Organizacion de Las Instituciones Educativas Cuadernillo

Organización de las Instituciones Educativas • 3
ÍNDICE
Pág. 05 A modo de Introducción

Pág. 05 1. Fundamentación de la propuesta
Pág. 06 2. Objetivos
Pág. 07 3. Núcleos temáticos
Pág. 07 4. Algunas precisiones acerca de la modalidad de trabajo
Pág. 08 5. Evaluación y acreditación del seminario
Pág. 09 1. Accediendo al conocimiento de las Instituciones escolares.

Enfoques epistemológicos y metodológicos. (Algunos enfoques
que refieren a concepciones de la organización escolar)
Pág. 09 1.1. Concepciones acerca de la Organización y Administración
Escolar
Pág. 13 1.2. Ampliando las miradas
Pág. 15 2. La Escuela como Institución Social.

Pág. 15 Introducción a sus problemáticas. Algunas consideraciones previas
Pág. 15 2.1. Características de la escuela como institución
Pág. 16 2.2. Distintas miradas y sentidos sobre la Escuela
Pág. 18 2.3. Cómo pensar las Instituciones educativas
Pág. 25 3. “Aspectos estructurantes y dinámicos del funcionamiento

institucional” La escuela como institución y organización
Pág. 26 3.1. ¿Qué relaciones pueden establecerse entre lo institucional y lo
organizativo?
Pág. 29 3.2. ¿Qué aspectos, qué elementos nos permitirían a partir de lo
expuesto, poder acercarnos y mirar aspectos claves de la
institución escolar a los fines de guiar nuestra observación?
Pág. 33 3.3. Elementos para realizar un Estudio Exploratorio de una
Institución Educativa
Pág. 39 4. “La gestión escolar. Directivos y docentes en los procesos de

organización, administración y gestión de la institución
educativa”
Pág. 47 Bibliografía
Licenciatura en Gestión Educativa

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A MODO DE INTRODUCCIÓN
1. Fundamentación de la propuesta
Se considera a la escuela una organización dentro de la cual tiene lugar un
proceso educativo intencional. Afirma M. A. Santos Guerra (2001) que se trata de
abogar por una institución que no sólo sirva de marco sino que se constituya ella
misma en un agente educativo. “Para ello es preciso que tenga unas
características que permitan o favorezcan la acción inteligente, que ella misma
evolucione mejorando y que tenga una estructura y un funcionamiento asentado
en valores.” Y continúa, “lo que hacen las personas en las organizaciones
responde a lo que pretenden y a lo que son, pero no es menos cierto que esas
pretensiones y esa forma de ser están mediatizadas por el contexto organizativo.
Por eso resulta importante hacer fácil, coherente y dinámica la acción educativa
de la institución y en la institución”.
Los espacios, las estructuras, el funcionamiento, las normas, los ritos, nos
forman o nos deforman aunque no exista en el entramado organizativo, una
intencionalidad explícita. Las organizaciones se convierten en aulas gigantescas
en las que todo habla, en las que todo enseña. (M.A. Santos Guerra. 2001)
Al decir de Henry Giroux (1999), “estos son tiempos difíciles para los docentes”. El
desafío al que se enfrentan, representa parte de un desafío mayor para
desarrollar y sostener las culturas públicas democráticas, para conseguir que
hagan explícitas las metas morales y políticas que funcionan en sus prácticas y
desarrollen pedagogías que se encarguen críticamente de demostrar cómo el
conocimiento está relacionado con el poder de la transformación social. En este
sentido y en relación a la formación de los alumnos, la educación tiene que
adoptar enclaves de deliberación y resistencia dentro y fuera de la escolaridad
institucional, reconocer que la crisis de la educación solamente puede ser
entendida y desafiada si profesorado y estudiantes aprenden a estar críticamente
atentos en cuanto a la relación entre los procesos pedagógicos e históricos, el
conocimiento y la producción de identidades.
En este contexto, la pedagogía no es neutra ni apolítica, sino una forma de
producción cultural y política. Puede tomar muchas formas, pero está impulsada
desde temas como la compasión y la responsabilidad social, teniendo como meta
el profundizar y extender las posibilidades para la felicidad humana, el sujeto
crítico, la justicia racial y la democracia económica y política”. (H. Giroux, 1999).
Presentación general
El contenido de este módulo ha sido elaborado, pensado, teniendo en cuenta que

sus destinatarios son docentes que ya posen experiencias de trabajo en las
instituciones educativas, o bien, que están por iniciarse en las actividades que las
mismas demandan. Es posible que los temas que se abordarán planteen más
preguntas que respuestas (que pueden tener un carácter provisional), lo cual tiene
que ver con una intención explícita que intenta favorecer la reflexión y que, en todo
caso, plantea una serie de interrogantes (numerosos, por cierto) pero donde cobra
especial relevancia uno en particular, aquel que tiene que ver con qué conocimientos
o saberes es necesario revisar, construir, cuáles permiten contribuir con o favorece, la
acción docente, siempre teniendo en cuenta los particulares momentos que
atraviesa el sistema educativo y las instituciones educativas en particular.

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En este sentido, cabe hacer hincapié en la complejidad que actualmente

presentan las instituciones educativas, los múltiples objetivos que se plantean,
las dificultades para su logro, las problemáticas que deben resolver los actores
sociales que participan de las mismas, y que llevan a repensar, en la actual
coyuntura, qué se puede y podría hacerse hoy en la escuela.
Cobran así interés los siguientes conceptos que nos aporta la pedagoga G.
Frigerio quien dice que trabajar en educación, pensar sobre ella, comprender y
hacer sus instituciones, constituye lo que Ansart denomina una de las pasiones
políticas de las democracias. Es sabido que la educación y sus instituciones han
producido y solicitado acuerdos y contiendas. Siempre han estado presentes en los
discursos de las políticas; siempre han sido atravesadas por las tensiones entre
pasado y futuro, entre lo viejo y lo nuevo, entre el reconocimiento de las diferencias
y un horizonte de igualdad. Es obvio, entonces, que la educación no admite las
reducciones tecnocráticas, lucha por escapar del encapsulamiento que le propone
la lógica del mercado, no se deja subsumir en un manojo de disciplinas y es
siempre algo más que una necesidad real. La educación excede lo escolar y,
aunque, allí se le da curso, no se limita a una cuestión de estructuras y desborda lo
curricular. (En G. Frigerio. Pág.109. 2001)
Desde la perspectiva pedagógico – didáctica planteada para este módulo, la
formación a la que se apunta intenta ampliar las fronteras de nuestros
pensamientos, nuestras creencias y representaciones. La problematización y el
interrogarse acerca de las instituciones educativas y su funcionamiento es el
enfoque metodológico que guiará prioritariamente el desarrollo del módulo.
El escenario sociopolítico en que se generan y proyectan las políticas del sector
educativo ha cambiado significativamente en los últimos diez años. Las condiciones
actuales, con la complejidad y contradicciones que la caracterizan, implican
determinadas pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales que
afectan particularmente la escolarización y el trabajo de los docentes.
Desde lo planteado, son numerosos los interrogantes acerca del papel a
desempeñar por las instituciones educativas, los docentes y el papel de la
formación en el mundo actual, que se caracteriza por la incertidumbre al mismo
tiempo que por las demandas de un aprendizaje a lo largo de toda la vida.
Planteadas estas cuestiones, a continuación se presentan los objetivos y temas
seleccionados para pensar la organización y funcionamiento de las instituciones
educativas.
2. Objetivos
• Analizar y comprender las distintas perspectivas teóricas y metodológicas que
sustentan las distintas modalidades sobre gestión y organización de la
institución educativa.
• Diferenciar epistemológicamente las concepciones acerca de la organización y
administración de las instituciones educativas, para permitir propuestas de
reflexión e intervención.
• Conocer y comprender diferentes perspectivas y posturas teóricas acerca de la
institución educativa, su organización y sus especificidades, en relación al
proceso socio-histórico en que se inscriben.

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• Analizar las diferentes teorías y concepciones acerca de la escuela como

institución social, para comprender mejor la complejidad de su funcionamiento
en el momento actual
• Comprender a partir del estudio de presentación de casos y situaciones
problemáticas cómo influyen las dimensiones de la organización en el
funcionamiento de la institución educativa.
• Estudiar las diversas perspectivas que se plantean en torno a la gestión
escolar, desde una perspectiva crítica.
• Indagar sobre las problemáticas que se plantean en el ejercicio de la práctica
de la gestión escolar en las condiciones educativas actuales.
3. Núcleos temáticos
1. Accediendo al conocimiento de las instituciones escolares. Enfoques
epistemológicos y metodológicos.
2. La escuela como institución social. Análisis organizacional de las instituciones
educativas.
3. Aspectos estructurales y dinámicos del funcionamiento institucional.
4. La gestión escolar. Directivos y docentes en los procesos de la organización,
administración y gestión de la institución educativa.
4. Algunas precisiones acerca de la modalidad de trabajo

Los contenidos y actividades que se presentan fueron seleccionados con el
propósito de lograr un acercamiento a marcos amplios desde el punto de vista
conceptual, teniendo en cuenta la complejidad de las temáticas a abordar.
Los temas y materiales bibliográficos no intentan ignorar las condiciones en que
se desenvuelven las escuelas, partiendo de la idea de que la función educativa no
se desarrolla en el vacío, sino que tanto las prácticas de los alumnos como de los
docentes se dan en contextos socio-históricos, donde procesos tanto de crisis
como de transformación son parte de las características fundamentales del
sistema educativo.
A lo largo de este módulo de trabajo, se incluyen una serie de textos y guías de
lectura, siendo nuestra propuesta el interrogarse, poner en cuestión los aportes
teóricos y promover un trabajo de análisis y reflexión crítica, así como la
generación de producciones a partir de las actividades propuestas.
Los materiales de lectura
Los materiales de estudio incluyen guías de análisis y tratamiento de la

información que constituyen un esquema orientador que está destinado a ayudar
a organizar, analizar, comprender, transferir los materiales bibliográficos. Son
numerosos los autores / investigadores que se han ocupado de los temas que
abordaremos, pero se ha debido hacer una selección ya que no pueden ser
incluidos en su totalidad por la extensión que ello demandaría. Por lo tanto, se ha
realizado una selección de textos básicos, con las limitaciones que esto implica,

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pero que a la vez se consideran de importancia e interés teórico, con

propuestas de actividades basadas en la lectura y una producción intelectual, y
que tienen como objetivo facilitar el acceso a las problemáticas que los diversos
temas plantean.
5- Evaluación y acreditación del seminario

A través del desarrollo del módulo se va sugiriendo la realización de una serie de
actividades orientadas al análisis teórico-práctico de diversos autores como de
experiencias propias.
Deberá seleccionar una problemática central y elaborar un trabajo escrito final de
no más de doce páginas que deberá ser defendido en un coloquio final y el cual
deberá ser enviado previamente (dos semanas antes de la presentación al
coloquio). El trabajo con los fundamentos teóricos propios del tema que se
abordará podrá incluir propuestas en relación a sus propias experiencias,
preguntas, planteo de problemáticas, y en la medida de lo posible deberá tener un
carácter integrador, pudiendo ser el soporte del mismo alguno de los prácticos
realizados con anterioridad.
En el mismo deberá constar la bibliografía seleccionada u otra fuente consultada.
El trabajo escrito deberá ser acompañado por algunos de los trabajos realizados
en las propuestas de actividades (uno por lo menos por núcleo temático). En
caso de conformarse un grupo, el mismo no deberá exceder la cantidad de tres
personas.
Los criterios de evaluación que se tendrán en cuenta son:
• profundidad y claridad conceptual
• relación e integración teoría-práctica
• capacidad reflexiva y crítica
• pertinencia bibliográfica

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1- ACCEDIENDO AL CONOCIMIENTO DE LAS

INSTITUCIONES ESCOLARES. ENFOQUES
EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS. (ALGUNOS
ENFOQUES QUE REFIEREN A CONCEPCIONES DE LA
ORGANIZACIÓN ESCOLAR)
¿Cuáles son los posibles modos de abordar el estudio de la Organización Escolar?

¿Cuáles son los posibles enfoques de estudio? Las concepciones organizativas.
Dialogando con la temática:

(Dada la complejidad de este núcleo temático se desarrollarán una serie de
conceptos e ideas claves para facilitar el acceso al tema.)
1.1. Concepciones acerca de la Organización y Administración

Escolar
Algunas aproximaciones
El estudio de la organización y el funcionamiento de las instituciones educativas

se inscriben históricamente a partir de ciertos modelos o teorías que plantean
diversos modos de acercarse al estudio de las escuelas, con intentos explicativos
que permitan comprenderlas en su dinámica.
Es de interés, desde una perspectiva amplia y flexible, acercarse a los diversos
enfoques que permitan aún de manera resumida, conocerlos y valorar lo que
permiten como aporte a la comprensión de las estructuras organizativas que
presentan las escuelas, entendiendo en última instancia que las mismas son
construcciones sociales y culturales, donde los factores implicados son múltiples.
Una gran cantidad de estudios realizados por los teóricos de la organización se ha
basado en modelos derivados de estudios centrados en conocimientos vinculados
a las ciencias de la administración. Los referentes empíricos en los que se han
sustentado proceden del campo de estudio de las empresas industriales y
comerciales o grandes empresas industriales. Desde esta perspectiva no se toma
a las instituciones educativas desde una perspectiva totalmente diferente, como
organizaciones con características peculiares.
El énfasis en el análisis de sistemas en los intentos de comprender el
funcionamiento de las escuelas desde dichos enfoques, no ha dado origen más que
a un conjunto de descripciones abstractas conceptualmente áridas y carentes de
significado y validez para los profesores. En este sentido, afirma Ball (1989,
Pág.22), citando a Salaman y Thompson, tal enfoque, como ocurre con otras
versiones de la teoría de sistemas, comienza con una concepción de la sociedad
y la vida social que las considera como intrínsecamente ordenadas y busca
acuerdos y convicciones compartidos mediante un análisis de sistemas y
estructuras que en apariencia se entrelazan y ajustan mutuamente.
En este sentido cabe señalar que las “teorías de sistemas” sólo proporcionan
una descripción limitada e ingenua de las posibilidades de cambio y no tienen

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verdadera capacidad para explicar o describir los conflictos o contradicciones

intraorganizativos.
Este modelo, estas teorías actuales de los organización son ideologías, legitimaciones
de ciertas formas de organización. Exponen argumentos en términos de la racionalidad
y la eficiencia para lograr el control. Los límites que imponen a la concepción de las
organizaciones realmente descartan la posibilidad de considerar formas alternativas de
organización. En ningún ámbito esto es evidente con mayor claridad que en la
aplicación actual de las teorías de la administración a las escuelas. (Ball., 1989.
Pág.23).A esto puede agregarse que, desde esta mirada, dichas teorías son
legitimaciones que pretenden igualar a las escuelas a semejanza del funcionamiento
de empresas o bien instituciones de un carácter diferente a las mismas.
El estudio de la estructura y funcionamiento de las organizaciones educativas,
implica por tanto, desde otra óptica a ser abordada, que no pueden ser
concebidas como empresas ni se desarrollan en el vacío sino que deben ser
situadas históricamente.
¿Cómo puede abordarse dicho estudio desde otra óptica?

En los intentos explicativos que permitan ubicar la estructura y funcionamiento de
las instituciones educativas desde otra concepción surgen planteos que intentan
explicaciones que permitan entender su funcionamiento. Ello se liga a que no
pueden ser analizadas sobre estrictos criterios de racionalidad desconociendo los
múltiples factores que intervienen.
Gairin (1996) propone analizar las concepciones más representativas de la
organización escolar a partir de los tipos de enfoques que propone Habermas, en
torno a tres paradigmas: El técnico racional, el interpretativo-simbólico, y el socio-
crítico. Estos son orientadores para el tratamiento de las cuestiones de la
organización, y si bien sostienen posturas diferentes en relación al concepto de
ciencia y la posibilidad de acceder al conocimiento de la realidad, es importante
más que oponerlos, tomar de ellos aquellos aspectos que permitan una mayor
comprensión de las lógicas institucionales. Se trata de distintos niveles de
análisis, donde cada uno de ellos implica una conceptualización más amplia que
permite analizar a la escuela como organización considerando los diversos
componentes culturales, sociales, representacionales que sostienen los
individuos y grupos que pertenecen a las escuelas como los aspectos de carácter
político y sociológico.
Esto puede ser analizado y considerado cuando se ingresa a las instituciones
educativas y se estudian sus realidades, donde puede apreciarse su complejidad,
su multiplicidad, los diferentes aspectos y perspectivas.
¿Qué cuestiones aparecen en este plano que merecen ser destacados?

En la escuela convergen aspectos de orden material así como componentes
representacionales, culturales y sociales a los que deben agregarse los
ideológicos, políticos, antropológicos y sociológicos.
Los diversos enfoques presentan concepciones a su vez diferentes respecto de la
realidad y su conocimiento, siendo el reconocimiento de las diferentes
perspectivas teóricas el instrumento que permite abordar la complejidad de la
institución educativa. El aporte de las diferentes perspectivas permite la
comprensión de su funcionamiento y las lógicas en que se inscriben.

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Como se ha dicho, aún cuando cada enfoque plantea orientaciones diferentes

desde lo socio–político fundamentalmente, cada uno de ellos realiza
contribuciones que merecen ser consideradas. (No puede dejar de señalarse que
lo que se pretende dar son intentos explicativos de la organización escolar).
Los paradigmas científico-racional e interpretativo- simbólico aportan, los
elementos básicos para la elaboración del paradigma crítico, desde los distintos
niveles de análisis que brindan y que permiten profundizar en el estudio de las
organizaciones educativas. No obstante las diferencias que ofrecen, la mayoría se
orienta al aspecto relacional que es un factor clave de la organización.
En el cuadro que se presenta a continuación, aparecen en forma sintética
aspectos centrales que responden a concepciones diferentes en relación con la
realidad y su conocimiento, y a partir de los enfoques planteados por Habermas y
tomado por Gairín (1993), puede comenzar a realizarse el análisis de las
organizaciones que implican opciones de carácter epistemológico y definición de
posturas.
Cada enfoque plantea concepciones significativas como perspectivas teóricas que
responden a distintos modelos de investigación respecto a la realidad y su
conocimiento. Si bien se trata de perspectivas diferentes, cada una realiza
aportes que permiten niveles de análisis que pueden entrecruzarse.
Enfoques Filosofía de partida Visión de la organización Consecuencia

Científico- Filosofía realista: la realidad Entidad real y observable: la Preocupación: por definir
racional puede ser conocida y realidad en sus metas, estructuras, roles y
aprehendida tal cual es. Es manifestaciones. ¿Cómo se tecnología. Interés por
externa, inmutable (solo manifiesta la organización? conseguir la mínima relación
evoluciona por si misma). Perspectiva unitaria: sistema entre necesidades/intereses
Concepción positiva de la operativo para conseguir individuales y roles o
ciencia: hay leyes generales que intereses comunes. relaciones personales.
pueden ser aprehendidas. Preocupación: por delimitar Estudio sobre las ESCUELAS
Existe una teoría universal metas, estructuras, roles y EFICACES.
aséptica y generalizable. La tecnología. Instrumentos para
teoría de un recurso posibilitar objetivos prefijados.
instrumental para la acción.
Preocupación: por la
generalización, establecimiento
de relaciones casuales,
casualidad lineal y objetiva.
Interpretativ Filosofía fenomenológica: la Realidad cultural: la realidad Las organizaciones son
o- simbólico realidad es significativa y queda cultural en sus significaciones fundamentalmente personas
constituida por significados, ¿Cómo es la organización? con percepciones,
símbolos, interpretaciones, etc. Perspectiva pluralista: expectativas y grados de
Es subjetiva. La ciencia busca coaliciones de participantes que satisfacción que hay que
resolver problemas. La teoría es negocian sus metas. considerar. La toma de
contextualizada y múltiple. Preocupación: por el liderazgo decisiones colectivas es un
Elabora cuadros interpretativos personal, la cultura escolar y los factor aglutinador.
amplios y flexibles. No busca la niveles de satisfacción Preocupación por la CULTURA
generalización. La teoría es un individual. Instrumento para el ORGANIZATIVA.
recurso informativo para la desarrollo personal.
práctica social y/o lo personal.
Preocupación: por la
comprensión de los fenómenos,
la identificación de las reglas
racionales, la
multidimensionalidad causal y
la intersubjetividad.

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Socio-crítico Filosofía emancipadora y Realidad política: la realidad en El conflicto y la negociación

liberadora: la realidad sus justificaciones ¿por qué la son factores inherentes a la
construida queda mediatizada organización se construye así? vida organizativa. La
por las condiciones de Perspectiva dialéctica: lo organización refleja las
funcionamiento que exige organizativo como mecanismo relaciones entre estructura
compromiso en la acción. de legitimación ideológica que superficial y profunda.
Ciencia y conocimiento son en mantiene la distribución Compromiso con el CAMBIO
última instancia una ideología desigual de poder, economía y ORGANIZATIVO.
social que legitima saberes y conocimiento cultural.
acciones. Teoría impregnada de Preocupación: por el conflicto,
valores y componentes éticos. los procesos de negociación y el
La teoría supera el sentido cambio real. Instrumento para
instrumental de la práctica reducir el conflicto.
personal para incidir en él por
reflexivo. Preocupación: por
descubrir contradicciones,
abandonar la descripción e
intervenir en la acción.
(Concepciones más representativas en Organización Escolar. Gairín, J 1993)
El enfoque Científico-Racional plantea el estudio de las organizaciones como un

modelo ideal que puede ser reproducido con un sentido de uniformidad mediante un
manual de funciones, organigramas con metas que tienden a la eficacia, normas de
racionalidad, mecanismos de control, estructuras jerárquicas y rigidez en la división
del trabajo. Esto implica verticalismo y se inscribe dentro de lo que se entiende como
movimiento donde la planificación prescripta es poco flexible y las acciones
educativas enfatizan cuestiones instrumentales. Se potencia un modelo vertical y
autoritario consecuencia de la separación entre los que diseñan y ejecutan, los que
saben y los que aplican. El control resulta así un producto natural de la autoridad
social. (Ball, 1990. Pág. 134) Hay uniformidad en el diseño de los espacios y
tiempos. La evaluación como control, agrupamientos rígidos. Ausencia de procesos
consultivos.
El enfoque Interpretativo-Simbólico enfatiza las interacciones y relaciones que se
dan entre los miembros de la institución y una alta preocupación por la creación
de normas, valores y significados que configuran la cultura organizacional. Según
éste, la organización crea cultura a través de los signos, ritos, valores de las
personas que los portan, y es única para cada escuela. La organización se
considera fundamentalmente desde la perspectiva de las personas que las
constituyen, hay una preocupación por la comprensión de las realidades sociales
como construcciones de los actores que las concretan por lo cual conocer la
escuela exige analizar e interpretar lo que sucede internamente (mitos, metáforas,
imágenes, ceremonias). Todo esto se expresa en lo que puede denominarse la
cultura escolar que da lugar y es base de la cultura organizacional.
El enfoque Socio-Crítico parte de la idea de la escuela como institución social que
adquiere diferentes formas según los distintos contextos socio-históricos.
En cuanto a la organización el enfoque socio-crítico, lleva a los miembros de la
institución a comprender lo que en ella sucede y analizar las contradicciones y
los aspectos que constituyen parte de los elementos que hacen a su
funcionamiento. Trata de lograr la transformación de aquellos problemas o
defectos que en cuestión educativa presenta. Representa una separación de los
criterios de racionalidad del paradigma funcionalista y resalta los valores
grupales, el fomento de la autonomía, la distribución del poder. Se rescatan los
valores y la cultura de los grupos que están en la institución; la innovación y el

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cambio son herramientas de resistencia frente a las propuestas políticas

dominantes. Los docentes más que ejecutores, son sujetos del cambio institucional.
De aquí que los procesos de planificación y desarrollo se piensan como unidad.
A partir de los análisis realizados, no se pueden ignorar los aportes de los
diversos enfoques, ya que el hecho de hablar de orientaciones diferentes no debe
limitar lo que cada uno en términos prácticos ha aportado. En este sentido
Antunes (1993) señala: (…) las teorías y modelos que intentan explicar las
organizaciones educativas no son sino propuestas que deberían ser consideradas
de forma concurrente. Más que una vision permanente de las organizaciones a
través de uno u otro de forma invariable e independiente sugieren una visión
simultánea a través de todos ellos, o tal de una posición más realista, utilizarlos
como elementos de análisis a través de un proceso integrador (…).
Actividades
¿Cuáles son las posibles posturas metodológicas en relación a las formas de

abordar el estudio de la estructura y funcionamiento de las organizaciones
educativas?
¿Cuáles son las perspectivas que permiten un abordaje crítico tomando la
escuela como objeto de estudio y reflexión?
Intente realizar un análisis de las mismas y, a partir de ello, una síntesis
integradora, tomando como fuente la bibliografía específica que se sugiere.
Los aspectos que han sido descriptos, tienen fuertes implicancias desde el
punto de vista de su opción en términos epistemológicos y metodológicos-
1.-¿ Qué reflexiones le sugiere el estudio de estas perspectivas en relación a su
experiencia docente en las instituciones educativas?
2.-¿ En qué contexto sitúa dichas experiencias?¿ Podría comentarlas brevemente?
3.- ¿Qué efectos o implicancias plantean los modelos organizativos estudiados,
en la vida de la escuela? Coméntelas.
Bibliografía
- Ball, Stephen: (1988) “La micropolítica de la escuela”. Paidós. Barcelona.

(Capítulo 1.).
- Santos Guerra, M: (1994) Entre bastidores. El lado oculto de la organización
escolar. El Aljibe Málaga. (Capítulo 2).
- Santos Guerra: (1997) “La luz del prisma .Para comprender las organizaciones
educativas. Edic. Aljibe. Málaga. (Capítulo 4).
____________________________________________________________
1.2. Ampliando las miradas

1.2- Miguel Ángel Santos Guerra (2001) propone analizar y discutir una serie de
concepciones acerca de la organización escolar, con un reconocimiento crítico que
desde distintos enfoques se plantea sobre esta problemática. Incluye en este
sentido una propuesta alternativa que invita a pensar y analizar aspectos
organizativos de la institución educativa desde otras miradas.

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Al respecto señala que tradicionalmente se ha dado poca importancia a las

escuelas como organizaciones que albergan el aprendizaje de los alumnos. Se ha
puesto el énfasis en el diseño y desarrollo del curriculum como si éste hubiera de
desarrollarse en el vacío. La organización tiene una virtualidad intrínseca ya que
se constituye en un elemento subrepticio de influencia sobre las personas que
están dentro de ella. Lo que se ha dado en llamar curriculum oculto echa sus
raíces en las estructuras organizativas, en la cultura de la institución y en la
dinámica de funcionamiento de la misma. Aprendemos muchas cosas a través de la
forma en que se articula el curriculum en una organización educativa. (Pág. 15). Y
continúa: (…) todo habla en la organización. Hablan los espacios, habla la
distribución de los tiempos, hablan los ritos establecidos, hablan las costumbres
(…).
Existe una indudable influencia de la estructuras organizativas sobre las personas
que trabajan en ellas y, a su vez, una incidencia de las personas en las estructuras
organizativas que las albergan.
Siguiendo en esta línea de pensamiento, se afirma que un contexto organizativo
nefasto (rígido, empobrecido, conflictivizado, impermeable, balcanizado) hará
difíciles las relaciones entre las personas y tornará escasamente eficaz su
esfuerzo por alcanzar los logros que se pretende conseguir. Como bien se afirma,
las organizaciones nos hacen a nosotros y nosotros hacemos a las
organizaciones.
Actividades
1. Diferencie desde los criterios seleccionados por el autor, los aspectos que
ofrecen las diversas perspectivas con que se abordan aspectos centrales de la
organización de las escuelas, y las ventajas y/ ó limitaciones que presentan.
2. Analice las influencias que ejerce la organización sobre el profesorado y el
alumnado. ¿A qué fines debiera servir o bien estar orientada la organización
escolar? Fundamente una posible respuesta a esta cuestión. Relaciónelo con
la formulación de un proyecto pedagógico.
3. Escriba en una página aquellos aspectos relevantes que desde “las
alternativas y propuestas para la reflexión e intervención” presentadas,
permitirían clarificar e interrogarse sobre el funcionamiento de la institución
donde se desempeña. Seleccione aquellas que considera de mayor interés en
relación a la resolución de problemáticas centrales vinculadas a su experiencia
como docente.
Bibliografía: (ampliatoria)
- Santos Guerra, M.: (2001): Enseñar o el oficio de aprender. Organización escolar

y desarrollo profesional. Homo Sapiens Ediciones. Rosario. Argentina. Capítulos 1
y 2.
- Schlemenson, A.: (1998): Organizar y conducir la escuela. Capítulo “La escuela
como organización. Editorial Paidos. Buenos Aires.

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2. LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIAL
Introducción a sus problemáticas. Algunas consideraciones previas

2.1. Características de la escuela como institución
Distintas miradas, pero también enfoques que se complementan y que colaboran

al estudio y análisis de lo que está aconteciendo en el sistema educativo
argentino, son motivo de análisis por parte de especialistas en cuestiones
vinculadas a la educación.
En la década del 90, casi todos los países latinoamericanos enfrentan reformas
integrales de sus sistemas educativos. G. Tiramonti (2001) afirma que en la
modernidad la escuela representó tanto para el imaginario social como para los
pedagogos y los teóricos del liberalismo político la institución capaz de efectivizar el
ideal de igualdad a través de la actualización de las potencialidades individuales, la
articulación de éstas a través de un espacio común y la regulación de las conductas
por medio de la socialización con los valores sancionados. La construcción de la
condición moderna exigió la conformación de una administración burocrática, la
fundamentación racional del poder, la valoración de la igualdad y, a la vez, la
aceptación de la desigualdad, la formación de un público ilustrado para su
participación en la discusión de los asuntos comunes, la constitución de la esfera
pública y de un interés general por sobre las particularidades individuales o
sectoriales, entre otros aspectos. La autora manifiesta por otro lado que los
cambios sucedidos en la última década cuestionan el andamiaje fáctico y, por lo
tanto, la trama institucional en que se sostuvo, lo que ha producido una rápida
obsolescencia de las certezas y de las concepciones construidas a lo largo de un
siglo.
Algunas notas teóricas para reflexionar....
La educación y sus instituciones han producido y solicitado acuerdos y contiendas: en

ocasiones asociadas a la producción de igualdad; en otras, sospechadas de distribuir
sin equidad y de reproducir posiciones socialmente diferenciadas, por clasificación y
calificación escolar; vinculadas a la enmancipación, denunciadas de elitismo y
exclusión; cuestionadas acerca de su utilidad; depositarias de la esperanza de futuros
mejores. Siempre han estado presentes en los discursos de las políticas, siempre han
sido atravesadas por las tensiones entre pasado y futuro, entre lo viejo y lo nuevo, entre
el reconocimiento de las diferencias y un horizonte de igualdad. Es obvio entonces,
como sostiene Graciela Frigerio (2000), que la educación no admite las reducciones
tecnocráticas, lucha por escapar del encapsulamiento que le propone la lógica del
mercado, no se deja subsumir en un manojo de disciplinas y es siempre algo más que
una necesidad real (Castoriadis). La educación excede a lo escolar y, aunque allí se le
dé curso, no se limita a una cuestión de estructuras y desborda lo curricular.
Siguiendo en esta línea de pensamiento, que brinda una interesante y muy rica
mirada teórica, se afirma que todo esto ocurre porque la educación es, y ha sido
siempre, un componente insoslayable de la construcción social y una co-productora

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de subjetividad. Lo institucional se enlaza con el conocimiento y lo social es su meta.

Y se plantea en este sentido, que se trata desde el abordaje de ambas cuestiones,
de abordar conocimientos disciplinares, distribuir capital cultural, socializar distintos
saberes (saberes para vivir, saberes para pensar, saberes para trabajar, para crear),
diseñar formas organizacionales, integrar actores diversos, recordar mitos, instituir
ritos, ofrecer inscripciones y filiaciones simbólicas, tejer vínculos (con lo desconocido,
con el conocimiento, con los otros, con el mundo. (G. Frigerio. Notas para un
intercambio- UNESCO-OREALC, documento de trabajo, 2000)
Se afirma en este sentido y citando a C. Castoriadis que trabajar en educación,
pensar sobre ella, comprender y hacer sus instituciones, constituye lo que Ansart
denomina una de las pasiones políticas de las democracias.
Es sabido que la educación y sus instituciones han producido y solicitado acuerdos y
contiendas. Siempre han estado presentes en los discursos de las políticas; siempre
han sido atravesadas por las tensiones entre pasado y futuro, entre lo viejo y lo
nuevo, entre el reconocimiento de las diferencias y un horizonte de igualdad. Es obvio,
entonces, que la educación no admite las reducciones tecnocráticas, lucha por
escapar del encapsulamiento que le propone la lógica del mercado, no se deja
subsumir en un manojo de disciplinas y es siempre algo más que una necesidad real.
La educación excede lo escolar y, aunque, allí se le da curso, no se limita a una
cuestión de estructuras y desborda lo curricular. En este registro puede plantearse
que la educación es, y ha sido siempre un componente insoslayable de la
construcción social y una co-productora de subjetividad. La educación desborda lo
escolar y las “formas escolares”, esto es, al modo en que los tiempos, las historias y
los actores resuelven institucionalizarla, como plantea la autora citada.
Hasta aquí, como puede observarse, nos estamos moviendo en una dimensión
conceptual, que permite ampliar nuestras miradas, y desde allí situarnos en distintas
perspectivas de análisis de las realidades de nuestras instituciones educativas.
2.2. Distintas miradas y sentidos sobre la Escuela:

El sistema educativo y la escuela, tal como se la conoce hoy, son fruto de un
proceso socio-históricamente situado construido y elaborado. Las formas que
asumió la escuela, la relación entre los docentes , y entre éstos con los alumnos,
así como con el conocimiento que se trasmite, no son hechos naturales que
nacieron una vez y por casualidad, sino que son el fruto de una construcción
social por lo que pueden ser analizados, cuestionados y transformados. Distintos
autores ubican a la institución educativa organizada en un sistema como fruto de
la modernidad que se construye justamente con el advenimiento de los Estados
Nacionales Modernos.
En el módulo “Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana” de este
curso, la temática de contenidos abordada, seguramente le habrá aportado
valiosos conocimientos que le permiten conocer las distintas instancias de
cambios y reformas del sistema educativo en su conjunto, sus dimensiones
histórica y política, y que son de gran importancia para contextualizar el estudio
de las instituciones educativas.
En este momento, el reposicionamiento del Estado en materia educativa abarca
numerosas dimensiones, y se asiste a un agresivo proceso de diferenciación del
campo educativo generado por el mercado que no sólo está construyendo una
nueva fisonomía del sector de la educación sino que también, y principalmente,
modifica radicalmente el papel que la escuela pública juega en la construcción del

UNLVIRTUAL
lazo social en el proceso de selección social, y finalmente en la formación de las

élites.
La coyuntura por la que atraviesa la institución escolar justifica con creces el
cíclico retorno a la pregunta sobre lo que se puede y se debe hacer en la escuela.
La escuela forma parte de una trama mucho más compleja, que es el sistema
escolar, que también impone límites a lo que puede hacerse, habilitando cauces
para que se actúe en determinada dirección y no en otras posibles. De ahí la
necesaria tensión que se plantea no solo respecto a lo que sucede en su entorno
sino también con las directrices emanadas del sistema al cual pertenecen y que
afectan a la tipología de las escuelas, el formato del curriculum, la formación y
remuneración del profesorado, ratios, equipamientos, etc.
En un trabajo denominado “Desarrollo cultural y dirección de centros” de Lino
Salinas (1995), se realiza un planteo que es de importancia, al ligar la gestión
curricular como una dimensión de la Gestión de la Escuela, a la que se suma la
dimensión institucional y administrativa. Si bien no es tema que se tratará en
particular porque se aborda desde el módulo Teorías y procesos curriculares, no
puede dejar de mencionarse que los modelos de desarrollo curricular se
relacionan en forma directa con el carácter que se le dé al mismo, ya sea que se
plantee en forma centralizada, desde una concepción administrativista, o bien
basado en la propuesta surgida desde la escuela.
La revalorización del trabajo escolar exige, al igual que sucede en otros medios
productivos, plantearse cuestiones como cuál es el sentido de la escuela en la
sociedad actual, cuál el de las prácticas que propicia o sobre qué supuestos se
deben vertebrar éstas. Cuestiones que no por abstractas carecen de importantes
implicaciones prácticas. (F. Beltrán Llavador, 2000)
Toda institución lo es porque está construida sobre una base normativa que la
mantiene a la vez que le presta una base jurídica a sus actuaciones. Las
organizaciones disponen de un sistema de reglas que regulan el tipo de
relaciones que deben establecerse en su seno al efecto de hacer cumplir lo que
se considera propio de las mismas. No existe organización al margen de su
estructura normativa, pero eso no quiere decir que los dos términos sean
sinónimos.
¿Qué relación existe entre lo institucional y lo organizativo?

Los elementos normativos que provee la institución son los que permiten regular
los procedimientos que seguirán las organizaciones en que esa institución se
materializa.
La institución escolar refleja el orden educativo de la sociedad, para que estos
principios educativos se cumplan operativamente se erigen las organizaciones
escolares.
Desde el punto de vista organizacional existen diversas perspectivas y formas de
análisis que han sido desarrolladas por especialistas del campo educativo:
Graciela Frigerio, Margarita Poggi, Lidia Fernández, Miguel A. Santos Guerra,
Marcelo García entre otros abordan desde miradas que no siempre se
contraponen las características de las instituciones educativas.
Una entrada a las mismas desde un enfoque teórico-práctico requerirá de un marco
conceptual que facilite la comprensión de su funcionamiento, permitiendo el estudio
de los análisis teóricos de estos autores, un abordaje más comprensivo y que
facilite la interpretación del trabajo de campo que se realice.

UNLVIRTUAL
Puede decirse que el conocimiento de un establecimiento puede procurarse a

través de diferentes caminos, entre ellos la observación directa de la vida
cotidiana y el análisis de la información que proveen sus documentos y su
personal (L. Fernández.1996), aunque el procedimiento no es tan simple si la
expectativa es avanzar por sobre el avance de la mera descripción de lo formal y
manifiesto para adentrarse en el nivel de las significaciones y los “no dichos”
institucionales.
Graciela Frigerio (1995) plantea una pregunta acerca del saber institucional
Sostiene: Hay poco saber acumulado sobre la institución de la que tanto se espera,
y destaca que el saber construido no siempre ha estado al alcance de la mayoría
de los docentes. Esta omisión ha tenido importantes consecuencias. Una de ellas
es la sobreexigencia a la que podrían quedar sometidos los actores en épocas de
inflación de demandas.
Las preguntas que podrían formularse y que hacemos nuestras, las plantea en los
siguientes términos:
• ¿Pueden los docentes participar a sabiendas de proyectos institucionales cuando
no fueron formados para pensar en términos institucionales y en consecuencia
quedan casi obligados a andar a tientas?
• ¿Puede transformarse una institución que se ignora a sí misma?
• ¿Puede cambiarse una institución que es desconocida por los actores? ¿Pueden
los actores mejorar una institución sobre la que mucho no saben?
Y agrega:
¿Qué saberes deben ser construidos y distribuidos sobre la institución y su gestión
para evitar frustraciones, desencantos y desilusiones?
¿Qué tiene que saber necesariamente un director para gobernar la institución con
expertez y justicia?
¿Qué necesita saber un docente sobre la institución para poder pensarla y
pensarse?
2.3. Cómo pensar las Instituciones educativas

¿Cómo pensarlas? ¿Desde qué perspectivas?
En un interesante trabajo sobre este tema, Margarita Poggi (2002, pág. 15) en un
intento de recorrido, y señalando algunas de las características particulares desde
el punto de vista organizacional, invita a imaginar una escuela y en particular un
aula, apelando a una serie de imágenes:
Refiriéndose a ellas , imagina a una escuela describiéndola de la siguiente
manera:
• Varios grupos de alumnos, con su(s) docente(s), los cuales comparten
espacios y tiempos comunes y tienen además sus espacios y tiempos
propios; los tiempos destinados al aprendizaje y los que dedican a la
recreación también se encuentran claramente diferenciados.
• Si focalizamos en un grupo particular de alumnos algún tipo de agrupamiento
organizado, la mayor parte de las veces, según su edad o, en algunas
experiencias menos extendidas, según sus pre-supuestas adquisiciones
escolares.

UNLVIRTUAL
• Una clase que se considera homogénea, en tanto se supone que quienes la

integran se apropian de un mismo curriculum.
• Seguramente algunos docentes actúan como si esta apropiación tuviera lugar
durante un tiempo determinado, generalmente un año escolar, los cuales,
sumados uno a uno, permiten cumplir con los requisitos establecidos para un
nivel determinado.
• Todo ello se enmarca en un conjunto de prácticas de enseñanza que tienden a
la homogeneización (aún cuando puedan incorporar algunas estrategias de
tratamiento diferencial de las propuestas), y de estrategias y metodologías de
evaluación semejantes para todos aquellos que integran la clase.
Siguiendo en esta línea y apelando esta misma autora y a autores como Vincent,
Lahire y Thin (1994), se introduce un concepto de interés que hace relación a las
formas escolares de las relaciones sociales con ciertas características que los
mismos describen del siguiente modo:
La escuela aparece como un lugar específico, separado de otras prácticas
sociales y fundamentalmente ligado a la existencia de saberes objetivados. La
escritura y su difusión generalizada a partir de la imprenta, que permite la
acumulación de la cultura, vuelve cada vez más imprescindible la aparición de un
cierto aparato y sistema escolar. La escuela se vuelve un lugar de pasaje casi
“obligatorio” para un número cada vez mayor de sujetos sociales.
• Formas pedagógicas de las relaciones sociales, bajo una configuración
particular, están ligadas a la constitución de saberes objetivos, delimitados,
codificados, y conciernen tanto a las prácticas de quien enseña como a las
maneras de enseñar, así como a las prácticas de los alumnos. En otros
términos, no sólo los saberes aparecen codificados, sino también las prácticas
sociales, pedagógicas que tienen sede en las escuelas. Estas prácticas
suponen, entre otras cuestiones, una concepción particular de la infancia y la
conformación de un cuerpo de especialistas con tecnologías específicas y de
elaborados códigos teóricos.
• La codificación de los saberes y las prácticas pedagógicas no sólo vuelve
posible la sistematización de la enseñanza sino que fundamentalmente
posibilita la producción de efectos de socialización durables, señalados tanto
por los estudios de la sociología de la educación como también por las
investigaciones sobre los efectos cognitivos de la escuela.
• La escuela es también el lugar del aprendizaje de formas de ejercicio del
poder, a través no sólo de la obediencia a personas que ocupan lugares
específicos de autoridad en la institución, sino fundamentalmente de la
obediencia a reglas que se imponen tanto a los alumnos como a los docentes.
• Es necesario acceder a la escuela más allá de otros saberes escolares, a la
lengua escrita (a partir del conjunto de prácticas sociales que ésta supone: el
habla, la lectura y la escritura). La forma escolar de relaciones sociales es la
forma social constitutiva de aquella que puede denominarse una relación
escritural- escolar como el lenguaje y el mundo. (Págs. 18 y 19)

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Actividades
OTRAS CUESTIONES PARA PENSAR:

¿Cómo definir qué es la escuela?
¿Qué sucede en las escuelas hoy?
¿Qué ha cambiado?
¿Qué recuerdos, qué vivencias le surgen a partir de las preguntas anteriores?
¿Con qué escenas nos encontramos, que se vinculan a los aspectos
anteriormente descriptos?
¿Qué les acontece a los docentes y a quiénes trabajan en las escuelas?
¿Qué se ha ido modificando o transformando en la escuela y en los propios
docentes en estos tiempos de recorrido por ellas?
¿Con qué elementos, con qué aspectos a considerar, se puede acercar quién
desea conocer lo que sucede en las instituciones educativas?
¿Qué preguntas podríamos formularnos que orienten nuestra indagación y
conocimiento sobre las escuelas?
Intente responder a estos interrogantes en no más de tres o cuatro páginas y
luego compare sus respuestas con los aspectos teóricos que se desarrollan a
continuación.
Algunos hechos conocidos respecto a las escuelas tienen que ver con algunos
datos significativos como los que se enuncian a continuación:
1. “Las escuelas siempre significaron las propuestas de las macropolíticas
educativas”. Con esta afirmación se quiere dar cuenta de los procesos a
través de los cuales las escuelas tradujeron las propuestas; las interpretaron;
las quebraron; encontraron en ellas intersticios insospechados sobre los que
desplegaron su autonomía; las superaron, aprovechando sus potencialidades.
Por ello, no son sólo o exclusivamente “las medidas en sí´” (reformas
curriculares o estructurales) las que definen o deciden los cambios reales,
sino el modo en que colectivamente se elaboran, se reproducen, se redefinen
y terminan siendo apropiadas (y en consecuencia ya nuevamente modificadas).
2. Las escuelas nunca perdieron capacidad legislativa (se dieron sus propias
normas aunque no todas fueron escritas) y nunca dejaron de sentar
jurisprudencia (interpretaron el espíritu de las leyes y normas estructurantes de
los sistema educativos y de sus instituciones).
3. Las instituciones y los actores pueden simultáneamente estar “encariñados”
con las viejas formas (aún si están plenas de malestar) y, al mismo tiempo,
estar dispuestos a decir “no” a la novedad, especialmente si ésta se propone
a partir de la construcción de la confianza y la responsabilidad
A modo de prólogo, en el abordaje para el conocimiento de una institución
educativa, uno podría plantearse:
¿Cuáles son las tareas y actividades que se priorizan?

¿Qué nos dice la institución sobre su función y sentido?

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Sugerimos para el enriquecimiento de los temas que estamos tratando abordar

entre otros elementos de estudio los que se proponen a continuación, y que
permiten pensar a la escuela con una mirada problematizadora (Del texto : De
aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa y su dirección. Kapelusz. 1995.
Págs. 11 a 23).
Se plantean para analizar los siguientes nudos:
Nudo 1: La función social de la escuela y sus tareas sustantivas están siendo
redefinidas.Preguntas:¿Asistencialista? ¿Socializante? ¿Distribuidora de saberes?
¿Creadora o desarrolladora de competencias? ¿Formadora de ciudadanos?
¿Preparadora para el trabajo?
Las funciones se redefinen, se asocian, se excluyen, se priorizan. Coincidencias y
disidencias construyen el debate y las opciones adoptadas tienen consecuencias en
los nuevos diseños.
Nudo 2: Las reformas estructurales están a la orden del día.
Nudo 3: La extensión de la obligatoriedad que aparece en las nuevas
prescripciones legales responde a distintos criterios.
Nudo 4: A través de la palabra calidad se vehiculiza un discurso denunciante de
las insatisfacciones de actores, sistemas y sociedades.
Nudo 5: Una fuerte impronta economicista tiñe y orienta numerosos diseños de
políticas educativas.
Nudo 6: Ciertas palabras y nociones comienzan a ser recurrentes en las agendas:
acuerdos, pactos, concertaciones, consensos.
Nudo 7: Las reformas curriculares aparecen como elementos insoslayables de las
propuestas de cambio.
Nudo 8: La palabra proyecto se destaca como concepto estelar y se utiliza como
eje: proyecto institucional, educativo, curricular.
Nudo 9: Las reformas de los planes de formación docente se han integrado a las
propuestas de. profesionalización, actualización y perfeccionamiento.
Nudo 10: La evaluación se ha constituido en contraseña obligada de buen número
de despliegues de la política educativa. (Frigerio, G,1995) .
Actividades
• Hacer una lectura de los nudos problemáticos planteados, estableciendo

relaciones con aspectos vinculados a los problemas de la escuela actual.
• Seleccione tres o cuatro de los puntos que se mencionan y coméntelos.
Bibliografía
- Frigerio, Graciela: (1995). “Cara a cara. Para pensar las instituciones educativas.
Algunas puntuaciones”. En: De aquí y de allá. Textos sobre la institución educativa
y su dirección. Editorial. Kapelusz.(Cap. 1).

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Para el estudio de aspectos vinculados a los componentes simbólicos y

materiales de la institución educativa como de los aspectos constitutivos de la
institución educativa, se sugiere la lectura de los materiales que se recomiendan
como bibliografía en las guías de lectura, que se brindan a continuación:
Guía de lectura: El análisis de la institución
• ¿Qué analizar cuando deseamos comprender lo que ocurre en un

establecimiento institucional?
• ¿Su edificio, sus normas, las personas que lo constituyen, las tareas que en
él se realizan, los sistemas de organización del trabajo, los productos, las
tradiciones y las creaciones culturales? ¿Todo esto? ¿Con qué propósitos?
• ¿Qué elementos son componentes de la cultura institucional?
• ¿De qué trata el “estilo institucional”?, según los elementos que se vienen
trabajando?
• El conjunto de normas y significaciones entra en un interjuego con sujetos
concretos de una realidad concreta. Analizar los modelos de análisis que
presenta la autora Lidia Fernández (Págs. 40 a 42).
Textos
- Fernández, Lidia: (1996). El análisis de lo institucional en la escuela. Editorial

Paidos. Bs. As. (Cap. 3, 4, 5, 6 y 7).
- Fernández, Lidia: (1994).Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en
situaciones críticas. Edit. Paidós. Bs. As. (Cap. 1, 2 y 3).
Guía de lectura
• ¿Qué significa partir de la concepción de la escuela como un ecosistema?

Existen una serie de elementos tanto personales como materiales que actúan
en forma interrelacionada. Leer cada uno de los mismos, analizarlos y
establecer las distintas significaciones que los mismos adquieren en una
concepción integral de los establecimientos educativos.
• ¿Qué aspectos teóricos incorpora Ball desde la perspectiva micropolítica en
contraposición a las teorías generales de la organización escolar?
• En el capítulo 4 sobre la evaluación etnográfica de una institución escolar, se
halla una lista de datos de referencia que permiten confeccionar un perfil
sobre las características de la misma. Qué elementos de interés aporta que
puedan relacionarse con el esquema propuesto por los otros autores
sugeridos? (Por ej.: el tiempo, las personas, el espacio, etc.).
Texto
- Santos Guerra, Miguel Ángel: (1993) Hacer visible lo cotidiano. Edit. Akal.
(Cap. 2 y 4)

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Algunos acercamientos de orden epistemológico para el análisis

de las instituciones
Las instituciones como objeto de conocimiento plantean una serie de dificultades

que surgen de la naturaleza misma que presentan, de su sentido, funciones y
fines que la misma sociedad le plantea.
Las instituciones, en particular las educativas, son formaciones sociales y
culturales complejas en su multiplicidad de instancias, dimensiones y registros.
Sus identidades son el resultado de procesos de interrelaciones, oposiciones y
transformaciones de fuerzas sociales y no de una identidad vacía o tautológica de
la institución “consigo misma”. A nadie escapa que la identidad institucional de la
escuela argentina, en su carácter democratizante, laico, gratuito y obligatorio, no
fue algo contenido en la institución escuela en sí, sino el resultado de demandas,
luchas, esfuerzos y sacrificios; un recorrido que no se caracteriza precisamente
por la transparencia. Otros modelos de escuela quedaron en el camino. Ilusiones,
expectativas y personas quedaron extramuros. No obstante, desde esa periferia,
también constituyen su identidad aunque más no sea como falta o como fracaso.
La institución es, entonces, algo más que el discurso que enuncia sobre sí
misma.
Por su parte, las instituciones como campo de acción de los sujetos individuales,
los grupos o los colectivos, son sombreados laberintos. Productos y productoras
de procesos, inscriptas en la historia social y en la historización singular,
conocerlas plantea desafíos teóricos y metodológicos no siempre solubles (L.
Garay. 1996.Pág. 129.).
Es de interés resaltar de qué manera, y en particular en estos tiempos esto puede
apreciarse en forma notoria, las instituciones desarrollan según sus propias
lógicas, una gran cantidad de tareas y funciones. En el caso de las escuelas,
además de lo específicamente educativo, aparecen funciones de orden
asistencial, laboral, de contención afectiva, de poder, de prestigio, , lo que
muestra una multiplicidad de acciones, de carácter implícitas y explícitas.
En este sentido sostiene L. Garay , que el desarrollo de las instituciones
educativas en las sociedades modernas, en particular la escuela, ha sido un
camino plagado de contradicciones y paradojas, y que una de esas
contradicciones es la escisión de la escuela en dos organizaciones con lógicas
diferenciadas de funcionamiento: lo pedagógico y lo laboral. Espacio del alumno y
espacio del docente. Plantea que estos términos y relación suponen el
fundamento mismo de lo que constituye a una institución educativa, ya que sin
ella, la escuela es “otra cosa” que una institución educativa.
La escuela es una institución peculiar. Es una organización de reclutamiento
forzoso, tanto en el aspecto legal como en el psicológico y social. Este hecho
condiciona las actitudes y comportamiento de los usuarios. (Santos Guerra, 1992)
La escuela, como afirma Santos Guerra, no es una institución similar a ninguna
otra, aunque se puedan identificar algunas características comunes entre
diferentes escuelas. Se puede decir que la escuela es una institución que recibe
una fuerte presión social .para desempeñar objetivos múltiples, complejos,
variados y, a veces, contradictorios. Se espera de la escuela que proporcione una
formación general, y a la vez conocimientos pero también aquellos valores
socialmente compartidos.

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Actividades
1- El sistema educativo posee determinaciones y codicionamientos socio-

históricos, culturales, políticos y económicos que influyen en la organización y
funcionamiento de la educación y en particular de las instituciones educativas.
Autores de especial interés para tratar el tema desde un planteo que desde lo
pedagógico sitúan la problemática también en un registro socio-histórico aportan a
la temática conceptos de sumo interés. Por ello se seleccionaron tres textos en
particular para su lectura y análisis, con la respectiva bibliografía ampliatoria.
En este sentido le proponemos:
1.- Analice el texto “Crisis social y crisis institucional en las escuelas públicas de
Argentina” de Lucía Garay. Realice un comentario escrito acerca de cada uno de
los puntos que allí se plantean.
2.- Elabore una síntesis de las cuestiones centrales que plantea Francisco
Beltrán Llavador y Ángel San Martín Alonso en el Capítulo II del libro Diseñar la
coherencia escolar.
3.- El capítulo 2, “La desnaturalización del nuevo sentido común sobre la
educación y el lugar de la institución escolar en los procesos de reforma”, en el
libro Instituciones y Trayectorias escolares de Margarita Poggi, plantea el contexto
de la cultura escolar y de su correlato organizacional en estado de crisis.
Lea el desarrollo que la autora realiza, y los aportes que brinda para entender las
distintas realidades escolares y relaciónelos con aspectos de su propia
experiencia en la vida cotidiana escolar. Escríbalo.
4.-¿ Qué reflexiones le surgen a partir de la lectura de los textos sugeridos en las
dos actividades anteriores, asociadas a la presentación teórica de la
problemática , de este segundo núcleo?
Bibliografía
- Garay, Lucía(2004): Crisis social y crisis institucional en las escuelas públicas de

Argentina”. En La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate
educativo contemporáneo. Publicación de Conferencias y Paneles del Segundo
Congreso Internacional de Educación. FHUC. UNL. Santa Fe.
- Llavador Beltrán, F. y San Martín Alonso, A: (2000): Diseñar la coherencia
escolar. Ediciones Morata. Madrid. (Capítulo III).
- Llavador, Beltrán, F: (2004) “Formatos de la organización escolar y producción de
sujetos”. En Revista Argentina de Educación. Asociación de Graduados en
Ciencias de la Educación. Buenos Aires.
- Poggi, Margarita: (2002) Instituciones y trayectorias escolares. Santillana. Buenos
Aires(Cap.2).

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3. “ASPECTOS ESTRUCTURANTES Y DINÁMICOS DEL

FUNCIONAMIENTO INSTITUCIONAL”. LA ESCUELA
COMO INSTITUCIÓN Y ORGANIZACIÓN
Comenzamos con una cita de Edgar Morin, citado por Martha Souto (1996) en un
interesante trabajo donde da cuenta de un proceso de investigación realizado en
una institución educativa, y donde la preocupación teórica epistemológica se sitúa
desde la complejidad. Ella se plantea la comprensión del mundo actual y sus
sucesos sin reduccionismos ni simplificaciones. Es decir, asumiendo la confusión,
el desorden la oscuridad y también el orden en lo real, y buscando al mismo
tiempo, modelos que faciliten la comprensión, la elucidación a través de un
pensamiento complejo que no la mutile. Dice este autor:
Al confesar nuestra subjetividad, nuestras debilidades o incertidumbres,
sabemos que nos hallamos más cerca de la objetividad que quienes creen que
sus palabras reflejan el orden de las cosas.
Y es así como entrando en tema, deberemos realizar algunas consideraciones
previas de orden conceptual , pero que deberán ser luego situadas teniendo en
cuenta las realidades educativas en que nos desenvolvemos . Esto en particular,
considerando la complejidad que reviste la situación educativa actual y que de
algún modo ha sido ya abordada en los módulos de “Política Educativa y
Legislación Escolar” como en “Teorías y Procesos Curriculares”, con el planteo de
temáticas y problemas que sirven de marcos conceptuales fundamentales para
poder comprender y abordar las problemáticas de la organización y gestión de las
instituciones educativas.
Institución y Organización asumen distintas acepciones, atendiendo a que se
entiende por institución tanto las formas sociales establecidas que remiten a lo
instituido, lo reglado, lo normado como los procesos por los cuales las sociedades y
los individuos se organizan, con lo que el concepto nos remite en esta acepción a
los procesos de cambio, de transformación de lo instituido, es decir a lo
instituyente. (Bertoni, Poggi, Teobaldo, 1996)
Lidia Fernández, (1996) señala que el término institución se utiliza como sinónimo
de regularidad social, aludiendo a normas y leyes que representan valores sociales
y pautan el comportamiento de los individuos y grupos, fijando sus límites. A partir
de ello establece una sinonimia de este concepto con el de establecimiento y
alude a una organización con función especializada que cuenta con un espacio
propio y un conjunto de personas responsables del cumplimiento de determinadas
tareas reguladas por diferentes sistemas.
Lucía Garay (1994, pág. 129) hace referencia a las instituciones , particularmente
las educativas, como formaciones sociales y culturales complejas en su
multiplicidad de instancias, dimensiones y registros, a lo que incorpora la idea de
que como productos y productoras de procesos, inscriptas en la historia social y
en una historización singular, conocerlas plantea desafíos teóricos y
metodológicos no siempre solubles. A esto se agrega que las instituciones
desarrollan sus propias lógicas, según la diversidad de funciones que adquieren,
tanto para la sociedad en su conjunto y para los sectores sociales que las
promueven y sostienen, como para los individuos singulares que son sus actores,
quienes con sus prácticas cotidianas las constituyen, las sostienen y las
cambian.

UNLVIRTUAL
(En el módulo sobre “Psicología Social de las Organizaciones” (pág.33 a 37), se

hace referencia a diversas definiciones acerca de las instituciones educativas, y
para ello se alude a autores que ya henos mencionado como Lidia Fernández,
Lucía Garay, entre otros, que invitamos a releer ya que son aportes valiosos para
el tratamiento de los temas que estamos abordando.)
La escuela como organización es una realidad socialmente construida por los
miembros que la componen, a través de procesos de interacción social y en
relación con los contextos y ambientes en los que funciona. Como organización
construida de este modo, la escuela genera estructuras, roles, normas, valores y
redes de comunicación informales en el seno de la estructura formalmente
reglamentada que queda en este caso redefinida.
Cada escuela crea a su vez, una cultura propia, constituida por creencias
implícitas, representaciones y expectativas, tradiciones, rituales y simbologías.
Sin embargo, la cultura escolar implícita no aparece como un todo compacto y
homogéneo: individuos y/o grupos particulares disponen de subculturas
asentadas en perspectivas, orientaciones e intereses diferentes. (II Congreso
Vasco, 1988)
Ampliando los conceptos hasta aquí desarrollados, tomaremos dos autores para
caracterizar los componentes básicos que caracterizan aspectos organizativos de
una escuela.
F. Beltrán Llavador y A. San Martín Alonso (2000. Págs. 27 y 28) plantean que el
carácter discursivo y práctico de la institución escolar es consustancial a su
concepción como unidades sociales complejas constituidas por grupos que
actúan en pos de unas metas más o menos manifiestas. Indican que por un lado,
son algo concreto pues tienen un nombre, edificio y un conjunto de profesores y
estudiantes a quienes podemos conocer y hablar; pero por otro, esta unidad
forma parte de un sistema escolar imperceptible, solo asequible desde el
discurso o alguna de sus prácticas concretas. Estas circunstancias afirman, tensa
y a veces disloca la vida en las escuelas, que ha de conjugar lo micro y lo macro.
Las escuelas presentan una gran complejidad y ello se expresa en la presencia
simultánea de muchos actores y aconteceres.
En este sentido toman el curriculum como un elemento de tipo identitario que le da a
las organizaciones escolares un carácter que les permite diferenciarse de otro tipo de
instituciones, y sostienen que las mismas no puede materializarse sino en un
contexto específico y que éste es el de las escuelas, para su desarrollo y concreción.
Otro aspecto que señalan es la estructura normativa, ya que las organizaciones no
existen al margen de sus estructuras normativas. En este sentido aportan que los
elementos normativos que provee la institución son los que permiten regular los
procedimientos que seguirán las organizaciones en que esa institución se materializa.
Y agregan Cada institución introduce, con sus sistemas de reglas , un determinado
orden en las relaciones sociales; sobre el fundamento de estos criterios de orden se
levantan las construcciones organizativas, es decir, las normas que dictan el tipo de
relaciones que presidirán la vida de los miembros cuando éstos actúen persiguiendo
cumplir determinados fines, metas o propósitos. (2000)
3.1. ¿Qué relaciones pueden establecerse entre lo institucional y lo

organizativo?
Se hace evidente que la institución escolar refleja el orden educativo de una
sociedad y, para que estos principios educativos se cumplan operativamente, se
erigen las organizaciones escolares. Desde este punto de vista puede referirse

UNLVIRTUAL
indistintamente a una estructura o un proceso, implicando en este sentido un

carácter estático o dinámico en relación a la estabilidad de la organización, que
desde otras categoría de análisis es lo que suele denominarse lo instituido o
instituyente y a lo que hacen referencia otros estudios también referidos a esta
temática.
En el caso de los aportes de Lidia Fernández, cuyos textos ya hemos citado en lo
referido al análisis de los abordajes institucionales, la autora toma dos ejes
centrales de significación en el análisis de las instituciones educativas:: la dimensión
psicoafectiva (aspectos vinculados al funcionamiento de los grupos, y las relaciones
que establecen, la forma en que se plantean y resuelven los problemas entre los
diversos actores que constituyen la comunidad educativa, el ejercicio de la autoridad,
éstos entre otros analizadores), y la dimensión sociopolítica (división del trabajo,
fijación de fines y objetivos, distribución de poder, autonomía y autoridad, división de
responsabilidades, que fijan el medio político interno que caracteriza a la institución
educativa).
Al mismo tiempo, pueden distinguirse desde lo reglado, pautado, lo que pude
denominarse como lo instituido, esto es lo que se mantiene en el tiempo, que
asegura un orden , una cohesión, una continuidad y la fuerza instituyente, que se
expresa a través de propuestas vinculadas a cambios, resolución de problemas,
conflictos, nuevas propuestas, allí donde lo establecido no alcanza . Los cambios se
producen a partir de la relación que se da entre los procesos instituidos e
instituyentes, siendo la escuela el escenario donde se producen estas interacciones.
En instituciones muy rígidas los movimientos instituyentes son muy complejos y
están muy limitados cuando no prohibidos. Pensemos en las escuelas donde se
desean introducir cambios, y la creatividad, la innovación son vividos como alteración
de lo establecido y una amenaza. Lo instituido (una historia, normas, un edificio),
brinda aquello sobre lo que se asientan las acciones que los actores realizan y se
complementa con lo instituyente en un interjuego dinámico que incluye los cambios,
las reformas, elementos de innovación.
Piense en este sentido cómo obraron en las instituciones educativas las propuestas
de cambio que planteó la transformación educativa derivada de la Ley Federal de
Educación y el impacto que provocó en todos los órdenes en relación a la vida de las
escuelas.
¿Cuales son los niveles de análisis que permiten acercarse

al conocimiento de una institución educativa?
Una manera que se sugiere para llegar al conocimiento de lo que acontece en la

institución, se relaciona con el contacto directo, como práctica de trabajo, con
los actores institucionales que pertenecen a la institución.
En una presentación simplificada de los componentes básicos pueden
distinguirse dos niveles de complejidad en términos de la producción cultural
“material y simbólica” vinculada a aspectos descriptos de la cultura escolar y
que hemos ido construyendo a lo largo del módulo.
Lidia Fernández (1996) elabora un modelo teórico que combina dos niveles de
complejidad de dicha producción cultural material y simbólica que van
configurando una serie de constancias dinámicas que denomina “estilo
institucional”, y que condensa según lo expresa la cultura del establecimiento.
Entre los componentes básicos pueden distinguirse:

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El primer nivel de complejidad
• Objetos materiales.
• Lenguaje (asigna sentidos privados al lenguaje público).
• Representaciones (acerca de la institución, sus aspiraciones, sus fines, sus
logros, sus valores, sus tareas, los diferentes roles, sus componentes
centrales).
• Producciones simbólicas (mitos sobre el origen, leyendas, novelas sobre los
fundadores, personajes típicos y famosos, anecdotarios, etcétera).
• Conocimientos (derivados de la conceptualización de la experiencia en los
niveles instrumentales, organizativos y socioemocionales).
• Concepciones (en especial las referidas a los aspectos centrales de la tarea
institucional).
• Concepciones sobre los resultados posibles y deseables; sobre buenos y malos
alumnos y docentes, sobre las relaciones pedagógicas adecuadas, sobre la
importancia de los diferentes contenidos sobre las mejores formas de enseñar y
aprender, etc.)
Un segundo nivel de complejidad
• Supuestos acerca del modo en que se dan los procesos implicados en la tarea
institucional (enseñanza y aprendizaje).
• Definición de modos de ser y actuar en distintos roles. Concepción y valor del
conocimiento.
• Formas y estilos de control, definición de la tarea en términos de poder-
autonomía.
• Definición en términos de la ideología institucional(concepciones acerca de la
escuela, el aprendizaje, representaciones acerca de la institución y sus
diferentes componentes)
• Representaciones acerca de la institución y sus diferentes componentes que
complementan y justifican la ilusión del orden instituido.
• La novela institucional como una producción cultural que sintetiza el registro que
se tiene del origen y las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo en la
institución. Nivel de sucesos significativos “personajes, héroes y villanos”.
• La identidad institucional a partir de una definición de lo que el establecimiento
es, lo que ha sido, la novela institucional, y las recurrencias de la acción que
conforman su estilo.
Por otro lado, en la escuela puede afirmarse que confluyen y se imbrican una
gran cantidad de interacciones y relaciones que se vinculan con la familia,
diversas organizaciones sociales, la sociedad civil en su conjunto, que se reflejan
en las múltiples problemáticas y situaciones en que las mismas se desenvuelven,
y que constituyen parte de su dinámica.

UNLVIRTUAL
3.2. ¿Qué aspectos, qué elementos nos permitirían a partir de

lo expuesto poder acercarnos y mirar aspectos claves de la
institución escolar a los fines de guiar nuestra observación?
Previo a una guía que podría ser utilizada como instrumento de trabajo para
realizar un estudio sobre elementos de la organización escolar, en una institución
educativa, deseamos detenernos en dos categorías de análisis que
consideramos de interés y a los cuales nos referiremos brevemente, y estos
aspectos son: el tiempo y el espacio .
Algunas breves referencias sobre “el tiempo y el espacio” que usted podrá ampliar
y enriquecer con la bibliografía que le será sugerida.
La manera en que cada institución administra el tiempo y los espacios, es
constitutiva de los elementos que caracterizan aspectos organizativos de la escuela.
3.2.1. Acerca del tiempo
En cuanto al tiempo, comenzaremos sintetizando parte de una problemática a

tener en consideración frente a cualquier cambio o innovación, en particular de
orden curricular, que se desee realizar en la institución escolar. No podemos
dejar de mencionar que innovar en el orden del tiempo escolar, es uno de los
problemas más complejos cuando se desea realizar un cambio educativo.
Cambiar el orden temporal desde la flexibilidad por ejemplo, implica afectar desde
los horarios de desarrollo de las disciplinas hasta las relaciones entre docentes y
alumnos, la organización del curriculum, la organización de la enseñanza, ritmos
del trabajo académico, la periodización de la enseñanza.
¿Qué significa cambiar el tiempo? ¿Afecta sólo a la organización de la
enseñanza?
En este plano se puede distinguir entre el tiempo áulico y el tiempo institucional.
La organización del tiempo se liga con modelos que pueden relacionarse con
estructuras rígidas y rutinizadas, patrones tradicionales de uniformidad, principios
basados en la fragmentación, con una organización estática, frente a la
propuesta de organizar las tareas no ya de acuerdo a patrones fijos sino dando
respuesta a situaciones cambiantes, aprendiendo a distribuirlo en función de las
demandas de las actividades, de manera flexible, atendiendo a los requerimientos
de los alumnos en relación a sus necesidades de aprendizaje, entre otras
cuestiones. En este último caso, estaríamos frente a un enfoque dinámico que se
traduciría en nuevas prácticas y que podemos asociar a lo que se suele
denominar “un tiempo general” que es un tiempo institucional, en el que se
desarrollan las actividades de alumnos y docentes en relación a la propia escuela,
más allá de los límites del aula, y los “tiempos particulares”, que es el tiempo de
los proyectos, el tiempo de los equipos, de la personas, de los desarrollos
curriculares, entre otros.
Puede afirmarse que innovar en cuestiones del tiempo escolar es sumamente
complejo, en particular cuando se trata de procesos de reforma, ya que los
cambios en los tiempos establecidos implican repercusiones que repercuten en la
organización de la enseñanza, del trabajo docente, en la configuración y desarrollo
del curriculum.

UNLVIRTUAL
Los tiempos en la institución educativa, tienen un fuerte poder estructurante tanto

por su materialidad como por su valor simbólico, y en este último aspecto la
regulación del tiempo, como algo aprendido e internalizado, cumple un rol
socializador importante.
A pesar de su importancia, ni el tiempo escolar ni el tiempo de clase contaron a
menudo con la mirada de la investigación ni con la reflexión suficiente para ser
teorizados.
Aunque en la institución se viva un tiempo construido y disputado por los actores
(directivos, profesores, alumnos, padres), la organización del tiempo suele
aparecer, para todos ello, como algo ya dado, organizado desde afuera. Esta
representación se sostiene en ocasiones en las prácticas concretas de
configuración del tiempo definido desde el exterior de las instituciones. En esta
configuración externa influyen los tiempos de las gestiones, del gobierno del
sistema, los tiempos marcados por modas y recetarios. (Frigerio, G. y Poggi, M.
1998. Pág. 87)
Puede afirmarse que la manera en que cada institución administra el tiempo y la
forma que éste adquiere, constituirá una limitación o una posibilidad para los
docentes en el desarrollo de sus actividades.
Afirma A. Hargreaves (1996, pág.119) desde una perspectiva crítica: El tiempo es
enemigo de la libertad. O así se lo parece a los profesores. El tiempo presiona de
manera que impide el cumplimiento de sus deseos. Va en contra de la realización
de su voluntad. El tiempo complica el problema de la innovación y confunde la
implementación del cambio. Es fundamental para la configuración del trabajo de los
educadores. Y agrega el mismo autor: Los profesores se toman el tiempo con
seriedad. Lo viven como una limitación fundamental que se impone a lo que son
capaces de hacer y se espera que hagan en sus escuelas. “No tengo tiempo”, “no
hay bastante tiempo”, “necesito más tiempo” son guantes que los profesores lanzan
reiteradamente al paso de los innovadores entusiastas.
Es evidente que las afirmaciones precedentes dan cuenta de las dificultades que
plantea este aspecto que estamos tratando. Puede decirse que el tiempo es un
elemento clave a través del cual los docentes construyen lo que se denomina la
naturaleza de su trabajo.
Actividades
- Como propuesta que consideramos de interés para el análisis de esta variable le

proponemos la lectura del Capítulo 5 de Andy Heargraves, que se denomina
“Tiempo. ¿Calidad o cantidad?. El trato de Fausto”, del libro Profesorado, cultura y
postmodernidad. (Cambian los tiempos, cambia el profesorado) de Editorial Morata
(1996), donde se plantean distintos enfoques acerca de esta problemática y sus
consecuencias en la organización de las instituciones educativas.
La actividad propuesta es que a partir de la lectura que realice de este capítulo,
pueda hacer un trabajo de analogía y síntesis vinculada con su experiencia y
mirada sobre este tema en relación a su experiencia como docente en algún
establecimiento educativo.
Piense en el o los establecimientos donde trabaja. ¿Cómo se administra el
tiempo? Cuáles son las limitaciones y posibilidades que las estructuras horarias
le permiten en relación a los procesos de aprendizaje? ¿Existe la flexibilidad?

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Relacione el uso y distribución del tiempo con la estructura organizativa de la

escuela.
¿El calendario escolar, los horarios de los alumnos, los horarios de los docentes,
los recreos, las vacaciones, los actos escolares, los tiempos de dar clases,
cómo se relacionan con los procesos de enseñanza y aprendizaje de los
alumnos?
¿Qué imágenes, problemas, temas se le ocurren en relación con lo hasta aquí
planteado al respecto de esta problemática?
3.2.2. Acerca del uso del espacio
¿Y qué podemos afirmar acerca de otra cuestión a la que hacíamos referencia y

que tiene que ver con el tema de los “espacios escolares”?
Sin pretender realizar un desarrollo exhaustivo por la extensión que ello
demandaría, digamos que como un elemento de la organización, el espacio es
un demarcador de límites.
Los espacios pueden ser definidos desde diversas miradas, y una de ellas es la
que toma a la institución educativa como un territorio que es sede de un sistema
cultural, simbólico e imaginario, como parte del campo social.
Analizar los espacios escolares, plantea la idea de que es un continente donde se
desarrollan las tareas institucionales, y es en éste donde los diversos actores se
relacionan tanto con estructuras materiales (instalaciones, objetos, mobiliario),
como donde se generan relaciones de comunicación, vínculos de trabajo,
cooperación, afectivos, etc.
En el plano de la organización escolar, el espacio puede ser entendido siguiendo
tal como lo expresa Schvarstein, L. (1992) en dos sentidos: espacio-
materialización y espacio-abstracción.
Como espacio material el edificio y sus instalaciones conforman un conjunto de
condiciones que afectan en forma mediatizada la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje. Pueden generar comportamientos y sensaciones de comodidad o
incomodidad, seguridad o peligro, potencialidad o carencia en la medida en que
facilitan o bloquean el movimiento, la exploración, el intercambio. Esto cobra una
importancia crucial cuando se comprende que la calidad y la diversificación de las
instalaciones y equipamientos didácticos afectan directamente el tipo y
complejidad de las experiencias curriculares en las que participan docentes y
alumnos.
Desde el punto de vista de un nivel simbólico, el edificio y sus instalaciones
pueden funcionar como:
a) Continente: es decir, límite, protección, cobijo de un conjunto de grupos
humanos que a lo largo de una historia van configurando una identidad
institucional respecto de la cual el edificio funciona como cuerpo. Se carga de
significados y se convierte en un objeto de vinculación afectiva de gran
importancia.
b) Expresión de comportamientos y de relaciones entre los actores de la
comunidad educativa. El uso dado a los espacios también expresa jerarquías,

UNLVIRTUAL
importancia asignada a las funciones que se desempeñan en los distintos

lugares.
c) Expresión de un modelo pedagógico que condiciona el comportamiento de los
individuos en la medida que obstaculiza o facilita los procesos de aprendizaje.
Puede decirse que los espacios son un factor educativo de gran importancia y se
hallan cargados de significados. En este sentido cabe pensar que la
estructuración que se hace de los mismos permiten entrever el lugar que ocupan
los diversos actores de la institución, el lugar que ocupa el docente, el espacio de
los alumnos, las interacciones que se producen entre éstos.
El espacio puede ser planteado desde la organización como posible de ser
transformado y cambiado en relación a las necesidades que se van planteado en
los desarrollos curriculares.
Los espacios libres, los que se asignan para cada actividad, el mobiliario, los
equipamientos y su distribución, desde lo que implica el aspecto material
concreto puede ser facilitador o no de la comunicación con los alumnos, puede
obrar como un espacio flexible o bien responder a un esquema tradicional, rígido,
sin posibilidades de cambio.
El aula, lugar fundamental para los aprendizajes de los alumnos, puede
constituirse en un entorno para moverse con libertad, y ser un lugar de prácticas
diversas para relacionarse con el conocimiento. Talleres, laboratorios, patios,
hablan de la arquitectura de la escuela pero también de la forma en que los
proyectos pedagógicos se despliegan, del lugar como se ha dicho de todos
quienes al habitarlos, tienen en la institución.
No se ignora por otro lado que existen factores de orden socio- económico y político
que afectan los aspectos edilicios y de orden material de las escuelas, esto ya
ligado a aspectos que conciernen a la esfera de las políticas educativas en
particular.
El espacio puede afirmarse que comunica, es una construcción social, y en el
caso de la escuela su arquitectura es un discurso que nos habla de valores,
disciplina, vigilancia, con una serie de símbolos que reflejan concepciones
pedagógicas diversas, desde las más tradicionales hasta las más innovadoras.
Para ir cerrando esta cuestión, citaremos nuevamente a M. Poggi (2002, Pág.
61), quien plantea algunas cuestiones de interés sobre el tema en referencia a
Escolano Benítez:
Toda arquitectura es necesaria, pero también arbitraria; es funcional, pero también
retórica. Los espacios escolares pueden ser aprehendidos entonces en sus registros
complementarios:
a) Como lugar o escenario en que se llevó a cabo la educación formal. La escuela
sería desde esta perspectiva, una especie de taller que reflejaría en sus
estructuras arquitectónicas los modos de concebir la organización de la
enseñanza, de disponer de elementos que configuran el sistema y hasta de
pautar las prácticas con que se ha funcionalizado la vida académica y los
comportamientos de los niños y los maestros.
b) Como representación o textualidad dotada de significaciones, esto es, como un
orden conformado a reglas y formas que comportan sentido, y que por
consiguiente transmiten a través de su semántica y de las metáforas y los signos
en que se expresa, una determinada cultura.

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Actividades
Para reflexionar:
Al igual que con respecto al tiempo y su uso y distribución en las escuelas,
- Intente analizar “qué sucede con los espacios en las escuelas en relación a
las prácticas cotidianas que se llevan a cabo”. En qué medida contribuyen o
bien obstruyen las actividades de enseñanza, la comunicación, las posibilidades
de trabajar en un clima donde se desarrollen buenos vínculos personales.
-¿Qué reflexiones le provoca la lectura de esta problemática al confrontarla con
su propia experiencia?
Como material de consulta se sugiere la lectura de los capítulos 9 y 10 del autor
Miguel A. Santos Guerra.
Bibliografía
Santos Guerra, Miguel A: (1994). Entre bastidores. El lado oculto de la organización

escolar. Edic. Aljibe. Capítulos 9 y 10.
A lo largo del trabajo hemos ido planteando una serie de conceptualizaciones y
propuestas de actividades que permiten abordar con una serie de elementos
teórico - conceptuales para el estudio de una institución educativa. A
continuación se despliegan una serie de aportes para poder llevarlo a cabo.
3.3. Elementos para realizar un Estudio Exploratorio de una

Institución Educativa
Existen distintas pautas que permiten no a modo de recetario, sino como una
forma posible de abordaje (existen otros), acceder al conocimiento de aspectos
vinculados a la organización y funcionamiento de la institución educativa. No se
debe olvidar en este intento, que no pueden dejarse de lado la multiplicidad de
sentidos de las instituciones educativas, y la dinámica que las caracteriza.
Se trata de pistas, que permitirían hacer un estudio diagnóstico de la institución, y
que permiten en un entrecruzamiento, un acercamiento a su realidad e historia.
Esto será posible atendiendo a dos enfoques que se relacionan: el “situacional”
(que alude a lo que ocurre en un “aquí” y “ahora”) y el “histórico” (lo que ha ido
aconteciendo a través del tiempo).
A la vez se debe atender a las dimensiones “material” y “simbólica” que aluden a
lo que puede percibirse de forma directa, o bien a lo que tiene que ver con los
valores, pautas, actitudes que se expresan en forma de comportamientos en
particular.
Estos aspectos no siempre pueden ser estudiados de forma directa, por lo que a
veces deben ser inferidos.
Para ello se tomarán como una posible guía, a modo de indicadores, una serie
de aspectos que a continuación se señalarán (cabe previamente realizar algunas
aclaraciones que implican recaudos tales como: el respeto, el cuidado, la
seriedad de la búsqueda, la ausencia de prepotencia teórica, la necesidad de
recurrir a la pluralidad de perspectivas y a la multi - referencialidad y la regla de
exclusividad).

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A lo largo de su historia, el establecimiento va configurando un modo peculiar e

idiosincrásico de funcionamiento (el estilo), que opera mediatizando las relaciones
con las condiciones y poniendo su marca en los resultados.
Entre los aspectos que pueden considerarse estructurantes en la configuración
del estilo institucional del establecimiento, Lidia Fernández señala que la manera
de acercarse a la comprensión del mismo debe procurar dar información sobre el
modo en el que sus rasgos se dan en los ámbitos individuales, interpersonales,
grupales y organizativos, y los significados que expresan en las dimensiones
psicoafectiva y sociopolítica.
Otro aspecto importante que se incorpora es el análisis del movimiento, la
dinámica o el funcionamiento institucional.
La ubicación del establecimiento en una geografía, un

tiempo socio- histórico y una trama institucional
Centralmente la ubicación socio-histórica del establecimiento permitirá conocer

los fines y objetivos sociales que se espera cumpla y permitirá también definir las
características del “mandato social” que pesa sobre él así como los márgenes de
libertad a la innovación. El término “mandato social” alude a un imperativo
generalmente no explícito en los fines, relacionado con el lugar que los egresados
tienen reservado en la estructura socioeconómica y la distribución del poder
político. (Diversas investigaciones muestran la existencia de distintos niveles de
calidad, aún en establecimientos oficiales, y su relación con el lugar social que
ocupa la población misma).
a) El contexto
Se buscará información significativa acerca del entorno, aspectos que tienen que
ver con lo geográfico, económico, socio-cultural, lo histórico.
A ello se puede agregar en el análisis las políticas sociales y las políticas
educativas.
b) La historia institucional
Se trata de la historia tal como puede reconstruirla un observador externo a

través del análisis de documentos y testimonios, pero también tal como queda
registrada en la cultura y la vida cotidiana de la institución.
Algunos aspectos que pueden incluir, se hallan vinculados a los procesos

previos a la fundación del establecimiento, ya en la historia, nacimiento, puesta
en marcha, momentos de crisis, (tipos de crisis), hitos.
Los aspectos subjetivos: la forma en que cada actor reconstruye y lee la

historia de los orígenes y el proceso de desarrollo.
Mitos. Registros de los aconteceres. Memorias escritas. Memorias orales.

Vínculos con el pasado. Imágenes de futuro. Recuerdos y omisiones
significativas.
El presente institucional: descripción de la coyuntura.

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c) El espacio y los recursos
El edificio, las instalaciones y el equipamiento. Como espacio material, el edificio

y sus instalaciones conforman un conjunto de condiciones que afectan de forma
mediatizada la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Puede decirse que
materializan aspectos centrales de los mandatos sociales respecto de lo que
debe ser la educación, las relaciones entre los actores institucionales y el
aprendizaje y ejercen un control indirecto sobre los posibles desvíos porque los
dificultan en sus posibilidades de concreción.
Por ej. indicadores de importancia pueden ser, según Lidia Fernández:
- los espacios que se discriminan para cada tipo de actividad contemplada y la

forma en que se amueblan;
- la existencia y las características de los espacios asignados al trabajo de los

docentes solos, con otros docentes, y con los alumnos fuera del aula; el trabajo
con diferentes miembros de la escuela con las familias, los padres, otros
miembros de la comunidad;
- la existencia de espacios abiertos y su destino;
- muy pocos espacios o ninguno para actividades especiales;
- salones de uso múltiple;
- espacios abiertos para el recreo;
- un patio central y una corona de aulas o un largo pasillo de aulas en sucesión

(los modelos panópticos son modelos habituales).
- un espacio para la dirección y actividades administrativas; etc.
De hecho, estas características de los edificios, combinadas con la escasez de

recursos, determinan que con frecuencia los espacios originalmente destinados a
actividades especiales (bibliotecas, laboratorios, salas de reunión) sean
convertidos en aulas. Más allá del nivel de recursos esto tiene que ver con el nivel
de significación que el modelo adquiere para los actores institucionales.
Es importante analizar “la arquitectura institucional”, que es el modo en que los
distintos actores se apropian del espacio.
(Para este aspecto es interesante consultar por su aporte crítico, el capítulo 9 del
libro Entre bastidores, el lado oculto de la organización escolar, de Miguel Ángel
Santos Guerra. Ediciones. Aljibe.1996 Málaga.)
d) Los tiempos
Se trata de indagar un saber acerca de:
Horarios, calendarios, ritmos.
Relación tiempo- tareas.
Cronogramas formales y uso real del tiempo.

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Tiempos institucionales.
Tiempos de los actores.
Es importante indagar acerca de los tiempos de los alumnos y los tiempos de

los docentes. Puede distinguirse entre:
- los tiempos de trabajo que incluyen tiempo áulico,
- tiempo no áulico destinado a los alumnos y tiempo institucional.
e) Normas y contratos
Las normas son evocadas constantemente con distintos nombres. Relaciones

laborales, estatutos, vínculos contractuales, normas de disciplina, reglamentos de
convivencia, resoluciones, todas éstas reglan y regulan las interacciones.
Las normas están presentes y en general no remiten a la dimensión pedagógica –
didáctica.
El curriculum prescripto es un organizador institucional, y es importante analizar
los contratos que implica y no siempre están implícitos.
Los elementos para una lectura el estatuto jurídico y normativo pueden ser:
-Reglamentos
-Textos normativos
-Organigramas
Los niveles de lectura e interpretación son lo explícito del texto y lo implícito que
tienen que ver con la lectura e interpretación individual del mismo.
f) La organización de los recursos humanos
Sistema de roles:
Los individuos y los grupos. Grado de pertenencia y adhesión.
Definición y distribución de roles. El organigrama formal. El organigrama oculto:

alianzas, coaliciones- antagonismos.
Sistema de Comunicación: canales, redes, comunicación lateral o recíproca.

Redes formales e informales.
Sistema de Poder:

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Tipos de autoridad y fuentes de poder. Tipos de instancias de participación El

poder formal. Las relaciones estratégicas de poder de los actores.
Del modo en que se entrelazan los aspectos institucionales y la lógica de los

actores, resulta un “perfil de la cultura institucional”.
Desde este punto de vista podría definirse a la Cultura Institucional como el
conjunto de significaciones compartidas por un grupo de personas, relevantes y
distintivas para dicho grupo.
La cultura institucional se puede analizar en distintos niveles: aquél que se
relaciona con los aspectos manifiestos y explícitos, otro que se infiere de lo
manifiesto relacionado con el conjunto de valores que orientan las conductas de
los miembros. Por último el nivel de los supuestos subyacentes, generalmente
inconscientes, los cuales determinan el modo en que las personas perciben,
sienten y piensan.
En síntesis podría decirse que los factores a considerar en la cultura

institucional son:
Sistemas de socialización, ingreso, ascenso y promoción, sanciones y control.
Usos y costumbres.
Valores, prejuicios, modelos de relación.
Descripción de la dinámica de las relaciones.
Sentimientos de pertenencia de los actores a la institución.
Primacía de lo emocional/ lo racional en las relaciones.
Mitos y leyendas.
Estilo de funcionamiento progresivo/regresivo.
Actividades
- A partir de los aspectos que se dan como indicadores para el conocimiento de la

organización institucional, le proponemos tomar algunos de los mismos e intentar
hacer un estudio, o planteo de una problemática, ya sea vinculándola con
aspectos contextuales, históricos, normativos, de poder, etc., que tengan que ver
con su propia experiencia o pertenencia en un establecimiento educativo.
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UNLVIRTUAL
4- “LA GESTIÓN ESCOLAR. DIRECTIVOS Y DOCENTES EN

LOS PROCESOS DE ORGANIZACIÓN, ADMINISTRACIÓN
Y GESTIÓN DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA”
Acerca de la gestión escolar
Partimos de la idea de que no es posible hablar de la gestión escolar en

abstracto. Esto se vincula a que ella remite a ubicarla en contextos socio-
históricos concretos, y a enmarcarla desde posturas que en muchos casos se
contraponen.
Una definición en sentido amplio, permite decir que es el conjunto de acciones
relacionadas entre sí que emprende el equipo directivo de una escuela para
promover y posibilitar el logro y consecución de intencionalidades pedagógicas en
el contexto de la realización de acciones de políticas educativas, adecuándolas a
su contexto y a las particularidades y necesidades de su ámbito educativo. Ser
directivo de una escuela, se relaciona con una serie de acciones que abarcan
diversos ámbitos y dimensiones entre los que no se pueden dejar de mencionar:
• la dimensión pedagógica curricular
• la dimensión comunitaria
• la dimensión administrativa
• la dimensión organizacional que actúa como soporte en las articulación del
funcionamiento de las anteriores dimensiones
En el libro La gestión pedagógica de la escuela, coordinado por Justa Ezpeleta y
Alfredo Furlán (1993), distintos autores exponen sobre esta temática, y en el
mismo J. Ezpeleta atribuye a la dirección de la escuela, en tanto núcleo de la
gestión de la misma, la función de articular las estrategias que en definitiva son
las que perfilan las prioridades para la acción del cuerpo docente de cada
establecimiento. Más aún, la gestión de la escuela debe confluir en la hegemonía
de la operación pedagógica (Pág.116).
En el marco de la reforma educativa que comienza en los noventa, se les plantea
a los directores una serie de exigencias que aparecen ligadas al logro de
resultados basados en la “calidad” y la “eficiencia”, más allá de las posibilidades
reales que las condiciones de las escuelas les permite.
En un trabajo sobre la dirección escolar, Beltrán Llavador (Universidad de
Valencia), hace una genealogía que permite ubicarla a partir de sus funciones en
relación a distintos momentos históricos, dentro del marco de las sociedades
capitalistas. No obstante, no existe aún con el paso del tiempo y sucesivos
cambios que se han ido dando en el sistema educativo, un solo tipo de director y
por lo tanto de gestión .
En una transposición de un modelo organizativo que se fundamenta en la división
del trabajo, se configura una estructura jerárquica en la base de la cual se
ubicarían los alumnos y en el ápice el Director, cumpliendo en una concepción
tradicional un papel que se asociaba con una figura de maestro de maestros. Las

UNLVIRTUAL
acciones realizadas por los directivos escolares se asocian al ámbito

administrativo, lo alejan del terreno de lo pedagógico y de la política institucional.
En otra línea se encuentra el modelo gerencialista, que consiste en aplicar a las
escuelas parámetros productivistas, el director cumpliendo un rol ejecutivo, aún
cuando el conocimiento siga teniendo un papel relevante. Su función se halla
asimilada a un enfoque que lo limita a la conducción de una empresa productora
de materiales y/o servicios.
Frente a las actuales situaciones emergentes de los cambios sociales y las
demandas que se le plantean a las escuelas, sufre también un cambio el tipo de
dirección escolar que se requiere. No se ignora que las funciones de la escuela se
han visto desbordadas por las exigencias y necesidades que provienen del medio
lo que ha incidido para transformar funciones que en ocasiones eran
fundamentalmente administrativas, en otras de servicio a la comunidad, del
ámbito del curriculum, y la orientación y desarrollo profesional de los docentes.
(Las formas tradicionales de una dirección centralizada y jerárquica son propias
de una estructura organizativa burocrática, e implican la realización de tareas
generalmente rutinarias y uniformes. Si el curriculum a desarrollar en la institución
educativa, se reduce a lo prescripto, y no existe autonomía, el papel reservado a
los directivos es de control, de carácter administrativo.)
Siguiendo con esta línea de análisis en una dimensión que considera la
organización como un ámbito de desarrollo social y profesional, la
democratización de la función significa una horizontalidad, que sin eludir formas
de exigencias y responsabilidades permite que los integrantes de la organización
educativa, puedan actuar con autonomía, sin ignorar las exigencias que
demandan los cargos directivos requeridas tanto por el contexto socio-cultural,
como por el orden de lo interno de las escuelas.
Son numerosas las condiciones que se les plantea en términos del cumplimiento
de su rol, en contraposición al tradicional y entre ellas pueden señalarse las que
hacen referencia a: promover el desarrollo de la profesionalidad docente de los
docentes, ostentar autoridad académica, tener capacidades para las relaciones
interpersonales en la interacción con docentes, alumnos y padres como de otros
grupos de la comunidad. Debe poseer para el ejercicio de su puesto el
reconocimiento moral, académico y profesional por parte de sus pares, como de
las autoridades administrativas jerárquicas.
Un trabajo de investigación que aporta exhaustivamente sobre este tema
(Cantero, G. y Celman, S., 2001) nos permite tomar sus contribuciones a la hora
de definir desde una mirada abarcativa, crítica, y despegada de la que la vincula
con la función estrictamente administrativa, la Gestión Escolar, tal como se la
considera con la singular denominación: “Otra mirada es posible”.
De ese material, por considerarlo un valioso aporte de producción dado el
enfoque que propone, se tomarán una serie de conceptos para ampliar el
desarrollo de este tema (lo que podrá ser ampliado a través de la bibliografía que
se adjunta).
Tres cuestiones plantean los autores de este trabajo: en primer término, que la
temática se encuentra en pleno proceso de construcción teórica; en segundo
lugar, la necesidad de desprender el concepto de gestión del trasfondo semántico
que lo asocia al mundo de los negocios, de la administración, y en tercer lugar la
conveniencia de concentrarnos en la acepción más elemental de gestión: un tipo
particular de interacción humana.

UNLVIRTUAL
Transcribimos a continuación los elementos conceptuales que resultan de su

investigación empírica (Cantero, G., Celman, S. y equipo, 2001).
a) De acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la gestión escolar consiste en
un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un ámbito
organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinámicas
interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexivo e intencional
que, en cada caso concreto, combinan y acentúan distintas estrategias,
apelando a”recursos de autoridad e influencia” (Heric Hoyle) para la
satisfacción de determinados intereses y el logro de un conjunto de objetivos.
b) En este proceso predominan las interacciones de tipo comunicacional, a través
de actos del habla.
c) Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas que ponen en juego
toda una trama compleja y profunda de comportamientos, actitudes,
motivaciones, representaciones, etc., donde los componentes emocionales,
valorativos e ideológicos tienen una fuerte incidencia y se entretejen con los
de tipo cognitivo y tecnológico, requiriendo para su comprensión de un
abordaje multidisciplinario.
d) Tienen lugar en los espacios comunes de las organizaciones escolares (
tomando una expresión de Santos Guerra, los que vinculan el “archipiélago de
aulas”), pero los desbordan más allá de los límites físicos de estas
instituciones. A su vez, articulan en y/o desde el espacio escolar procesos que
se desarrollan en otros ámbitos (las propias aulas, las familias, el barrio, el
sistema educativo, etc.).
e) Se concretan en múltiples modalidades de interacción formal e informal entre
directivos, de estos con los docentes, entre docentes (áreas, ciclos....) entre
padres, docentes y /o directivos, etc. (reuniones, talleres, encuentros, diálogos
interpersonales, etc.)
f) Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad , las condiciones de
trabajo y las prácticas de los actores.
g) Se plantea, explícita e implícitamente, la consecución de un conjunto de logros
institucionales centrados en lo pedagógico pero que, según la adversidad del
medio, la riqueza de los proyectos o la índole de los establecimientos, incluyen
con mayor o menor peso objetivos socioculturales, asistenciales, económico-
productivos, etc.
h) Por estar orientadas al gobierno de las escuelas (J. G. Sacristán), sugieren
como un foco privilegiado de análisis las situaciones de toma de decisiones,
pero pueden implicar un conjunto mucho más amplio de momentos que
anteceden y suceden a las mismas, hilvanando un proceso, que incluye el
análisis de situaciones problemáticas, la elaboración de visiones propositivas
y normativas al respecto, la formulación y reformulación de proyectos y
compromisos de acción, la concepción de estrategias de construcción de
viabilidad, acciones de ejecución propiamente dichas y permanentes
evaluaciones.
Todo lo expuesto implica a su vez:
Interacciones que persiguen objetivos de control y resistencia, de reproducción y
cambio, a través de procesos que combinan de diferente forma, según las
instituciones, circunstancias y actores, el diálogo, la negociación y la
confrontación, intentando para ello legitimar discursos (vinculados con el
reconocimiento de determinados individuos, con procesos de identificación, con
la adscripción a ciertos marcos de referencia ideológica, con aquello que se

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acepta o estimula y que se rechaza o estigmatiza como no deseable). Perspectiva

micro-política.
Interacciones orientadas a organizar y coordinar el trabajo, a definir canales de
comunicación formal e informal, a manejar información, a distribuir y utilizar el
tiempo y el espacio, a administrar recursos, etc. Perspectiva organizacional y
administrativa.
Interacciones que intentan ampliar la legitimidad de las decisiones y la
pertinencia de los proyectos (acciones que promueven la participación de los
distintos actores de la escuela y su entorno comunitario que se orientan hacia el
análisis de los problemas, de las necesidades y demandas del medio, etc.).
Perspectiva sociocomunitaria.
Interacciones orientadas a articular modelos y proyectos curriculares, más o
menos explícitos, condiciones, necesidades y requerimientos concretos para su
desarrollo y prácticas cotidianas de enseñanza y aprendizaje. Esto incluye
procesos colectivos de diferente amplitud, que pueden a veces desbordar el
espacio escolar, por lo que se llega a privilegiar ciertos saberes, adoptar
determinadas teorías del aprendizaje, desarrollar criterios y estrategias
didácticas, seleccionar materiales y recursos, etc. Perspectiva pedagógico-
didáctica.
Este trabajo que acentúa la idea de que no es posible hablar en abstracto de la
gestión escolar, plantea que la intervención y las tareas en organizaciones
concretas, deben tener en cuenta las especificidades propias de las escuelas,
donde la acción de los directivos se contextualiza.
Esta afirmación se fundamenta en criterios surgidos de la investigación empírica
realizada donde una diversidad de situaciones escolares mostraron la diversidad
enorme de condiciones concretas de trabajo, esto dicho de manera resumida, y de
medios socioculturales de actuación en que se segmenta el sistema educativo, que
exige de actitudes y aptitudes personales y de saberes y prácticas profesionales
muy diversificadas por parte de los equipos responsables.
Pensando en la posición institucional del director. ¿Qué otras

reflexiones surgen?
En el “imaginario educativo”, la figura del Director aparece como soporte, sostén,

organizador, transmisor de determinados modelos, concepciones, mandatos
históricos, regulador de normas, acciones.
Diversos trabajos de investigación como propuestas de proyectos educativos, le
asignan como lugar, una función que es garante de los contenidos históricos y
fundacionales, modelos, fines y proyectos, en que se convierte en mediador entre
el proyecto escolar y los grupos institucionales de los que forma parte.
Ser directivo escolar implica poder asumir un cúmulo de situaciones con una
participación democrática de los docentes, reconociendo las tensiones que las
demandas y requerimientos de la comunidad plantean, lo pedagógico y lo organizativo
en estrecho vínculo, alrededor del proyecto educativo que debe nuclearlos.
Implica ser democrático, participativo, pluralista, creativo, motivador, coherente,
abierto al entorno, de lo contrario cualquier planteo vinculado con los proyectos de
orden institucional será dificultoso en cuanto a sus posibilidades de realización.

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Como se ha dicho es fundamental que la escuela dé activa participación para llevar a

cabo su proyecto educativo tanto al colectivo docente y al alumnado, como a los
padres, instituciones locales, alumnos, ex-alumnos, en una gestión abierta y plural.
Numerosos conflictos, situaciones que devienen en fuente de tensiones , también
forman parte de la vida institucional. Estos suelen expresarse de manera expresa
o latente, pero no deben convertirse en elemento paralizante que dificulte el
normal desenvolvimiento de la vida institucional. La vía más coherente y razonable
es no ocultarlos, sino que una vez detectados, sean asumidos y planteados para
intentar su resolución y tratamiento.
No pueden ignorarse la sobrecarga de trabajo, las nuevas exigencias que se
producen en las tareas directivas.
Una propuesta como un modelo emergente, es la posibilidad de apuntar a
estructuras participativas que integren a profesores, padres, alumnos y
administración local en un proyecto pedagógico común que concede cierta
autonomía a la institución desde el punto de vista organizativo y curricular. Este
modelo permite que se desarrolle un estilo de liderazgo pedagógico capaz de
desempeñarse en equipo, lo que implica una función directiva que se caracteriza
por:
• la dirección a cargo de un equipo, que comparte distintos perfiles y que en su
complejidad puede abordar mejor la realidad compleja;
• orientación hacia lo pedagógico. La dirección interviene en el ámbito curricular
y mantiene centrada a la institución en tareas relevantes para el aprendizaje.
• La autoridad de la dirección no se basa en el control que sanciona
(eficientismo), sino en el desarrollo de un perfil de directivo profesional,
entendiendo por “profesional” el saber hacer con recursos propios, experiencia
y formación previa o inmediata al acceso, status social reconocido y evaluación
periódica de resultados de gestión.
En una gestión que apunte al cambio, los educadores, directores, en su conjunto,
deben hacerse expertos en éste, y es en éste donde los directivos juegan un
papel fundamental.
Dice Fullan (1993) en un trabajo sobre “Las fuerzas del cambio”, que existen una
serie de principios básicos en una nueva perspectiva de construcción del mismo,
y que pueden ser resumidos en ocho lecciones:
• Lo que es importante no puede imponerse (Cuanto más complejo es el cambio
más difícil es forzarlo). Aunque se pueden establecer objetivos, orientaciones o
pautas de comportamiento, sólo se produce algún tipo de innovación cuando
los profesores utilizan lo que se ha establecido para modificar su práctica.
• El cambio es un viaje y no un plan detallado (El cambio no es lineal, está
cargado de incertidumbre y en ocasiones llega a ser perverso). Supone que es
parcialmente desconocido y necesidad de aprender continuamente.
• Los problemas son nuestros amigos (Los problemas son inevitables y no se
puede aprender sin ellos). El conflicto es necesario en cualquier esfuerzo de
cambio.
• Las visiones y planes estratégicos deben dejarse para después (Hacer
previsiones prematuras es plantear a ciegas). La previsión detallada tiene el
riesgo de no acertar.

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• El individualismo y el colectivismo han de mantenerse en equilibrio (No hay

soluciones unilaterales). El trabajo en equipo y la colaboración son necesarios
tanto como la iniciativa individual.
• Ni la centralización ni la descentralización funcionan bien por sí solas (Son
necesarias tanto estrategias de abajo - arriba como de arriba - abajo). La
centralización tiende a la burocratización, el control y la uniformidad. La
descentralización apunta hacia el localismo. El centro y las unidades periféricas
se necesitan unos a otros y deben mantener una continua negociación.
• La relación con el contexto es crítica para el éxito (Las mejores organizaciones
aprenden fuera además de desarrollarse desde dentro). Las escuelas y los
profesores deben aprender de su entorno y utilizar los recursos disponibles.
• Toda persona es un agente de cambio (El cambio es demasiado importante para
dejarlo exclusivamente en manos de los expertos). Los responsables de la
innovación no son solamente los equipos directivos, sino todos los profesores
han de incorporarse a los procesos de cambio.
Las culturas colaborativas, la construcción de proyectos participativos, la
organización de prácticas colectivas, en la elaboración de proyectos educativos
institucionales, teniendo como objetivos innovaciones no aisladas sino más
complejas, integrales, significativas, demanda desafíos que deberán trascender
reduccionismos aplicacionistas.
No será tarea sencilla, pero sí posible, como afirma Pablo Gentili (2003): La
pedagogía de la esperanza es una pedagogía donde lo imposible se construye,
utópicamente, con un ojo en el presente y otro en el futuro.
Actividades
1. En un ejercicio que implica apelar a su experiencia o recuerdos, identifique

distintos tipos de directivos que usted recuerde, y las características más
notorias que lo influyeron o impactaron, tanto en su vida como docente o bien
como estudiante. Haga una descripción de los mismos apelando a los
elementos teóricos que hemos desarrollado.
2. ¿Participó de algún proceso de cambio o planificación institucional? ¿De qué
manera? ¿Cuáles fueron los aspectos positivos, cuáles los obstáculos?
¿Quiénes participaron? ¿Cuál fue el rol de los equipos directivos? Intente
realizar un análisis reflexivo y de orden conceptual.
Y para ir cerrando el trabajo
Ya finalizando y teniendo en cuenta que usted ha transitado por distintos

Seminarios donde de una u otra manera ha estado presente la figura del docente,
con sus múltiples experiencias y conocimientos, deseamos hacer unas breves
reflexiones que lo tienen como protagonista.
De hecho, los puntos tratados hasta aquí no agotan las problemáticas abordadas,
pero sí han intentado generar inquietudes y reflexiones acerca de los temas.

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Si bien se ha puesto especial énfasis en la figura del director, cuando se hace

mención a los equipos de gestión, la referencia ineludible incluye a los docentes
como parte protagónica y fundamental en la institución educativa.
De un documento sobre “Algunas dimensiones de la profesionalización de los
docentes” elaborado por el Dr. Emilio Tenti Fanfani (2003), anotamos una serie
de consideraciones, que nos invitan a pensar este tema. Sólo tomaremos algunos
de los puntos que se desarrollan, ya que el texto forma parte de una extensa
investigación sobre “Actitudes y expectativas de los docentes respecto de su
propio rol profesional, las nuevas tecnologías educativas y determinadas
dimensiones que configuran la carrera docente”.
Un punto central que se plantea hace referencia a que los docentes nunca podrán
ser suplantados ni sustituidos por las nuevas tecnologías de la educación. El
primer aprendizaje, el aprendizaje básico, siempre necesitará de la mediación de un
adulto especializado y las nuevas tecnologías de la información son necesarias y
valiosas, siempre y cuando sean usadas en forma inteligente y creativa por
maestros altamente calificados. Afirma que no hay que olvidar que el
autodidactismo no es un punto de partida sino el punto de llegada de toda
pedagogía exitosa.
Realiza una crítica a las reformas que se fundamentaron en perspectivas
deterministas que consideraron a los maestros como simples autómatas, en una
visión parcial y limitada del quehacer docente.
Durante la década de los años 90 la mayoría de los países latinoamericanos
llevaron a cabo reformas en la legislación, la estructura, los contenidos, el modelo
de financiamiento, gestión y administración de sus sistemas educativos, pero no
tuvieron suficiente y adecuadamente en cuenta el factor humano. En efecto, poco
es lo que se ha hecho en materia de formación inicial y permanente, condiciones de
trabajo y remuneración de los docentes. Se trata como bien lo expresa, de que si
realmente se quiere modificar el modo de hacer las cosas en el aula para mejorar
la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados por los niños en los
próximos años, las políticas educativas deberían poner en el centro de la agenda
la cuestión de la profesionalización de los docentes desde una perspectiva
integral.
Algunos han definido acertadamente a la docencia como una profesión moral en el
sentido de que tiene como propósito el producir determinadas transformaciones en
la subjetividad de los estudiantes. La mayoría de los docentes saben lo que hacen,
y por qué lo hacen.
En otras palabras, la tarea del maestro tiene que ver con el cambio, o más bien con
la producción de determinados cambios en la vida de niños y jóvenes. La
experiencia se encarga luego de frustrarlos. Sucede que el oficio docente se
caracteriza por una serie de contradicciones o tensiones. Por un lado en la
mayoría de los casos es un “asalariado” que trabaja en relación de dependencia ,
y por otra parte pese a que trabaja en contextos institucionalizados, en el aula
goza de un margen variable de autonomía.
Para concluir, y esto dicho provisoriamente, una política exitosa de
profesionalización de los docentes no sólo debe basarse en un análisis de estos
factores objetivos que de una u otra manera introducen nuevos desafíos a la
actividad del maestro, sino que también debe consultar el estado de las
representaciones (opiniones, valoraciones, expectativas, etc.) de los propios
docentes acerca de aspectos sustantivos de su propia actividad y acerca del
contexto en el que la realiza.

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Un desafío a lograr es que la profesionalización tan mentada tengan un claro

correlato con una modificación sustancial en los procesos de formación
(jerarquización de los títulos) y las condiciones efectivas de trabajo (autonomía).
TODA POLÍTICA DE MEJORAMIENTO DE LA CONDICIÓN DOCENTE DEBE

PRODUCIRSE COLECTIVAMENTE A TRAVÉS DEL ACUERDO Y LA
PARTICIPACIÓN DE TODOS LOS ACTORES INVOLUCRADOS.

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Pág. 05 A modo de Introducción

Pág. 09 1. Accediendo al conocimiento de las Instituciones escolares.

Pág. 15 2. La Escuela como Institución Social.

Pág. 25 3. “Aspectos estructurantes y dinámicos del funcionamiento

Pág. 39 4. “La gestión escolar. Directivos y docentes en los procesos de

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2.2. Distintas miradas y sentidos sobre la Escuela:

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2.3. Cómo pensar las Instituciones educativas

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