Uno de los objetivos de cualquier profesional es ser cada vez ms competente, lo cual se consigue mediante el conocimiento de las variables

que intervienen en la prctica (que proviene de investigacin, de otros, de modelos y propuestas) y la experiencia para dominarlas (nuestra y la de otros) Todos sabemos que de las cosas que hacemos unas estn bien y otras se pueden mejorar, pero, sabemos realmente que es lo que est bien o lo que puede mejorarse? Otros podran tener una opinin diferente. Necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluacin razonable y fundamentada. Otros profesionales tienen argumentos que sustenten sus decisiones ms all de su prctica, pero en educacin no existen marcos tericos tan fieles y contrastados empricamente Muchos tericos afirman la dificultad de controlar la prctica educativa de una forma consciente, pues intervienen muchas variables, por lo cual es difcil encontrar pautas o modelos para racionalizar la prctica. Elliot (1993) distingue dos formas diferentes de desarrollar esta prctica: quin acta y luego piensa (la comprensin precede a la decisin) y quin primero comprende y luego acta. El hecho de que los procesos de enseanza aprendizaje sean extremadamente complejos hace ms necesario que los enseantes dispongamos y utilicemos referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula. Si disponemos de conocimientos de este tipo los utilizaremos previamente al planificar, en el mismo proceso educativo, y posteriormente al realizar la evaluacin de los contenidos. El argumento del autor es la actuacin basada en el pensamiento prctico pero con la capacidad reflexiva. Necesitamos referentes tericos, instrumentos conceptuales extrados del estudio emprico y la determinacin ideolgica, que permitan fundamentar nuestra prctica y que contribuyan a que el anlisis de la prctica sea realmente reflexivo. Zabala Vidiella lo divide en dos grandes referentes: la funcin social de la enseanza y el conocimiento de cmo se aprenden. Las variables que configuran la prctica La estructura de la prctica obedece a mltiples determinante, tiene su justificacin en parmetros organizativos, institucionales, tradiciones metodolgicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios, de las condiciones fsicas, etc. Entender la intervencin pedaggica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organizacin social,

unas relaciones interactivas, una distribucin del tiempo y un determinado uso de recursos didcticos (elementos estrechamente integrados en dicho sistema) Pero si la prctica se entiende como reflexiva no slo puede reducirse al momento en el que se producen los procesos educativos, tiene un antes y un despus (planificacinaplicacin-evaluacin estn estrechamente ligadas) Las secuencias didcticas y otras variables metodolgicas. Secuencias de actividades: son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos educativo, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado. Estas tienen la virtud de mantener el carcter unitario y recoger la complejidad de la prctica. El autor tambin las llama unidad didctica. Unidad didctica.- unidad preferencial de anlisis de la prctica educativa. Joyce y Weil (1985) utilizan cuatro dimensiones sintaxis (fases de intervencin), sistema social (papel del profesorado y el alumnado), principios de reaccin (reglas para sintonizar con el alumno) y los sistemas de apoyo (condiciones necesarias, tanto fsicas como personales) Tann (1990) describe por tpicos: Control (grado de participacin del alumnado), contenidos (amplitud y profundidad del tema desarrollado), contexto (forma de agrupamiento de los alumnos), objetivo/categora (sentido que se le atribuye al trabajo), proceso (grado en el que el estilo de e-a est orientado), presentacin/audiencia y registros (materiales para la informacin del trabajo llevado a cabo). Hans Aebli (1988) identifica por tres dimensiones: el medio de la e-a entre los alumnos el profesor y la materia, la dimensin de los contenidos de aprendizaje y la de las funciones en el proceso de aprendizaje Zabala Vidiella habla de las siguientes dimensiones o variables: Secuencias de actividades de enseanza/aprendizaje o secuencias didcticas.- Son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de la unidad didctica. As podremos analizar las diferentes formas de intervencin segn las actividades que se realizan y por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecucin de unos objetivos educativos. El papel del profesorado y del alumnado.- las relaciones que se producen en el aula profesor-alumnos y alumnos-alumnos. Afecta la comunicacin y los vnculos afectivos que se establecen y dan lugar a un determinado clima de convivencia. Organizacin socia de la clase.- Forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinmica grupal que se establece

 Utilizacin de los espacios y tiempo: Como se concretan las diferentes formas de ensear dentro de un espacio ms o menos rgido. La manera de organizar los contenidos La existencia, las caractersticas y el uso de los materiales curriculares.- papel e importancia de los diversos instrumentos para la comunicacin de la informacin Sentido y papel de la evaluacin.- entendida tanto en el sentido ms restringido de control de resultados como desde una concepcin global del proceso e-a. La manera de valorar los trabajos, las valoraciones informales Los referentes para el anlisis de la prctica. Se ha denominado fuentes del curriculum a aquellos marcos que ofrecen informacin para tomar decisiones sobre cada uno de los mbitos de la intervencin educativa y en los cuales podemos identificar la fuente sociolgica, la epistemolgica, la didctica y la psicolgica