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TEMA 15.

LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LA REFLEXION SISTEMATICA SOBRE EL LENGUAJE


EN LA EDUCACION PRIMARIA EN RELACION CON LAS CONDICIONES DE USO: EL CONTEXTO
COMUNICATIVO, LOS AMBITOS DE USO Y EL TEXTO. LA ADQUISICION DE LA LECTURA Y LA
ESCRITURA.
1. Introduccin
El tema seleccionado ha sido la intervencin educativa en la reflexin sistemtica sobre el lenguaje en la
Ed. Primaria en relacin con las condiciones de uso: el contexto comunicativo, los mbitos de uso y el texto.
La adquisicin de la lectura y la escritura y con su permiso justificar esta eleccin basndome en que la
educacin relativa al lenguaje y a la comunicacin es uno de los ejes fundamentales de esta etapa, puesto
que permite al alumnado expresar y compartir sus ideas y sus sentimientos, conocer los contenidos de su
cultura, regular la conducta, y construir, en definitiva, su propia visin del mundo.
Por otra parte, el lenguaje escrito constituye una destreza instrumental esencial, que se inicia en la etapa de
educacin infantil pero que culmina en la Ed. Primaria. Es en s el objeto de gran parte de los aprendizajes,
a lo largo de los seis cursos o niveles, tanto en la dimensin lectora como en la escritura.
Tal como apuntaban Cassany y sus colaboradores en 2005, la escuela tradicional se centraba en leer y
escribir pensando que el nio aprenda a hablar en casa y en la calle, pero actualmente, se valora adems
el hablar bien y el uso correcto de la lengua de ah la importancia que adquiere la competencia lingstica en
la educacin.
De acuerdo con la LOMCE de 2013, que modifica parcialmente la LOE de 2006, a lo largo de esta etapa, los
nios deben empezar a adquirir un saber reflexivo sobre las prcticas comunicativas necesarias para vivir
en la sociedad del siglo XXI. El rea de lengua es el mbito privilegiado para conseguir estas metas. Pero
aprender una lengua no es nicamente apropiarse de un sistema de signos, sino tambin de los significados
culturales que stos transmiten.
As pues la Orden 519 de 2014 que establece el currculo y que regula la implantacin y evaluacin en
Castilla y Len, nos dice que la adquisicin de la competencia comunicativa incluye un acercamiento al
hecho cultural y literario a travs de la lectura y la comprensin de textos literarios.
Por lo tanto en este tema, el epgrafe uno sobre la intervencin educativa en la reflexin sistemtica sobre el
lenguaje tratar las condiciones de su uso en la Educacin Primaria como puede ser el contexto
comunicativo y los mbitos en los que se utiliza la lengua y el texto atendiendo especialmente a sus
propiedades.
El segundo epgrafe, abordar la adquisicin de la lectura y la escritura teniendo en consideracin las
caractersticas psico-evolutivas de los alumnos con la finalidad de ajustar el proceso a sus capacidades.
Finalizaremos el tema con una aplicacin didctica, unas conclusiones y el resumen de las referencias ms
significativas.
Tras esta breve introduccin, comenzamos con la intervencin educativa en la reflexin sistemtica
sobre el lenguaje en la Educacin Primaria en la que debemos tener presente que el desarrollo
lingstico de los alumnos es una de las finalidades de la educacin primaria para poder adquirir un uso
reflexivo de la lengua.

De acuerdo con la orden 519 de 2014, la capacidad de comunicarse correctamente depende, en buena
medida, de que se produzcan distintos tipos de aprendizaje en distintos contextos, formales, informales y no
formales. El rea de Lengua Castellana y Literatura tiene como finalidad ayudar a los alumnos a dominar las
destrezas bsicas del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir e iniciarse en esta reflexin sobre la
estructura de la lengua para mejorar y enriquecer la produccin de enunciados orales y escritos.
En este sentido, tambin se tendr en cuenta el bagaje lingstico y cultural con el que los nios llegan a la
escuela ya que servir como punto de partida para ampliar su competencia comunicativa que despus
podrn extrapolar a otros mbitos sociales donde se desarrollarn diferentes destrezas bsicas.
En relacin a la reflexin sobre el lenguaje y segn Vygotsky, el lenguaje cumple tres funciones esenciales
que se interrelacionan: la funcin comunicativa, la intelectual o representativa y la reguladora de la
conducta. La primera se basa en la transmisin de la informacin a travs de diferentes sistemas y cdigos
pretendiendo el intercambio social. La segunda se fundamenta en el lenguaje como medio de
representacin del mundo vinculndose as al pensamiento y al conocimiento. Y la funcin de regulacin de
la conducta se establece como mediadora en las acciones del ser humano.
De esto se desprende que en todo hecho comunicativo se dan dos procesos bsicos: la compresin que es
donde el receptor establece conexiones entre el mensaje, la informacin y los conocimientos; y la expresin
que es la capacidad para transmitir nuestros sentimientos, vivencias, ideas y opiniones.
Con la nueva LOMCE, las competencias bsicas pasan a denominarse competencias clave y dejan de ser 8
para convertirse en 7, sin embargo, en este apartado cabe resaltar 4 de ellas: la comunicacin lingstica
porque es la que se adquiere, en especial, a travs del lenguaje y su utilizacin; la de aprender a aprender,
puesto que la reflexin que se hace sobre la lengua mejora su aplicacin; la competencias sociales y cvicas
ya que el lenguaje nos lleva a un uso interactivo que nos relaciona con los dems y, finalmente, la
conciencia y expresiones culturales dado que la lengua tambin manifiesta aspectos culturales en s misma
y colabora en el conocimiento y la comprensin de otras civilizaciones.
Algunas orientaciones a tener en cuenta en la intervencin educativa son: la planificacin del proceso
docente concreto, su diseo y organizacin determinando la actividad a desarrollar, los recursos que se
emplearn y el espacio en el que llevarlo a cabo. Tambin puede ser necesario tener en cuenta la
organizacin social si la actividad requiere hacer grupos.
En todo caso, las pautas que principalmente tendremos presentes son: la situacin inicial de los alumnos y
sus conocimientos previos para partir de sus experiencias; los ritmos de aprendizaje para buscar estrategias
de actuacin adecuadas en algunos casos; y puesto que el alumno debe ser el protagonista de su
aprendizaje ya que l mismo construye su propio conocimiento, el maestro ser el gua o mediador del
proceso educativo orientado a lograr que el aprendizaje sea significativo.
En relacin con las condiciones de uso, comenzaremos hablando sobre el contexto dentro de la
comunicacin, para ello y siguiendo a Jacobson, describiremos los elementos del acto comunicativo, stos
son: el emisor que enva la informacin; el receptor que la recibe; el mensaje que contiene la informacin en
s misma; el canal que es el medio de transmisin del mensaje; el cdigo que supone el sistema
estructurado de signos que empleamos para enviar la informacin, y, finalmente, el contexto que se
entiende como el lugar de donde se saca el mensaje.

Por lo tanto, el contexto comunicativo engloba las circunstancias que rodean este proceso puesto que stas
pueden modificar el sentido semntico del mensaje. De ah que la legislacin articule el currculo teniendo
en cuenta el uso social de la lengua en diferentes contextos tal y como recoge el Real Decreto 126 de 2014
que estable el currculo bsico.
En este caso, se resaltan el contexto familiar, personal, acadmico, social mientras que, de acuerdo al
RD1513/2007 que establece los mnimos de la EP de acuerdo a la LOE, aun en vigor para 2, 4 y 6, los
contextos resaltados son los privados y pblicos, familiares y escolares.
Centrndonos ahora en los mbitos de uso de la lengua, en el RD1513/2007 se establece preferencia por
el mbito de las relaciones sociales, el de los medios de comunicacin, el literario y, de manera privilegiada,
el mbito acadmico. Actualmente con el real decreto 126, hablaremos de 4 mbitos imprescindibles: el
personal, el social, el acadmico y el profesional.
El mbito personal comprende los textos orales o escritos relacionados con uno mismo, que nadie ms va a
leer o escuchar. Por ejemplo, los monlogos, el diario ntimo, los apuntes. Podramos incluir aqu el entorno
familiar con un lenguaje coloquial o poco formal. Por ejemplo, las conversaciones telefnicas, las
dedicatorias de los regalos, las cartas.
El mbito social recoge los textos pblicos para audiencias numerosas y heterogneas. Por ejemplo, los
debates, artculos de revistas, intervenciones en actos pblicos.
El mbito acadmico abarca los textos que se producen en la escuela, que tienen ms tendencia a la
formalidad. Por ejemplo, los exmenes, las lecturas en voz alta, las redacciones.
El mbito profesional incluye los relacionados con el mundo del trabajo y presentan un lenguaje especfico y
formal. Por ejemplo, los currculos, las entrevistas de trabajo, las cartas de presentacin.
Y segn Cassany podramos mencionar tambin, el mbito literario que contiene los textos relacionados con
el ocio, con lenguaje y temas variados. Por ejemplo, la novela, la poesa, las pelculas, los chistes.
Si entendemos el lenguaje como un instrumento ms funcional del que el hombre se sirve para comunicarse
con los dems, los usos son muy numerosos. Con el fin de ofrecer una clasificacin simple y lo ms
ajustada al mbito educativo tenemos: el mbito pragmtico (que se refiere al uso del lenguaje para la
satisfaccin de necesidades y vida autnoma), el mbito cientfico (que se refiere a los usos lingsticos ms
restringidos y menos coloquiales, en los que se constatan los conocimientos tcnicos y cientficos); y el
mbito literario (que se refiere, sobre todo, a textos escritos y engloba la totalidad de estilos y usos del
lenguaje, en general este mbito busca la recreacin del lenguaje).
Comentados los mbitos de uso de la lengua, pasamos ahora a hablar sobre el texto. ste tiene un valor
fundamental en la etapa de educacin primaria puesto que ayuda a regular el lenguaje oral que los alumnos
has adquirido previamente.
Basndonos en Mendoza en su obra de 2003, el texto es toda manifestacin verbal o escrita compuesta por
un conjunto de enunciados que permiten dar un mensaje ordenado y completo.

El que mayoritariamente nos ocupa aqu es el texto escrito y ms concretamente, el acadmico que tiene su
origen en la escuela como son los resmenes, las redacciones, las actividades escritas, los exmenes, etc.
Todo texto para estar bien elaborado debe contar con una serie de propiedades que son principalmente la
adecuacin, la coherencia, la cohesin y la correccin entre otras.
La adecuacin que tiene que ver con el conocimiento y el dominio de todo lo relacionado con el lenguaje.
Son muchas las variaciones que ste presenta segn factores relacionados con los elementos
comunicativos ya vistos, de modo que encontramos registros formales, informales, especializados Ser
adecuado significa elegir entre todas las posibilidades lingsticas que te brinda la lengua, aqulla que es
ms apropiada para la situacin concreta.
La coherencia hace referencia a la estructura semntica por ello trata del significado o contenido. Es la
propiedad inherente a todo texto que hace que se le perciba como una unidad comunicativa y no como una
sucesin de enunciados sin relacin. Las ideas deben ser claras y comprensibles y exponerse de forma
completa.
La cohesin se refiere a la estructura sintctica que trata de ver cmo se enlazan formalmente los
elementos de un enunciado o las palabras e ideas entre s, es decir, cmo se aplican los medios
gramaticales para asegurar la relacin entre los enunciados.
La correccin es el respeto a las reglas ortogrficas, sintcticas y lxicas as como el ofrecer una buena
presentacin visual, demostrar el apropiado empleo de las normas gramaticales y la riqueza del vocabulario.
Para trabajar en el aula debemos emplear textos prximos a nuestro entorno y que resulten tambin
apropiados. Debemos seleccionar aquellos temas que motiven a los alumnos y dar preferencia a los que
sean autnticos, aunque los textos preparados tambin pueden resultar interesantes. Lo importante es que
cumplan con todo su potencial comunicativo.
El trabajo sobre un texto debe comenzar por las actividades de comprensin y acabar con las de
produccin. En la enseanza tradicional se conceda ms tiempo a las actividades de produccin, como la
redaccin o el dictado. Hoy en da el enfoque ha cambiado: ha llegado a la conclusin de que slo teniendo
modelos que imitar el alumno puede elaborar su propio texto.
En este sentido, en las edades iniciales las actividades de produccin sern ms dirigidas y simples:
completar, transformar el texto, inventar otro final. En los cursos finales de Educacin Primaria el alumno se
enfrenta progresivamente a textos ms difciles, ms abiertos, el vocabulario se incrementa y se especifica,
y, con todo ello, requieren ms autonoma personal.

Concluimos as el epgrafe uno, pasamos ahora a la adquisicin de la lectura y la escritura en educacin


primaria como parte fundamental de la etapa. Es interesante diferenciar la lengua oral de la escrita. Ambos
son vehculos de comunicacin y comprensin pero la segunda es la fijacin de la primera a travs de un
cdigo de signos.
Siguiendo a Cuetos con su obra Psicologa de la lectura de 2008, la lectura es una operacin que consiste
en reproducir mediante palabras la forma y el contenido de algn mensaje cifrado por la escritura. Adems
se trata de un complejo proceso que finaliza abstrayendo un significado de unos smbolos escritos: leer es
buscar la significacin bajo los signos.
Y, por otra parte, la escritura es un proceso mecnico mediante el cual se aprende a representar las
palabras y oraciones con la claridad necesaria para que puedan ser ledas por alguien que tenga el mismo
cdigo lingstico. Adems se trata de un complejo proceso que finaliza con la composicin escrita, es decir,
la expresin de un pensamiento mediante grficos.
La adquisicin de la lectura es un proceso que requiere determinadas habilidades lingsticas y
metalingsticas, fruto de la reflexin consciente del habla que est formada por diferentes elementos y cuya
unidad mnima es el fonema. As cuando los alumnos se enfrenten a la lectura, les ser ms fcil asociar el
habla con la escritura.
La orden 519 de 2014 sostiene que la lectura es especialmente relevante como destreza bsica para la
ampliacin de la competencia en comunicacin lingstica en el contexto escolar puesto que se trata de la
principal va de acceso a todas las reas y a las fuentes originales del saber.
El proceso de adquisicin de la lectura fue propuesto en 1985 por Utha Frith, quien estableci un modelo en
tres etapas que ha sido ampliamente aceptado. Aunque debemos tener en cuenta que no todos los alumnos
son iguales y que siempre habr diferencias individuales.
La primera es la etapa logogrfica, en la que los nios comienzan a reconocer globalmente una serie de
palabras familiares como son su nombre, el nombre de algunas marcas, o palabras que le son cercanas. La
segunda es la etapa alfabtica, en la que aprenden el abecedario y desarrollan el conocimiento fonolgico.
Aqu toman conciencia de los fonemas y sus grafas a la vez que acceden al significado de las palabras que
leen, es decir, desarrollan procesos decodificadores. En la ltima etapa, la ortogrfica, tiene lugar la
adquisicin de un lxico interno por el hecho de leer una y otra vez los mismos vocablos. Al principio, las
habilidades ortogrficas son mnimas pero con los aos mejoran y se afianzan, se automatizan.
De acuerdo con la orden 519 de 2014, la adquisicin la escritura constituye un objetivo bsico de la etapa y
es importante ayudar al alumno a descubrir las posibilidades que ofrece la escritura para la comunicacin, la
informacin, el ocio y el conocimiento de la propia lengua desde una perspectiva lxica, sintctica,
ortogrfica, etc.
Destacamos que segn Piaget, el lenguaje escrito es la forma ms abstracta de representacin de la
realidad desde que supone la imagen grfica de la lengua oral que a su vez representa el mundo que nos
rodea, las cosas, las ideas y que las materializa de un modo totalmente arbitrario.
As cada letra tiene un nombre y una forma caracterstica que se corresponde con uno o ms sonidos pero
descifrar estas marcas no hace que automticamente la palabra cobre sentido. Para que esto se produzca
debemos atravesar una serie de fases en el aprendizaje de la escritura.

La fase 0 o preescritura va de los 0 a los 6 aos que es cuando le nio adquiere la lengua oral, desarrolla
las habilidades visuales, auditivas y motoras y conoce el mundo que le rodea. Esta fase se corresponde con
la etapa logogrfica de Frith.
La fase 1 de escritura inicial o codificacin que se produce entre los 6-7 aos, consiste en la adquisicin de
cdigo alfabtico. El nio podr escribir cualquier palabra traduciendo los sonidos que la componen en sus
grafemas correspondientes. Esta fase se corresponde con la etapa alfabtica de Frith.
La fase 2 de consolidacin y fluidez de la codificacin abarca los 7-8 aos, en la que los alumnos pasan de
una utilizacin consciente del alfabeto a una automatizacin debido a una prctica intensiva. Esta fase se
corresponde con la etapa ortogrfica de Frith. Cabe destacar que un dficit en la consolidacin de las reglas
conduce a trastornos especficos en la escritura de palabras.
La fase 3 de inicio de la construccin de textos, que se desarrolla entre los 9 y los 13 aos, se corresponde
con la composicin de textos como principal instrumento de expresin que pasarn de estar compuestos por
una serie de ideas, a adquirir una estructura textual elaborada. Sin embargo, an existe un dficit en la
capacidad lingstica y todava les resulta difcil incorporar otros puntos de vista.
La fase 4, de construccin de textos desde mltiples puntos de vista, va de los 14 a los 18 aos y la fase 5,
de construccin y reconstruccin de textos se da de los 18 en adelante, no obstante, no profundizaremos en
ellos al no corresponderse con la educacin primaria.
Una vez analizadas las etapas de la lectura y la escritura, nos centraremos ahora en los procesos de lectoescritura que siguiendo con la orden 519 de 2014 debe realizarse en un contexto que le d pleno sentido y
lo haga significativo a los ojos de los alumnos desde los primeros momentos de este aprendizaje de manera
que sientan la necesidad de utilizar este tipo de lenguaje tanto en su faceta comprensiva como expresiva.
Los procedimientos que se siguen en la lecto-escritura son dos: la va indirecta, fonolgica o sublxica y la
va directa, visual, lxica u ortogrfica.
La primera se produce en 5 pasos de modo que buscamos entre nuestro almacn de vocabulario o lexicn
la palabra que necesitamos, se identifican los fonemas que la constituyen y pasa a ser emitida por el habla
para posteriormente, traducirse en grafemas que, por ltimo, se plasman grficamente. Esta va es
sumamente importante en la lectura, no obstante, dado que las correspondencias entre fonemas y grafemas
no son siempre biunvocas, la escritura no siempre puede valerse de este sistema por lo que se necesita
otra va, la directa.
sta requiere primeramente, la memorizacin de la secuencia de grafemas que conforman una palabra
escrita para activar su significado. A continuacin, se actualiza la representacin visual grfica y
directamente se almacena ortogrficamente para poder ser exteriorizada con la escritura.
Por lo tanto, en la escritura se ejercen las dos vas: la directa en la que el sujeto recupera la representacin
ortogrfica directamente del lxico mental y la indirecta que permite llegar a la forma ortogrfica de una
palabra por medio del anlisis de sus componentes fonolgicos mnimos.
Hay tres mtodos para desarrollar la capacidad lecto-escritora:
Por una parte est el mtodo sinttico que va de las unidades mnimas a las ms complejas: letras,
fonemas, silabas, palabras y frases sin embargo, su uso no est recomendado para nios pequeos

porque va de lo abstracto a lo concreto y no al revs, por lo tanto, no se basa en el desarrollo psicoevolutivo


expuesto por Piaget. Las variedades de esta modalidad son:
Alfabtica: en la que se empieza por el aprendizaje del alfabeto y luego se hacen combinaciones aunque el
peligro que se corre es que se emplee el deletreo.
Fontica o fnica que trata de solucionar el problema anterior enseando las letras por su sonido, para
llegar a las silabas, palabras, etc.
Silbica que parte de la slaba, aunque se corre el riesgo del silabeo.
Por otra parte est el mtodo analtico que se opone al anterior, va de unidades mayores a las ms
pequeas, es decir, se parte de estructuras ms concretas como las palabras o las frases para llegar a las
letras. De este modo, perciben primero la globalidad, por ejemplo, al alumno se le ofrece un texto conocido,
se leen las palabras en voz alta y poco a poco va reconociendo palabras iguales que se analizan para
extraer silabas, letras con las que componer nuevas palabras.
Finalmente, est el mtodo mixto que intenta coger las ventajas de los dos mtodos anteriores. Parten de la
concepcin global poniendo al nio en contacto con textos ms o menos familiares pero atendiendo al
aprendizaje simultneo de los fonemas. Se suelen utilizar onomatopeyas, canciones, etc.
No obstante, el mejor mtodo ser aquel que recoja la motivacin del alumnado, su experiencia, que
dinamice su descubrimiento y que ofrezca realizaciones con sentido para el nio. Nuestra eleccin ser
fundamental en el desarrollo educativo de los alumnos.
Comentados los epgrafes del tema, pasamos a exponer brevemente las conclusiones que de l se
desprenden.
En primer lugar, hemos constatado que resulta imprescindible ayudar a los alumnos con la utilizacin del
lenguaje como instrumento de comunicacin, de representacin, de interpretacin de la realidad, de
construccin del conocimiento y de autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta. De este
modo en la etapa de primaria, la evolucin del vocabulario incrementar cuantitativamente mientras que la
parte gramatical y ortogrfica lo har cualitativamente.
En segundo lugar, adquieren gran relevancia y por eso deben desarrollarse prioritariamente las habilidades
de expresin y comprensin oral y escrita porque son una parte esencial del lenguaje que a su vez es el eje
fundamental de toda la educacin. Estas habilidades son por ello, elementos transversales que se deben
trabajar desde todas las reas tal como marca el artculo 10 del RD126.
Por otra parte, la verdadera significacin del enfoque comunicativo radica en la necesidad de utilizar la
lengua integrando en este proceso la reflexin sobre su uso para promover la mejora del mismo atendiendo
a la capacidad de aprender a aprender.
Como dijo Wittgenstein Los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mente y por ello, ampliar nuestro
conocimiento sobre la lengua y su uso nos ayuda a ampliar nuestro conocimiento del mundo e incluso de
nosotros mismos.
Respecto a la adquisicin de la lectura y la escritura, hemos de tener presente que son los principales
instrumentos de aprendizaje, de ah que los alumnos deban adquirir y potenciar el hbito lector a travs de

textos motivadores, adaptados a su edad y nivel; y que la escritura deba desarrollarse como medio de
comunicacin y como forma de expresin personal.
Por ltimo, mencionar que por todo lo comentado este tema est relacionado con todo el temario aunque de
manera ms concisa podramos destacar su relacin con el tema 16 sobre la educacin literaria o con el 17
sobre la adquisicin del lenguaje.
Y para terminar solo queda comentarles las referencias bibliogrficas utilizadas para su elaboracin.
En este sentido, en primer lugar se han utilizado las referencias legislativas bsicas como son: La Ley
Orgnica 8 de 2013 para la mejora de la calidad educativa (conocida como LOMCE), la Ley Orgnica 2 de
2006 de Educacin (tambin llamada LOE), el Real Decreto 126 de 2014 que estable el currculo bsico, el
RD1513/2007 que establece los mnimos para los cursos pares y la Orden 519 de 2014 por la que se
establece el currculo y se regula la implantacin y la evaluacin para el mbito nacional y de Castilla y
Len, respectivamente.
En cuanto a los libros ms importantes que han nutrido la realizacin del tema, destacar las publicaciones
realizadas por el Ministerio de Educacin y Ciencia que lleva por ttulo Materiales para la Reforma,
publicada en Madrid por el Servicio de publicaciones del propio Ministerio.
Y entre los reconocidos autores mencionados, destacar a Cassany y sus colaboradores con su obra
Ensear lengua de 2005 o a Monereo con sus Estrategias de enseanza y aprendizaje de 1994 ambas
publicadas en Barcelona por la Editorial Gra, y destacar tambin a Mendoza con su obra Didctica de la
Lengua y la Literatura de 2003 publicado en Madrid por Prentice Hall.
Con esto damos por concluido el tema. Muchas gracias por su atencin.

Gallego, J. (2002). Ensear con estrategias. Desarrollo de habilidades en el aprendizaje escolar. Madrid: Ediciones
Pirmide.
Monereo, C. (1994). Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra.
Mendoza Fillola, A. (coord.) (2003). Didctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Prentice Hall.
Cassany, D. y otros. (2005). Ensear lengua. Barcelona: Editorial Gra.
Cuetos, F. (2008). Psicologa de la lectura. Madrid: Wolters Kluwer Espaa.

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