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Soporte Pedagógico

para Secundaria Rural

MÓDULO

Disciplinar, didáctico y de evaluación de los


aprendizajes del área de Comunicación

BLOQUE TEMÁTICO 1

Expresamos y comprendemos mensajes


orales, contribuyendo al diálogo intercultural

Documento de trabajo

2016
MÓDULO PEDAGÓGICO PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA DE ÁMBITOS
RURALES

ÁREA DE COMUNICACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA MINISTERIO DE EDUCACIÓN


Isy Faingold Vigil Av. De la Arqueología, cuadra 2 – San Borja
Lima, Perú
COORDINACIÓN SOPORTE PEDAGÓGICO Teléfono 615-5800
PARA SECUNDARIA RURAL www.minedu.gob.pe
Mariella Blanca Bazán Maccera
Marco Aurelio Lozano Fernández Tiraje:

CRÉDITOS TÉCNICOS Impreso por:


Equipo pedagógico: Nombre de la empresa
Alicia Julia Ypanaqué Vera Dirección
RUC:
Elaboración:
Ysela Mafaldo Angulo ©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida
Cuidado de edición: la reproducción de este material por
Alicia Julia Ypanaqué Vera cualquier medio, total o parcialmente, sin
permiso expreso del Ministerio de
Corrección de estilo: Educación.
Raquel Socorro Tinoco Casallo
Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca
Diseño y diagramación: Nacional del Perú N.° 2016-XXXXX

Impreso en el Perú / Printed in Peru

En vista que, en nuestra opinión, el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera satisfactoria
de nombrar a ambos géneros con una sola palabra, en este material se ha optado por emplear
términos en masculino para referirse a ambos géneros.
ÍNDICE
Presentación 6

Ruta formativa general 8


Ruta formativa específica 9

UNIDAD 1: Reflexionamos sobre el enfoque comunicativo y las prácticas sociales del lenguaje oral
1. Presentación 10
2. Organizador de contenidos 10
3. Reflexión desde la práctica 11
4. Reflexión teórica
De las prácticas orales al aprendizaje en la escuela 12
4.1 El enfoque comunicativo 13
4.2 Características del enfoque comunicativo 14
4.3 Las dimensiones del enfoque comunicativo 14
4.3.1 La dimensión representativa y cognitiva 15
4.3.2 Una dimensión sociocultural 16
4.4 Los fundamentos del enfoque comunicativo 17
4.5 La situación comunicativa 17
4.6 Las prácticas orales en la sociedad y en la escuela 19
4.7 Ámbitos de usos del lenguaje oral 20
4.8 Actores locales y escenarios de aprendizaje 21
4.8.1 ¿Qué rol cumplen los actores sociales e individuales en la construcción de los
aprendizajes? 22
4.8.2 ¿Qué rol cumplen los escenarios de aprendizaje en el entorno rural? 22
4.9 Variedades lingüísticas y relaciones interculturales en el Perú 23
5. Herramientas para la nueva práctica 25
5.1 Actividades de reflexión individual, grupal 25
5.2 Actividad de aplicación 26
5.3 Actividades de autoevaluación y metacognitivas 26
6. Glosario 26
7. Textos complementarios 26
8. Bibliografía y referencias electrónicas 30

UNIDAD 2: Reflexionamos sobre las competencias y las capacidades de la comunicación oral


1. Presentación 31
2. Organizador de contenidos 31
3. Reflexión desde la práctica 32
4. Reflexión teórica
Las competencias y capacidades de la comunicación oral 33
4.1 Las competencias de la expresión y comprensión oral 33
4.2 Las capacidades de la expresión y comprensión oral 33
4.3 La competencia “Comprende textos orales” 34
4.3.1. ¿Qué significa desarrollar esta competencia? 35
4.4 La competencia “Se expresa oralmente” 38
4.4.1. ¿Qué significa desarrollar esta competencia? 39
4.5 El mapa de progreso de comunicación oral 43
4.5.1 Niveles del mapa de progreso de comunicación oral en secundaria 44
5. Herramientas para la nueva práctica
5.1 Actividades de reflexión individual y grupal 47
5.2 Actividad de aplicación 47
5.3 Actividades de autoevaluación y metacognición 47
6. Glosario 48
7. Textos complementarios 48
8. Bibliografía y referencias electrónicas 50

UNIDAD 3: Fortalecemos la comprensión oral en el aula


1. Presentación 51
2. Organizador de contenidos 51
3. Reflexión desde la práctica 52
4. Reflexión teórica
La comprensión oral 53
4.1 ¿Qué es escuchar? 53
4.2 ¿Qué estrategia podemos emplear para desarrollar la comprensión oral? 54
4.2.1 La estrategia de escuchar y dibujar 54
4.3 Los procesos cognitivos 55
4.3.1 Estrategia para trabajar el proceso de reconocer: La frase incompleta 57
4.3.2 Estrategia para trabajar el proceso de seleccionar: La idea que llamó
mi atención 57
4.3.3 Estrategia para trabajar el proceso de interpretar: Intercambiando
impresiones 57
4.3.4 Estrategia para trabajar el proceso de anticipar: Formular preguntas
anticipatorias 58
4.3.5 Estrategia para trabajar el proceso de inferir: Conociendo señales
no verbales 58
4.3.6 Estrategia para trabajar el proceso de retener: Identificando locuciones 58
4.4 Instrumentos de evaluación para la comprensión oral 59
4.5 Niveles y tipos de escucha 60
4.5.1 La escucha apreciativa. Estrategia: Escuchando voces 60
4.5.2 La escucha marginal. Estrategia: El ruido y la escucha 62
4.5.3 La escucha analítica. Estrategia 62
4.5.4 La escucha atencional. Estrategia: Completar información, escuchar atentamente64
4.6 Modos y normas culturales 65
4.6.1 Estrategia: Escuchando a mi compañero 66
4.7 La escucha activa y sostenida 66
4.7.1 Estrategias: La toma de notas, organizadores gráficos 68
4.8 Instrumentos de evaluación 71
5. Herramientas para la nueva práctica
5.1 Actividades de reflexión individual y grupal 72
5.2 Actividad de aplicación 72
5.3 Actividades de autoevaluación y metacognición 72
6. Glosario 73
7. Textos complementarios 73
8. Bibliografía y referencias electrónicas 77

UNIDAD 4: Fortalecemos la expresión oral en el aula


1. Presentación 78
2. Organizador de contenidos 78
3. Reflexión desde la práctica 79

4
4. Reflexión teórica
Fortalecemos la expresión oral en el aula 80
4.1 ¿Qué entendemos por expresión oral? 80
4.2 Técnicas para desarrollar la expresión oral 81
4.2.1 Juego de roles 81
4.2.2 Simulaciones 81
4.2.3 Lista de cotejo para evaluar la expresión oral 82
4.3 Propósito de la comunicación oral 83
4.3.1. Técnica para trabajar el reconocimiento de propósitos comunicativos 84
4.4 Observaciones directas en la evaluación 84
4.5 Recursos expresivos: verbales, paraverbales y no verbales 85
4.6 Saberes lingüísticos 85
4.7 Elementos de la comunicación oral 86
4.8 Estrategias para desarrollar la comunicación oral 86
4.9 El texto oral 88
4.9.1 Tipos de texto oral 88
4.9.1.1 Textos orales en la escuela 88
4.10 Condiciones para trabajar la expresión oral en el aula 95
4.11 Recursos y materiales de apoyo 95
5. Herramientas para la nueva práctica
5.1 Actividades de reflexión individual y grupal 98
5.2 Actividades de aplicación 98
5.3 Actividades de autoevaluación y metacognición 99
6. Glosario 99
7. Textos complementarios 99
8. Bibliografía y referencias electrónicas 104

5
PRESENTACIÓN

Estimado docente:

La Dirección de Educación Secundaria, a través de la intervención de Soporte Pedagógico para


la Secundaria Rural, presenta el módulo “Dominio disciplinar, didáctico y de evaluación de
aprendizajes del área de Comunicación”, un material educativo basado en un enfoque crítico,
reflexivo e intercultural para el logro de competencias. Por ello, se parte de diversas
situaciones comunicativas del área rural, de tal forma que te apoye en tu trabajo pedagógico
de aula para el desarrollo de las competencias del área y la mejora en los aprendizajes de los
estudiantes.

Este módulo está dirigido a los docentes del área de Comunicación de Educación Secundaria,
que laboran en instituciones educativas públicas del ámbito rural, quienes están
comprometidos con la mejora continua de su práctica pedagógica.

El módulo brinda a los participantes conocimientos disciplinares, estrategias didácticas y


técnicas e instrumentos de evaluación pertinentes y necesarios para que los participantes
fortalezcan sus competencias y desempeños, a partir del análisis de su práctica pedagógica.
De este modo, se promueven procesos de autoformación que favorecen su desarrollo
profesional para atender oportunamente las necesidades de los estudiantes y generar la
mejora de sus aprendizajes.

La ruta metodológica para trabajar el presente módulo se enmarca dentro de un enfoque


intercultural crítico, crítico reflexivo y por competencias, aspectos que privilegian los espacios
de autorreflexión del docente para garantizar procesos de reconstrucción de la práctica
pedagógica. En este sentido, se ha organizado el desarrollo del módulo en cuatro bloques
temáticos, relacionados con la expresión y comprensión oral, la comprensión de textos
escritos, la producción de textos escritos y la literatura. En esta oportunidad, te presentamos
el bloque temático 1: “Expresamos y comprendemos mensajes orales, contribuyendo al
diálogo intercultural”, el cual se desarrolla a través de tres grandes fases metodológicas:

Reflexión desde la práctica. Esta primera parte del módulo se caracteriza por basarse en las
experiencias más cercanas de los docentes participantes con el fin de captar sus intereses y
propiciar la activación de los saberes previos para garantizar la construcción progresiva de los
aprendizajes. A partir de la problematización y cuestionamientos de hechos concretos, se da
inicio al tratamiento de cada temática.

Reflexión teórica. Esta segunda parte del módulo presenta los fundamentos teóricos que
permiten, al docente participante, confrontar sus saberes previos con la información
procedente de fuentes confiables, así como la articulación de la teoría con la práctica
pedagógica desde un aspecto disciplinar, didáctico y de evaluación.
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Herramientas para la nueva práctica. Esta tercera parte del módulo se orienta al desarrollo
de la autorreflexión del docente desde una perspectiva orientada a la transformación y al
mejoramiento de su práctica. Es el momento en que, luego de haber analizado información y
reflexionado sobre su actuar, el docente participante aplica los nuevos saberes en su quehacer
pedagógico, reconociendo la importancia de la autorreflexión para el mejoramiento de su
práctica.

De esta manera, estamos contribuyendo a un proceso intercultural crítico y crítico reflexivo


que invita al docente a elaborar su planificación curricular contextualizada a las necesidades
de los estudiantes, a partir de las propias reflexiones de su quehacer profesional, lo que será
el soporte necesario para generar nuevas prácticas pedagógicas que repercutan en
actividades significativas para el aprendizaje de los estudiantes en el ámbito rural.

Equipo de Soporte Pedagógico para Secundaria Rural.

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I. RUTA FORMATIVA GENERAL

El módulo “Dominio disciplinar, didáctico y de evaluación de aprendizajes en el área de Comunicación”


busca desarrollar en el participante un adecuado manejo teórico; el desarrollo de estrategias, recursos
y herramientas didácticas, así como la aplicación de diversas técnicas e instrumentos de evaluación
que permitan el desarrollo de las competencias propias del área, en un enfoque intercultural, crítico y
crítico reflexivo.

A continuación, se presenta la ruta metodológica del módulo que se desarrollará a través de cuatro
bloques temáticos:

BLOQUE TEMÁTICO 1: Expresamos y comprendemos mensajes


orales contribuyendo al diálogo intercultural
Utiliza los conocimientos sobre el lenguaje oral como medio de
soporte de su práctica pedagógica desarrollando estrategias
pertinentes para la realización de distintas formas comunicativas
orales en el aula, en las que se comprenden diversos mensajes y se
Dominio disciplinar, didáctico y de evaluación de aprendizajes del área de

comprenden y se argumentan sus puntos de vista, de forma crítica y


reflexiva en un clima de confianza y de convivencia armoniosa.

BLOQUE TEMÁTICO 2: Interpretamos y valoramos los mensajes de


diversos textos escritos
Incorpora en su práctica pedagógica estrategias pertinentes de
comprensión de textos escritos, considerando las tipologías
textuales y las prácticas sociales del lenguaje.
Comunicación
MÓDULO

BLOQUE TEMÁTICO 3: Somos escritores plenos que crean textos,


considerando la diversidad sociocultural
Aplica los conocimientos sobre el lenguaje escrito en su práctica
pedagógica desarrollando estrategias que permiten a sus
estudiantes comprender mensajes en diversas formas
comunicativas y argumentar sus puntos de vista en forma reflexiva
en un clima de confianza y convivencia armoniosa .

BLOQUE TEMÁTICO 4: Nos recreamos con los recursos estéticos


del lenguaje y los mundos imaginarios
Interactúa con sus pares utilizando textos y expresiones literarias de
su entorno local, regional, nacional o de un contexto internacional,
priorizando la función estética del lenguaje y produciendo textos
literarios motivadores.

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II. RUTA FORMATIVA ESPECÍFICA

La competencia específica del módulo es:

 Utiliza los conocimientos sobre el lenguaje oral como medio de soporte de su práctica pedagógica,
desarrollando estrategias pertinentes para la realización de distintas formas comunicativas orales
en el aula, en las que se comprenden diversos mensajes y se argumentan sus puntos de vista, de
forma crítica y reflexiva, en un clima de confianza y de convivencia armoniosa.

2.1. Producto esperado del bloque temático

 Sesión de aprendizaje que desarrolle aprendizajes de las competencias “Se expresa oralmente” y
“Comprende textos orales”, pertinente a un contexto rural.

La ruta metodológica del BLOQUE TEMÁTICO 1, se desarrollará a través de cuatro unidades.

UNIDAD 1: Reflexionamos sobre el enfoque comunicativo y las


prácticas sociales del lenguaje oral
La presente unidad se realizará en 10 (diez) horas. Su finalidad es
reflexionar sobre los fundamentos teóricos del enfoque comunicativo
que se deberán desarrollar en el área de manera reflexiva, desde las
prácticas sociales del lenguaje y con un enfoque intercultural.
Expresamos y comprendemos mensajes orales contribuyendo al diálogo

UNIDAD 2: Reflexionamos sobre las competencias y las


capacidades de la comunicación oral
La presente unidad se realizará en 08 (ocho) horas. Esta propiciará la
reflexión sobre las competencias y capacidades de “Comprende textos
orales” y “Se expresa oralmente”. Asimismo, busca crear en el docente
la necesidad de brindar aprendizajes de calidad teniendo en cuenta los
estándares de aprendizajes, en el ámbito de la comunicación oral,
respecto a los ciclos VI y VII de la Educación Básica Regular.
BLOQUE TEMÁTICO 1:

intercultural

UNIDAD 3: Fortalecemos la comprensión oral en el aula


La presente unidad se realizará en 12 (doce) horas. El propósito de esta
unidad es brindar al docente recursos didácticos que le permitan
desarrollar en el estudiante la comprensión oral de los textos que
escucha en forma activa y sostenida. De igual modo, se busca fomentar
en el aula, la escucha atencional, apreciativa, analítica y marginal. Todo
ello bajo la mirada reflexiva sobre el uso de los instrumentos de
evaluación que son parte del proceso de aprendizaje.

UNIDAD 4: Fortalecemos la expresión oral en el aula


La presente unidad se realizará en 12 (doce) horas. Su finalidad es
brindar al docente estrategias y técnicas que le permitan abordar los
variados tipos de textos orales y el desarrollo de microhabilidades de la
expresión oral en los estudiantes. Por ello, esta unidad busca que el
docente comprenda la implicancia del conocimiento y las habilidades de
la expresión oral, así como el uso pertinente de instrumentos de
evaluación.

9
UNIDAD 1

Reflexionamos sobre el enfoque comunicativo y las prácticas sociales


del lenguaje oral

1. Presentación

En la primera unidad, se desarrollan los fundamentos teóricos del enfoque comunicativo, sus
características y las perspectivas desde las cuales está planteado. Seguidamente, se
reflexiona sobre las diversas prácticas sociales orales, los ámbitos de uso del lenguaje oral, la
situación comunicativa y la participación de los actores locales y escenarios de aprendizaje,
en el contexto de la escuela y de la sociedad, toda vez que la dimensión comunicativa nace
en el seno de la oralidad y su práctica continua al margen del mundo letrado.
Se busca que el docente reflexione sobre cómo han sido sus prácticas sociales del lenguaje,
de qué manera se las promueve en la escuela, en qué situaciones los estudiantes emplearán
la variedad estándar y qué debemos hacer para la valoración por igual de todas las lenguas,
variedades y usos lingüísticos.

2. Organizador de contenidos

El Enfoque comunicativo Perspectiva cognitiva


teóricos del enfoque comunicativo integral y
Reflexionamos sobre los fundamentos

Perspectiva
las prácticas sociales del lenguaje oral

sociocultural
La situación comunicativa

Ámbitos de uso del


Las prácticas orales en la
lenguaje oral
sociedad y en la escuela

Actores locales y escenarios de


aprendizajes

Variedades lingüísticas y
relaciones interculturales en el
Perú

10
3. Reflexión desde la práctica

Lee la siguiente situación comunicativa:

En una reunión de área, María, una docente de comunicación, les comenta a sus colegas cómo trabajará la
expresión oral en su aula.

¿Y por qué no averiguas


Colegas, quiero que mis Mmm, ¿será posible que ellos sobre qué temas les
estudiantes realicen una elijan el tema? No creo que tengan gustaría exponer? Así,
exposición; por eso les diré participarían más animados
criterio para hacerlo. Además,
que elijan un tema para sobre algo que conocen
¿para qué invitar a alguien de la
presentar. Creo que les va a para compartir sus saberes.
ser útil y, después, podrán comunidad?
prepararse para exponerlo
ante la comunidad.

Fuente: http://tinyurl.com/jdag8r8

Después de leer la situación comunicativa, reflexiona y responde:

 ¿Alguna vez has realizado una exposición con tus estudiantes?


 ¿Alguna vez has permitido que tus estudiantes elijan el tema a exponer? ¿Por qué?
 ¿Compartes la opinión de la docente que señala que los estudiantes no tienen criterio para elegir
un tema?, ¿por qué?
 ¿Crees que es importante que se invite a miembros de la comunidad a las exposiciones de los
estudiantes? ¿En qué les ayudaría o favorecería?
 ¿Qué competencia comunicativa se busca desarrollar en los estudiantes?

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4. Reflexión teórica

De las prácticas orales al aprendizaje en la escuela


Uno de los campos de la acción humana más importante es la comunicación. Y de los muchos sistemas
de comunicación que podemos encontrar, el más preciso es, sin duda, el lenguaje oral, pues constituye
un poderoso instrumento para lograr el desarrollo personal y la convivencia entre nuestros
semejantes.

Si los seres humanos nos comunicamos constantemente, podremos comprobar que para ello no hace
falta que conozcamos al detalle las reglas gramaticales ni que sepamos escribir. La comunicación entre
dos personas (interpersonal) se realiza plenamente si ambas son capaces de comprender el sentido de
lo que expresa su interlocutor, algo que se da con mucha frecuencia, por no decir casi siempre; sin
embargo, el contexto comunicativo depende también de los usos propios del lugar. Por ejemplo, para
designar a las mismas cosas, en ciertas zonas se les nombra con otras palabras.

Se venden
marcianos.

Se venden
curichis.

http://tinyurl.com/j5rcvsb

En ambos casos, las palabras “marcianos” y “curichis” se adecúan plenamente a su propósito


comunicativo y se emplean en un contexto propio de la vida cotidiana. Este tipo de lenguaje, tan
funcional a nuestro entorno inmediato, se aprende en el hogar y satisface de manera eficaz nuestras
necesidades comunicativas, tanto en lo personal como en lo afectivo; incluso si la persona sabe leer lo
suficiente como para entender el significado del cartel. Pero, también, existen otros usos del lenguaje
con sus propios contextos –como la exposición en clase, los debates, las asambleas, la producción de
textos variados, la elaboración de esquemas gráficos, etc., que no se aprenden en la comunidad ni en
la casa familiar. Es por eso que el estudiante debe complementar esta educación informal con la
educación formal que se brinda en la escuela.

Ahora bien, la variedad de la lengua que se emplea en las escuelas no es aquella que se habla en el
hogar, sino una variedad estándar, es decir, una forma de lenguaje empleada por el mundo letrado
oficial, que se usa para muchos fines y con la cual podemos, también, acceder al conocimiento
progresivo que se inicia en la educación básica y que puede prolongarse en la educación superior, tanto
técnica como universitaria.

Como se ve, la variedad estándar del castellano nos permite, por ejemplo, redactar comunicaciones
formales (solicitudes, oficios, memorandos, etc.), leer instrucciones de uso de aparatos domésticos,
informarnos del procedimiento para realizar trámites administrativos (sea en la escuela o en

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instituciones de todo tipo) y también acceder al conocimiento académico o especializado en
publicaciones con las que se imparte educación en institutos y universidades. Además, nos inserta en
un mundo cada vez más globalizado y para el cual es preciso aprender otras lenguas, cuya formación
se da, precisamente, en variedad estándar. Y en todos estos usos está presente el lenguaje como
vehículo de transmisión de la información.

Es así como el sistema educativo peruano apuesta por el uso del lenguaje en sus variadas formas de
expresión y orienta sus esfuerzos a implementar un enfoque comunicativo integral en la educación
básica regular.

4.1 El enfoque comunicativo

Este enfoque apunta a los distintos modos en que empleamos nuestra lengua en situaciones concretas.
Pues, es en una comunicación real, con sus variedades dialectales y sus diferentes registros lingüísticos,
donde los estudiantes emiten y reciben textos completos, que responden a sus necesidades e
intereses. Por ello, bajo este enfoque, la escuela debe concebir al lenguaje en su pleno funcionamiento
y la práctica pedagógica debe tomar en cuenta textos completos, reales o verosímiles.

Por En la situación comunicativa inicial, vemos que la docente busca que


ejemplo: sus estudiantes realicen una exposición. Ante esta necesidad, ¿qué
competencias comunicativas buscará desarrollar en ellos? ¿Qué
estrategias serán las más adecuadas para desarrollar estas
competencias?
La docente está buscando desarrollar las competencias “Se expresa
oralmente” y “Comprende textos orales”. Si tenemos en cuenta que
es fundamental llevar a cabo estas acciones desde un enfoque
intercultural, es recomendable que la facultad de expresarse y
comunicarse oralmente sea trabajada desde una comunicación real,
propia del contexto. Por tanto, si en las zonas rurales predominan los
http://tinyurl.com/ouhsuqa relatos orales, resulta conveniente aplicarlos para favorecer el
despliegue de capacidades asociadas a estas competencias.

Volviendo al enfoque comunicativo, para adquirir un excelente desempeño en este ámbito, se requiere
de cinco competencias propias del área curricular de Comunicación, que son las siguientes:

 Comprende textos orales


 Se expresa oralmente
 Comprende textos escritos
 Produce textos escritos
 Interactúa con expresiones literarias

Podemos constatar fácilmente que la dimensión de la oralidad y de la escritura es fundamental para


un adecuado desenvolvimiento en la sociedad, a todo nivel. Además, al área de Comunicación se ha
incorporado otra dimensión adicional: nuestra relación con lo literario, pues es en el contacto con las
obras literarias que accedemos a otros mundos posibles, a diversas formas de pensar y representar la
realidad, a una práctica constante de la imaginación y de una simbolización particular.

Así, el enfoque comunicativo implica el dominio de estas cinco competencias, vinculadas a la oralidad,
la escritura y la literatura, donde el lenguaje tiene un papel preponderante en el desarrollo pleno de
la comunicación. Por ello, más allá de la gramaticalidad, el interés de este módulo, en concordancia
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con los lineamientos de la Ley General de Educación, es que el estudiante desarrolle plenamente sus
recursos expresivos, tanto en la oralidad como en la escritura. Ya que solo así podrá acceder al
conocimiento, construirlo y difundirlo, por una parte, y, por otra, lograr su formación completa como
ciudadano, capaz de contribuir a la sociedad y convivir con sus semejantes en un clima de inclusión,
bienestar, solidaridad y democracia.

En este módulo nos concentraremos específicamente en las dos competencias vinculadas a la oralidad:
Comprende textos orales y Se expresa oralmente.

4.2 Características del enfoque comunicativo

El Ministerio de Educación en las Rutas del Aprendizaje 2015. ¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes? Área curricular Comunicación, señala que este enfoque comprende cinco características,
las cuales definen su orientación pedagógica. Y estas son:

 El texto es la unidad básica de comunicación.


 La enseñanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y los diferentes registros
 de uso lingüístico.
 El contexto es determinante en todo acto comunicativo.
 Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los estudiantes.
 La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento.

Lomas (2006), señala que la competencia comunicativa es el conjunto de conocimientos


sociolingüísticos y de habilidades textuales y comunicativas que se van adquiriendo dentro y fuera de
la escuela y que presenta cuatro elementos:

Un elemento discursivo y textual, Un elemento sociolingüístico,


relacionado con las habilidades y relacionado con la forma en que
conocimientos que se precisan para adecuamos nuestra comunicación a
comprender y producir distintos tipos distintos contextos sociales y culturales.
de texto.
Un elemento lingüístico o gramatical, Un elemento estratégico, relacionado
relacionado con la capacidad que todos con el conocimiento de los recursos y
tenemos de hablar una lengua, así como estrategias que podemos utilizar para
con el conocimiento de la gramática de conseguir nuestro propósito.
esa lengua.

Además, la competencia comunicativa comprende un componente literario y un componente


mediático.

Hablamos porque poseemos la facultad general del lenguaje; adquirimos la lengua particular de la
comunidad a la que pertenecemos y nos apropiamos de un sistema de elementos lingüísticos y
principios pragmáticos.

4.3 Las dimensiones del enfoque comunicativo

Todo lo que hacemos está mediado por el lenguaje. Nacemos en una comunidad que habla una lengua
determinada y con la cual sus integrantes se comunican y establecen lazos sociales y culturales. Por
eso, se dice que la actividad lingüística es parte esencial de la acción humana. Pero no hablamos como
queremos. El uso que hacemos del lenguaje está regulado. Hablamos con una sintaxis determinada,

14
con palabras que remiten a significados establecidos y nos manejamos en diversos contextos que
darán a nuestras expresiones sentidos precisos. Es lo que se llama la interacción social.

Además, cuando aprendemos una lengua y la empleamos intensamente, no resulta una actividad de
actos mecánicos, sino que, detrás de esta, hay procesos cognitivos que permiten la construcción
individual y social del conocimiento. En este punto, debemos aclarar que no se trata de cómo
aprendemos y conocemos algo más, sino de comprender cuáles son los procesos que hacen posible
que este conocimiento se dé. Y claro, el estudiante aprende como un sujeto activo e involucrado en el
proceso de su aprendizaje. Procesa, almacena y recupera la información.

Es por ello que el enfoque comunicativo integral toma en cuenta dos perspectivas: la cognitiva y la
sociocultural. Veamos un poco cada una de ellas.

4.3.1 La dimensión representativa y cognitiva

Habíamos mencionado que no nacemos aislados del mundo. Por el contrario, pertenecemos a una
comunidad con costumbres propias y una manera peculiar de expresarse. La lengua, así, no solo se
emplea para la comunicación, sino que también nos hace parte de una forma de pensar y entender la
realidad. Miramos el mundo a través de la lengua materna.

Al llegar a la escuela, el aprendizaje se dará a través de la lengua. El lenguaje se convierte en un


instrumento para la construcción de conocimientos. Nuestra experiencia será moldeada a partir de la
lengua materna, así como nuestra visión del mundo y sus convenciones culturales, considerando tanto
el mundo físico y externo como la propia subjetividad, creencias e imaginaciones. Además, mediante
el lenguaje no solo podemos aprender, sino también reflexionar sobre lo aprendido. Por ejemplo, en
el ámbito de la comprensión oral, se activan procesos cognitivos que nos llevan a comprender lo que
nos dicen.

 Reconocemos el sonido y el significado de las palabras.


 Seleccionamos información relevante.
 Interpretamos el sentido de lo que oye.

Es importante que usemos racionalmente


nuestros recursos naturales, porque si no, los
Claro, al usarlos
perderemos para siempre.
sin control, se
rompería el
equilibrio de la
naturaleza.

http://tinyurl.com/hfp7nth

15
En esta breve situación comunicativa, podemos observar que, en primer lugar, todos comparten la
misma lengua (reconocen el sonido y significado de las palabras), seleccionan información relevante
(uso racional de los recursos naturales) e interpretan el sentido (prevención, alerta, cuidado del medio
ambiente, etc.). Uno de los estudiantes da un paso más: se adelanta y concluye que “se romperá el
equilibrio de la naturaleza”. Como se ve, el modo para comprender la realidad, en este caso, se apoya
en procesos cognitivos: reconocer, seleccionar, interpretar.

Los docentes sabemos que el aprendizaje significativo se logra cuando nuestros estudiantes son
capaces de incorporar a sus saberes previos nuevos saberes para construir conocimiento. Pero
también recordemos que ambos saberes emplean la lengua materna como instrumento de soporte,
de ahí su enorme importancia.

La apropiación de prácticas escolares del lenguaje depende, en gran medida, del universo lingüístico y
cultural con que viene el estudiante, desde su hogar y comunidad. Los maestros debemos conservar,
promover y difundir el conocimiento y la práctica de los saberes locales para, a partir de ellos,
complementar este aprendizaje con la educación formal que brinda la escuela y que le servirá para
insertarse en el mundo letrado oficial, sin por ello perder su identidad y noción de pertenencia a un
grupo determinado.

4.3.2 Una dimensión sociocultural

Hemos venido diciendo que el lenguaje sirve para construir conocimiento y hace posible el aprendizaje.
Pero también es un medio eficaz para establecer relaciones interpersonales a todo nivel. Cada persona
expresa, en su desenvolvimiento social, una identidad propia de la comunidad de la cual procede, pero
también una manera particular de conducirse en la vida social. Estos actos no son neutros; por el
contrario, están condicionados por variables culturales de las cuales debemos ser conscientes. La
reflexión sobre el significado social de esos usos comunicativos y del sentido ideológico de las diversas
prácticas discursivas (modos de decir y modos de hablar en determinados contextos) se vuelve
fundamental, toda vez que estamos llamados, como ciudadanos responsables, a velar por la equidad
y los valores democráticos.

Desarrollar competencias comunicativas en nuestros estudiantes les ayudará a dominar una amplia
gama de discursos sociales con plena conciencia del uso del lenguaje que entrañan, lo que les permitirá
seguir aprendiendo por su cuenta y tomar decisiones acertadas sobre su propia vida. Aprender a
expresarse oralmente y por escrito posibilita el razonamiento, la capacidad de pensar y de enfrentar,
de la mejor manera, los requerimientos del mundo actual, tanto en lo académico y profesional como
en lo personal.

16
Debes saber los temas que tratarán y cuál
será su finalidad. También debes
participar con argumentos válidos y llegar
a un acuerdo que beneficie a todos.
Me toca participar en
la asamblea escolar.
¿Qué hay que hacer?

http://tinyurl.com/jl6os3x

Esta vez, la situación comunicativa muestra a dos estudiantes conversando sobre un tema específico:
la participación en una asamblea. Esta actividad supone un intercambio constante de opiniones para
llegar a un acuerdo, pero la estudiante no está aún enterada de qué se trata exactamente; por ello, su
compañero le da un breve alcance de la función de este importante acto comunicativo. Una vez más,
podemos apreciar que el lenguaje (la lengua) está presente en todos los actos comunicativos de la
actividad humana, actos enmarcados en situaciones comunicativas concretas.

4.4 Los fundamentos del enfoque comunicativo

El enfoque se sustenta en tres fundamentos epistemológicos para abordar el lenguaje:

4.5 La situación comunicativa

En las Rutas de Aprendizaje 2015, se señala que una situación comunicativa es el contexto en el que se
realiza la comunicación, es decir, el momento en que se produce un intercambio informativo entre los
participantes del acto comunicativo. En este intercambio están presentes los interlocutores, las
circunstancias, la intención comunicativa y el tema o asunto. Por esa razón, la comunicación no es algo

17
que se dé en el vacío. No es un concepto impreciso sin correspondencia con la realidad; por el
contrario, es un acto concreto, preciso, intencional, donde se intercambia información que involucra
y compromete a los que participan en él.

Si tenemos en cuenta que en una situación comunicativa vamos a encontrar al menos dos personas,
diremos que el interlocutor es cada uno de los individuos que toman parte en un diálogo (la docente
y el estudiante, por ejemplo). Además, si todo acto comunicativo es intencional (un momento de la
sesión de aprendizaje, por seguir con el ejemplo) es porque hay circunstancias que lo determinan (la
necesidad de explicar mejor un concepto). Y, por último, no hablamos cualquier cosa, sino que cuando
intercambiamos información en un diálogo, siempre se habla de algo (el tema o asunto de la sesión de
aprendizaje).

Tomado de Rutas del Aprendizaje, Minedu, 2015.

18
Reconozcamos
los elementos de
la situación
comunicativa.
En la situación comunicativa inicial, ¿quiénes serían los
interlocutores? ¿Qué tipo de distancia física y social tienen?
¿El canal que emplean es directo o indirecto? ¿Cuál será la
intención comunicativa de María? ¿Sobre qué tema están
hablando?

En este acto comunicativo participan tres interlocutores:


María y dos docentes. Los tres mantienen la misma distancia
social porque son docentes y, además, comparten el mismo
espacio físico, es decir, están “cara a cara”. La intención de
María es comunicarles su deseo para que sus estudiantes
realicen una exposición. Y el asunto de la conversación es
comentar el criterio más adecuado para elegir el tema de las
exposiciones.

http://tinyurl.com/zvqamrv

4.6 Las prácticas orales en la sociedad y en la escuela

Todos aprendemos a hablar desde muy jóvenes. Nuestra necesidad de comunicarnos va a la par de la
curiosidad que nos despiertan, desde niños, todos los objetos que pueblan nuestro mundo inmediato.
Con el tiempo, ya somos capaces de expresar nuestras necesidades e intereses a nuestros padres y
hermanos, a los familiares que viven con nosotros. A su vez, ellos también sienten, desde que nacemos,
la necesidad de que podamos expresar nuestros afectos, sentimientos y sensaciones; que podamos
decirles qué nos duele, qué nos gusta, qué queremos jugar. Pero este uso del lenguaje todavía queda
en un ámbito familiar y, hasta cierto punto, personal.

El siguiente paso es la relación que mantenemos con las personas que viven en nuestra comunidad o
en nuestro entorno inmediato más allá de la familia. Así, empezamos a formar parte de un grupo o
colectividad que se comunica constantemente para todas las actividades que nos incluyen o en las que
podemos participar. Por ejemplo, el culto a la Pachamama, la limpieza de las acequias, la participación
en una misa, atender y participar de una clase en el colegio, etc. A este continuo intercambio de
palabras, rituales o actividades en las
que está presente el lenguaje, se
denomina prácticas sociales, porque no
somos simples observadores, sino que
participamos de modo directo y
práctico en ellas. Además, son prácticas
orales, porque el lenguaje, nuestra
lengua materna, es el vehículo principal
de comunicación.

¡Madre! Te ofrecemos esta


comida de todo corazón.

19
En la imagen, podemos apreciar una clara práctica social oral, pues participan, en este ritual, los
miembros de la comunidad, quienes entregan ofrendas a la Pachamama y le piden que la cosecha sea
buena y abundante. Acá, el uso del lenguaje es fundamental.

4.7 Ámbitos de usos del lenguaje oral

Como se ve, mientras más estemos insertos en la sociedad y participemos de ella, el uso de la lengua
es permanente. Para todo necesitamos comunicarnos, incluso hasta para guardar silencio. Así, hay uso
del lenguaje en la escuela, en la comunidad, en nuestra vida académica y, por supuesto, en nuestro
ámbito profesional. En el ámbito social, a un nivel de generalidad, usamos el lenguaje como práctica
social, para saludar: Buenos días, buenas tardes; para solicitar algo: Por favor, muchas gracias; para
disculparnos: Ofrezco disculpas; para alertar de un peligro: ¡Cuidado!, etc. En otro nivel, ya más
específico, usamos la lengua para comunicarnos y llegar a acuerdos, consensos o construir
conocimientos en grupo: la asamblea, el debate, la discusión, la mesa redonda, etc. Y estas prácticas
sociales se pueden dar tanto en la escuela como fuera de ella, a nivel de comunidad, o incluso de
región. Si deseamos tomar un acuerdo en la escuela, pues será una asamblea escolar; si el acuerdo
involucra a todas las fuerzas políticas legítimamente elegidas para tal fin, será la Asamblea
Constituyente, encargada de establecer una nueva Constitución Política.

En este mismo orden de ideas, podemos organizar un debate en el colegio sobre el tema de la violencia
familiar, al igual que se puede organizar un conversatorio entre actores sociales (es decir,
profesionales, expertos en el tema, autoridades vinculadas) sobre el tema de los accidentes de tránsito
y cómo evitarlos. ¿Qué hay de común en todas estas prácticas? Pues todas, sin excepción, se valen de
la lengua; son prácticas sociales, sí, pero también orales. Los involucrados conversan, exponen sus
ideas, abordan temas específicos previamente pactados, etc., donde la interacción se da cara a cara,
en presencia y de manera oral. Últimamente, los adelantos tecnológicos permiten videoconferencias,
pero sin que por esto pierdan su carácter de oralidad.

¿Y en las zonas rurales o alejadas de la ciudad, qué formas de prácticas sociales orales podemos
encontrar? Pues fue lo primero que adelantamos: ahí la interacción y el ritual son muy importantes, y
todo se lleva a cabo usando como instrumento de comunicación a la lengua: canciones, ofrendas,
rezos, peticiones a los apus o dioses del monte, invocaciones a las fuerzas de la naturaleza, etc. Son
prácticas porque su uso es regular y con fechas o situaciones determinadas, y son orales porque las
formas como se realizan están previamente acordadas y se transmiten de generación en generación
oralmente.

Estas prácticas sociales orales podemos encontrarlas, al menos, en tres ámbitos: familiar, comunal y
académico. Para el caso que nos ocupa, la escuela es la primera instancia del ámbito académico,
seguida luego por la educación superior, ya sea a nivel de institutos o de universidades.

20
-La conversación
-Reuniones
-Órdenes (padres)
FAMILIA
-Roles

-Diálogos
-Exposiciones
-Asambleas
-Debates
Prácticas -Rituales
-Asambleas
orales -Festividades
-Mesas
religiosas
redondas
-Prácticas
ESCUELA COMUNIDAD agrícolas, etc.

Los docentes deben tomar en cuenta estas prácticas sociales en su labor educativa, buscando en todo
momento integrarlas en su planificación anual, toda vez que el contexto en el que se dan forma parte
del entorno del que provienen sus estudiantes. No son simples actividades de apoyo o datos
accesorios, sino una provechosa fuente para desarrollar las competencias comunicativas con un
enfoque intercultural que ayudará a perfilar la identidad de sus estudiantes y la incorporación de este
saber al ámbito educativo nacional.

¡Veamos algunos Analizando la situación inicial, ¿qué prácticas sociales del lenguaje
casos de estas podemos reconocer en este acto comunicativo?, ¿y por qué será
prácticas! importante identificar estas prácticas sociales?
Podemos advertir, sin mayor dificultad, que la conversación entre los
docentes se da en una reunión de área, práctica social muy importante
en el contexto laboral docente, en la que se intercambian opiniones
sobre un tema. Además, en este diálogo se alude a otra práctica social
del lenguaje también importante: la exposición oral, la que está
contextualizada en una tradición propia de la cultura local.

Identificar estas prácticas es fundamental, toda vez que cada una tiene
su propio campo de desarrollo, con su propia dinámica, que muestra la
vivacidad de la lengua en contextos y usos específicos, sin que estas
http://tinyurl.com/glreo6p
variedades lingüísticas sufran menoscabo entre sí.

4.8 Actores locales y escenarios de aprendizaje

Tomando en consideración los lineamientos para el uso de herramientas pedagógicas


(programaciones, unidades didácticas y sesiones de aprendizaje) en Secundaria Rural – 2016, los
actores locales son aquellas personas talentosas e instituciones que, a partir de su experiencia, pueden
intervenir como recursos de aprendizaje y transmitir sus conocimientos de manera clara y dinámica,
motivando la reflexión y la innovación en los estudiantes. En las escuelas rurales, el vínculo con la
comunidad y sus actores locales es fundamental para desarrollar aprendizajes, como se presenta en el
siguiente cuadro:

21
ACTORES ACTOR SOCIAL ACTOR INDIVIDUAL
LOCALES
Grupos, organizaciones o instituciones Personas reconocidas dentro de la comunidad
que interactúan con los demás teniendo por su liderazgo y/o por su quehacer
incidencia en el tejido social de la profesional, político o social.
comunidad. *Este actor puede o no contar con un cargo al
Características *Para incorporar a estos actores en el interior de una institución pública o privada.
desarrollo de una sesión de aprendizaje,
se debe coordinar la participación de un
representante.

Posta de Salud Empresario exitoso


Municipalidad Distrital Yachachiqs o sabios de la comunidad
Junta de Regantes Deportista destacado
Asociación de Productores Curandero
Ejemplos Oficina de Turismo Ganadero
Etc. Padres de familia
Líder comunal
Artesano / artista
Etc.

4.8.1 ¿Qué rol cumplen los actores sociales e individuales en la construcción de los aprendizajes?

Una escuela con enfoque intercultural, crítico, reflexivo, comunitario y social productivo promueve la
participación de los actores de la comunidad, quienes transmiten a los estudiantes sus conocimientos
y técnicas durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un padre o madre de familia, el sabio de
la comunidad, el artesano, el alcalde, un ingeniero, etc., que viven y laboran en la comunidad, pueden
ser considerados transmisores de cultura y conocimientos dentro de las actividades de aprendizaje.
Incorporarlos resulta sumamente enriquecedor, por lo que su experiencia debe ser aprovechada en la
escuela como parte de la práctica pedagógica.

Hoy conoceremos cómo se Luego de la exposición del Sr. Teo.


planta el cacao y su utilidad.
Para ello, me acompaña el
Ahora, cada uno de ustedes
Sr. Teo, agricultor de este
completará el cuadro informativo
producto.
sobre cómo se planta el cacao o sobre
el proceso de producción para
elaborar un producto con esta fruta.

http://tinyurl.com/nm6vg8r
http://tinyurl.com/ow4sgwt

4.8.2 ¿Qué rol cumplen los escenarios de aprendizaje en el entorno rural?

Los escenarios alternativos de aprendizaje son espacios diferentes al aula, en los que el estudiante
interactúa directamente, con la finalidad de movilizar sus saberes previos, reflexionar y adquirir nueva
información a partir de lo que observa y escucha.

22
Los diferentes espacios de la comunidad, como el patio, la tienda más cercana, el parque, la casa del
artesano, la chacra, la casa del curandero, la posta médica, entre otros, son lugares que pueden ser
aprovechados en los procesos de aprendizaje. Por ejemplo: en la imagen anterior, el agricultor de
cacao explicó a los estudiantes cómo se sembraba esta planta y qué productos se podrían obtener de
este fruto. Para que el aprendizaje sea más significativo, los estudiantes podrían trasladarse a la chacra
del agricultor y, de manera directa, observar los procedimientos que se realizan para sembrar esta
planta; es más, podrían ejecutar ellos mismos el proceso después de haberlo observado. Esta práctica
directa les permitirá completar, con mayor precisión, el cuadro informativo que, posteriormente, la
docente les solicita.

Tengamos en ¿De qué manera insertas en tu práctica pedagógica a otros actores


cuenta a los
y escenarios de la comunidad, en especial, a los vinculados con las
actores locales y
los escenarios de
prácticas orales?
aprendizaje. En la situación comunicativa inicial, por ejemplo, Pedro sugiere a su
colega hacer uso de los conocimientos previos de sus estudiantes,
para elegir el tema a exponer. A partir de esta identificación, se
podrá facilitar el desarrollo de la competencia “Se expresa
oralmente”.
Además, María señala que se podría invitar a alguien de la
comunidad para esta exposición, ya que, al tratarse de un modelo
para los estudiantes, favorece el desarrollo de la competencia
“Comprende textos orales”.
Por eso, es importante que se tomen en cuenta, desde la
planificación, los conocimientos que forman parte de la vivencia
diaria de los estudiantes.

4.9 Variedades lingüísticas y relaciones interculturales en el Perú

Durante años nos han enseñado que, para que haya comunicación, debemos emplear bien el lenguaje
(en el caso de la comunicación oral, la lengua materna). El problema es que, aun cuando podemos
encontrar diversas variedades en el Perú, se entiende por “bien” a una sola variedad de la lengua
castellana, a la cual se denomina variedad estándar o norma estándar, asociada por lo general al
discurso letrado oficial y formal. La lengua estándar es una variedad muy empleada en el ámbito
académico, del cual la escuela es una de sus primeras instancias. Como es una variedad asociada a la
comunicación escrita y formal, no se aprende espontáneamente en el entorno familiar.

Se calcula que en el Perú se hablan, además de castellano, 47 lenguas originarias y algunas extranjeras.
Por ello, se dice que nuestro país es plurilingüe y multicultural, pues a cada lengua se le asocia, por lo
general, también una cultura. Así, lo normal y esperable es que la lengua más difundida y extendida
en nuestro territorio –el castellano– tenga puntos de encuentro (algunos leves y otros más intensos)
con distintas lenguas originarias (como el quechua, aimara, shipibo, awajún, etc.), lo cual le da su
particular característica, según la zona donde se hable, recibiendo influencias en su vocabulario,
sintaxis y pronunciación. A esta característica particular que cada zona tiene de hablar la misma lengua,
se le llama variedad lingüística o dialecto.

Variedad estándar: El papá de mi abuelo / gordo / “Juana”.

Castellano amazónico: De mi abuelo su papá / buchisapa / “la Fana”.

Variedad estándar: desnudo / “lugar donde uno se pierde” / residuo


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Castellano andino: calato / chingana / pucho

Como se ve, el castellano que se practica en el Perú se ha enriquecido con el léxico de diversas
variedades. Así, resulta natural que en la costa también se diga “calato” o “pucho”, palabras heredadas
del castellano andino que, a su vez, provienen del léxico quechua: q’ala, chinkana y puchu (Pérez,
2004).

El dialecto comprende, además de particularidades léxicas y semánticas, variaciones sintácticas. Por


ejemplo, en el castellano andino se dice “La he comprado el año pasado esta silla”, lo que en castellano
estándar es “Esta silla la compré el año pasado”. El castellano andino sería entonces aquella variedad
originada por los hablantes de quechua y aimara que han aprendido el castellano, “una variedad social
de enorme importancia en el panorama sociolingüístico peruano por su profunda influencia en las
diferentes variedades de castellano del Perú” (Ibid).

Tal vez convenga precisar qué es una variedad lingüística o dialecto. Una lengua tiene muchos modos
de manifestarse y no se habla igual en todas partes. Pero eso no impide que nos entendamos, sino que
solo otorga un matiz peculiar a una región o localidad vinculado a la pronunciación, la forma en que se
construyen las oraciones e, incluso, con la manera de referirse respecto a otro grupo. En las sociedades
andinas, por ejemplo, cuando uno se presenta, primero menciona de dónde proviene y, solo después,
su nombre. En las sociedades mestizas es al revés: uno se presenta con su nombre y, luego, si se lo
preguntan, recién dice de dónde es. Estamos ante una clara manifestación de que en ciertos grupos la
pertenencia a un clan o comunidad es mucho más importante que la individualidad. En muchos mitos,
por dar otro ejemplo, la expulsión del grupo social es el peor castigo y una expresión de inexistencia.
En cambio, los habitantes de la ciudad suelen buscar más bien cierto espacio de soledad o de
independencia.

En nuestra práctica educativa, los docentes debemos ser capaces de distinguir estos matices y
diferencias, que no son cualitativas sino ligadas a usos y costumbres, en este caso, vinculadas a lazos
parentales y prácticas sociales. Mientras que el silencio en unas sociedades es señal de respeto y
atención, en otras puede significar desdén y desinterés e, incluso, disconformidad. Y es sobre esta
modalidad –que es parte fundamental de la identidad de nuestros estudiantes– que la escuela
construye nuevos repertorios de recursos para la comunicación (Rutas del Aprendizaje 2015. ¿Qué y
cómo aprenden nuestros estudiantes?). El aprendizaje que el niño ha obtenido en el seno familiar le
brinda un sentido de pertenencia; y por ello, puede interactuar en distintos contextos de
comunicación, pues ha aprendido, en forma espontánea, algunas de las normas que rigen los usos
orales habituales de su entorno familiar y social (ídem).

Estas características que porta cada estudiante no lo hace mejor ni peor que otro: lo hace distinto. Y
en eso reside, precisamente, la riqueza de una nación como la nuestra, en la que la equidad y la
búsqueda de justicia social a partir de prácticas democráticas deben primar sobre toda otra
consideración personal. El mundo oficial que supone asistir a la escuela no tiene por qué estar
divorciado del respeto a las prácticas orales provenientes de la cultura de sus estudiantes. Todo lo
contrario. Deben servir como un útil soporte para la enseñanza y para la participación activa de
estudiantes cada vez más comprometidos con la necesidad de aprender, sin perder sus raíces.

Por ello, se dice que el tratamiento de la oralidad en la escuela, sobre todo en las aulas de castellano,
plantea la necesidad de conocer y entender la naturaleza de las prácticas orales de cada pueblo
indígena. Son prácticas con particularidades a través de las cuales los pueblos originarios expresan sus
cosmovisiones (Rutas del Aprendizaje 2015. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes?). En estas
comunidades de culturas originarias, la relación que los humanos mantienen con la naturaleza y los
entes tutelares (‘apus’, ‘madres del monte’, ‘dueños del monte’) son modos de comunicarse y de
dirigirse a las presencias que los rodean, tanto de la naturaleza como del entorno físico y espiritual.

24
Siguiendo los lineamientos de las Rutas de Aprendizaje 2015, podemos concluir que transformar
nuestras instituciones en espacios verdaderamente democráticos e inclusivos implica hacer de la
valoración por igual de todas las lenguas, sus variedades y usos lingüísticos, una práctica constante en
la escuela y en nuestra actividad docente. Así, el reto de la interculturalidad nos obliga a esforzarnos
por desterrar de nosotros mismos, de nuestro entorno, de la mente de los padres de familia y de
nuestros estudiantes la discriminadora idea de que existen modos de hablar superiores a otros,
variedades regionales inferiores, menos complejas o refinadas que la estándar (Rutas del Aprendizaje
2015).

¡Contribuyamos
al diálogo ¿Cómo incorporas en tu práctica docente la dimensión
intercultural! intercultural, sobre todo, en estudiantes que no provienen de la
comunidad?

Es importante considerar que en el tratamiento de la dimensión


intercultural, antes que nada, debe desterrarse la idea de la
superioridad lingüística y, por ende, cultural. El maestro de escuela
debe dirigir todos sus esfuerzos a resaltar como un valor positivo la
diversidad de lenguas en nuestro país, lo que le otorga una
particular riqueza cultural. Una saludable práctica democrática se
funda en la equidad, la justicia y el respeto a cosmovisiones distintas
de la nuestra, que harán de la escuela un espacio verdaderamente
inclusivo.

5. Herramientas para la nueva práctica

5.1 Actividades de reflexión individual y grupal


 Desde tu práctica pedagógica actual: ¿Qué estrategias propones a tus estudiantes para desarrollar
el enfoque comunicativo?

Grado: ESTRATEGIAS
Características de tus
estudiantes

 En equipo de trabajo, identifica a actores locales y escenarios alternativos de aprendizaje del


entorno de tu IE, que serían pertinentes para el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes:

Escenarios ¿En qué situaciones


¿A qué comunidad Actores locales
alternativos de comunicativas se podrían
pertenezco? (sociales e individuales)
aprendizaje contextualizar?

25
5.2 Actividad de aplicación (producto de la unidad)

 Elabora un diagnóstico sobre la situación lingüística de tus estudiantes. Puedes apoyarte con el
siguiente cuadro.

Lengua Conocimiento Prácticas


Procedencia Con qué
Lugar de Lengua materna de otra sociales
Estudiantes de sus frecuencia
origen materna de los lengua de los asociadas a
padres la usan
padres padres su lengua

Luego establece un porcentaje de cuántos estudiantes tienen como lengua materna el castellano.
Igualmente, cuál es el porcentaje de padres que tienen el castellano como primera lengua y reflexiona
sobre cuán necesario es emplearla en tus prácticas pedagógicas.

5.3 Actividades de autoevaluación y metacognición

5.3.1 Autoevaluación (Lista de cotejo)

Indicaciones: Estimado docente, evalúa tu participación durante el taller.


Apellidos y nombres: Sí No
1. Participé activamente en las actividades indicadas durante el taller.
2. Escuché con atención las indicaciones y respeté las normas de trabajo señaladas.
3. Cumplí con el tiempo previsto para las actividades.
4. Respeté las opiniones de mis colegas y contribuí en las actividades grupales.
5. Me interesé en el tema y aclaré mis dudas.

5.3.2 Metacognición

 ¿Por qué debo incorporar en mi práctica pedagógica el enfoque comunicativo?


 ¿Qué situaciones comunicativas ligadas a lo intercultural aprovecho para generar aprendizajes en
los estudiantes?
 ¿Por qué es importante que en mis prácticas pedagógicas incorpore actores locales y escenarios
de aprendizaje?

6. Glosario

 Prácticas sociales del lenguaje: Intercambio constante de palabras, rituales o actividades en los
que está presente el lenguaje. Son formas estables que están presentes en situaciones determinadas
e, incluso, en fechas precisas.
 Ámbitos de uso del lenguaje oral: Diferentes situaciones en las que empleamos el lenguaje, que
se diferencian según los que participan en ellas. En términos generales, los ámbitos en los que se usa
son: familiar, comunal y académico.
 Actores locales: Personas talentosas e instituciones que, a partir de su experiencia, pueden
intervenir como recursos de aprendizaje y transmitir sus conocimientos de manera clara y dinámica,
motivando la reflexión y la innovación en los estudiantes. En las escuelas rurales, el vínculo con la
comunidad y sus actores locales es fundamental para desarrollar aprendizajes.

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 Escenarios alternativos: Espacios, diferentes al aula, con los que el estudiante interactúa
directamente, a fin de movilizar sus saberes previos, reflexionar y adquirir nueva información, a partir
de lo que observa y escucha.
 Variedades dialectales: Distintas formas en las que se manifiesta una misma lengua en un
espacio determinado. Así, la lengua puede hablarse en un territorio amplio y delimitado, como el de
un país; pero en las distintas regiones que lo componen se hablarán variedades particulares, con su
respectivo léxico, sintaxis y entonación.

7.Texto complementario

7.1 Los castellanos del Perú

Jorge Iván Pérez Silva

El papel de la escuela

Dado que la escuela es la que se encarga de imponer la idea equivocada de que hay formas correctas
e incorrectas de nuestra lengua, lo que se debe hacer, en primer lugar, es erradicar esta concepción
de los planes curriculares. En efecto, la escuela tiene la obligación de asumir y diseminar la idea,
fundamentada por la Lingüística, de que toda variedad es legítima y valiosa, y debe dejar muy claro
cuál es el lugar que le corresponde a la variedad estándar en el castellano. Asimismo, debe hacer
explícitas las relaciones sociales desiguales que determinan la discriminación, con el fin de que los
estudiantes desarrollen una conciencia crítica y comprendan a cabalidad su situación sociolingüística.

En segundo lugar, la escuela debe reivindicar las variedades lingüísticas regionales utilizándolas como
vehículo de comunicación. Esto no solamente mostrará su legitimidad por el mismo hecho de que los
estudiantes vean que se usan en clase, sino que ayudará al proceso de enseñanza-aprendizaje por
tratarse de la variedad que los estudiantes mejor comprenden. Además, esto redundará en una mayor
autoestima de los estudiantes en la medida en que vean que un aspecto tan importante de su
identidad, como es su lengua y la de sus congéneres, es valorado en su justa medida.

Por último, en tercer lugar, la escuela debe enseñar la variedad estándar como otra variedad de
castellano, diferente de la que hablan los estudiantes, y, para ello, debe utilizar metodologías
didácticas apropiadas a ese fin, una de las cuales, justamente, puede ser la comparación con la
variedad regional de los estudiantes. Además, debe dejarse en claro las ventajas prácticas de aprender
esta variedad.

En efecto, el dominio de la variedad estándar no solo les permite a los estudiantes acceder a la lectura
de textos de diferente índole, sino que los capacita para utilizarla en diferentes medios y con distintas
funciones. Esto, evidentemente, les otorga un instrumento de poder para acceder a diversas
oportunidades de desarrollo personal y al prestigio de que gozan las personas escolarizadas.

El dominio de la variedad estándar no tendría que significar el abandono de las variedades regionales
por parte de los estudiantes. La escuela, precisamente, debería encargarse de formar personas que
dominaran con fluidez y orgullo su propia variedad así como la variedad estándar, y que fueran capaces
de utilizar ambas en las situaciones comunicativas que las requirieran. Así, por ejemplo, en una
situación formal, como una exposición ante la clase o una entrevista con una autoridad de la escuela,
el estudiante debería poder elegir los términos, las estructuras y las formas gramaticales de la variedad
estándar; por otra parte, en situaciones informales, como reuniones familiares o juegos con los amigos,

27
el estudiante debería poder utilizar con total libertad su variedad nativa, en la que desde niño ha
expresado su propia identidad.

El papel que debe desempeñar la escuela en la revaloración de las variedades de castellano del Perú
se encuentra resumido en las siguientes palabras de Justo Oxa, Formador de Comunicación Integral
del Instituto Superior Pedagógico Público de Tinta, Cusco:

Es necesario que los estudiantes conozcan y manejen la variedad estándar. Eso es indispensable. Pero
este conocimiento y manejo de la variedad estándar debe implicar una conciencia crítica sobre las
relaciones que hay entre la variedad estándar y las demás variedades regionales.

Esto generaría que los estudiantes tuvieran conciencia sobre cómo han ido ocurriendo estos procesos
sociales y cómo se ven reflejados en las lenguas y también que puedan tener una mirada más cariñosa,
una autoestima, de su propia variedad, y que puedan ir superando esos traumas de creer que la
variedad que ellos hablan es inferior, que no es la correcta, y que tengan más orgullo de la variedad
que están hablando.

Así, pues, la escuela debe promover, en sus docentes y estudiantes, el desarrollo de una CONCIENCIA
LINGÜÍSTICA CRÍTICA. Los docentes que desarrollan esta conciencia adquieren sensibilidad y
conocimiento sobre el funcionamiento del lenguaje en la sociedad y sobre el poder que subyace a las
relaciones sociales existentes entre los usuarios de lenguas y de variedades diferentes. Si
comprendemos por qué hablamos y escribimos como lo hacemos, no sólo adquiriremos mayor
seguridad y confianza en nuestro aprendizaje de variedades como la estándar, sino también en nuestro
aprendizaje de segundas lenguas. Asimismo, al relativizar la visión de la corrección lingüística,
comprenderemos mejor a nuestros estudiantes, a sus padres y, en general, a las comunidades donde
trabajamos. Además, tener una conciencia lingüística crítica es un requisito fundamental para
implementar un enfoque intercultural en la educación. Si una educación intercultural apuesta por una
lectura crítica de la diversidad sociolingüística y sociocultural, y asume una toma de posición frente a
las condiciones de inequidad y desigualdad que caracterizan a las relaciones socioculturales
enmarcadas en esta diversidad, entonces debe tener en cuenta lo presentado en este documento. Los
castellanos del Perú son parte esencial de una diversidad cultural que no sólo es importante respetar
sino también aprender a conocer. En este sentido, los Institutos Superiores Pedagógicos y las
diferentes entidades de formación de maestros tienen la obligación de conocer los conceptos teóricos
que permiten una comprensión cabal de nuestra realidad sociolingüística con miras a que las escuelas
se conviertan en focos de irradiación de conocimientos y valores que coadyuven a la transformación
de nuestra sociedad.

Aunque la escuela no pueda resolver todas las injusticias de nuestra sociedad, al menos puede dotar
a los estudiantes de herramientas para que puedan combatirlas. El conocimiento de que toda variedad
lingüística es legítima, por un lado, y la comprensión de la dinámica social que determina la
discriminación lingüística, por otro, pueden contribuir decisivamente al desarrollo de una conciencia
crítica y de un grado de autoestima que haga de nuestros estudiantes verdaderos agentes del cambio
social. Esta es una tarea urgente que todos los educadores debemos asumir.

7.2 La enseñanza del castellano: deslindes y perspectivas1

Rodolfo Cerrón-Palomino

[…] La noción de bilingüismo implica el manejo de dos o más lenguas que históricamente pueden o no
estar relacionadas (por ejemplo, español-francés, por un lado; quechua-castellano, por otro). En el

1
Alberto Escobar (compilador). El reto del multilingüismo en el Perú. IEP Ediciones, 1972, pp. 148-150.
28
primer caso, sin embargo, las lenguas –se supone– deben mostrar diferencias estructurales bien
marcadas; porque en el caso de que no haya fronteras lingüísticas evidentes estaremos frente a lo que
se llaman dialectos. El hablante que posee la habilidad de manejar dos o más dialectos se llamará
bidialecto, y el fenómeno que ello involucra, bidialectalismo (también biloquialismo). Ahora bien, en
una situación dialectal, por razones generalmente extralingüísticas (políticas, sociales, literarias, etc.),
una variedad dialectal se impone a costa de las demás y se constituye en lo que se llama la forma
estándar. El proceso en virtud del cual determinado dialecto se impone sobre los demás se llama
estandarización. Cuando ésta obedece a una política consciente se dice que ella es planeada. De este
modo, la variedad estandarizada (piénsese en el dialecto románico de Castilla constituyéndose en la
lengua castellana o española) resulta siendo un modelo de imitación y prestigio, al cual tienden –
consciente o inconscientemente– los hablantes de las demás variedades; éstas, a su turno, devienen a
segundo plano, y, casi siempre, se tornan estigmatizadas. Se suele afirmar que una de las ventajas de
la lengua estándar es su garantía de unidad: por encima de la pluralidad dialectal se yergue como un
denominador común: es el espíritu general frente al de campanario.

Hasta aquí, según se habrá notado, hemos venido ofreciendo un cuadro de la diversificación dialectal
en una dimensión espacial, es decir regional (de allí que podamos hablar también de variedades
regionales). Tal imagen es seguramente parcial; porque vista una lengua en un plano vertical, también
nos ofrece un panorama semejante de diferenciación. Es así como encontramos formas o variedades
más o menos delimitables, cuyo correlato en este caso no es regional sino sociocultural: tal los
llamados dialectos sociales, estilos o variedades funcionales (piénsese, por ejemplo, en las
modalidades culta o literaria, vulgar o diaria, etc.). Con respecto a estas variedades, la estándar suele
identificarse con la forma culta. El resto de los dialectos, tanto espaciales como sociales, constituyen
las variedades no-estándar. Nos adelantaremos en señalar que es un craso error el creer que las formas
no-estándar son meras "corrupciones", "deformaciones", "bastardizaciones" de la forma estándar.
Todas estas caracterizaciones no encuentran ningún fundamento en la ciencia lingüística y sólo
obedecen a criterios valorativo-emocionales, es decir, acientíficos. Debemos rechazar el mito de la
"superioridad" o "inferioridad" de las variedades lingüísticas; hay que ver en ellas no una "desviación"
de la forma estándar, sino formas que poseen su propio sistema, es decir, su propia organización
interna. Pues bien; esto que acabamos de decir es absolutamente exacto desde un punto de vista
puramente lingüístico. Sin embargo, si contemplamos el hecho desde otro ángulo, por ejemplo desde
una perspectiva social, ¿qué ocurre? Sucede que, de facto, ciertos dialectos son preferibles a otros, al
menos en ciertas circunstancias, es decir, unas formas son más apropiadas que otras. La
estandarización supone, pues, la elección de una de estas variedades; ella obedece a criterios
sociolingüísticos –las sociedades están estratificadas en todas partes– más que a razones
eminentemente lingüísticas. […]

Por otro lado, en una situación de contacto de lenguas y de culturas, tal como ocurrió en nuestro
escenario, la lengua del pueblo dominante, es decir del conquistador, generalmente constituida en el
vehículo de la administración, se llama lengua oficial; por su parte, la lengua –o las lenguas, dado el
caso– del pueblo conquistado, o sea del grupo social y políticamente dominado, es la lengua
vernacular.

29
8. Bibliografía y referencias electrónicas

 CONSEJO NACIONAL DE EDUCACIÓN. (2007). Proyecto Educativo Nacional al 2021. Recuperado de


http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/xtras/PEN-2021.pdf
 Correo. "El arte de la talabartería está desapareciendo". 2 de junio de 2014. Recuperado de
http://diariocorreo.pe/historico/el-arte-de-la-talabarteria-esta-desaparecie-27832/
 ESCOBAR, A. (1977). Lenguaje. 3.a ed. Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la
Educación.
 ESCOBAR, A. (compilador). (1972). El reto del multilingüismo en el Perú. IEP Ediciones. Recuperado
de http://lanic.utexas.edu/project/laoap/iep/ddtlibro14.pdf
 ESPINO, G. (2010). La literatura oral o la literatura de tradición oral. Lima: Pakarina Ediciones.
 GARCÍA CANCLINI, N. (1985). “Cultura y Sociedad: una introducción”. Recuperado de
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 GIMÉNEZ, G. La cultura como identidad y la identidad como cultura. Recuperado de
http://perio.unlp.edu.ar/teorias2/textos/articulos/gimenez.pdf
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. (2015). Rutas del Aprendizaje. ¿Qué y cómo aprenden nuestros
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 _____ (2015). Lineamientos para el uso de herramientas pedagógicas (programaciones, unidades
didácticas y sesiones de aprendizaje) en Secundaria Rural – 2016.
 _____ (2015). Secundaria Rural Mejorada en la Jornada Escolar Completa. Recuperado de
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 _____ (2013). Mapa de progreso de comunicación oral. Documento de trabajo. 6 de marzo.
Recuperado de
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Universitaria.
 POZZI-ESCOT, I. (1998). El multilingüismo en el Perú. Cusco: CERA Bartolomé de Las Casas y
Programa de Formación en Educación Intercultural Bilingüe para los Países Andinos.
 SOLÍS, G. (2002). Lenguas en la Amazonía peruana. Programa Forte-Pe.

30
UNIDAD 2

Reflexionamos sobre las competencias y las capacidades


de la comunicación oral

1. Presentación

En esta unidad se desarrollan las competencias “Comprende textos orales” y “Se expresa
oralmente”, que deberán ser trabajadas a lo largo de toda la escolaridad y las capacidades en las
cuales se desagregan. Asimismo, se presentan los estándares de las competencias, que se han
establecido en los mapas de progreso de comunicación oral para el VI y VII ciclo.

Adicionalmente, la adquisición de las competencias mencionadas no se limita a la interacción


comunicativa mediante las palabras y los significados que las envuelven, sino también considera el
despliegue de recursos no verbales como elementos constitutivos de la comunicación oral.

2. Organizador del contenido


Reflexionamos sobre las competencias y

Comprende textos orales


las capacidades de la comunicación oral

Competencias y capacidades
de la comunicación oral
Se expresa oralmente

El mapa de progreso de la comunicación oral

Niveles del mapa de progreso


de la comunicación oral

31
3. Reflexión desde la práctica

Lee el siguiente caso:

El docente Jorge planificó una sesión de aprendizaje en la que sus estudiantes debían
exponer sobre las fiestas patronales. Cuando llegó al aula, anunció el propósito de la
sesión. Los estudiantes debían escuchar atentamente la exposición de sus compañeros.
Esta fue la única indicación que dio. Luego de cada intervención, el docente les agradeció
por su participación y les dijo que había estado muy interesante. Los demás estudiantes
siguieron en silencio la exposición de sus compañeros.

Concluida la jornada laboral, el docente se encontró fuera de la escuela con su colega


Pedro, a quien le comentó sobre las exposiciones realizadas en clase. Pedro lo escuchó
atentamente y, después, le preguntó qué competencia había desarrollado, qué
capacidades había tomado en cuenta, así como los indicadores de la comunicación oral
que había considerado para evaluar.

Jorge, al oír sus preguntas, no supo qué responder, le parecían cuestiones irrelevantes,
toda vez que lo importante, para él, era cumplir con la planificación prevista y que los
estudiantes respondieran a lo que les había pedido. “Total –pensó–, con el tema que les
he propuesto tuvieron bastante para hablar”.

Después de leer la situación comunicativa, reflexiona y responde:

 ¿Has ejecutado alguna vez una exposición con tus estudiantes sobre las fiestas patronales? ¿Con
qué propósito?
 ¿Alguna vez has planificado una sesión de exposición como la de Jorge? ¿En qué aspectos
coinciden?
 ¿Planificas tus sesiones de clase teniendo solo en cuenta el tema que quieres desarrollar?
 En tu práctica pedagógica, ¿seleccionar las competencias y capacidades para el desarrollo de una
sesión son aspectos irrelevantes? ¿Por qué?
 ¿Qué competencias orales desarrollas en tus estudiantes?

32
4. Reflexión teórica

Las competencias y capacidades de la comunicación oral

4.1 Las competencias de la expresión y comprensión oral


Recordemos que una competencia es un aprendizaje complejo, es saber cómo debemos actuar
creativamente en contextos determinados, lo cual nos permitirá desenvolvernos con éxito en cualquier
campo de la actividad humana. El dominio de las competencias supone “una progresión cualitativa”;
es decir, no se obtiene de golpe, sino de a pocos y de manera reforzada a lo largo de la educación
básica.

De acuerdo, al Currículo Nacional de la Educación Básica 2016: “La competencia se define como la
facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin de lograr un propósito
específico en una situación determinada, actuando de manera pertinente y con sentido ético.

Ser competente supone comprender la situación que se debe afrontar y evaluar las posibilidades que
se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno posee o que
están disponibles en el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al
propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada”.

Hasta el año 2016, la R.M. N° 199-2015-MINEDU, señala el desarrollo de dos competencias en


comunicación oral:
 Comprende textos orales.
 Se expresa oralmente.

El Currículo Nacional de la Educación Básica 2016, la señala como la competencia 7:


 Se comunica oralmente en lengua materna.

4.2 Las capacidades de la expresión y comprensión oral


Según las Rutas del Aprendizaje 2015, cuando se hace referencia a una capacidad, debe entenderse
este término en el sentido amplio de “capacidades humanas”. Así, las capacidades que pueden integrar
una competencia combinan saberes de un campo más delimitado, y su incremento genera nuestro
desarrollo competente. En el caso de la comunicación oral, las dos competencias que la integran deben
su desarrollo a la combinación de diversas capacidades, que, por razones didácticas, se enseñan de
manera aislada y con ejemplos propios, pero que en la comunicación real y concreta se presentan,
como hemos dicho, en combinación con otras (según lo que las circunstancias requieran).

En el siguiente cuadro, se muestran las capacidades vinculadas a cada una de las competencias de la
comunicación oral.

33
Tomado de Rutas del Aprendizaje 2015.

El Currículo Nacional de la Educación Básica 2016, señala: “Las capacidades son recursos para actuar
de manera competente. Estos recursos son los conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes utilizan para afrontar una situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones
menores implicadas en las competencias, que son operaciones más complejas.

Los conocimientos son las teorías, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en distintos
campos del saber. (…)

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar
alguna tarea con éxito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.

Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una situación
específica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un sistema de valores
que se va configurando a lo largo de la vida a través de las experiencias y educación recibida”.

Asimismo, señala que para el 2017, las capacidades de esta competencia serán:

Competencia Capacidades
- Obtiene información de textos orales.
- Infiere e interpreta información de textos orales.
- Adecua, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente y
Se comunica oralmente en cohesionada.
lengua materna - Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma estratégica.
- Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores.
- Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y el contexto del texto
oral.

4.3 La competencia “Comprende textos orales”

Un aspecto importante que debemos tener en cuenta cuando escuchamos cualquier tipo de texto es
comprender su propósito comunicativo. Esto es, debemos ser capaces de interpretar la intención del
mensaje, pues el sentido de este se produce en el instante mismo de la comunicación. No antes ni
después, sino cuando efectivamente se realiza el acto comunicativo.

34
En el siguiente esquema, podremos apreciar claramente cómo se despliega la competencia
Comprende textos orales.

Tomado de Rutas de Aprendizaje 2015.

4.3.1 ¿Qué significa desarrollar esta competencia?

En el aula, se debe promover que el estudiante sea capaz de comprender textos orales sobre temas
especializados, extraer conclusiones de ellos y hacer resúmenes. También podrá asumir una posición
crítica, analizando los argumentos y la información que se le brindan, considerando el contexto de
producción y sus propósitos. Veamos el siguiente caso con el que explicaremos cómo se desarrollan
las capacidades de esta competencia:

Paco, estudiante de una escuela rural de Contumazá, en Cajamarca, pocas veces había
escuchado relatos orales amazónicos. El docente les narró la leyenda del Ayaymama,
unos niños que se pierden en el bosque y que, al final, terminan convertidos en
pajaritos, los cuales emiten un llanto lastimero: “Ayaymama, ayaymama”, que significa
“Madre muerta”, pues creían que ella los había abandonado. Paco y sus demás
compañeros escuchaban asombrados este relato, con los ojos abiertos y en silencio.
Hasta entonces, ellos solo habían escuchado los cuentos del tío Lino, tan populares en
su terruño. Luego de su relato, el docente les pidió que hicieran un resumen de lo que
acababan de escuchar y que opinaran si esta leyenda era parecida a alguna otra historia
que hubiesen escuchado o leído en cualquier otro lugar.

35
En el desarrollo de esta
capacidad, los
estudiantes ponen en
práctica la escucha
activa al prestar
atención al relato
narrado por el docente:
“Paco y sus demás
compañeros escuchaban asombrados este relato, con los ojos abiertos y en silencio” (modos y normas
culturales). Estas son actitudes de estudiantes que escuchan. Podría haberse señalado también que antes de
iniciar la narración el docente les hubiera pedido que a medida que lo escuchen vayan anotando los nombres de
los personajes, el lugar o lo que consideren relevante (toma de apuntes).

La segunda capacidad se
desarrolla cuando el
docente les pide que
realicen un resumen de lo
escuchado, para lo cual
deberán identificar la
información más relevante
del relato y organizarla
secuencialmente. Ejemplo:

Había una vez (secuencia) dos hermanos que se perdieron en el bosque, y al no poder salir y llegar la noche
(causa), sintieron miedo y llamaban a gritos a sus padres (efecto). Nunca los encontraron (hecho ocurrido en la
situación comunicativa imaginaria del cuento). Por ello (secuencia), un hada del bosque al verlos tan tristes se
compadeció de ellos (postura) y los convirtió en pajaritos, cuyo canto semejaba a un llanto lastimero: Ayaymama
(comparación), que quiere decir “Madre muerta”. Tal vez ellos pensaban que su mamá los había abandonado o
había muerto, lo cual es muy triste (opinión). Este relato me hace recordar al cuento “El Achiqueé”, en el que
dos hermanitos también se pierden en un bosque (comparación).

Esta capacidad se podría


desarrollar si, luego del
resumen, el docente da un
espacio para que los
estudiantes deduzcan palabras
desconocidas, presuposiciones,
el propósito, el tema o a qué
conclusiones podría llevarles el
relato escuchado.

En el caso de la cuarta capacidad,


el docente podría desarrollarla
generando un espacio para que
los estudiantes emitan juicios de
valor fundamentados sobre el
relato escuchado, relacionados
con situaciones de riesgo de los
niños, cómo actuamos cuando
nos asustamos, etc.

Veamos otro ejemplo:

36
En la provincia de Chota (Cajamarca), el docente Pedro ha planificado en su sesión de aprendizaje
trabajar sobre un texto oral andino. Para ello, invitó a un actor local, especialista en recitar coplas del
carnaval cajamarquino, pero sin darles mayores referencias a sus estudiantes. El día de la sesión, ellos
escucharon estas coplas:

Tengo oro, tengo plata,


y un pedacito de cobre, Toma esta rosa en botón,
de todo tengo un poquito, ábrela que está en capullo
solo de amor estoy pobre. y verás mi corazón
enlazado con el tuyo.

Algunos estudiantes conocían ya las coplas y sus variantes. Diego comentó a sus compañeros: “Yo
conozco esa canción, la he escuchado varias veces, aunque al principio es de otra manera: Tengo
mucho oro y plata, y también tengo cobre…”. Rosa se animó a cantar acompañando al artista. Pensaba:
“Son las coplas del carnaval. Mi tío Anselmo las canta siempre en febrero, pero tienen más estrofas”.
También estuvieron los que escuchaban estas letras por primera vez, fueron los que más se divirtieron.

En el desarrollo de esta capacidad, los


estudiantes ponen en práctica la escucha
activa al prestar atención a las coplas recitadas por el actor local y dar muestras de
general empatía, algunos con mayor entusiasmo que otros: “Hubo uno que se animó
a cantar acompañando al cantor de coplas. También estuvieron los que escuchaban
estas letras por primera vez; fueron los que más se divirtieron”.

La segunda capacidad se desarrolla cuando a partir de la escucha, el estudiante Diego


identifica la letra a partir de otra variante y es capaz de reproducirla.

En esta capacidad, el estudiante comprende el sentido del texto y de los diversos


recursos empleados para darle mayor expresividad. Es decir, debe inferir información no explícita,
tanto a partir de los elementos del texto, como de los recursos paraverbales empleados por su
interlocutor (gestos, entonación, lenguaje corporal, etc.). En esta situación comunicativa, el docente
buscaba que los estudiantes comprendan el sentido del texto oral, a partir de inferencias que se hallan
ocultas en las coplas recitadas. Por ejemplo, cuando el actor local dice “Tengo oro, tengo plata y un
pedacito de cobre”, hace alusión a que no tiene carencias materiales, y, en ese sentido, no es pobre.
Pero luego precisa un tipo de carencia específica que no es material: “solo de amor estoy pobre”, que,
según como se lea, puede ser una invitación o un lamento.
37
En esta capacidad se busca que el estudiante reflexione mientras escucha, discierne
información relevante de la superflua o complementaria. Se esfuerza por captar el contexto en el cual
se ha producido ese texto oral, cuáles son sus motivaciones y qué tipo de contenido propone, tanto en
lo cultural como en lo ideológico.

Así, por ejemplo, en la segunda copla, que empieza con “Toma esta rosa en botón”, la primera
inferencia que hacen todos los estudiantes es que las coplas son de temática amorosa. Luego, también,
que el hombre se le declara a la mujer, porque quien da una rosa es como si se estuviese declarando.
Al final, se reafirman estas ideas con “la entrega del corazón”, asociado siempre a los sentimientos y
la reciprocidad.

Más adelante, la alegría del recitador y los versos de las coplas les hacen ver que este texto oral se
canta en días festivos, en los que tanto hombres como mujeres participan de estos cantos. El contexto,
pues, es de celebración y alegría.

En este punto hay que aclarar, que tal como lo señalan las Rutas del Aprendizaje 2015, para el
desarrollo de una competencia, el despliegue de las capacidades son solidarias entre sí; es decir, los
procesos de comprensión oral no se dan de manera individual sino simultáneamente y a gran velocidad
en la mente del oyente, “de faltar una, no se logra cabalmente la comprensión oral”.

En la situación comunicativa de la reflexión desde la práctica, ¿de qué


manera el docente Jorge hubiese promovido la escucha activa en sus
estudiantes? ¿Qué capacidades de la competencia “Comprende textos
orales” debía haber desarrollado en esa sesión de aprendizaje?
En una sesión de aprendizaje, la actividad propuesta por el docente debe ser
la base para desarrollar una capacidad específica de una competencia dada.
La actividad por sí misma no basta. El docente Jorge pudo haber
aprovechado esa ocasión para pedirles a sus estudiantes que opinen sobre
los textos escuchados, hagan resúmenes o los comparen con algún otro
texto que asocien por alguna razón. Estas actividades pedagógicas están
vinculadas a las capacidades “Escucha activamente diversos textos orales” y
“Recupera y organiza información de diversos textos orales”.

4.4 La competencia “Se expresa oralmente”

Esta competencia busca desarrollar en el estudiante su faceta comunicativa oral, teniendo en cuenta
al auditorio, el mensaje que desea transmitir, su complejidad y cómo adecuarlo a sus respectivos
interlocutores, que aparecen en diversas situaciones comunicativas.

En el siguiente esquema podremos apreciar claramente cómo se desarrolla la competencia “Se expresa
oralmente”.

38
Tomado de Rutas de Aprendizaje, 2015.

4.4.1 ¿Qué significa desarrollar esta competencia?

Poder expresarse oralmente de manera competente implica hacer un uso eficaz de los recursos
verbales y paraverbales que tengamos a nuestra disposición para transmitir un mensaje o información,
cualquiera sea su nivel de complejidad o el auditorio al cual nos enfrentemos. Según eso, deberemos
ser capaces de adaptar nuestro discurso a nuestros oyentes de manera que sea lo más claro y
convincente posible, haciendo uso, si lo requiere el caso, de herramientas cognitivas.

Veamos la siguiente situación comunicativa:

La docente les pidió a los estudiantes preparar una exposición sobre una planta o animal
característico de su comunidad. Les dio libertad también para referirse a otro tema si les
parecía, siempre y cuando estuviera vinculado al lugar donde viven. Daniel, que venía de la
selva, habló sobre la carachama, a la que calificó de “deliciosa”: “La carachama posee un
color gris oscuro, su cuerpo está protegido por gruesas escamas. La preparan en caldos y
asados”, dijo Daniel emocionado. Por su parte, Jacinto mencionó el picante de cuy,
infaltable en las celebraciones de su pueblo, en Áncash. Para ilustrar su ponencia, mostró
fotos con varios pasos de la preparación: desde que lo sazonan hasta que lo sirven en el
plato. Se expresaba con mucha naturalidad y alegría, pues todo esto le era muy familiar;
sin embargo, a muchos compañeros que venían de la costa, les pareció extraño ver todo
ese proceso, pues asociaban al cuy con otro animal roedor. Otros, más bien, sintieron
curiosidad. “Qué bacán, debe ser rico ese cuycito”, comentó Felipe, que era de Ica, a un
compañero. La maestra les explicó que conocer diversos lugares de nuestro país no es solo
detenerse en el paisaje y su historia. También es probar sus comidas y potajes
característicos, preparados con alimentos propios de la zona. Fue una clase muy formativa.
Tanto Daniel como Jacinto hicieron su mejor esfuerzo en el uso de elementos
paralingüísticos, tales como una intensidad adecuada del volumen de voz, vocalización
clara y un ritmo pausado.

39
En el desarrollo de
esta capacidad, el
estudiante se dirige a
su interlocutor de
diversas maneras
según la situación
comunicativa. Su texto
se adapta, de acuerdo
con sus propósitos, a
contextos específicos, ya sean formales, familiares, coloquiales o de cualquier otro tipo donde la
distancia afectiva y de trato requieran usos especiales del lenguaje. Cuando el contexto es formal, este
desempeño se apoya en recursos concretos, ya sean auditivos, visuales o audiovisuales.

En la situación comunicativa propuesta arriba, los estudiantes deben exponer ante sus compañeros.
Al estar en un salón de clases, su lenguaje debe ser formal, cuidando sus expresiones. Así, cuando
Daniel describe a la carachama, señala sus características y las formas de preparación más habitual.
Jacinto también cuida mucho su lenguaje y se apoya, además, en imágenes para reforzar su
participación. Felipe al dirigirse a un compañero usa un registro más bien coloquial al darle a conocer
sus impresiones: “Qué bacán, debe ser rico ese cuycito”. Ahora bien, tanto la docente como los
estudiantes emplean la variedad estándar en sus intervenciones, pero con distintos matices en su
lenguaje corporal y entonación.

La segunda capacidad
consiste en expresar
nuestras ideas, emociones
y experiencias con
coherencia, cohesión y un
vocabulario apropiado. La
coherencia está
relacionada con la
capacidad de desarrollar
un tema, cualquiera fuese
su complejidad, de
manera organizada, secuencial, sin vacíos de información y sin caer en contradicciones. La cohesión
atañe más bien al uso de conectores lógicos y de un referente adecuado, de tal manera que nuestro
texto oral presente ideas relacionadas sobre el tema. El vocabulario implica usar palabras con precisión
y que tengan que ver con el tema que se está exponiendo o conversando.

Veamos un ejemplo al respecto.

Rigoberto realiza una exposición sobre la pampa de Quinua. Inicia de la siguiente


manera:
“Queridos compañeros, buenos días. El tema que he elegido para mi exposición es
la pampa de Quinua. Pero antes que nada quisiera hacerles una pregunta: ¿Saben
ustedes cuál es la importancia histórica de ese lugar? (Silencio). Bueno, yo les
contaré por qué es tan importante que lo conozcamos. El pueblo de Quinua se
encuentra en la provincia de Huamanga, Ayacucho, a 3275 m s. n. m. Es un pueblo
de artesanos y alfareros. Además, hay talleres donde varias familias trabajan con
arcilla. A un kilómetro del pueblo se sitúa el Santuario Histórico de Pampas de
Ayacucho o Pampa de Quinua, conocido porque ahí se realizó la Batalla de
Ayacucho el 9 de diciembre de 1824. Por eso es tan importante que sepamos algo
de él”.
40
Podemos ver, en el ejemplo, que el discurso de Rigoberto muestra coherencia pues va entregando
información complementaria con las otras y que no entran en contradicción. Es cohesionado porque
usa los conectores gramaticales para oponer, crear expectativa, añadir información y concluir con una
consecuencia (“Pero antes”, “Además”, “Por eso”). También su vocabulario es apropiado y contribuye
a la mejor comprensión del texto.

En cuanto a la tercera
capacidad, se hace
referencia al uso adecuado
de diferentes recursos
expresivos verbales, no
verbales y paraverbales,
según la situación
comunicativa y el propósito.
Hay que tener en cuenta, tal como se señala en Rutas del Aprendizaje 2015, que los recursos expresivos
también se basan en convenciones sociales y están relacionados con ciertas costumbres también
sociales e institucionales.

Siguiendo con el ejemplo anterior, Rigoberto se dirige amablemente a sus compañeros y sonriente
(recursos no verbales) les interroga sobre la pampa de Quinua. Ante el silencio del salón de clases,
continúa un poco sorprendido (recursos paraverbales) y les revela la importancia de este Santuario
Histórico. Su exposición es clara y el vocabulario usado es adecuado para el público al cual se dirige.

Esta capacidad se detiene en


el hecho de que el estudiante
se preocupa en ser lo más
claro posible, que su discurso
sea comprensible para
todos. Por ello, no solo
planifica lo que va a decir,
cómo y ante quién, sino que
mientras va exponiendo,
nuevamente se va
formulando una y otra vez si
habrá usado las palabras adecuadas, si su auditorio estará comprendiendo lo que dice, si lo estarán
escuchando todos, si están interesados y si él mismo les estará entregando a los demás información
relevante. Y claro, si su orden expositivo tiene una estructura: introducción, desarrollo y cierre.

Así, por ejemplo, en su exposición sobre la pampa de Quinua, Rigoberto se preocupa en dar datos
relevantes de contexto: dónde queda, a qué altitud, si es un pueblo o no, a qué se dedican sus
habitantes y cuál es su importancia histórica. Además de si su tono y volumen de voz son adecuados,
cuidando siempre su expresión corporal.

41
Esta última capacidad
significa que todo
interlocutor actúa
colaborativamente en
cualquier intercambio
verbal, respetando los
roles, poniendo de su parte
para comprender al que
habla y dándole un sentido
preciso a expresiones
figuradas. La colaboración
en los textos orales implica que no solo entendamos lo que nos dice nuestro interlocutor, sino que
también nos adelantemos a lo que va a expresar; es decir, por procesos de inferencia ya podemos,
tentativamente, adivinar una conclusión. Esta actitud permite que los diálogos, debates,
conversaciones o intercambios verbales de otra índole sean fluidos, rápidos e idealmente empáticos.
Cuando tal colaboración no se da, suele haber malos entendidos o malinterpretaciones.

Así, veamos:

Yo no sabía que la pampa de


Quinua quedaba en Ayacucho, el
año pasado viaje allí. Me la
perdí.

¡Qué buena Los habitantes del


exposición la que pueblo de Quinua son
hizo Rigoberto! artesanos y alfareros.
¡Qué interesante!

http://tinyurl.com/povhgnt

Recordemos que, al igual que en la anterior competencia, en cuanto a la correlación de capacidades,


los procesos de producción oral se dan simultáneamente en la mente del hablante.

Veamos ahora, en el siguiente cuadro, las diversas funciones que puede cumplir la expresión oral en
variados escenarios.

42
Volviendo a la situación comunicativa inicial, ¿por qué crees que es importante que el
docente sea consciente de la capacidad que busca desarrollar en los estudiantes?
¿Qué se podría deducir de la práctica pedagógica del docente Pedro a partir de las
preguntas que le hace a su colega Jorge?
Todo docente deber ser consciente de lo que va a hacer en su práctica pedagógica desde
la planificación. Por ello, es importante que los docentes conozcan y desarrollen las
competencias “Comprende textos orales” y “Se expresa oralmente” a partir de diversas
prácticas del lenguaje en su labor pedagógica. Y, también, recordar que tales
competencias se desarrollan progresivamente a partir de la adquisición de habilidades,
las cuales se trabajan de manera individual en cada sesión de aprendizaje.
En este caso, el docente Pedro muestra un interés por saber cuál fue la competencia que
quiso desarrollar su colega, qué capacidad eligió esta vez y cuáles fueron los elementos
de la comunicación que consideró para evaluar. A Pedro le preocupa vivamente que los
estudiantes obtengan logros previstos para su nivel.

Ahora bien, hemos visto que para el desarrollo de las competencias es necesario el fortalecimiento de
capacidades y sus respectivos indicadores de desempeño. Sin embargo, la idea de educar a un sujeto
competente en el ámbito de la comunicación oral responde a una aspiración mayor: brindar a nuestros
estudiantes una educación de calidad. Por calidad se entiende aquella educación que esté acorde con
estándares nacionales. Para ello, los docentes cuentan con un instrumento muy útil que les permitirá
saber en qué nivel se encuentran sus estudiantes, para así avanzar con seguridad su progreso o reforzar
los puntos débiles. Este instrumento son los mapas de progreso, pero ¿en qué consisten?

4.5 El mapa de progreso de comunicación oral

En el ámbito de la comunicación oral, este mapa considera las dos competencias respectivas, en el cual
se consigna la progresión cualitativa de su adquisición. La progresión de los aprendizajes de este mapa
se describe considerando que las competencias se van complejizando en los distintos niveles.

Tomado de Mapas del Progreso del Aprendizaje. Comunicación: comunicación oral (2013).

43
4.5.1 Niveles del mapa de progreso de comunicación oral en secundaria*

Una lectura atenta de estos mapas de progreso nos permite apreciar claramente el nivel que deben
alcanzar nuestros estudiantes en el ámbito de la comunicación oral. Es decir, deberá desarrollar
capacidades, orientadas a lograr competencias.

Así tenemos en el VI ciclo:

VI CICLO (1.° y 2.° de secundaria)

Comprende textos sobre temas diversos infiriendo el tema, propósito, hechos y conclusiones a partir de
información explícita e implícita; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen ironías y
sesgos. Evalúa la fiabilidad de los textos orales escuchados de acuerdo a sus conocimientos del tema y del
contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus conocimientos previos, con
el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación comunicativa. Organiza sus ideas
en torno a un tema; hace uso de una serie de conectores y referentes, con un vocabulario variado y
pertinente, con entonación, volumen y ritmo adecuados; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un
intercambio, hace preguntas y utiliza las respuestas escuchadas para desarrollar sus ideas, y sus
contribuciones toman en cuenta los puntos de vista de otros.

* En el nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica aprobado el 2016 se habla de estándares de


aprendizaje.

Cuando un estudiante ha logrado este nivel, realiza desempeños como los siguientes:

 Infiere el propósito de los textos que escucha considerando la situación comunicativa.


 Contrasta la información de un texto escuchado o visto con un contexto sociocultural determinado
para explicar o validar dicha información.
 Explica cómo se emplea la música o los eslóganes publicitarios en la propaganda radial o televisiva
para generar impacto en el público.
 Expone temas académicos utilizando una secuencia temporal o temática lineal.
 Utiliza el debate para convencer, contrastar ideas, defender argumentos, dar a conocer una
postura.

Y en el sétimo ciclo:

VII CICLO (3.°, 4.° y 5.° de secundaria)

Comprende textos sobre temas especializados sintetizando a partir de información relevante e infiere
conclusiones; interpreta la intención del emisor en discursos que contienen sesgos, falacias y
ambigüedades. Evalúa la validez de los argumentos e informaciones de acuerdo a sus conocimientos
del tema y del contexto sociocultural. Produce diversos tipos de textos orales a partir de sus
conocimientos previos, con el propósito de interactuar con uno o más interlocutores en una situación
comunicativa. Organiza sus ideas en torno a un tema; hace uso de diversos recursos cohesivos, con un
vocabulario especializado; enfatiza los significados mediante el uso de un lenguaje variado en
entonación, volumen y ritmo; se apoya en gestos y lenguaje corporal. En un intercambio, hace
contribuciones y evalúa las ideas de los otros para contraargumentar, eligiendo estratégicamente cómo
y en qué momento participa.

44
Cuando un estudiante ha logrado este nivel, realiza desempeños como los siguientes:

 Reconstruye la secuencia de un cuento o novela que presenta estructuras narrativas complejas.


 Explica la ambigüedad de expresiones orales que pueden dificultar la comprensión.
 Emite juicios sobre la validez de los argumentos dados por otros, refutándolos o reforzándolos con
otros argumentos.
 Utiliza gestos y lenguaje corporal para dar énfasis intencionado al sentido de su discurso académico.
 Expone los resultados de su investigación citando las fuentes (bibliografía, páginas web, fuentes
orales, entre otras) y utiliza un vocabulario especializado acorde al tema.
 Hace preguntas para aclarar los aspectos ambiguos del discurso de otros interlocutores.
 Colabora en el desarrollo de una discusión delimitando sus intervenciones a los aspectos
relevantes.

¿Sabes en qué nivel de logro están tus estudiantes?


¿Por qué será importante conocer esos niveles de logro?

Como docente, es muy útil conocer el nivel de logro de los estudiantes porque permite tomar
decisiones a tiempo para corregir las dificultades encontradas y reorientar la estrategia de enseñanza.

El dominio de competencias comunicativas no se limita al desarrollo de capacidades, sino que va


acompañado del despliegue de elementos de la comunicación oral.

Ahora bien, en la práctica pedagógica, el desarrollo de las competencias orales encuentra su lugar
natural de despliegue y ejercitación en las situaciones comunicativas promovidas en el aula, que, tal
como se ha visto en la primera unidad2, son situaciones concretas en las que se pone en acción el
lenguaje en un contexto. Hay varias maneras de plantear una situación comunicativa: a modo de
ejemplo, propuesto por el docente; a manera de una actividad en la que participan al menos dos
estudiantes y en actividades que son propias del calendario escolar, en la que participamos todos (Día
de la Madre, Día del Padre, ferias de ciencias, miniolimpiadas escolares, etc.). Veamos el siguiente
cuadro, tomado de Rutas del Aprendizaje 2015:

2
Ver unidad 1 acerca de la situación comunicativa y sus elementos.
45
Como podemos apreciar, una situación comunicativa es poner el lenguaje en contexto, es decir, en
acción, con fines muy concretos y en situaciones que, si bien son diversas, responden a objetivos que
forman parte de la dinámica social y, en este caso, de la práctica pedagógica. No obstante, la
comunicación no se reduce al lenguaje, al uso de una lengua determinada. Como hemos visto, es algo
más. Hay una intención que lo anima, interlocutores que participan y colaboran para que podamos
comprendernos y llevar a buen puerto nuestros propósitos; diversos tipos de textos que se adecuan a
las circunstancias y que, según la relación social y amical que mantengamos con cada interlocutor,
determinan el uso del lenguaje y su registro (formal o coloquial). Todo eso es la comunicación, todos
estos elementos están conectados entre sí de manera simultánea, los cuales si son tomados en cuenta
se contribuye a la mejor marcha de la vida en sociedad; porque, como hemos visto, es posible convivir
armónicamente a partir del lenguaje. Y todo esto es absolutamente necesario, ya sea en la
comunicación oral o en la escrita.

46
Amigo docente, la Volviendo a la situación inicial, ¿planificas tus sesiones de clase
planificación de las teniendo en cuenta solo el tema que quieres desarrollar? En tu
capacidades es práctica pedagógica, ¿crees que seleccionar las competencias y
fundamental para capacidades para el desarrollo de una sesión son aspectos
lograr el desarrollo de irrelevantes?, ¿por qué?
una competencia.
El fin último de una sesión de aprendizaje es desarrollar las
competencias comunicativas, a partir de la dosificación de las
capacidades previstas. Por tanto, el tema elegido por el docente es
solo un instrumento o un medio para lograr tal objetivo. Es
fundamental, por ello, seleccionar la capacidad que se trabajará en
el aula según la competencia que se haya planificado desarrollar.

http://tinyurl.com/hzah8bk

5. Herramientas para la nueva práctica

5.1 Actividades de reflexión individual y grupal

 Tomando en cuenta el enfoque comunicativo y las prácticas sociales del lenguaje , verifica qué
desempeños aún no logras desarrollar en tus estudiantes y explica el porqué.

 Considerando la actividad individual, en grupo plantea algunas acciones que podrían realizar
para mejorar los desempeños identificados en los estudiantes.

5.2 Actividad de aplicación (producto de la unidad)

 Elabora una situación comunicativa, relacionada con una competencia oral, y luego explica cómo
se desarrollan las capacidades de esa competencia.

Competencia Cómo se Cómo se Cómo se Cómo se


Situación
que desarrolla la desarrolla la desarrolla la desarrolla la
comunicativa
desarrolla capacidad 1 capacidad 2 capacidad 3 capacidad 4

5.3 Actividades de autoevaluación y metacognición

5.3.1 Autoevaluación (Lista de cotejo)


Indicaciones: Estimado docente, evalúa tu participación durante el taller.

Apellidos y nombres: Sí No
1. Expresé mis ideas con seguridad y confianza durante el taller.
2. Puse en práctica la escucha activa durante el taller.

47
3. Tuve en cuenta el diálogo intercultural en el taller.
4. Aporté con mis ideas en las actividades grupales.
5. Reflexioné sobre mi práctica a partir del tema tratado en el taller.

5.3.2 Metacognición

 ¿Por qué es importante incorporar situaciones comunicativas cercanas a la realidad del


estudiante?
 Como docente, ¿qué rasgos deben mostrar mis estudiantes para darme cuenta de que
desarrollan la comprensión y expresión oral?

6. Glosario

 Competencia: Facultad que tiene una persona para actuar conscientemente en la resolución
de un problema o el cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y creativamente sus
conocimientos y habilidades, información o herramientas, así como sus valores, emociones y actitudes.
 Capacidades: El término “capacidad” debe entenderse en el sentido amplio de “capacidades
humanas”. Así, las capacidades que pueden integrar una competencia combinan saberes de un campo
más delimitado y su incremento genera nuestro desarrollo competente.
 Estándar nacional: Es una meta de aprendizaje establecida como una progresión, que permite
identificar qué se espera lograr respecto de cada competencia por ciclo de escolaridad. Un estándar,
en sentido amplio, es la definición clara de un criterio para reconocer la calidad de aquello que es
objeto de medición y pertenece a una misma categoría.
 Comprensión oral: Esta competencia describe la comprensión de los distintos textos orales,
reconociendo e infiriendo los significados. Asimismo, describe el distanciamiento del hablante/oyente
de los textos orales producidos por otros, de manera reflexiva, con el fin de analizarlos y valorarlos, a
partir del contexto en el cual se producen y comprenden.
 Producción oral: Esta competencia describe la producción de discursos por parte de un
hablante, así como la producción colaborativa de diversos tipos de textos orales, para interactuar de
manera directa (cara a cara) o mediante un soporte tecnológico (teleconferencias, videollamadas,
etc.), de forma espontánea o estructurada. Además, incluye el uso de recursos no verbales y
paraverbales, así como el intercambio de roles (emisor-receptor) de acuerdo con la situación
comunicativa.

7. Texto complementario

7.1 Competencia comunicativa en expresión oral

Jesús Ramírez Martínez

Más que hablar y escuchar

Ser buenos comunicadores en expresión oral, desde la perspectiva de emisores o de receptores,


consiste en haber desarrollado una competencia que suponga un dominio de las habilidades
comunicativas de lenguaje integrado oral. La expresión oral resulta compleja de valorar, pero todos
entendemos que ésta es bastante más que interpretar los sonidos acústicos organizados en signos
lingüísticos y regulados por una gramática más o menos compleja; y es más, bastante más, que emitir
una serie de sonidos acústicos de la misma índole. Sin duda, que es más.

48
La pragmática va recordándolo desde hace algunos años, apelando al sentido eminentemente práctico
del lenguaje mediante la interpretación de los usos sociales del discurso y de la importancia de los
contextos y las situaciones comunicativas que tanto condicionan la información, los mensajes y sus
intenciones comunicativas. Es de sentido común que no sólo se interpreta y produce la cadena hablada
y sus elementos articuladores y de tono, es decir, segmentales y suprasegmentales; sino, también,
otros que aparecen dentro de la enunciación como los silencios, los ritmos, las cadencias, la intensidad
de la voz y la velocidad del habla. Y aún podríamos citar otros como la sonrisa, la risa, el llanto, el
sollozo, los suspiros, soplidos, silbos, percusiones, chasquidos, runruneos, canturreos u otros signos
acústicos simultáneos que complementan el discurso oral con significados añadidos muy expresivos,
ricos y cargados de matices que aportan dosis muy humanas en el paisaje de los claroscuros
significativos entre la objetividad y la subjetividad. Incluso, podríamos añadir otros como los gestos de
indicación y los movimientos quinestésicos.

La literatura sabe y se beneficia mucho de estos elementos expresivos. Y también la comunicación de


la vida cotidiana, es decir, la producida mediante los discursos del día a día con los que nos
relacionamos, trabajamos, compramos y vendemos, compartimos y competimos, nos enamoramos y
enamoramos, jugamos y peleamos, nos enfadamos y nos alegramos, oramos y renegamos, discutimos
y festejamos juntos como vecinos, compañeros, adversarios, amigos, padres, hijos, familia…: En otras
palabras, convivimos con el intercambio discursivo oral. Es por ello, por lo que la experiencia del día a
día y el sentido común nos dicen que esta forma de expresión es más que hablar y escuchar, aunque
éstos sean los términos que convencional y familiarmente entendemos por comunicarnos a través de
la expresión oral.

Hablar es relacionarse, es intercambiar comunicación, compartir ideas o sentimientos, e intentar llegar


a puntos de encuentro; es lograr a estos acuerdos o delimitar los desencuentros, es decidir y obrar en
consecuencia. Por ello, comprendemos lo que significa cuando alguien nos plantea “tenemos que
hablar”; interpretamos, sin duda, que nos enfrentamos a una situación en la que hay que tratar,
compartir o debatir una cuestión o un tema para llegar a comprenderlo mejor conjuntamente e ir
actuando según lo tratado y convenido. Y sabemos también que hablar implica, necesariamente,
escuchar, mantener una actitud de escucha. En síntesis, puede decirse que la expresión oral consiste
en escuchar el lenguaje integrado (estar atento y receptivo a todos los signos que puedan ayudar a
interpretar el mensaje) y expresar o hablar el mismo tipo de lenguaje (emitir toda clase de signos que
favorezcan la riqueza comunicativa del mensaje).

Qué se entiende por un buen oyente/hablante

Por un buen oyente se cataloga a alguien que es un buen receptor de cuantos signos pueden ser
percibidos e interpretados por sus sentidos, descodificados, y reorganizados con espíritu crítico,
clasificando la información y captando las intenciones comunicativas. Alguien que percibe los grados
de acuerdo/desacuerdo, sentido práctico/ de inutilidad, relevancia/irrelevancia, etc. Alguien que
interpreta correctamente los tonos o claves del registro, sean de humor, seriedad, ironía, enfado,
dulzura, romanticismo, irascibilidad o tolerancia… Alguien que se comporta, por supuesto, como un
receptor que conoce y practica las actitudes relacionadas con el dominio de las normas de intercambio
comunicativo que contemplan el respeto hacia el emisor y los otros interlocutores, y los principios de
cooperación y de cortesía comunicativa.

Por un buen hablante se cataloga a alguien que es un buen emisor de cuantos significados puedan ser
utilizados para transmitir información y que puedan ser interpretados por un receptor al que ha de
tener muy en cuenta. De tal manera, un buen hablante es aquel que considera a su receptor o a sus
interlocutores y, consciente del grado de complejidad y trascendencia del tema o asunto, acierta con
el discurso eficiente en un marco físico adecuado a la situación comunicativa concreta. Este enunciado
deberá utilizar la tipología textual más apropiada, el registro y la clave comunicativa más adecuadas, y
deberá ser oportuno, es decir, producirse en el momento más apropiado para ser comprendido y,
49
lograr, de ese modo, la mayor rentabilidad a su intención y necesidad comunicativa, partiendo siempre
de máximas comunicativas éticas, eficaces y relevantes (Sperber-Wilson, 1994).

Para aportar una visión más práctica, y pensamos que eficaz, recurrimos al esquema que sintetiza
algunas de las propuestas de autores de las corrientes pragmáticas (Cassany, 1994).

Algunas características del comportamiento de un buen comunicador


Un buen oyente Un buen hablante
 Adopta una actitud activa: se interesa.  Tiene en cuenta a la audiencia y su relación con
 Mira o interactúa con el orador y lo respeta. el tema.
 Intenta ser objetivo: escucha lo que dice.  Planifica el discurso.
 Conecta con la intención del emisor aunque con  Centra el tema y adecua el tono.
espíritu crítico.  Respeta los principios de textualidad.
 Descubre las ideas principales y secundarias y las  Cuida los principios de cooperación
jerarquiza. comunicativa.
 Descubre las intenciones.  Cuida la imagen propia, los gestos y todos
 Valora lo escuchado. aquellos signos que forman el discurso.
 Aprecia la intervención del orador.  Observa las reacciones de la audiencia.
 Reacciona al mensaje.  Es ético y sincero.
 Maneja los turnos de habla.  Evita lo monocorde.
 Otras.  Cuida los principios de cortesía.
 Otras.

Entendemos que en este esquema, sin pretender ser exhaustivos, figuran algunas de las condiciones y
comportamientos propios de personas preocupadas por desarrollar una competencia comunicativa
aceptable. Creemos que se dan pautas para ir induciendo cuáles son las actitudes y aptitudes que se
han de ir educando y practicando para conseguir ser diestros y habilidosos a la hora de ser
comunicadores competentes, tanto desde la perspectiva comprensiva como expresiva. Invitamos a
reflexionar sobre ellas.

8. Bibliografía y referencias electrónicas

 CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G. (2003). Enseñar lengua (9. ed.). Barcelona: GRAÓ.
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015). Rutas del Aprendizaje. ¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes? Área Curricular Comunicación. Lima.
 _____ (2015). Lineamientos para el uso de herramientas pedagógicas (programaciones, unidades
didácticas y sesiones de aprendizaje) en Secundaria Rural – 2016.
 _____ (2015). Secundaria Rural Mejorada en la Jornada Escolar Completa. Recuperado de
http://jec.perueduca.pe/?page_id=1236
 _____ (2013). Mapa de progreso de comunicación oral. Documento de trabajo. 6 de marzo.
Recuperado de
http://dcrjunin.edu.pe.s3.amazonaws.com/documentos%2FMapa_de_Progreso_de_Comunicaci
on_oral.pdf
 _____ (2012). Marco de buen desempeño docente. Documento de trabajo. Recuperado de
www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d-bd8cd65b4736
 _____ (2009). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Lima.
 QUIROZ, E. (1997). La copla cajamarquina: las voces del carnaval. Tesis para optar el título de
licenciada en Literatura. UNMSM. Lima
 RAMÍREZ, J. (2002). “La expresión oral”. Contextos Educativos, 5, pp. 57-72. Recuperado de
dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/498271.pdf
50
UNIDAD 3

Fortalecemos la comprensión oral en el aula

1. Presentación

Esta unidad tiene como objetivo dar pautas para el fortalecimiento de la comprensión oral en el
aula. Luego de definir lo que se entiende por comprensión oral y el acto de escuchar, se revisarán
los procesos cognitivos que permiten el desarrollo de tal comprensión. A continuación, nos
detendremos en los tipos de escucha y en la necesidad de trabajar en el aula los modos y normas
culturales presentes en las prácticas sociales del lenguaje.

Finalmente, se desarrollarán algunos alcances sobre la escucha activa y se brindará un par de


estrategias para reforzarla como parte del aprendizaje de la comprensión oral.

2. Organizador de contenidos

¿Qué entendemos por


comprensión oral? ¿Qué es escuchar?

Los organizadores
para recoger
información

Fortalecemos la Procesos cognitivos:


comprensión oral en el -Reconocer - Anticipar
La escucha activa y
aula -Seleccionar - Inferir
sostenida
-Interpretar -Retener

La toma de apuntes Tipos de escucha:


-Atencional - Apreciativa
-Analítica -Marginal

Modos y normas culturales

51
3. Reflexión desde la práctica

Lee lo siguiente:
Queridos estudiantes, hoy
escucharemos una noticia. Es
Terminando el video importante que tomen apuntes, ya que
preguntaré a mis estudiantes luego comentaremos sobre lo
sobre lo que acaban de escuchado.
observar y escuchar.

http://tinyurl.com/q9hpp3s http://cde.peru21.pe/ima/0/0/2/4/5/245389.jpg

Después de leer las situaciones, reflexiona y responde:

 En ambas imágenes, ¿de qué manera se está promoviendo la comprensión oral en los estudiantes?
¿Sueles usar recursos como videos y noticias en tu aula para promover la escucha?
 En tu práctica pedagógica, ¿con qué frecuencia haces que tus estudiantes tomen apuntes de lo
que escuchan u observan? Fundamenta tu respuesta.
 ¿Cómo trabajas la comprensión oral en tu aula? Brinda ejemplos al respecto.
 ¿Qué tipo de textos orales acostumbras ofrecerles a tus estudiantes para promover su
comprensión?
 ¿Qué dificultades presentan tus estudiantes respecto a la comprensión oral de los textos que les
brindas?
 Las preguntas o comentarios que hace un estudiante después de escuchar un texto oral, ¿pueden
ser un indicador de que ha comprendido? Da ejemplos.

52
4. Reflexión teórica

La comprensión oral

¿Qué entendemos por comprensión oral? En todo acto comunicativo oral hay al menos dos personas
que están intercambiando información, independientemente de la razón que las congrega: una
conversación, una consulta, una discusión, una explicación, etc. Esta información para ser
comprendida requiere de cierta proximidad, es decir, que estén cerca una de la otra y que compartan
códigos comunes, como la lengua, por ejemplo. La comprensión oral es, pues, entender cabalmente,
mediante la escucha, lo que nuestro interlocutor nos ha querido decir. Veamos cómo se da este
proceso de la comunicación oral.

4.1 ¿Qué es escuchar?

Oír y escuchar no es lo mismo. Oír es un proceso físico que puede ser involuntario, mientras que
escuchar es comprender el mensaje, y para ello se debe poner en marcha el proceso cognitivo de
construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente.

Cuando escuchamos, estamos prestando atención a alguien que habla, ya sea que se dirija o no a
nosotros. Escuchamos con un objetivo determinado (obtener información, recibir una respuesta,
entender algo) y con expectativas concretas sobre lo que vamos a oír (tema, tipo de lenguaje, estilo,
etc.). Según el investigador español Daniel Cassany, esta capacidad de predecir lo que vamos a oír nos
prepara para el proceso de comprensión.

Ahora bien, si este acto de escuchar se realiza frente a un interlocutor, se nos exigirá que demos
señales de que estamos prestando atención. A eso se le llama feedback o retroalimentación. Quien
habla necesita saber si seguimos bien sus intervenciones o si es necesario que se detenga y repita
alguna cosa. Nuestra respuesta puede ser verbal o, a menudo, no verbal (mirada, gestos,
vocalizaciones: mmm, sí pues, ajá…). La comunicación oral implica un intercambio constante de roles
entre el emisor y el receptor. Es decir, cuando uno habla, el otro escucha y viceversa.

Veamos un ejemplo, a modo de sugerencia, de cómo trabajar la comprensión oral:


Supongamos que en la clase de tercer grado de secundaria los estudiantes trabajan
sobre descripciones orales a partir de programas radiales. Para ello, el docente aplica
la estrategia de escuchar y dibujar a fin de trabajar la comprensión oral en los
estudiantes.

Cerca de 25 000 ovitrampas instalará el Ministerio de Salud hasta fines de


este año en diversas regiones del país, lo cual permitirá tener un mayor
control de mosquito Aedes aegypti, con el fin de que no aparezcan casos
de dengue, chikungunya y zika durante la temporada de lluvias.

"Las ovitrampas son recipientes plásticos que están condicionados para


que el mosquito entre y deposite sus huevecillos. En el recipiente se le
acondiciona una tableta que libera en forma de humos un principio activo
que elimina las formas adultas voladoras del mosquito y un larvicida que
actúa sobre sus formas inmaduras”, aseveró el ministro del sector.

53
4.2 ¿Qué estrategia podemos emplear para desarrollar la comprensión oral?
4.2.1 La estrategia de escuchar y dibujar
¿En qué consiste?

Cada estudiante dibuja en una hoja o en su cuaderno parte del texto que sea relevante. Por ejemplo,
en el caso del texto periodístico, después de haber escuchado la noticia, se les pide a los estudiantes,
en un primer momento en forma individual, dibujar “las ovitrampas”. Para ello, el estudiante tendrá
que recuperar información acerca de este objeto para luego plasmarla a través de un dibujo. Luego,
por parejas, pueden ayudarse a recordar información relevante. A continuación, vuelven nuevamente
a trabajar de forma individual para realizar el dibujo.

Al final, se comparan los dibujos y estos deben ser parecidos.

Variante: El docente puede dar instrucciones para que los estudiantes hagan un dibujo de personajes,
animales, objetos o figuras geométricas que él describa.

Luego de las instrucciones, los estudiantes muestran sus dibujos y los comparan con el objeto al que
se refirió el docente.

Esta estrategia promueve la escucha atencional y se puede trabajar con textos orales, tales como
instrucciones verbales, descripciones, consignas, etc.

Hay que anotar que esta estrategia no busca realzar las cualidades artísticas del estudiante –la aptitud
para el dibujo dista de ser una cualidad homogénea–, sino tan solo verificar si ha comprendido el texto
oral y si es capaz de reproducirlo en otra textura significante.

Así podemos también hacer uso de una lista de cotejo para evaluar el desempeño del estudiante:

Indicadores Sí No
Reconoce información relevante en el discurso.
Recupera información para plasmarlo en un dibujo
Describe con precisión a partir de la información.

¿Consideras que tus estudiantes practican la escucha? ¿Cómo verificas


si han escuchado realmente un texto oral o si solo lo han oído?

La escuela, al ser un lugar público, expone a los estudiantes a un sinfín de


estímulos sensoriales, entre ellos auditivos. Esta experiencia agrupa los
sonidos indistintamente y es el estudiante quien debe reconocerlos e
identificarlos bajo una escucha atenta. Así, todo texto oral supone un
paso más allá del simple acto de oír. Su comprensión dependerá de una
escucha atenta y comprometida en todos sus aspectos atencionales.

54
4.3 Los procesos cognitivos

Cassany señala que escuchar es comprender el mensaje, lo cual pone en marcha un proceso cognitivo
de construcción de significado y de interpretación de un discurso pronunciado oralmente. Desde una
óptica pedagógica, señala Cassany, es posible distinguir tres tipos de contenidos que intervienen en la
habilidad de escuchar: procedimientos, conceptos y actitudes.

PROCEDIMIENTOS CONCEPTOS ACTITUDES

-Reconocer Texto -Cultura oral


-Seleccionar Adecuación -Yo, receptor
-Interpretar Coherencia -Diálogos y conversación
-Inferir Cohesión -Parlamentos
-Anticipar Gramática
-Retener Presentación
Estilística

Los procedimientos constituyen las diversas estrategias comunicativas que utilizamos para descifrar
mensajes orales. Los conceptos (vinculados a las habilidades lingüísticas) pertenecen al sistema de la
lengua, o sea, las reglas gramaticales y textuales que comunican los discursos. Por último, la columna
de las actitudes apunta a los valores, las opiniones subyacentes y las normas de comportamiento que
se relacionan con el acto de escuchar. Tanto los procedimientos, conceptos y actitudes son habilidades,
a las cuales les corresponde, a su vez, procesos cognitivos que participan en el proceso de la
comprensión oral. Veamos algunos de ellos.

 Reconocer: aquí participa el sentido del oído, pues implica el reconocimiento de sonidos y
palabras de una lengua determinada. Por ello, se dice que cuando reconocemos estamos segmentando
la cadena acústica en las unidades que la componen.
 Seleccionar: situado en la distinción de los niveles de una lengua, permite distinguir y
discriminar a las palabras (nombres, verbos, frases) de aquellos sonidos que las acompañan con efecto
retroalimentador. Sabemos pues qué es lo importante de lo que nos dicen. También implica poder
agrupar y construir nuestro discurso desde elementos tales como sílabas o palabras, hasta unidades
superiores y significativas como oraciones, párrafos o apartados temáticos, etc.
 Interpretar: pone en práctica la comprensión del contenido del discurso; es decir, su intención
y propósito comunicativo, cuáles son las ideas principales y cuáles secundarias. Asimismo, entender
las presuposiciones, los sobreentendidos y los dobles sentidos, así como las elipsis.
 Anticipar: durante el discurso también anticipamos lo que el emisor puede ir diciendo
(palabras, ideas, opiniones, etc.), del mismo modo que lo hacíamos durante la precomprensión. A
partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etc., podemos prever lo que
seguirá.
 Inferir: mediante este proceso cognitivo podemos ser capaces de inferir datos del emisor como
edad, sexo, carácter, actitud, procedencia sociocultural, propósitos, etc., así, también, extraer
información del contexto comunicativo e interpretar los códigos no verbales como mirada,
gesticulación, movimientos, etc.
 Retener: proceso vinculado a la memoria de corto y mediano plazo. Mediante este
aprendemos a recordar palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder interpretarlas más
adelante; así como los temas tratados y algunos datos básicos tratados durante el acto comunicativo.

Como se puede apreciar, la adquisición de una lengua o el desarrollo del lenguaje hasta niveles
avanzados dependen de una buena capacidad de comprensión oral. Varios autores (Rivers y
55
Temperley, 1978; McDowell, 1984; McDowell y Stevens, 1982; y Rixon, 1981; entre otros) proponen
modelos del proceso de comprensión, con pocas diferencias entre sí, que son la base del siguiente
esquema:

MODELO DE COMPRENSIÓN ORAL

-contexto EL TEXTO ORAL Situación de

-propósito QUE SE comunicación

-tema PRONUNCIA

PROCESOS DE COMPRENSIÓN

reconocer retener

seleccionar anticipar

interpretar inferir
MEMORIA A
CORTO PLAZO

MEMORIA A LARGO PLAZO


-Conocimientos de gramática: morfosintaxis, fonología, etc.
-Diccionario
-Conocimientos del mundo
Tomado de Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2003). Enseñar lengua.

He aquí un ejemplo sobre los procesos cognitivos:

Supongamos que en un salón de clases un grupo de estudiantes dialogan sobre los


recursos naturales que existen en el Perú. Uno de ellos menciona el caso de la Reserva
Nacional Pacaya Samiria. Sus compañeros lo escuchan atentamente.

Sí, felizmente los ríos son navegables, La Reserva Nacional Pacaya Samiria es la segunda área
lo que permite conocer parte de esta natural protegida más grande de Perú y es uno de los
reserva. mejores lugares para los amantes del turismo de naturaleza.
La reserva protege ecosistemas de bosques tropicales
húmedos que albergan gran biodiversidad de la Amazonía,
Maravilla Natural del Mundo.
Dentro de la reserva y en las zonas cercanas, hay varios
albergues que ofrecen desde las comodidades básicas hasta
un servicio exclusivo. También se puede viajar en cruceros y
gozar de una experiencia de lujo.

56
 En este diálogo vemos que en la escucha se dan el proceso cognitivo del reconocer; es decir, en la
comprensión de este mensaje ha sido necesario un código común compartido, en este caso el
sistema y la gramática de la lengua castellana. Los estudiantes han podido reconocer palabras,
frases y locuciones sin ninguna dificultad; es decir, aunque no puedan comprender el significado
de todas, saben que pertenecen al idioma español. Además, es perfectamente predecible dada la
situación comunicativa de un aula de un colegio de Loreto.

4.3.1 Estrategia para trabajar el proceso de reconocer: La frase incompleta

¿En qué consiste?

Decir una frase y repetirla, pero en esta repetición se debe poner énfasis en que falte alguna
palabra y el estudiante es quien la deberá reconocer.

Ejemplo: La Amazonía es una ….. del mundo.

 El siguiente proceso cognitivo es seleccionar. Los estudiantes agrupan las palabras bajo un
contexto común vinculado a la naturaleza y lo ecológico; palabras como reserva, área natural,
turismo, naturaleza, bosques tropicales, Maravilla Natural del Mundo, Amazonía, lujo, sitúan el
mensaje en un entorno de excepción, protección y admiración. Pacaya Samiria es una zona
privilegiada del Perú y por lo cual se ha decidio preservarla como intocable.

4.3.2 Estrategia para trabajar el proceso de seleccionar: La idea que llamó mi atención

¿En qué consiste?

Se le debe pedir al estudiante que seleccione la frase o idea que más le haya impactado del texto
oral que escuchó. Luego, deberá comentar el porqué llamó su atención dicho enunciado. Ejemplo:
La reserva protege ecosistemas de bosques. Llamó mi atención porque…

 En el proceso de interpretar, quienes escuchan pueden identificar un registro formal y expositivo,


en el cual no solo se hace una descripción sino que se exponen razones que sustentan la decisión
de proteger dicha zona. Las oraciones están construidas destacando los sustantivos y algunos
adjetivos que responden a su propósito comunicativo.

4.3.3 Estrategia para trabajar el proceso de interpretar: Intercambiando impresiones

¿En qué consiste?

Los estudiantes son agrupados de a dos o tres integrantes por equipo. Cada integrante deberá
intercambiar puntos de vista sobre lo escuchado. Esto hará que los estudiantes se preocupen por
hacer uso adecuado del lenguaje y se den cuenta de que puede haber varias interpretaciones
posibles y que la suya solo es una más que enriquece la puesta en común.

 En el proceso de anticipar, los estudiantes pueden prever que todo el mensaje de su compañera
será una exposición de tipo cualitativo, dada la condición que una reserva natural requiere para
ser considerada como tal.

57
4.3.4 Estrategia para trabajar el proceso de anticipar: Formular preguntas anticipatorias

Formular preguntas anticipatorias

¿En qué consiste?

Escuchar parte del discurso y, a partir de allí, suspenderlo para formular preguntas. Ejemplo: ¿Qué
ideas serán desarrolladas a partir de lo que ya dije?

 Por otra parte, todo mensaje con un propósito comunicativo definido no es un texto frío ni
impersonal, sobre todo si es de naturaleza oral; el interlocutor hará uso de recursos de énfasis,
gestuales, silencios, movimientos de manos que permiten inferir tanto su estado emocional como
los momentos relevantes de su discurso. Adicionalmente, la inferencia como proceso cognitivo
permite complementar el texto con características implícitas en los vocablos elegidos. Por ejemplo,
“es la segunda área natural protegida más grande de Perú” significa que hay una de mayor
extensión, y que seguramente los estudiantes que escuchan querrán conocer cuál es.

4.3.5 Estrategia para trabajar el proceso de inferir: Conociendo señales no verbales

¿En qué consiste?

El estudiante reconoce gestos no verbales y señales de contexto que acompañan al discurso. Luego
lo comenta con otro compañero. Ejemplo: Un estudiante representa una situación comunicativa y
los que lo observan deberán tener en cuenta cómo los gestos que acompañan su mensaje
contribuyen a su propósito comunicativo.

 Y en cuanto al proceso de retener, ya sabemos que Pacaya Samiria forma parte de una de las
Maravillas Naturales del Mundo, como es la Amazonia. En adelante, los estudiantes podrán asociar
a esta zona protegida con otras cualidades vinculadas a la naturaleza y a la ecología.

4.3.6 Estrategia para trabajar el proceso de retener: Identificando locuciones

¿En qué consiste?

Un estudiante expresa un discurso y los que escuchan van anotando las referencias que usó el
interlocutor para referirse una y otra vez a algún término o concepto clave de su discurso.

Todos estos procesos de comprensión funcionan de manera consecutiva, casi concurrente, que
permiten que los seres humanos puedan comprenderse entre sí; es decir, comunicarse.

4.4 Instrumento de evaluación

Un instrumento de evaluación valioso para hacer seguimiento de la comprensión oral, teniendo en


cuenta los procesos cognitivos, es el que propone Cassany. Veamos:

58
FICHA DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA Y SEGUIMIENTO PARA LA COMPRENSIÓN ORAL*
Estudiante Fecha de nacimiento:

CARENCIAS Fecha: Fecha: Fecha:


- No discrimina sonidos importantes.
- Problemas graves de segmentación de palabras.
- No reconoce palabras básicas.
- No discrimina las palabras o las ideas importantes del
discurso ni los detalles
- No sabe formar unidades significativas de texto:
sintagmas, frases, etc.
- No entiende la situación ni el propósito del discurso.
- Limitaciones importantes de memoria.
- No entiende la ironía, el humor o el doble sentido.
- Poca capacidad de anticipación.
- Poca capacidad de inferencia.
- Muestra poca atención. Se cansa fácilmente.
- Escasa capacidad retentiva.
- Memoria a largo plazo.
- Poco respeto por el emisor.
- Desinterés general por la comprensión.

¿Consideras importante promover en tus estudiantes procesos cognitivos para desarrollar


la comprensión oral? ¿El dominio de un proceso cognitivo es igual a otros en una misma
persona? ¿Cómo promoverías en el aula un mejor uso de ellos?

Cuando nos enfrentamos a un texto oral, el proceso de comprenderlo empieza por reconocer
la cadena fónica y, luego, por establecer en dicha cadena un orden y una clasificación. Hemos
visto que asignarle un significado requiere de procesos de selección y de inferencias. Esto es,
atribuirle finalmente un propósito comunicativo. Todo mensaje tiene niveles de pertinencia,
a pesar de que lo recibimos como una totalidad. La destreza que desarrollen los estudiantes
en el empleo de los proceso cognitivos permitirá que su nivel de comprensión sea no solo
adecuado, sino también preciso y orientado razonablemente hacia una amplitud del
conocimiento.

59
4.5 Niveles y tipos de escucha

Veamos ahora, siguiendo la clasificación propuesta en Rutas del Aprendizaje 2015, los tipos de escucha
que podemos encontrar.

4.5.1 La escucha apreciativa

Es aquella mediante la cual escuchamos sin prestar atención, de manera relajada, buscando placer o
inspiración. Se oye por entretenimiento. Ejemplo: cuando escuchamos en la radio la música que nos
gusta. Esta escucha tiene carácter personal.

4.5.1.1 Estrategias para trabajar la escucha apreciativa: Escuchando voces

¿En qué consiste?

Durante el desarrollo de una actividad que se propone en el aula, se les brinda a los estudiantes
distintas melodías mientras van desarrollando dicha actividad.

Otra variante es hacerles escuchar textos poéticos rimados o hacer que los estudiantes declamen,
pero eligiendo un fondo musical.

Un instrumento de evaluación sería la autoevaluación

Indicadores Observaciones

60
Disfruté escuchando el texto poético.
Reconocí con facilidad la rima de los versos.
Me sentí cómodo(a) realizando la actividad.

4.5.2 La escucha marginal

Es aquella que se practica cuando escuchamos seleccionando la información que nos interesa. Se
presta atención tan solo a una parte del mensaje, aquella que se considera más importante para el
receptor. Ejemplo: cuando escuchamos solo ciertos puntos de la conversación.

4.5.2.1 Estrategias para trabajar la escucha marginal

a. El ruido y la escucha

¿En qué consiste?

Se organiza el aula en cuatro grupos y cada uno de ellos se coloca en una de las esquinas del aula.
Luego les pedimos a los estudiantes que se imaginen que están de paseo y cada grupo hablará de un
aspecto del paseo. Un grupo hablará de las plantas, otro de los animales, otro sobre la comida y otro
sobre la organización.

Después un estudiante se ubica en el centro del aula y les pide a los grupos que hablen sobre lo que
les tocó. Todos los grupos hablarán a la vez.

Hay que indicarles que no deben gritar, sino hablar con claridad, pronunciar bien las palabras y usar
un tono alto para que su compañero lo escuche.

A continuación, al estudiante que pasó al centro del aula, se le pregunta qué entendió.

Repetimos la actividad, pero ahora hablará un representante de cada grupo uno tras otro.

Esta estrategia se puede emplear cuando trabajamos con textos orales como los narrativos.

b. Experto en escucha

¿En qué consiste?

Se forman grupos de tres estudiantes. Uno de ellos representa un personaje al que le gusta escuchar
muchas cosas o escucharlo todo.

Mientras tanto, los demás deben hablar mucho. Estos no deben de parar de contar cosas concretas,
de prisa y de manera interrumpida.

Durante minuto y medio, uno de los estudiantes deberá intentar escuchar y contar luego el mayor
número de anécdotas que escuchó. Después cambian de turno.

Se analiza lo sucedido y se reflexiona sobre las dificultades obtenidas y sobre la importancia de


concentrarse y poner atención.

61
Esta estrategia se puede emplear con textos orales, como la charla, la conversación, el diálogo y los
textos narrativos.

Podemos evaluar a través de una autoevaluación

Indicadores Sí No Observaciones
¿Centré mi escucha en una parte relevante del
discurso?
¿Logré captar ideas claves de lo que me interesó?
¿Fortaleció mi escucha esta práctica?

4.5.3 La escucha analítica

Es aquella por la que escuchamos para analizar, responder o resolver algo. Atendemos al orden y el
sentido de la información para entender la relación entre las ideas, reflexionando sobre el mensaje.
Buscamos la información concreta en el comunicado del emisor, separando dicha información de las
emociones. También se orienta a la clasificación del contenido del mensaje.

4.5.3.1 Estrategias para trabajar la escucha analítica

Tomando en cuenta las sugerencias de Rutas del Aprendizaje 2015, tenemos lo siguiente.

a. Completar cuadros

¿En qué consiste?

Consiste en completar un cuadro de doble entrada con la información que recojan a partir de las
exposiciones orales. Se puede emplear cuando desarrollamos textos como las entrevistas a personas
sobre sus deportes favoritos o sobre su comida favorita; puede presentar la biografía de algunos
personajes conocidos, los argumentos y opiniones dados por un grupo de personas sobre un tema, o
información específica de un objeto o ser. El estudiante debe registrar los datos en función de las
preguntas que hay en los cuadros. Ejemplo:

Violencia familiar Pedro María Luis


Causas
Consecuencias
Propuestas de solución

b. El dictado del secretario

¿En qué consiste?

Los estudiantes toman nota de una carta u otro tipo de texto, como las actas, una noticia, un breve
texto informativo, entre otros. El docente les lee un texto a velocidad normal, sin detenerse, y los
estudiantes toman las notas que pueden.

Luego se forman grupos de tres o cuatro estudiantes y juntos deben reconstruir el texto a partir de las
notas tomadas. El docente puede leer el texto dos o más veces.

62
La reconstrucción que redacten los estudiantes tiene que conservar, como mínimo, la información
relevante del texto.

c. El dictado cantado

¿En qué consiste?

El docente escoge una canción que puede gustar mucho a los estudiantes.

Se escucha la canción y, mientras tanto, los estudiantes intentan apuntar la letra. Indicarles que
pueden poner marcas cuando se pierdan el verso entero o parte de él, para luego completarlo en un
segundo momento.

Luego de ello, en parejas o en grupo, completan lo que les faltaba, comparando qué ha apuntado cada
uno.

Se puede emplear cuando desarrollamos textos orales, como poemas, coplas, rimas, canciones, entre
otros. Ejemplo:

Adiós pueblo de Ayacucho, perlaschallay,


donde he padecido tanto, perlaschallay,
ciertas malas voluntades, perlaschallay,
hacen que yo me retire, perlaschallay.
Paqarinmi ripuchkani, perlaschallay,
mana pitaq despidispa, perlaschallay,
kausaspaycha kutimusaq, perlaschallay,
wañuqpayqa manañacha, perlaschallay.
Adiós pueblo de Ayacucho, perlaschallay,
ripuqtaña qawariway, perlaschallay,
por más lejos que me encuentre, perlaschallay,
nunca podré olvidarte, perlaschallay.

Se puede hacer uso de una lista de cotejo para evaluar este tipo de escucha:

Indicadores Sí No

1. Responde con precisión las preguntas formuladas a partir de la escucha.

2. Detecta las partes que tiene un texto oral.

3. Relaciona las ideas del texto con su propósito comunicativo.

63
4.5.4 La escucha atencional

Se da cuando focalizamos nuestra atención en lo que expresa el hablante para obtener información.
Tal como su nombre lo indica, requiere de nuestra atención para captar el mensaje que nos dirige
nuestro interlocutor, según nuestras necesidades comunicativas. Acaso sea el tipo de escucha más
ligado propiamente a la escucha activa como actitud general.

4.5.4.1 Estrategias para trabajar la escucha atencional

a. Completar información

¿En qué consiste?

El docente lee un texto breve. Luego los estudiantes completan la información en otro texto que tiene
espacios en blanco o un dibujo al que le falta añadir información (datos, nombres). Esta estrategia se
puede emplear cuando se trabajan textos orales, como la narración, textos informativos, textos
instructivos.

b. Escuchar atentamente

¿En qué consiste?

Grabamos sonidos de diversos objetos o seres de la naturaleza (pueden ser sonidos que se registraron
en el mercado, en una combi, una actividad, una fiesta o cualquier otra situación) y se los presentamos
a los estudiantes.

Les pedimos que escuchen con los ojos cerrados y atentamente la grabación. Luego les pedimos que
hagan una lista de los sonidos que escucharon. Finalmente, los reunimos en grupos para compartir qué
sonidos identificaron.

Instrumento de autoevaluación

Indicadores A veces Casi siempre Siempre


¿Fui capaz de completar mi texto a partir
de la escucha?
¿Pude reconocer los sonidos de los
objetos que escuché?
¿Aprendí a diferenciar la información de
un texto oral?

¿Sueles trabajar estos tipos de escucha en tu aula? ¿De qué manera lo


vienes realizando? ¿Qué resultados has logrado hasta el momento?
Estamos constantemente expuestos a estímulos provenientes de
nuestro medio, pero la rutina nos los devuelve sobre un fondo común de
cotidianidad y uniformidad. No solemos establecer diferencias
cualitativas salvo que nos afecten de alguna manera. El aprendizaje
escolar nos permite reconocer nuevamente estos estímulos auditivos
mediante los diversos tipos de escucha, que van de lo meramente
sensorial hasta aquello que se manifiesta a través del lenguaje, en el que
adquieren un contexto e importancia particular, porque contribuyen al
propósito comunicativo que todo texto oral porta. 64
4.6 Modos y normas culturales

La interacción oral, cuando es positiva, es una negociación y un consenso. Negociación, porque hay
códigos culturales que si bien no son propios, pueden establecer puntos de encuentro común y
permitir el diálogo. Y es un consenso porque, asimismo, hay normas culturales que son aceptadas y
forman parte de la práctica cotidiana en dicha interacción. Tal como lo señala Rutas del Aprendizaje
2015, en las interrelaciones con amigos, compañeros de estudio, familiares, autoridades y otras
personas, “nuestros estudiantes tienen la oportunidad de aprender y experimentar, por ejemplo,
cómo funcionan el diálogo y la negociación. Asimismo, el desarrollo de actitudes y valores, como la
empatía, la solidaridad, la cooperación, la reflexión, el autocontrol, la tolerancia y el consenso. Esto les
permitirá avanzar en su realización personal, sea cual sea el ámbito donde se encuentren”.

El siguiente esquema nos ayudará a comprender cómo funcionan los modos y las normas culturales:

Tomado de Rutas del Aprendizaje (2015)

Vemos, pues, que en las distintas situaciones comunicativas, que se nos presentan a diario, el lenguaje
nunca aparece solo, sino acompañado de toda una serie de gestos y actitudes, ya sean no verbales o
paraverbales, que están codificados y son de uso corriente en nuestra comunidad y en la sociedad, en
general. Participar de ellas nos constituyen como seres humanos, nos realiza en la práctica y nos
permite constatar la importancia decisiva que tiene el lenguaje en nuestra comprensión de la realidad.

4.6.1 Estrategia para trabajar los modos y normas culturales en el aula

Escuchando a mi compañero

¿En qué consiste?

Se debe organizar a los estudiantes en equipos de a tres. Un estudiante de cada equipo se para frente
a sus compañeros y habla sobre un determinado tema. Mientras va hablando, los demás intentarán
preguntarle al mismo tiempo. El estudiante decide a quién le responde y en qué orden, así como en
qué momento lo hace, pero deberá responder a todos. Las preguntas que sus compañeros intentarán
formularle tienen que estar relacionadas con lo que el estudiante está hablando.
65
Esta estrategia puede ser trabajada con todo tipo de textos orales.

En ese aspecto, se podría evaluar lo siguiente:

Autoevaluación

Indicadores A veces Casi Siempre


siempre
Me esfuerzo por prestar atención a lo que dice mi
compañero.
Dejo expresar a los demás sus ideas.
Muestro interés cuando escucho un texto oral.

¿Qué modos y normas culturales observas en tu aula? ¿Cuáles de ellos


pueden fortalecer la comprensión oral? Cuando se presenta el caso,
¿cómo manejas en el aula los distintos modos y normas culturales
entre tus estudiantes?

La práctica de la ciudadanía, la convivencia pacífica y el diálogo


intercultural no son sino expresiones de la comprensión y aceptación de
modos y normas culturales distintos a los nuestros, en la medida en que
puedan ser compartidos y asimilados en nuestro entorno. La
comprensión de textos orales debe considerar esta variable como
fundamental a la hora de interpretar dicho texto, pues tal proceso toma
forma a partir de inferencias correctas y asertivas, determinadas en
última instancia al respeto a los derechos humanos.

4.7 La escucha activa y sostenida

La comprensión de textos orales en el aula implica, principalmente, una escucha activa por parte del
estudiante. Pero ¿qué es una escucha activa? ¿Qué elementos intervendrán? ¿Qué actitudes suponen
o comprometen en el oyente? ¿Cómo nos aseguramos de que se está, efectivamente, realizando una
escucha activa en el salón de clases? ¿En qué situaciones comunicativas se puede promover la escucha
activa en el aula?

La escucha activa está determinada por la atención del oyente y es fundamental para que se realice
plenamente la comunicación humana. Por ello, se dice que representa un esfuerzo físico y mental para
obtener con atención la totalidad del mensaje. Así como es importante que nuestra expresión oral sea
lo más clara y llamativa posible, también el que escucha debe hacer el mayor esfuerzo por entender lo
que se le está diciendo, cuál es el propósito de la comunicación y su sentido; es decir, mostrar empatía.
Es más, una escucha activa hace referencia no solo a la habilidad de escuchar lo que la persona está
expresando directamente, sino también a hacerse eco de los sentimientos, ideas o pensamientos que
subyacen en lo que se está diciendo.

Así pues, el acto de comprender un texto oral está vinculado al acto de escuchar, el cual, a su vez, está
condicionado por el grado de atención y concentración que los participantes del acto comunicativo
pongan en la comprensión del mensaje. En suma, escuchar es comprender.

El siguiente ejemplo nos ilustrará sobre la escucha activa.


66
El docente Jacinto les hizo ver a sus estudiantes un video
(www.youtube.com/watch?v=H9sV2r7PsFo) sobre las islas flotantes de los uros, en
Puno, asentadas sobre porciones del lago Titicaca. Su propósito era potenciar la
capacidad de la comprensión oral a través del desarrollo de la capacidad de la escucha
activa. Para ello, les pidió a sus estudiantes que tomaran notas. Así, una vez visto el
video, los estudiantes, con sus propias palabras y a partir de sus apuntes, debían hacer
un resumen, a fin de cerciorarse de que hayan comprendido la intención del
documental. Fue por esto que durante la exposición del video, los estudiantes
estuvieron atentos a los detalles y tomaron nota de todo aquello que consideraron
relevante. En algunos casos, los apuntes se iban complementando con referencias
adicionales que intercambiaban con otros compañeros. Al final, el docente les alcanzó
un instrumento de evaluación (autoevaluación), que les permitió reflexionar sobre las
actitudes de escucha activa que tuvieron.

Autoevaluación
Indicadores Siempre A veces Casi nunca
¿Presté atención al video?
¿Comprendí su sentido?
¿Hice uso de algún recurso para poder
retener la información recibida?

¿Me apoyé en ese recurso para poder


aportar, después, con mis ideas?

¿Hice preguntas o consultas al


docente cuando tuve dudas?

Como se puede apreciar, en la situación comunicativa anterior los estudiantes estuvieron atentos a las
indicaciones del docente, quien para captar la atención de sus estudiantes les pidió que tomaran notas
de lo que vieran y escucharan en el video; es decir, les propuso el empleo de una estrategia didáctica.
Ellos, luego, no solo tomaron apuntes sino que intercambiaron impresiones con sus compañeros,
evidenciando, de esta manera, la práctica de la escucha activa en la sesión de aprendizaje. Al final de
la clase, el docente complementó esta estrategia alcanzándoles un instrumento de evaluación, para
verificar su desempeño en la escucha activa.

Para desarrollar la escucha activa, se recomienda realizar lo siguiente:

 Centrarse en la persona a quien está comunicando algo:


Siga y entienda a la persona que está hablando como si estuviera en su lugar.
Escuche con sus oídos, pero también con sus ojos y el resto de los sentidos.
 Prestar atención a los signos no verbales que muestre la otra persona:
Deje que la presentación siga su curso, no se oponga o esté de acuerdo con el tema, sino deje
que los pensamientos prosigan.
 Involúcrese: Responda en forma activa a las preguntas o directivas.
Utilice su postura corporal (por ejemplo, inclínese hacia delante) y atención para demostrarle
a la otra persona su interés.

Cabe precisar que las señales no verbales son todos aquellos indicios o signos que contribuyen a la
comprensión de un texto oral, toda vez que los gestos y mímicas que nuestro interlocutor hace con el
cuerpo o el rostro apoyan o refuerzan la orientación del mensaje.

67
4.7.1 Estrategias para desarrollar la escucha activa

a. La toma de notas

¿En qué consiste?

Esta herramienta consiste en ir registrado lo más importante desarrollado por el docente en una clase.
Nos permite prestar mayor atención a lo que dice y nos mantiene alertas durante toda su exposición,
además de adiestrar la memoria.

Con la práctica, nuestro nivel de observación será más prolijo y detallado, lo cual es muy útil para
recordarlo más tarde. Cuando uno toma apuntes se acostumbra a resumir y nuestra mente agrupa en
un todo coherente lo que aparentemente está disperso.

Antes de poner en práctica esta herramienta, no olvides consignar en un papel o en tu cuaderno la


fecha y el tema. Ya sabes que todo texto tiene ideas principales y secundarias; lo mismo sucede en
todo texto oral, el docente seguramente repetirá y enfatizará algunos puntos de su exposición; deberás
tomar nota de ello, y para reconocer esos puntos importantes dirá frases claves como “no debemos
olvidar…”, “en resumen…”, “para terminar…”, “el punto principal es…”.

Un consejo importante: tomar apuntes no es copiar todo lo que el docente dice, sino las ideas
principales y todo aquello que las apoya.

Veamos un ejemplo:

En la clase de Comunicación, los estudiantes de tercero de secundaria escucharon el vals criollo José
Antonio, de la cantante y compositora Chabuca Granda.

Por una vereda viene


cabalgando José Antonio.
Se viene desde Barranco
a ver la flor de Amancaes.
En un berebere criollo,
va a lo largo del camino,
con jipi japa pañuelo
y poncho blanco de lino…

La docente a cargo buscaba que sus estudiantes explicaran el significado y el contexto general de la
letra de la canción. Para ello, les pidió que tomaran nota de aquellas palabras que no entendieran pues
sabía que para comprender ese texto oral hacía falta conocer un poco sobre los chalanes y el caballo
peruano de paso, cuyas referencias eran muy explícitas en algunos versos aunque poco conocidas. Al
momento de participar, los estudiantes mencionaron coincidentemente varios versos, tales como “a
ver la flor de Amancaes”, “En un berebere criollo”, “con jipijapa pañuelo”, entre otros. Estas
anotaciones sirvieron para que los estudiantes, guiados por la docente, explicaran el significado de
cada una de estas frases y su sentido dentro del contexto general de la letra de este conocido vals
peruano.

68
José Antonio (vals) 10/12/2016

“a ver la flor de Amancaes”

“en un berebere criollo”

“con jipijapa pañuelo”

Todo este proceso fue registrado por la docente, quien, apoyada de una lista de cotejo, pudo verificar
si las frases anotadas por los estudiantes invitaban a inferir el significado de los versos.
Lista de cotejo
Indicadores Sí No Observaciones

Expresiones anotadas

Identificó frases vinculadas al campo


semántico de la letra.
Registró léxico poco conocido.

Las frases que registró fueron breves.

Consideró el título de la canción dentro


de sus anotaciones.

La toma de notas permitirá al estudiante recoger las ideas más importantes de la explicación del
docente; las registrará y las reescribirá hasta convertirlas en un texto escrito. Podrá hacer resúmenes,
cuadros, esquemas y otros organizadores con estas ideas. Aquí apreciamos claramente el vínculo entre
lo oral y lo escrito.

b. Organizadores gráficos

Son herramientas que ayudan a trabajar los distintos procesos del pensamiento, de tal manera que
nos permiten representar las ideas en esquemas visuales. Al organizar y procesar el conocimiento, el
estudiante tiene acceso a una cantidad razonable de información. He aquí un ejemplo.

El papá de Celinda es de la selva, vive en Nauta, y fue invitado por el docente para que narrara un
relato oral de la zona. El cuento elegido fue la historia del Chullachaqui. Para ello, los estudiantes, en
pares, debían ir anotando en un mapa mental las distintas partes del cuento que iban detectando, tales
como personajes, lugares, tiempo, elementos de la naturaleza, etc. También si el lenguaje que usaba
el papá de Celinda era en primera persona, etc. Al final, el docente les pidió que expusieran en la
pizarra, por grupos, todos los elementos que habían detectado en el cuento narrado oralmente, y, de
ser posible, los presentaran de manera organizada.

69
Hay diversos tipos de organizadores gráficos, cada cual apropiado para representar un tipo particular
de información. Veamos algunos de ellos:

o Burbuja simple

Parte de un título o tema central del cual surgen palabras simples, espontáneamente, sin enlace o
nexo. Además, tiene secuencia lógica.

Fuente: http://informaticacbta75.blogspot.pe/2013/06/como-hacer-paginas-web-parte-1.html

Otra estrategia es la transferencia de la información. En vez de un cuadro, lo que se tiene que


completar a partir del texto oral puede ser un esquema, un texto con espacios en blanco o un dibujo
al que haga falta añadir nombres y datos. Este tipo de técnica es especialmente útil para temas más
especializados: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Química y Física, etc.

También se puede pedir a los estudiantes que anoten la información oral en un papel, siguiendo una
pauta determinada, y el ejercicio se convierte en una tarea de tomar apuntes.

70
Las estrategias mencionadas se proponen, pues, como instrumentos para favorecer el desarrollo de la
escucha activa del estudiante. Su práctica constante apunta a reforzar la competencia comunicativa
del lado de la expresión oral.

4.8 Instrumentos de evaluación

La evaluación en este proceso es muy importante porque permite ver al estudiante su desempeño en
el aspecto de la comprensión oral. Así, podemos usar instrumentos de evaluación, como:
La autoevaluación:

Escucha activamente diversos textos orales


Indicadores Siempre A veces Nunca
Hago uso de un recurso de apoyo para mantener una
escucha activa.
Expreso mis ideas a partir de las anotaciones que
realizo.
Respeto el turno de la palabra.
Formulo preguntas acerca de lo que escucho.

Lista de cotejo

Recupera y organiza información de diversos textos orales.


Indicadores Identifica el Selecciona la Relaciona sus Asume una Expresa sus ideas
propósito del información más saberes previos postura a partir con coherencia
emisor. relevante según con la de la lógica a partir de
su propósito información del información la escucha.
comunicativo texto oral. que recibe por
NOMBRES Y como oyente. parte de su
APELLIDOS interlocutor.

 Logrado  En proceso X No logrado


Evidencia el indicador Está próximo a lograr el No se evidencia el
propuesto nivel propuesto indicador propuesto

¿Qué competencias y capacidades se desarrolla con la escucha activa? ¿Por qué será
importante practicar la escucha en el aula? ¿Crees pertinente evaluar los logros de
tus estudiantes con relación a la escucha activa?, ¿por qué? ¿Qué indicadores te
permiten evaluar la capacidad de la escucha activa?
La escucha activa es una actividad que se desarrolla en la competencia “Comprende
textos orales”. Le corresponde la primera capacidad: Escucha activamente diversos
textos orales. Su importancia radica en que, a través de ella, los estudiantes no solo
comprenden la información recibida en clase, sino que se involucran en el aprendizaje
asociando ideas y estableciendo inferencias.
El desarrollo de la escucha activa puede promoverse de varias maneras, según que la
estrategia sea apropiada al propósito de la sesión. En este caso, la toma de apuntes es
lo ideal, toda vez que la exhibición del video se presta para una amplia gama de
percepciones audiovisuales.
También, es posible promover la escucha activa mediante organizadores gráficos y la
elaboración de fichas de resúmenes.
Recuerda que es importante evaluar el proceso en relación al desempeño de tus
estudiantes.

71
5. Herramientas para la nueva práctica

5.1 Actividad de reflexión individual y grupal

 Ahora que has fortalecido tus conocimientos en cuanto a las orientaciones didácticas,
selecciona al azar una sesión de clase desarrollada con anterioridad en tu aula y analiza cómo
has venido trabajando la comprensión oral en tus estudiantes. Redacta un informe con las
apreciaciones sobre tu práctica pedagógica en este aspecto.

 Agrúpate con cuatro colegas y elaboren un plan de acción de cómo trabajarían la escucha
activa en el aula. Luego, en plenaria, expónganlo.

5.2 Actividad a distancia

Elabora una sesión de aprendizaje, teniendo en cuenta:


 Aprendizaje esperado: la competencia “Comprende textos orales” y una o dos capacidades,
con los indicadores que consideres conveniente al tipo de texto elegido.
 Utiliza, en el desarrollo de actividades, algunas de las estrategias aprendidas.
 Incorpora un instrumento de evaluación.

5.3 Actividades de autoevaluación y metacognición

5.3.1 Lista de cotejo (autoevaluación)

Indicaciones: Estimado docente, evalúa tu participación durante el taller.

Apellidos y nombres: Siempre Casi A


siempre veces
1. ¿Usé normas de cortesía durante mi participación en el taller?
2. ¿Intervine de tal manera que todos pudieron escuchar y comprender el
aporte que realicé?
3. ¿Respeté el punto de vista de mis otros compañeros de procedencia
distinta a la mía?
4. ¿Mi aporte en el trabajo de equipo estuvo orientado a lograr un buen
producto?
5. ¿Reflexioné de manera constante sobre los aspectos trabajados en el taller
relacionándolos con mi práctica pedagógica?

5.3.2 Metacognición

 ¿De qué manera las orientaciones didácticas brindan soporte a mi práctica pedagógica?
 ¿Cómo puedo incorporar las estrategias de los tipos de escucha en el aula?
 ¿Por qué debo tener en cuenta los modos y normas culturales en mi práctica docente?

72
6. Glosario

 Modos y normas culturales: Son formas de actuar en una comunidad que abarcan comportamientos
a partir del lenguaje o de formas codificadas de participar en la sociedad.
 Escucha activa: Es una actitud determinada por la atención del oyente y necesaria para que se realice
plenamente la comunicación humana. Aquel que escucha debe hacer el mayor esfuerzo por entender
lo que se le está diciendo, cuál es el propósito de la comunicación y su sentido, es decir, mostrar
empatía.
 Escucha marginal: Es aquella que se practica cuando escuchamos seleccionando la información que
nos interesa. Se presta atención tan solo a una parte del mensaje, aquella que se considera más
importante para el receptor.
 La escucha analítica: Es aquella por la que escuchamos para analizar, responder o resolver algo.
Atendemos al orden y el sentido de la información para entender la relación entre las ideas,
reflexionando sobre el mensaje. Buscamos la información concreta en el comunicado del emisor,
separando dicha información de las emociones. También se orienta a la clasificación del contenido del
mensaje.
 Señales no verbales: Son todos aquellos indicios o signos que contribuyen a la comprensión de un
texto oral, toda vez que los gestos y mímicas que nuestro interlocutor hace con el cuerpo o el rostro
apoyan o refuerzan la orientación del mensaje.

7. Textos complementarios

7.1 Las estrategias de aprendizaje como una toma de decisiones en condiciones específicas

Carlos Monereo

Es casi un tópico recordar que el término “estrategia” procede del ámbito militar, en el que se
entendía como “el arte de proyectar y dirigir grandes movimientos militares” (Gran Enciclopedia
Catalana, 1978) y, en este sentido, la actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir
las operaciones militares de tal manera que se consiguiera la victoria. También en este entorno militar
los pasos o peldaños que forman una estrategia son llamados “técnicas” o “tácticas”.

Son muchos los autores que han explicado qué es y qué supone la utilización de estrategias a partir de
esta primera distinción entre una técnica y una estrategia. Las técnicas pueden ser utilizadas de forma
más o menos mecánica, sin que sea necesario para su aplicación que exista un propósito de aprendizaje
por parte de quien las utiliza; las estrategias, en cambio, son siempre conscientes e intencionales,
dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.

Esto supone que las técnicas puedan considerarse elementos subordinados a la utilización de
estrategias; también los métodos son procedimientos susceptibles de formar parte de una estrategia.
Es decir, la estrategia se considera como una guía de las acciones que hay que seguir, y que,
obviamente, es anterior a la elección de cualquier otro procedimiento para actuar (Nisbet y
Shucksmith, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet, 1991).

Aunque hemos intentado aclarar estos términos que a menudo se utilizan como sinónimos, no siempre
es fácil, en una situación de enseñanza-aprendizaje determinada, separar de forma nítida lo que
constituye el aprendizaje de una técnica o un procedimiento de lo que realmente constituye ya una
estrategia de aprendizaje.

73
Desde nuestro punto de vista, esta diferenciación puede facilitarse si nos centramos en los objetivos
de aprendizaje que se persiguen. En efecto, cuando esperamos, como docentes, que nuestros
estudiantes conozcan y utilicen un procedimiento para resolver una tarea concreta (realizar el plano
de la clase), las actividades que podemos plantearles irán encaminadas a asegurar la correcta
aplicación de ese procedimiento, repitiendo los pasos correctos de su utilización. Pero si pretendemos,
además, favorecer el análisis de las ventajas de un procedimiento sobre otro en función de las
características de la actividad concreta que hay que realizar, o la reflexión sobre cuándo y por qué es
útil aquella técnica o aquel método en cuestión (y para ello enseñamos a los estudiantes a planificar
su actuación, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea
se ha llevado a cabo), el proceso se complica y entran en juego las llamadas estrategias de aprendizaje.

Indudablemente, esta forma de aprender, a través de la toma consciente de decisiones facilita el


aprendizaje significativo (Ausubel, 1963), pues promueve que los estudiantes establezcan relaciones
significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos
y características de la tarea que deben realizar), decidiendo de forma menos aleatoria cuáles son los
procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad. De este modo, el alumno no sólo aprende
cómo utilizar determinados procedimientos, sino cuándo y por qué puede utilizarlos y en qué medida
favorecen el proceso de resolución de la tarea.

De lo dicho hasta el momento, no puede deducirse que sea inútil e innecesario aprender cómo se
aplican los procedimientos de cada área curricular; muy al contrario: este aprendizaje es
imprescindible para poder tomar decisiones sobre cuándo y por qué se deben utilizar unos
procedimientos y no otros. Sin embargo, no basta con este conocimiento sobre cómo utilizar o aplicar
los diferentes procedimientos; desde una perspectiva constructivista en la que nos situamos (Coll,
1990), no nos interesa sólo transmitir la información sobre cómo hay que utilizar determinados
procedimientos, sino que pretendemos también que el alumno construya su propio conocimiento
sobre el adecuado uso de estos procedimientos. Esta construcción personal, que reposa en los
conocimientos ya adquiridos, está muy relacionada con la reflexión activa y consciente respecto a
cuándo y por qué es adecuado un procedimiento o una técnica determinada, o respecto a las
exigencias que tanto el contenido como la situación de enseñanza plantean a la hora de resolver la
tarea. En esta tarea tiene una actuación particular y destacada el profesor, quien, al explicitar sus
objetivos, decidir qué actividades efectuar, clarificar qué, cómo y con qué finalidad va a evaluar y,
sobre todo, al proporcionar a sus estudiantes determinados mecanismos de ayuda pedagógica,
favorece o no el aprendizaje de dichas estrategias. Entramos, así, de lleno en la consideración de una
de las características esenciales de la actuación estratégica que supone la necesidad de comprender
esta actuación en el marco de una situación determinada de enseñanza y aprendizaje. Desde este
punto de vista, se considera que la calidad del aprendizaje no depende tanto de un supuesto
coeficiente intelectual, ni del dominio de un buen conjunto de técnicas y métodos para estudiar con
provecho, sino de la posibilidad de captar las exigencias de las tareas en una situación de aprendizaje
determinada y controlar con los medios adecuados dicha situación. La afirmación de Nisbet y
Shucksmith se orienta claramente en este sentido:

El factor que distingue un buen aprendizaje de otro malo o inadecuado es la capacidad de examinar
las situaciones, las tareas y los problemas, y responder en consecuencia. Esta capacidad raras veces
es enseñada o alentada en la escuela.

74
7.2 Preguntas guía: ¿qué evaluar?, ¿para qué evaluar?, ¿quién evalúa?, ¿cómo evaluar?

Julio H. Pimienta

¿Qué evaluar?

Es injusto evaluar lo no tratado en las sesiones de clase; pero en algunas ocasiones ocurre, por lo que
se hace entonces necesario responder de manera consciente la pregunta anterior. Debemos evaluar
los aprendizajes propuestos en los programas, expresados en las competencias y claramente
especificados en las manifestaciones de las mismas. Algo al parecer sencillo, ¿no? Bueno, después
hablaremos de cómo evaluar.

¿Para qué evaluar?

Como mencionamos en el capítulo 1, evaluamos para algo; pero ese algo que finalmente se
transformará en decisiones no tendría sentido si la evaluación de los aprendizajes no se dirigiera a
mejorar los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

¡Cuántas veces después de entregar las “evaluaciones” (simples exámenes) a los estudiantes, no
realizamos ni el mínimo comentario! ¿Cómo mejoro?, ¿en qué estuve mal?, son preguntas que sin
duda se hacen nuestros estudiantes y también nosotros, que ya hemos entregado los resultados con
“paloma o tache”. Nos parece obvio aquello en lo que debieran mejorar, por supuesto, en todo lo que
aparezca con un tache; sin embargo, esos son simplemente los resultados. En contraste, no hemos
podido valorar los procesos que llevaron a la consecución de esos resultados.

Cuando nos preguntamos ¿para qué evaluar?, la respuesta es “para contribuir a que los estudiantes
mejoren”. Pero debemos realizar ciertas actividades para lograr tal aspiración. No olvidemos que la
evaluación no tiene otra razón de ser: es un instrumento para la mejora. No se trata de evaluar tan
sólo para poner un número o para asentar la calificación que solicita el sistema de evaluación nacional.

Cuando pensamos en cómo contribuir a la mejora de los procesos que derivan en los resultados,
incidimos en la esencia de la evaluación. Si hemos realizado una evaluación sumativa o final,
examinamos tales resultados; sin embargo, es importante hacer algunos comentarios que contribuyan
a la toma de conciencia acerca de los procesos. Si hemos realizado evaluaciones parciales, igualmente
debemos hacer comentarios porque, ¿acaso no habíamos dicho que evaluar es emitir un juicio de
valor? Entonces, ¿dónde han quedado esos juicios? Con seguridad, nuestros estudiantes se formulan
preguntas como las siguientes:

 ¿Por qué obtuve ese resultado y no otro?


 ¿Por qué aunque parecen iguales los resultados, al comparar mi examen con los de otros compañeros,
mi respuesta no es aceptada?
 ¿Qué debo hacer la próxima vez?

Por otra parte, nosotros los profesores, ¿qué preguntas nos hacemos? Algunas de las más
frecuentes son las siguientes:

 ¿Por qué han obtenido esos resultados mis estudiantes?


 ¿Es correcta la metodología que utilicé?
 ¿Estoy planeando las sesiones conscientemente?
 ¿Estoy evaluando con la técnica y el instrumento adecuados?
 ¿Estará bien construido el instrumento utilizado?
 ¿Estoy evaluando lo que he contribuido a desarrollar?

75
 ¿Evalúo atendiendo al programa de estudio o a mi “vasta experiencia”?
 ¿Diseñé una nueva evaluación o, simplemente, apliqué la misma del año pasado?

Son muchísimos los cuestionamientos que podemos hacernos los maestros. Espero que ustedes,
estimados maestros y maestras, hayan considerado casi todas las preguntas anteriores.

¿Para qué evaluar? Para tomar las medidas que dependan de mi práctica docente y para contribuir a
que los procesos de aprendizaje de mis estudiantes mejoren significativamente. Cuando un estudiante
obtiene 5, no cubre los requisitos mínimos para estar acreditado, es decir, su grado de desarrollo de
competencias es deficiente. Si continúa teniendo el mismo resultado hasta el final del curso, no es muy
difícil saber qué sucederá, pues no pasará al grado inmediato superior. ¡Qué pronóstico tan
interesante!

¿Quién evalúa?

La respuesta a esta pregunta nos parece evidente. Sin embargo, no solo los maestros evaluamos;
también podemos permitir que los estudiantes emitan juicios acerca de nosotros como enseñantes.
Además, también podrían enjuiciar nuestra práctica las autoridades educativas o los padres de familia.

Por otra parte, mucho podrían ayudar los juicios que realicemos por medio de entrevistas con los
padres o tutores, y con otros profesores que tengan contacto con nuestros estudiantes. Podemos
tener muchas formas creativas de recabar datos que nos permitan enjuiciar los aprendizajes para no
basarnos de manera exclusiva en los productos obtenidos directamente dentro del salón de clases. Por
eso, resultará útil preguntarnos sobre cada alumno, ¿cómo se desarrolla en las clases de Educación
Física, en los talleres, en actividades fuera de clase?

¿Quiénes evalúan? Los profesores emitimos los juicios sobre los estudiantes; pero los datos pueden
ser recabados de diversas fuentes. Si nosotros evaluamos a nuestros estudiantes, ¿por qué ellos no
podrían evaluarnos a nosotros? Y aún más, ¿por qué no evaluarse entre ellos?, ¿por qué no dejar que
los estudiantes se autoevalúen?, ¿por qué no permitir que otros colegas visiten nuestras clases y
viceversa?, ¿por qué esa resistencia a dejar que las autoridades nos visiten en las clases o a permitir la
visita de los padres de familia?

Parece claro, todos los implicados en el proyecto podrían evaluar y ser evaluados. La evaluación no es
tarea exclusiva de quien desempeña un papel particular, ni debe ser un instrumento para dominar o
ejercer el poder sobre otros, sino un instrumento para tenerlo con nosotros y mejorar lo que
desarrollamos dentro de nuestros salones.

¿Cómo evaluar?

Aunque a ello nos dedicaremos en el capítulo siguiente, brevemente responderemos que es necesario
planear la evaluación, puesto que es un acto intencional y anticipado. En estos asuntos no cabe la
improvisación.

Las técnicas más utilizadas son: la observación, la encuesta, los exámenes y, más recientemente, los
portafolios. De estas técnicas se desprenden instrumentos específicos, como los siguientes:

 Los diarios de trabajo, los cuales suelen ser excelentes documentos narrativos que, interpretados “en
forma correcta”, permiten emitir juicios interesantísimos.
 Las guías de observación, tanto estructuradas como no estructuradas.
 Las escalas estimativas y las listas de cotejo tradicionales.
 Los cuestionarios.
 Las guías para evaluar los portafolios.
76
 Los exámenes: objetivos, de preguntas abiertas, de desempeño.

Entre las formas de evaluar, tenemos la heteroevaluación, la autoevaluación y la coevaluación.


Nosotros podemos evaluar a los estudiantes, ellos mismos pueden evaluarse y también podrían
evaluarse entre pares. Algo sin duda interesante.

Para todo esto, habrá que diseñar los instrumentos adecuados. […]

8. Bibliografía y referencias electrónicas

 CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G. (2003). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.


 CORNELIO, M. (2013). Manual de asambleas escolares. México: Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropología Social. Disponible en
www.unicef.org/mexico/spanish/MANUAL_ASAMBLEAS_ESCOLARES_PDF(1).pdf
 HOYOS, R., QUESQUÉN, R. y TINEO, A. (2013). Bases técnicos-instrumentales de la evaluación del
aprendizaje (tomo IV). Módulo IV: Evaluación Educativa. Lambayeque: Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo. Disponible en http://es.slideshare.net/rosaangelica30/libro-de-tecnicas-e-
instrumentos-de-evaluacion
 MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2015). Rutas del Aprendizaje. ¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes? Área Curricular Comunicación. Lima.
 _____ (2015). Lineamientos para el uso de herramientas pedagógicas (programaciones, unidades
didácticas y sesiones de aprendizaje) en Secundaria Rural – 2016.
 _____ (2015). Secundaria Rural Mejorada en la Jornada Escolar Completa. Recuperado de
http://jec.perueduca.pe/?page_id=1236
 _____ (2012). Marco de buen desempeño docente. Documento de trabajo. Recuperado de
www.perueduca.pe/documents/60563/ce664fb7-a1dd-450d-a43d-bd8cd65b4736
 _____ (2008). Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular. Lima.
 MONEREO, C. (1999). Estrategias de enseñanza aprendizaje. Recuperado de
http://tinyurl.com/qy3ks83
 ORTIZ, R. (2007). Aprender a escuchar. Cómo desarrollar la capacidad de escucha activa. USA:
Editorial Lulu. Recuperado de
www.aprenderaescuchar.es/imagenes/AprenderaEscuchar_Preview.pdf
 PIMIENTA, J. (2008). Evaluación de los aprendizajes. Un enfoque basado en competencias.
México: Pearson Educación. Disponible en
https://www.google.com.pe/?gws_rd=ssl#q=pimienta+evaluacion+delos+aprendizajes

77
UNIDAD 4

Fortalecemos la expresión oral en el aula

1. Presentación

En esta unidad se ofrecen diversas estrategias para fortalecer la expresión oral en el aula. Se
define qué se entiende por expresión oral y se indica cómo el propósito comunicativo
determina la forma y el contenido de dicha expresión. Luego, ya instalados en el ámbito de
la comunicación oral, se menciona la importancia de los recursos expresivos, el dominio de
los saberes lingüísticos y los elementos de la comunicación oral.

Finalmente, se define al texto oral, su tipología y los tipos de textos orales que podemos
trabajar en la escuela.

2. Organizador de contenidos

El propósito de la comunicación
Expresión oral oral: informar, obtener
información, influir, manifestar
expresividad o subjetividad

La comunicación oral:
El texto oral Fortalecemos la expresión Enseñar a hablar desde
oral en el aula la escuela

Los recursos expresivos;


Tipos de textos orales verbales, paraverbales y no
verbales.

Los saberes lingüísticos

Elementos de la comunicación
oral

78
3. Reflexión desde la práctica

Observa las siguientes imágenes:

B
¿Cómo puedo hacer para
promover la expresión oral
en mis estudiantes? B

Después de leer la situación comunicativa, reflexiona y responde:

 A partir de la imagen A, ¿alguna vez te hiciste la misma pregunta que la docente?, ¿en qué
circunstancias de tu labor pedagógica?
 Tomando en cuenta el mensaje de la imagen B, ¿qué tipo de texto oral está promoviendo la
docente? ¿En qué condiciones se desarrolla? ¿Cómo se muestra la participación de los
estudiantes?
 Siguiendo la imagen B, ¿promueves en tu aula el desarrollo de la expresión oral? ¿Generas las
condiciones necesarias para ello? ¿Qué dificultades has observado por parte de tus estudiantes?
 A partir de la imagen B, ¿qué alcance le darías al estudiante que expone teniendo las manos en el
bolsillo?, ¿por qué? ¿Te es familiar esa postura por parte de tus estudiantes? ¿Qué has hecho al
respecto?
 ¿Qué saberes debe dominar el docente para ayudar a sus estudiantes a desarrollar la expresión
oral?
 Desde tu práctica pedagógica, ¿qué tipo de textos orales trabajas en el aula? ¿De qué manera?

79
4. Reflexión teórica

La expresión oral

4.1 ¿Qué entendemos por expresión oral?

La expresión oral es una habilidad lingüística que nos permite desenvolvernos eficazmente con
diversos repertorios orales, a fin de relacionarnos e interactuar en varios escenarios comunicativos con
demandas sociales de todo tipo. Por ello, es muy importante ampliar los recursos expresivos de
nuestros estudiantes más allá del ámbito familiar, que, llevado al espacio de la escuela, su desarrollo
está previsto en la competencia “Se expresa oralmente”.

Ahora bien, la expresión oral, para ser eficaz, debe tomar en cuenta a su interlocutor, debe haber un
código común compartido y un mensaje que se desee transmitir con claridad. Este mensaje y lo que se
comparte es el texto, en este caso, oral. Por ello, cuando nos dirigimos a los demás debemos cuidar
que nuestra expresión tenga coherencia y cohesión. Coherencia, porque lo que decimos debe tener
sentido, no caer en contradicciones (la coherencia se ubica en el plano semántico); y cohesión, porque
debemos estructurar nuestras frases de tal manera que haya concordancia gramatical, es decir, que el
sujeto concuerde en número y género con el predicado, así como los elementos de la oración entre sí.

Veamos en un ejemplo estas manifestaciones de la expresión oral:

¡Queridos compañeros!

Esta es una fecha muy especial, pues rendimos homenaje a


todos los hombres y mujeres que trabajan la tierra. Son ellos
los que contribuyen con su labor a nuestro sustento diario.
Los que, día a día, siembran el trigo, el arroz, la papa y todas
las hortalizas a las que estamos acostumbrados. También,
quienes cosechan los frutos que luego nosotros
disfrutaremos en nuestro alimento diario. Por ello, les
extendemos nuestro mayor reconocimiento y gratitud a su
esforzada labor, pues en este día, el Día del Campesino,
celebramos su gran contribución a la alimentación de todos
los peruanos y al crecimiento de nuestro país.

En este ejemplo, observamos a una estudiante que se desenvuelve oralmente de manera competente
frente a una situación comunicativa determinada. En su expresión oral, hace uso de un registro formal,
adecuando su discurso a su auditorio. El desempeño eficaz de esta estudiante ha precisado de un
proceso de planificación de su discurso hasta la selección de una estrategia para la entrega de
información, sin perder de vista su propósito comunicativo.

80
4.2 Técnicas para desarrollar la expresión oral

Es recomendable partir de ejercicios cortos de 5 a 10 minutos. Además, estos deben ser reales y
variados. Se recomienda propiciar el uso de todas las variantes del castellano: estándar, regional, y
promover en todo momento el respeto a la diversidad lingüística y cultural; invitar a los estudiantes a
grabar sus conversaciones o a dialogar en parejas, sus exposiciones, con la finalidad de que ellos
mismos puedan ver su desempeño y encuentren algunas dificultades y puedan mejorarlas con tu
ayuda.

Durante las reuniones de área u otros espacios, conversa con los demás colegas y comparte la
información acerca de las estrategias para trabajar la expresión y comprensión oral con los y las
estudiantes, ya que la expresión oral se trabaja en cualquier área de enseñanza.

Siguiendo a Cassany, señalaremos algunas técnicas y recursos para desarrollar la expresión oral. Así
tenemos:

4.2.1 Juegos de roles

¿En qué consiste?

Permite introducir en el aula cualquier tipo de situación comunicativa, sin necesidad de la preparación
y la complejidad de la escenificación.

En líneas generales, el juego de roles:

- Define a grandes rasgos la situación comunicativa (contexto, participantes, objetivos, etc.), pero no
determina ni fija el lenguaje que se debe usar.

- El estudiante asume un rol o un papel (profesión, edad, intereses, actitud, etc.), que puede diferir de
su personalidad y que ha sido establecido anteriormente por otra persona.

- Se realiza de una manera espontánea y con una cierta improvisación.

Los estudiantes escogen lo que dicen y cómo reaccionan.

- No es necesario que se realice ninguna escenificación final.

- Pueden haber complementos: fotos, dibujos, documentos, etc.

Los juegos de roles pueden plantear cualquier situación comunicativa, tratan todo tipo de temas y
pueden tener tantos participantes como sea conveniente.

Se puede emplear cuando trabajamos el texto oral de la entrevista.

4.2.2 Simulaciones

¿En qué consiste?

Esta técnica es útil para trabajar las habilidades orales de discusión, negociación, persuasión, etc.

En una simulación:

81
- Hay un problema o una tarea (repartir un presupuesto, emitir un juicio, tomar una decisión, etc.) que
se debe resolver.

- La situación de comunicación suele ser un encuentro (reunión, debate, discusión) entre todos los
participantes para resolver la tarea.

- Cada estudiante asume un rol (opiniones que ha de mantener, tipos de intervención, tono, etc.) que
suele estar relacionado con su actividad. El rol es suficientemente amplio para que cada quien pueda
aportar su experiencia y personalidad.

- Se usa documentación variada y extensa (informes, pruebas, etc.) para informar, argumentar y
fundamentar opiniones.

- Suelen tratar temas específicos relacionados con los intereses de los estudiantes y su duración es
amplia (dos o más horas).

4.2.3 Lista de cotejo para evaluar la expresión oral

Esta lista puede ser utilizada para registrar la expresión oral de los estudiantes dentro de las distintas
situaciones comunicativas.

Indicadores Sí No Observaciones
Reproduce rimas, trabalenguas, adivinanzas, estribillos,
refranes, etc., en forma oral.
Toma la palabra y se expresa de manera comprensible en
cuanto a la pronunciación, en situaciones como: relatos,
argumentaciones.
Establece diálogos con otras personas, presentando su punto de
vista y respetando al ajeno.
Crea narraciones en forma individual o colectiva y las expresa
oralmente.
Organiza lógicamente su discurso para expresar sus acciones.
Da una opinión sobre un personaje o situación.
Se expresa utilizando una sintaxis más compleja. Por ejemplo:
utiliza preposiciones, utiliza el modo condicional, etc.
Utiliza adecuadamente distintos registros o niveles de habla, de
acuerdo a las situaciones dadas.

Adaptado de Condemarín, M., Medina, A. (2000). Evaluación de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias
lingüísticas y comunicativas. Mineduc

¿Fomentas la expresión oral en tus estudiantes? ¿Qué dificultades has encontrado


en ellos? ¿Les brindas oportunidades para que cada uno se exprese oralmente frente
a sus compañeros?
La comunicación cotidiana que se da en el hogar y en la comunidad satisface
plenamente la necesidad expresiva e informativa de sus miembros, pero el
desempeño futuro del estudiante en su inserción a la sociedad requiere de un dominio
aún mayor de sus aptitudes expresivas. Y esto porque la práctica de la ciudadanía y el
fomento del diálogo intercultural nos sitúan en diversas situaciones comunicativas en
las que la competencia oral es fundamental para un desempeño exitoso.

82
Dentro del ámbito comunicativo, se trabaja hoy en la escuela la competencia “Se expresa oralmente”,
labor que busca, precisamente, desarrollar en el estudiante la capacidad de enfrentar todo tipo de
situaciones comunicativas vinculadas a la oralidad.

4.3 Propósito de la comunicación oral

En el modelo comunicativo, hablar es un acto intencional y motivado. Nos dirigimos a otro para pedir,
influir, informar, responder, exhortar, advertir, expresar nuestras emociones o subjetividad, etc. Es
decir, tenemos claro para qué nos comunicamos y el porqué de la producción del texto oral. Eso no
significa que la comunicación se dé siempre entre pares de uno a uno. Cuando uno recibe una noticia
por la radio o televisión, el emisor es todo un equipo de prensa, constituido por muchas personas, y el
receptor son los miles o millones de radioescuchas o televidentes. Hay intencionalidad, pero no
bidireccionalidad. Estrictamente hablando, se comparte información, pero la comunicación es
unidireccional.

Veamos algunos ejemplos:

Propósito Ejemplos
Informar. Este lunes será el examen de Literatura.
Obtener información. ¿Cuándo entregarán los exámenes?
Influir en el destinatario. Si se portan bien, saldremos temprano.
Manifestar la expresividad o subjetividad del ¡Mi colegio es así! ¡Mi colegio… es así!
hablante con respecto al enunciado.

Si volvemos a la situación comunicativa de la estudiante de zona rural, observamos que su discurso


tiene un propósito comunicativo, como es el informar acerca de la importancia del Día del Campesino:
“Esta es una fecha muy especial, pues rendimos homenaje a todos los hombres y mujeres que trabajan
la tierra”.

Vemos, pues, que todo texto oral tiene una intención y va dirigido a un interlocutor. Por ejemplo, el
propósito de un debate es defender una postura o persuadir al público para que se adhieran a ella.

La práctica de la ciudadanía pasa por


respetar nuestro entorno.

Propósito: Persuadir al público oyente.

Es importante que el estudiante sea consciente


de que todo acto comunicativo cumple pues un
propósito. He aquí una técnica para trabajarlo en
el aula.

83
4.3.1 Técnica para trabajar el reconocimiento de propósitos comunicativos

a. Buscando propósitos

¿En qué consiste?

Consiste en organizar a los estudiantes en parejas e invitarles a pensar en una situación comunicativa,
a partir de una necesidad que será satisfecha con un tipo de texto oral. Por ejemplo:

Necesito información de última hora, pues ayer di mi examen de


admisión a la universidad.

- ¿Qué tipo de texto oral usaría?


- ¿A qué propósito corresponde?

Luego cada pareja sale al frente de sus compañeros y expresa en voz alta la situación comunicativa
acompañada de las preguntas: ¿Qué tipo de texto oral usaría? ¿A qué propósito corresponde?

Son los demás compañeros quienes darán las respuestas a estas interrogantes y la pareja de
estudiantes, la conformidad de dichas respuestas.

Este ejercicio permite que el estudiante se acerque a la noción de los propósitos comunicativos. La
conciencia de ello les resultará mucho más familiar cuando trabajen textos orales como la asamblea,
la mesa redonda, la entrevista, la narración oral, entre otros, desde la planificación del discurso.

4.4 Observaciones directas en la evaluación

Siguiendo a Condemarín (2000), respecto a la evaluación de los aprendizajes, considerar que:

Dentro de la perspectiva de evaluación auténtica, los profesores deben desarrollar el hábito de mirar y
escuchar permanentemente a sus alumnos, reflexionar sobre sus conductas y formularse preguntas
sobre ellas para poner en práctica estrategias pertinentes a sus fortalezas y debilidades.

En este sentido, la observación directa (Goodman, 1986) constituye un procedimiento que entrega una
productiva información sobre el proceso de aprendizaje y los resultados de los estudiantes mientras ellos
desempeñan actividades auténticas relacionadas con el lenguaje oral y escrito. Un apoyo importante
para esta observación es disponer de un conjunto de indicadores que proporcionen distinciones claras
para percibir mejor los desempeños de los alumnos.

Así pues, un mecanismo para evaluar el desempeño de los estudiantes sería también los registros
anecdóticos, con el fin de hacer un seguimiento sobre detalles significativos surgidos durante el
desarrollo de la actividad. Estas anotaciones constituirán una valiosa información sobre el desempeño
de cada estudiante.

84
21 de junio de 2016 Grado: 2.o de secundaria
Carlitos se preocupó durante la planificación de su texto, considerar el propósito
comunicativo de su entrevista. Fue anotando por escrito las respuestas a las preguntas:

¿Qué propósito tendrá elaborar este texto para luego expresarlo? ¿Quiénes me
escucharán? ¿Qué relación tengo con el público oyente? ¿Qué quiero decirles? ¿En qué
espacio y momento expresaré mi texto? ¿Cuál será el registro que usaré? ¿Podrán
comprender mi mensaje?

Cuando trabajas la competencia “Se expresa oralmente” en el aula, ¿tienes en


cuenta el propósito comunicativo de los textos orales?, ¿son conscientes de ello tus
estudiantes?

Todo texto oral va dirigido hacia un interlocutor o hacia un auditorio. En su


manifestación, importa qué es lo que se dice y cómo se lo dice. En general, la forma
cómo expresamos algo está cargada de sentido, implica una intencionalidad muy clara
que busca influir en la actitud del receptor. Así, el propósito comunicativo determina
toda la elaboración de nuestro texto oral, pues, al final de cuentas, no debemos olvidar
que un texto con un significado pleno es un producto realizado de manera consciente,
planificada, y pensado para ser recibido por alguien. Por eso, se dice que la expresión
y la comprensión oral son complementarias e interdependientes.

4.5 Recursos expresivos: verbales, paraverbales y no verbales

Los recursos expresivos son los distintos medios a los que recurrimos para hacer nuestro mensaje más
persuasivo. Apuntan a la claridad expositiva y rara vez buscan oscurecer la información transmitida.
Así, tenemos tres tipos de recursos: verbales, paraverbales y no verbales.

a. Recursos verbales: buscan llamar la atención a partir del lenguaje. Por ejemplo, podemos hacer
una comparación: “Es más grande que su papá”; apelar a una hipérbole (exageración): “Hace un
siglo que te estoy esperando”; a una metáfora: “Juan es un tigre” (sustituye una cualidad de Juan
por el nombre de un animal identificado por su habilidad); o a una metonimia: “Me gustan unos
ojos negros” (la parte por el todo); etc.
b. Recursos paraverbales: son expresiones que apoyan el discurso a nivel emotivo. Por ejemplo:
“Quédate un rato sentadita”; “Uy, ¡mira qué tarde es! (con voz de preocupación)”; “Esteee, yo no
sé nada”; etc.
c. Recursos no verbales: son los gestos, actitudes o mímicas que acompañan el discurso, como los
silencios, los gestos de aprobación o desaprobación, los movimientos de manos, un rostro de
fastidio, etc.

4.6 Saberes lingüísticos

La capacidad natural que tenemos los seres humanos para hablar una lengua nos permite aprehender
rápidamente sus reglas, las formas de combinación de sus elementos y los significados que las palabras
y las oraciones así construidas son empleadas constantemente en la comunicación, ya sea que nos
expresemos oralmente o por escrito. Pero es en la escuela donde tales reglas y combinaciones son
estudiadas de manera consciente y sistemática, pues de este conocimiento y de la práctica que permite
interiorizarlo es que se sostiene la competencia comunicativa en su nivel formal.
85
Recordemos el ejemplo inicial de la estudiante que brinda su discurso por el Día del Campesino. Su
vocabulario si bien es variado, también resulta bastante claro y refuerza el propósito inicial de su
discurso. Al ser enunciado en un contexto de actividad escolar, adecúa su vocabulario al auditorio
empleando un registro formal sin perder la ilación de las ideas. Además, al estar todas las oraciones
vinculadas al mismo eje temático, mantiene la coherencia de su discurso y la cohesión de las frases y
cláusulas de las que está compuesto. Por ejemplo, para dar solemnidad a su homenaje, usa el plural
mayestático (“nosotros”) y lo mantiene hasta el final (“rendimos”, “extendemos”, “celebramos”); al
igual que la referencia a los campesinos, que siempre es en plural (“contribuyen”, “siembran”,
“cosechan”).

4.7 Elementos de la comunicación oral

Hemos visto cómo el desarrollo de una competencia implica el fortalecimiento de las capacidades que
le están asociadas; pero en el caso específico de la comunicación oral, la interacción no se da solo con
las palabras que transmiten significados. En la comunicación oral entran en juego elementos no
verbales, tales como los gestos, las posturas, la distancia entre las personas, etc. Estos elementos
muchas veces son tan decisivos que complementan o matizan el sentido de lo que se dice. Veamos
cuáles son, entonces, los elementos de la comunicación oral.

Tomado de Rutas del Aprendizaje. ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? (2015)

4.8 Estrategias para desarrollar la comunicación oral

a. Hablar de uno mismo

¿En qué consiste?

Los estudiantes pasean por el aula y se paran a dialogar con distintos compañeros, durante cinco
minutos seguidos, sobre un tema determinado con las siguientes limitaciones:

1. No se pueden hacer preguntas.


2. No se puede hablar del otro ni del entorno, solo de uno mismo.

86
3. Hay que mirar a los ojos del otro.

b. El espejo de C. Rogers (1972)

¿En qué consiste?

Por parejas, los estudiantes dialogan sobre un tema controvertido y mantienen opiniones opuestas. El
estudiante A da su opinión, y después, el B hace un resumen de lo que ha entendido. El estudiante B
no puede iniciar su exposición hasta que A no dé el resumen como válido. Después se invierten los
papeles.

c. Inventar una historia

¿En qué consiste?

El estudiante deberá continuar, completar o acabar un cuento ya empezado; otra variante es la de


imaginarse una historia a partir de un esquema tradicional.

También se construye un cuento a partir de palabras-clave.

Estas estrategias ayudan a trabajar los recursos expresivos en los estudiantes. Por ejemplo, en las
narraciones orales.

d. Autoevaluación

En mi narración oral... Sí No
Capté la atención del público oyente.
Resalté las partes más llamativas de mi narración.
Modulé el tono de mi voz acorde con lo que narré.
Utilicé recursos expresivos, tales como las comparaciones, repeticiones, metáforas.
Hice uso de un manejo escénico.
Utilicé movimientos corporales y desplazamientos adecuados.

Al momento de trabajar la expresión oral, ¿tienes en cuenta los recursos


expresivos? ¿Tus estudiantes hacer uso de ellos? ¿Cómo los trabajas en el
aula?

Cuando hacemos uso de la lengua, no solo transmitimos información. Todo acto


comunicativo que se sabe intencional siempre busca producir un efecto en el
receptor, más aún si lo que queremos decir lleva alguna carga emocional. Los
recursos expresivos sirven para darle énfasis o relieve a nuestro mensaje, esa
calidez que se opone a lo solamente frío e informativo. Pueden ser verbales
(metáfora, metonimia, hipérbole, comparación), paraverbales (tono de voz,
intensidad, expresiones emotivas, silencios) o no verbales (gestos, mímicas y
movimientos de brazos, de ojos, de boca, etc.).

87
4.9 El texto oral

Todo texto nace de una necesidad comunicativa. Ese antes es un impulso vital por querer expresarnos,
pero para poder ser comprendidos necesitamos codificar todos esos sentimientos, ordenar nuestras
ideas. Es imposible expresarnos sin ordenar nuestro mundo interior a partir de un lenguaje. Este
lenguaje es un código que nos permite hacer fluir el pensamiento, aquello que queremos decir. Ya sea
en la expresión oral o escrita, aquello que decimos solo podrá ser manifestado linealmente, es decir,
a partir de la idea de lo que es una línea, una palabra tras otra, una detrás de otra. Nadie pronuncia
dos palabras al mismo tiempo.

4.9.1 Tipos de texto oral

Daniel Cassany, siguiendo a Badia et. al. (1988), distingue tres tipos de situaciones comunicativas,
según el número de participantes:

COMUNICACIONES ORALES

Singulares Duales Plurales

Discurso político Llamada telefónica Reunión de vecinos


Exposición magistral Diálogo de dos amigos Debate en clase
Canción grabada Entrevista Conversación de amigos

Comunicación singular: un receptor o más no tienen la posibilidad inmediata de responder


y, por lo tanto, de ejercer el papel de emisor.
Comunicación dual: dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de
emisor y de receptor.
Comunicación plural: tres interlocutores o más pueden adoptar alternativamente los
papeles de emisor y de receptor.
Tomado de Cassany et. al. (2003.)

Las habilidades requeridas para cada tipo de comunicación son distintas. Si se trata de una sola
persona, esta prepara su exposición sabiendo que no tendrá un interlocutor cercano; solo puede
contar con las reacciones no verbales del público. En cambio, en una entrevista (comunicación dual),
el emisor interacciona con un interlocutor explorando diversos temas; ahí los turnos de habla se
alternan. Finalmente, una tertulia o un debate (plural) son el resultado de la colaboración espontánea
e incontrolada de varios participantes.

4.9.1.1 Textos orales en la escuela

A continuación, presentamos una descripción breve de los diversos textos orales que se desarrollan
en el ámbito social y de la escuela:

88
El diálogo
El diálogo es un intercambio de mensajes entre
varias personas (al menos dos), que se
caracteriza por ser muy expresivo, puesto que
intervienen los gestos, la entonación y la
actitud. Al ser espontáneo, se utilizan frases
cortas y simples.

http://www.fao.org/docrep/006/t3725s/t3725s09.htm

La exposición
La exposición oral sirve para transmitir
información frente a un público con la
intención de dar a conocer un tema. Se intenta
captar su atención para poder transmitir el
mensaje requerido.

http://tinyurl.com/pghrh8n

La asamblea
La asamblea es un texto oral de fundamental
importancia en la vida cooperativa, mediante
ella se gestionan conflictos y se hace posible el
intercambio de ideas en pro de la cooperación,
además de reforzar los vínculos sociales.

http://tinyurl.com/j8bztgx

89
El debate
Es una técnica de discusión dirigida para
solucionar o tratar oposiciones, disputas y
diferencias de puntos de vista acerca de algún
asunto polémico. En el debate, dos expertos o
equipos de expertos discuten sobre un tema y
defienden posturas contrapuestas.

La charla
Es una reunión de personas donde un expositor
proporciona la información y dialoga con el
resto. Busca transmitir información, crear un
estado mental o punto de vista. Es más bien
informal y el público, que conoce algo del tema,
puede interrumpir para hacer preguntas

www.fao.org/docrep/006/t3725s/t3725s09.htm#TopOfPage

Conferencia

Exposición oral ante un público sobre un


determinado tema de carácter didáctico o
especializado. También se exponen ideas
vinculadas a grupos con afinidades comunes o
prácticas interrelacionadas.

El discurso
Es un texto oral que presenta un razonamiento
persuasivo para modificar posturas, realizado
por una sola persona hacia un público dirigido.

Foro de discusión

Es un grupo de personas que se reúnen para


compartir y discutir sobre un tema afín a todos
y que sirve, además, para interrelacionar con
otros respetando las diferencias. Por ejemplo,
un foro de poesía, o de narrativa.

90
Entrevista

Es una técnica para recoger información sobre


un tema especializado o el perfil profesional de
un personaje público, siendo ambos de interés
social. Hay un entrevistador (que es el que hace
las preguntas) y el entrevistado (que es quien
responde).

Panel

Grupo de personas seleccionado para tratar un


asunto en público. Estas personas son expertas
en el tema a tratar y, por tanto, aclaran a los
demás los puntos controvertidos u oscuros de
la temática para la que han sido convocadas.

Simposio

Un simposio es una reunión de expertos en la


que se expone y desarrolla un tema de forma
completa y detallada, enfocándolo desde
diversos ángulos a través de intervenciones
individuales, breves, resumidas y de sucesión
continuada. Hay un coordinador que luego
resume las ideas principales. El auditorio puede
intervenir para preguntar.

Relato

Narración de sucesos reales o ficticios que


constituyen una unidad cerrada, es decir, con
principio y final. En el relato, lo que prima es el
carácter narrativo del suceso contado.

91
Mesa redonda

Es una reunión de personas que conocen un


tema y lo tratan de manera integral. Muchas
veces, los que participan en una mesa redonda
son expertos, pero, por lo general, se trata de
participantes vinculados con el tema a través
de la experiencia o de algún acercamiento
académico o profesional.

La conversación

Es un intercambio de comunicación entre


personas afines o amigos. No suele centrarse
en un solo tema, sino que avanza
espontáneamente, a manera de diálogo,
tocando diversos aspectos. En la conversación,
los turnos de habla no son claros y pueden
extenderse, incluso, en algunos participantes
de este encuentro.

Veamos un ejemplo, siguiendo la clasificación de Cassany, acerca de los tipos de textos:

a. El debate (Comunicación oral plural)

¿En qué consiste?

- Consiste en la discusión de opiniones contrarias sobre un tema o problema a nivel formal o informal.

Condiciones previas

Antes (Planificación):

- Plantea una situación comunicativa de acuerdo con los intereses y necesidades de los y las
estudiantes.
- Identifica con tus estudiantes el objetivo o propósito de la actividad por desarrollar.
- Solicita a tus estudiantes que formen cinco grupos de 5 a 7 integrantes.
- Se plantea un tema y se designa a un moderador.
- Los participantes deberán preparar los argumentos que se van a exponer a favor o en contra.
- El moderador prepara las preguntas con las que estimulará el debate.

Durante (Conducir el discurso / Negociar el significado / Producir el texto)

- El moderador presenta brevemente el tema y su carácter polémico.


- A continuación, formula la primera pregunta e invita al grupo a participar.
- El moderador es quien dirige el debate, evitando que algunos participantes “monopolicen” la
discusión.

92
- Los participantes del debate expresan sus puntos de vista de manera concreta y breve. Deberán
hacer uso de un registro formal y adecuado al público, acompañar su discurso de aspectos no
verbales, exponer con claridad, brindar argumentos sólidos y emitir críticas constructivas.
- El moderador brinda las conclusiones.

Después de la realización

- Docente y estudiantes reflexionan sobre la ejecución del debate. Se comenta, en forma asertiva,
acerca de las funciones realizadas por parte del moderador y también por los demás integrantes.
- Se retroalimenta sobre el manejo del lenguaje, la conducción del discurso, entre otros elementos.

Respecto a la evaluación
Del grupo Sí No Observación
¿Han expresado con claridad sus opiniones?
¿Han fundamentado sus ideas con argumentos sólidos?
¿Han participado todos los miembros del grupo?
Las ideas aportadas, ¿han sido útiles para la discusión?
¿Sus ideas han sido claras y precisas?
¿Se han escuchado unos a otros?
Del moderador
¿Ha expuesto con claridad el tema?
¿Ha formulado preguntas oportunas?
¿Ha propiciado la participación ordenada de todos los miembros
del grupo?
¿Ha expresado las principales conclusiones a las que llegaron los
participantes?
Tomado de Guía Metodológica Comunicación 3 (2007). Santillana.

Cuando desarrollas la expresión oral en tu aula, ¿planificas la ejecución de los textos


orales? ¿Tus estudiantes vivencian el proceso del antes, durante y después? ¿Con qué
frecuencia trabajas las comunicaciones singulares, duales y plurales? ¿Cuál de ellas
suelen realizar más tus estudiantes?
Los textos orales, sobre todo aquellos dichos en actividades que requieren de más de dos
personas, precisan de una planificación en cuanto a sus objetivos y su propósito
comunicativo. Además de investigar el tema a tratar en profundidad, se debe establecer
un orden en la entrega de la información; es decir, una presentación, desarrollo y
conclusiones. Si fuera el caso, hay que adaptar también el texto oral al auditorio, que,
muchas veces, no tiene los conocimientos del expositor.

4.10 Condiciones parar trabajar la expresión oral en el aula

Es importante que el docente gestione en el aula las condiciones apropiadas de buen clima y la
disposición del espacio para trabajar la expresión oral. Así tenemos:

a. Preparación meticulosa: preparar los materiales (fotocopias, video, recortes de revistas, etc.),
decidir cómo se realizará, a través de qué pasos, con qué interacciones (parejas, pequeño grupo, etc.),
cómo se organizará el espacio, etc.

93
b. Dar instrucciones claras: el docente debe hacer uso de ejemplos y contraejemplos al dar las
instrucciones claras, verificando que los estudiantes lo entiendan. Hay que presentar la actividad,
explicar los objetivos, lo que se tiene que hacer, cómo se deberá trabajar, tiempo del que se dispondrá,
etc.

c. Hacer seguimiento de la actividad: mientras los estudiantes o los grupos trabajan, el maestro los
observa, se acerca a cada equipo, responde las dudas que se plantean y toma nota de lo que querrá
comentar posteriormente.

d. Evaluación y corrección: docente y estudiantes comentan sobre la actividad, reflexionando sobre el


resultado, las fortalezas y los errores que se han cometido. La retroalimentación es importante en este
proceso porque permite al estudiante ver en su desempeño oportunidades de aprendizaje y de mejora.

4.11 Recursos y materiales de apoyo

Como parte de soporte y de acuerdo con el tipo de texto oral, hay recursos que se prestan como
material de apoyo. Así tenemos los materiales auditivos, visuales y audiovisuales. Veamos algunos:

Proyecciones de Internet Papelotes, láminas, afiches, etc.

Maqueta

Trabajar la expresión oral, tal como se señala en Rutas del Aprendizaje 2015, con los y las estudiantes
no es tarea fácil. Para comprender este proceso, es necesario seguir el modelo esquemático del
proceso de la expresión oral. Este modelo ha sido diseñado por Bygate (1987), quien distingue entre
conocimientos y habilidades de la expresión oral.

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Conocimientos Habilidades

Planificar Planificar el mensaje


Planes de información
Conocimiento de rutinas: Planes de interacción
Información
Interacción Habilidades de conducción:
Conocimiento del discurso que se va Conducir el tema
construyendo. Turnos de la palabra
Seleccionar
Habilidades de negociación del
Léxico significado:
Frases Grados de explicitación
Evaluación de la comprensión
Producir Habilidades de producción:
Facilitación
Mecanismos de producción
Compensación
Reglas gramaticales
Habilidades de corrección

EXPRESIÓN

Siguiendo esta estructura, veamos el desarrollo de una técnica de expresión oral:

a. La mesa redonda

Grupo de personas que discuten sobre un tema desde distintos puntos de vista. El análisis que realizan
frente a un auditorio expresa la posición de cada uno.

Características:
 Moderador o director: introduce y conduce la mesa redonda.
 Introducción: el moderador presenta el tema que será discutido, así como a los participantes.
Puede intervenir también como miembro de la mesa redonda. Así, cuando le toque participar, se
librará de su papel de moderador.
 Orden: son las normas que fijan la participación de la mesa redonda, su proceso y los acuerdos
para respetar los turnos de habla, así como las réplicas.
 Turnos: es el tiempo y orden fijado para la participación de cada miembro de la mesa redonda.
 Tema: es el asunto a tratar y por el cual han sido convocados los participantes, algunos de ellos
especialistas en el tema y otros, solamente, conocedores, pero que mantienen alguna vinculación
directa o indirecta.
 Tiempo: se refiere a la duración del debate en general y a los tiempos asignados a cada
participante.
 Preguntas: se pueden establecer algunas preguntas de antemano, a modo de guía de la mesa
redonda; pero, también, pueden surgir de forma espontánea durante su desarrollo.
 Anotaciones y archivos: una persona, elegida para tal fin, se encarga de llevar un recuento de lo
dicho en esta actividad, así como de las conclusiones a las que se llegan. Estas anotaciones serán
archivadas y servirán de sustento para el levantamiento de un acta o de una resolución de lo
acordado, si fuera el caso.

95
Antes Durante Después
- Se organiza a los estudiantes por - El moderador presenta el tema. - El docente y estudiantes hacen
equipos. - Da a conocer a los participantes. un análisis sobre el desempeño
- Se elige a un moderador y a los - Comunica las reglas de juego y el de cada integrante del equipo. Se
ponentes. tiempo de participación. reconocen fortalezas y
- Seleccionan un tema a partir de - Brinda el turno de participación a oportunidades de mejora.
una situación comunicativa. los ponentes. - El docente formula preguntas a
- Los ponentes investigan acerca - Los ponentes dan a conocer su los estudiantes de cómo se
del tema. punto de vista haciendo uso de un sintieron después de pasar por la
- Se fijan las reglas para el lenguaje formal. experiencia.
desarrollo de la mesa redonda, - Una vez terminada las rondas,
tales como: turnos de invita a participar al público.
participación, tiempo, réplicas, - Al finalizar, el moderador cierra la
participación del público, mesa con una puesta en común de
funciones del moderador. las perspectivas planteadas.
-Se establece el espacio, la hora y
el día y la duración total de la
actividad.
-Los ponentes investigan acerca
del tema.
-Se fijan los puntos de vista acerca
del tema.
-El moderador prepara sus pautas
para el desarrollo del evento.

b. Técnicas e instrumentos de evaluación:

Ficha de evaluación del moderador Puntaje


( 0 a 4 ptos.)
1. El moderador presenta y conduce la mesa redonda con naturalidad, voz adecuada
y facilidad.
2. Presenta sus opiniones con seguridad y pertinencia en relación al tema planificado.
3. Respeta el tiempo asignado para su participación.
4. Desarrolla el tema con ideas claras y precisas según la información solicitada.
5. Muestra evidencias de trabajo en equipo con los demás participantes de la mesa
redonda.

Aspectos a tener en cuenta Calificación


Muy Bueno Regular Deficiente
Bueno
(4) (3) (2) (1)

1. Norma de cortesía al iniciar.

2. Presentación del significado que tiene el tema


elegido.

3. Presentación y justificación de las principales


ideas tomadas en cuenta sobre el tema.

4. Presentación de la importancia del tema elegido.

5. Cierre y respeto de las normas de cortesía al


culminar.

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Retomando la situación inicial, ¿cuál crees que sería un buen punto de partida
para fortalecer la expresión oral? ¿Qué saberes debe dominar el docente para
ayudar a sus estudiantes a desarrollar la expresión oral?

Para el niño, el mundo es una incógnita y la primera relación que tiene con el
universo que lo rodea está dada por el descubrimiento de su propio cuerpo.
He ahí un buen punto de partida para que exprese todo aquello que va
aprendiendo de él, toda vez que reconocer es verbalizar. Los saberes
lingüístico-gramaticales y los pragmáticos, que porta el docente, contribuyen
decisivamente a complementar la inserción del lenguaje en un contexto.
Por ello, desde la práctica pedagógica, ¿qué tipo de decisiones tendrías que
tomar para que tu discurso sea inteligible? Primero, que haga referencia al
mundo accesible del niño y, luego, que sea coherente en la construcción del
mensaje y cohesionado en su despliegue formal.

5. Herramientas para la nueva práctica

5.1 Actividades de reflexión individual y grupal


 Revisa una sesión de clase que hayas trabajado con tus estudiantes y analiza las estrategias
que usaste para fortalecer la expresión oral. Comparte con tus compañeros este análisis.
 Agrúpate con otros dos compañeros y realicen juegos de roles a partir de una situación
comunicativa en donde promuevan la expresión oral.

5.2 Actividad de aplicación a distancia

Elabora una sesión de aprendizaje, teniendo en cuenta:

 Aprendizaje esperado: Selecciona la competencia “Se expresa oralmente” y una o dos


capacidades, con los indicadores que consideres conveniente al tipo de texto elegido.
 Utiliza, en el desarrollo de actividades, algunas de las estrategias aprendidas.
 Incorpora un instrumento de evaluación.

5.3 Actividades de autoevaluación y metacognición

5.3.1 Autoevaluación (Lista de cotejo)

Indicaciones: Estimado docente, evalúa tu participación durante el taller.


Apellidos y nombres: Siempre Casi A
siempre veces
1. ¿Usé normas de cortesía durante mi participación en el taller?
2. ¿Intervine de tal manera que todos pudieron escuchar y comprender el
aporte que realicé?
3. ¿Respeté el punto de vista de mis otros compañeros de procedencia
distinta a la mía?
4. ¿Mi aporte en el trabajo de equipo estuvo orientado a lograr un buen
producto?

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5. ¿Reflexioné de manera constante sobre los aspectos trabajados en el taller
relacionándolos con mi práctica pedagógica?

5.3.2 Metacognición

 ¿De qué manera puedo trabajar la expresión oral desde mi práctica pedagógica?
 ¿Por qué es importante conocer los tipos de textos orales?
 ¿Qué aspectos trabajados en esta unidad fortalecerán mi labor docente?

6. Glosario

 Expresión oral: Es una habilidad lingüística que nos permite desenvolvernos eficazmente con
diversos repertorios orales, a fin de relacionarnos e interactuar en varios escenarios comunicativos con
demandas sociales de todo tipo.
 Recursos expresivos: Son los distintos medios que utilizamos para hacer nuestro mensaje más
persuasivo. Apuntan a la claridad expositiva y rara vez buscan oscurecer la información transmitida.
Así tenemos tres tipos de recursos: verbales, paraverbales y no verbales.
 Saberes lingüísticos: Son los conocimientos que tenemos los seres humanos para hablar una
lengua, que nos permite aprehender rápidamente sus reglas, las formas de combinación de sus
elementos y los significados de las palabras.
 Mesa redonda: Es una reunión de personas que conocen un tema y lo tratan de manera
integral. Muchas veces, los que participan en una mesa redonda son expertos, pero, por lo general, se
trata de participantes vinculados con el tema a través de la experiencia o de algún acercamiento
académico o profesional.
 La asamblea: Es un texto oral de fundamental importancia en la vida cooperativa, mediante
ella se gestionan conflictos y se hace posible el intercambio de ideas en pro de la cooperación, además
de reforzar los vínculos sociales.

7. Textos complementarios

7.1 Las habilidades cognitivas en la escuela

De las técnicas de estudio a las estrategias de aprendizaje

Aprender a aprender y aprender a pensar han sido y son propósitos irrenunciables de la enseñanza.
Los docentes pueden, desde las diferentes disciplinas, formar y desarrollar las habilidades del
pensamiento a partir de la enseñanza de estrategias de aprendizaje.

Los fundamentos que no pueden faltar

El concepto de "habilidades cognitivas" proviene del campo de la psicología cognitiva. Las habilidades
cognitivas son operaciones del pensamiento por medio de las cuales el sujeto puede apropiarse de los
contenidos y del proceso que usó para ello.

Las habilidades cognitivas son un conjunto de operaciones mentales cuyo objetivo es que el alumno
integre la información adquirida básicamente a través de los sentidos, en una estructura de
conocimiento que tenga sentido para él.
98
Podemos agruparlas en tres grandes ejes:

1. Dirección de la atención

A través de la atención y de una práctica constante de esta, se favorecerá el desarrollo de habilidades


como: observación, clasificación, interpretación, inferencia, anticipación.

2. Percepción

La percepción es el proceso que permite organizar e interpretar los datos que se perciben por medio
de los sentidos y así desarrollar una conciencia de las cosas que nos rodean. Esta organización e
interpretación se realiza sobre la base de las experiencias previas que el individuo posee. Por tal
motivo, es conveniente que los estudiantes integren diferentes elementos de un objeto en otro nuevo
para que aprendan a manejar y organizar la información.

3. Procesos del pensamiento

Los procesos del pensamiento se refieren a la última fase del proceso de percepción. En este momento
se deciden qué datos se atenderán de manera inmediata con el fin de comparar situaciones pasadas y
presentes y de esa manera, realizar interpretaciones y evaluaciones de la información.

En realidad, la clasificación de las habilidades difiere según los autores; por ejemplo, algunos proponen
la siguiente secuencia: observación, comparación, relación, clasificación, ordenamiento, clasificación
jerárquica, análisis, síntesis y evaluación.

Otra clasificación propone las siguientes habilidades:

• Observar es dar una dirección intencional a nuestra percepción e implica subhabilidades, como
atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y encontrar datos, elementos u objetos.

• Analizar significa destacar los elementos básicos de una unidad de información e implica
subhabilidades, como comparar, destacar, distinguir, resaltar.

• Ordenar es disponer de manera sistemática un conjunto de datos, a partir de una característica


determinada. Ello implica subhabilidades, como reunir, agrupar, listar, seriar.

• Clasificar se refiere al hecho de disponer o agrupar un conjunto de datos según categorías. Las
subhabilidades que se ponen en juego son, por ejemplo, jerarquizar, sintetizar, esquematizar,
categorizar.

• Representar es la recreación de nuevos hechos o situaciones a partir de los existentes. Las


subhabilidades vinculadas con esta habilidad son simular, modelar, dibujar, reproducir.

• Memorizar implica procesos de codificación, almacenamiento y recuperación de una serie de datos.


Este hecho supone también retener, conservar, archivar, evocar, recordar.

• Interpretar es atribuir significado personal a los datos contenidos en la información recibida.


Interpretar implica subhabilidades, como razonar, argumentar, deducir, explicar, anticipar.

• Evaluar consiste en valorar a partir de la comparación entre un producto y otro, los objetivos y el
proceso. Esta habilidad implica subhabilidades, como examinar, criticar, estimar, juzgar.

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La intervención de ciertos procesos y actividades mentales es fundamental para el avance de los
conocimientos. Entre ellos se destacan: la atención, la memoria, las inferencias, las comparaciones, las
asociaciones, las analogías, etcétera.

Las habilidades cognitivas como atender, prever, anticipar, hipotetizar, interpretar, analizar, reconocer,
etcétera, pueden considerarse microestrategias que se articulan en las estrategias de aprendizaje –
consideradas macroestrategias–. El alumno desarrolla las habilidades cognitivas como habilidades del
pensamiento y las utiliza de manera diferente; así da lugar a las estrategias.

En consecuencia, la escuela promueve las habilidades cognitivas y los alumnos pueden aprender a
coordinarlas y dar lugar a las denominadas estrategias de aprendizaje. Se entiende por estrategias de
aprendizaje el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con los
objetivos que persiguen, la naturaleza de las áreas o del objeto de estudio con el propósito de hacer
más efectivo el proceso de aprendizaje.

La enseñanza puede promover las habilidades cognitivas al tiempo que puede enseñar estrategias de
aprendizaje. Este tipo de aprendizaje persigue propósitos como enseñar a aprender, aprender a
aprender o enseñar a pensar. Estos objetivos reavivan la necesidad de que la enseñanza, más allá de
las disciplinas específicas, facilite la adquisición de estrategias cognitivas de exploración,
descubrimiento, elaboración y organización de la información, y también que coadyuve al proceso
interno de planificación, regulación y evaluación de la propia actividad.

Los procesos del pensamiento se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las habilidades
cognitivas. Desde ese punto de vista, entonces, es posible “enseñar a pensar”. La idea es generar de
manera gradual una actitud estratégica frente a lo nuevo.

Cuando nos referimos al concepto de estrategias, lo hacemos pensando en una secuencia integrada
de procedimientos que se eligen con un objetivo determinado. Un aprendizaje satisfactorio implica
que el alumno ha desarrollado un amplio repertorio de estrategias entre las que sabe elegir cuál es la
más apropiada para una situación específica y además que es capaz de adaptarla para resolver cada
caso. Para ello debe ser consciente de lo que hace, con el fin de poder controlar su aprendizaje.
Aprender a controlar el aprendizaje es darse cuenta de lo que se está haciendo y ser capaz de someter
los procesos mentales a un examen crítico. Esta conciencia es la que Flavell ha denominado
metacognición.

Es necesario distinguir conceptualmente el término “técnica” del término “estrategia” que a menudo
se utilizan indistintamente. Las técnicas se definen como actividades específicas que llevan a cabo los
alumnos cuando aprenden y pueden ser utilizadas de manera mecánica. Por ejemplo: repetir,
subrayar, realizar esquemas, formular preguntas, etcétera. En cambio, las estrategias guían las
acciones que se han de cumplir. Por lo tanto, son siempre conscientes e intencionales, dirigidas a un
objetivo relacionado con el aprendizaje.

Fuente: www.talentosparalavida.com/PagEduc/PagEduc21.pdf

100
7.2 Didáctica
Consideraciones generales

Daniel Cassany

Antes de entrar en materia de técnicas, planificación y evaluación, es conveniente hacer las siguientes
consideraciones generales:

 Tomar conciencia de las necesidades orales

Normalmente los estudiantes tienen ideas poco acertadas y tópicas sobre la lengua y sobre lo oral.
Seguramente han recibido una enseñanza gramatical que ponía énfasis en la ortografía, en la
corrección y en todo lo que fuera escrito, al tiempo que descuidaba implícitamente las formas orales.
Durante mucho tiempo se les ha pedido que estudien gramática con ejercicios mecánicos y cerrados,
y se les ha prohibido hablar y colaborar en grupo. Por todo esto, es lógico que cuando comiencen las
primeras prácticas orales, sobre todo las más interactivas, las consideren como un pasatiempo
divertido, como una especie de "descanso" entre ejercicios fuertes de gramática; que no las
reconozcan como un aprendizaje útil e importante, e incluso que puedan pensar que están perdiendo
el tiempo.

Precisamente una de las tareas del maestro es cambiar estas actitudes y hacer ver a los alumnos la
relevancia de lo oral en la vida cotidiana y el gran beneficio que pueden obtener de los diversos
ejercicios que se harán en clase; ayudarles a darse cuenta de las cosas que hacen mal, que podrían
hacer mejor y que revertirían en su comunicación diaria. A menudo los niños y las niñas asocian la
lengua a un libro de gramática, a unas reglas pesadas que tienen poca relación con su vida.

No es una empresa ni fácil ni breve. Se necesita mucho tiempo y paciencia para modificar unas
actitudes que se han consolidado progresivamente durante un montón de años de enseñanza escrita
y que arraigan en la misma visión del mundo y de la escuela.

 Progresos a medio y largo plazo

No hay que olvidar que el desarrollo de las habilidades es un proceso largo y complejo. De un día a
otro, podemos notar que los alumnos aprenden palabras, descubren un concepto nuevo o se dan
cuenta de un hecho desconocido; en cambio, tardaremos meses e incluso años en apreciar mejoras
sustanciales en su capacidad expresiva. Y aún es más lento el proceso de cambio de actitudes y de
opiniones.

Por eso hay que planificar la enseñanza de la expresión oral a medio y largo plazo. Los maestros
debemos entender que los resultados positivos de algunos de los ejercicios que se realizan en nuestra
aula tal vez no se revelen hasta pasado un tiempo, en algún curso superior, sin que nosotros podamos
ser testigos de ello. El desarrollo de la expresión requiere práctica y ejercitación, y se consolida con la
experiencia y la continuidad.

 La corrección y la fluidez

Otra de las características del tratamiento habitual de la expresión oral en las aulas es el de insistir más
en la corrección del habla y menos en la fluidez expresiva. Bien por la formación gramatical de los
maestros, bien por la situación sociolingüística del país, lo cierto es que siempre nos hemos
preocupado más por la gramaticalidad y por la normativa de la expresión de los alumnos, que por la
soltura, la seguridad o la facilidad que demuestran al hablar.

101
En la expresión oral, corrección y fluidez forman una unión indisociable, es como una especie de
balanza de pesos que se desequilibra cuando un lado pesa más. Todos sabemos que un orador locuaz
y ágil que reparte incorrecciones léxicas y errores flagrantes por doquier es tan malo como un orador
correctísimo y preciso pero que se para, se encalla o se hace un lío. La buena expresión combina las
dos propiedades a un nivel aceptable:

Corrección Fluidez
-precisión léxica -velocidad y ritmo
-gramaticalidad -soltura
-normativa -seguridad
-pronunciación clara -conexión del discurso

Por lo tanto, cargar las tintas sobre un aspecto por encima del otro significa empobrecer la expresión
de alguna manera. El alumno puede estar tan preocupado por evitar errores y faltas que acabará
hablando despacio y sin apenas decir nada interesante. Y lo mismo ocurriría al revés, concentrándose
sólo en la fluidez. Una enseñanza global de la expresión tiene que combinar los dos aspectos de manera
equitativa.

 El orden en clase

A menudo los docentes tenemos miedo de los ejercicios de expresión oral, ya que rompen el silencio
del aula, provocan jaleo (y pueden molestar a las clases contiguas) y deshacen la disciplina establecida.
Es lógico que la primera vez que se realice un juego de roles, una discusión en equipo o una exposición
los alumnos se animen más de la cuenta. No están acostumbrados a este tipo de ejercicios y no
conocen sus reglas de juego. De la misma manera que aprenden la mecánica de la actividad, tienen
que aprender a dominarse, a mantener el orden, a respetar los turnos de palabra y a no gritar. Antes
de empezar, se puede atribuir a un alumno la función específica de vigilar estos aspectos.

Pero muchas veces los maestros tampoco tenemos demasiada experiencia en poner en práctica estas
técnicas. También es nuestra primera vez y por lo tanto, es lógico que existan inseguridades, dudas o
impericias. La mejor manera de afrontar esta situación, este nuevo aprendizaje, es hacerlo
conjuntamente con los alumnos, de manera progresiva y con precaución. Se puede empezar con
ejercicios breves y más controlados para ir pasando lentamente a prácticas más complejas y abiertas,
que dan más libertad al alumno. Es evidente que la clase de expresión no tiene que ser ningún
desbarajuste.

 Planificar la actividad de expresión

La mejor manera y tal vez la única de combatir este comportamiento de "pasar el tiempo" que pueden
tener los estudiantes, cuando realizan una actividad de expresión oral, es planificarla muy
minuciosamente.

Demasiado a menudo se trabaja en clase de una manera un tanto frívola o excesivamente espontánea,
como una actividad de distracción, para llenar algún hueco o durante días especialmente pesados
(últimos días de curso, de semana, exámenes, etc.). Lógicamente al proceder de esta manera damos a
la expresión un valor no mucho mejor que el de una materia cualquiera, y en eso los estudiantes son
los primeros en darse cuenta.

Por el contrario, el tratamiento de la expresión tiene que seguir un plan didáctico coherente y
adecuado a las circunstancias.

Fuente:http://beceneslp.edu.mx/PLANES2012/5o%20Sem/04%20Producci%F3n%20de%20textos%20escritos%20(prim)/Materiales/Unida
d%20I/02%20Complementarios/Ense%F1ar%20lengua%20-%20Daniel%20Cassany%20et%20al.pdf

102
8. Bibliografía y referencias electrónicas

 CASSANY, D., LUNA, M. y SANZ, G. (2003). Enseñar lengua. Barcelona: Graó.


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estudio a las estrategias de aprendizaje. Página Educativa. Suplemento docente del periódico
Consudec, Año 3 N.° 21, febrero. Recuperado de
www.talentosparalavida.com/PagEduc/PagEduc21.pdf
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http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/06/06_0216.pdf
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