La escuela que queremos

Los objetivos por los que vale la pena luchar

Esta edicin de La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar en la
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro estuvo a cargo de la Direccin General de
Materiales M!todos Educativos de la "ubsecretar#a de Educacin B$sica %ormal.
&#tulo de la edicin original'
(hat)s (orth *ighting+or in ,our "chool
&raduccin' *ederico -illegas
.ntroduccin "E/' 0odol+o 0am#rez 0amundo
1 2334 Amorrortu editores
1 2333 /rimera edicin "E/5Amorrortu
1 6777 "egunda edicin "E/5Amorrortu
Derechos e8clusivos Amorrortu editores
9oordinacin editorial de la
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro
Lazlo Moussong
Dise:o de portada Alejandro /ortilla de Buen
D.0.1 "ecretar#a de Educacin /;blica Argentina 6<= 9entro
74767= M!8ico= D.*.
."B% 3>7?2 <?@3>6?A
.mpreso en M!8ico
.lustracin de portada
Ladrillos voladores= 234B
*rancisco &oledo C23@7D
Gouache sobre papel 6<.4 8 ><.< cm
9oleccin particular
Distribucin G0A&E.&A /0FG.B.DA "E -E%&A
/rohibida su reproduccin por cualquier medio mec$nico o electrnico sin la autorizacin
previa de los coeditares
PRESENTACIN
La "ecretar#a de Educacin /;blica edita la Biblioteca para la Actualizacin del Maestro con
el propsito de apoar al personal docente directivo de los tres niveles de educacin b$sica
en el desempe:o de su valiosa labor.
Los t#tulos que +orman parte de esta Biblioteca han sido seleccionados pensando en las
necesidades m$s +recuentes de in+ormacin orientacin= planteadas por el trabajo cotidiano
de maestros directivos escolares. Algunos t#tulos est$n relacionados de manera directa con
la actividad pr$cticaH otros responden a intereses culturales e8presados por los educadores=
tienen que ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin que reciben los ni:os
jvenes en las escuelas me8icanas.
Los libros de esta Biblioteca se entregan gratuitamente a los maestros directivos que lo
soliciten.
Esta Biblioteca se agrega a otros materiales de actualizacin apoo did$ctico= puestos a
disposicin del personal docente de educacin b$sica. La "ecretar#a de Educacin /;blica
con+#a en que esta tarea resulte ;til espera las sugerencias de los maestros para mejorarla.
INTRO!CCIN
El sistema educativo me8icano= a partir de la suscripcin del Acuerdo %acional para la
Modernizacin de la Educacin B$sica en mao de 2336= e8perimenta un proceso de
re+orma que ha abarcado los principales campos de accin de la pol#tica educativa' el
+inanciamiento= la organizacin general del sistema= los planes programas de estudio= los
materiales educativos Cen el caso de la educacin primaria= no puede olvidarse la renovacin
de los libros de te8to gratuitos la produccin de otros materiales para todos los alumnosD= la
elaboracin de materiales de apoo para la ense:anza= el establecimiento de 9entros de
Maestros Ca la +echa ha casi @B7 en toda la 0ep;blicaD una o+erta +ederal estatal de
cursos talleres de actualizacin. Adem$s de estas medidas nacionales generales= se han
puesto en marcha los denominados Iprogramas compensatoriosJ= destinados a regiones
marginadas de K2 entidades +ederativas. &odas estas acciones han tenido como objeto
mejorar la calidad de la educacin= entendida= en t!rminos pr$cticos= como el logro de los
propsitos educativos +undamentales del nivel educativo.
/ese a todas estas acciones= que se concretan con maor o menor intensidad en cada
escuela o zona escolar= todav#a en+rentan serios problemas en materia de mejoramiento de
la calidad de los resultados educativos. Las mediciones del aprovechamiento escolar
realizadas por el /rograma %acional de 9arrera Magisterial otras evaluaciones promovidas
por la "E/= indican que Launque se observan avances importantesL el promedio general
est$ por debajo de lo esperado= especialmente en lo que se re+iere al desarrollo de las
habilidades intelectuales b$sicas= la solucin de problemas la comprensin de conceptos
+undamentales de la ciencia= de la historia de la geogra+#a.
M/or qu! est$ sucediendo estoN M/or qu!= a pesar de las acciones de re+orma educativa= los
cambios en el aula en el +uncionamiento diario de la escuela siguen siendo d!biles= cuando
no imperceptiblesN
e la re"orma e#ucativa a la re"orma #e la escuela
Es necesario reconocer que gran parte de las acciones de la re+orma no est$n poni!ndose
en pr$ctica en las escuelas en los salones de clases = todav#a m$s= que varias ni siquiera
logran traspasar la estructura del sistema para llegar a la escuela= porque se diluen en un
ambiente una trama de relaciones institucionales que no son propicias para mejorar la
calidad de los resultados educativos. .ncluso las acciones que llegan directamente al saln
de clases Lcomo las propuestas para la ense:anza contenidas en los materiales de apoo
para el maestro= los nuevos libros de te8to las actividades did$cticas espec#+icas que ah# se
sugierenL tampoco se aprovechan plenamente. M/or qu! a;n estas acciones que logran ser
conocidas en su +ormulacin original no tienen la e+ectividad esperadaN
El estudio de los procesos de re+orma = especialmente= la e8periencia de muchas
generaciones de pro+esores= han demostrado que para que un cambio sea e+ectivo es
necesario= por lo menos= que la propuesta educativa sea adecuada para resolver un
problema real= que los pro+esores est!n de acuerdo con los cambios propuestos que
e8istan las condiciones materiales e institucionales para llevarlos a cabo.
En el M!8ico de ho= cuando la gran maor#a de los centros escolares tiene las condiciones
materiales para llevar a cabo la tarea educativa Caunque sigan e8istiendo todav#a ha
carencias en equipamientoD= Mcu$les son las condiciones que +altanN /arece que residen en
el ambiente de trabajo en la cultura escolar= que gobiernan el +uncionamiento cotidiano de
la escuela que in+luen en el desarrollo del trabajo docente en el aulaH en otras palabras=
esas condiciones tienen relacin con el conjunto de valores= de +ormas de entender la tarea
educativa= de normas e8pl#citas e impl#citas de costumbres= que hacen que determinadas
acciones o conductas sean v$lidas merezcan aprobacin= mientras otras se observan como
+uentes de ruptura de la estabilidad en el plantel o en la Oona escolar.
Al analizar lo que sucede en los planteles escolares Lsi bien no es posible identi+icar
caracter#sticas compartidas por todas las escuelasL comparar su din$mica interna con las
propuestas demandas de la re+orma educativa= es necesario aceptar que para mejorar la
calidad de la educacin se requiere trans+ormar el +uncionamiento habitual de cada plantel
educativo= es decir= se requiere el establecimiento de una nueva escuela. MPu!
caracter#sticas debe tener la escuela para garantizar que todos los ni:os ni:as alcancen los
propsitos educativos b$sicosN MPu! rasgos constituen condiciones sin las cuales no tiene
sentido plantear? se procesos de innovacinN
En este libro= los autores plantean la complejidad de la realidad educativa= las di+icultades
para trans+ormarla= se:alan aquellos aspectos que consideran centrales para lograr una
verdadera trans+ormacin. "i bien no presentan un an$lisis espec#+ico sobre la realidad
me8icana= su lectura permitir$ analizar los rasgos m$s importantes de lo que constituir#a la
nueva escuela p;blica= rasgos que pueden sintetizarse en los se:alados a continuacin.
Los rasgos de la nueva escuela p;blica
$% !na escuela que "uncione re&ularmente
Qsta es la primera caracter#stica que todos debemos contribuir a establecer. "i bien m$s
tiempo escolar no signi+ica necesariamente maor mejor aprendizaje= es cierto que
mientras menos tiempo se dedique a la ense:anza al estudio sistem$tico= el aprendizaje
tiende a ser menor.
Actualmente= el tiempo que en nuestro pa#s se dedica a las actividades escolares es mu
reducido= muchas veces los pro+esores se:alamos que es insu+iciente para tratar
adecuadamente todos los contenidos incluidos en los programas de estudios. /ero adem$s
de este hecho= el calendario escolar real est$ todav#a lejos Len muchos casos mu lejosL
del establecido en la le.
Ena nueva escuela debe garantizar= en primer lugar= que los pro+esores cumplan
pro+esionalmente su obligacin laboral esencial' la ense:anzaH que todos los d#as haa
clases= que el tiempo dedicado a las labores escolares se aproveche de manera ptima.
'% !na escuela #on#e la ense(an)a * el trabajo e#ucativo sistem+tico con el &rupo sea
la tarea m+s importante
Este enunciado no requerir#a maor e8plicacin= puesto que se trata de la tarea sustantiva
que justi+ica la e8istencia misma de la escuelaH sin embargo= al paso del tiempo= tal vez
porque el sistema ha adquirido dimensiones gigantescas se ha hecho cada vez m$s
complejo= otras tareas han desplazado a la ense:anza el trabajo sistem$tico para
conseguir los propsitos educativos b$sicos = lo m$s grave= en muchos casos la han
convertido en una labor secundaria El indicador m$s importante para sustentar esta
a+irmacin es el tiempo que el pro+esor de grupo invierte en actividades distintas del trabajo
sistem$tico I+rente a grupoJ' el reporte de in+ormacin administrativa= la participacin en
m;ltiples programas o actividades IespecialesJ Lpromovidas en los niveles +ederal= estatal=
regional de sector zona= e incluso por instancias e8ternas al sistema educativo la
elaboracin de los in+ormes correspondientes= as# como la atencin de m;ltiples actividades
ligadas a tradiciones escolares con d!bil signi+icado educativo Cpreparacin realizacin de
ceremonias c#vicas= +estividades de todo tipo concursos escolares con diversos temasD.
Es indispensable tomar medidas para garantizar que ninguna tarea reste tiempo a la
ense:anza= que durante el tiempo que ni:as ni:os permanecen en la escuela participen
en actividades educativas interesantes= relacionadas con los propsitos educativos b$sicos.
,% !na escuela que "uncione como uni#a# e#ucativa -no s.lo a#ministrativa/
/ara cumplir su misin= es indispensable que la escuela +uncione corno unidad educativa.
Los resultados que los alumnos obtienen al concluir un nivel educativo Cpreescolar primaria o
secundariaD sobre todo en el campo del desarrollo de las habilidades intelectuales de las
actitudes son producto de la combinacin del trabajo de todos los pro+esores en el aula de
la e8periencia escolar en su conjunto= es decir= de aquellas acciones no deliberadas que
ocurren en la escuela que constituen= para bien o para mal= e8periencias +ormativas. Pue
la escuela +uncione como unidad signi+ica'
aD Pue todas las acciones en el aula = en la medida de lo posible= las que ocurren +uera de
ella tengan como orientacin principal los propsitos b$sicos de cada nivel educativo.
bD Pue e8istan estilos de ense:anza de relacin de los pro+esores con los alumnos
congruentes entre s# con los propsitos educativos. Gabr#a que imaginarse qu! sucede con
los alumnos de un grado escolar que trabajen con un pro+esor cuo estilo les permita
participar= e8presarse= comunicarse m$s o menos libremente= e8plorar los libros que ha en
la biblioteca o sus propios libros de te8to= en el siguiente grado escolar trabajen con un
pro+esor que entiende que ser disciplinado es ser callado= que cumplir es realizar la tarea que
indica el superior aunque carezca de sentido= que ense:ar es dictar los conceptos.
cD Pue en la escuela e8istan normas acordadas entre los pro+esores el personal directivo =
en la medida de lo posible= con los alumnos padres de +amilia= que establezcan claramente
los derechos= las responsabilidades las obligaciones de todos los que conviven en ella= as#
como las conductas permitidas las prohibidas. Estas reglas ser#an la e8presin espec#+ica
Lconcreta adecuada a las condiciones particulares de cada escuelaL de los principios
rectores de la educacin nacional' contribuir a la +ormacin de una sociedad democr$tica=
donde se respeten los derechos de todas las personas donde e8ista igualdad de
oportunidades para todos= entre otros. Aunque esta a+irmacin puede sonar como una
demanda e8cesiva= en realidad se traducir#a en reglas m#nimas de relacin en el aula +uera
de ella= en la relacin entre la escuela las +amilias de los alumnos.
Gacer de cada escuela una unidad educativa= con metas comunes= con estilos de trabajo
congruentes entre s# con los propsitos educativos= con +ormas de relacin estimulantes
para el aprendizaje no slo de conocimientos= sino tambi!n de habilidades valores e8ige=
desde luego= una e+icaz colaboracin entre todos los integrantes de la comunidad escolar
una nueva +orma de ejercicio de la +uncin directiva.
0% !na escuela #on#e e1ista una e"ica) colaboraci.n pro"esional entre el personal
#ocente
9uando la tarea de ense:ar educar se asume responsablemente= es decir= cuando el
pro+esor o la pro+esora sabe que de su trabajo depende que sus alumnos logren los
propsitos educativos del grado que atiende del nivel educativo= cuando se interesa por
ellos como personas se propone Isacarlos adelanteJ= es evidente que el trabajo docente es
mu complejo.
Ante la variedad de situaciones= de problemas de preguntas= la +ormacin inicial de los
maestros Laun cuando hubiera sido de buena calidadL resulta insu+icienteH el conjunto de
desa+#os del trabajo en el aula hace necesaria la colaboracin entre los pro+esores /ero
adem$s= si la escuela ha +ijado metas comunes que todos los alumnos deben alcanzar al
egresar de se8to grado o ha establecido acuerdos sobre la manera en que +unciona la
escuela= el trabajo 9olegiado resulta imprescindible= es necesario intercambiar e8periencias=
establecer prioridades del trabajo docente= acordar algunas estrategias comunes= dar
seguimiento a las tareas plani+icadas etc!tera.
La colaboracin pro+esional entre maestros e8ige dedicar m$s tiempo al trabajo colegiado= no
slo en el espacio del 9onsejo t!cnico sino tambi!n en reuniones de maestros de un mismo
grado o ciclo= en secundaria= de los que atienden a un mismo grupo. /ero estas reuniones
deben tener de+inida la materia de trabajo= pues de poco servir#a aumentar el tiempo de
reuniones si no se de+ine antes el propsito el tipo de actividades que deben tratarse all#.
Adem$s= el trabajo en equipo e8ige habilidades de comunicacin= disposicin para analizas
en +orma colectiva asuntos que tradicionalmente se consideran personales Ccomo el trabajo
en grupoD capacidad para tomar decisiones= caracter#sticas que no siempre est$n
presentes en la escuela cua +ormacin e8ige tambi!n un proceso de aprendizaje.
De este modo= lo que ocurre en el aula Llogros= di+icultades +racasos= reglas= modos de
relacionarse con los ni:os= propsitos reales o +ormas de trabajar? dejar#a de ser asunto
privado de cada pro+esor se convertir#a en asunto que ata:e a toda la 9omunidad escolar.
Asimismo= al analizar los problemas educativos de la escuela al intercambiar e8periencias
e8itosas de ense:anza= el personal docente directivo dispondr#a de un espacio de
auto+ormacin que puede ser mucho m$s e+icaz que las variadas o+ertas e8ternas de
actualizacin= puesto que responder#a a las necesidades concretas de cada escuela.
2% !na escuela #on#e el conjunto #el personal #ocente * #irectivo asuma su
responsabili#a# respecto #e los resulta#os e#ucativos al concluir un ciclo escolar o
nivel e#ucativo * rin#a cuentas a los usuarios #el servicio%
La evaluacin del aprendizaje = m$s precisamente= la asignacin de cali+icaciones a los
alumnos ha sido por lo general una +acultad e8clusiva del pro+esor de cada grupo' es !l quien
establece los criterios toma la determinacin acerca de si un alumno acredita o no un grado
escolar. Esta +orma de +uncionar= sumada a una concepcin que con+unde evaluacin con
medicin de la in+ormacin que un alumno logra retener= olvida que en los resultados
educativos in+luen otros +actores= entre ellos el propio desempe:o docente= el tiempo
dedicado a la ense:anza el uso de los recursos educativos en el aula' si a ello sumamos el
hecho de que hasta hace poco tiempo no se contaba con instancias e8ternas a la escuela
dedicadas a medir algunos aspectos de los resultados educativos= podemos e8plicarnos por
qu! en nuestro sistema la cultura de la evaluacin es incipiente escasa.
En !ste est$ todav#a m$s ausente la evaluacin de los resultados que obtiene cada escuela.
/or ejemplo= cuando se trata de identi+icar problemas sus causas= un hecho que ha
constatado en muchas escuelas es que la primera reaccin de los pro+esores directivos es
e8plicar las de+iciencias en los resultados como producto e8clusivo de +actores e8ternos a la
escuela' desnutricin= violencia= medios de comunicacin= desintegracin +amiliar= pobreza o
miseria= sin calibrar la in+luencia de la escuela del trabajo del maestro. Al e8plicar los
resultados educativos por la in+luencia de +actores e8ternos= en realidad se mantiene impl#cita
la idea de que la escuela el trabajo del maestro tienen poca in+luencia sobre los resultados
que obtienen los alumnosH ello permite IdesresponsabilizarseJ de los resultados del trabajo
docente educativo en general.
En este campo es necesario que el personal docente directivo de las escuelas zonas
escolares asuma que gran parte de los resultados que obtienen los alumnos depende del
trabajo cotidiano que se realiza en cada escuela en cada grupo. De otro modo= Mcmo se
e8plica el hecho de que alumnos que asisten a escuelas ubicadas en la misma colonia= barrio
o localidad obtienen resultados di+erentesN Ena vez establecido este reconocimiento= es
indispensable establecer en nuestras escuelas la evaluacin sistem$tica del aprendizaje=
centrada en los propsitos b$sicosH esta evaluacin debe abarcar aspectos del trabajo
educativo tradicionalmente no sujetos a evaluacin' el desempe:o docente L dentro de
!ste= las +ormas de ense:anza?= la +uncin directiva= la organizacin el +uncionamiento de la
escuela= entre otros.
La in+ormacin recogida en el proceso de evaluacin debe ser la base para tomar decisiones
que permitan +ortalecer lo que se realiza bien= corregir lo que no +unciona emprender
nuevas acciones. "lo de esta manera puede establecerse una estrategia de mejoramiento
continuo de la calidad.
3% !na escuela en que se reconoce el inter4s * el #erecho #e las ma#res * los pa#res
#e "amilia a participar en la tarea e#ucativa * se establecen mecanismos para
involucrarlos en la misma -sin #ele&ar en ellos las responsabili#a#es pro"esionales/
La escuela como institucin tiene una misin espec#+ica= para la cual se invierten recursos
socialesH sin embargo= paradjicamente= en muchas escuelas se considera que las madres
los padres de +amilia carecen de razones de legitimidad para intervenir en la tarea
educativa.
En esta cuestin se mezcla la reivindicacin del car$cter pro+esional de la ense:anza junto
con la de+ensa del car$cter cerrado de la escuela= institucin que +unciona= como muchas
otras= al margen de la mirada p;blica. 9onstruir una nueva relacin entre la escuela los
padres es una tarea di+#cil= no slo por la diversidad de opiniones que ellos tienen respecto a
la escuela los maestros= sino porque se trata de establecer nuevas reglas que +aciliten la
colaboracin= sobre la base de que cada uno realice la tarea que le corresponde.
Los pro+esores tenemos que asumir que si la educacin cada escuela se sostiene con
recursos sociales= la sociedad= en primer lugar las madres los padres de +amilia= tienen
derecho a saber qu! ocurre en cada plantel= qu! propsitos se buscan con las actividades
que se realizan= por qu! tal o cual alumno obtiene determinados resultados= etc!tera.
Ena nueva escuela reconoce el derecho de los padres a la in+ormacin acerca del trabajo
realizado en ella= acepta que su inter!s es leg#timo los involucra como aliados en la tarea
educativa= especialmente en asuntos que le corresponden' el cuidado de la salud +#sica
mental de los ni:os= el establecimiento de un ambiente +amiliar que +omente la seguridad la
con+ianza de cada ni:o= el inter!s por lo que los ni:os hacen en la escuela. Ello no implica
desconocer el hecho de que e8isten +amilias o ni:os en condiciones e8traordinariamente
precarias= para quienes la escuela es la ;nica opcin de convivencia en un ambiente sano
de aprendizaje sistem$tico. La propuesta de convertir a las madres Ri a los padres de +amilia
en aliados de la tarea educativa no debe con+undirse con la delegacin de nuestra
responsabilidad pro+esional= lo cual sucede cuando se les pide ense:ar a sus hijos los temas
que no han comprendido o los que no han sido tratados en clase.
5% !na nueva "unci.n #irectiva6 #e la a#ministraci.n escolar a la #irecci.n e#ucativa
Gran parte de lo que se hace o deja de hacerse en las escuelas depende de las +ormas de
ejercicio de la +uncin directiva. Desde asuntos elementales como el cumplimiento de las
responsabilidades laborales Casistencia puntualidadD= el acceso a los recursos educativos
de la escuela Clibros otros materialesD el uso del tiempo escolar= hasta cuestiones menos
observables pero de igual importancia' la jerarqu#a entre las tareas Cpor ejemplo= la
importancia que se concede a los concursos +rente al trabajo sistem$tico cotidiano con los
alumnos en el grupoD= la administracin de los derechos laborales de las sanciones que
corresponden al incumplimiento de las normas laborales Ccu$ndo se aplican= a qui!nes se
aplicanD= el tipo de relacin que se promueve entre los integrantes de la planta docente
entre !stos las madres los padres de +amilia. El ejercicio de la +uncin directiva de+ine= en
muchos casos= la imagen el ambiente escolar.
El establecimiento de nuevas +ormas de organizacin trabajo demanda el ejercicio de una
nueva +uncin directiva. %o es e8agerado decir que= en gran parte= la construccin de una
nueva escuela depende del trabajo de los directores= supervisores je+es de sector.
Ena nueva escuela requiere que los directores conozcan a +ondo la misin de la escuela= sus
implicaciones para cada grado escolar= para el trabajo de cada maestro para la
organizacin escolar en su conjunto que= con esta base= tengan capacidad para realizar las
siguientes acciones'
aD /romover coordinar la evaluacin el seguimiento sistem$tico de la tarea educativa=
usar los resultados de la evaluacin para estimular el buen desempe:o corregir las
de+iciencias observadas.
bD /romover la colaboracin pro+esional entre los pro+esores la solucin de con+lictos= sin
a+ectar la calidad del servicio.
cD /romover encabezar una relacin de colaboracin entre la escuela las +amilias de los
alumnos.
&rans+ormar los rasgos de la cultura establecida= es decir= construir una nueva escuela= es
una tarea que requiere de un es+uerzo decidido. .mplica= en principio= re+le8ionar sobre los
aspectos arriba se:alados como base para de+inir nuevos rumbos en nuestro quehacer
docente. /ara ello= sin duda un paso +undamental es hacer conciencia de aquello por lo que
vale la pena luchar= identi+icar elementos clave para que= convencidos de que una
trans+ormacin se hace necesaria= concentremos nuestros es+uerzos justamente en los que=
tal como se:alan los autores de este te8to= se constituan como puntos centrales para la
construccin de una mejor escuela.
Es en ese sentido que la "ecretar#a de Educacin /;blica pone en manos de los maestros
esta obra= como una herramienta para apoar esa re+le8in sobre aquello por lo que vale la
pena luchar para mejorar nuestras escuelas.
9ada lector podr$ reconocer en este in+orme muchos puntos de coincidencia respecto a la
vida escolar en nuestro pa#s = sin duda= lo e8presado en el te8to le permitir$ observar m$s
cr#ticamente las +ormas de organizacin de trabajo en su propia escuela.
7n#ice &eneral
/rlogo
/re+acio a la segunda edicin
2. El problema
.. La sobrecarga
... El aislamiento
.... El Smito colectivoT
.-. La competencia desaprovechada C la incompetencia ignoradaD
-. El problema de la +alta de movilidad en el rol del docente C el problema del liderazgoD
-.. El problema de las soluciones inadecuadas la re+orma +rustrada
9onclusin
6. Educadores totales
.. La intencin del docente
... El docente como persona
.... El conte8to de la ense:anza
9onclusin
K. Escuelas totales
La cultura del individualismo
La potencialidad del trabajo en equipo
La di+icultad del trabajo en equipo
9onclusin
@. /ro+esionalismo interactivo lineamientos para la accin
Lineamientos para el docente
Lineamientos para el director
Lineamientos para el sistema escolar
9onclusin
Bibliogra+#a
Pr.lo&o
Gace poco una docente amiga me pregunt si se hab#a escrito un libro desde la perspectiva
del educador= que le sirviera para contribuir a trans+ormar su escuela en una comunidad
capaz de trabajar unida en bene+icio del aprendizaje la +ormacin de todos sus alumnos.
0ecuerdo haberle dicho que La escuela que queremos era el ;nico libro que conoc#a donde
se trataran los problemas importantes que los cuerpos docentes deb#an a+rontar para
estimular a sus miembros a conversar a trabajar sobre esos problemas a comprender
cmo por qu! se comprometer#an ellos mismos en su propio proceso de mejora escolar.
Los estudiosos del cambio educativo advierten r$pidamente que si bien no e8iste una receta
que les diga con precisin cmo cambiar una escuela= ha una serie de problemas que todos
los cuerpos docentes deben en+rentar. , est$n todos incluidos en esta breve monogra+#a'
Mcmo pueden los docentes desarrollar una aut!ntica cultura de colaboracinN M9mo el
Strabajo en equipoT en contraste con la Sa+inidadT llega a ser la norma operativa en la
escuelaN M9mo llegan los docentes a ser l#deresN M9mo una evaluacin del proecto de
las condiciones de la escuela de cada uno puede convertirse en el punto de partida para el
cambioN M9mo puede el desarrollo pro+esional integrarse al trabajo de mejorar la escuela
dejar de presentarse como una serie de talleres indi+erentes= no relacionados con la vida
escolarN ,= quiz$ lo m$s importante' Mcmo pueden los docentes dedicarse a la mejora
escolar sin sacri+icar por ello su vida personalN
9omo a lo han hecho miles de docentes tome usted de este libro los objetivos de una
cultura escolar Spor la que valga la pena lucharT.
Ann Lieberman
Pre"acio a la se&un#a e#ici.n
/aradjicamente= si bien en la sociedad e8isten +uerzas importantes Simpulsoras del
cambioT= son pocos los educadores preparados para este= aun entre los genuinamente
interesados en la re+orma. Puiz$ la sobrecarga de tareas= el aislamiento= el desperdigamiento
de los es+uerzos la desesperanza creciente describan la situacin de la maor#a de los
docentes. Las +uerzas que se suman en +avor del cambio incluen' un inter!s por nuevos
resultados= de+inidos menos por el contenido tradicional m$s por una ense:anza dirigida a
la comprensin el rendimiento en un mundo cambianteH la idea de las escuelas
autogestionadas de una pro+esin docente que se regule a s# misma con menos
dependencia de la burocracia e8ternaH las regulaciones del sistema escolar pierden +uerza=
en ese conte8to se intenta reinventar un pro+esionalismo docente con una pr$ctica m$s
e8igente= una insistencia en el trabajo en equipo una capacitacin permanenteH la di+usin
masiva de la tecnolog#a de la in+ormacin junto con el maor acceso global a las ideas
personasH las pol#ticas multiculturales re+eridas al g!nero= que dan origen a nuevos estilos
de liderazgo realzan las cuestiones de equidadH los cambios r$pidos= complejos
multilineales en las +uerzas del trabajo= que e8cluen a algunos de las opciones
ocupacionales +avorecen a otros.
La docencia es una pro+esin no menos +ormativa que intelectual. /ero muchos docentes
que ponen el acento en el cuidado +ormativo se convierten en Sm$rtires moralesT= adictos al
trabajo o esc!pticos desilusionados a medida que se ven ante di+icultades que los
desalientan en tanto que no ceden. El saber se vuelve m$s re+inado alcanza m$s e+icacia=
pero los docentes siguen sin ver que su preparacin did$ctica o las condiciones usuales de
su trabajo presenten un atractivo intelectual o los inviten a resolver problemas.
9reemos que la pro+esin del educador atraviesa un momento de giro= que cambios
importantes en la naturaleza de la pro+esin como tal son por primera vez esenciales
posibles. /ero estos cambios no se producir$n por s# solos. %uestra premisa es que en
de+initiva los cambios ser$n obra de los docentes directores. De nadie m$s depende
lograrlos. /ero esto no libera a otros de su responsabilidad. En e+ecto= tenemos algunas
observaciones cr#ticas para los administradores del sistema= los pol#ticos= los miembros de la
comunidad otros. /ero estamos +irmemente convencidos de que si la responsabilidad inicial
de la accin se atribue a los docentes directores= se puede ejercer una maor presin=
m$s e+icaz= para actuar sobre el sistema en su conjunto.
M9uales son los cambios b$sicos que hacen +alta en la pro+esin docenteN .ncluen las
nuevas actitudes= las bases de conocimiento as# como las acciones disposiciones diarias
que de+inir$n la pro+esin del +uturo. Esto es lo que delineamos en La escuela que queremos.
Las escuelas no son ho organizaciones donde se aprenda. En general no son lugares
interesantes ni grati+icantes para los docentes ni para los alumnos. Los docentes directores
pueden cambiar esto. Esta monogra+#a e8pone algunos de los principales puntos de partida
los instrumentos m$s poderosos para el cambio. %ecesitamos hacer +rente a algunos de los
problemas +undamentales. %ecesitamos ser amplios. , necesitamos ser claros pr$cticos.
%ecesitamos promover el entendimiento= la conciencia la accin. Las soluciones requeridas
ser$n de naturaleza tanto individual como colectiva. /aradjicamente= tanto el trabajo en
equipo como el es+uerzo individual se echan de menos en el desarrollo de los docentes.
-eremos que el trabajo en equipo el individualismo no son incompatibles. /ueden deben
armonizar entre ellos= si pretendemos mejorar nuestras escuelas. %uestro mensaje es el de
cooperar para la mejora. De acuerdo con la +rase de Bruce Uoce= los individuos los grupos
de docentes directores= con o sin auda= deben Sderribar los muros del aislamientoT entre
ellos promover respetar= al mismo tiempo= el desarrollo individual propio de los dem$s.
%uestro estudio comienza en el cap#tulo 2 con un e8amen del problemaH esto sirve para
establecer las bases de una indagacin m$s pro+unda de las di+icultades soluciones. El
segundo cap#tulo= titulado SEducadores totalesT= nos permite entender a los docentes en
t!rminos m$s hol#sticos que los usuales= como individuos en cierta etapa de su vida
personas que viven una carrera de treinta cinco o cuarenta a:os. El tercer cap#tulo=
SEscuelas totalesT= analiza las condiciones sociales laborales de docentes directores.
E8aminamos la aparente paradoja del individualismo el trabajo en equipo= mostramos las
ventajas desventajas de cada uno. *inalmente= planteamos que lo uno lo otro se deben
conciliar para aprovechar lo que cada uno o+rece a la mejora de las escuelas.
El cap#tulo +inal se concentra en lo que ha que hacer para mejorar las cosas. "irvi!ndose
del an$lisis e+ectuado en las secciones previas= estos SLineamientos para la accinT se
dividen en tres grupos o conjuntos' para los docentes= para los directores= para otros
educadores que trabajan +uera de la escuela. A medida que nos apro8imamos al nuevo siglo=
el desa+#o para las escuelas= los docentes sus l#deres es el desarrollo de lo que llamamos el
pro+esionalismo interactivo en nuestras escuelas. Dentro del pro+esionalismo interactivo'
a los docentes como grupo se les permite una maor discrecionalidad en la toma de
decisiones con L en bene+icio deL los ni:os que conocen mejorH
los maestros toman estas decisiones con sus colegas en una cultura de colaboracin= de
auda de respaldoH
las decisiones conjuntas de los docentes van m$s all$ de compartir recursos= ideas otros
instrumentos pr$cticos= alcanzan a la re+le8in cr#tica sobre el propsito valor de lo que
ellos ense:an el modo en que lo ense:anH
los docentes est$n comprometidos con normas de mejora sostenida en su escuelaH
los docentes adquieren una responsabilidad m$s radical cuando abren las puertas del aula
se comprometen en el di$logo= la accin la evaluacin de su trabajo con otros adultos
dentro +uera de la escuela.
El pro+esionalismo interactivo busca la mejora escolar sostenida. Es un proceso que adem$s
bene+icia al rendimiento del alumno. %adie que trabaje en con nuestras escuelas deber#a
omitir ese intento' un intento que nos inclue a todos= a propsito de !l podemos tomar
medidas positivas= incluso en los medios aparentemente m$s adversos e indi+erentes.
El estilo con el que hemos redactado nuestro libro no es abstruso ni acad!mico= sino que
brota de lo que a nuestro juicio son las ideas revolucionarias en materia de investigacin
pr$ctica. %o o+recemos medidas simples ni recetas +$ciles= sino ideas accesibles para
contribuir a que los maestros comprendan que son parte de una pro+esin que es
emocionalmente apasionante= pro+undamente !tica e intelectualmente e8igente.
La re+orma educativa ha +racasado una otra vez. Es Vcreemos? porque ha ignorado a los
docentes o ha simpli+icado demasiado el problema de la ense:anza. , los propios docentes
todav#a no han tomado la iniciativa de desarrollar las nuevas condiciones necesarias para
revertir una tendencia que ha recargado a las escuelas de problemas paradjicamente ha
agravado los males al abrumarlas con soluciones +ragmentadas e inaplicables. Los docentes
han estado demasiado ocupados en responder a esas tentativas por eso no han podido
seguir un curso propio= de+inido e imaginativo.
Estamos en un momento de la evolucin de las escuelas de la ense:anza en que el +uturo
de la pro+esin docente Sest$ abiertoT. La maor parte de los docentes han llegado a
comprender que un statu quo mejorado no ser$ la solucin. Ga llegado el momento de que
los docentes los entusiastas del cambio moral luchen por establecer condiciones previas
positivas que de+inir$n la pro+esin en la pr8ima era' una era en la cual el aprendizaje de los
docentes se ligar$ de manera indisoluble con el aprendizaje de aquellos a quienes ense:an.
$% El problema
ES SI8PLE8ENTE NO 9A: S!;ICIENTES OPORT!NIAES NI S!;ICIENTE ALIENTO
PARA <!E LOS OCENTES TRA=A>EN EN E<!IPO? APRENAN LOS !NOS E LOS
OTROS : 8E>OREN S! SA=ER 9ACER CO8O CO8!NIA%
Maestro 2' Mi mujer o record$bamos que juntos tenemos cuarenta cinco a:os de
e8periencia docente nadie nunca Le8cepto en esta oportunidadL nos ha pedido nuestra
opinin sobre algo que pudiera e+ectivamente llevarse a la pr$ctica. , sin embargo hemos
adquirido m$s e8periencia con los peque:os Wlos ni:osX que muchas de las personas que nos
indican lo que debemos hacer con ellos. 9reo que es mu +rustrante. , podr#a audar
aportar mucho nadie jam$s pregunta= nadie nos pregunta qu! pensamos. Ellos
simplemente van adelante dan discursos= nosotros tenemos que seguirlos. 9reo que esto
es realmente +rustrante. Ga mucha insatis+accin en la docencia.
En segundo educador re+le8ionaba sobre una e8periencia reciente de participacin en el
planeamiento cooperativo de una propuesta de CYjuegos ol#mpicosT para toda una escuela'
Maestro 6' *ue mu interesante. Frganizamos una jornada a+uera con deportes especiales=
+uimos al estadio. En la escuela tuvimos una jornada con la comunidad= servimos hot?
caZes. Gasta hab#amos especi+icado todo por escrito en el documento. *ue realmente un
es+uerzo. "in duda que aprendimos mucho sobre el modo de organizarnos creo que nos
sentimos mu orgullosos porque algunas escuelas no lograron nada o lograron mu poco=
nosotros nos interesamos mucho en el proecto. &omo partido= desde luego= pero creo que el
clima escolar aqu# se bene+icia con el clima +amiliar que tenemos. Gacemos las cosas juntos.
En este sentido= e8iste una gran solidaridad en la educacin primaria secundaria= no veo
rivalidades marcadas entre alumnos de secundaria principiantes avanzados= ni entre
principiantes de secundaria alumnos de escuela primaria Esto se debe= creo= a la
solidaridad del cuerpo docente a que el director trata a la escuela como una unidad= no
como peque:as divisiones independientes.
Estos son comentarios de dos docentes canadienses entrevistados por uno de los autores de
este libro en un estudio reciente sobre el uso que los maestros de primaria hacen de su
tiempo de preparacin sobre la cantidad de ese tiempo que dedican al trabajo con sus
colegas CGargreaves (ignail= 23<3D. La primera cita proviene de un maestro que se
quejaba de no ser tenido en cuenta en decisiones que a+ectaban a su trabajoH una
administracin negligente no reconoc#a su e8periencia la desperdiciaba. El segundo
maestro participaba con sus colegas se sent#a reconocido por ellosH con+iaba en s# mismo
pero no sobrestimaba sus propias habilidades capacidadesH se sent#a respetado como
pro+esin en la comunidad docente.
En sistema= dos maestros= dos escuelas. &an di+erentes como la noche el d#a. Estas
di+erencias son importantes. , repercuten en la !tica del trato que deben recibir los maestros
como pro+esionales /lantean interrogantes sobre la manera de conducirlas escuelas sobre
qui!nes deben conducirlas. Aunque quiz$ lo m$s importante de todo sea que las di+erencias
tienen e+ectos sobre la calidad= la e+icacia la e8celencia de la ense:anza que se da en
nuestras escuelas Lsobre la relacin el compromiso de los docentes con los alumnos en el
proceso diario de aprendizajeL. 9omo veremos= hacer que los maestros se interesen en sus
escuelas= respaldar valorar lo que hacen= e invitarlos a trabajar m$s en equipo con sus
colegas no son slo acciones humanistas valiosas por s# mismas. &ambi!n in+luen sobre la
calidad de la ense:anza el aprendizaje en nuestras aulas.
El inter!s en la +ormacin del docente= la creacin de roles de liderazgo curricular= los
programas de entrenamiento a cargo de pares= la introduccin de programas de
asesoramiento= los e8perimentos con la plani+icacin cooperativa la tendencia a la gestin
a la toma de decisiones con base en la misma escuela ejempli+ican los m!todos con los
cuales muchas escuelas sistemas escolares procuran interesar a los docentes en la vida
las labores institucionales +uera del aula para que tengan m$s responsabilidad en las
orientaciones pr$cticas que se generan all#.
Al mismo tiempo= hubo maores e8igencias de prioridades curriculares impuestas desde la
*ederacin las provincias= tambi!n m$s evaluaciones pruebas destinadas a supervisar
evaluar tanto a los docentes como a los alumnos. Esta tensin simult$nea en dos sentidos
Lde arriba abajo a la inversaL= generada por la aplicacin de la re+orma= es un s#ntoma de
las di+icultades los problemas graves con los que tropieza la introduccin del cambio
educativo. En esta lucha discernimos seis problemas b$sicos'
.. La sobrecarga
... El aislamiento
.... El Smito colectivoT
.-. La competencia desaprovechada C la indi+erencia ante la incompetenciaD
-. La +alta de movilidad en el rol del docente C el problema del liderazgoD
-.. Las soluciones inadecuadas la re+orma +rustrada
I% La sobrecar&a
Los docentes tienen clara conciencia de que su tarea se ha modi+icado mucho en los
pasados diez a:os m$s o menos. La ense:anza a no es lo que +ue. Las e8pectativas se han
intensi+icado Las obligaciones se han hecho m$s di+usas. En el estudio sobre el empleo que
los maestros de primaria hacen de su tiempo de preparacin= los docentes se re+ieren
ampliamente a este problema.
Ena maestra e8pone algunos de los cambios m$s importantes que la docencia a su juicio ha
e8perimentado en estos a:os.
SLa docencia ha cambiado mucho. . . Ahora el n;mero de asistentes sociales que participan
en nuestra tarea es mucho maor que nunca. Ga muchos problemas sociales de conducta
que se plantean en el aula que es preciso tratar antes de intentar siquiera ponerse a
ense:ar. %o creo que mucha gente comprenda esto... es realmente una tarea di+erente. . .
no creo que mucha gente que nunca ha estado en una escuela ni visto cmo se maneja
conozca con e8actitud el es+uerzo que hace una persona cada d#a.T
Los e+ectos de la legislacin sobre educacin di+erenciada la incorporacin de alumnos de
ella a las clases regulares han causado un problema particular.
S9reo que mi trabajo ahora es mucho m$s pesado de lo que sol#a ser. En ciertos momentos
s! que deber#a parar= pero no puedo. &engo que completar las tareas... Me parece que esto
se debe en parte a las e8pectativas cambiantes de los docentes. Los grupos son numerosos
?o tengo veintinueve alumnos? si piensas que debes pasar de un ni:o de educacin
di+erencial a uno que e8ige complementos avanzados o que tiene el ingl!s como segundo
idioma= son tantos los ni:os que siempre pareces desesperada.T
La composicin del alumnado ha cambiado con los a:os. Esto ha tra#do consecuencias no
slo para la disciplina el estr!s= sino tambi!n para la complejidad de la plani+icacin
preparacin de clases.
"iempre te dir$n que eres responsable de los ni:os en todo momento. &ienes que saber
dnde est$n qu! hacen. Debes ser capaz de plani+icar para todos los di+erentes niveles de
capacidad de tu clase.
"i sumamos a esto la composicin !tnica variada siempre cambiante del alumnado= la
inestabilidad de los hogares de las condiciones comunitarias para los ni:os de todas las
clases sociales= la pobreza el hambre= el aula se convierte en un microcosmos de los
problemas de la sociedad. La responsabilidad que deben asumir ante padres
administradores aumenta para los docentes esta sensacin de presin.
SEn esta escuela= especialmente= tenemos padres que son mu e8igentes en los programas
que se o+recen a sus hijos= la manera de darlos= la correccin de las pruebas que usted envi
a la casa. . . /or eso veo que tenemos mucha responsabilidad ante ellos as# como ante los
ni:os la administracin de la escuela. . . Ga que meditar mucho por anticipado. . . sobre el
modo de corregir una prueba o de presentar algo.T
Los pro+esores directores est$n peligrosamente sobrecargados. M$s responsabilidades de
Iasistencia socialJ= m$s necesidad de dar e8plicaciones de tratar con una amplia gama de
capacidades conductas en el aula son ahora parte de la tarea educativa. Adem$s= los
valores el concepto tradicional de un aula?un maestro a no se aplican al maestro de la
escuela primaria moderna a causa de la e8plosin del conocimiento de las e8igencias
curriculares que es sensato pedirle que cubra. ,a no es racional esperar que el maestro de
primaria abarque !l solo todas las $reas curriculares= no importa si antes lo hac#a. /or
ejemplo= que sea e8perto en matem$ticas= en lengua= en ciencia en m;sica= en arte en
computacin= en drogas en educacin se8ual= es esperar demasiado aun del docente m$s
cali+icado +le8ible.
Dar a los alumnos de primaria acceso a docentes especialistas durante el tiempo de
preparacin de su propio maestro se ha considerado una manera de en+rentar este problema
concreto. /ero= como dijeron muchos de los maestros entrevistados en el proecto del
tiempo de preparacin= e8isten l#mites para la cantidad de especialistas que los alumnos de
primaria pueden conocer sin da:o para la relacin +ormativa duradera que mantienen con su
propio maestro.
La asesor#a= la consulta el liderazgo curricular en el nivel de la escuela se insin;an como
soluciones nuevas para el problema de la especializacin. Aqu#= maestros de primaria= con
apoo desde +uera de la escuela= asumen la responsabilidad de desarrollar ciertos campos
curriculares con sus colegas= de aconsejarlos sobre recursos en+oques= de cooperar con
ellos para llevar a la pr$ctica iniciativas innovadoras.
/or +in= aunque parezca paradjico= las innovaciones que se proponen como soluciones
empeoran el problema de la sobrecarga. /ara agravar los males= las soluciones
+ragmentadas= las modas los entusiasmos pasajeros= as# como una re+orma masiva
multi+ac!tica e in+le8ible= paralizan al docente. La solucin se convierte en su problema. Las
innovaciones no hacen m$s manejable la tarea del docente. La di+icultan. El e8ceso de
e8pectativas de soluciones +ragmentadas llega a ser el problema n;mero uno.
Los docentes en+rentan en su trabajo e8pectativas crecientes multiplicadas= as# como una
sobrecarga de innovaciones re+ormasH por eso importa que trabajen planeen m$s con sus
colegas= que compartan elaboren juntos su saber hacer= en vez de dar respuesta a las
e8igencias cada uno individualmente. "eg;n este nuevo concepto del quehacer docente= el
liderazgo el asesoramiento son parte de la tarea de todos= no un privilegio atribuido a unos
pocos ejercido por estos. Ge ah# un concepto que ha cobrado +uerza en un nivel de
discusin terica pero que sigue subdesarrollado en la pr$ctica. Mientras tanto= el problema
de la sobrecarga se agrava.
II% El aislamiento
Desde siempre se ha dicho= peorativamente= que la docencia es una Spro+esin solitariaT.
El aislamiento pro+esional de los maestros limita su acceso a ideas nuevas soluciones
mejores= hace que el cansancio se acumule interiormente termine por envenenar= impide
que los logros valgan reconocimiento elogio= permite a la incompetencia e8istir persistir
en detrimento de los alumnos= los colegas el propio docente. El aislamiento admite ?pero no
siempre produce? conservadurismo resistencia a la innovacin educativa CLortie= 23>BD.
El aislamiento el individualismo tienen causas variadas. Gasta se pueden presentar como
un de+ecto de la personalidad= que se revela en una actitud competitiva= un rechazo de las
cr#ticas una tendencia a no compartir con otros los recursos pedaggicos. /ero las
personas son hijas de las circunstancias= si el aislamiento est$ tan e8tendido debemos
preguntarnos por los rasgos de nuestras propias escuelas que lo +omentan.
En parte= el individualismo es cuestin de h$bito. Est$ histricamente arraigado en nuestras
rutinas de trabajo. Al estudiar el tiempo de preparacin de clases= muchos docentes con los
que hablamos no pod#an imaginar nunca hab#an imaginado de hecho otra modalidad de
trabajo que no +uera la de ense:ar solos CGargreaves (ignall= 23<3D. %unca hab#an
e8perimentado alternativas. A veces el aislamiento +#sico es inevitable debido ala naturaleza
de los locales. En particular las escuelas transportables aislar$n a los maestros de sus
colegas= los har$n protectores posesivos en e8ceso con respecto a su grupo de alumnos.
9omo observ uno de los maestros entrevistados en el estudio sobre el tiempo de
preparacin de clases.
En parte= estar asignado a una escuela transportable signi+ica que nunca has trabajado en
equipo. .ncluso el hecho de que[ me parece que en esto consiste el aislamiento[ni siquiera
si tengo que ir al ba:o dejar! mi escuela transportable[Eno se vuelve mu protector[
porque ellos son mi +amilia o tengo esta peque:a casa[%adie entra. %adie sale. As# nos
asimilamos a nuestra peque:a comunidad de personas.
Este aislamiento +#sico tambi!n se mani+iesta en el aula segregada de tantas de nuestras
escuelas Llo que Lortie C23>BD llam la estructura tradicional de Icartn de huevosJL. Las
aulas suelen aislar a los maestros. Esto no es casual. 9omo han se:alado los historiadores
de la educacin= el Ssistema de produccin en serieT del siglo diecinueve= donde docentes
aislados ense:aban programas +ijos a grupos de ni:os separados por edades= estaba
concebido como una manera de disciplinar controlar a las masas. Esta tradicin
desactualizada de aislamiento por desdicha se ve como el m!todo SnormalT de ense:anza
en muchas escuelas. Es di+#cil erradicar un h$bito. , es tanto m$s di+#cil erradicarlo cuando
los maestros est$n sobrecargados se sienten presionados. As# lo e8pres uno de los
maestros del estudio sobre el tiempo preparatorio'
Maestro' Es curioso= sin embargo= entras en tu aula en tu grado no sabes lo que sucede
en los otros grados porque est$s como absorto en tus propios asuntos. Es una especie de
ego#smo= Mno es verdadN Entrevistador' M/or qu!N
Maestro' "implemente porque creo que ha tanto que hacer entonces me digo..Sbueno=
esto no me concierneT[ ha tanto que hacer en mi propia clase que paso todo mi tiempo
pensando en eso.
El problema del aislamiento tiene ra#ces pro+undas. La arquitectura a menudo lo +avorece= los
horarios la sobrecarga lo re+uerzan= la historia lo legitima. M$s adelante analizaremos las
pruebas que relacionan el di+undido +enmeno del aislamiento el individualismo con
m!todos m$s seguros menos riesgosos de ense:ar= niveles de logro estudiantil m$s
bajos. /or consiguiente= creemos que derribar los muros del individualismo es uno de los
objetivos b$sicos por los cuales vale la pena luchar. "implemente no ha su+icientes
oportunidades ni su+iciente aliento para que los docentes cooperen= aprendan los unos de los
otros mejoren su pro+esionalismo como comunidad.
III% El @mito colectivoA
En respuesta al problema del aislamiento= un trabajo que se realice m$s en equipo pasa a
ser una de las principales estrategias de mejora en la d!cada de 2337. Ga muchas pruebas
de que el trabajo en equipo la colaboracin entre los docentes son= en e+ecto= parte
esencial de una mejora sostenida. /or ejemplo= Little C23<2D e8puso de una manera
convincente que una mejora escolar se logra cuando'
SLos docentes participan en conversaciones +recuentes= continuadas cada vez m$s
concretas precisas acerca de la pr$ctica de la ense:anza Cque se di+erencia de las
caracter#sticas de+iciencias del docente= la vida social de los maestros= las carencias
debilidades de los alumnos su +amilia= las molestas e8igencias que la sociedad hace a las
escuelasD. /or medio de estas conversaciones= los maestros construen un lenguaje com;n
adecuado a la complejidad de la actividad docente= capaz de distinguir una pr$ctica su
virtud de otra...
TLos maestros los administradores se suelen observar mutuamente en su labor= hacen
evaluaciones rec#procas ;tiles Caunque potencialmente alarmantesD de ella. "lo esta
observacin esta retroaccin brindar$n re+erencias compartidas para el lenguaje com;n de
la docencia= ambas requieren o+recen la precisin especi+icidad que hace ;til conversar
sobre la escuela.
TLos maestros administradores planean= dise:an= investigan= eval;an preparan juntos el
material pedaggico. Las observaciones m$s sabihondas siguen siendo acad!micas CIslo
teor#aJD sin el mecanismo para llevarlas a la pr$ctica. /or el trabajo conjunto sobre los
materiales= maestros administradores comparten la responsabilidad considerable de
elaborar la mejora requerida para el largo plazo= con+irmar los acuerdos comprensivos que se
insin;an entre ellos= elevar los niveles de la labor realizable por ellos por sus alumnosT
CLittle= 23<2= p$gs. 26?KD.
Apuntaremos dos cosas m$s. Las escuelas donde se ha instituido el trabajo en equipo son
+uerzas poderosas para el cambio= pero todav#a son minor#a CUoce "ho\ers= 23<<H
0osenholtz= 23<3D. E8plicaremos estas +ormas slidas de colaboracin en el cap#tulo K.
/ero las paradojas dominan= ahora que el trabajo en equipo encuentra m$s de+ensores=
hemos empezado a ver su lado oscuro. A pesar de sus bene+icios demostrables= no deja de
tener sus problemas= muchos de los cuales son graves. %o trae consigo nada
autom$ticamente bueno. La gente puede colaborar para hacer cosas buenas o malas= o para
no hacer nada en absoluto. Las personas pueden colaborar por la colaboracin misma. El
Strabajo en equipo arti+icialT= como lo llamaremos m$s adelante= puede disuadir a los
docentes de realizar actividades valiosas con los alumnos a cambio de nada. ,=
contrariamente a la opinin popular= puede reducir la innovacin las soluciones
imaginativas a las situaciones individuales= por lo mismo que se rinde culto al ;ltimo invento
al Smito colectivoT. 9omo nos dice la psicolog#a b$sica= los grupos son m$s vulnerables a los
caprichos de las modas que los individuos.
La presin del grupo ?sea por tradicin sea por innovacin? est$ claramente re+lejada en
/risons (e 9hoose to Live .nside C23<4D de Doris Lessing'
SLas personas que han tenido muchas e8periencias de grupo= que haan observado su
propia conducta= admitir$n que lo m$s di+#cil del mundo es en+rentar al grupo al que
pertenecemos= sea un grupo de pares o de colegas. Muchos admiten que uno de los
recuerdos que m$s los averg]enzan es haber dicho que lo negro era blanco porque otras
personas lo pregonabanT Cp$g. B2D.
La negacin irre+le8iva de una intuicin o e8periencia propia es una de las razones
principales por las cuales prosperan las modas pasajeras las innovaciones mal concebidas
C luego inevitablemente declinan= en detrimento de la idea de cambioD. /or este motivo
vemos en el individuo una +uente de re+orma menospreciada. Lessing lo e8presa de esta
manera' Sen mi opinin es siempre el individuo el que en el largo plazo dicta el tono= produce
el verdadero desarrollo en la sociedadT Cp$g. >2D.
Es as# como a veces el trabajo en equipo puede ser menos una oportunidad que una
restriccin' en lugar de evolucionar como un m!todo v$lido de trabajo= imponerse como un
sistema in+le8ible. El trabajo individual tambi!n tiene sus momentos valiosos. Aunque a
menudo se lo subestima. %o deber#amos desestimarlo del todo. En e+ecto= la capacidad para
pensar trabajar de manera independiente C tambi!n colectivaD es esencial para la re+orma.
El psiclogo Anthon "torr C23<<D demuestra bien esta tesis en su an$lisis de la soledad= que
demuestra ser +ecunda e indispensable Las relaciones interpersonales Vsostiene?. %o
constituen el ;nico camino hacia la realizacin personal. La capacidad de estar solo es un
signo de gran madurez emocional Sse relaciona con el auto?descubrimiento la auto?
realizacinH con tornar noticia de nuestras necesidades= sentimientos e impulsos m$s
pro+undosT Cp$g. 62D. El cambio el desarrollo del docente Lsostenemos nosotros est$ mu
ligado al desarrollo de la persona total. En este sentido= la interaccin es un est#mulo
decisivo= pero solamente un est#mulo no la solucin.
"torr tambi!n muestra que la soledad puede ser una +uente de e8presin creatividad
personal. La nueva intencionalidad personal +orma el n;cleo de una innovacin lograda=
sobre todo bajo circunstancias de cambio +recuente'
SLa capacidad de estar solo es un recurso valioso cuando se requieren cambios de actitud
mental. &ras grandes cambios en las circunstancias= acaso se imponga una reconsideracin
radical del sentido signi+icado de la e8istencia. En una cultura que ve por lo general en las
relaciones interpersonales la respuesta a cada +orma de angustia= a veces resulta di+#cil
persuadir a socorristas bien intencionados de que la soledad puede ser tan terap!utica como
el apoo emocional=^ C"torr= 23<<= p$g. 63D.
Adem$s= SLa soledad invita a aprender= pensar= innovar mantener contacto con nuestro
mundo internoT Cp$g. 6<D.
9uando nos comprometemos con el pro+esionalismo interactivo= es esencial que el desarrollo
el cambio arraiguen en cierta re+le8in procesamiento interno. De lo contrario= +$cilmente
nos alienar#amos de nuestras propias necesidades sentimientos m$s pro+undos C"torr
23<<= p$g. 6<D.
9oherentemente con este an$lisis de la soledad como +uente de creatividad cambio=
podemos citar una de las diez mega?tendencias de la d!cada de 2337= identi+icada por
%aisbitt Aberdene C2337D' Sel triun+o del individuoT que Scambia !l mismo antes de intentar
cambiar a la sociedadT. %aisbitt Aberdene hacen esta acertada observacin' SGo los
individuos pueden in+luir sobre el cambio mucho m$s e+icazmente que la maor#a de las
institucionesT Cp$g. 63<D.
%o es nuestra intencin e8agerar en la a+irmacin de esta tesis del cambio personal antes del
cambio social. Los individuos no tienen poderes ilimitados para cambiar las cosas con
independencia de las circunstancias. Arremeter insistentemente contra los muros
ine8pugnables de la resistencia la indi+erencia burocr$tica slo conducir$ al agotamiento.
%o de+endemos el hero#smo vano= slo el coraje personal. Este coraje requiere de un riesgo
calculado en condiciones que o+rezcan alguna oportunidad de cambio. Los individuos suelen
subestimar su poder para cambiar las cosas.
%osotros creemos que muchas de estas condiciones para la mejora est$n dadas ahora. En la
d!cada de los noventa hemos visto en todo el mundo cmo los individuos= que se conectan
espont$neamente con otros individuos crean nuevos grupos alianzas= son una +uerza
mucho m$s poderosa para el cambio revolucionario que las instituciones +ormales. Esto
inclue a aquellas instituciones que proclaman buscar la re+orma. Lo mismo es valido para la
re+orma educativa.
Ga una sensacin creciente de la necesidad de un cambio +undamental en la ense:anza= en
la curricula en el liderazgo pedaggico= para todos los niveles del sistema educativo. Las
estructuras tradiciones vigentes empiezan a desestabilizarse a medida que se cuestiona la
supremac#a de las materias acad!micas= que la gestin se vuelve menos centralizada que
las pautas de liderazgo se modi+ican. 9ada vez se abren m$s oportunidades para que
docentes individuales pongan en pr$ctica su poder a trav!s de otros individuos dentro +uera
de sus escuelas.
La capacidad de estar solo= el desarrollo personal la creatividad individual son cr#ticos.
Elegir la propia actitud individual hacia la mejora es tan importante como decidir sobre
respuestas colectivas. El grupo deber#a auspiciar a veces= en lugar de combatir= el
desacuerdo la di+erencia individual El valor de las nociones los conocimientos nuevos
de la diversidad individual no siempre se re+leja en nuestras pr$cticas de promocin= que
tienden a premiar a los +ieles o leales de nuestro propio sistema en perjuicio de los
competidores de otras partes. %uestras escuelas no pueden prescindir del crecimiento del
aprendizaje que nacen de la diversidad creatividad individuales dentro +uera de nuestras
propias juntas escolares. Debemos e8perimentar descubrir mejores modalidades de trabajo
en equipo que movilicen el poder del grupo al mismo tiempo que alientan el desarrollo
individual Debemos utilizar el trabajo en equipo no para nivelar al personal hacia abajo= sino
para sumar +uerzas creatividad.
/or eso tenemos que luchar por el trabajo en equipo= pero no ingenuamente. &ambi!n
debemos promover proteger al individuo.
LF" /LA%E" DE E-ALEA9._% PEE .%9LE,E% AL 9.E% /F0 9.E%&F DEL 9EE0/F
DF9E%&E /A0A DE&E9&A0 A E% /EPEE`F /F09E%&AUE DE .%9FM/E&E%&E" "F%
E%A G0A% /Q0D.DA DE &.EM/F.
IB La competencia #esaprovecha#a -* la incompetencia i&nora#a/
El aislamiento tiene una doble consecuencia' todas las grandes cosas que los docentes
hacen o har#an individualmente que pasan inadvertidas todas las cosas malas que hacen
se dejan pasar sin corregir. Muchas de las soluciones a los problemas de la docencia est$n
SpresentesT en alg;n lugar= pero son inaccesibles. %o podemos verlas. Gace poco o#mos
una observacin atribuida a un a+ricano' S9ada vez que muere un anciano= se incendia una
bibliotecaT. Los docentes veteranos est$n considerablemente desaprovechados. "e jubila el
descreimiento= pero tambi!n la erudicin. Los nuevos maestros con su combinacin de
idealismo= energ#a temor tambi!n est$n subutilizados= al tiempo que las tendencias
conservadoras de supervivencia cobran su peaje= a les comienzan a de+inir la carrera
hacia l#mites in+eriores de los posibles. 9ualquier solucin tendr$ que descubrir e impulsar lo
que los docentes en cualquier etapa de su carrera tienen para o+recer. Este tesoro de saber
desconocido es una de las grandes reservas de talento que no se aprovechanH puede
impulsar nuestros es+uerzos de mejora= lo tenemos delante de nuestras narices.
/ero si usted abre aulas para hallar e8celencia= tambi!n corre el riesgo de descubrir malas
pr$cticas e incompetencia. Aunque es un riesgo real= la verdadera escala del problema de la
incompetencia es mucho m$s peque:a que los temores que causa. M9u$ntos docentes cree
que son incompetentes sin remedioN /robablemente no m$s de un dos o tres por ciento.
Muchos docentes son mu e+icaces. "u problema es la +alta de acceso a otros docentes.
Este acceso signi+icar#a que llegar#an a ser aun mejores si compartieran su e8periencia.
Muchos otros docentes son competentes pero mejorar#an considerablemente si estuvieran
en un ambiente m$s cooperativo. ,= si trabajaran en un ambiente semejante desde el
comienzo de su carrera= ser#an mucho m$s competentes. Los docentes que son ine+icaces
quiz$ llegaron a serlo durante a:os de e8periencias improductivas alienantes= o no eran
aptos para la ense:anza desde el comienzo. .mponer planes de evaluacin punitivos para
todos es como usar un martillo para partir una nuez. 0educe la SevaluacinT a su m$s bajo
denominador com;n. Los planes de evaluacin que incluen cien por ciento del cuerpo
docente para detectar un peque:o porcentaje de incompetentes son una gran p!rdida de
tiempo. 9uriosamente= la ansiedad que generan tambi!n puede coartar la e8celencia de
muchos que se resisten a correr riesgos por temor al castigo.
El pro+esionalismo interactivo revela los problemas de incompetencia con m$s naturalidad
elegancia. Gace que los individuos reeval;en su situacin como un compromiso permanente.
En todo caso= ha planes especiales disponibles para tratar con los individuos seriamente
incompetentes &odos los planes de evaluacin tienen que buscar decididamente el
crecimiento el desarrollo. 9ualquier otra cosa gana la batalla singular pero pierde en todas
las guerras %o podemos actuar como silos docentes no supieran lo que hacen sin que eso
llegue a ser una pro+ec#a auto?realizada. .ncluso los planes de evaluacin +ormulados en los
t!rminos del crecimiento pueden generar una atms+era de conservadurismo si se advierte
que parten de supuestos negativos acerca de los docentes.
En suma= es importante utilizar nuestro saber e8istente aprender m$s e+icazmente de los
otros. El mensaje es luchar por el acceso a las ideas de los otros= suponer que las personas
mejorar$n bajo esas condiciones no tolerar a aquellos pocos que= en el an$lisis +inal= no
respondan.
B% El problema #e la "alta #e movili#a# en el rol #el #ocente -* el problema #el
li#era)&o/
&radicionalmente= la docencia ha sido una carrera sin movilidad. La ;nica manera de ampliar
su rol era pasar del aula a la administracin Esta tradicin presentaba dos de+ectos
+undamentales En primer t!rmino= pasar muchos a:os en el aula propia sin un est#mulo
e8terior sustancial reduce el compromiso la motivacin la e+icacia. Las buenas ideas las
innovaciones elaboradas por docentes individuales suelen resultar inaccesibles a sus
colegas. /asar a:o tras a:o cumpliendo el mismo rol es desalentador por s# mismo. -einte
a:os de e8periencia haciendo la misma cosa es un solo a:o de e8periencia multiplicado por
veinte.
En segundo t!rmino= para que las clases sean e+icaces= las escuelas tambi!n deben ser
e+icaces. Los docentes son parte importante de la escuela. /or lo tanto= como individuos
como grupos de individuos deben asumir la responsabilidad de mejorar la escuela en su
conjuntoH de lo contrario= !sta no mejorar$. "i no lo hacen= sus clases individuales tampoco
mejorar$n porque la in+luencia de las +uerzas e8teriores sobre la calidad de vida en el aula es
grande' +uerzas como el acceso a ideas recursos= los reg#menes organizativos de
horarios= la intencionalidad la orientacin. En este sentido= Barth C2337= p$g. 2K2D
e8presa'
SA+irmar el propio liderazgo como docente= a menudo contra las +uerzas de la resistencia
administrativa= e8ige comprometerse con un ideal educativo. Gace +alta adem$s la energ#a
para combatir la propia inercia causada por el h$bito el trabajo e8cesivo. , demanda de
nosotros cierto grado de coraje para salir del peque:o c#rculo prescripto de las tradicionales
Itareas docentesJ hacer ver= a trav!s de nuestras acciones= que nos ocupamos
responsabilizamos por algo que no se reduce al m#nimo ni a lo que sucede dentro de las
cuatro paredes de nuestra aulaT.
9on este segundo problema se relaciona el de la brecha entre los l#deres la conduccin.
9uando la responsabilidad se asigna solamente a los l#deres +ormales= eso los abruma= trae
por resultado soluciones incorrectas = a menudo= arti+iciales. En sistema semejante tampoco
logra preparar a los docentes m$s jvenes para los +uturos roles de liderazgo.
En una !poca de e8pectativas crecientes= de responsabilidades aumentadas de cambio
acelerado= los l#deres educativos no tienen con qui!n compartir la carga de su
responsabilidad. En el libro (hat)s (orth *ighting *or in the /rincipalshipN Los objetivos por
los cuales vale la pena luchar en la direccin e8plicamos que esta sobrecarga era el
problema clave de la direccin moderna porque causaba dependencia e impotencia en
muchas de las personas que desempe:aban ese rol. Frganizar la carrera docente de
manera m$s gradual o+recer en los primeros tramos de ella a los docentes una e8periencia
de liderazgo da m$s oportunidades de delegar reducir la sobrecarga= permite a los
directores ser m$s selectivos establecer prioridades m$s claras para lo que hacen ellos.
La preparacin para el liderazgo tambi!n se relaciona con los huecos de la responsabilidad.
En la escuela primaria no organizada= la transicin de maestro de aula a subdirector suele
ser demasiado abrupta repentina. En sistema de preparacin m$s valioso e+icaz para la
direccin incluir#a Le inclue cada vez m$sL +acilitar a los docentes e8periencias de
liderazgo= de gestin administrativa elaboracin de pol#ticas mucho antes= cuando todav#a
est$n mu comprometidos con su rol de maestros.
La respuesta a estos problemas son las nuevas +ormas de liderazgo docente basadas en el
pro+esionalismo interactivo en una visin de la educacin del maestro como un proceso
permanente o de toda la carrera. Los ejemplos actuales de la proli+eracin de roles de
liderazgo para los maestros incluen'
2. /rogramas que sustentan e8tienden la conducta innovadora de los nuevos maestros.
6. 0oles de tutores para docentes e8perimentados que crecen a la par de los que trabajan
con ellos.
K. /roectos de capacitacin normas de trabajo que valorizan el trabajo en equipo= el
o+recimiento de auda el an$lisis de las di+icultades incluso para docentes e8pertos
maduros= con es+uerzos de reestructuracin en que el cuerpo docente los equipos de
direccin intentan reorganizar juntos la escuela promover una mejora sostenida.
Desa+ortunadamente= como veremos m$s adelante= la solucin a veces puede convertirse en
el problema. Los nuevos roles pueden ser ine+icaces= arti+iciales e8cesivamente
burocr$ticos. En cambio m$s pro+undo inclue ampliar el concepto de docente= de modo que
los docentes individuales aporten cada vez m$s recursos a su clase como resultado de estar
cotidianamente conectados a una red m$s amplia de intercambios pro+esionales. El liderazgo
del docente= de+inido como la capacidad el compromiso de hacer aportes m$s all$ de la
propia aula= se debe valorar practicar desde el comienzo hasta el +inal de la carrera de cada
docente. Ga pocas cosas m$s elementales por las cuales luchar.
/F0 %FBLE"= 0E*.%ADA" F E"9LA0E9.DA" PEE /EEDA% "E0 LA" /0F/EE"&A"
DE 9AMB.F , MEUF0A= %F "E0-.0a% DE %ADA ". LF" MAE"&0F" %F LA"
ADF/&A% E% EL AELA , ". %F LA" &0ADE9E% E% E%A /0a9&.9A DF9E%&E E*.9AO.
BI% El problema #e las soluciones ina#ecua#as * la re"orma "rustra#a
La maor parte de los intentos de re+orma educativa +racasan. %inguna de las estrategias de
abajo arriba o de arriba abajo parece surtir e+ecto. "on varias las razones de este +racaso'
Los problemas en s# mismos son complejos= no +$cilmente solucionables con los recursos a
la mano.
Los pla)os son irreales porque los plani"ica#ores #e polCticas preten#en resulta#os
inme#iatos%
E8iste una tendencia a adoptar modas soluciones r$pidas.
Es com;n pre+erir las soluciones estructurales C9omo rede+inir el curr#culum= incrementar la
evaluacin las pruebasD= pero no se las aplica a los problemas +undamentales de la
instruccin el desarrollo docentes.
%o se prev!n sistemas de seguimiento complementarios para poner en pr$ctica iniciativas
pol#ticas.
Muchas estrategias no logran motivar a los docentes para llevar a e+ecto mejoras= adem$s
los disuaden de participar en la re+orma.
En resumen= decididamente no est$n dadas las condiciones para movilizar a los docentes
como un recurso en +avor de la re+orma. Muchos de los que estamos empe:ados en la
mejora escolar el cambio educativo hemos llegado a comprender= despu!s de a:os
sinsabores= lo que deber#a haber sido evidente' que la pesada carga de la responsabilidad
por el cambio la mejora en las escuelas en ;ltima instancia pesa sobre los hombros de los
docentes. /or nobles= re+inadas o esclarecidas que sean las propuestas de cambio mejora=
no sirven de nada si los docentes no las adoptan en su aula si no las traducen en una
pr$ctica docente e+icaz.
Derribar los muros= como hicieron muchas escuelas primarias de Fntario tras el in+orme Gall?
Dermis en la d!cada de 23>7= no basta para producir el cambio. &ampoco basta redactar
carpetas curriculares presuntamente a prueba de docentes= como se hizo con muchos
nuevos programas de matem$ticas ciencias naturales en las d!cadas de 2347 23>7.
/orque los docentes siempre pueden no hacer caso guiarse por su criterio. En cambio
educativo no respaldado por el docente= que no lo inclua= por lo general es para peor o no
produce cambio alguno. En ;ltimo t!rmino es el docente en su aula el encargado de
interpretar producir la mejora. En lo que concierne al cambio= el docente es sin duda la
clave. /or consiguiente= un liderazgo que no comprenda ni comprometa al docente +racasar$.
En este sentido= e8cluir a los docentes de la tarea de liderazgo o del proceso de cambio no
es pr$ctico ni pol#tico. 9omo aduce "arason C2337= p$gs. B?>D en su trabajo &he /redictable
*ailure o+ Educational 0e+orm CEl +racaso predecible de la re+orma educativa.D
SLas escuelas seguir$n siendo re+ractarias a la re+orma deseada mientras evitemos en+rentar
C[D las relaciones de poder que e8isten en ellas C[D Alterar las relaciones de poder requiere
cierto grado de discernimiento= visin coraje= que es escaso en los l#deres de
organizaciones complejas C[D /$sense por alto aquellas relaciones= no se e8aminen sus
causas= el IsistemaJ vigente anular$ los es+uerzos de re+ormaT.
"in embargo= la manera precisa en que deber#amos hacer esto no est$ del todo clara. Ena
participacin general en la adopcin de decisiones suele traer por resultado el despropsito=
la con+usin= la +rustracin el agotamiento' una sensacin de que no vamos a ninguna parte
de que nos quitan un tiempo valioso de clase. 9reemos que la propuesta en su totalidad
debe ser replanteada. 9oncentrarse en la persona en la escuela totales= como hacemos en
esta monogra+#a= es una manera de asegurar que las soluciones no sean +ragmentarias ni
errneas.
Conclusi.n
/or lo tanto= Sel problemaT no es uno sino que son muchos los problemas. Est$ el problema
de los docentes con promocin bloqueada en sus etapas media +inal de la carrera= que
pierden energ#a entusiasmo as# como motivacin $nimo cuando los desa+#os del aula
gradualmente se reducen a rutinas repetitivas. Est$ el problema de los docentes nuevos que
luchan para sobrevivir solos en su aula= se repliegan sobre la seguridad la mediocridad en
el intento de de+enderse de posibles juicios adversos de sus colegas. Est$ el problema de la
Scapacitacin en servicioT que se reduce a adiestrar al docente en ciertas habilidades sin
considerar al educador total con su edad= su g!nero sus valores personales. Est$ el
problema de la docencia como tarea cambiante= ho con e8pectativas m$s amplias
diversas= que requiere m$s consultas contactos del docente con sus colegas una serie de
otros adultos= contactos para los cuales suelen ser insu+icientes su entrenamiento= su tiempo
el respaldo de que dispone. , est$ el problema del liderazgo' encontrar maneras m$s
graduales evolutivas de entrenar preparar a los docentes para producir mejoras= de
trans+ormar el rol del director= que era un burcrata a+icionado a las reuniones= hasta
convertirlo en un l#der escolar que trabaje en estrecho contacto con su personal en el
desarrollo la implementacin de metas educativas comunes.
En tema com;n enlaza todas las cuestiones planteadas en este cap#tulo. Es la necesidad
incontrastable de un maor compromiso de los docentes en la re+orma educativa tanto +uera
como dentro de su aula= en el desarrollo curricular en la mejora de su escuela. En el resto
de esta monogra+#a= elaboraremos una visin sobre lo que podr#a ser este tipo de
compromiso. -eremos que el compromiso en s# mismo no basta. Es el tipo de compromiso=
la manera particular en que los maestros cooperan como una comunidad lo que realmente
importa si queremos lograr una mejora signi+icativa en nuestras escuelas.
'% E#uca#ores totales
LOS E!CAORES TOTALES NO SON E!CAORES PER;ECTOS%
En los ;ltimos a:os= la maor#a de nosotros hemos empezado a reconocer la importancia del
docente en la produccin del cambio. /restamos m$s atencin al desarrollo del personal= al
crecimiento de los docentes. /ero en general lo hicimos de una manera limitada e incluso
equivocada. En e+ecto= muchas de nuestras propuestas para el desarrollo del personal son
parte del problema del cambio m$s que una solucin de este. Muchas estrategias de
desarrollo del personal han sido tan +ragmentadas= tan ajenas e indi+erentes a las verdaderas
necesidades e intereses docentes como las mismas estrategias de innovacin a las que
pretend#an complementar o suplantar C*ullan=2337= 2332H Little= 2337D.
En una elevada proporcin= los es+uerzos de desarrollo del personal son espec#+icos= se
centran en innovaciones particulares est$n aislados unos de otros. "e los suele o+recer en
una serie de opciones separadas Lcomo a los men;s de un restaurante de autoservicio a
los grupos de docentes escuelas atendidos en cada caso. 9omo los +uncionarios
encargados del desarrollo del personal suelen tener una jerarqu#a bastante baja entre los
supervisores= los programas cerrados= las iniciativas espec#+icas los talleres puntuales
pueden ser atractivos pr$cticos porque no traen complicaciones curriculares ni a+ectan a la
organizacin cotidiana de la escuela. %o disputan derechos territoriales. 9omo consecuencia=
el entrenamiento en t!cnicas de instruccin e+icaz se trata separado del desarrollo de los
sistemas de tutor#as= que a su vez se tratan separados de la capacitacin entre pares. , esta
misma se trata separada del entrenamiento para el liderazgo.
Estas estrategias de desarrollo del personal a#slan las iniciativas unas de otras del conte8to
institucional m$s amplio en el que se insertan. En un conte8to laboral hostil que no o+rece
apoo a los trabajadores descon+#a de la innovacin las iniciativas espec#+icas de desarrollo
del personal est$n condenadas a un +racaso casi seguro. Ahora se necesita una integracin
m$s cuidadosa de las estrategias de desarrollo del personal con las estrategias de mejora de
la escuela' una integracin que tenga en cuenta a la escuela en su totalidad como institucin
compleja cambiante.
Muchas iniciativas de desarrollo del personal adoptan la +orma de algo que se hace a los
docentes= no con ellos ni= menos aun= por ellos. 9uando se adoptan iniciativas nuevas como
los grupos de trabajo cooperativos el aprendizaje activo o los grupos heterog!neos de
alumnos= los directores administradores suelen hablar de Scapacitar en servicioT a sus
docentes como si +ueran meros residentes de alguna granja educativa. Estas propuestas de
desarrollo del personal que +luen de arriba abajo nacen de una visin pasiva del docente al
que se considera alguien vac#o= +allido= carente de habilidades= que necesita entonces ser
orientado provisto de nuevas t!cnicas estrategias.
Las propuestas de este tipo subestiman seriamente lo que los docentes a piensan= saben
pueden hacer. "ubestiman la manera activa con la que hacen su trabajo. Desconocen que
los en+oques del docente en su tarea tienen ra#ces pro+undas en su acumulacin de
e8periencia viva= en el sentido que para !l como persona tienen su trabajo el en+oque de su
trabajo. %o reconocen las importantes intenciones !ticas sociales que busca satis+acer con
su ense:anza.
El desarrollo del personal en muchos casos no se inspira en estrategias destinadas a mejorar
la calidad general el rendimiento de las escuelas= sino que es impuesto por presiones
administrativas pol#ticasH se trata de innovaciones Sde modaT que se implementan a la
ligera C/inZ=23<3D. Los e+ectos adversos de este proceso de desarrollo docente de arriba
abajo plantean serias dudas no slo sobre la perspicacia de los que proponen ese desarrollo
sino tambi!n de los que controlan la innovacin. Las rdenes impartidas de arriba abajo
pueden impedir que los docentes hagan lo que saben si encierran la responsabilidad del
desarrollo curricular en la o+icina del distrito escolar.
ME9GA" .%.9.A&.-A" DE DE"A00FLLF DEL /E0"F%AL DF9E%&E ADF/&A% LA
*F0MA DE ALGF PEE "E GA9E A LF" MAE"&0F"= %F 9F% ELLF" %.= ME%F" Ab%=
/F0 ELLF".
Dado que este desarrollo del personal es en gran parte de naturaleza +ragmentaria=
precipitado en su implementacin e impuesto de arriba abajo= slo alcanza a una +raccin de
los docentes. /asa por alto que los docentes tienen di+erentes necesidades seg;n sus a:os
de e8periencia= su g!nero la etapa de su carrera de su vida. &ratan al docente como a un
docente parcial= no como a un docente total. %o alcanzan a entender cmo crecen cambian
los docentes. En los modelos de desarrollo del personal que hemos descripto= se invirtieron
muchos es+uerzos en mejorar las habilidades t!cnicas de los docentes a trav!s de iniciativas
de capacitacin entre pares programas de manejo del aula. /ero en el a+$n de generar el
cambio la mejora= se omitieron otros cuatro aspectos del educador totalH por eso la
ense:anza el cambio han sido mal entendidos. Esos aspectos son'
.. La intencin del docente
... El docente como persona
.... El conte8to del mundo real en el cual trabajan los docentes
.-. La cultura de la docenciaH las relaciones laborales del docente con sus colegas
&rataremos los primeros tres aspectos en este cap#tulo. El cuarto componente Lla cultura de
la docenciaL tiene mucha relacin con la escuela total= tema del cap#tulo K. Advertimos al
lector que las ideas vertidas en los cap#tulos 6 K deben ser consideradas juntas. "er#a
errneo derivar estrategias de una argumentacin aislada de las otras argumentaciones.
I% La intenci.n #el #ocente
La docencia no es una acumulacin de habilidades t!cnicas= un conjunto de procedimientos
ni una serie de cosas que usted puede aprender. "i bien las habilidades t!cnicas son
importantes= la docencia es mucho m$s que eso. "u naturaleza compleja se suele reducir
demasiado a menudo a una cuestin de habilidad t!cnica= a cosas que se pueden envasar=
dictar en cursos aprender +$cilmente. La docencia no es slo cuestin de t!cnica. &ambi!n
es algo moral.

Ga dos sentidos en los cuales esto es v$lido.
En primer lugarH los maestros se cuentan entre las in+luencias m$s importantes en la vida el
desarrollo de muchos ni:os. Desempe:an un papel clave en la +ormacin de las
generaciones del +uturo. 9on la declinacin de la +e religiosa= la desintegracin de las
comunidades tradicionales el contacto cada vez menor que muchos hijos tienen ho con
padres de carne hueso SpresentesT con regularidad= el papel moral la importancia del
maestro de nuestros d#as quiz$ sean maores que en su versin tradicional.
&ambi!n en un segundo sentido= la docencia es pro+undamente moral e irreducible a t!cnicas
e+icaces conductas aprendidas "e trata de la naturaleza de las decisiones juicios de los
docentes. En la docencia= como en muchas otras ocupaciones= el n;cleo del pro+esionalismo
se de+ine describe mejor no re+iri!ndolo al ingreso= a la posicin o a las cali+icaciones= sino
a la especi+icidad de las acciones los juicios caracter#sticos de los pro+esionales. 9omo
se:ala "chn C23<>D= la accin pro+esional inclue emitir juicios autorizados en situaciones
de incertidumbre inevitable.
Los docentes= como los arquitectos= los plani+icadores urbanos o los psicoterapeutas se ven
sin cesar obligados a adoptar peque:as e innumerables decisiones pr$cticas= cotidianas= que
son de gran importancia para sus clientes sus colegas. /ara esas decisiones= son pocas o
no e8isten las reglas de aplicacin que se puedan enunciar claramente en un manual
trasladar de manera sistem$tica de una situacin a otra. En+rentar a un alumno o evitar el
en+rentamiento. Dejar que el ni:o prosiga solo su actividad de descubrimiento o intervenir
dirigirlo. &omar decisiones sobre disciplina= gobierno de la clase= imparcialidad= libertad del
ni:o ver? su necesidad de intervencin apoo del docente' todo esto concreta una compleja
trama de juicios morales= sociales= +ilos+icos psicolgicos. /ero tambi!n ha juicios que es
preciso concebir comunicar segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que
en buena parte de+ine al pro+esionalismo del maestro es la aplicacin de una habilidad= una
e8periencia un saber acumulados en las circunstancias espec#+icas variables de la clase'
su capacidad para tomar decisiones autorizadas e in+ormadas en el medio r$pidamente
cambiante del aula.
Adoptar este punto de vista sobre la docencia la labor de los docentes lleva a en+ocar el
liderazgo= la administracin el desarrollo pro+esional con respeto= para respaldar a los
docentes con+iando en su capacidad de +ormular juicios autorizados en el aula con los
alumnos= puesto que los conocen mejor. En cambio= los en+oques que procuran regimentar
regular las acciones de los maestrosH que circunscriben limitan sus oportunidades de juicio
autorizado estandarizan el proceso los productos del aprendizaje= socavan el
pro+esionalismo de los maestros los principios !ticos en los cuales se +undamenta.
9omo la docencia es una pro+esin !tica= tiene sentido para aquellos que la ejercen. Ga
cosas que los docentes valoran= que pretenden lograr con su labor. &ambi!n ha cosas que
desprecian= que a su juicio no surtir$n e+ecto o que realmente les parecen perjudiciales para
los ni:os a su cargo. Las intenciones de los maestros los motivan a hacer lo que hacen.
Lamentablemente= los re+ormadores los agentes de cambio suelen pasar por alto esas
valoraciones. %o prestan atencin a las intenciones del maestro. Las tratan como si +ueran
irrelevantes o no e8istieran.
El cambio inclue los valores las intenciones que se asocian con lo que va a ser cambiado.
M"er$ bene+icioso o perjudicialN MEs realista o poco pr$cticoN Estas son preguntas
importantes para los docentes= sus opiniones merecen ser escuchadas. "i no se los
escucha ni se invita a hacerlo= es natural que los docentes se sientan +rustrados
desalentados. En el estudio sobre el tiempo de preparacin= un docente describi su
e8periencia de Scapacitacin en servicioT donde Sslo o#amos +iloso+ar. %o o#a nada con
sentido pr$ctico. , me agrada ver que la +iloso+#a la pr$ctica vaan juntas como me agrada
poner a prueba algunas de las ideasH por eso= si tengo dudas= quiero poder preguntarc no
es eso lo que consigo.. .T. En otro caso' SGab#a una gran cantidad de dudas= pero ellos se
limitaban a hacernos tragar todoT.
Desconocer o tratar desconsideradamente las intenciones de los docentes puede generar
resistencia resentimiento. /ero cuando los docentes muestran este tipo de reacciones
e8ponen dudas razonables acerca de lo que se les pide que cambien= demasiado a menudo
se ve en esas reacciones problemas de competencia t!cnica= miedo al cambio en s# mismo o
temor a trabajar con otros. Los problemas del cambio llegan a ser considerados como
problemas del docente. Los problemas +undamentales de voluntad se interpretan como
meros problemas de habilidad t!cnica.
%o estamos diciendo que la intencin del maestro sea sacrosanta. En realidad= la
intencionalidad de muchos docentes es vaga= desatinada= negligente o escasamente
desarrollada. Los docentes rara vez en+rentan e intentan aclarar desarrollar su
intencionalidad en +orma sea individual sea colectiva. En las condiciones de aislamiento de
los docentes= muchos pueden perder de vista su intencionalidad o no lograr desarrollarla.
/or lo tanto= la cuestin clave es descubrir el mejor modo de valorar= considerar desarrollar
una intencionalidad m$s +irme clara en la docencia. Aqu# se presenta otro dilema. /or un
lado= necesitamos que los docentes se cuestionen sus propias pr$cticas permanezcan
abiertos a las nuevas ideas a los modos potencialmente mejores de hacer las cosas. /or
otro lado= necesitamos respetar el conocimiento las ideas que los docentes a tienen=
con+iar en ese conocimiento en esas ideas= o corremos el riesgo de pasar por alto las
pr$cticas valiosas e8istentes= alejar as# a los docentes. /odemos utilizar el +amoso modelo
de desarrollo del personal de Uoce "ho\ers C23<<D para ilustrar ambos aspectos del
problema. Uoce "ho\ers propusieron un modelo de teor#a= demostracin= pr$ctica= re?
alimentacin entrenamiento o aplicacin. "e concentraron en modelos de docencia que
ten#an Sun potencial conocido para incrementar el aprendizaje estudiantilT= incluendo el
aprendizaje cooperativo= la mnemotecnia= la +ormacin de conceptos= etc. En un proecto
reciente= Uoce "ho\ers trabajaron en un distrito escolar para audar a producir mejoras
educativas organizativas. Gan hecho considerables progresos en la introduccin de nuevas
pr$cticas para los docentes. Mientras e8perimentaban con su modelo= in+ormaron sobre la
presencia notable de angustia entre los maestros la e8plicaron de la siguiente manera'
SAhora creemos que la angustia es un s#ndrome natural que surge de dos +uentes' la
primera= temores de ser puesto en evidencia de revelarse incompetente en $mbitos
docentes m$s p;blicos= la segunda= el tener que desestimar las razones por las cuales no
se podr#a mejorarT CUoce et al.= 23<3= p$g. 6KD.
Est$ bien. En algunos docentes la angustia es atribuible a esos +actores. , los docentes
necesitan considerar nuevos m!todos de ense:anza que= comparados con los que ellos
aplican= prometan ser m$s e+icaces. /ero tambi!n= por la aplicacin normal de las pol#ticas
de desarrollo del personal de capacitacin en servicio= se ven bombardeados por un gran
n;mero de innovaciones pedaggicas= todas las cuales a+irman Stener bases slidasT. As#=
adem$s de la angustia directamente causada por el temor a quedar en evidencia= muchos
docentes tienen dudas desacuerdos mu razonables sobre la validez de lo que les piden
que hagan= su pertinencia para lo que ahora hacen= su relacin con la serie de modelos
que ven entrar salir. MLas nuevas habilidades son pr$cticas deseablesN M"urtir$n e+ecto
en mi aulaN M9mo se relacionan con otras alternativasN Lo que importa no es slo si el
modelo particular es v$lido o no= sino cmo se conecta con la intencionalidad general del
maestro con su situacin concreta de trabajo.
%os preocupan las propuestas de mejora que se reducen a implementar uno o m$s modelos
educativos sin conceder igual importancia a las creencias iniciales de los docentes sobre la
ense:anza el aprendizaje. Las innovaciones elaboradas e8ternamente tienen dos
requisitos. Al comienzo= como el sistema est$ sobrecargado de alternativas= tanto los
administradores como los docentes son vulnerables a las soluciones ad hoc al consejo
Se8pertoT. El primer requisito es que los pro+esionales lleguen a ser consumidores cr#ticos de
las innovaciones e8ternas= no porque los promotores de la innovacin sean siempre
sospechosos Caunque algunos lo sonD= sino porque la variedad de opciones debe estar
relacionada e integrada con el conte8to con su propia intencionalidad. Adem$s es preciso
guardarse de los investigadores programadores que atribuan una ScertezaT e8agerada a
su base de saber C0obertson= 2332D. El segundo requisito es que los promotores
programadores de modelos particulares utilicen procedimientos para inspirarse en el saber
pr$ctico de los docentes construir sobre esa base. En ejemplo que integra de ese modo la
investigacin con el saber pro+esional es el proecto de +ormacin del personal de
0ichardson Anders C2337D Spara introducir en el pensamiento las pr$cticas de los
docentes acerca de la lectura conclusiones e8tra#das de una investigacinT. En su propuesta
se alienta a los maestros a e8aminar sus propios juicios emp#ricos de valor sobre lo que
ven#an haciendo en comparacin con las premisas que se in+er#an de la investigacin. Aqu#=
el an$lisis del conocimiento aportado por la investigacin modi+ica la pr$ctica de los
maestros= mientras el an$lisis del saber pr$ctico de los maestros plantea importantes
interrogaciones cr#ticas a la investigacin. El aprendizaje no se lleva a cabo en una sola
direccin= de la investigacin a la docencia. Es un respetuoso proceso de doble v#a.
La innovacin de la ense:anza no es el ;nico camino por el cual se desconocen o
tergiversan las intenciones de los maestros. Es +recuente que plani+icadores
administradores no entiendan bien los motivos de los docentes= las intenciones que los
impulsan en su trabajo. /or ejemplo= las maores oportunidades de promocin Ca trav!s de
planes como los escala+ones de carreraD la introduccin de boni+icaciones por m!rito para
los maestros sobresalientes han sido dos innovaciones ampliamente propuestas en los
Estados Enidos = en algunos casos= implementadas como m!todos para motivar a los
maestros de grado. /ero estas innovaciones se basan en supuestos +alsos sobre lo que
motiva a muchos maestros de grado= en particular en los primeros a:os.
La promocin slo atrae a algunos se puede o+recer a unos pocos. Las boni+icaciones por
m!rito apelan a la b;squeda de una ganancia personal= que no es una prioridad elevada para
muchos maestros de primaria m$s all$ de cierto nivel m#nimo. %inguna de estas
motivaciones concierne a los est#mulos principales para la maor#a de los maestros' la
calidad del trabajo la del ambiente laboral mismo.
Las maores satis+acciones de la ense:anza escolar primaria no se encuentran en la
remuneracin= el prestigio o la promocin= sino en lo que Lortie C23>BD llam las
compensaciones psicolgicas de la docencia. "e re+iere a los placeres satis+acciones de
preocuparse trabajar con por los ni:os. Los maestros entrevistados en el estudio sobre el
tiempo de preparacin hablaron mucho del placer que signi+ica estar Scon los ni:osT. "e
re+irieron al inmenso placer de escuchar a un ni:o leer su primera palabra o +rase. En
maestro coment que cuando los ni:os recib#an alegres un nuevo proecto= Sesa era su
propia compensacinT. Muchos se desviv#an por e8presar que hab#an sido cr#ticos sobre
ciertas maneras de asignar o utilizar el tiempo de preparacin= pero no quer#an que el
entrevistador pensara que no les gustaba ense:ar. La docencia les proporcionaba una
inmensa satis+accin= dijeron. /ara algunos= era Suna tarea maravillosaT. Aunque las
presiones limitaciones burocr$ticas parec#an abrumadoras= eran los ni:os el hecho de
estar con ellos lo que manten#a motivados a esos maestros. Muchos cuestionaron el valor de
las reuniones= del planeamiento cooperativo obligatorio= as# como de otras iniciativas
administrativas= porque los separaban de sus ni:os.
Estas compensaciones ps#quicas de la ense:anza son importantes. "on decisivas para
mantener un sentimiento de val#a de la labor docente. De muchas maneras= estas
compensaciones indican la preeminencia en los maestros primarios de lo que Gilligan C23<6D
denomina una !tica del cuidado +ormativo= donde las acciones responden a la vocacin de
+ormar educar a los otros= a estar en relacin con ellos. La !tica del cuidado +ormativo es
com;n en e8tremo entre las mujeres= pero no es e8clusiva de ellas= dice Gilligan. Desde
luego= las mujeres son maor#a en el magisterio de la ense:anza primaria. En muchos
aspectos= es el compromiso con la !tica del cuidado +ormativo lo que principalmente
encamina a muchos docentes a la ense:anza primaria. MPu! indica esto para el cambio
impulsado por las autoridades administrativasN
/or un lado= parece que la autoridad administrativa= cuando invita a la colaboracin entre
colegas= suele invocar menos una !tica del cuidado +ormativo que= al contrario= una !tica de
la responsabilidad. Las obligaciones pro+esionales se sit;an en el primer plano. "e destacan
las mejoras en la plani+icacin la pr$ctica de la ense:anza. "e pone el acento en la
e+icacia. /ero si los maestros de primaria temen que su compromiso en la plani+icacin
cooperativa= por ejemplo= perjudique su tarea +ormativa en su clase con sus alumnos= quiz$
se deba prestar m$s atencin a darles seguridades de que esa plani+icacin los apoa
probadamente en su papel +ormativo pedaggico. M$s aun= puede ser importante para la
administracin para la comunidad escolar hacer de la +ormacin= no menos que de la
responsabilidad= uno de los principios centrales que sustentan la colaboracin entre los
colegas. Los maestros de primaria deber#an ser persuadidos de palabra obra de que los
cuidados +ormativos que tienen para brindar recibir en la comunidad escolar no se reducen
a los ni:os.
La !tica del cuidado +ormativo tiene consecuencias aun m$s interesantes para un segundo
problema administrativo= que es la provisin de un tiempo de preparacin programado para
los maestros de primaria dentro de la jornada escolar. En los ;ltimos a:os= los
representantes de la +ederacin de maestros de Fntario han presionado insistentemente para
seguir e8tendiendo el tiempo de preparacin del maestro en las escuelas primar#as. El
estudio sobre el tiempo de preparacin revel que los maestros estaban satis+echos con los
bene+icios a conseguidos /ero cuando se les pregunt si se lo deber#a e8tender a;n m$s=
muchos se mostraron al menos ambivalentes acerca del e+ecto que tendr#a ese tiempo
adicional sobre la coherencia del programa de sus alumnos la estabilidad de la atms+era del
aula la calidad de la ense:anza. "e sent#an genuinamente desgarrados entre sus
compromisos sus anhelos. "in duda que podr#an aprovechar un tiempo m$s e8tenso=
dijeron.
/ero tambi!n se preocuparon por las consecuencias negativas que tendr#a ese tiempo e8tra
+uera del aula para la ense:anza el S+lujoT de la clase= como ellos lo llamaron. 9omo
e8pres un maestro'
S9reo haber ense:ado cuando no hab#a ning;n tiempo de preparacin= esto mu
agradecido por tenerlo ahora. Me parece di+#cil[ podr#a decir I"#= puedo aprovechar m$sJ.
/ero debes tener en cuenta que cuanto m$s tiempo est!s +uera del aula[ellos tendr$n m$s
docentes di+erentes. , precisamente ahora ha tres en mi clase. MEsto es demasiado para
los ni:osN MEs demasiado para el maestro de grado tratar de seguir con atencin a todas
esas otras personasN Me pregunto qu! suceder#a si pasara mucho tiempo a+uera sintiera
que pierdo algo con los ni:os. ,= sin embargo= seguramente podr#a aprovechar el tiempoT.
Estas respuestas no constituen un argumento para poner +in a las e8tensiones del tiempo
de preparacin /ero plantean dudas sobre la conveniencia de que esas e8tensiones se
hagan a costa del tiempo de aula. 9asi todos los maestros que entrevistamos parec#an
suponer que este ser#a el caso. As#= las propuestas para e8tender el tiempo de preparacin
parec#an poner en riesgo su inter!s en el cuidado +ormativo= sus recompensas ps#quicas.
&enemos que vigilar mu cuidadosamente que nuestros mejor intencionados compromisos
con la e+icacia la mejora no disminuan lo que muchos docentes valoran m$s' el tiempo la
oportunidad para cuidar a sus alumnos darles ense:anza.
Lo que decimos es que se deben abrir posibilidades para que los maestros e8aminen sus
intenciones sus pr$cticas= las comparen con las intenciones pr$cticas de otros C de la
investigacinD de un modo que aumente en lugar de disminuir las recompensas ps#quicas
del cuidado +ormativo que ellos reciben en su aula. Ena manera de resolver este problema es
trabajar en equipo con otros docentes en el tiempo de preparacin.
/or consiguiente= creemos que el cambio administrativo en la educacin deber$ prestar
mucha m$s atencin a la intencin del docente. Deber$' dar voz a las intenciones del
docenteH escuchar activamente Len realidad= auspiciarL la voz del docenteH crear
oportunidades para que los maestros en+renten las suposiciones creencias que
+undamentan sus pr$cticasH mostrar disposicin a escuchar aprender lo que los maestros
tienen para decir acerca del cambioH evitar crear una cultura de dependencia entre docentes
por sobrestimar la veracidad de las investigaciones publicadas subestimar el conocimiento
pr$ctico de los docentesH evitar las modas en la +orma de una implementacin uni+orme de
nuevas estrategias educativas cuos m!ritos conveniencia se consideren
administrativamente e8entos de cr#ticaH +acultar a los maestros sus escuelas para recuperar
una responsabilidad sustancial en la toma de decisiones importantes para el curr#culum Cel
$rea clave de la intencionalidad el valorD as# como para la ense:anzaH crear una comunidad
de docentes que discuta desarrolle sus intenciones en conjunto= con tiempo= de modo de
desarrollar un sentido com;n de misin en sus escuelas.
%o proponemos pasar de una situacin donde no se tienen en cuenta las intenciones de los
maestros a otra donde sean aceptadas e8altadas incondicionalmente %i los investigadores=
ni las autoridades educativas= ni los propios docentes tienen el monopolio del saber. /ero el
saber de los docentes se suele subestimar marcadamente comparado con el de los otros dos
grupos. 9onviene hacer mucho m$s para permitir alentar activamente el di$logo cr#tico de
estos grupos en el proceso de cambio.
Esto acaso disminua el ritmo del cambio= pero quiz$ genere cambios m$s e+icaces= con los
cuales los docentes est!n m$s comprometidos que perduren.
/E%"AMF" PEE E" Ma" /0FBABLE PEE LF" EDE9ADF0E" &F&ALE" "E0UA%= "E
DE"A00FLLE% , /0F"/E0E% E% E"9EELA" &F&ALE"= E" DE9.0= E% E"9EELA"
PEE -ALF0E%= DE"A00FLLE% , A/F,E% EL 90.&E0.F , EL "ABE0 DE &FDF" "E"
DF9E%&E" E% LA Bb"PEEDA 9FMb% DE LA MEUF0A.
II% El #ocente como persona
Los docentes= a lo hemos dicho= son m$s que un mero c;mulo de saber= habilidad t!cnica.
Ga m$s cosas para desarrollar como maestro que aprender nuevas habilidades
conductas. 9omo a veces dicen los docentes a sus alumnos ellos no salen de un armario a
las <'K7 de la ma:ana para volver a !l a las @'77 de la tarde. Los docentes tambi!n son
personas. Ested no puede comprender al docente ni a su quehacer sin entender lo que !l es
como persona CGoodson=2332D. , usted no puede cambiar al docente de una manera radical
sin modi+icar a la persona que es. Esto quiere decir que el cambio signi+icativo o duradero
casi inevitablemente ser$ lento. El crecimiento humano no es imitable. "e puede cultivar
nutrir= pero no se puede +orzar. Los docentes llegan a ser lo que son no slo por h$bito. La
docencia est$ ligada con su vida= su biogra+#a= con el tipo de persona que cada uno ha
llegado a ser.
Ga muchos +actores importantes en la +ormacin de un maestro. Entre ellos= los per#odos en
los cuales los docentes se educan e ingresan a la pro+esin= los sistemas de valores las
tendencias educativas dominantes que coinciden con esos per#odos Cpor ejemplo=
comparemos en este sentido las d!cadas de 2347 de 23<7D. &ambi!n importan la etapa de
la vida de la carrera en que se encuentra el docente= el e+ecto que esto tiene sobre su
con+ianza en su propia capacidad educativa= su sentido del realismo sus actitudes hacia el
cambio. El se8o del maestro es otro +actorH en particular= la manera de ense:ar trabajar de
los hombres las mujeres en general se suele ligar con estilos de vida e intereses mu
di+erentes.
Esta visin del docente como persona trae consecuencias decisivas para nuestra concepcin
del cambio= del desarrollo pro+esional de las relaciones laborales entre el docente sus
colegas. %ecesitamos atender a dos de estas consecuencias' los juicios errneos que
solemos +ormular sobre la competencia= el compromiso la capacidad de nuestros colegas=
las e8pectativas e8cesivas no realistas que a veces tenemos sobre nuestros colegas en lo
que concierne a su trabajo en las escuelas su compromiso con el cambio.
En primer lugar= en la ense:anza como en la vida estamos m$s dispuestos a juzgar a
aquellos que +racasan que a aquellos que triun+an. 9uando los maestros son nuevos en la
pro+esin= la incompetencia se puede perdonar o al menos tolerar. Despu!s de todo= est$n
aprendiendo ahora mismo. Los maestros e8perimentados que deber#an haber madurado con
sus a:os al +rente de la clase no gozan de la misma indulgencia. 9uando la incompetencia es
persistente en lugar de temporal= rara vez se perdona. 9asi todos los lectores de esta
monogra+#a habr$n conocido al menos a un maestro en la mitad de su carrera= cua
competencia compromiso haan sido puestos en duda entre sus colegas. &enemos un
glosario de e8presiones gr$+icas para esos maestros' S+osilizadosT= SdesmoralizadosT=
SautmatasT SterminadosTd Aunque estos cali+icativos realmente no e8plican las
di+icultades de esos maestros. Los descali+ican. %o son e8presiones que inviten a la accin ni
que sugieran soluciones. "on cali+icativos que legitiman la inaccin= que indican un abandono
de la esperanza. "e presume que el de+ecto est$ en el maestro= pro+undamente arraigado en
su personalidad. /or lo tanto= poco se puede hacer para tratar de cambiarlo. %o se puede
hacer mucho con los malos maestros= especialmente los veteranos= esalvo esperar a que
renuncien= se jubilen o se muerand S9on que slo consiguiera algunos nuevos docentes[T o
Sespere hasta que mis nuevos docentes lleguen[T' estas son las respuestas usuales de los
directores a este problema aparentemente irremediable.
M/ero usted se ha preguntado cmo eran esos SautmatasT de cincuenta cinco a:os
cuando ten#an treinta cinco o veinticincoN MEntonces tambi!n marcaban el pasoN MEran tan
c#nicosN M%o habr$n sido alguna vez tan perspicaces e idealistas como son ho muchos de
sus colegas m$s jvenesN , silo +ueron= Mqu! sucedi despu!sN M/or qu! cambiaronN
MAlguna vez se ha preguntado cmo podr#a ser una de esas personas= se ha preguntado lo
que ha detr$s de la m$scara de ese hombre o de esa mujerN
Desde luego= algunos de los motivos de la trans+ormacin se relacionan con el
envejecimiento. El an$lisis de "iZes C23<BD del proceso de envejecimiento en el Sciclo de
vida del docenteT es instructivo Ena de las +ases del ciclo que ella describe ocurre entre los
cuarenta cincuenta o cincuenta cinco a:os'
SDurante esta +ase llega a ser evidente si el es+uerzo Liniciado a los veinte o treinta a:osL
de consolidar una carrera pro+esional= una +amilia una identidad ha sido e8itoso o noH
suele incluir una reevaluacin= donde el individuo se plantea qu! ha hecho de su vidaT
C"iZes= 23<B= p$g. B6D
Aqu# es cuando puede nacer la desilusin. &ambi!n es una !poca= sobre todo hacia los
;ltimos a:os= de repentina declinacin de la capacidad +#sica= que pone a prueba el estado
de $nimo el entusiasmo. 9omo e8pres uno de los maestros entrevistados por "iZes' SLos
chicos tienen siempre la misma edad poco a poco te vuelves cada vez m$s viejo[, por
desdicha tambi!n= la capacidad de ellos para la vida= sus energ#as siguen siendo las mismas=
mientras las tuas disminuenT.
La desilusin la decepcin suelen acompa:ar el proceso de envejecimiento durante el
desarrollo de la carrera del docente. /ero no ha nada inevitable o natural en esto. En gran
parte depende de las e8periencias concretas que los docentes haan tenido= de cmo los
haan tratado sus escuelas. Gasta cierto punto= el envejecimiento es un proceso cultural de
aprendizaje= de interpretacin del trato que repetidamente recibimos de otros. Los
desilusionados son en parte producto de su propia condicin mortal. /ero tambi!n lo son de
la administracin de sus escuelas Lque es responsable de la calidad de las e8periencias
del trato que esos maestros reciben durante a:osL. Los S+osilizadosT no surgen por
generacin espont$neaH m$s bien son el producto de un medio in+!rtil= desnutrido. En este
sentido= las escuelas acaban teniendo el personal docente que merecen.
Guberman C23<<= 2332D ha hecho investigaciones que muestran reveladoramente el
problema particular de los ciclos de la carrera de los docentes. Entrevist a ciento sesenta
pro+esores de escuelas secundarias en "uiza acerca de la manera en que su carrera in+lu#a
sobre sus actitudes hacia la innovacin la ense:anza. Descubri que la maor#a de los
docentes en sus etapas media +inal de la carrera di+#cilmente tomaban la innovacin con
entusiasmo= era improbable que introdujeran cambios radicales en sus en+oques de la
ense:anza.
Algunos= los Sorientados a la de+ensivaT los SdesencantadosT= como Guberman los llama=
eran pro+undamente esc!pticos acerca del cambio. Gab#an predicho Ccon e8actitudD el
+racaso de las anteriores innovaciones= en ese momento se hab#an negado a participar en
ellas no hab#an cambiado su actitud. F hab#an esperado mucho de ellas slo para sentirse
StraicionadosT Sesta+adosT cuando las innovaciones +racasaron los innovadores mismos
siguieron avanzando en busca de m$s maores glorias.
Ftros docentes Lque Guberman llama Sorientados a lo positivoTL no +ueron tan
despreciativos= pero a pesar de eso +ueron moderados en sus reacciones entusiasmos. En
esta etapa de su carrera= las innovaciones actuales no eran las primeras que conoc#an.
Gab#an visto ir venir muchas innovaciones. La e8periencia pasada les hab#a dado una
buena razn para ser cautelosos. A su edad etapa en la carrera= tambi!n se sent#an
evidentemente mortales. Los hombres descubr#an en esta ;ltima +ase lo mismo que las
mujeres hab#an advertido antes. 0econoc#an la importancia de establecer un equilibrio entre
la vida personal la vida pro+esional= de reservarse un tiempo para contemplar el jard#n= para
oler las rosas. Estos individuos Sorientados a lo positivoT no desde:aban la innovacin ni se
opon#an a ella. /ero respond#an con cautela selectividad. Ellos no apostar#an StodoT a eso.
%o abandonar#an las pr$cticas educativas en las que se hab#an +ormado con competencia
seguridad durante d!cadas. /ero aplicaron de hecho en su pr$ctica los conocimientos que
proven#an de e8perimentos en peque:a escala se prestaron a trabajar con colegas
seleccionados en mejoras programadas en sus propias aulas. Bajo las condiciones
apropiadas= introdujeron mejoras en lo que hac#an. 9omo observa Guberman= la maor#a de
las estrategias para el desarrollo docente no se inspiran en esta +uente de innovacin ni la
toman como base.
La edad= la etapa de la carrera= las e8periencias de vida los +actores de g!nero constituen
a la persona total. &odos estos +actores a+ectan el inter!s de las personas su reaccin a la
innovacin as# como su motivacin para buscar mejoras. 9uando introducimos nuevos
m!todos de ense:anza= a menudo pasamos por alto estas di+erencias tratamos a los
docentes como si +ueran un grupo homog!neo. En ese caso dejamos de lado a grandes
segmentos de la poblacin docente. Este problema es especialmente importante en un
momento en el que muchos nuevos docentes ingresan a la pro+esinH nuevos maestros en
los cuales muchos directores ansiosos ci+ran sus esperanzas para la mejora +utura. Los
directores llevan esperando desde hace mucho tiempo esta trans+usin de sangre nueva en
el sistema. &ambi!n es evidente que se insin;a un grave e inesperado peligro' el de aislar
alejar al personal docente actual de los maestros m$s maduros que pueden no recibir con el
mismo entusiasmo energ#a que sus colegas jvenes los nuevos m!todos criterios
promovidos por sus directores juntas escolares.
Estos docentes merecen nuestra comprensin respeto en un sistema en el que deber#amos
ser cautelosos en dar demasiada importancia a propuestas de ense:anza mu particulares
como aprendizaje cooperativo o Slenguaje totalT= a e8pensas de todas las otras propuestas
que las han precedido. "in esa comprensin es probable que muchos maestros se
desentiendan de su trabajo= desde:en el cambio o se resistan a !l= lo que contribuir$ a crear
escuelas divididas en docentes SveteranosT SjvenesT= polarizados en bandos opuestos.
En el otro e8tremo del espectro= la +alta de reconocimiento de las necesidades los aportes
especiales de los maestros principiantes tambi!n puede tener un e+ecto desastroso
duradero sobre su motivacin su con+ianza para llegar a ser buenos maestros buenos
colegas.
Los tutores no slo est$n para apoar a sus protegidos sino tambi!n para aprender de ellos.
La ense:anza es di+#cil por s# misma. Aun el m$s ducho necesita auda. 9on su +ormacin
reciente= sus conocimientos universitarios su disposicin a ensaar cosas bajo condiciones
apropiadas= los docentes nuevos tendr$n mucho para dar a los maestros e8perimentados
&ambi!n debemos tener cuidado de no aprovecharnos de los nuevos maestros de su
energ#a aparentemente inagotable sobrecarg$ndolos con responsabilidades e8tracurriculares
asign$ndoles las peores clases. Este es un camino seguro para la desmoralizacin
prematura.
En segundo sentido en el cual la re+orma suele presentar bajo una +alsa luz la vida personal=
los intereses antecedentes de los maestros concierne a las e8pectativas que tenemos
respecto del cambio del compromiso. La ense:anza es mu importante /ero la escuela no
es lo ;nico en la vida. Ga que hacer lugar tambi!n a los dem$s intereses
responsabilidades de la vida. En nuestro entusiasmo por comprometer al personal docente
cada vez m$s en la vida escolar= comprometerlo con el cambio= no deber#amos descuidar
los otros requerimientos leg#timos de su tiempo compromiso= que en el largo plazo los
har$n mejores personas por lo tanto mejores educadores.
"urgen aqu# importantes connotaciones respecto del g!nero. -imos en el trabajo de
Guberman C23<<D de frupp C23<3D que la e8periencia de las mujeres contribue mucho a
entender cuestionar el modo en que los hombres se relacionan con su carrera en los
sistemas escolares "e indican los bene+icios ventajas personales que podr#an obtener los
hombres de su menor concentracin en los progresos de la carrera = en consecuencia= su
participacin maor en las tareas dom!sticas la crianza de los hijos= en +avor de las
esposas que trabajan en la docencia en otros campos CAcZer=23<3D. En gran parte el
acento= cuando se ha querido dar solucin a las desigualdades de los g!neros en la
docencia= se ha puesto en alentar a las mujeres a postularse para cargos superiores= con la
creacin de cupos de promocin= etc. Estas son +ormas ;tiles apropiadas de accin. /ero
su objetivo es b$sicamente poner la carrera educativa= caracter#sticamente masculina= m$s al
alcance de las mujeres. Lo que tambi!n sugiere el an$lisis de la e8periencia de las maestras
es que el desarrollo individual de todos los docentes= hombres mujeres= puede ser mejor
atendido si cuestionamos revisamos nuestras normas en las escuelas los sistemas
educativos sobre lo que constitue un compromiso apropiado para un docente= cu$nto
compromiso es razonable deseable en las actividades al margen de la vida escolar= dadas
las di+erentes circunstancias personales. El compromiso con la mejora sostenida es
recomendable.
e9onvertirse en un adicto al trabajo pro+esionalmente omn#voro no lo esd
%os conviene descon+iar en particular de los modelos de desarrollo del docente que
interpretan ese desarrollo en t!rminos de simples jerarqu#as donde ha progresos impl#citos
desde el pecado en los m$s bajos niveles hasta la gracia en los m$s altos. Estas jerarqu#as=
si bien parecen ser cient#+icamente neutrales= est$n sumamente cargadas de signi+icacin.
En ejemplo es el modelo de Leith\ood C2337= p$g. >BD de desarrollo docente que describe el
nivel 4= el nivel m$s elevado de desarrollo pro+esional= que inclue a los docentes que
Sparticipan en una amplia gama de decisiones educativas en todos los nivelesT.
Algunos cr#ticos podr#an decir que este es un precepto de per+eccin para cualquier maestro.
/ero nuestra propia cr#tica no se limita a a+irmar que esa e8pectativa es ilusoriamente
elevada. /orque nos parece que se lo presenta como un modelo de Sbuen desarrolloT que
acaso contiene una carga valorativa= que es involuntariamente discriminatorio en edad
g!nero= des+avorece a los docentes a los que les gusta el trabajo en el aula se
desinteresan del progreso como est$ estatuido en la carrera. El modelo de Leith\ood
desconoce la importancia de equilibrar la vida pro+esional con la vida personal la posibilidad
de cali+icar como Spro+esionalmente desarrolladosT a los maestros que elijan esta conducta.
Es un modelo que nunca incluir#a en el grupo Sm$s desarrollado=^ a muchos maestros de
m$s edad o maestras mujeres que renuncian al pesado compromiso de la administracin
los asuntos m$s generales de la escuela a cambio de las satis+acciones que procura el
trabajo en clase. Es un modelo que admite un solo camino hacia la e8celencia= cuando en
realidad ha muchos.
M$s adelante veremos que todo docente debe trabajar por la mejora +uera de su aula= pero
no siempre hace +alta que lo haga en gran escala.
/or eso debemos luchar por una ampliacin de la e8pectativa= por el reconocimiento de que
ha varias versiones de la e8celencia m$s de un camino para alcanzarlas. &ambi!n
deber#amos moderar algunas de nuestras e8pectativas en la b;squeda de e8celencia= no
como un acto de derrotismo sino como un ejercicio realista que abandone la b;squeda de un
cambio r$pido total por un cambio m$s modesto en sus alcances pero m$s amplio
duradero en sus e+ectos. En otras palabras= es improbable tener !8ito con re+ormas
universales programas r#gidos que desconozcan los aspectos m$s amplios de la vida la
carrera del docente= que no traten al maestro como a una persona.
LA" E"9EELA" A ME%EDF &.E%E% LF" MAE"&0F" PEE "E ME0E9E%.
En resumidas cuentas= Mqu! hemos aprendido de este an$lisis del docente como personaN
? que las conductas pedaggicas no son meras habilidades t!cnicas para aprender= sino
conductas que tienen su ra#z en la persona que es el maestroH
? que entre los muchos +actores que determinan la persona el docente que el docente llega
a ser= uno de los m$s importantes es el trato que reciba de sus escuelas directoresH
? que las escuelas a menudo tienen los docentes que se merecen.
?Maestros menospreciados= relegados olvidados llegan a ser malos maestros. V
? 9uriosamente= ese trato tambi!n hace que al incompetente lo dejen tranquiloH que
necesitamos valorar requerir m$s a nuestros docentes.
Ga algo apreciable en casi todo maestro. Debemos hallarlo= reconocerlo premiarloH que
valorar a los colegas supone m$s que ser sol#cito emp$tico .nclue e8tender lo valorado.
Las innovaciones basadas en la moda= los puntos de vista estrechos acerca de la e8celencia=
los caballitos de batalla sobre el lenguaje total o el aprendizaje cooperativo que presumen la
e8istencia de una sola buena manera de ense:ar= dividen a los que est$n al tanto a los que
no lo est$n= producen el alejamiento la incompetencia de los e8cluidosH que si no todo
camino conduce a la e8celencia= ha muchos caminos posibles. "on diversos los caminos
que llevan a la salvacin. Esto se aplica tambi!n a la instruccin al desarrollo pro+esionalH
que la participacin general en la toma de decisiones no constitue el m$s alto nivel de
desarrollo pro+esional para todos los docentes. En muchos casos= mantener un equilibrio
entre su vida laboral su vida personal= concentrarse en e8pandir su repertorio de aula en
lugar de andar buscando la innovacin por toda la escuela es una +orma no menos v$lida de
desarrollo pro+esionalH que el compromiso total con el cambio en la escuela es una meta
poco realista para muchos docentes Lpor ejemplo= para muchos que est$n en la etapa +inal
de la carreraL. Los intentos modestos pero insistentes de ampliar los repertorios did$cticos
mejorar la pr$ctica en asociacin con los colegas pueden ser un objetivo m$s realistaH que el
cambio signi+icativo duradero es lento. La gente no cambia de la noche a la ma:ana. El
cambio e8ige paciencia humildad de las autoridades.
"ostenemos que reconocer la intencin del maestro comprenderlo valorarlo como
persona son los elementos vitales que sustentan cualquier estrategia de desarrollo del
personal de mejora escolar. Es una de las claves para desencadenar la motivacin
audar a los docentes a en+rentar lo que signi+ica ser un docente.
"E/A0A0 EL 9E00g9ELEM DE LA E%"E`A%OA E" E% LEGADF G."&_0.9F PEE
/EEDE 9F%-E0&.0"E E% E%A *ALA9.A EDE9A&.-A. GA LLEGADF EL MFME%&F DE
-FL-E0LF" A 0EE%.0.
III% El conte1to #e la ense(an)a
/ara los maestros= el cambio no es un proecto en los papeles ni un elegante diagrama de
+lujos. Es algo que debe ocurrir en el mundo complejo atareado de su aula. En consultor o
un +ormador de docentes pueden dar una clase sobresaliente= pero al maestro le toca emular
esa clase hora tras hora= d#a tras d#a= semana tras semana. En video sobre un trabajo en
grupo cooperativo con computadoras puede mostrar e8celencia en las estrategias de
ense:anza= pero es el maestro el que tiene que hacer que esa actividad grupal se
desenvuelva de alg;n modo junto con las otras e8igencias apremiantes de los dem$s
alumnos de su clase. A menudo el cambio se idealiza demasiadoH se lo concibe dentro de
sistemas autnomos recortados con demasiada nitidez. Es necesario buscarlo con m$s
circunspeccin= mirando las e8igencias del mundo real del conte8to de la ense:anza.
/ara comprender la manera en que los docentes ense:an es importante entender estas
circunstancias= el conte8to en el cual el docente trabaja. %ecesitamos saber cmo in+lue el
ambiente del maestro en su ense:anza. %ecesitamos una comprensin ecolgica de la
actividad docente' el modo en que este se desarrolla para adecuarse al medio= en que
podemos debemos cambiar ese medio si pretendemos modi+icar lo que en !l ocurre.
Ga tres aspectos del conte8to de la ense:anza que son particularmente importantes. En
primer t!rmino= algunos de los aspectos de ese conte8to var#an. La ense:anza no es
siempre igual. Ga di+erentes en+oques para ense:ar o manejar el aula que son apropiados
en di+erentes situaciones= como lo descubrieron para su sorpresa muchos docentes de la
escuela media cuando se hicieron cargo de un primer grado o de un segundo grado durante
el tiempo de preparacin de su maestro titular CGargreave en preparacinD. Muchos docentes
en esta situacin descubrieron que las estrategias de manejo del aula que siempre hab#an
considerado e+icaces con sus alumnos adolescentes no lo eran tanto con el primer grado el
segundo grado. e/or primera vez en muchos a:os= algunos de esos docentes
e8perimentaron problemas de disciplinad /ose#an un repertorio de ense:anza que no surt#a
e+ecto. &uvieron que aprender estrategias de manejo novedosas para estas situaciones
nuevas. Esto nos recuerda que las estrategias de ense:anza no se pueden estandarizar. La
adecuacin al conte8to es vital cuando se intenta mejorar la instruccin.
La omisin de considerar los variados conte8tos de la ense:anza puede conducir a
propuestas de mejora realistas simplistas ? luego a la desilusin la decepcin cuando
+racasan?. 9reer que el !8ito que han logrado algunas escuelas en la introduccin de mejoras
espec#+icas se conseguir$ en cualquier escuela es una suposicin +alsa peligrosa. /or
ejemplo= la e8istencia de modelos ejemplares de trabajo en equipo en algunas escuelas no
signi+ica que las reglas de esa modalidad de trabajo se puedan establecer tan +$cilmente en
otras. De hecho= el an$lisis de las investigaciones e8istentes en este campo indica que el
trabajo en equipo suele prosperar en los ambientes de clase media donde los recursos son
superioresH los ambientes laborales= m$s propiciosH el personal es m$s cuidadosamente
seleccionado= donde ha m$s esperanza con+ianza en las posibilidades de realizacin.
Este no es un argumento para abandonar los es+uerzos de crear ambientes m$s
cooperativos en escuelas menos +avorecidas. /ero es un argumento en +avor de un
reconocimiento realista de que el desa+#o del trabajo en equipo en las escuelas de clase
obrera tender$ a ser di+erente quiz$ maor que en esos casos ejemplares de buena
pr$ctica que se e8hiben como paradigmas para que el resto los imite.
En se&un#o aspecto importante del conte8to de la ense:anza es su realismo practicidad.
Al a maor#a de Wos maestros les interesa la e8celencia en el aula= la motivacin de sus
alumnos= hacen del aprendizaje un proceso activo divertido. Los educadores totales no son
educadores per+ectos. A los maestros tambi!n les interesa conservar su salud controlar su
estr!s. Les interesa no agotarse darse un respiro para recuperarse= por ejemplo= asignando
a los alumnos tareas en sus bancos u otras actividades de rutina. La maor#a de los
maestros reconocen la importancia de comprometer activamente a los alumnos en el
aprendizaje= pero tambi!n ven la necesidad de apaciguar a esos mismos alumnos con tareas
m$s regulares tranquilas si se alborotaron demasiado con la clase o actividades previas.
"i bien estos aspectos parecen obvios= en determinados casos los directores otras
autoridades no los ven. "i entra inesperadamente en una clase= es +$cil para un director ver
con desaprobacin al docente que hace dictado o toma una prueba de ortogra+#a o pide
ejercicios de copia. /ero es una observacin hecha +uera de conte8to= que juzga al maestro
en comparacin con modelos ideales de ense:anza no con lo que es viable en el conte8to
donde !l trabaja. Lo viable puede contemplar la salud del maestro o su nivel de energ#a= su
necesidad de ponerse al d#a con las notas de los alumnos u otra tarea administrativa= de
resolver tensiones que persisten desde la clase anterior de teatro o recuperar? se de un
en+rentamiento con un alumno problem$tico. Estos otros +actores que no est$n a la vista
pueden ser los responsables de pr$cticas en apariencia de+icientes. Desde luego= si casi toda
la ense:anza de un maestro se caracteriza por una pr$ctica de+iciente= las autoridades har$n
bien en preocuparse. /ero no deber#amos juzgar la ense:anza sin antes comprender el
conte8to en el que se aplica.
En tercer aspecto del conte8to de ense:anza es id!ntico para casi todos los docentes. "on
caracter#sticas conte8tuales que +ijan l#mites mu de+inidos a lo que pueden hacer los
maestros a las posibilidades reales de innovacin. Muchas de estas realidades= como el
aislamiento del aula= est$n +irmemente institucionalizadas. &ienen pro+undas ra#ces
histricas. /ero= mientras parezcan SdatosT= no surgir$ el a+$n de corregirlas. En e+ecto=
como sugiere "arason C23<6D= cuestionar los aparentes SdatosT de la escuela es una de las
actividades m$s importantes que podemos emprender como preludio aun cambio. Las cosas
podr#an ser de otra manera. Analicemos algunos de estos SdatosT aparentes que in+luen en
lo que hacen los maestros. "eleccionaremos slo unos pocos. El tama(o #e la clase es un
+actor obvio= pero= contrariamente a la creencia popular= es marginal= reducir el tama:o de
una clase en dos o tres alumnos= que no deja de ser costoso= no conduce a una ganancia
decisiva en el rendimiento estudiantil. "lo se observan verdaderas mejoras cuando se llega
apro8imadamente a una cantidad de quince alumnos o menos. /ero estas reducciones
simplemente no tienen viabilidad econmica. %o obstante= se consigue trabajar con grupos
m$s reducidos utilizando m!todos de aprendizaje cooperativo= acuerdos creativos para el
trabajo en equipo= maestros que cubren las clases de un colega= disposiciones semejantes.
El tiempo es otro recurso importante con el cual se puede +acilitar o bloquear la innovacin.
/eque:os incrementos en el tiempo que los maestros dedican a trabajar en equipo +uera de
clase dentro de la jornada escolar pueden hacer un buen aporte a los es+uerzos de mejora
C*ullan=2332D. El tiempo para plani+icar con colegas= para observar la clase de otro= para
trabajar con alumnos individualmente o en grupos reducidos puede contribuir a mejorar la
calidad de la ense:anza. Los incrementos en el tiempo de preparacin estipulado han
contribuido sin duda a desarrollar estas actividades= aunque el tiempo de preparacin en s#
mismo no garantiza ese desarrollo CGargreaves= en preparacinD. Los directores
vicedirectores tambi!n pueden audar a liberar el tiempo del maestro para otras actividades
cubriendo ocasionalmente las clases de esos docentes. "i tal hacen= demuestran tambi!n su
compromiso con la actividad de la cual relevan a los maestros. Ftro +actor que puede limitar
las posibilidades de mejora es el currCculum. Ena de las distinciones que parecen m$s
arraigadas en educacin es la que separa curr#culum ense:anza As# establecemos una
base administrativa para asignar uno otra a di+erentes $reas de responsabilidad. Los
administradores consultores de las juntas escolares son los responsables de plani+icar
elaborar el curr#culum A los maestros les toca la responsabilidad de la instruccin' la tarea
misma de ense:ar.
En Fntario= este imperio administrativo sobre el curr#culum se remonta a la +undacin de
sistemas de escuelas p;blicas en el Alto 9anad$= cuando los +uncionarios de las juntas
escolares pose#an poderes sustanciales para su determinacin C*ullan= 9onnell (atson=
2337D. Esta tradicin= donde la principal responsabilidad del maestro es la ense:anza= no el
curr#culum= tiene pro+undas ra#ces. %os parece que e8isten buenas razones para
cuestionarla. %uestra principal razn es que los lineamientos curriculares que se elaboran en
el nivel de la junta o en niveles superiores suelen +omentar la dependencia en los docentes.
Estos lineamientos minuciosamente prescriptos llenos de contenido suelen inducir a los
maestros a concentrarse en la cobertura= la Se8posicinT del material CGargreaves Earl=
2337D. A su vez= el !n+asis en la ScoberturaT pre+iere m!todos de ense:anza que corran
menos riesgos de no atenerse a los hechos.
La preocupacin por la cobertura puede tener e+ectos indeseables sobre la calidad de la
ense:anza. En un estudio sobre doce escuelas secundarias del nivel in+erior de los Estados
Enidos= &e C23<BD descubri que los docentes estaban sumamente preocupados por cubrir
el programa de estudios= particularmente en ciencias naturales sociales.
SLa preocupacin por la cobertura predominaba en las ciencias sociales en nuestras
escuelas. La e8plicacin el aprendizaje conceptuales eran de inter!s apenas moderado.
Puiz$s ello e8plicara que en nuestra muestra un tema potencialmente tan interesante
+iguraba entre los menos apreciados por los alumnos de esas escuelasT C&e 23<B= p$g.
2@2D.
En un estudio reciente= realizado tambi!n en los Estados Enidos= Ashton (ebb C23<4D
mostraron que docentes con menor sentido de su Se+icienciaT menos conviccin en su
capacidad de tener e+ectos positivos sobre los alumnos de menor rendimiento estaban m$s
preocupados por ScubrirT el material prescripto que otros= con un sentido m$s alto de su
e+iciencia. Los docentes con menor sentido de su e+iciencia adem$s consegu#an menores
notas en habilidades b$sicas entre sus alumnos. Los sentimientos de impotencia= que
contribuen a disminuir el sentido de e+iciencia de los docentes= a menudo nacen en
sistemas donde ellos tienen= escaso control sobre lo que ense:an. Desde luego= los
maestros m$s creativos din$micos siempre encontrar$n maneras de resistir los
lineamientos curriculares adaptarlos a sus propsitos. /ero la realidad para la maor parte de
los maestros es que no lo hacen. /ara ellos= los lineamientos detallados no son un abanico
oportunidades sino c$rceles restrictivas.
Los lineamientos curriculares impuestos adem$s a+ectan las relaciones del docente con sus
colegas. El objetivo de la cooperacin m$s estrecha entre ellos puede ser desbaratado por
un curr#culo que les parezca de+inido demasiado estrictamente= tanto que resta posibilidades
a su participacin. Es as# como un plan de estudios administrativamente controlado puede
establecer l#mites importantes al trabajo de equipos docentes. Dar m$s responsabilidad a los
maestros a las escuelas el desarrollo del curr#culum puede ser uno de los requisitos m$s
importantes para cambiar el conte8to de ense:anza. "eparar el curr#culum de la ense:anza
un legado histrico que puede llegar a ser una +alla educativa. Ga llegado el momento de
volverlos a reunir.
/ara resumir= el conte8to de la ense:anza in+lue signi+icativamente en los rendimientos
pedaggicos que es posible lograr en los objetivos de mejora razonablemente se pueden
+ijar. Muchos intentos de mejorar la ense:anza se han basado en las teor#as psicolgicas del
aprendizaje= que no tienen mu en cuenta los conte8tos sociales donde ocurren el
aprendizaje la ense:anza. El precio de ignorar de este modo el conte8to de la ense:anza
es el idealismo que +racasa en los es+uerzos de mejora= la culpa la +rustracin entre
docentes que no pueden responder a los est$ndares que se han +ijado= la cr#tica a los que no
logran hacer los cambios Pue se esperan de ellos= un salto err$tico de una moda
innovadora a otra.
El conte8to educativo contempor$neo no contribue a movilizar a los maestros en es+uerzos
m$s grandes radicales en +avor de la mejora. "izer C23<@= p$g. 2<@D nos o+rece una
re+le8in en este sentido en su relato Gorace)s 9ompromise WEl compromiso de GoracioX. %os
muestra una imagen de un conte8to de la ense:anza mu com;n no del todo a+#n a la
mejora'
SLa ense:anza a menudo carece de un sentido de pertenencia= la conviccin entre los
maestros que trabajan juntos de que la escuela es de ellos= de que su +uturo su prestigio
son indistinguibles. La mano de obra contratada no posee nada= se le dice lo que debe hacer
ocupa una posicin in+erior en la empresa. Los maestros suelen ser tratados como mano
de obra contratada. /or eso no sorprende que a menudo act;en en consonancia con elloT.
Conclusi.n
/or lo tanto= la pregunta clave es Mqu! conte8to +avorece m$s al crecimiento la mejoraN
MPu! conte8to es m$s propicio al conocimiento= al respeto a la con+ianza en las intenciones
en la persona del maestro= al mismo tiempo que sensibilice a los maestros para las
e8pectativas las nuevas ideas en un medio m$s amplioN Los di+erentes tipos de conte8to= el
liderazgo las relaciones laborales se deben tener en cuenta si se quiere asegurar una
mejora sostenida. El conte8to que hace +alta aqu#= nos parece= debe incluir una cultura
particular de la ense:anza= un conjunto particular de relaciones laborales del docente con
sus colegas= que los congregue en una comunidad inquisitiva sustentadora= comprometida
con la mejora sostenida las metas comunes. 9reemos que es m$s probable que los
educadores totales surjan= se desarrollen prosperen en escuelas totales que valoren=
desarrollen respalden el conocimiento la e8periencia de todos sus docentes en una
b;squeda com;n de mejora. 9mo deber#a ser esta comunidad cmo se podr#a desarrollar
son los temas de los dos pr8imos cap#tulos.
,% Escuelas totales
-ALE LA /E%A LE9GA0 /F0 %F /E0M.&.0 PEE LA" F0GA%.OA9.F%E" "EA%
%EGA&.-A" /F0 FM."._%= , /F0 PEE "EA% /F".&.-A" DEL.BE0ADAME%&E.
"i cambiar al maestro inclue cambiar a la persona que es= necesitamos saber cmo cambiar
a las personas. %inguno de nosotros es un ser aislado. %o nos desarrollamos en una isla.
%os desarrollamos en nuestras relaciones= especialmente las que tenemos con otros que son
signi+icativos para nosotros. Esos otros signi+icativos act;an como una suerte de espejo para
el desarrollo de nuestra personalidad. "i en nuestro lugar de trabajo ha personas que nos
importan= est$n entre nuestros otros signi+icativos= tienen un gran poder para a+ectar=
positiva o negativamente= a la persona = en consecuencia= al maestro que lleguemos a ser.
Esta es= por lo tanto= la pregunta clave' Mqu! comunidades laborales o culturales $ escolares
+avorecen m$s el crecimiento del maestro la mejora de la escuelaN M9mo evitar#amos
crear sostener culturas negativas que inhiban o so+oquen el desarrollo la mejoraN M9mo
crear#amos culturas m$s positivasN En este sentido= vale la pena luchar por no permitir que
las organizaciones sean negativas por omisin= pero sean positivas deliberadamente.
$ !samos el concepto #e @culturaDE para #esi&nar las creencias * e1pectativas orienta#oras? evi#entes en la
operaci.n misma #e ca#a escuela? con particular re"erencia a las relaciones -o su "alta/ entre las personas% En otras
palabras? la cultura es @la manera como hacemos las cosas * nos relacionamos los unos con los otrosA%
Estudiaremos dos tipos b$sicos de cultura escolar Lindividualista de trabajo en equipoL
con sus mu di+erentes consecuencias para el cambio la mejora. Analizaremos luego= con
m$s detalle= las modalidades de trabajo en equipo= para distinguir entre ellas las versiones
m$s menos e+icaces. "ostendremos que el lugar de trabajo de docentes alumnos es el
espacio clave para la re+orma. Ahora las escuelas no son lugares donde pueda prosperar el
crecimiento de los docentes C= consecuencia= de los alumnosD ni por el camino individual ni
por el del trabajo en equipo.
E%A 0AgO 9AE"AL DEL .%D.-.DEAL."MF 9F%9.E0%E AL .M/F".B.L.DAD DE LA"
ELE-ADA" EA/E9&A&.-A" PEE ME9GF" DF9E%&E" "E .M/F%E% E% E% F*.9.F
9E,F" LgM.&E" %F E"&A% B.E% DE*.%.DF".
La cultura #el in#ivi#ualismo
La ense:anza no es la pro+esin m$s antigua. /ero sin duda aparece entre las m$s
solitarias. 9omo dice 0udducZ C2332D= Sla educacin es una de las ;ltimas pro+esiones
donde todav#a es leg#timo trabajar solo en un espacio a salvo de invasoresT Cp$g. K2D. La
condicin m$s com;n para el docente no es la del trabajo en equipo. Lo es una condicin de
aislamiento pro+esionalH trabajo solitario= apartado de sus colegas. Este aislamiento da a los
docentes cierto grado de proteccin para poner en pr$ctica sus juicios autorizados en inter!s
ni:os a quienes ellos conocen mejor. /ero tambi!n priva de una realimentacin signi+icativa
clara acerca del valor la e+icacia de lo que hacen.
El docente aislado puede obtener alguna realimentacin de sus evaluaciones +ormales
peridicas= pero estas suelen ser rutinarias espor$dicas. %o contribuen a una mejora
progresiva del rendimiento CGicZco8 23<<D Es as# como el aula los alumnos mismos son de
hecho la principal +uente de realimentacin para la maor#a de los docentes. /ero es una
realimentacin notoriamente imprecisa. .nspeccionar el aula en busca de signos de di+icultad
acaso compruebe la propia e+icacia= pero sonrisas= ce:os +runcidos p$rpados bajos slo
o+recen indicios ambiguos en el mejor de los casos. La auda que pidan los alumnos tambi!n
puede proporcionar realimentacin= pero slo los m$s valientes con+esar$n con +ranqueza su
ignorancia al atareado maestro que intenta cubrir el material. , las pruebas= los cuestionarios
los e8$menes eval;an solamente una limitada gama del rendimiento de los alumnos
?comunican poco acerca de atributos como motivacin= placer o entusiasmo.
9omo se organiza actualmente= la realimentacin de aula slo puede reducir hasta cierto
punto las incertidumbres de la ense:anza. Desde luego= e8iste un grado de incertidumbre
end!mica en toda la ense:anza= por eso es importante dejar al docente toda la libertad
+le8ibilidad de tomar en su aula decisiones autorizadas sobre el curr#culum= la ense:anza la
disciplina. /ero cuando se est$ solo= en un aislamiento impuesto= la incertidumbre se
magni+ica hasta proporciones insanas. Adem$s= la realimentacin de aula tiene un e+ecto
l#mite condicionado por las e8periencias= la interpretacin la motivacin del docente para
buscar la mejora.
En su estudio sobre setenta ocho escuelas primarias de &ennessee= 0osenholtz C23<3D
menciona escuelas SatascadasT Sen movimientoT. 9omprob que en las escuelas
SatascadasT= hostiles al cambio a la mejora= la incertidumbre el aislamiento iban de la
mano. Mediciones de la incertidumbre del docente han demostrado que presenta una
correlacin negativa con los progresos del alumno en el aprendizaje de la lectura de las
matem$ticas para un per#odo de dos a:os Cp$g. 26<D. Ena de las principales causas de
incertidumbre Lseg;n descubri 0osenholtzL era la ausencia de realimentacin positiva'
SLa maor#a de los docentes directores se a#slan en su lugar de trabajo tanto que ni se
tratan pro+esionalmente. Es com;n que no se +eliciten entre ellos= ni se den aliento= ni se
reconozcan los es+uerzos positivos. M$s aun= r#gidas normas de autosu+iciencia pueden
provocar una reaccin adversa al desempe:o e8itoso de un docenteT Cp$g. 27>D.
0osenholtz e8plica que el aislamiento la incertidumbre se asocian a lo que ella llama
Sescenarios de aprendizaje empobrecidosT donde el docente tiene poca capacidad para
aprender de sus colegas= por lo tanto no est$ en una posicin cua solidez le permita
e8perimentar mejorar. En esos escenarios= sostiene la investigadora= los docentes Sno se
daban mucha cuenta de que su pr$ctica de instruccin estandarizada era en gran parte la
razn por la cual ninguno de ellos rend#a demasiado bienT Cp$g. 274D. Estos descubrimientos
con+irman los que realiz Lortie quince a:os antes= cuando entrevist a noventa cuatro
docentes primarios secundarios en el gran Boston aplic encuestas a casi 4.777
maestros en el condado de Dade= *lorida. /ara Lortie= el individualismo predominaba entre
los docentes. M$s all$ de compartir unas pocas indicaciones pr$cticas= recursos
estratagemas de la pro+esin= m$s all$ de las historias cambiantes de padres de ni:os=
los docentes rara vez discut#an su trabajo entre ellos= casi nunca observaban a sus colegas
dando clase no analizaban ni re+le8ionaban colectivamente sobre el valor= la intencin o la
orientacin de su tarea.
La incertidumbre= el aislamiento el individualismo +orman una poderosa combinacin. 9asi
por de+inicin dan sustento a un conservadurismo educativo porque vuelven inalcanzables
las oportunidades las presiones que nacen de las ideas nuevas. Esta estrechez de
orientacin de e8periencia conduce a +ormas de ense:anza SsegurasT sin riesgo que
aportan poco al rendimiento del alumno. 9uando desde el e8terior se imponen e8igencias
m;ltiples a los docentes a sus escuelas= los docentes que est$n aislados sienten
impotencia ante presiones decisiones que a menudo no comprenden que les son ajenas.
Esta sensacin de impotencia les arruina su conviccin subjetiva de poder introducir un
cambio en la educacin de los ni:os CAshton (ebb= 23<4D.
Antes nos re+erimos a la necesidad de Sderribar los muros del aislamientoT en nuestras
escuelas si quer#amos generar un cambio slido duradero. Pue los docentes tengan miedo
de compartir sus ideas sus triun+os para no parecer que cantan sus propias alabanzasH que
se nieguen a comunicar a otro una idea nueva con el argumento de que puede robarla o
aprovecharse Co de que los otros tienen que pasar tambi!n por el mismo proceso laborioso
de descubrimientoDH que el docente e8perimentado o el que reci!n se inicia tema pedir auda
porque se lo considerar#a incompetente= o que un docente aplique el mismo en+oque a:o tras
a:o aunque a no surta e+ecto' todas estas tendencias apuntalan los muros del aislamiento.
Limitan de una manera radical el crecimiento la mejora porque restringen el acceso a ideas
pr$cticas que o+recieren mejores alternativas. Institucionali)an el conserva#urismo.
/ero se abren +isuras en estos muros del aislamiento. El entrenamiento por los pares= la
tutor#a= la autogestin otras alternativas empiezan a reunir a los maestros. 9omo veremos
m$s adelante= estas propuestas no carecen de inconvenientes= pero abren posibilidades
nuevas.
"in embargo= m$s all$ de estas +isuras= la colaboracin +ranca= la conversacin en equipos
de trabajo= la observacin mutua el pro+esionalismo interactivo todav#a no constituen una
parte integral de la vida laboral de la maor#a de los docentes. De estas cosas tenemos slo
murmullos d!biles= aunque pre+eribles al silencio que los precedi. En general= como lo
demuestran una otra vez las investigaciones= la privacidad= el individualismo el
aislamiento siguen siendo las acciones que predominan en la ense:anza.
"i pretendemos hacer +rente al individualismo= es importante que antes comprendamos por
qu! e8iste. "i no lo entendemos= ser$n escasas nuestras posibilidades de cambiarlo. 9omo a
otros cr#ticos= nos parece que muchos de los diagnsticos de individualismo +ueron simplistas
echaron la culpa de su e8istencia a los docentes mismos C*linders= 23<<H Little= 2337H
Mc&agg= 23<3D. Es cmodo atribuir la e8istencia del individualismo a alg;n de+ecto de la
personalidad del docente presentarlo como una seudo cualidad SnaturalT nace de la timidez
e inseguridad humanas. Estas aportaciones quiz$ tengan alguna validez= pero tambi!n est$n
los aspectos espec#+icos del trabajo docente que e8plican per+ectamente el individualismo
Estas caracter#sticas de la tarea docente se pueden modi+icar junto con el individualismo que
las acompa:a.
Los edi+icios individuales= las aulas separadas como Rcartn de huevosJ los tabiques
aislantes son todas caracter#sticas arquitectnicas que pueden inducir a individualismo
hacer m$s di+#cil para los docentes trabajo en equipo. /ero si las aulas sin muros pueden
+acilitar la interaccin= de ning;n modo la garantizan. En realidad= es bien sabido que los
maestros suelen hacer considerables es+uerzos para rea+irmar su privacidad en ambientes
de plano abierto= e instalan mamparas o cruzan armarios que establecen barreras. Ga dos
causas que inclinan al individualismo tienen un sentido di+erente. "e basan en las normas
condiciones tradicionales de la ense:anza.
La primera de ellas nace de las e8periencias de evaluacin de los docentes. /or lo general=
el docente tuvo sus primeras e8periencias con otros adultos en el aula en el momento de ser
evaluado al mismo tiempo que se sent#a intensamente vulnerable en el aprendizaje de su
o+icio. /or ben!volo que sea el supervisor en esos primeros tiempos de la docencia= se trata
de un per#odo +ormativo en que auda equivale a condena o se ve enturbiada por esta. Los
autores de este libro= por los puestos en que nos desempe:amos= tenemos amplia
oportunidad de trabajar con docentes en el desarrollo de la capacidad pro+esional. "olemos
pedirles que e8pongan las e8periencias +ormativas que creen que los han convertido en los
docentes que ahora son= re+le8ionen sobre ellas. Ena caracter#stica +recuente asombrosa
de estos relatos es que las primeras e8periencias desagradables con la evaluacin se
vivieron como humillaciones in+ligidas por los mismos cua tarea consist#a en audarlos.
C9omo observ en tono de burla un docente en cierta ocasin' SLa mano servicial golpea
otra vezT.D /or lo tanto= de ning;n modo sorprende que los docentes asocien auda con
evaluacin= o colaboracin con control. El aislamiento el individualismo son entonces sus
armaduras= los protegen de las intromisiones las inspecciones.
Entonces= cuando se dan pasos para establecer una cooperacin m$s estrecha entre el
docente sus colegas= recomendamos di+erenciar claramente auda de evaluacin. Esto es
importante= por ejemplo= en el dise:o de programas de crecimiento pro+esional. &ambi!n
aconsejamos que docentes administradores hagan todos los es+uerzos posibles para
contribuir a desarrollar relaciones que sean rec#procas= que no sean unidireccionales.
9uando se brinda auda= es tan importante recibir como dar. 9omo los amigos que siempre
nos hacen +avores pero nunca nos piden ninguno a cambio= los que brindan su auda
pueden arrojar una pesada carga de culpa deuda sobre aquellos que la reciben. "i los
destinatarios nunca reciben un pedido de auda= la deuda nunca se podr$ saldar. /or bien
intencionada que sea= una auda maternal o paternal es auda revestida de poder' un
envoltorio que en ;ltima instancia disuadir$ a los que la reciben de volverla a pedir.
Esto contiene importantes lecciones para todos los l#deres educativos= incluidos directores=
je+es de distrito= docentes gu#as o tutores. Estas lecciones les ense:an que= para construir
las relaciones de un trabajo en equipo e+icaz con sus colegas= deben reconocer comunicar
su necesidad de recibir auda tanto como de darla. Le resultar$ di+#cil aprender esto al
docente cua e8periencia en el aula ha sido la de brindar auda proteccin= no recibirlas.
Algunas de las cualidades de un trabajo e+icaz con adultos ser$n mu di+erentes de las que
caracterizan al trabajo con los alumnos. Muchos docentes tendr$n que aprender estas
nuevas cualidades para colaborar con sus colegas.
Ena segunda causa del individualismo est$ en la imposibilidad de cumplir las elevadas
e8pectativas que los maestros se +ijan en una tarea cuos l#mites no est$n bien de+inidos. En
los ;ltimos a:os= los maestros de primaria se han visto +rente a presiones cada vez maores
a e8pectativas crecientes de e8celencia en una amplia serie de responsabilidades. La
integracin de los alumnos que recib#an educacin di+erencialH el trabajo con alumnos !tnica
ling]#sticamente diversosH los programas de instruccin individualizada Lpara el que tiene
di+icultades de aprendizaje para el dotadoLH la necesidad de o+recer cada vez m$s
Sasistencia socialT en su rol= toda la preparacin el papeleo que han surgido como
consecuencia de las nuevas responsabilidades son algunas de las presiones que los
docentes han tenido que en+rentar en los ;ltimos a:os.
Muchas de las e8igencias urgentes de las e8pectativas de la ense:anza nacen incluso de
los propios docentes. %o pocos parecen haberse lanzado a marchas +orzadas a buscar los
niveles de per+eccin casi inalcanzables que ellos mismos se han +ijado. %o se ve que
necesiten ni directivas ni presiones desde arriba para motivarse en su b;squeda. Gan hecho
un gran es+uerzo por su cuenta.
Es as# como el rol de los docentes es ahora de+inido por ellos mismos por otros de una
manera cada vez m$s amplia= hasta sumar las metas sociales las emocionales a las
acad!micas. /ero el cumplimiento con alg;n grado de certidumbre de metas e8pectativas
que se de+inen en estos t!rminos tan di+usos se vuelve di+#cil hasta imposible= aunque los
dedicados maestros de primaria desplieguen grandes es+uerzos por lograrlo. 9omo escribe
*linders C23<<D'
SM$s que en otras pro+esiones= la actividad en la docencia no conoce l#mites +ijos. "i el
tiempo la energ#a lo permitieran= los planes de estudio siempre se podr#an revisar
mejorar= los materiales de lectura siempre admitir#an su ree8amen= se podr#an cubrir m$s
materiales de te8tos antes del +inal del per#odo lectivo= habr#a lugar para prestar m$s
atencin individual a los alumnos= las tareas escolares para la casa siempre se podr#an
graduar con m$s cuidadoT.
En la docencia= las heridas no cicatrizan= los cad$veres no se entierran= los casos no se
cierran.
/arte del o+icio pasa a de+inirse por el trabajo al servicio de otros seres humanos= rodeado de
e8pectativas di+usas= culpas +rustraciones. 9omo se:al un docente en el estudio sobre el
tiempo de preparacin'
SLa #ocencia es una pro"esi.n en la cual? ca#a ve) que uste# lle&a a casa? siempre
tiene al&o en qu4 pensar% Se #ice6 FeberCa estar hacien#o estoG% 8e siento culpable
por #escansar la mita# #el tiempoA%
Estas e8pectativas irreales por lo elevadas= muchas de ellas auto?impuestas= parecen tener
dos consecuencias que re+uerzan el individualismo. En primer lugar= los maestros no tienen
tiempo para trabajar en equipo. 9omo ha tanto que hacer= el tiempo para trabajar en equipo
se resta del necesario para responder a las demandas apremiantes de la propia clase. /or
eso los maestros se repliegan en su aula cierran las puertas para responder a sus
obligaciones Lincluso durante las pausas= en las que pre+ieren preparar sus cosas trabajar
solos en lugar de plani+icar con sus colegas C*linders= 23<<= p$g. 6KD.
La segunda consecuencia de las elevadas e8pectativas la incertidumbre es la de volver
riesgoso el trabajo en equipo. "i los maestros quedan atrapados en la consecucin incesante
de sus propias aspiraciones= se pueden lograr lo su+iciente en su opinin= Mcmo cumplir#an
las e8pectativas de otrosN , con tanta maor +uerza resistir$n la intromisin si se han dado
por vencidos o se han entregado al statu quo. El aula aislada es un re+ugio ante la condena
de los otros= pero ese re+ugio no resuelve los problemas de la incertidumbre.
El reverso de este repliegue es la renuencia a dar recibir auda bajo estas circunstancias
es di+#cil con+iar en el propio saber en ser percibido por otros como alguien que tiene algo
para o+recer. Esta situacin se ve con la maor claridad cuando los docentes asumen el rol
de liderazgo educativo Cencargado de recursos= comisin del curr#culum= docente instructorD
Mc&agga C23<3D entrevist a uno de estos docentes'
SNo quiero reunirme con esos #ocentes * #ecir que s4 c.mo hacerlo% Por eso ten&o
que ser cui#a#oso con lo que #i&o% Pero si al&uien pre&unta? o si el tema se plantea?
sutilmente les comunico c.mo lo he conse&ui#o #an#o ciertos pasos% To#avCa ten&o
que ser cauteloso * a&re&ar6 FNo me sali. tan bienG? o FPo#rCa haberlo hecho un poco
mejorG% Esto "orma parte #e mantener una buena relaci.n con los cole&asA -p+&% ,2'/%
9allar lo que se sabe= sentirse inseguro acerca de lo que se tiene para o+recer= ser reticente
para buscar mejores maneras de hacer las cosas tratar a los docentes como si necesitaran
auda tuvieran poco para dar son maneras con las que la tradicin del individualismo
retrasa el progreso hace a la docencia +undamentalmente insatis+actoria en el largo plazo.
Gemos dicho que el individualismo no es slo una actitud de los docentes sino que arraiga en
las condiciones mismas bajo las cuales ha evolucionado su rol. Ahora estas tradiciones se
ven cuestionadas. Avanzamos en de los nuevos conceptos estrategias del trabajo en
equipo= por ese camino son dos nuestros mensajes. En primer lugar= en el a+$n de eliminar
el individualismo conductas habituales de trabajar solosD= no debes erradicar la individualidad
Clas mani+estaciones de es acuerdo= la oportunidad de estar solos las e8periencias que
alcanzan signi+icacin personalD. La individualidad es siempre la clave de la renovacin
personal= que a su vez es el +undamento para la renovacin colectiva. La individualidad
tambi!n genera disensos riesgos creativos que son una +uente de un aprendizaje grupal
din$mico. En segundo lugar= no subestimaremos los obst$culos que se oponen al pasaje
hacia culturas de trabajo en equipo. Este desarrollo representa un cambio sutil
+undamental. "er$ +$cil equivocarse di+#cil enmendarse.
Durante muchos a:os= mientras proli+eraba la investigacin sobre las iniquidades del
individualismo= +ueron escasos los estudios sobre el trabajo de los docentes en equipos. A
medida que escuelas juntas escolares emprend#an iniciativas para desarrollar relaciones de
trabajo en equipo entre docentes= empezamos a comprender algunos de los bene+icios
reales= pero tambi!n algunos de los obst$culos e inconvenientes de di+erentes modalidades
de trabajo en equipo.
/rimero analizaremos la potencialidad del trabajo en equipo porque el +uturo de la re+orma
educativa inclue liberar este recurso considerablemente desaprovechado. , en segundo
t!rmino= identi+icaremos las +ormas de trabajo en equipo que son de+icientes e improductivas=
porque slo subsistir$n aquellas modalidades de trabajo en equipo que tengan +uertes ra#ces=
que sean +le8ibles slidas.


La potenciali#a# #el trabajo en equipo
9omo se recordar$= 0osenholtz C23<3D en su muestra llam la atencin sobre dos culturas
escolares particularmente caracter#sticas. Las llam escuelas atascadas Co de Saprendizaje
empobrecidoTD escuelas en movimiento Co de Saprendizaje enriquecidoTD. 0ecapitulando=
las escuelas SatascadasT ten#an alumnos con bajo rendimientoH en ellas= los docentes por lo
com;n trabajaban solos rara vez ped#an auda. MPu! pasaba entonces en las escuelas
Sen movimientoTN
0osenholtz mostr que en las escuelas Sen movimientoT los docentes hac#an m$s trabajo en
equipo. La maor#a= aun entre los m$s e8perimentados= estaban convencidos de que la
ense:anza era di+#cil en s# misma. 9re#an que los docentes nunca terminaban de aprender a
ense:ar. , esta maor#a de docentes que reconoc#an la di+icultad de la ense:anza= admit#an
en consecuencia que a veces necesitaban auda. /or lo tanto= dar recibir auda no
implicaba incompetencia. Era parte de la b;squeda com;n de una mejora sostenida. 0ecibir
apoo de sus colegas= que les comunicaron lo que hac#an= inspir a esos maestros m$s
con+ianza seguridad en sus propios intentos m!todos.
En las escuelas e+icaces= como observa 0osenholtz= el trabajo en equipo se asocia a normas
oportunidades que dan sustento a la mejora sostenida al aprendizaje permanente Cen
toda la carreraD' SEl supuesto es que la mejora de la ense:anza constitue una empresa m$s
colectiva que individual= que el an$lisis= la evaluacin la e8perimentacin en compa:#a de
sus colegas son condiciones bajo las cuales el docente mejoraT Cp$g. >KD. 9omo
consecuencia= los docentes son m$s propensos a con+iar en un saber compartido= a valorarlo
legitimarlo= a buscar consejo o+recer auda tanto dentro como +uera de la escuela. As# es
m$s probable que lleguen a ser mejores pro+esionales en su tarea' S&odo esto signi+ica que
en algunas escuelas es mucho m$s +$cil que en otras aprender a ense:ar= aprender a
ense:ar mejorT Cp$g. 27@D.
/ara 0osenholtz= el trabajo en equipos docentes modi+ica sobre todo la incerti#umbre de la
tarea= capaz de hacer perder su con+ianza en s# mismo al docente que la en+rente solo. En
este mismo sentido= Ashton (ebb C23<4D descubrieron que la principal ventaja del trabajo
en equipo es reducir la sensacin de impotencia de los docentes aumentar su conviccin
de e+icacia. /arte del estudio de Ashton (ebb se concentr en un an$lisis comparativo de
una escuela secundaria inicial organizada algo tradicionalmente= una escuela media m$s
bien progresista. Aunque las dos ten#an alumnos de e8traccin social similar= la escuela
media presentaba niveles de rendimiento estudiantil m$s altos en las habilidades b$sicas.
Ashton (ebb atribueron esta di+erencia a la conviccin de e+icacia de los docentes a las
percepciones del rol docente en una otra escuela.
En la escuela secundaria inicial= los docentes eran Sun poco +atalistasT acerca del potencial
acad!mico de sus alumnos. "e consideraban ingenuos a s# mismos por haber buscado
metas m$s ambiciosas al comienzo de su carrera. Dijeron ser ahora m$s realistas. En el
+racaso de los alumnos en alcanzar las metas acad!micas ve#an un problema de motivacinH
un problema con los estudiantes o el medio del que proven#an.
Los docentes de la escuela media ten#an una conviccin m$s arraigada sobre su e+icacia'
S"ab#an que pod#an hacer una contribucin signi+icativa a la vida de los alumnos estaban
p;blica personalmente empe:ados en elloT Cp$g. 274D. Los docentes de la escuela media
ten#an una m$s alta opinin de su pro+esin de sus responsabilidades. De+in#an su trabajo
con m$s amplitud' insist#an tanto en el desarrollo personal como en el logro acad!micoH tanto
en el trabajo con los colegas como en el trabajo con los alumnos. La colaboracin entre los
docentes= el trabajo en equipo las decisiones conjuntas caracterizaban a la organizacin de
esta escuela.
Los recursos las provisiones se compart#an. Los docentes plani+icaban juntos= en horarios
reservados para ello al comienzo al +inal de la jornada escolar. 9onversaban sobre todos
los temas. "orteaban los obst$culos en busca de un objetivo com;n. Esto contribu#a a darles
una conviccin com;n de buenos resultados= una +e en su e+icacia.
Estos no son descubrimientos idiosincr$sicos de dos estudios aislados. Est$n con+irmados
respaldados por una amplia serie de investigaciones educativas. Lo que m$s impresiona en
esta investigacin es que los docentes llegaron a ser mejores pro+esionales en algunas
escuelas= mientras en otras no lograron crecer aun empeoraron. Esto surge con claridad si
comparamos las actitudes hacia el aprendizaje del docente en las escuelas cooperativas o
Sen movimientoT de 0osenholtz en las escuelas aisladas o SatascadasT. En las escuelas
que trabajan en equipo= Sel <7h de los docentes respondi que su propio aprendizaje es
acumulativo evolutivo= que aprender a ense:ar es una actividad de toda la vidaT Cp$g.
<7D. Ena caracter#stica com;n a estos comentarios +ue S%unca se termina de aprender. Es
importante aprender a ense:ar algo de todas las maneras di+erentes posibles para llegar a
todos estos alumnos. Esto siempre al acecho de nuevas ideasT Cp$g. <7D. En estas
escuelas que trabajaban en equipo= los docentes buscaban ideas nuevas entre sus colegas=
en con+erencias pro+esionales en talleres. 9uando surg#an di+icultades= estaban mucho m$s
predispuestos a pedir a recibir consejo asistencia de otros docentes del director. Los
docentes de las escuelas que trabajaban en equipo con+iaban m$s en la mejora estaban
m$s comprometidos con ella.
En cambio= en las escuelas con trabajo solitario slo un 2>h de los docentes se
mani+estaron partidarios de aprender ellos mismos. %o actuaban como si tuvieran m$s para
aprender= ni como si pudieran llegar a ser docentes m$s e+icaces recibiendo ideas de a+uera.
"in duda= ha aqu# cierta selectividad. Los docentes abiertos a las ideas nuevas se ven
atra#dos por las escuelas Sen movimientoT. Los renuentes al aprendizaje se sienten m$s
seguros en las escuelas SatascadasT Cpero= nos arriesgamos a decir= no quedan m$s
satis+echos en el largo plazoD. "ostendremos m$s adelante que conviene de+inir +omentar la
apertura al aprendizaje en la seleccin de +uturos maestros= en el momento de
proporcionarles sus primeras e8periencias en programas iniciales de educacin docente de
asignarles sus primeros puestos. /ero es en el ambiente laboral donde la lucha por la mejora
se tiene que librar. "abemos que esto es posible porque= aunque sean minor#a= Se8istenT
escuelas que trabajan en equipo en ellas Sla auto?renovacin continua se de+ine= comunica
e8perimenta como un hecho natural de la vida diariaT C0osenholtz= 23<3= p$g. >@D.
Ima&ina que lle&as a ser un mejor maestro s.lo por "ormar parte #el cuerpo #ocente #e
una escuela #etermina#a6 s.lo por ese hecho -Little? $HHI/%
Gasta ahora hemos dicho una serie de cosas +avorables acerca de las relaciones laborales
cooperativas sus ventajas para las escuelas. /ero no hemos sido claros acerca de lo que
realmente signi+ica esa colaboracin para los directores maestros. Esto no es inusual.
9onceptos atractivos como los de trabajo en equipo colaboracin suelen envolverse en una
sensacin global de virtud. Esa vaguedad puede ser ;til al comienzo= cuando la gente trata
de seleccionar las di+erentes posibilidades. /ero despu!s puede presagiar desilusin
desenga:o si las esperanzas e intenciones no se cumplen= el sentido los bene+icios
llegan a ser menos claros. /or lo tanto es vital comprender el signi+icado del trabajo en
equipo.
Lo que pasa por trabajo en equipo signi+ica cosas mu diversas en di+erentes escuelas.
Algunas buscan reducir la incertidumbre del docente e incrementar su e+icacia. Ftras audan
menos en ese aspecto. /or ejemplo= es importante que usted no in+iera que en su escuela se
trabaja en equipo porque e8iste una con+ortable sala de pro+esores= los maestros se cuentan
an!cdotas sobre los alumnos se brindan apoo moral. La colaboracin que conduce a una
maor e+icacia e8ige mucho m$s que esto. Las escuelas donde los maestros permanecen
aislados e inseguros en su propia aula no siempre son escuelas abiertamente inhspitas en
el sentido social. De hecho= en su in+orme sobre las escuelas SatascadasT= 0osenholtz
se:al que las salas de docentes en esas escuelas a menudo eran lugares +elices. /ero esa
+elicidad nac#a de conversaciones sociales en sentido amplio= sobre actividades no
escolares= o de historias chistes contados acerca de los alumnos sus padres= a menudo a
sus e8pensas. En esas salas no se hablaba mucho de la pro+esin' no hab#a discusiones
serias sobre el trabajo su mejora. Evidentemente cuando se trata de desarrollar culturas de
trabajo en equipo no ha que con+undir +elicidad con e8celencia.
Little C2337D ha identi+icado cuatro clases di+erentes de relaciones de trabajo en equipo entre
los maestros. Las describe as#'
2D de interpretacin de relatosH
6D de auda asistencia=
KD de participacin= que son +ormas d!biles de trabajo en equipo.
Little aduce que si el trabajo en equipo se limita a las an!cdotas= a la auda o+recida slo
cuando se pide= o a intercambiar ideas e8istentes sin e8aminarlas ni ampliarlas= lo m$s
probable es que consolide el statu quo.
"in embargo= ha otro tipo de relacin cooperativa. Little observa que el cuarto tipo Lel
trabajo conjuntoL es la +orma m$s slida de colaboracin Cpor ejemplo= la ense:anza en
equipo= la plani+icacin= la observacin= la investigacin= la capacitacin permanente entre
pares= la tutor#a= etc.D. El trabajo conjunto implica genera una maor interdependencia
responsabilidades compartidas= un compromiso un progreso colectivos= una maor
disposicin a participar en las di+#ciles tareas de revisin cr#tica. Esta= e8presa Little= es la
modalidad de trabajo en equipo de cultura m$s propicia a una mejora signi+icativa. Ftras
modalidades quiz$" o+rezcan el impulso b$sico hacia la b;squeda de la mejora= pero ser$n
apenas sustitutos de la modalidad mencionada.
Little a+irma que muchos ejemplos de aparente trabajo en equipo representan Slazos
d!bilesT. /or ejemplo= cita testimonios para sostener que proectos de entrenamiento
tutor#a suelen ser de esta variedad relativamente super+icial= que sirve como re+ugio es
intrascendente= por lo tanto tienen escaso e+ecto en la cultura de la escuela. En la pr8ima
seccin volveremos sobre este tema de las +ormas d!biles de trabajo en equipo= pero aqu#
queremos destacar que la b;squeda de +ormas slidas e+icaces de colaboracin tiene que
crear condiciones propicias para que los docentes planteen aborden cuestiones cr#ticas
urgentes'
En otras palabras6 JEl trabajo en equipo #e los maestros #a lu&ar al #esarrollo
creativo con #ecisiones bien in"orma#as o a un re"or)amiento mutuo que mantiene
h+bitos empobreci#osK JEl tiempo que los maestros comparten propicia una
comprensi.n e ima&inaci.n que ellos aportan a su trabajo? o s.lo los lleva a con"irmar
entre ellos su pr+ctica actualKG -Little? $HHI? p+&% ''/%
Eno de los estudios m$s sagaces sobre el aspecto que las culturas del trabajo en equipo
presentan en la pr$ctica +ue realizado por %ias un equipo de investigadores en .nglaterra
C%ias= "outh\orth ,eomans= 23<3D. %ias su equipo llevaron a cabo un estudio de casos
en pro+undidad para cinco escuelas primarias a conocidas por sus relaciones positivas entre
el personal. Ense:aron observaron en esas escuelas durante un a:o.
Las ricas descripciones que construeron en esas escuelas o+recen relatos +ascinantes=
detallados realistas del aspecto que presentan en la pr$ctica las culturas donde el trabajo
en equipo se despliega con +uerza.
&res de las escuelas comprend#an culturas de trabajo en equipo en pleno +uncionamiento.
Las cinco escuelas eran peque:as Chasta doce maestros de jornada completaD= de modo que
debemos abstenernos de generalizar. /ero la con+iguracin de las caracter#sticas ilustra
sobre las modalidades culturales del trabajo en equipo que buscamos para el +uturo. M9u$les
eran esas caracter#sticas claveN
"eg;n %ias sus colaboradores= lo que caracteriza a las culturas del trabajo en equipo no es
su organizacin +ormal= no son sus reuniones ni sus procedimientos burocr$ticos. &ampoco
se trata de un trabajo en equipo organizado para proectos eventos espec#+icos. Estas
culturas consisten m$s bien en cualidades= actitudes conductas predominantes que rigen
las relaciones del personal en todo momento= sobre una base diaria. La asistencia= el apoo=
la con+ianza la sinceridad +orman el n;cleo de estas relaciones.
Detr$s de esto ha un compromiso con la valoracin de las personas como individuos con
la valoracin de los grupos a los cuales pertenecen esas personas.
Las culturas del trabajo en equipo se descubren en todos los aspectos de la vida de la
escuela' en los gestos= chistes miradas que transmiten simpat#a comprensinH en el
es+uerzo el inter!s personal que se mani+iesta en los corredores o +uera de las aulasH en los
cumplea:os= agasajos otras peque:as celebracionesH en la aceptacin e interaccin entre
vida personal pro+esional= en el elogio sincero= el reconocimiento la gratitudH en el acto
de compartir discutir ideas recursos.
En estas culturas= el +racaso la incertidumbre no se protegen ni se de+ienden= sino que se
comparten se discuten con vistas a obtener auda respaldo. Los maestros no pierden su
tiempo ni su energ#a en poner a salvo su responsabilidad. Las culturas del trabajo en equipo
requieren un amplio acuerdo sobre los valores educativos= pero tambi!n toleran el disenso
hasta cierto punto lo alientan activamente dentro de esos l#mites. Las escuelas con esas
caracter#sticas tambi!n son lugares donde se trabaja con empe:o= donde ha Ena
dedicacin un compromiso +irmes comunes= e8iste una responsabilidad colectiva un
sentido especial de orgullo por la institucin.
Las culturas cooperativas reconocen la intenci.n del docente le dan voz. 9uriosamente= el
disenso es m$s +uerte m$s +recuente en las escuelas con cultura de trabajo en equipo que
en las otras= a que se discuten las intenciones= los valores su relacin con la pr$ctica.
/ero este desacuerdo es posible gracias a la base slida de seguridad +undamental sobre la
cual se apoan las relaciones del personal' seguridad que permite apertura en la discusin
en el desacuerdo temporario= sabiendo que esto no supone una amenaza para la continuidad
de las relaciones. En las culturas de trabajo en equipo= el an$lisis de los valores las
intenciones no es un acontecimiento aislado= como aquel en que el personal participa en la
redaccin del .n+orme del /roecto= sino un proceso continuo que abarca a toda la escuela.
Ahora bien= el desacuerdo tambi!n es posible gracias a las amplias coincidencias sobre los
valores orientaciones +undamentales que el personal desarrolla e implementa con el
tiempo. Las intenciones en las culturas del trabajo en equipo no son enteramente
idiosincr$sicas= sino que reciben gran parte de su +uerza del hecho de ser desarrolladas
compartidas por los colegas.
Las culturas del trabajo en equipo tambi!n respetan= e8altan tienen en cuenta al maestro
como persona. En estas culturas cooperativas= como dicen %ias sus colaboradores= la
ense:anza es un empe:o personal= pero no privado. Aqu# el docente de buena gana revela
algunos de los aspectos m$s personales de s#. &ambi!n se alienta a los l#deres a hacer lo
propio. "e e8presan las vulnerabilidadesH se toman en consideracin las circunstancias
personales= la en+ermedad= los duelos los malos momentos. En las culturas cooperativas
descriptas por %ias= la persona no es devorada por el grupo sino que se realiza a trav!s de
este. En la cultura del trabajo en equipo= la intencin la persona ?esenciales ambas para la
competencia docente? se declaran con +ranqueza tienen un desarrollo positivo.
Estas culturas crean promueven ambientes laborales m$s satis+actorios productivos. Dan
+uerza a lo docentes reducen las incertidumbres de una tarea que de otro modo en+rentan
solos= es as# como tambi!n elevan los logros del alumnado. Las culturas del trabajo en
equipo promueven el compromiso con el cambio la mejora. Adem$s= crean comunidades
de maestros que= librados del aislamiento la incertidumbre= a no est$n en una relacin de
dependencia con un cambio impuesto desde a+uera. Mirar el cambio a no es una opcin
entre la aceptacin entusiasta e incondicional o el rechazo irre+le8ivo En las culturas del
trabajo en equipo= los docentes elaboran una seguridad colectiva para dar una respuesta
cr#tica al cambio' seleccionan adaptan los elementos que introducen mejoras en su
conte8to laboral= dejan de lado los que no tienen esa virtud.
Lo m$s revelador en los descubrimientos de %ias sus colaboradores es la con+iguracin
particular de las creencias conductas en las escuelas altamente cooperativas. En estas
escuelas? el in#ivi#uo * el &rupo son valori)a#os por sC mismos * tanto el uno como el
otro% No s.lo los in#ivi#uos son valori)a#osL tambi4n lo es la inter#epen#encia%
Los individuos as# valorizados como personas como maestros= incluso como principiantes=
se han sentido bienvenidos. Los docentes mostraban inter!s en la vida personal de los
dem$s= al mismo tiempo que respetaban el derecho a la privacidad "e ten#a en cuenta a la
persona en su totalidad.
SEn el trabajo se tomaban medidas para aliviar circunstancias dom!sticas como un despido
laboral del esposo o del hijo. El personal era tolerante con el car$cter taciturno o irritable= o
con la ine+iciencia desacostumbrada del colega. Estaba dispuesto a o+recer la auda que
+uera necesaria con ocasin= por ejemplo= de una crisis depresiva= de un dolor de espalda= de
un automvil averiado o de una noche de insomnio. 9uando alguien ten#a un mal d#a= la
respuesta era m$s compasiva que o+endida. En las escuelas que trabajaban en equipo
reinaba una actitud de consideracin hacia los otrosT Cp$g. BBD.
"e atribu#a a los individuos el valor de +uentes de inspiracin para los otros. 9omo escribi un
docente'
S&rabajar en un equipo no signi+ica que todos sean iguales ni est!n tan ocupados en
con+irmarse los unos a los otros que nada pueda ocurrir. Eso enerva. &ienes que contar con
personalidades e ideas di+erentes para animar a las otras personas= pero esto se puede
hacer sin agresinT Cp$g. B>D.
La inter#epen#encia se valoraba de dos manerasH la primera= en el sentido de pertenencia a
un grupo'
SUuntos= los miembros del personal +ormaban un grupo al que valoraban porque les daba un
sentido de pertenencia. Al mismo tiempo= aceptaban una responsabilidad colectiva por el
trabajo de la escuela= as# creaban un equipo slido en el que los miembros se audaban=
alentaban reemplazaban unos a otrosT Cp$g. B<D.
En segundo lugar= la interdependencia se valoraba en el sentido de trabajar como un equipo.
La responsabilidad colectiva sobre la que se edi+icaban los equipos se mani+estaba en el
modo en que sus miembros se aconsejaban= respaldaban audaban. 9on palabras de un
docente' S"i dices que haces esto esto= que no has tenido ideas buenas= al instante te
aportar$n seis o siete ideas di+erentesT Cp$g. 47D.
Las culturas del trabajo en equipo= de+inidas seg;n estos valores= m$s propician la diversidad
que la combatenH la vuelven apreciada accesible= al mismo tiempo que +omentan la
interdependencia= el aprendizaje mutuo= la identi+icacin de los intereses comunes el
trabajo conjunto para resolver los problemas /ero desarrollar estas culturas no es +$cil.
9omo e8plican %ias sus colaboradores= para +uncionar bien ellas e8igen un alto grado de
seguridad de sincera con+ianza entre sus docentes. Las culturas del trabajo en equipo son
sin ninguna duda organizaciones complejas en delicado equilibrio= por lo que es di+#cil
instalarlas = todav#a m$s= mantenerlas.
/ara cerrar esta seccin destacaremos otras dos caracter#sticas de las culturas del trabajo
en equipo a las que daremos prominencia en los lineamientos las estrategias de mejora
que +ormulamos en el cap#tulo @. %os re+erimos al rol del liderazgo a la relacin de las
escuelas que trabajan en equipo con su medio.
,a dedicamos a Whats Worth Fighting For in the Principalshtp? CLos objetivos por los cuajes
vale la pena luchar en la direccinD un an$lisis de la direccin= que no intentaremos repetir
aqu#. /ero queremos decir tres cosas acerca del liderazgo en las escuelas. En primer lugar=
que el desarrollo de las escuelas que trabajan en equipo= donde ellas e8isten= ha dependido
principalmente de las acciones de sus directores C*ullan=2332H %ias et al.=23<3HLeith\ood
Uantzj=2337D. En segundo lugar= lo que importa es una clase de liderazgo particular. %o se
trata del liderazgo carism$tico e innovador que moviliza a las culturas de toda la escuela. "e
trata de un tipo m$s sutil de liderazgo que ense:a a los dem$s el sentido de la actividad
9omo vemos= el papel b$sico del liderazgo es conducir el desarrollo de las escuelas que
trabajan en equipo= donde se da voz o se autoriza a los docentes= Sde manera de encuadrar
los problemas= discutir trabajar individual colectivamente para comprender modi+icar
aquellas situaciones que los causaronT C"mth=23<3= p$gs. 237?2D. En el cap#tulo @ diremos
m$s acerca de cmo los directores pueden desarrollar estas escuelas que trabajan en
equipo.
El punto tercero= aun m$s +undamental= es la advertencia de que el liderazgo puede debe
provenir de una variedad de +uentes en la escuela. En las escuelas donde +unciona
plenamente el trabajo en equipo= muchos de los docentes Cen realidad= todosD son l#deres. En
el largo plazo= si la cultura de las escuelas que trabajan en equipo se llega a institucionalizar
tan +irmemente como la cultura actual del individualismo= ellas a no necesitar$n de
directores tal como ahora los conocemos.
La relacin de la escuela con el medio m$s amplio tambi!n se considera en el cap#tulo @.
Aqu# haremos unas pocas observaciones b$sicas. Las escuelas que trabajan en equipo
tienen ra#ces pro+undas en su medio' la comunidad local= los conte8tos regional= provincial
aun nacional e internacional. Es posible que una escuela llegue al trabajo en equipo a pesar
del medio= pero no es posible que lo mantenga sin el compromiso activo el apoo de !ste.
E% LA" E"9EELA" DF%DE *E%9.F%A /LE%AME%&E EL &0ABAUF E% EPE./F=
ME9GF" DE LF" DF9E%&E" CE% 0EAL.DAD= &FDF"D "F% L.DE0E".
E8isten por lo menos dos razones para que esto suceda as#. En primer lugar= as# como la
apertura es necesaria dentro de la escuela= tambi!n debe caracterizar la relacin de la
escuela con el mundo e8terior. Las ideas nuevas= las mejores pr$cticas de otros lugares= el
est#mulo= la presin para tener en cuenta las necesidades sociales el ejemplo Co lo que se
tiene para o+recer a otros docentes escuelasD son parte de la vitalidad espiritual de las
escuelas que trabajan en equipo. /ero las escuelas no pueden tener !8ito sin establecer
estrechas relaciones laborales con los padres la comunidad. En segundo lugar= las
decisiones tomadas +uera de la escuela obviamente a+ectan su +uturo Ccomo el entrenamiento
de la nueva generacin de docentes= qui!nes son incorporados= qui!nes son trasladados=
etc.D. %o somos tan ingenuos para creer que estos +actores sean controlables por la misma
escuela= pero tambi!n es evidente que la escuela que trabaja en equipo Lpara protegerse=
incluso para mejorarL debe jugar de continuo negociar su +uturo con el mundo e8terior.
En suma= adem$s de los valores identi+icados por %ias sus colaboradores= las culturas del
trabajo en equipo tambi!n mantienen un compromiso e8pl#cito con la mejora sostenida con
la b;squeda de m!todos para mejorar la pr$ctica= se los encuentre dentro o +uera de la
escuela.
La #i"iculta# #el trabajo en equipo
Las escuelas se ven en una situacin di+#cil. %unca +ue m$s necesario para los docentes
trabajar juntos. El concepto de trabajo en equipo es atractivo por s#. /ero es el ingrediente
del cambio tambi!n de las soluciones +racasadas. -imos adem$s que los cambios que
e8ige la transicin e+icaz hacia el trabajo en equipo son pro+undos complejos. La mera
e8istencia de trabajo en equipo no se debe con+undir con el imperio de su cultura plena. Es
mejor evitar ciertas variedades de !l. Algunas son p!rdidas de tiempo= de escaso e+ecto.
Ftras se deben considerar slo como estaciones de tr$nsito en la b;squeda de +ormas m$s
ambiciosas. E8aminaremos tres de estas +ormas de trabajo en equipo que nos deben inspirar
cautela' la balcanizacin= la cooperacin +$cil el trabajo en equipo arti+icial.
$% La balcani)aci.n
En algunas escuelas= aunque los docentes se asocien de manera m$s estrecha con algunos
de sus colegas es una cultura individualista= lo hacen en grupos particulares m$s que en la
escuela total. Estas escuelas tienen lo que podr#a llamarse una cultura docente balcanizada'
una cultura hecha de grupos separados= a veces rivales= que maniobran para alcanzar una
posicin una supremac#a como ciudades estados independientes= vagamente conectados.
Los docentes en las culturas balcanizadas unen sus lealtades e identidades a grupos
particulares de colegas. "on por lo com;n los colegas con quienes trabajan m$s
estrechamente= pasan la maor parte del tiempo alternan socialmente con m$s +recuencia
en la sala de maestros. La e8istencia de estos grupos en una escuela a menudo re+leja
sustenta puntos de vista mu di+erentes sobre el aprendizaje= los estilos de ense:anza= la
disciplina el curr#culum. Las camarillas balcanizadas no se reducen a los maestros
conservadores. Los grupos de maestros innovadores= que se ven m$s adelantados que sus
colegas= tambi!n se segmentan con perjuicio para el desarrollo general de la escuela.
La balcanizacin puede traer escasez de comunicaciones= indi+erencia o grupos que recorran
la escuela por senderos separados. Ena +alta de sistema para supervisar los progresos del
alumnado as# como e8pectativas inconsistentes sobre su rendimiento conducta pueden ser
la consecuencia. 9omo observa Ba.l C23<>D= as# se generan con+lictos disputas sobre el
espacio Casignacin de aulas= espacios de almacenamientoD= el tiempo Cprioridad en los
horariosD los recursos Cpresupuestos= cantidad de alumnos= etc.D. La urgencia necesidad
de de+ender su territorio su posicin de los reclamos de otros grupos e8plica la gran
seriedad e importancia que los maestros atribuen a disputas SmezquinasT sobre cosas tales
como los derechos a los espacios para armarios bibliotecas en el pasillo de una escuela
CGargreaves et al.=23<<D.
Las culturas balcanizadas son una caracter#stica com;n en la vida de las escuelas
secundarias= sobretodo por las slidas estructuras asignatura?departamento en las que se
basan estas escuelas. /ero tambi!n las encontramos en escuelas primarias. La +orma m$s
com;n de balcanizacin en las escuelas elementales surge de la separacin de los docentes
en di+erentes divisiones' primaria= inicial media. En la reciente investigacin sobre el tiempo
de preparacin= comprobamos que en una junta escolar orientada al trabajo en equipo hab#a
muchas situaciones de cooperacin plani+icacin conjunta entre los docentes dentro de
ciertos grados divisiones. /ara conseguir esto= era com;n que los horarios dedicados a la
preparacin se acomodaran de manera que los docentes del mismo grado dispusieran de
tiempo libre simult$neamente. , los que se interesaban en plani+icar junto con sus colegas
de grado por lo general se e8presaban positivamente acerca de la importancia de estas
disposiciones. /ero una cooperacin regular transversal a los grados divisiones era
comparativamente una rareza. Ftras investigaciones han llegado a comprobaciones
similares' los maestros elementales consultan mucho m$s a menudo con los maestros del
mismo grado de la misma divisin que con otros colegas CGargreaves= 23<4D. Este
aislamiento basado en los grados signi+ica que si bien se presta mucha atencin a la
coherencia curricular lateral dentro de los grados divisiones= la continuidad vertical de una
divisin o= a veces= de un grado= a la divisin o el grado que sigue puede ser caticamente
d!bil.
/or eso= la e8istencia misma de subgrupos orientados a la innovacin= como en la
ense:anza en equipo o la capacitacin entre pares= puede re+lejar o no una cultura de trabajo
en equipo de la escuela total. En realidad= %ias sus colaboradores observaron que los
docentes de la misma mentalidad a menudo se re;nen en subgrupos que Sestorban la
aceptacin de ciertas pr$cticas en toda la escuela= e inhiben la discusin abierta que pudiera
conducir a crear una perspectiva conjunta para la escuelaT Cp$g. BKD. %o negamos que
asociarse con un colega innovador pueda ser un paso importante hacia adelante= pero es
solamente un comienzo.
La continuidad del curr#culum la coordinacin transversal a los grados es mucho m$s
probable en las culturas que dan valor a los individuos a las interacciones sostenidas por
una diversidad de personas en toda la escuela. Los lineamientos del curr#culum +ormal las
estructuras administrativas Ccomo los equipos de mejora escolarD no producen por s# solos
una coherencia curricular en el nivel de la pr$ctica. Al +in al cabo= la continuidad e+ectiva se
asegura m$s con el entendimiento humano= la comunicacin el consenso en un nivel
in+ormal= la necesaria apertura= con+ianza apoo que son sus consecuencias. &ambi!n
importa crear una comunidad de docentes cuas e8periencias compromisos no se limiten
e8clusivamente a un ;nico grado= divisin o asignatura= sino que abarquen toda la escuela.
&odo esto auda a evitar los huecos o las duplicaciones innecesarias en el aprendizaje de los
alumnos cuando pasan de un grado al siguiente.
%o queremos decir que las disposiciones organizativas sean irrelevantes. "on esenciales
para proporcionar mecanismos posibilidades de trabajo conjunto Cv!ase el cap#tulo @D. /ero
creemos que la relacin interpersonal es la subestructura que mantiene unidos los propsitos
+ormales de la continuidad curricular. "in ello= los procedimientos de consultor#a +ormal no
son m$s que una +r$gil armazn administrativa.
Algunos directores est$n mu conscientes de los peligros de la balcanizacin han
elaborado pol#ticas que contrarresten sus e+ectos negativos. Ellas incluen'
Disposiciones para el tiempo de preparacin que permiten a los maestros intermedios Cque
cubren las clases primarias secundarias inicialesD apreciar las di+icultades que presenta
las habilidades que e8ige la ense:anza de los alumnos m$s peque:os. As# llegan a valorar
m$s el saber de sus colegas. .ntercambio temprano de docentes por d#as= semanas o incluso
por un a:o entre la escuela secundaria los a:os intermedios de una de sus escuelas
StributariasT. Esto puede promover m$s entendimiento continuidad para responder a las
necesidades de los a:os de transicin CGargreaves Earl.2337D.
Disposiciones para grupos cruzados= que comprometan en el trabajo conjunto a maestros
alumnos de di+erentes grados= pueden ser mu valiosas para moderar los e+ectos de la
balcanizacin crear m$s entendimiento entre docentes que por regla general est$n
relativamente aislados los unos de los otros.
Estas disposiciones rea+irman dos principios +undamentales que apuntalan las relaciones del
trabajo en equipo en el personal. En primer t!rmino= la e8periencia rutinaria de trabajar con
otros es un mejor camino para llegar a comprender cooperar que o bien una persuasin
racional de la necesidad de considerar los puntos de vista de los colegas o bien unos
procedimientos +ormales que pretendan crear una relacin m$s estrecha Cpor ejemplo= a
trav!s de un mejor sistema de registros de actividadesD En segundo t!rmino= el desarrollo de
los docentes es inseparable del desarrollo curricular. Estos dos campos de la re+orma no se
deben abordar aislados sino rutinariamente juntos.
EL &0ABAUF E% EPE./F E*.9AO F/E0A E% EL ME%DF DE LA" .DEA"H A%AL.OA
90g&.9AME%&E LA" /0a9&.9A" EA."&E%&E"= BE"9A MEUF0E" AL&E0%A&.-A" ,
E%E E"*EE0OF" /A0A /0FDE9.0 MEUF0A" , MED.0 "E -ALF0.
'% El trabajo en equipo "+cil
Dada la escasez de culturas de trabajo en equipo en los sistemas escolares en general= su
creacin plena al menos en algunos escenarios ha sido un logro sustancial. "in embargo=
como apuntamos antes= el trabajo en equipo a menudo adopta +ormas que llamamos
limitadas= en lugar de +ormas amplias. /ueden ser limitadas en el sentido de no e8tenderse al
aula donde los maestros trabajen en la ense:anza conjunta= la observacin mutua ola
investigacin. /or ejemplo= incluso donde los maestros colaboran en el tiempo de
preparacin es inusual que pasen ese tiempo en el aula del otro. Esto restringe sus
posibilidades de indagarse aconsejarse mutuamente sobre su pr$ctica. , elimina de la
agenda las preguntas m$s di+#ciles acerca de la tarea el modo de hacerla mejor. Los
principales elementos de las normas imperantes del aislamiento siguen intactos. La maor
e8igencia para las escuelas es e8tender su trabajo en equipo en este preciso sentido' el que
toma la accin como eje el aula como base.
El trabajo en equipo limitado rara vez ahonda en los +undamentos= los principios ola !tica de
la pro+esin. "e suele reducir a la tarea m$s cmoda de dar consejos= intercambiar
estrategias compartir materiales de una naturaleza m$s inmediata= especi+ica t!cnica.
Esta modalidad de trabajo en equipo se reduce a las unidades de trabajo o los temas de
estudio particulares sin alcanzar a la intencin ni al valor m$s amplio de lo que se ense:a
del modo de ense:ar. Es un trabajo en equipo que se concentra en lo inmediato= en el corto
plazo= e8clue los problemas de plani+icacin de plazo m$s largo. Esta modalidad no
contempla los principios de una pr$ctica re+le8iva sistem$tica. En el estudio sobre el tiempo
de preparacin= incluso en los escenarios m$s cooperativos= hubo muchas e8presiones en el
sentido de compartir= intercambiar= coordinar= celebrar apoar /ero casi no se habl de
indagar= cuestionar= re+le8ionar= criticar o dialogar como actividades valiosas positivas. La
investigacin conducida en la escuela tambi!n muestra escasas pruebas de que esta
modalidad produzca una mejora educativa en las aulas CLevine EubanZs= 23<3D. "uele no
pasar de lo S+$cilT.
AcZer C23<3D proporciona otro ejemplo en su estudio comparativo de dos escuelas primarias
en .nglaterra las respuestas que dieron a la introduccin de un 9urr#culum %acional
impuesto desde +uera. Ena de esas escuelas ten#a muchas de las caracter#sticas aparentes
del trabajo en equipo' elevada participacin en las decisiones= superposiciones en los roles
del personal= solicitud= calidez= humor= camarader#a gratitud. Adem$s de los aspectos
e8ternos que com;nmente se mencionan para esta cultura del trabajo en equipo= el estudio
de AcZer detect una serie de di+icultades La escuela misma resolvi en de+initiva algunas de
estas= pero eran indicativas de los problemas clave del trabajo en equipo'
? la modalidad usual era Simprovisada= +le8ible c$lida en lugar de organizada e+icienteTH
?las decisiones conjuntas= que se tomaban incluso en cuestiones de escasa importancia=
consum#an mucho tiempoH
?los roles eran tan inde+inidos que= ante la necesidad de implementar las innovaciones
e8ternas= hubo demoras en acondicionar los recursos porque nadie era claramente el
responsable de ellosH
?para tomar decisiones= el personal con+iaba en la memoria o en la tradicin oral en oposicin
a los in+ormes escritos Esto tra#a +alta de claridad de certeza colectivas sobre la pol#tica
escolarH
?el personal ten#a poco contacto con teor#as= ideas o consejos pro+esionales ajenos a la
escuela= para esto depend#a quiz$ demasiado del director o maestro principalH
?la escuela reaccionaba a los cambios e8ternos capaces de a+ectarla= m$s que anticiparlos
?las discusiones decisiones sobre innovaciones impuestas "upervisadas desde +uera
eran lentas a menudo vagas= lo que introduc#a desconcertantes demoras en la
implementacin de las pol#ticas.
Las escuelas donde el trabajo en equipo es +uerte no son d!biles ni di+usas. %o act;an como
si el mundo e8terior +uera un estorbo. En esta institucin= en muchas parecidas quiz$ se
insista demasiado en compartir celebrar la e8periencia= no lo bastante en investigarla
e8tenderla m$s all$ de las paredes de la escuela. El trabajo en equipo no se deber#a detener
en la a+inidad. Es demasiado cmodo evitar discusiones inquisitivas un trabajo conjunto
que plantee desacuerdos sobre los principios la pr$ctica de la ense:anza. Es una
cooperacin demasiado +$cil.
La cooperacin e+icaz no siempre es +$cil. A veces causa di+icultades tambi!n inquietud.
Las relaciones c$lidas= cari:osas= la atms+era de con+ianza apertura son casi
seguramente necesarias para tener una base de seguridad sobre la que se desarrollen
aquellos procesos inquisitivos m$s e8igentes. /ero pasar por el trance de un cambio
+undamental= pro+undo duradero e8ige que los es+uerzos de mejora vaan m$s all$ de las
decisiones la plani+icacin conjuntas= la e8periencia los recursos compartidos= las
relaciones interpersonales sustentadoras= e incluan el trabajo conjunto= la observacin
mutua la inquisicin re+le8iva sobre asuntos concretos. El trabajo en equipo e+icaz opera en
el mundo de las ideasH analiza cr#ticamente las pr$cticas e8istentesH busca mejores
alternativas une es+uerzos en producir mejoras medir su valor. 9reemos que esta es una
de las e8igencias clave para el trabajo en equipo el desarrollo pro+esional en el +uturo.
,% El trabajo en equipo arti"icial
9F%"&0E.0 LA" 9EL&E0A" DEL &0ABAUF E% EPE./F "E/F%E E% LA0GF
.&.%E0A0.F E-FLE&.-F. LF" A&AUF" %F EA."&E%.
9omo las culturas del trabajo en equipo no evolucionan con rapidez= ser$n poco atractivas
para administradores que busquen implementar medidas con resultados inmediatos Las
culturas del trabajo en equipo se dejan +ijar con +acilidad en el tiempo el espacio puesto que
sobre todo viven en los intersticios de la vida escolar. Adem$s= las consecuencias de estas
culturas son impredecibles. El curr#culum que se elaborar$= el aprendizaje que se alentar$=
las metas que se +ormular$n no siempre se pueden predecir con+iadamente de antemano.
/ara algunos administradores= esta impredecibilidad puede ser desconcertante Lo que estas
culturas del trabajo en equipo alientan= +ormulan desarrollan no siempre coincidir$ con las
intenciones pre+eridas por las autoridades ni con las actuales prioridades de una junta
escolar. Esto e8plicar#a por qu! la maor#a de las culturas del trabajo en equipo adoptan la
+orma limitada= donde los +undamentos de la pr$ctica= del curriculum de la instruccin no se
investigan de una manera inquisitiva sobre una base continua en sentido transversal a la
comunidad escolar. Las +ormas de trabajo en equipo m$s amplias casi seguramente
requieren una delegacin +ormal de responsabilidad= en las escuelas los maestros mismos=
de aspectos importantes del desarrollo curricular= de algo en lo que les interese a los
docentes colaborar.
Lo impredecible de las culturas del trabajo en equipo tambi!n predispondr$ a los
administradores a prohijar modalidades que ellos controlen= regulen o dominen. Gemos
llamado trabajo en equipo arti+icial a estas modalidades m$s controladas CGargreaves= 23<3D.
Este trabajo en equipo arti+icial se caracteriza por una serie de procedimientos +ormales=
espec#+icos burocr$ticos que privilegian la plani+icacin conjunta entre los docentes= la
consulta entre ellos otras +ormas de colaboracin. "e lo puede observar en iniciativas como
la capacitacin entre pares= los proectos de tutor#as= la plani+icacin conjunta en aulas
provistas especialmente= la gestin autnoma= las reuniones con horarios establecidos
+ormalmente= con de+iniciones claras de los roles= los programas de +ormacin para los
docentes que trabajan como consultores. Las iniciativas de esta clase son arti+icios
administrativos destinados a introducir el trabajo en equipo en escuelas donde antes era casi
ine8istente. "e proponen alentar una maor asociacin entre los docentes +omentar la
participacin= el aprendizaje la mejora de habilidades saberes. El trabajo en equipo
arti+icial tambi!n busca la buena implementacin de nuevas propuestas t!cnicas en una
cultura escolar m$s sensible sustentadora.
/ero el trabajo en equipo arti+icial es un arma de doble +ilo. &iene posibilidades positivas
negativas= seg;n cmo cu$ndo se aplique. En el mejor de los casos= el trabajo en equipo
arti+icial puede ser una +ase preliminar propicia a la construccin de relaciones cooperativas
m$s duraderas entre los docentes. Es un modo de ponerlos en contacto. Despu!s= sobre la
base de estos elementos in+ormales de reconocimiento= los directores edi+icar$n la con+ianza
el sustento que son esenciales para crear una comunidad de ense:anza e+icaz. Gace +alta
cierta arti+icialidad para establecer casi cualquier cultura del trabajo en equipo. Esta no
surgir$ por generacin espont$nea. /rogramar horarios con inteligencia= dejar libres a los
docentes para que tengan oportunidad de plani+icar juntos mientras los directores cubren las
clases para +acilitar esa plani+icacin= adoptar disposiciones que inviten a los maestros a
consultar con los bibliotecarios con los docentes de la educacin especial' todo esto auda
a crear= aunque desde luego no garantiza= las condiciones +avorables al desarrollo de las
culturas del trabajo en equipo. El trabajo en equipo arti+icial tambi!n cuestiona la
complacencia colectiva= ampl#a el campo de colaboracin docente. /uede llamar la
atencin sobre el trabajo conjunto.
%o obstante= en el peor de los casos el trabajo en equipo arti+icial se puede reducir a un
r$pido e ingenioso sustituto administrativo de las culturas del trabajo en equipo docente. /ara
desarrollar estas culturas se requiere mucho m$s tiempo= esmero sensibilidad que para
cambios r$pidos de naturaleza super+icial administrativa. "i se implementa de manera
incorrecta= el trabajo en equipo arti+icial puede reducir la motivacin de los maestros para
cooperar. 9onstruir las culturas del trabajo en equipo supone un largo itinerario evolutivo. %o
e8isten atajos.
Desde luego= como a sostuvimos= las culturas del trabajo en equipo no surgen de manera
espont$nea o completamente solas. &ambi!n requieren una direccin e intervencin
administrativas. /ero en t!rminos generales es una intervencin de auspicios ventajas que
crea oportunidades para que los docentes trabajen juntos en el horario escolar. Las culturas
del trabajo en equipo no imponen el au8ilio ni la asociacin entre colegas' los +omentan
+acilitan. Esto las distingue de las escuelas caracterizadas por versiones m$s super+iciales=
de trabajo en equipo arti+icial.
En algunas de las +ormas m$s cuestionables del trabajo en equipo arti+icial= el compa:erismo
la asociacin se imponen por v#a administrativa producen un grado de in+le8ibilidad donde
+racasan los principios del juicio autorizado que constituen la esencia del pro+esionalismo
docente. Ga muchos ejemplos de trabajo en equipo impuesto que navegan enga:osamente
bajo la bandera de la cultura del trabajo en equipo. 9iertas +ormas de capacitacin entre
pares= que no slo alientan sino que ordenan a los docentes el trabajo conjunto para mejorar
su pr$ctica= equivalen a un trabajo en equipo impuesto CGargreaves Da\e= 2337D. Las
+ormas coercitivas de supervisin impersonal= donde asistencia se asimila a evaluacin se
o+rece auda bajo el pabelln de la jerarqu#a= no son sino otro tipo de trabajo en equipo
impuesto CGrimmett 9rehan= 2332D. Ftro caso de trabajo en equipo impuesto es aquel en
que se pide a los maestros de aula reunirse siempre con su pro+esor de educacin especial
en un horario +ijo aunque de hecho no haa asuntos que discutir CGargreaves= en
preparacinD.
El uso del tiempo de preparacin es otro ejemplo. Las respuestas de algunos maestros en
sus entrevistas durante el estudio sobre el tiempo de preparacin indicaron que si bien en
general lo utilizaban para trabajos en equipo solicitados por el director= tambi!n empleaban
una parte para retirarse a su aula u otro espacio trabajar solos= sobre sus propias clases=
en resolver la pl!tora de peque:as tareas para las cuales el tiempo de preparacin tiene
tanta importancia. Ahora bien= cuando hac#an esto se sent#an culpables temerosos de ser
descubiertos por su director= no sin justi+icacin. En director nos e8plic que se hab#a
puesto +urioso cuando descubri que los maestros a los que hab#a reemplazado en persona
para que tuvieran tiempo de plani+icar juntos= en realidad no lo hac#an sino que trabajaban
solos en preparar clases poner notas. La respuesta de estos maestros +ue pedirle que
con+iara en ellos. Le dijeron que hab#an plani+icado juntos= pero que luego les pareci m$s
apropiado trabajar solos. El director no se convenci ni se calm. Despu!s de haber invertido
gran parte de su tiempo en permitirles plani+icar juntos= pens que hab#an de+raudado su
con+ianza no cumpliendo con lo prescripto.
El tiempo de preparacin su uso apropiado ha complicado las relaciones entre la vida de
los maestros su trabajo de una manera que los directores no siempre pueden apreciar. /or
ejemplo= la maor parte de los docentes entrevistados en el estudio no consideraban el
tiempo de plani+icacin= como se lo llamaba a veces= como el mejor momento para plani+icar.
Los per#odos de preparacin eran por lo com;n mu breves= de cuarenta minutos o menos.
Muchos minutos se perd#an atendiendo clases hasta que el maestro reemplazante llegaba=
llevando a los ni:os al gimnasio para supervisar que se cambiaran= acudiendo a la sala de
maestros si el aula del docente estaba en uso= as# sucesivamente.
/or lo com;n= este tiempo se consideraba demasiado breve para una plani+icacin
continuada= +uera esta colectiva o individual. Estos docentes pre+er#an plani+icar en otros
momentos= como en la pausa del almuerzo o despu!s del horario escolar. El tiempo de
preparacin se utilizaba m$s para SdespacharT tareas peque:as e innumerables como
+otocopias llamadas tele+nicas= que se har#an con menos e+iciencia en otros momentos
cuando los otros docentes clamaran por los mismos recursos. Esta pauta de trabajo en el
tiempo de preparacin era sumamente ;til para muchos maestros les dejaba tiempo para
plani+icar otros asuntos de una manera m$s continuada en la jornada escolar.
En cambio= para otros docentes= el tiempo de preparacin era ideal para plani+icar con los
colegas. /or ejemplo= su actuacin como entrenadores o $rbitros de equipos deportivos les
dejaba pocas oportunidades para encontrarse con sus colegas en otros momentos.
Acuciantes responsabilidades hogare:as hac#an di+#cil para muchas maestras quedarse en la
escuela despu!s de la hora de salida plani+icar en ese momento con sus colegas Caunque
algunas se somet#an a molestias e8traordinariasD. El tiempo de preparacin era para ellas un
buen momento para trabajar con los colegas.
/or lo tanto= el tiempo de preparacin sus usos establecen una relacin compleja variable
entre el trabajo de los docentes las circunstancias de la vida. %o e8iste una +rmula
administrativa e8enta de ambig]edad para resolver esto. El principio b$sico es en cambio el
de la +le8ibilidad prudencia administrativa para delegar en los maestros mismos las
decisiones sobre el uso de los per#odos de preparacin. /or lo general es mejor que los
directores establezcan e8pectativas de tareas en equipo Cpara discutir elaborar entre
colegasD en lugar de e8pectativas de tiempos de equipo. "e debe evitar el trabajo en equipo
impuesto.
-ale la pena una ;ltima observacin en el e8amen de las culturas del trabajo en equipo. &ras
analizar la investigacin sobre las organizaciones que se manejan bajo esta modalidad=
0othschild C2337D conclue que la socializacin propia de las mujeres las prepara mejor para
desarrollar dirigir estas organizaciones. Las mujeres= m$s que los hombres= suelen
negociar los con+lictos para proteger relaciones laborales e8istentes Ca di+erencia de un
manejo del con+licto para ganar?perderD valoran las relaciones mismas= las que ellas
mantienen= como parte de su compromiso con los cuidados +ormativos Cen lugar de verlas
como un instrumento para otros +inesD. "haZesha+t C23<>D descubre regularidades similares
en sus estudios sobre las mujeres el liderazgo en los sistemas escolares.
Esto no signi+ica que todas las mujeres sean mejores que los hombres para dirigir escuelas.
Ga buenos malos directores de ambos se8os. , no se trata de caracter#sticas que se
tengan desde el nacimiento. /ero las regularidades son evidentes. A medida que m$s
mujeres asciendan a los puestos superiores= nuestros modelos de interpretacin del
liderazgo e+icaz quiz$s e8perimenten trans+ormaciones signi+icativas. "er$ importante
buscar= apreciar +omentar nuevas +ormas de trabajo en equipo. &ambi!n integraremos las
cualidades Lque el estereotipo de+ine como masculinasL del centramiento en la tarea el
an$lisis= aprenderemos de ellas= porque de lo contrario no introduciremos el trabajo en
equipo en el dominio de la investigacin rigurosa la mejora. Ena razn por la cual las
+ormas de liderazgo +emenino son especialmente importantes es que la presencia de mujeres
en los altos niveles de la gestin educativa= al menos en cantidad= es relativamente nueva.
&ambi!n ha algunas pruebas de que los grupos con m$s equilibrio entre los g!neros
mejoran el rendimiento tanto de los hombres como de las mujeres C0othschild= 2337D.
La cuestin es no incluir a los hombres mujeres en estereotipos= sino identi+icar las
cualidades m$s potentes perdurables del liderazgo en equipos= alentarlas en los maestros
administradores de ambos se8os= construir equipos de liderazgo e+icaz donde esas
cualidades se distribuan combinen en los grupos. Es un requerimiento en e8tremo di+#cil
porque todav#a no conocemos el mejor modo de desarrollar sostener las culturas del
trabajo en equipo por per#odos largos. Esta di+icultad hace probable que el trabajo en equipo
arti+icial caracterice a muchos de nuestros primeros intentos. 9uando se utiliza de una
manera auspiciosa= no controladora el trabajo en equipo arti+icial puede proporcionar un
punto de partida un primer paso necesario hacia el desarrollo de culturas de trabajo en
equipo pro+undas orientadas /ero no puede ser un conveniente de esas culturas que
requieren tiempo= paciencia habilidad para evolucionar desarrollarse
Conclusi.n
Gemos visto que las culturas del trabajo en equipo son mu complejas. %o se pueden crear
de la noche a la ma:ana. Muchas +ormas de trabajo en equipo son super+iciales= parciales e
incluso contraproducentes. %o es posible tener culturas +uertes del trabajo en equipo sin un
vigoroso desarrollo del individuo. Debemos evitar aplastar la individualidad en el impulso de
eliminar el individualismo Al mismo tiempo= no se deber#a dejar completamente solos a los
maestros ni ellos mismos se deber#an desasistir. El est#mulo la presin de un
pro+esionalismo interactivo instituido servir$n de +uente continua de nuevas ideas
sustentos= de una +orma de responsabilidad m$s adecuada a la pro+esin de ense:ar= con
sus elevadas e8igencias necesaria sabidur#a. Lo que podemos hacer para progresar con
esta visin sirve de asunto al pr8imo cap#tulo
ME9GA" *F0MA" DE &0ABAUF E% EPE./F "F% "E/E0*.9LALE"= /A09.ALE" E
.%9LE"F 9F%&0A/0FDE9E%&E".
0% Pro"esionalismo interactivo * lineamientos para la acci.n
%F GAB0a MEUF0A ".% EL MAE"&0F.
El maor problema en la ense:anza no es el de librarse de los S+silesT= sino el de crear=
retener motivar a los buenos docentes a lo largo de su carrera. El pro+esionalismo
interactivo es la clave para esto. En nuestra opinin comprende'
?el juicio autorizado como la esencia del pro+esionalismoH
?las culturas del trabajo en equipoH
?las normas de mejora sostenida donde las nuevas ideas se buscan dentro +uera del
escenario propioH la re+le8in en= sobre para la pr$ctica= en la que se respeta el desarrollo
personal e individual= junto con la evaluacin el desarrollo colectivosH
?una maor destreza= e+icacia satis+accin en la pro+esin docente.
El pro+esionalismo interactivo inclue rede+inir el rol de los docentes las condiciones en las
que trabajan. Gemos incluido directivas lineamientos para la accin en toda la monogra+#a=
pero aqu# pondremos de relieve los temas principales. Las recomendaciones se han
+ormulado m$s como lineamientos para la accin que como t!cnicas espec#+icas= por dos
razones. En primer lugar= la intencin +undamental es desarrollar un criterio di+erente para los
problemas que tratamos en el cap#tulo 2. Ga una gran cantidad de estrategias t!cnicas
espec#+icas disponibles= pero +allan o solamente garantizan un !8ito de corto plazo si no
generan maneras nuevas de pensar actuar que in+luan en la vida diaria de las escuelas.
En segundo lugar= nunca podemos saber cu$les son las soluciones espec#+icas deseables=
posibles o e+icaces para las muchas situaciones dis#miles en que se ven los docentes La
ense:anza no se puede estandarizar "er$ con e8perimentos in+ormados= orientaciones
promisorias= poniendo a prueba re+inando nuevas disposiciones pr$cticas= como
progresaremos m$s. /or lo tanto= la accin es imprescindible para ensaar las nuevas
propuestas.
%os re+erimos a t!cnicas m!todos particulares /ero lineamientos que se gu#en por un
nuevo criterio propendan a la accin generar$n m$s +$cilmente soluciones que surtan
e+ecto perduren. 9omenzaremos por los lineamientos para los docentes porque nos parece
que son el +undamento para cualquier solucin a largo plazo. Ga m$s docentes que
directores= m$s directores que administradores de juntas escolares. %ecesitamos depositar
las posibilidades en manos de esta maor#a. Despu!s veremos qu! pueden hacer los
directores para +acilitar e impulsar las culturas escolares= pro+esionales e interactivas En +in=
tenemos algunas recomendaciones para los que est$n +uera de la escuela pueden
contribuir al desarrollo docente escolar.
Lineamientos para el #ocente
"e pueden sugerir doce lineamientos para maestros. Estos lineamientos no ser$n e+icaces
aislados' se los debe poner en pr$ctica juntos en combinacin. "e complementan
dependen unos de otros. "in embargo= como se dijo antes= cada individuo debe encontrar su
+orma de satis+accin particular debe estar preparado para modi+icarla adaptarla de
acuerdo con sus circunstancias personajes organizativas Los lineamientos son'
2. Localizar= escuchar e8presar su voz interior.
6. /racticar la re+le8in en la accin= sobre la accin para la accin.
K. Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos.
@. 9on+iar en los procesos tanto como en la gente.
B. Apreciar a la persona total en el trabajo con otros.
4. 9omprometerse a trabajar con colegas.
>. /rocurar la variedad evitar la balcanizacin CsegmentacinD.
<. 0ede+inir su rol para e8tenderlo m$s all$ del aula.
3. Equilibrar el trabajo la vida.
27. Estimular apoar a los directores otros administradores en el desarrollo de un
pro+esionalismo interactivo.
22. 9omprometerse con la mejora sostenida con el aprendizaje permanente.
26. "upervisar +ortalecer la cone8in entre su desarrollo el desarrollo de los alumnos.
"i bien le sugerimos que empiece por usted mismo= suponemos que con los cambios
complementarios introducidos en el conte8to de la ense:anza= los resultados de practicar
estos doce lineamientos ser$n acumulativos contagiosos. Ena vez implementados= estos
los otros lineamientos que proponemos producir$n un cambio m$s +undamental e+icaz que
el logrado por las estrategias de re+orma e8istentes. En cada caso= aclararemos el signi+icado
del lineamiento mencionaremos las t!cnicas a seguir.
$% Localice? escuche * e1prese su vo) interior
0ecuerde nuestra discusin del cap#tulo 2 sobre la importancia de la individualidad= el valor
del tiempo personal la soledad en el desarrollo de las ideas valores propios. 9oincidimos
con "torr C23<<= p$g. 6<D en que= en los escenarios r$pidamente cambiantes de la sociedad
moderna= +$cilmente podemos llegar a enajenarnos de nuestras necesidades sentimientos
m$s pro+undos. La ense:anza en clase es= por su naturaleza misma= de ritmo r$pido. 9omo
lo e8presa /hilip UacZ.. son C234<D= tiene una Sinmediatez apremianteT "iempre ha cosas
que hacer= decisiones que tomar= necesidades del alumno que satis+acer= no slo cada d#a=
sino cada minuto= cada segundo. Esta es la esencia de la ense:anza. %o ha interrupcin.
La energ#a= la actividad el discernimiento que esta inmediatez requiere pueden ser una
+uente de gran est#mulo satis+accin para muchos docentes. /ero= para otros= la presin
constante puede ser m$s debilitante que energizante 9on el tiempo= puede consumir
nuestros recursos personales , puede resultar di+#cil mirar m$s pro+unda ampliamente
rebasando el aqu# ahora. En el v!rtigo de los acontecimientos= +rente a la sobrecarga=
nunca parece haber tiempo para re+le8ionar= para evaluar= para veri+icar lo que realmente
hacemos sus razones. La presin limita el tiempo para re+le8ionar. La +alta de re+le8in
impide aliviar la presin. Es un c#rculo vicioso.
Esto en parte es una di+icultad del sistema. Las presiones laborales se han intensi+icado en
estos a:os. Las innovaciones obligaciones de capacitacin en servicio se han multiplicado
El papeleo el llenado de +ormularios han proli+erado El problema de la sobrecarga el
tiempo insu+iciente no es imaginario Algo ha que hacer con las condiciones de la
ense:anza= m$s adelante nos ocuparemos de esto. /ero el tiempo los recursos Llos
tradicionales problemas de la negociacin colectivaL no son su+icientes. El tiempo de
preparacin a lo hemos visto= no garantiza por s# el trabajo en equipo del docente. &ambi!n
hace +alta compromiso voluntad. /arte de este compromiso debe provenir de los
administradores. /ero es preciso que los docentes mismos se comprometan.
Los docentes deber#an re+le8ionar= re+le8ionar pro+undamente. &ienen que convencerse de
la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e intenciones. , deben estar
dispuestos a dejar de lado otras cosas= aun cosas importantes. Es el motivo de la tortuga la
liebre. A veces= las cali+icaciones= la pizarra de anuncios ese detalle de recursos e8tra
deber$n esperar porque un poco de tiempo para la re+le8in permitir$ progresos en el largo
plazo.
A menudo= decir que no tenemos tiempo para algo equivale a una evasin. En realidad
queremos e8presar que tenemos cosas m$s inmediatas o convenientes para hacer con ese
tiempo. Desde luego= las pizarras de anuncios las audas visuales son importantes. /ero
ocuparse de ellas es personalmente cmodo. %o es inquietante. %o es un desa+#o personal.
En cambio= escuchar la voz interior s# lo es. /ara esto no slo hace +alta tiempo sino tambi!n
coraje compromiso. &ener el coraje el compromiso de re+le8ionar signi+ica postergar otras
cosas que demandar#an el mismo tiempo.
M9u$ntas veces no hemos visto que una situacin inaceptable= incluso atroz= subsiste
aunque la maor#a de las personas se opongan individualmente= pero sin con+rontar
e8pl#citamente sus puntos de vistaN M9u$ntas veces no permitimos que la injusticia contin;e
por miedo de denunciarla o por pensar que nadie nos escuchar$N /or ejemplo= Mcu$ntas
veces no dejamos al maestro duro +an+arrn seguir humillando maltratando verbalmente a
sus alumnos porque las personas buenas amables permanecen pasivas no dicen nadaN
, cu$ntas veces hacemos caso omiso de la voz interior que nos dice que no educamos a
todos nuestros alumnos tan bien como podr#amos= que debi!ramos desa+iar a los m$s
capaces mientras suministramos a los menos capaces una dieta m$s moderada de
habilidades b$sicas= o que hacemos participar en clase m$s a los varones que a las ni:as= o
a la inversaN
Este lineamiento invita mucho a entrar en contacto con nuestros propios valores= +uentes de
energ#a e intenciones personalesH a lo que David Gunt Cen preparacinD llama Sempezar por
nosotros mismosT. Gunt pregunta cmo describir#amos nuestro nivel de energ#a actual
Mentusiasta o e8haustoN
Manimado o aburridoN
Me8uberante o desanimadoN
Mdin$mico o let$rgicoN
"i e8perimentamos con +recuencia los sentimientos comprendidos en la columna izquierda=
es probable que vibremos con nuestra voz interior. "i no= necesitamos hacer algo para
activar lo signi+icativo energizante en nuestra vida.
Los docentes sostienen valores +irmes sobre hacer las tareas que importan. Debido a la
sobrecarga al v!rtigo de los acontecimientos diarios= a menudo olvidamos nuestros valores
b$sicos. El lineamiento indica que debemos preguntarnos por los valores las metas que
son m$s importantes record$rnoslo= preguntarnos qu! nos +rustra m$s a qu! aspiramos.
Localizar e8presar nuestra voz interna nos proporciona una gran +uente de energ#a
claridad para superar la sobre? carga. La moralidad viabilidad de la mejora requiere que los
docentes localicen su voz interior= la escuchen seriamente la e8presen para hacer sentir su
poder entre sus colegas.
Esperarnos que en todos nuestros lineamientos est! claro que no recomendamos a los
docentes convertirse en ermita:os introspectivos. En e+ecto= la participacin e interaccin es
vital para descubrir nuestra voz interior= para desarrollarla actuar en consecuencia /ero el
tiempo solitario el pensamiento en soledad tambi!n son vitales para mantenerse activo e
#ntegro. En consecuencia= uno de los objetivos por los cuales vale la pena luchar L
especialmente porque se lo descuida tantoL es por tener el tiempo= el coraje el
compromiso que nos permitan llegar a lo m$s pro+undo de nosotros mismosH que nos
permitan localizar= desarrollar e8presar nuestra intencin nuestra voz.
Cuan#o la carrera #el 8un#o nos #istanci. #e nuestro mejor ser? * que#amos
e1haustos? hartos #e su rui#o? cansa#os #e sus placeres? cu+n &entil? cu+n beni&na la
Sole#a#M -N% Nor#sOorth? Th%e Prelu#e? cita#o por Storr? $HPP/
'% Re"le1ione en? sobre * para la acci.n
La re+le8in en= sobre para la accin es una e8tensin de nuestro primer lineamiento= pero
es m$s espec#+ica orientada a la accin. La esencia del lineamiento 6 es hacer que nuestro
pensamiento sobre la accin sea m$s e8pl#cito a trav!s de un proceso continuo de re+le8in
en= sobre acerca de las e8periencias o pr$cticas en las cuales estamos comprometidos.
El concepto de Spro+esional re+le8ivoT ha sido introducido por Donaid "chon C23<>D como
una manera de describir desarrollar un criterio e8perto meditado en pro+esiones como la
docencia. En educacin ha adquirido r$pida popularidad como argumento para impulsar a los
educadores +ormadores de docentes m$s all$ de los reducidos objetivos de las
capacitaciones mu espec#+icas= hacia procesos m$s amplios de educacin meditada' no
slo la contemplacin desde la torre de mar+il= sino tambi!n caminos que relacionen la
re+le8in directamente con la pr$ctica Cp.ej. Grimmett EricZson= 23<<D.
/ero junto con estos desarrollos positivos tambi!n han aparecido peligros con+usiones. En
muchos casos= la Spr$ctica re+le8ivaT se ha convertido en una consigna o eslogan. En
ocasiones= casi todo acto de pensamiento es aclamado como algo que engloba los principios
de la pr$ctica re+le8iva. Es as# como la retrica de la pr$ctica re+le8iva para dis+razar lo que
a hacemos con un nuevo lenguaje= en lugar de inspirarnos a hacer algo di+erente mejor. El
acto de pensar no es nada nuevo. Ena re+le8in pro+unda que conduzca a nuevas ideas en
las pr$cticas es m$s rara.
9omo eslogan= la pr$ctica re+le8iva se asemeja al trabajo en equipo. "i bien un$nimemente
se le atribue un solo signi+icado acordado= en realidad tiene muchos Ga +ormas d!biles de
la re+le8in as# como ha +ormas +uertes. Es enga:oso hablar de ellas como si todas
signi+icaran lo mismo. /or lo tanto= cuando de+endemos la re+le8in del docente= deber#amos
hacerlo en +orma clara sensata no super+icialmente. La pregunta clave que necesitamos
plantearnos es Mqu! clases de re+le8in e8iste como nos pueden audarN La gran maor#a
de los maestros re+le8ionan de alguna manea en sobre su pr$ctica. /ero esta +orma de de
la pr$ctica re+le8iva es d!bil. Las versiones m$s +uertes= de propsito m$s inquisitivo= llevan
mejoras m$s pro+undas= son mucho m$s escasas. Ga tres dimensiones de la pr$ctica
re+le8iva que muchos maestros pasan por alto que aqu# merecen cierta atencin.
En primer lugar= cuando los maestros re+le8ionan en sobre su pr$ctica= generalmente lo
hacen con in+ormacin limitada. La maor parte de sus pruebas sobre como act;an han
actuado se basan en sus propias impresiones personales recogidas en los acontecimientos
inquietantes aun vertiginosas de la vida del aula. "i bien estos juicios e impresiones son
indudablemente ;tiles= no constituen una base lo bastante slida para la mejora. /or
ejemplo los maestros podr#an hacer uso m$s e+icaz de la realimentacin de sus alumnos
Estos son una +uente importante menospreciada del desarrollo del docente C&hiessen=
2332D. "i +u!ramos m$s concienzudos en recoger testimonios de los alumnos= tendr#amos
mejores indicios acerca de que como mejorar.
Ga muchas otras maneras de hacer esto adem$s de tomar impresiones personales
resultados de pruebas. Los maestros pueden obtener realimentacin m$s amplia por el uso
de los diarios del alumnoH por las evaluaciones sistem$ticas de los cursos o unidades de
trabajoH por las discusiones individuales o grupales despu!s de los cursos de estudio= por
los es+uerzos para comprometer directamente a los alumnos en el proceso. De innovacin
CGargreaves=23<3H 0udducZ= 2332D. El cotejo e+icaz minucioso del crecimiento del alumno
puede ser un est#mulo poderoso para el desarrollo docente. &ambi!n es cierto lo inverso' el
crecimiento de los alumnos gana con el per+eccionamiento los riesgos asumidos en que
consiste el crecimiento docente.
Esto nos lleva a nuestro segundo punto. A;n con buena realimentacin de los alumnos=
con+iar en la propia e8periencia de aula por lo general no basta para provocar una re+le8in
m$s pro+unda +uerte. %uestra e8periencia es parcial. La re+le8in pro+unda requiere
adem$s otros ojos= otras perspectivas en nuestro trabajo. La capacitacin entre pares= la
ense:anza en equipo= la observacin de la clase a;n ciertas modalidades de evaluacin
del rendimiento pueden ser un verdadero est#mulo para la re+le8in. &ambi!n puede serlo la
indagacin colectiva +uera de la claseH por ejemplo= en la plani+icacin conjunta= con los
grupos de apoo docente el di$logo pro+esional. Aunque la re+le8in en sobre la accin
requiere momentos de soledad= tambi!n puede ser necesario comprometerse a otros colegas
si se pretende pro+undizarla e8tenderla hacia aquellos campos de disenso desconcierto
que precipitan el cambio porque revelan las brechas entre lo que creemos hacer lo que
hacemos en e+ecto.
Ena tercera dimensin omitida concierne a la Ire+le8in critica sobre la intencin el
conte8toJ CLouden 2332D. Es com;n que la pr$ctica re+le8iva quede restringida a los
problemas t!cnicos de bajo nivel= a los dilemas sobre lo que surte e+ecto o no. Estas
cuestiones son importantes= pero no son las ;nicas. A veces tambi!n necesitamos volver a
observar las intenciones principios que sustentan nuestras decisiones de aula= nuestras
re+le8iones en la accin. /or ejemplo= necesitamos rever no slo si nuestras estrategias
inquisitivas mantienen ocupados en orden a nuestros alumnos= es decir= si StrabajanT en
este sentido pr$ctico. &ambi!n necesitamos analizar si desarrollan habilidades re+le8ivas de
orden complejo de orden m$s simple= si estas +avorecen a los alumnos Sm$s capacesT
sobre los Smenos capacesT= o si hacen participar m$s a los varones que a las ni:as= etc.
%ecesitamos re+le8ionar sobre estas !ticas principios de nuestras acciones. %ecesitamos
re+le8ionar para la accin= en la accin sobre ella.
9omo a dijimos= esto signi+ica re+le8ionar acerca de nuestras intenciones. , re+le8ionar=
tambi!n= sobre el conte8to de nuestra ense:anza para saber si nos auda a realizar esas
intenciones o nos lo estorba. "i vemos que nuestro conte8to acaso nos impide realizar
nuestros propsitos que quiz$s acatamos e8igencias institucionales que desaprobamos=
esta re+le8in m$s +undamental puede impulsarnos a hacer algo para cambiar el conte8to de
nuestro trabajo hacer m$s genuina nuestra ense:anza "igni+icar$ esto= tal vez= luchar con
las asociaciones de docentes por mejores condiciones de trabajo. F trabajar junto al director
para que tome decisiones m$s consensuadas /uede signi+icar muchas cosas. /ero lo m$s
importante es concentrar la re+le8in no slo en el aula propia sino en todo lo que directa e
indirectamente a+ecta a la clase= usar este en+oque como un trampol#n para la accin.
Ga muchas t!cnicas para desarrollar +ormas +uertes de pr$ctica re+le8iva= ahora
mencionaremos algunas. %o se presentan como un mandato in+le8ible sino como un men;
abierto de posibilidades. Algunas de las t!cnicas que mencionamos= como la investigacin
docente= requieren mucho tiempo no son apropiadas para todos los maestros. Ftras= por
ejemplo las que incluen una gran cantidad de escritos en diarios peridicos= ser$n
adecuadas slo para los docentes m$s introspectivos duchos en escribir. /ero las
posibilidades citadas contienen una amplia variedad de opciones que o+recer$n algo a una
maor#a de maestros. Aqu# mencionaremos siete t!cnicas'
La evocaci.n #e im+&enes personales positivas
BlocZ C23<>= p$gs. 26K?@D propone concentrarse en un proecto importante para estudiar
Spor qu!T es tan importante para nosotros= as# alcanzar metas valores m$s pro+undos.
Gunt Cen preparacinD dice que la evocacin de e8periencias positivas la meditacin sobre
ellas permitir$n liberar energ#a interior. Desde luego= este potencial no es ilimitado. Algunos
ambientes de trabajo son tan desalentadores= algunos l#deres= tan obstinados ansiosos
de poder= que salir de la organizacin puede ser la ;nica estrategia positiva disponible. /ero
incluso esta es una opcin constructiva mejor que andar a la deriva sin objeto con
des$nimo en una situacin insatis+actoria. Las m$s de las veces= esta re+le8in personal que
proponen BlocZ Gunt mostrar$ que irse no es la ;nica opcin que son viables estrategias
para mejorar el ambiente laboral. En este sentido= el primer paso es la pausa para re+le8ionar
de una manera positiva.
La lectura pro"esional
Esta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspectivas e ideas sobre nuevos
programas= sobre nuevas t!cnicas de ense:anza= sobre las maneras de trabajar con colegas
las posibilidades generales de mejora. Esta lectura no necesita incluir el encuentro
intimidatorio con jergas t!cnicas abstrusas. Muchas revistas pro+esionales son de contenido
ameno presentan in+ormes breves= actualizados e interesantes sobre la investigacin
educativa= mu provechosos para los docentes. Estos suelen quejarse de no tener tiempo
para las lecturas especializadas. /ero una sola hora que dediquen a un art#culo por semana
les da acceso al menos a cuatro ideas opiniones nuevas por mes. MEs realmente el tiempo
o son las prioridades las que est$n en juego aqu#N %o espere a tener tiempo para leer
intercalando la lectura en todas las otras cosas que a hace. /rograme un horario regular
prot!jalo. A+!rrese a esta estrategia durante unas semanas al menos= ver$ que su
perspectiva su discernimiento se ensanchan. 9omparta alg;n art#culo con sus colegas.
Deje copias de Los art#culos interesantes en la sala de maestros o pro+esores. Deposite una
copia en el buzn de correo de su director. Fbtenga acceso al conocimiento b$sico trate de
compartirlo con sus colegas.
El #i+lo&o pro"esional
La lectura compartida puede ser un est#mulo para la conversacin pro+esional acerca de las
nuevas estrategias m!todos de mejora. Este di$logo pro+esional va m$s all$ de los
consejos pr$cticos el apoo moral. Es espec#+ico se concentra en la accin. Al mismo
tiempo= se conecta con la indagacin con el conocimiento b$sico e8istente. /ero la
investigacin no es invulnerable. La pr$ctica tambi!n se puede utilizar para plantear
preguntas acerca de la investigacin.
0ichardson Anders C2337D e8ponen un ejemplo espec#+ico de este proceso como se aplica
en las pr$cticas de lectura. "eg;n el m!todo de los autores= los maestros aclaran analizan
sus e8plicaciones de las pr$cticas actuales en la ense:anza de la lectura u8taponen estas
e8plicaciones con premisas derivadas de la investigacin. El propsito es que los docentes
no se limiten a tomar los descubrimientos de la investigacin sino que elaboren de manera
m$s e8pl#cita sus propias premisas emp#ricas= las comparen con las de otros docentes las
de la investigacin. 9uando as# e8aminan sus pr$cticas re+le8ionan cr#ticamente sobre las
razones de ellas= los docentes se ven obligados a dar las razones lgicas de lo que hacen.
Esto a su vez los predispone a cambiar su pr$ctica cuando la juzgan insu+iciente.
Los &rupos #e apo*o al #ocente
Los grupos de apoo en la escuela entre escuelas pueden proporcionar un +oco para la
mejora pro+esional en un medio in+ormal auspicioso. Ena de las ventajas de los grupos de
apoo es que los desarrollan los propios docentes= no dependen de los administradores. En
realidad= la con+ianza creatividad generadas en algunos grupos de apoo puede conducir a
los docentes a resistirse a los cambios simplistamente concebidos ordenados desde a+uera
en procura de su propia mejora. Muchos grupos de apoo comenzaron mu in+ormalmente=
por ejemplo= con dos o tres reuniones de docentes en un restaurante una vez por mes. El
propsito de estas reuniones no es slo charlar. Es conversar pro+esionalmente sobre las
mejoras e introducir algunos cambios en la pr$ctica.
Estos grupos de apoo a menudo crecen en n;mero en los alcances de su in+luencia.
Algunos incluso han producido boletines internos= publicaciones pro+esionales= materiales de
ense:anza= centros docentes= capacitacin en servicio para otros docentes con+erencias
nacionales. La ventaja de los grupos de apoo es doble. &ienen una importante dimensin
social= tambi!n se e8tienden m$s all$ de eso. "on desarrollados por los docentes= con los
docentes para los docentes.
La investi&aci.n #ocente%
La investigacin docente= sobre todo la investigacin accin= puede ser una manera
particularmente e+icaz de relacionar la mejora con la pr$ctica educativa Cfemmis
Mc&aggart= 23<<H Fja "mulan= 23<3D. Los investigadores pro+esionales no tienen el
monopolio de la investigacin. &ambi!n los docentes pueden llevarla a cabo. Es una tarea
e8igente que consume tiempo= e introducirla en el sistema o en las escuelas como un todo no
parece un cambio viableH sin embargo= algunos docentes consideran que es una estrategia
e8celente para una mejora que ellos mismos controlen. La investigacin docente puede
adoptar muchas +ormas utilizar muchos recursos. Ltle 9ochran?"mith C2337D
proporcionan varios ejemplos= que incluen el uso de diarios ensaos escritos por el
docente= e indagaciones de aula= donde dos o m$s maestros conducen estudios en peque:a
escala sobre asuntos concretos
Las autobio&ra"Cas * las historias #e vi#a%
"i nuestra ense:anza se basa en nuestras intenciones= en las e8periencias que hemos
tenido en las personas que hemos llegado a ser= una manera de recobrar los +undamentos
de nuestra ense:anza es escribir autobiogra+#as o historias de vida sobre nuestro crecimiento
desarrollo como docentes.
Escribir estudiar estas autobiogra+#as o narraciones de nuestra e8periencia brindar$
e8celentes oportunidades para la re+le8in personal= para reconsiderar nuestras intenciones
de+inir cmo podemos queremos cambiar CGodo= 2332H 9onnell 9landinin= 23<<H
0amond= Butt &o\nsend= 2332D.
9ompartir las autobiogra+#as con otros docentes permitir$ ganar una audiencia un est#mulo
para escribir= tambi!n +uentes de indagacin e interpretacin que el escritor podr$ poner al
servicio de una re+le8in m$s pro+unda sobre sus motivaciones e intenciones. 9uando
escribe comparte estas autobiogra+#as el autor asume los riesgos de la vulnerabilidad la
e8posicin personal. Estos riesgos pueden ser demasiado grandes para compartir las
historias de vida con colegas en la escuela propia. /ero los colegas con+iables de otras
escuelas= hasta quiz$ de ciertos cursos= quiz$s o+rezcan un medio m$s seguro para esta
clase de re+le8in.
Los cursos * las cali"icaciones avan)a#as
Los cursos mismos pueden ser un gran est#mulo para la re+le8in personal. %o toda re+le8in
necesita tener por base la escuela. En realidad= hemos observado que las re+le8iones que
m$s e8igen a la inteligencia m$s comprometen al corazn suelen requerir el tiempo la
seguridad de ambientes protegidos en los que indagar cuestionar sean objetivos leg#timos
de la actividad docente CFberg Ender\ood= 2332D. Los cursos e8ternos pueden
proporcionar ese clima. Es cierto que no todos lo hacen= que muchos se reducen a la Scaza
de papelitosT que es el blanco de las burlas que los docentes dirigen a sus colegas con
desmedida ambicin de hacer carrera. /ero muchos cursos e8ternos realmente invitan a una
re+le8in rigurosa que e8ige mucho de la persona. %o son pocos los docentes que a siguen
cursos e8ternos' por ejemplo= hasta un tercio de los maestros de Fntario C*ullan= 9onnell
(atson= 2337D. M$s docentes podr#an seguirlos con provecho. En la transicin hacia un
desarrollo del docente m$s basado en la escuela= no se deber#a subestimar su valor.
,% esarrolle la mentali#a# #e asumir ries&os
"abemos que la innovacin la mejora se acompa:an de ansiedad estr!s= especialmente
en las primeras etapas de la renovacin C*ullan= 2332D. En otras palabras= cada vez que
damos un paso hacia la mejora= asumimos riesgos. /or lo tanto= asumir riesgos es
parcialmente una cuestin de voluntad. Los tres criterios generales para iniciar la pr$ctica de
aceptar riesgos son' ser selectivo Cprobar con una o dos cosasD= probar en una escala
peque:a= asumir un riesgo positivo en lugar de negativo Corientarse hacia una visin
positiva en lugar de negarse a hacer algoD. Dos ejemplos congruentes con otros lineamientos
son'
QPoner a prueba una nueva pr+ctica. En el transcurso del a:o= los docentes se ven
e8puestos a innumerables nuevas pr$cticas con ocasin del desarrollo pro+esional. Algunas
se pueden intentar en la propia escuela. /oner a prueba una nueva pr$ctica es directamente
riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos as# como para el maestro. 0equiere habilidades=
coordinacin +amiliaridad que no se adquieren instant$neamente Escoja una de esas
nuevas pr$cticas que le atraiga= pru!bela en peque:a escala. Agregue una nueva pr$ctica
docente a su repertorio C&anto mejor= como veremos m$s adelante= si lo hace al menos con
otro docente= pero esto no es esencialD
Qar el primer paso en la puesta en pr$ctica de los otros lineamientos /or ejemplo= para
contribuir a establecer culturas de trabajo en equipo Clineamiento 4D= pida la auda o
asistencia de otro colega= sobre todo de alguien con menos e8periencia que ustedH elogie a
su directorH o+r!zcase como tutorH o+rezca ser observado en la ense:anza Cu observarDH as#
sucesivamente
Est$ bien +racasar= siempre que le deje una ense:anza. Gunt dice que tener sentido del
humor se relaciona #ntimamente con sentirse cmodo en medio de los riesgos. La pregunta
es SM/uedo aceptar mis debilidades e imper+ecciones con buen humor sin arruinar la
posibilidad de desarrollarme m$sNT Cp$g. 264D.
Ena vez que aceptamos asumir riesgos= aprendemos m$s de nuestra nueva e8periencia. El
e+ecto acumulativo es un maor repertorio de habilidades la adquisicin de una con+ianza
pro+esin La aceptacin de riesgos positivos selectivos acaso sea menos riesgosa de lo que
creemos. En muchas circunstancias= esas acciones nos valdr$n m$s aprecio respeto.
Aunque as# no sea= Mde qui!n es el problemaN Escuche su voz interior.
0% Con"Ce tanto en los procesos como en la &ente
Ga una relacin rec#proca entre el riesgo la con+ianza CGiddens= 2337D. En las sociedades
primitivas= el riesgo se asociaba al peligro permanente= como las amenazas de las bestias
salvajes= las incursiones de merodeadores= la hambruna las inundaciones. La con+ianza
personal en la +amilia= los amigos la comunidad permit#a a las personas en+rentar esos
riesgos comunes. El riesgo en las sociedades simples era algo que se deb#a reducir o evitar.
En las organizaciones sociedades modernas= el riesgo la con+ianza adquieren otras
caracter#sticas. En las escuelas modernas= especialmente en las m$s grandes= el n;mero de
adultos puede ser tal que resulte imposible conocerlos bien a todos. El personal puede rotar
con +recuencia= incluidos los l#deres. La con+ianza en individuos a no basta. 9uando
individuos clave l#deres se trasladan= la dependencia e8clusiva de la con+ianza personal
puede ser causa de una inestabilidad general. Esta es la razn por la cual las escuelas
innovadoras encabezadas por l#deres carism$ticos suelen recaer en la mediocridad cuando
ellos se van.
/or lo tanto= en organizaciones modernas como lo son nuestras escuelas se requiere otra
clase de con+ianza' la con+ianza en procesos. La con+ianza en el saber los procesos auda
a las organizaciones a elaborar resolver problemas sobre una base continua en un medio
donde los problemas las e8igencias nunca cesan son cambiantes. Los procesos en los
que debemos con+iar son los que acrecientan al m$8imo el saber colectivo de la organizacin
mejoran su capacidad para resolver problemas. .ncluen la mejora de la comunicacin= las
decisiones compartidas= la creacin de oportunidades para un aprendizaje en equipo= las
redes que incluen a medios e8ternos= la e8perimentacin con nuevas ideas pr$cticas= el
compromiso con una indagacin permanente= etc. La con+ianza en las personas no ha dejado
de ser importante= pero la con+ianza en el saber los procesos la sustitue. La con+ianza en
los procesos es abierta= riesgosa. /ero es esencial para aprender mejorar.
Esto signi+ica que en las escuelas modernas el riesgo se debe aceptar no evitar. Aceptar
riesgos promueve el aprendizaje= la adaptabilidad la mejora. Ello requiera con+ianza= que se
deber$ e8tender m$s all$ de los estrechos entendimientos interpersonales propios de las
culturas del trabajo en equipo sobre las que nos hemos e8tendido. &ales entendimientos
culturas son importantes= sobre todo en escuelas en equipos m$s peque:os. /ero las
escuelas m$s grandes m$s r$pidamente cambiantes requieren docentes que depositen
con+ianza tambi!n en los procesos con+#en provisionalmente en sus colegas= aun antes de
conocerlos bien. Aqu# no abogamos por un trabajo en equipo arti+icial= que sustitua la
con+ianza organizacional por arti+icios administrativos De+endemos= en cambio= una con+ianza
que se e8tienda m$s all$ del conocimiento pro+undo de las relaciones interpersonales.
9on+ianza en el proceso orientacin positiva hacia el riesgo' es preciso que los docentes
las posean= tenemos que desarrollarlas en los docentes e8perimentados utilizarlas como
criterio para seleccionar a los nuevos docentes.
2% Aprecie a la persona total en el trabajo con otros%
La con+ianza en el proceso en muchos casos llevar$ a con+iar en las personas .ntentar
comprender a las personas con quienes trabajamos es importante para construir estas
relaciones. Apreciar a la persona total en nuestros colegas concierne= por de+inicin= a los
dos $mbitos de la vida= el pro+esional el privado. En los estudios de casos de %ias
colaboradores C23<3D= vimos que Svalorar a los individuos como personasT era un aspecto
+undamental de las escuelas con trabajo en equipo. .nteresarse por las circunstancias de vida
del docente individual tomarlas en cuenta resulta di+#cil porque es preciso equilibrar ese
inter!s con el respeto por la vida privada. Las investigaciones sobre ciclos de vida= ciclos
pro+esionales +actores de g!nero en la docencia muestran que las circunstancias
personales de los docentes di+ieren var#an con el tiempo CGuberman= 2332H "iZes= 23<BH
frupp= 23<3D. "# no tenemos un trato adecuado con otras personas= aumentamos las
posibilidades de con+lictos= desavenencias respuestas o estrategias desatinadas.
En el aspecto personal= seremos m$s sensibles a las circunstancias presentes cambiantes
de otros. Les mostraremos nuestro aprecio o+reci!ndoles auda= mani+est$ndoles nuestro
reconocimiento gratitud por tareas bien hechas= o por medio de nuestro cuidado personal
nuestro inter!s.
En el aspecto pro+esional= reconoceremos que e8isten muchas variantes leg#timas de
desarrollo docente. /ara algunos= esto inclue participar en la re+orma de toda la escuela=
en un liderazgo de distrito. /ara otros= como indica tan claramente Guberman C2332D= lo
conveniente es que e8tiendan sus contactos a un grupo de colegas que trabajen en
problemas similares= por lo general de distintas escuelas. , sabemos que son indispensables
criterios distintos para el docente que reci!n empieza para el que est$ en la segunda mitad
de su carrera. La cuestin es no aceptar el statu quo= sino que cada uno ampl#e su repertorio
de ense:anza de oportunidades de aprendizaje docente de acuerdo con sus circunstancias
de vida pro+esionales.
3% Comprom4tase a trabajar con cole&as
E-.&E LA" *F0MA" "E/E0*.9.ALE" E .%b&.LE" DE &0ABAUF E% EPE./F= , DE
&0ABAUF E% EPE./F AL "E0-.9.F DE *.%E" PEE 9F%".DE0A 9EE"&.F%ABLE"=
AB"&0A9&F" F .%UE"&.*.9ABLE"
En el cap#tulo K dijimos que trabajar con otros es esencial para la re+orma de la escuela el
desarrollo del individuo En aspecto de este lineamiento es el de evitar las +ormas
super+iciales e in;tiles de trabajo en equipo= de trabajo en equipo al servicio de +ines que
usted considera cuestionables= abstractos o injusti+icables. Ftro aspecto es el de ponerse a
trabajar en serio en el desarrollo la multiplicacin de +ormas m$s slidas de trabajo en
equipo. "on innumerables los pasos concretos que ha para tomar' /lani+icar una unidad
tem$tica con un compa:ero de gradoH comprometerse en la observacin entre paresH trabajar
con un colega en un per+eccionamiento ensaando una nueva pr$ctica pedaggica
promisoria en la materia que usted ense:aH invitar al maestro de educacin especial o al
bibliotecario para plani+icar ensaar algo nuevo en su claseH +ormar un peque:o grupo de
estudio Co grupo de apooD con unos pocos colegas= etc!tera
En el nivel m$s institucional= participe en alguno de los muchos nuevos proectos de trabajo
en equipo que se ensaan' sea mentor de maestros principiantesH ingrese en un proecto de
capacitacin entre pares Cv!ase (atson filcher= 2337DH int!grese a un equipo de mejora
escolarH implemente t!cnicas nuevas de ense:anza junto con un grupoH +orme parte de un
proecto de desarrollo curricular basado en el trabajo de equipos docentes= corresponda a
convocatorias del director= el vicedirector o el docente l#der. Los proectos que gozan de
auspicio institucional tienen la ventaja de la legitimidad los recursos.
Gunt Cen preparacinD propone cuatro preguntas para realizar Sla sinergia de compartirT'
M&engo tiempo oportunidad para compartirN MEscucho al otro con provecho para ambosN
ME8pongo mis puntos de vista de un modo que deje espacio a su trans+ormacin
aclaracinN M0espeto la privacidad de los otros si no desean compartirNT Cp$g. 26BD.
9ompartir la competencia no ocultar la propia vulnerabilidad puede ense:ar el camino para
que los otros acepten compartir.
El objetivo= que es preciso elaborar de manera e8pl#cita= es siempre' desarrollar cultivar el
pro+esionalismo interactivo las culturas del trabajo en equipo. Esto signi+ica dos cosas.
Primero= los ejemplos individuales de trabajo en equipo que acabamos de recomendar no
representan por s# los valores normas de trabajo conjunto= de apertura o de b;squeda de
mejoras continuas que son el re+lejo de variados casos de trabajo en equipo los generan.
Se&un#o? relacionado con lo anterior= hace +alta mucho tiempo un gran es+uerzo para
desarrollar culturas de trabajo en equipo. "e lo consigue multiplicando el n;mero de ejemplos
de peque:a escala en los que participan cada vez m$s docentes dentro de las escuelas
entre ellas. 9uando sea algo natural para la gran maor#a de los docentes entrar participar
en intercambios en acciones pro+esionales= sabremos que nos apro8imamos a las culturas
del trabajo en equipo.
5% Procure la varie#a# * evite la balcani)aci.n%
El lineamiento > es una especi+icacin del lineamiento anterior. En el cap#tulo K analizamos el
problema de la balcanizacin o las camarillas de docentes que se cierran sobre s# mismas.
/or lo general= los vemos como a grupos de reaccionarios. /ero tambi!n los grupos de
innovadores se segregan en subculturas. En algunos casos= esto sucede porque han sido
deliberadamente e8cluidos por sus colegas. En otros= porque buscan la innovacin de una
manera que los distancia de otros docentes. La solucin es tratar de conseguir cierta
diversidad en la accin de los equipos evitar convertirse en parte de un SclubT e8clusivo
.ntercambiar clasesH cubrir un grado mu di+erente en el tiempo de preparacinH participar en
proectos en redes de pro+esionales +uera de la escuela propiaH iniciar utilizar estudios
acad!micos= seguir cursos o talleres de liderazgo educativo para ser un docente l#der m$s
e+icaz en la propia escuela son todos ejemplos de e8tensiones valiosas del trabajo en equipo.
En resumen= es importante ser sensible a la cultura de la escuela como un todo. "i es nuevo
en una escuela= dese tiempo para aprender apreciar la cultura vigente antes de
cuestionarla. Esta regla tambi!n vale para los directores "i algunos en su escuela no
parecen estar interesados en la mejora= ensae algunas posibilidades antes de e8traer
conclusiones. &ambi!n se debe tener en cuenta que toda una escuela Linnovadora o
tradicional? puede quedar balcanizada +rente a otras escuelas al sistema. Este es un
problema particularmente serio cuando compromete a di+erentes SetapasT o SnivelesT'
cuando las relaciones entre las escuelas primarias secundarias son particularmente
d!biles. Muchas investigaciones prueban que los maestros de primaria secundaria
sostienen puntos de vista mu estereotipados los unos acerca de la pr$ctica de los otros
CGargreaves 23<4H Gargreaves Earl= 2337D. 9omo todos los estereotipos= estos se nutren
de una combinacin de emocin abundante e in+ormacin escasa. Eno de sus e+ectos
desa+ortunados es que en su ansiedad por preparar a los alumnos para los rigores
e8igencias de la escuela secundaria los maestros de s!ptimo de octavo grado en verdad
los preparan para un mundo imaginario mucho m$s estricto que el de las verdaderas
escuelas secundarias Es as# como los docentes intermedios se muestran en muchos casos
m$s estrictos= m$s tradicionales= privilegian m$s los contenidos que los docentes de las
escuelas secundarias.
eM$s que el pretendido modelo= llegan a ser ellos el dechado del pro+esor de escuela
secundaria C&e= 23<BD
/or lo tanto= una cuestin clave para los docentes sus escuelas es que necesitan reducir la
balcanizacin entre las escuelas primarias las secundarias por medio de reuniones
conjuntas= visitas a las instituciones= Isistemas de padrinazgoJ entre alumnos de primaria
secundaria= +erias de ciencias compartidas= jornadas especiales= designaciones cruzadas=
adquisicin de e8periencia docente para distintos niveles en el curso de la propia carrera=
etc!tera.
La balcanizacin genera estereotipos. Los estereotipos +omentan el temor la actitud
de+ensiva. /or eso creemos que es necesario ligar los equipos de trabajo de cada escuela
con redes de colaboracin m$s amplias entre los docentes como pro+esionales.
P% Re#e "ina su rol hasta incluir responsabili#a#es "uera #el aula
La re+orma es sist!mica. Las mejoras del aula dependen de las mejoras e8teriores. El
docente actual debe Sasumir la responsabilidad por m$s del m#nimo= por m$s de lo que
ocurre dentro de las cuatro paredes del aulaT CBarth= 2337= p$g. 2K2D. Esto signi+ica varias
cosas.
En primer lu&ar= cada docente tiene la obligacin de contribuir a elevar la cantidad la
calidad de su interaccin cotidiana con los otros docentes. Aunque se haga regularmente en
peque:a escala= esto puede signi+icar un gran cambio para los colegas para uno mismo.
En se&un#o lu&ar= cada docente tiene la responsabilidad de tratar de comprender mejorar
la cultura de la escuela. Gemos estudiado el aspecto de las culturas de trabajo en equipo=
cu$nto inter!s atencin requiere desarrollarlas mantenerlas Ccap#tulo KD. 9ada docente
debe interesarse en la salud de la escuela como organizacin. Esto no signi+ica
comprometerse obsesivamente en cada aspecto de la vida escolar= sino asumir cierta
responsabilidad por el bienestar de los colegas por la vida de la escuela en general.
En tercer lu&ar? cada docente es un l#der. De acuerdo con las circunstancias de la vida de
la carrera= el rol de liderazgo en ciertos escenarios puede ser signi+icaj7. je+e de una comisin
curricular representante de la +ederacin= tutor= etc. En otras ocasiones= ser$ menos +ormal'
organizar la sociabilidad del personal= o+recer los materiales de un curso al que usted asiste=
audar a los colegas a utilizar las computadoras= etc. &odos los maestros tienen una
contribucin de liderazgo para hacer m$s all$ de su aula= deben actuar en ese sentido.
En cuarto lu&ar? rede+inir el rol del docente inclue la responsabilidad de enterarse de las
pol#ticas= de los temas pro+esionales de investigacin en el conte8to m$s amplio= estatal=
nacional e internacional Esto no signi+ica seguir una segunda carrera acad!mica "e trata
m$s bien de conectarse con la base de conocimiento para mejorar la ense:anza las
escuelas. 9uanto m$s enterado est! un docente de los temas pro+esionales educativos=
m$s productivo ser$ para sus alumnos para los otros docentes.
*inalmente= todos cada uno de los docentes tienen la responsabilidad directa de contribuir
a determinar la calidad de la pr8ima generacin de sus colegas. Entre 23<< 233<= al
menos la mitad de la poblacin docente ser$ reemplazada. /or suerte= la calidad de los
nuevos docentes es mu elevada en Fntario. /ero estos nuevos buenos docentes con
habilidades e8periencias acad!micas todav#a representan slo una materia prima potencial.
Las condiciones de la ense:anza= sobre todo al comienzo= in+luen a veces determinan lo
e+icaz que puede llegar a ser un nuevo docente. Este docente singular a su vez a+ectar$ la
calidad de las e8periencias de aprendizaje de cientos de ni:os durante los pr8imos treinta
a:os. Asegurarse de que esos nuevos docentes tengan en su carrera condiciones mejores=
mucho mejores= es un objetivo por el cual vale la pena luchar. &odos los docentes pueden
hacer su contribucin' o+recerse como asociados escolares sobre todo en programas
innovadores de pre?servicioH ser tutores en programas de iniciacin= respaldar elogiar a
los colegas que asuman roles de asociado5tutor.
"i bien estas son +ormas espec#+icas de apoo= tambi!n debemos destacar que proli+eran
cuando todo el personal considera responsabilidad de toda la escuela dar la bienvenida
audar a los que reci!n se inician. , cuando el trabajo en equipo caracterice a la cultura de
toda la escuela= la auda brindada a los nuevos docentes no se considerar$ un +avor ni algo
e8traordinario. "er$ parte de la cultura auspiciosa que conecta a todos los docentes como
pro+esionales del aprendizaje. El pro+esionalismo interactivo parece ser en e8tremo
importante al servicio de un mejor comienzo para los miles de nuevos maestros que van
ingresando en la pro+esin.
En resumen= las condiciones del aula no mejorar$n hasta que los maestros tomen medidas
para mejorar las condiciones que rodean al aula.
H% Equilibre el trabajo con la vi#a
EPE.L.B0A0 EL &0ABAUF 9F% LA -.DA E" E%A /0F&E99._% .M/F0&A%&E
9F%&0A EL AGF&AM.E%&F. ADEMa"= /E0M.&E 9F%&A0 9F% MAE"&0F" Ma"
.%&E0E"A%&E" , 9F% E%A E%"E`A%OA Ma" .%&E0E"A%&E.
Los compromisos m$s amplios son importantes. &rabajar con adultos es tan importante como
trabajar con ni:os. Los docentes tienen responsabilidades tanto +uera del aula como dentro
de ella. Esto signi+ica trabajo= pero no necesariamente m$s trabajo. Las ideas el saber que
o+rezcan los colegas pueden ahorrar trabajo en lugar de crearlo. &ambi!n se deben
establecer prioridades. A veces= una breve lectura re+le8iva es mejor opcin que tres horas
de actividad e8tra. Puiz$ convenga que deje a cargo de sus alumnos la pizarra de anuncios
Cmenos que per+ectaD en lugar de tomarla usted mismo C entonces usar el tiempo que ahorra
para trabajar con un colegaD.
El pro+esionalismo interactivo requiere tiempo apoo de los administradores /ero tambi!n
requiera de los docentes un compromiso una +ijacin de prioridades. Lo peor que podr#a
pasar con nuestros lineamientos ser#a que los docentes consideraran su compromiso con el
trabajo en equipo como una obligacin sumada a las obligaciones que a deben cumplir. Es
importante evitar una sobrecarga a;n maor. CAbogamos por un pro+esionalismo interactivo=
no hiperactivo.D Ga escuelas donde los maestros regularmente se quedan hasta las siete de
la tarde donde sus directores esperan esto. /ero estas escuelas no durar$n muchoH
tampoco durar$n sus maestros. Los proectos e iniciativas particulares requerir$n un gran
compromiso entusiasmo. /ero los horarios prolongados= mantenidos durante largos
per#odos= slo conducir$n al agotamiento. Esto impone +ijar prioridades= compartir
responsabilidades recibir buenas ideas de los colegas= etc. Los docentes deben tratar de
establecer mantener un equilibrio entre estas tareas. Los adictos al trabajo los que
quieren hacer carrera no siempre son los mejores docentes.
En el cap#tulo 6= vimos que las maestras suelen equilibrar su vida laboral con su vida
personal +amiliar con m$s e+icacia que muchos de sus colegas varones. Ftro ejemplo de la
importancia de este equilibrio es el docente de arte= como se puede apreciar en el estudio de
Bennett C23<BD sobre m$s de ochenta docentes de arte titulares aspirantes. Bennett
comprob que en su maor#a ten#an poco inter!s en la promocin o en la administracinH por
ejemplo= en ser je+es de departamento o directores. De ning;n modo eran Sbuscadores de
ascensosT en el sentido convencional. "us principales satis+acciones laborales personales
proven#an de su arte= que les proporcionaba una carrera paralela u otra +uente de sentido
de valor e8terior a la escuela. /ero esto no los hac#a docentes ine+icaces= descre#dos o
descontentos. /or el contrario= su desvinculacin de la administracin de la competencia
por la carrera los hac#a mejores docentes= m$s cumplidoresH pod#an concentrar sus energ#as
en la calidad e+icacia de su relacin con sus alumnos en el aula.
Evitar la administracin no necesariamente implica con+inarse en el aula. 9omo hemos visto=
ha maneras m$s in+ormales de comprometerse con los colegas. La carrera de los maestros
de arte sirve de ejemplo para otros docentes. Destaca la importancia de desarrollar una vida
e intereses as# +uera como dentro de la escuela. /iense en sus intereses +uera de la escuela.
MLos cultiva los incorpora en su ense:anzaN "i usted es un maestro de m;sica= Mtoca un
instrumentoN "i es un especialista en lengua= Mlee literatura de alta calidad o escribeN 9omo
docente de ciencias sociales= Mcolecciona rocas o participa en e8cavaciones arqueolgicasN
9uando se trata de elegir cursos de capacitacin avanzada= Mbusca siempre los que
ense:an mejor las ciencias naturales o las matem$ticas en lugar de redescubrir el misterio
maravillarse con la ciencia o las matem$ticasN
Equilibrar el trabajo con la vida es una proteccin importante contra el agotamiento. Adem$s=
permite contar con maestros m$s interesantes con una ense:anza m$s interesante.
$I% Estimule * apo*e a los #irectores * otros a#ministra#ores para #esarrollar el
pro"esionalismo interactivo
Es demasiado esperar que los directores subdirectores trans+ormen por s# mismos la
cultura escolar. En pro+esionalismo interactivo se ejerce en centenares de conductas cada
semana. %i una persona ni dos podr#an hacerse responsables de desarrollar mantener
culturas slidas de trabajo en equipo. &ampoco creemos que los docentes deban estar en
una posicin tan dependiente. Esta es la razn por la cual consideramos a todo docente
como un l#der. "in una amplia participacin e iniciativa= los educadores totales las escuelas
totales simplemente no evolucionar$n.
%o obstante= el director est$ en una posicin estrat!gica para audar. Esto trae varias
consecuencias para los docentes. En primer lu&ar= estos deben mantener elevadas
e8pectativas sobre la capacidad de sus directores= subdirectores otros administradores
para modelar un pro+esionalismo interactivoH estar enterados sobre la investigacin la
practica del desarrollo docenteH +ijar e8pectativas +acilitar el trabajo en equipo de los
docentesH ser amables= corteses sol#citos con los colegas elogiarlos cuando corresponde
buscar nuevas ideas +uera de la escuela= compartir sus pr$cticas con los colegas de otras
escuelas sistemas. Es as# como los docentes deben impulsar a sus directores para que
promuevan el trabajo en equipo presentando ideas o reuni!ndose con otros administradores
para discutir la situacin de la escuela lo que se deber#a hacer para promover el desarrollo
docente.
En se&un#o lu&ar= es importante que los docentes no acepten de manera autom$tica la
+alta aparente de inter!s de un administrador. &ambi!n los directores son personas totales. "i
la ense:anza es una pro+esin solitaria= la direccin no lo es menos. La +alta de tiempo= la
sobrecarga de responsabilidades la incertidumbre acerca de su rol en el liderazgo del
cambio= el temor de parecer desin+ormado la tensin de intentar equilibrar la vida
pro+esional la vida personal ponen al director en una situacin di+#cil para responder a las
e8pectativas. *alta de atencin puede o no signi+icar +alta de inter!s. /or eso= los docentes
deber#an poner a prueba sus suposiciones m$s de una vez= buscar maneras de
comprometer al director para que respalde los intercambios docentes. Algunos directores
ser$n reticentes por la sobrecarga de tareas= o se mostrar$n ambivalentes hacia su nuevo rol
de promotores del cambio= pero suponemos que la maor#a recibir$ con benepl$cito las
iniciativas positivas nacidas del maestro individual o de grupos de maestros. Despu!s de
todo= esto los auda en su tarea= que podr$n hacer m$s e+icazmente.
En tercer lu&arL cuando llega un nuevo director= a;delo a +amiliarizarse con la cultura
e8istente= instr;alo sobre la manera como se hacen las cosas= sobre todo en relacin con el
trabajo en equipo las mejoras. "i un director trata de introducir cambios prematuros que
son incompatibles con la cultura= generosamente pngalo al tanto. El subdirector puede estar
en condiciones de audar en este aspecto. , si el director insiste= a pesar de todos sus
es+uerzos= en ser un lobo solitario= ajeno al personal con un estilo de mando jer$rquico=
erecuerde que !l probablemente se ir$ antes que ustedd &enga paciencia= prep$rese para el
pr8imo cambio las oportunidades que traiga.
En cuarto lu&ar= en estos d#as cada vez m$s directores subdirectores se designan sobre la
base de sus habilidades para liderear el desarrollo pro+esional curricular. En muchas juntas
escolares= esto representa una nueva masa cr#tica. Es crucial oportuno que los docentes
respondan respalden a estos nuevos l#deres. "i son tan buenos como parecen= no querr$n
imponer sus programas +avoritos. M$s bien tratar$n de colaborar con los docentes para
establecer nuevas culturas pr$cticas de ense:anza. Los docentes que sigan los doce
lineamientos e8puestos en esta seccin contribuir$n a realizar importantes progresos por su
colaboracin estrecha con directores empe:ados en el desarrollo docente.
En suma= los maestros deben encontrar variadas maneras de impulsar= respaldar
responder a los administradores escolares en la b;squeda de una mejora continua de la
escuela.
$$% con la mejora sosteni#a * con el apren#i)aje permanente
La ;nica caracter#stica distintiva de los mejores pro+esionales en cualquier especialidad es
que luchan sin cesar por obtener mejores resultados nunca dejan de aprender= de cualquier
+uente que encuentren= para llegar a ser m$s e+icaces. El docente como estudiante perpetuo
es +undamental para nuestros lineamientos en particular para este libro en general. 9omo
declara BlocZ C23<>D'
SEna de las maneras m$s r$pidas de salir de un c#rculo burocr$tico es proponerse aprender
todo lo que se pueda acerca de lo que se hace. El aprendizaje el rendimiento est$n
#ntimamente relacionadosH los individuos que muestran m$s alto rendimiento son los que
aprenden m$s r$pidamenteT Cp$g. <4D.
El mensaje para cada docente es mostrarse predispuesto a aprender contribuir a que sus
colegas lo hagan= corno si se tratara de un h$bito de la vida cotidiana que se diera por
sentado. Adquirir nuevas habilidades= ensaar pr$cticas= trabajar con otros sobre un proecto
de mejora= tomar cursos asistir a talleres dise:ados con actividades de seguimiento
evaluar discutir los resultados +iguran entre los muchos ejemplos e8istentes.
Los docentes tambi!n deben e8igir de sus escuelas distritos que les provean las
oportunidades los escenarios para aprender. Gart Murph C2337D compararon docentes
promisorios o de capacidad elevada cinco a:os o menos de docencia con docentes
comunes la misma cantidad de e8periencia. 9omprobaron que el grupo de docentes de
capacidad elevada evaluaba las oportunidades de desarrollo pro+esional seg;n el probable
impacto que pudieran tener sobre la ense:anza el aprendizaje= eran m$s propensos a
sentirse +rustrados a pensar en otra carrera si la situacin no mejoraba. Puer#an producir
un cambio= pero bajo la condicin de que la escuela estuviera organizada para ello. %uestro
argumento es m$s radical. Los docentes deben moverse ellos mismos para crear los
ambientes de aprendizaje pro+esional que necesitan. Los peores= no los mejores docentes se
re+ugiar$n en otra carrera.
EL DE"A00FLLF DEL DF9E%&E , EL DE"A00FLLF DEL ALEM%F E"&a% E%
0ELA9._% 0E9g/0F9A.
$'% Supervise * "ortale)ca la cone1i.n entre su #esarrollo * el #esarrollo #el alumna#o
En toda esta monogra+#a= en particular en nuestro an$lisis de la pr$ctica re+le8iva= vimos
repetidas veces que el desarrollo docente el desarrollo estudiantil se entrelazan. El
desarrollo de los docentes su adaptacin del trabajo en equipo tendr$n valor en de+initiva si
ense:an mejor a sus alumnos de una manera que los docentes mismos puedan comprobar.
9omo lo e8presa Guberman C2337D'
SLa maor#a de los docentes obtiene m$s satis+accin pro+esional de recuperar a tres
alumnos perezosos de bajo rendimiento al borde de la e8pulsin que de mejorar los
rendimientos de las pruebas de aula en un medio de desviacin est$ndar en seis mesesT
Cp$g. 63D.%o ha nada malo en mejorar los puntajes de las pruebas= pero los docentes que
trabajan juntos e individualmente mirar$n los cambios en la participacin el progreso de los
alumnos.
El crecimiento pro+esional de los docentes al que nos re+erimos se relaciona #ntimamente
con la mejora visible de los establecimientos escolares para los alumnos Algunas escuelas
?que en+rentan id!nticos problemas con los mismos recursos? son mejores que otras
CMortimore et al.=23<<D. Ena di+erencia crucial es que las escuelas mejores prestan m$s
atencin a las e8periencias progresos de los alumnos= tratan de veri+icar su calidad con
una diversidad de medidas Estas escuelas m$s e+icaces tambi!n trabajan m$s en equipo=
pero son particularmente valiosas por su concentracin e8pl#cita en el mejor aprendizaje de
los alumnos.
En las escuelas e+icaces= el docente colabora con sus colegas con la administracin se
preocupa por Sevaluar lo importanteT C/eters= 23<>D. Las +ormas de supervisin simples=
directas signi+icativas llegan a ser una preocupacin natural regular de todos los
docentes.
En el cap#tulo K= vimos que el compromiso con el riesgo la mejora creaba e8igencias m$s
elevadas de Se+icaciaT entre los docentes = con estas= un maor nivel de rendimiento del
alumnado El desarrollo del alumnado surg#a del desarrollo docente. En nuestro lineamiento
6= vimos que los docentes pueden recibir realimentaciones de los estudiantes de una manera
mucho m$s sistem$tica por discusiones= evaluacin +ormativa compromiso en la
innovacin= tambi!n con evaluaciones cualitativas e8$menes +ormales En este sentido= el
desarrollo del alumno contribue al desarrollo del maestro.
El desarrollo del docente el desarrollo del alumno est$n en relacin rec#proca. Las escuelas
que supervisan promueven activamente la relacin entre el bienestar desarrollo del
docente del alumno descubren que uno otro se bene+ician con un crecimiento simult$neo.
Lineamientos para el #irector
En esta monogra+#a mencionamos con +recuencia la responsabilidad del docente en la
mejora' la de conservar lo bueno promover lo mejor. /or su presencia en el aula su
elevado n;mero= los docentes son de hecho la clave del cambio. %o ha mejora sin el
docente. Gemos instado a los docentes a ser sensibles al cambio. Los hemos instado a
introducir cambios por su cuenta. , tambi!n a seguir adelante e insistir con el cambio en el
ambiente m$s amplio de la escuela. "on vitales los es+uerzos individuales colectivos de los
docentes como iniciadores promotores de la mejora. /ero donde el liderazgo el ambiente
escolar son hostiles de una manera notable sistem$tica= sus es+uerzos tendr$n un
resultado escaso= e+#mero o ine8istente= pronto aprender$n a dejarlos de lado. Aqu# es
donde el rol del director parece decisivo.
En el cap#tulo 6= vimos que docentes de+icientes son por lo general producto de escuelas
de+icientes. Las escuelas= se:alamos= suelen tener los docentes que merecen. Los directores
que controlan todas las decisiones= que coartan las iniciativas= que pre+ieren culpar antes que
elogiar= que slo ven problemas donde los otros ven posibilidades= son directores que
generan docentes +rustrados desalentados. /uede no ser !ticamente correcto que los
docentes se den por vencidos se retraigan +rente a este negativismo o indi+erencia de sus
l#deres= pero es humanamente comprensible= ser$ la respuesta de la maor#a.
/or eso es esencial el rol del director en dar sustento al pro+esionalismo interactivo
promoverlo. Esto incluir$ audar a los docentes a comprender su propia situacin adquirir
los conocimientos medios para mejorar.
El libro (liat)s (orth *ighting *or .n &he /rincipalshipN WLos objetivos por los cuales vale la
pena luchar en la direccinX o+rece una serie de lineamientos que no repetir! aqu#. En
cambio= nos basaremos en las ideas e8puestas en la presente monogra+#a en el nivel m$s
b$sico= los doce lineamientos para el docente se aplica los directores con doble e+ecto. 9omo
director= usted puede sustituir la palabra docente por director aplicarse los mismos
lineamientos En segundo lugar= tambi!n puede utilizar los lineamientos cuando trabaja con
docentes. La cuestin operativa es hallar la manera de estimular audar a los docentes de
su escuela a tomar poner en pr$ctica aquellos doce lineamientos.
Al margen de eso= sugerimos ocho lineamientos para motivar las acciones necesarias. 9omo
los anteriores= estos representan m$s una orientacin que una norma. Los directores escoger
una combinacin de acciones apropiadas a las circunstancias en que se encuentran Los
ocho lineamientos son'
2. 9omprender la cultura
6. -alorar a sus docentes' promover su crecimiento pro+esional
K. "er amplio con lo que se valora.
@. 9omunicar lo que se valora.
B. /romover la colaboracin= no el reclutamiento.
4. /roponer alternativas= no dar rdenes.
>. Etilizar los recursos burocr$ticos para +acilitar no para obstaculizar
<. 9onectarse con el medio e8terno.
LF" %FMB0AM.E%&F" DE 9F0&F /LAOF= ME, *0E9EE%&E" E% LF PEE
9F%9.E0%E A LF" "EBD.0E9&F0E" /EEDE% "EMA0 /0E".F%E" "FB0E LF"
LgDE0E" /A0A /0FDE9.0 9AMB.F" 0a/.DF" , DEMF"&0A0 9EAL.DADE" DE
L.DE0AOGF -.".BLE" DE E%A MA%E0A PEE DEUE /F9A F/F0&E%.DAD DE
9FM/0E%DE0 , A/0E9.A0 LA 9EL&E0A E"9FLA0 EA."&E%&E.
$% Compren#a la cultura #e su escuela
/ara mejor o para peor= la cultura es una +uerza poderosa. "e:alan Deal /eterson C23<>=
p$g. 26D' S&ratar de adaptarla= cambiarla o combatirla puede tener graves repercusionesT. ,
citan varios ejemplos de errores bien intencionados= incluido el siguiente'
S/oco despu!s lleg un director= decidi que un homenaje a los ImejoresJ maestros
ilustrar#a lo que la escuela valoraba o+recer#a modelos de rol para la emulacin de sus
colegas. El d#a se:alado= el director esper solo en una sala rebosante de re+rescos
decorada con estandartes. &odos los maestros hab#an boicoteado el evento. "u homenaje
hab#a +racasado porque in+ring#a los valores tradiciones de la escuelaT.
Deal /eterson sugieren a los directores empezar por preguntar' S9u$l es la cultura de la
escuela= sus valores= tradiciones= supuestos= creencias m!todosNT.
Muchos directores reci!n designados= movidos por el entusiasmo del liderazgo sus visiones
de +uturo= quiz$s est!n demasiado ansiosos por iniciar el cambio. Algunos lo iniciar$n por
insensibles= sin comprender que aun los m$s peque:os cambios pueden transgredir
elementos sagrados de la cultura escolar. /or ejemplo= 9onnell 9landinin C23<<D observan
que temas proectos bien intencionados que el director propone acaso se crucen con
ritmos estacionales rituales arraigados mu apreciados= como los de %avidad o la v#spera
de &odos los "antos CGallo\eenD= con los que los docentes mantienen un pro+undo
compromiso. Ftros directores promover$n un cambio r$pido prematuro con intencin m$s
desa+iante aun intimidatoria. Gasta pueden creer que act;an por mandato de un inspector
para Sdar vuelta la escuelaT. Los nombramientos por un corto plazo= comunes en lo que
concierne a los subdirectores= pueden sumar presiones sobre los l#deres para producir
cambios r$pidos demostrar cualidades de liderazgo visibles de un modo que deje poca
oportunidad de comprender apreciar la cultura escolar e8istente.
/or consiguiente= nuestro primer lineamiento se enuncia con +acilidad= pero no es +$cil
seguirlo. RCompren#a a la escuela * su cultura antes #e cambiarlad /rivilegie el sentido
sobre la gestin. &mese tiempo. "ea paciente. Abst!ngase de una desaprobacin
prematura antes que pueda juzgar imparcialmente La tradicin es tan importante como el
cambio CLouden= 2332D. La mejora vale m$s que el cambio. , supone conservar lo bueno.
/ara conservar lo bueno= hace +alta una pro+unda comprensin. 9omprender la cultura no es
un proceso pasivo. %ias sus colaboradores C23<3D sostienen que tomar nota es el n;cleo
de ese proceso. En tomar nota que puede debe ser mu activo. 0equiere mucha
observacin salir de la direccin= recorrer la escuela o lo que /eters C23<>D llama una
&esti.n itinerante% Este activo tomar nota tambi!n e8ige escuchar hablar mucho para
averiguar lo que hacen los docentes= aquello que valoran= sus satis+acciones e
insatis+acciones= sus motivos de orgullo de inter!s. Deal /eterson proponen a los
directores= en el momento de Sleer la culturaT= plantearse preguntas como SPui!n es el m$s
in+luenteNT= S=Pu! dicen las personas cuando se les pide su parecer sobre la escuelaNT=
S=A qu! aspiran= cu$les son sus objetivos o sus sue:os incumplidosNT.
&omar nota comprender de una manera activa es esencial para convertirse en un l#der
e+icaz en la cultura de la escuela. Adem$s= brinda oportunidades naturales para que los
directores e8presen lo que valoran lo que pueden aportar a la cultura sin imponer sus
puntos de vista como edictos amenazadores. Esto nos lleva a nuestro siguiente lineamiento.
E" *E%DAME%&AL A/0E9.A0 AL MAE"&0F 9FMF A E%A /E0"F%A &F&AL , %F
9FMF E% ME0F MA%FUF DE 9FM/E&E%9.A" F 9A0E%9.A".
'% Balore a sus #ocentes6 promueva su crecimiento pro"esional
En el cap#tulo 6 vimos= en el trabajo de Guberman otros= que es +$cil es com;n que
muchos docentes con e8periencia sean desacreditados desvalorizados por sus directores
colegas. "i se hace sentir a estos docentes que est$n e8cluidos= si no se busca ni valora su
sabidur#a su pericia= si se miran con desd!n sus estilos estrategias de ense:anza= por
desactualizados no vigentes= es comprensible que se desilusionen o+rezcan resistencia al
cambio. Ena escuela puede tener uno o dos maestros malos= por lo general el problema se
limita a ellos individualmente. /ero si los malos son muchos= el problema es de liderazgo.
En verdadero desa+#o para el director es descubrir algo para valorar en todos los docentes de
su escuela. Aun los maestros de+icientes o mediocres tienen su lado bueno que puede dar
asidero al elogio a elevar su autoestima. Los buenos maestros hacen con sus alumnos esto
mismo que los directores deber#an hacer con ellos. /ara el presente lineamiento= es
+undamental apreciar al maestro como a una persona total no como un mero manojo de
competencias o carencias. Desarrollar esta apreciacin= junto con el conocimiento activo= la
observacin la comunicacin= es +undamental para la direccin. /ara valorar al maestro=
uno debe conocerlo a +in de descubrir sus cualidades valiosas.
Este conocimiento= que se adquiere de manera in+ormal con la observacin la
conversacin= m$s +ormalmente con la evaluacin la supervisin= o+recer$ un trampol#n
para el crecimiento pro+esional. 9onocer al maestro auda a ver sus necesidades el au8ilio=
las e8periencias las oportunidades que ser#an apropiados. Lo peor que se puede hacer es
cali+icar de in;tiles a docentes que parecen mediocres o de+icientes= buscar en cambio
soluciones administrativas +$ciles con su trans+erencia o su retiro. Ena vez marginados= no es
di+#cil e8cluirlos por completo. &rate de hacer lo m$s di+#cil= lo m$s correcto= lo m$s !tico=
trate de recupera esos maestros.
E%A E"9EELA /EEDE &E%E0 E%F F DF" MAE"&0F" MALF"= , /F0 LF GE%E0AL
EL /0FBLEMA "E L.M.&A A ELLF" .%D.-.DEALME%&E. /E0F ". LF" MALF" "F%
ME9GF"= EL /0FBLEMA E" DE L.DE0AOGF.
,% Sea amplio con lo que uste# valora
En el cap#tulo 6= dijimos que valorar a los maestros no es slo el +ruto de un esp#ritu
generoso. &ambi!n e8ige amplitud de visin en lo educativo. Fbjetivos limitados o
compromisos singulares con programas espec#+icos como el lenguaje total o la matem$tica
manipulativa tienen un e+ecto m$s e8cluente que incluente. /or ejemplo= si los directores
e8igen una conversin completa a los centros de aprendizaje los docentes que practican
otros en+oques tienen e8periencia en estos resultar descali+icados se los juzgar$
incompetentes. 0econocer el valor que conservan muchos en+oques m$s antiguos= admitir
que son apropiados en ciertos escenarios propiciar su combinacin e integracin con las
nuevas estrategias contribuir$ a que los docentes e8perimentados se interesen por la mejora
participen en ella. &odo lo contrario ocurrir$ si el director abraza determinado en+oque con
$nimo combatiente.
"er amplio con lo que usted valora importa si est$ dispuesto a reconocer el valor genuino de
su personal. /ero esto no signi+ica valorar todo o no tener pre+erencias valorativas %o se
permitir$ que se mantenga una pr$ctica injusti+icable. Es inde+endible una ense:anza que
haga da:o sistem$tico a los ni:os o no obtenga mejoras. Al mismo tiempo= es preciso
guardarse de una cr#tica r$pida ante la omisin de obrar con+orme a programas que son
prioritarios= como el aprendizaje cooperativo. La investigacin sobre estrategias educativas
respalda este punto de vista. En repertorio amplio de estrategias= aplicadas con +le8ibilidad
tacto= es m$s e+icaz que el compromiso con determinado en+oque CGargreaves Earl= 2337D.
Es m$s productivo valorar a los maestros que constantemente procuran ampliar sus
repertorios buscan oportunidades para aprender de sus colegas que adherir a un programa
o m!todo determinado. "e trata de una valoracin de amplias miras= pero bien de+inida tal
que promueve un trato donde sus docentes se incluen en lugar de resultar e8cluidos.
"er amplio con lo que usted valora es uno de los pasos m$s importantes que puede dar para
promover el desarrollo pro+esional de todos sus docentes= en oposicin al crecimiento de
unos pocos innovadores escogidos.
0% Comunique lo que uste# valora
Dijimos que es importante que usted valore a sus docentes que= para ello= tiene que
conocerlos lo su+iciente. Adem$s= destacamos la importancia de ser amplio con lo que usted
valora para que el elogio el reconocimiento no sean impropiamente escasos los docentes
puedan demostrar sus m!ritos de di+erentes maneras. /ero tambi!n es importante que
comunique demuestre lo que usted valora= lo e8prese en su liderazgo.
El mejor modo de conseguir esto no est$ dado por enunciados anticipatorios de una pol#tica
una intencin= que sin embargo pueden ser una contribucin importante cuando la escuela
desarrolla su misin conjunta Ccomo veremos en el lineamiento >D. En las primeras etapas de
una direccin= en e+ecto= la comunicacin demostracin de lo que usted valorase transmite
mejor por la conducta el ejemplo= por lo que usted hace por su modo de ser cotidiano.
Esto conviene= incluso en el per#odo en que usted aprende a conocer la cultura de la escuela=
para que los docentes perciban poco a poco lo que es importante para usted= el n;cleo de
sus valores. Demostrar lo que usted valora sigue siendo importante sea que usted re+uerce
esa cultura o la cambie junto con su personal. 9omo veremos= este proceso de +ormulacin
re+ormulacin cultural debe ser democr$tico= pero usted ha sido designado l#der de la escuela
en consecuencia tiene que dar a conocer en qu! consiste su aporte. Es cierto que el
director debe abstenerse de encerrar a la escuela en una visin personal= pero no debe
ocultar las ideas que trae.
MPu! conductas ejemplos demostrar$n mejor sus valores como directorN Deal fenned
C23<6D proponen re+orzar desarrollar los valores normas b$sicas de la escuela con el
ejemplo= la ense:anza la atencinH con la observancia de ceremonias= rituales
tradicionesH con la narracin de historias la consagracin de h!roes hero#nas= con el uso
de la red in+ormal.%ias et al. C23<3D Leith\ood Uantzi C2337D tambi!n aconsejan usar
s#mbolos rituales para e8presar valores culturales. Esto es especialmente importante
cuando se eval;an el trabajo en equipo el aprendizaje permanente. 9onductas
convenientes para ello son e8altar los aportes al !8ito del personal de los alumnos= en
ceremonias p;blicas en reuniones de personalH escribir notas privadas al personal para
e8presar su agradecimiento por es+uerzos especialesH alentar respaldar a los docentes para
que compartan unos con otros sus e8perienciasH participar en celebraciones in+ormalesH
revelar algo personalH pedir auda cuando sea apropiadoH mostrar que uno es vulnerable=
no invencible.
En s#ntesis= el director como s#mbolo de trabajo en equipo es uno de los +actores clave para
+ormular re+ormular la cultura escolar. Lo que !l o ella haga= lo que aprecie= lo que suscite
su atencin= o lo que hable o escriba' todo importa. &odo esto e8ige es+uerzo= laboriosidad
cautela. /ero lo que recomendamos no se reduce a una lista de estrategias t!cnicas que se
pudieran aprender aplicar en +orma directa. M$s bien= se trata de conductas e8presivas de
los valores clave. "in duda que requiere es+uerzo hacer las cosas que hemos descrito= pero
lo importante es ser aut!ntico. Los sentimientos importan tanto como el intelecto. "i el
corazn est$ preocupado por el control estricto= no habr$ trabajo intelectual= no e8istir$n
conductas t!cnicas aprendidas que lo neutralicen. Lo mostrar$n m$s manipulador= no m$s
participativo. /or lo tanto= al comunicar lo que valora= usted tambi!n= como los docentes=
debe escuchar su voz interior considerar la sinceridad de lo que intenta. De lo contrario= sus
conductas supuestamente simblicas parecer$n +alsas arti+iciales= lo cual nos lleva a
nuestro siguiente lineamiento.
LF" D.0E9&F0E" %F &.E%E% EL MF%F/FL.F DE L "AB.DE0gA.
2% Promueva la colaboraci.n? no el reclutamiento
El director tiene un papel crucial en la +ormacin el desarrollo de la cultura de la escuela. ,a
analizamos la importancia de la conducta del propio director= que o+rece un modelo de lo
valioso. Ena considerable bibliogra+#a= casi toda ella popular= presenta al l#der como un
+ormador de la cultura= esboza estrategias espec#+icas para llevar a cabo ese rol. Ahora
bien= deseamos cuestionar algunos aspectos de esa bibliogra+#a. 9reemos que asimila en
demas#a las normas actuales de lo que constitue la direccinH normas que= por m$s que
hagan concesiones a la participacin el compromiso= siguen concibiendo la direccin en
t!rminos +undamentalmente jer$rquicos.
%uestro principal desacuerdo es con el lugar que se asigna a la visin en el desarrollo de la
cultura escolar. %o discutimos la importancia de la visin= de la intencin compartida ni de la
orientacin para el personal de una escuela. &ampoco objetamos que a veces es preciso
cambiar o aclarar esas visiones. En todo caso= la pregunta crucial es S=De qui!n es esta
visinNT. /ara algunos autores= la contribucin del director al desarrollo de la cultura escolar
se concreta en una manipulacin de la cultura de sus docentes= para que se amolden a su
propia visin. /or ejemplo= Deal /eterson C23<>= p$g. 2@D sugieren a los directores=
despu!s que han llegado a comprender la cultura de su escuela= que se pregunten'
S"i est$n de acuerdo con mi concepto de una Ibuena escuelaJ= Mqu! puedo hacer para
consolidar o +ortalecer las pautas e8istentesN "i mi visin est$ en desacuerdo con la
tendencia= los valores las maneras de actuar vigentes= Mqu! puedo hacer para cambiar o
+ormar esa culturaNT. /ara Deal /eterson= esto es parte de la solucin al desa+#o del
liderazgo escolar. /ara nosotros= es parte del problema.
SMi visinT= Smis maestrosT= Smi escuelaT son a+irmaciones de propiedad actitudes que
sugieren una apropiacin de la escuela m$s personal que colectiva= m$s impuesta que
ganada= m$s jer$rquica que democr$tica. 9on visiones tan singulares como esta= los
maestros pronto aprenden a silenciar su voz. %o la llegan a e8presar. La administracin se
convierte en manipulacin. La colaboracin se convierte en reclutamiento. , lo peor de todo'
tener docentes que acatan la visin del director reduce al m#nimo las posibilidades de
aprendizaje del director. Esto no le permitir$ ver= llegado el caso= que su visin tiene
aspectos errneos que las visiones de algunos maestros pueden ser tan v$lidas o m$s que
las de !l. 9onstruir una visin lleva por una calle de doble circulacin= donde los directores
aprenden de los dem$s tanto como contribuen al aprendizaje de estos CBolman Deal=
2337H Louis Miles= 2337D.
Esto no signi+ica que las visiones de los directores carezcan de importancia. La calidad
claridad de sus visiones acaso los cali+ic para el liderazgo. Los directores no tienen el
monopolio de la sabidur#a. &ampoco pueden ser inmunes al cuestionamiento= a la inquisicin
a la re+le8in pro+unda que propusimos para los docentes. /or lo tanto= las visiones de los
directores deben ser provisionales= abiertas al cambio. "e integrar$n al conjunto de los
trabajos en equipo. La calidad riqueza de los puntos de vista del director les con+ieren
autoridad' no deben esta autoridad a la circunstancia de ser los puntos de vista del director.
En ;ltima instancia L lo hemos reiterado en todo este libroL= la responsabilidad por el
desarrollo de la visin es colectiva= no individual. El trabajo en equipo llevar$ a crear juntos
esta visin= no a acatar la del director. &odos los participantes iluminar$n la misin las
intenciones de la escuela. La e8presin de voces di+erentes quiz$ produzca un con+licto
inicial= que ser$ preciso considerar elaborar. Esto corresponde al proceso de +ormacin de
equipos.
9ompartir el liderazgo promover el desarrollo pro+esional es m$s pro+undo m$s complejo
de lo que se suele creer. En liderazgo compartido no se reduce a participar en un grupo
escolar encargado de tomar decisiones= ni consiste en que los docentes compartan todas las
decisiones. El desarrollo pro+esional no es la simple cuestin de invitar a los docentes a
comprometerse en una serie de actividades de capacitacin. El liderazgo compartido el
acceso a los recursos est$n #ntimamente relacionados por su naturaleza. Las oportunidades
de liderazgo sin recursos son invalidantes. La disponibilidad de recursos= especialmente los
recursos de colaboracin humana= alienta las iniciativas el liderazgo. &odos los estudios
que vinculan la conducta del director a la mejora escolar lo han demostrado.
Louis Miles C2337= p$gs. 6K6?4D sugieren cinco Sestrategias para el compromisoT'
?participacin en el poderH
?recompensas al personalH
?apertura= inclusividad=
?ampliacin de los roles de liderazgoH
?paciencia.
El director propender$ a compartir el control= a mostrar vulnerabilidad a buscar maneras de
interesar al reticente o al Fpositor Cesto concierne a la apertura a la inclusividadD en lugar
de incluir slo a los pocos adeptos. /or ejemplo= si se va a cambiar toda la cultura de la
escuela= ser$ necesario e8tender las responsabilidades de liderazgo m$s all$ de los je+es de
divisin. El director e+icaz tiene en cuenta a la persona total= en consecuencia sabe que un
liderazgo puede adoptar +ormas niveles de magnitud mu di+erentes. Establecidos los
enlaces correctos= la liberacin de energ#a puede ser enorme 9omo lo e8presa Barth C2337D'
Sel momento de maor aprendizaje para cualquiera de nosotros es aquel en que nos vemos
responsables de un problema que tratamos desesperadamente de resolverT Cp$g. 2K4D. El
mensaje es estimular= buscar celebrar los ejemplos de liderazgo docente.
El director e+icaz nunca deja de +omentar el trabajo en equipo. Mortimore sus colegas
C23<<D descubrieron que el compromiso del je+e de suplentes o del subdirector C del
personal mismoD en las decisiones era una caracter#stica de las escuelas m$s e+icaces en su
muestra. El director es un modelo de rol para el trabajo en equipo dentro +uera de la
escuela. Es interesante es paradjico' los directores que comparten la autoridad
establecen condiciones propicias para la delegacin= incrementan de hecho su in+luencia
sobre las actividades de la escuela al mismo tiempo que trabajan con el personal en la
produccin de mejoras.
El desarrollo el aprendizaje docentes han sido temas que presidieron toda esta monogra+#a.
/or eso= el director= que es un animal micro pol#tico en el equipo de conduccin= que trabaja
de una manera activa para conseguir recursos oportunidades relacionados con el
aprendizaje o el desarrollo pro+esional docente= puede hacer un aporte enorme a las culturas
del trabajo en equipo C"mith Andre\s= 23<3D. A veces esto signi+ica dinero= equipos o
materiales= pero tambi!n inclue tiempo= acceso a otras ideas pr$cticas= oportunidad para
recibir prestar auda. 9omo se:alan Louis Miles= adquirir recursos relacionados con el
contenido Cequipos= materialesD demanda recursos adicionales Ctiempo= asistenciaD para su
empleo e+icaz Cp$g. 647D.
Digamos una vez m$s que cada lineamiento no se debe tomar literalmente ni aislado. Lo que
importa es guiarse por la totalidad de los lineamientos. En este caso= por ejemplo= no se trata
de una e8pansin cuantitativa que SarrebateT los recursos las oportunidades de
aprendizaje que hacen +alta. Adem$s de recursos S+rescosT= los directores el personal
tambi!n pueden SreacondicionarT recursos e8istentes Cpor ejemplo= alterar los horarios para
hacer posible que los docentes se re;nanD. El !8ito engendra !8ito. El hecho de generar
recursos nuevos crea oportunidades para adquirir m$s.
La selectividad con respecto a ciertas variedades de desarrollo pro+esional interesa tambi!n
para evitar un trabajo en equipo arti+icial otras e8periencias incone8as de desarrollo
pro+esional. Mortimore et al. C23<<D comprobaron que las escuelas eran menos e+icaces
cuando los directores propon#an permit#an a los docentes asistir a una serie indiscriminada
de talleres cursos de capacitacin en servicio. En cambio= en las escuelas donde se
alentaba a los maestros a participar en programas de capacitacin selectivos= Sjusti+icadosT=
se comprobaba un e+ecto positivo sobre el progreso del alumnado el desarrollo docente
Cp$g. 66@D.
En suma= liderazgo compartido no equivale a soltar las riendas del poder hacerse a un
lado. /ero tampoco a valerse del trabajo en equipo para imponer puntos de vista personales.
9omo un l#der entre l#deres= o el primero entre los pares= el director se empe:ar$ en
promover la participacin el aprendizaje en tantas partes de la escuela corno pueda. El
director tambi!n es un pro+esional interactivo= tanto aprende como liderea por medio del
trabajo en equipo.
"i ha una visin justi+icable que se aplique a nuestro argumentos es la de modalidades de
trabajo conjunto de compromiso con un aprendizaje una mejora que nunca cesan. La
visiones sustantivas del lenguaje total= del aprendizaje activo o de la orientacin acad!mica
son discutibles= sobre ellas el director no deber$ tener prerrogativa alguna especial= sino
que su adopcin concierne al equipo docente como tal. En cambio= las visiones sobre
procesos= sobre la colaboracin interna en las escuelas= son decisivas para una mejora
continua. Esas visiones sobre trabajo en equipo= auda= aprendizaje permanente= aceptacin
de riesgo= con+ianza en los procesos= etc.= son centrales para nuestra posicin. Es leg#timo
hasta es esencial que los directores sustenten esas visiones gen!ricas que estas ocupen su
corazn su cabeza= que las pongan en pr$ctica con sus acciones sus palabras. El
compromiso real no cosm!tico con un trabajo en equipo un liderazgo compartido es un
objetivo por el que vale la pena luchar.
EL &0ABAUF E% EPE./F LLE-A0a A 90EA0 UE%&F" E"&A -."._%= %F A A9A&A0 LA
DEL D.0E9&F0[LA EA/0E"._% DE -F9E" D.*E0E%&E" PE.Oa /0FDEO9A E%
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9F00E"/F%DE AL /0F9E"F DE *F0MA9._% DE EPE./F".
3% Propon&a alternativas no #4 .r#enes
.ncluso el compromiso con el trabajo en equipo se tiene que ejercer de una manera +le8ible
responsable En el cap#tulo K= mencionamos las diversas +ormas que puede asumir el trabajo
en equipo. /ara los administradores el trabajo en equipo de los docentes es mu promisorio
pero tambi!n encierra peligros. .ndicaremos aqu# dos de estos= sobre la base de nuestros
an$lisis anteriores del trabajo en equipo arti+icial.
En primer lugar= est$ el peligro de suponer que el trabajo en equipo presenta una sola +orma
que los docentes estar#an obligados a adoptar. La capacitacin obligatoria entre pares= la
ense:anza en equipo compulsiva= la inevitable plani+icacin conjunta' son medidas tan
in+le8ibles torpes que se deben evitar. Ellas pasan por alto que el trabajo en equipo puede
adoptar diversas +ormas. /rescriben t!cnicas acotadas que pueden ser contraproducentes
para algunas personas o ciertos conte8tos= hacen que las personas pierdan de vista el
principio m$s amplio del trabajo en equipo que las origin que en s# mismo recibir#a la
aprobacin de todos. Es as# como lesionan el juicio autorizado del docente= que +orma el
n;cleo de un pro+esionalismo interactivo. Las modalidades obligatorias de trabajo en equipo
no son +ecundas sino que desaniman.
/or consiguiente= abogamos por proponer alternativas no dar rdenes. %o imponga a sus
docentes un en+oque particular. Desarrolle el conocimiento del principio general de trabajo en
equipo= el compromiso con !l la e8periencia de !l. Documente= muestre ejemplos= quiz$s
organice talleres sobre el conjunto de pr$cticas de trabajo en equipo disponibles.
9omprom!tase con el principio= pero +aculte a los docentes para seleccionar de un amplio
conjunto de pr$cticas las que m$s les convengan. "iga alentando las e8periencias
compartidas el aprendizaje permanente= para que el conocimiento la e8periencia de esas
di+erentes pr$cticas crezcan con el tiempo.
El compromiso con el trabajo en equipo es importante. /ero aqu# surge un segundo peligro
del que debemos prevenirnos. Ena otra vez destacamos la necesidad de mantener un
equilibrio precario entre trabajo en equipo e individualidad. Dijimos que la individualidad el
trabajo solitario se tienen que respetar en el caso de los docentes. Lo que hacen los
directores tambi!n puede tener consecuencias importantes para la individualidad del
docente. Aunque el compromiso con el trabajo en equipo es importante= la adhesin
e8agerada o la compulsin pueden ser perjudiciales Es esencial aumentar el compromiso
con el trabajo en equipo lograr que la maor#a de los docentes lo ensaen bajo alg;n
aspecto. /ero buscar un porcentaje de adopcin del cien por ciento es indeseable poco
pr$ctico. Apreciar al educador total signi+ica reconocer que la maor#a de los docentes
plani+icar$n o ense:ar$n algunas cosas mejor solos que juntos. La modalidad solitaria tiene
su espacio. El pensamiento colectivo tiene sus peligros.
Gabr$ docentes que= a pesar de las invitaciones= todav#a querr$n trabajar solos. Donde esos
docentes son +lojos o incompetentes= su negativa a trabajar con otros a aprender de otros
se puede considerar leg#timamente justi+icativa de una sancin disciplinaria o una destitucin.
/ero no todos los docentes individualistas son malos. Algunos son e+icaces= incluso
e8celentes pro+esionales en el aula. /ueden ser e8c!ntricos= caprichosos= acaso sean
di+#ciles como colegas pero= a pesar de eso= son competentes en su aula. 9uando= despu!s
de todas las invitaciones estos docentes quieren seguir solitarios= no se les debe estorbar.
%o ha que castigar su e8celencia idiosincr$sica con el prete8to de que deben someterse a
la norma del trabajo en equipo. "i usted lo hace= slo conseguir$ que sean peores docentes.
As#= el compromiso con el trabajo en equipo es un objetivo por el cual vale la pena luchar=
pero no armados de una in+le8ibilidad administrativa e ideolgica Encima de todo= incluso del
trabajo en equipo= est$ el respeto por la libertad del docente= siempre que esto no perjudique
a los alumnos. /or esa razn= las alternativas deben prevalecer sobre las rdenes.
5% !tilice los recursos burocr+ticos para "acilitar? no para obstaculi)ar
"e suele ver en la burocracia un obst$culo para el cambio' S%o puede hacerlo a causa de los
horariosdT= SLa Uunta no se lo permitir$dT= SLos padres se opondr$ndT. Ge ah# los obst$culos
que la burocracia puede poner a nuestros es+uerzos de mejora esi lo permitimosd La
burocracia tambi!n puede di+icultar las cosas si convertimos los slidos principios del trabajo
en equipo la mejora en sistemas in+le8ibles de control burocr$tico. /or ejemplo= gran parte
del !8ito de los 9entros Docentes declin cuando se los quitaron a los docentes en cambio
los administraron las burocracias de las juntas escolares. Este es el problema de trabajo en
equipo arti+icial= de la burocracia como limitacin.
Aun as#= los recursos burocr$ticos no son necesariamente da:inos. &ambi!n se pueden usar
para +acilitar apoar nuestros es+uerzos de mejora. "e pueden poner al servicio de las
culturas del trabajo en equipo para contribuir a institucionalizar nuevas estructuras
organizacionales +avorables a la mejora sostenida. Los directores a tienen a su disposicin
una cantidad de recursos administrativos. Muchos no consiguen incorporarlos a una
estrategia general. /ero los directores m$s e+icaces orientados al trabajo en equipo los
utilizan construen sobre la base de los procedimientos burocr$ticos e8istentes.
Los siguientes cinco mecanismos est$n entre los m$s utilizados por esos directores'
?los subsidios que han sido +ijados por el Estado la pol#tica o+icialH
?la organizacin= la plani+icacin la programacin escolarH
?las estructuras para tomar decisionesH
?los procedimientos para tomar personalH
?la evaluacin.
9on re+erencia a la pol#tica o+icial= Little C23<>D observa que Slos directores otras personas
que ocupan posiciones in+luentes promueven el trabajo en equipo declarando que valoran
los es+uerzos de los equipos e8ponen con cierto detalle sus puntos de vista sobre lo que
esto signi+icaT Cp$g. B7<D. Esto se relaciona en parte con el liderazgo simblico Clineamiento
2D= pero aqu# aparece bajo la +orma de declaraciones pol#ticas Lampliamente aprobadas por
el personal que mani+iestan de una manera e8pl#cita que el trabajo conjunto es de la m$s
elevada prioridad para el desarrollo de docentes alumnos Estas pol#ticas re+lejan reiteran
Slo que nosotros de+endemosT Sla manera en que trabajamos aqu#T.
La organizacin de la escuela o+rece muchas oportunidades para inhibir o e8pandir el trabajo
en equipo. La investigacin sobre las culturas escolares del trabajo en equipo nos da noticia
de que en el desarrollo mantenimiento de estas culturas los directores e+icaces utilizan con
ese propsito la plani+icacin la +ijacin de horarios CGargreaves (igna+l= 23<3H
Gargreaves en prensaH Leith\ood Uantzi= 2337D. 9on ese +in reservan un tiempo para la
plani+icacin en equipo durante la jornada laboral= establecen los horarios de los alumnos
para permitir que los docentes trabajen juntosH es as# como inscriben la mejora escolar en el
primer t!rmino de la agenda de reuniones 9eder tiempo propio para cubrir clases de los
docentes= utilizar el tiempo de preparacin para incrementar el contacto entre estos= +acilitar
los tiempos de la plani+icacin com;n buscar maneras imaginativas de modi+icar los
horarios para promover el trabajo en equipo son todos ejemplos constructivos de alterar la
organizacin de la escuela para buscar la colaboracin.
En algunos casos= donde las estructuras e8istentes impiden casi el trabajo en equipo= quiz$
se impongan soluciones mu radicales En ejemplo de esto en el nivel secundario es la
propuesta de abolir las divisiones los departamentos por asignatura en el noveno a:o a +in
de instituir grupos m$s reducidos de docentes que trabajen con los estudiantes en unidades
integradas de estudio. En objetivo de esta reestructuracin es promover los equipos de
trabajo cruzados entre asignaturas reducir la balcanizacin departamental entre los
docentes de las escuelas secundarias CGargreaves Earl= 2337D. Ftro ejemplo de
reestructuracin productiva es la creacin de nuevos roles= como el de entrenador de sus
pares= el de los docentes tutores= el de los encargados de recursos= el de los l#deres
curriculares= el de los je+es de divisin= etc!tera.
&ambi!n es posible aprovechar las estructuras los procedimientos para tomar decisiones=
sobre todo los que se relacionan con el trabajo en equipo la mejora sostenida. En ejemplo
son los equipos +ormados para la mejora escolar. "i= como en la maor#a de los casos
sucede= el distrito e8ige a la escuela que elabore un plan de mejora o de crecimiento= Mpor
qu! no utilizar esto como una oportunidad para poner en pr$ctica los lineamientos que esta
monogra+#a ha propuesto para el docente el directorN
La seleccin e incorporacin del personal puede ser otra estrategia potente. Leith\ood
Uantzi C2337D se:alan que los directores e+icaces entrevistados en su estudio utilizaban
procedimientos de incorporacin de personal para lograr mejoras S seleccionaban al nuevo
personal sobre la base de las prioridades de mejora la disposicin a colaborar= hac#an
participar al personal en las decisiones de contratacinT Cp$g. 6BD. Ahora bien= queremos
se:alar de una manera e8presa que= si los docentes tienen que asumir responsabilidades
m$s all$ de su aula= tambi!n los directores deben aceptar responsabilidades m$s all$ de su
escuela. 9onvocar agresivamente a los docentes de otras escuelas mientras se trans+iere a
los menos e+icaces adondequiera que los acepten es= en de+initiva= contraproducenteH esto=
por dos razones.
En primer lugar= lo que se va de un sitio vuelve de otrod *inalmente a usted tambi!n le tocar$
recibir a los maestros descartados de otras escuelas. Es as# como una seleccin agresiva
slo tendr$ un !8ito temporario En segundo lugar= si bien la seleccin agresiva puede crear
escuelas con trabajo en equipo= no crear$ sistemas con trabajo en equipo. Las escuelas que
seleccionan de una manera agresiva tienen poderes especiales para emplear despedir
llegan a ser las e8cepciones innovadoras Lo enojoso es que sus sistemas suelen
considerarlas paradigmas de mejora para el resto de las escuelas= ahora despojadas de sus
mejores docentes desalentadoramente incapaces de seguirlas .ndividual colectivamente=
los directores tienen la responsabilidad de tratar de elevar las oportunidades de aprendizaje
para todos los docentes del sistema Actuar con estrechez competitiva= cediendo prematura
mente parte de su personal docente con+iando demasiado en la seleccin de los m$s
aptos= produce ventajas e+#meras en el mejor de los casos L aun as#= slo para una minor#a
de escuelas= no para los sistemas en su conjunto.
*inalmente los procedimientos de evaluacin tambi!n se pueden utilizar para promover el
desarrollo del docente. Los programas de evaluacin del rendimiento basados en el
crecimiento se pueden utilizar para hacer del trabajo en equipo del compromiso con la
mejora actividades valiosas apreciadas. Alertamos= como antes= que es preciso o+recer
diversas v#as para alcanzar esos +ines= de acuerdo con los objetivos las circunstancias del
docente. /ero si va a haber evaluacin= usted debe evaluar lo que m$s valora. En
consecuencia= el trabajo en equipo= el compromiso con la mejora sostenida= la aceptacin del
riesgo= la liberalidad +le8ibilidad en la instruccin la e8presin de las voces se deben
incluir entre esas prioridades Los datos sobre los logros el rendimiento del alumno=
de+inidos e interpretados con amplitud= tambi!n se deber$n utilizar como base para la accin=
siempre que se sigan los otros lineamientos. Las escuelas e+icaces con trabajo en equipo se
interesan de manera activa en su rendimiento= buscan datos evaluativos para controlar su
progreso promoverlo.
P% Con4ctese con el me#io e1terno
Las escuelas no prosperan si no se insertan activamente en su medio= si no hacen aportes a
las cuestiones del d#a ni les dan respuesta. Esto signi+ica dos cosas para el director. En
primer t!rmino= !l o ella necesita estar comprometido +uera de la escuela= sobre todo en
actividades de aprendizaje. Algunos ejemplos incluen' participar= con otros directores= en
proectos de capacitacin entre paresH trabajar con ellos con administradores del sistema
escolar para mejorar el propio desarrollo pro+esionalH visitar otras escuelas dentro o +uera de
su distrito escolarH invertir tiempo en la comunidadH enterarse de las pr$cticas m$s recientes
que registra la bibliogra+#a especializada di+undir ideas sobre las pr$cticas de la escuela
propia en con+erencias= talleres 5o escritos. Ga que ser selectivos pero= en cierta +orma=
quehaceres habituales +uera de la escuela son esenciales para la e+icacia el aprendizaje
permanente.
En segundo lugar= los directores deben asistir a la escuela en el trato con el medio e8terno.
En algunos casos esto los obligar$ a debatirse con la sobrecarga de un cambio imprudente o
indeseado. Puiz$s e8ija instar a la autoridad administrativa a centrar en la escuela las
decisiones dar pasos en ese sentido. /ero en lo sustancial proponemos que el director
otorgue la prioridad m$8ima a asistir a los docentes en ampliar sus contactos con el mundo
pro+esional ajeno a la escuela. Estos contactos no se deben limitar a las escuelas que tengan
conductas similares= sino que se deben e8tender a las que se empe:an en actividades
distintas= aun opuestas.
Este contraste es un importante motor de la auto?re+le8in cr#tica. S"alirse del esquemaT de
las tradiciones normales propias es una gran +uente de aprendizaje de mejora.
Los directores pueden hacer una serie de cosas di+erentes para contribuir a ampliar los
horizontes contactos de los docentes. Alentarlos respaldarlos para que se relacionen con
otros docentes del distrito podr#a ser un ejemplo. Ftro ser#a el de +ormar una asociacin con
una +acultad local de 9iencias de la Educacin. En tercero podr#a ser el de invitar a una
organizacin docente a participar en las actividades de desarrollo pro+esional. 9ada vez se
crean m$s redes= m$s equipos m$s coaliciones +ormales que suponen asociaciones
transversales a las instituciones durante per#odos +ijos C*ullan= Bennett 0olheiser? Bennett
2337D. Las alianzas tambi!n proporcionan bases de apoo poderosas para avanzar en las
direcciones deseadas CBlocZ= 23<>D.
El quid de este ;ltimo lineamiento es que las escuelas con trabajo en equipo no conservar$n
su vitalidad ni longevidad si no +orman parte de un movimiento m$s amplio. Lieberman
Miller C2337D observan correctamente que Slos docentes que se consideran a s# mismos
parte de una escuela que est$ en proceso de cambio tambi!n se deben considerar parte de
una pro+esin en proceso de cambioT Cp$g. 22>D.
Lineamientos para el sistema escolar
&0A%"*.E0E% D.0E9&F0E" E%&0E E"9EELA" 9FMF ". 9A%UEA0A% -ALE" DE
ALMEE0OF
Este libro es para docentes directores= se basa en la premisa de que deben hacer un
es+uerzo de apertura hacia el mundo e8terior si quieren lograr las mejoras a las que aspiran.
/or lo tanto= nuestro consejo para los sistemas escolares no es elaborado= sino desa+iante
Desde luego= el consejo m$s general es que los sistemas escolares tomen medidas que
alienten= respalden e impulsen a las escuelas en la adopcin de los lineamientos el esp#ritu
de la re+orma que hemos presentado en estas p$ginas.
Esto= en s# mismo= no es problem$tico. /ero las consecuencias concretas lo son
necesitamos aclararlas. 9omo aduce "arason C2337D= el +racaso de la re+orma educativa ha
sido sistem$tico predecible Lpor dos razonesL. En primer lugar= ha +racasado porque
tomamos una innovacin por vez e hicimos con ella un parche. Dejamos intacta gran parte
del resto del sistema= que sabote de manera sistem$tica nuestros intentos de re+orma cada
vez que los hicimos. %ecesitamos atacar di+erentes partes del problema en +orma simult$nea=
ver su cone8in= apreciar el cuadro total actuar en consecuencia. Los sistemas escolares=
desde las juntas de educacin hasta los ministerios= est$n en la mejor posicin para hacer
esto. /ueden audar a +omentar +acilitar una visin una cone8in concretas para la
totalidad del sistema.
En segundo lugar= la re+orma ha +racasado porque los docentes no est$n dispuestos a
compartir el poder con los alumnos= porque los directores no est$n dispuestos a compartir el
poder con los docentes= porque los sistemas escolares no est$n dispuestos a compartir el
poder con sus escuelas. El poder es el maor problema en cada nivel. Ga cada vez m$s
pruebas de que no slo las escuelas individualmente= sino tambi!n los sistemas escolares en
su conjunto poseen culturas organizacionales propias C9oleman La0ocque= 2337H
Leith\ood et al.= 2337H 0osenholtz= 23<3D. La cultura del distrito in+lue sobre la cultura de
sus escuelas contribue a +ormarlas. /or consiguiente= los distritos escolares di+#cilmente
puedan esperar que los directores deleguen autoridad en sus docentes si ellos no hacen lo
propio con sus directores sus docentes. eAlgunos sistemas todav#a act;an como si
directores docentes pudieran ser obligados a ser democr$ticos o +orzados a trabajar en
equipod &rans+ieren directores entre escuelas como si +ueran vales de almuerzo "i los
sistemas escolares pretenden crear educadores totales escuelas totales= necesitan
comprender las realidades L no slo la retricai. de la delegacin de poder.
Los dos principios= el de la cone8in el de una delegacin de poder real= no cosm!tica= dan
sustento a nuestros lineamientos para las juntas escolaresH estos lineamientos pretenden
construir la aptitud de docentes de escuelas para producir las innumerables acciones
cotidianas que llevan a un resultado. Estos son nuestros cuatro lineamientos'
2. &ener m$s con+ianza aceptar m$s riesgos como sistema= especialmente en los procesos
de seleccin= promocin desarrollo
6. *omentar una maor interaccin delegacin dentro del sistema.
K. 0estituir el contenido curricular a las escuelas.
@. 0eestructurar la administracin para responder a las necesidades actuales.
$% Con"ian)a? ries&o * selecci.n
0osenholtz C23<3D comprob que no slo las escuelas sino tambi!n los distritos escolares de
su muestra estaban Sen movimientoT mientras otros permanec#an SatascadosT Los distritos
en movimiento ten#an una proporcin mucho maor de escuelas que estaban tambi!n en
movimiento o en las que un proceso de aprendizaje enriquec#a a docentes estudiantes Ena
de las caracter#sticas notables que distinguen a los dos grupos de distritos era que los
e+icaces daban mucha importancia a los criterios procedimientos de seleccin= a las
Fportunidades de aprendizaje= una vez que seleccionaban a su personal.
En t!rminos operativos= las juntas escolares deben establecer Cmuchas lo hacen aD criterios
de seleccin que dejen claro como el agua que buscan personal capaz de demostrar
iniciativa= liderazgo curricular compromiso con las +ormas interactivas de desarrollo
pro+esional. , tienen que respaldar esto con e8pectativas +irmes abundancia de
oportunidades de participar en las pr$cticas de aprendizaje m$s novedosas. &ambi!n
necesitan contemplar todos los aspectos de la educacin permanente del maestro= con
particular atencin a una +ormacin e8perimental del docente= a una seleccin cuidadosa con
programas de iniciacin para docentes reci!n recibidos= a oportunidades de tutor#a
+ormacin entre pares para todos los docentes= a programas de desarrollo del liderazgo de
corto de largo alcance para maestros administradores= etc!tera.
Los sistemas e+icaces requieren modalidades especiales de con+ianza riesgo= como las que
aplicamos a los docentes. , deben determinar los procedimientos de seleccin= promocin
desarrollo pro+esional. Antes vimos que con+ianza riesgo estaban en relacin rec#proca. En
organizaciones m$s peque:as estables= el trabajo en equipo se +unda sobre todo en la
con+ianza entre individuos. Este tipo de con+ianza reduce el riesgo al m#nimo. En
organizaciones m$s complejas que e8perimentan cambios r$pidos= vimos que tambi!n
hac#a +alta con+ianza= pero de otra #ndole' con+ianza en el saber en los procesos del trabajo
en equipo la mejora sostenida. Este tipo de con+ianza acrecienta al m$8imo los bene+icios
del riesgo.
"i los sistemas escolares pretenden promover de veras una con+ianza un riesgo de esta
segunda modalidad= deben incorporarlos a sus culturas administrativas. Esto implica
recomendaciones mu espec#+icas para los procedimientos de promocin. En muchas juntas=
la promocin a los puestos administrativos entre estos depende sobre todo de la con+ianza
en los individuos. Esto asegurar$ que los nuevos directores administradores se pongan a
tono con la cultura del sistema Adem$s= o+recer$ los medios para premiar la e8celencia
dentro del sistema. /ero una promocin que dependa slo de la con+ianza en los individuos
tambi!n puede perpetuar el sistema de padrinazgo con sus Sviejos muchachosT sus
Snuevas chicasT /uede crear dependencia con+ormidad entre los $vidos de promocin o
ascenso. , reducir el riesgo.
En su condicin de organizaciones complejas que e8perimentan r$pidos cambios= los
sistemas escolares deben estar m$s orientados al riesgo= con+iar no menos en los procesos
que en los individuos .ncrementar sus oportunidades de aprendizaje 9onvocando de manera
activa el conocimiento e8perto de otros sistemas. "us pol#ticas de promocin se orientar$n
tanto hacia a+uera como hacia adentro. /or consiguiente= recomendamos que los sistemas
escolares desarrollen su labor promocional tanto a+uera como adentro. Esto demostrar$ su
predisposicin a pre+erir el riesgo al control. Esta transicin resultar$ penosa a ciertas juntas
escolares. En algunos casos les har$ +alta el +uerte apoo de sus organizaciones a medida
que rompan con procedimientos de promocin que tienen un +uerte costado monoplico Esta
aceptacin de un riesgo maor por parte del sistema es un objetivo por el cual vale la pena
luchar.
'%La interacci.n * #ele&aci.n sistema escuela%
AE%PEE E%A E"9EELA /EEDE DE"A00FLLA0 E% AL&F G0ADF DE &0ABAUF E%
EPE./F ".% A/F,F DE LA UE%&A= %F LF 9F%"E0-A0a ". LE *AL&A E"E A/F,F
A9&.-F.
La escuela es la Sbase del cambioT pero este concepto se suele comprender mal. "irotnjZ
C23<>D propone de+inirla como centro de cambio. SDecir que est$ en el centro implica que
ha mucho en derredorT Cp$g. 62D.
/or otro lado'
SLa organizacin= en este caso la escuela= se nos presenta como el centro del cambio. /ero
no la vemos de una manera ingenua como si estuviera aislada de su conte8to sociopol#tico=
capaz de emprender actividades de una renovacin milagrosa de ella misma con
prescindencia del distrito= la comunidad= el estado el apoo del gobierno +ederalT Cp$g. 6BD.
Ga cada vez m$s pruebas de que las escuelas m$s e+icaces dependen de juntas donde
e8iste continua interaccin entre el personal escolar el de la junta C9oleman La 0ocque=
2337H *ullan= 2332D. En estas relaciones productivas cobran realce la discusin conclusin
de planes de mejora= el acceso a los recursos= la recopilacin de datos de rendimiento que
interesan a la escuela su revisin= as# como las necesidades de personal de capacitacin
en servicio. Desde luego= la interaccin debe concentrarse en los objetivos apropiados
orientarse hacia el crecimiento= seg;n los lineamientos que antes esbozamos para maestros
directores. /ero debemos decir que aunque una escuela puede desarrollar un alto grado de
trabajo en equipo sin apoo de la junta= no lo conservar$ si le +alta ese apoo activo.
Ese apoo requiere dejar a cargo de las escuelas m$s iniciativas de las que ahora toman=
que en esas iniciativas se rijan por lineamientos prioridades del sistema mu +le8ibles. Las
propuestas de autogestin escolar alientan ho estos cambios. Los procedimientos para
designar directores de escuelas tambi!n respaldar$n en lugar de desconocer estas
tendencias. En algunos sistemas= los directores rotan con demasiada +recuencia se les
designa en los nuevos puestos con escaso asesoramiento o consulta. Es necesario revisar
estos procedimientos. De lo contrario= directores sin autoridad simplemente crear$n
dotaciones de personal docente carentes de poder. Lo que las juntas escolares pretenden de
los directores= deber#an hacerlo ellas mismas. Ena interaccin positiva requiere delegacin
de poder. La delegacin signi+ica asumir m$s riesgos renunciar al control. MLas juntas
escolares est$n preparadas para este desa+#oN Los directores maestros deber#an
presionarlas para que lo en+renten resuelvan.
,% Restitu*a el curriculum a las escuelas
/ara que el trabajo en equipo tenga sentido= debe tener por objeto asuntos sustanciales
corrientes. /or esta razn es preciso otorgar a docentes directores m$s control sobre el
curr#culum la ense:anza. Descargar un paquete curricular sobre los docentes= por sagaces
meritorios que estos sean= en ;ltima instancia tender$ a hacerlos dependientes torpes
CApple UungcZ= 2332D. Es as# como a cada nuevo paquete conjunto de lineamientos
muchos maestros reviven las iniquidades de la innovacin. Ellos los simpli+ican= los pasan
por alto= los interpretan mal= los posponen o se imaginan que a los aplican. 9uando desde
a+uera se prescriben cantidades e8cesivas de contenidos= sea desde las juntas o desde el
ministerio= los maestros se desviven por cubrirlos. "e concentran en el n;cleo obligatorio a
e8pensas de opciones interesantes= aceptan menos riesgos con m!todos de indagacin que
llevan m$s tiempo= etc. Estos problemas parecen /articularmente serios desde el s!ptimo
grado en adelante= donde las e8igencias de contenido son especialmente abrumadoras
CGargreaves Earl= 2337D.
La retrica de la re+orma escolar de los objetivos del sistema suelen e8altar las virtudes de
las habilidades. las actitudes los conceptos= la resolucin de problemas. La realidad
impone el contenido como el primer requisito. En contenido dise:ado desde +uera ha llegado
a ser obstaculizador en lugar de posibilitador. Ga producido dependencia en los docentes=
sobrecarga en las escuelas derroche de energ#a administrativa. /or eso proponemos
restituir a las escuelas la maor parte de la responsabilidad por el contenido curricular. Esto
o+recer$ algo sustancial en lo cual puedan colaborar los docentes. 9reemos que las
responsabilidades por el contenido las oportunidades de desarrollarlo liberar$n energ#a
provocar$n entusiasmo en los docentes= que aprovechar$n libremente sus virtudes su
saber colectivos en bene+icio del aprendizaje de sus alumnos.
Esto no signi+ica desarrollar un curriculum de la nada o en soledad. Las prioridades de la
junta seguir$n siendo importantes= pero har$ +alta rede+inir un equilibrio. Las medidas
siguientes Cdescriptas de manera m$s integral por Gargreaves= 23<3D quiz$s auden a lograr
esa rede+inicin.
En su condicin de autoridad de la junta Co del ministerioD= establezca con sus docentes
lineamientos amplios en cada disciplina o $rea curricular= que indiquen habilidades=
conceptos actitudes= quiz$ cierta in+ormacin. Aseg;rese de que re+lejen objetivos
educativos m$s amplios.
Gaga a cada escuela responsable en ;ltima instancia de seleccionar o elaborar contenidos a
trav!s de los que se d! realidad a las habilidades= los conceptos las actitudes.
A +in de que los docentes no lo tengan que inventar todo de nuevo o todo en el momento= a
+in de saber usted dnde le resultar$ mejor concentrar sus recursos como autoridad distrital=
produzca una cantidad limitada de contenidos muestra para cada $rea de aprendizaje.
"iempre habr$ m$s de un conjunto de contenidos para cada $rea= as# los docentes evitar$n
la dependencia retendr$n la oportunidad de ejercer su juicio autorizado.
Etilice a los consultores de la junta para trabajar con las escuelas aud$ndolas a elaborar
sus contenidos= para rati+icar esos contenidos en su condicin de lineamientos aprobados
en reuniones de junta Desarrolle una red de in+ormacin recursos para que las escuelas
compartan los contenidos que han elaborado en conjunto.
En cambio de esta #ndole traer$ para muchos consultores pro+undos cambios de rol. Ena
investigacin reciente de 0oss 0egan C2337D sobre los consultores de las juntas escolares
indica que los ine8pertos suelen trabajar con los docentes tomar como base las
preocupaciones de estos= en cambio los e8pertos insisten m$s en implementar las
prioridades de la junta. 0oss 0egan atribuen esta di+erencia al crecimiento del saber
e8perto. /or nuestra parte= lo vernos m$s como un caso de socializacin que sigue paso a
paso las prioridades los procedimientos de la junta.

El rol del consultor est$ sometido ho a revisin en muchos sistemas escolares. Durante
largo tiempo= los consultores invirtieron una cantidad desproporcionada de tiempo en los
talleres de un d#a= las gestiones de la junta los equipos de redaccin de lineamientos
curriculares /ero necesitan invertir m$s tiempo en desarrollar lazos usuales con ciertos
grupos de escuelas que ellos llegan a conocer e8cepcionalmente bien= en darles apoo.
0estituir el contenido del plan de estudios a las escuelas es un gran paso para ellas un
paso m$s importante para sus juntas. Es una prueba seria= de ambas partes= del compromiso
con la delegacin. "in ese compromiso= el trabajo en equipo en la escala del sistema
terminar$ por debilitarse desaparecer. Este paso de restituir el curriculum a las escuelas no
es improbable. -iene al caso el in+orme de Michelle Landsberg C2337D encargado por la
*ederacin de Docentes de &oronto C9anad$D. Ella destaca'
S"lo cuando los padres piensan que las necesidades de sus hijos en particular han sido
satis+echas= cuando los docentes tienen libertad de trabajar juntos crear un estilo un
curriculum apropiado para sus alumnos= las escuelas dis+rutan de la autonom#a del apoo
popular que son esenciales para su !8ito. La tarea del ministerio provincial de las juntas
locales es establecer las metas normas en el nivel provincial suministrar los +ondos= la
investigacin= los recursos materiales los medios para alcanzar esas metasT Cp$g. 4D.
/F0 LF &A%&F= "EGE0.MF" PEE E% &FDF" LF" %.-ELE" LDE"DE LA
ADM.%."&0A9._% E% LA UE%&A GA"&A EL DE"A00FLLF /0F*E".F%AL E% LA
E"9EELA? E%A 9F%".DE0ABLE /0F/F09._% DE LF" 0E9E0"F" DE *F0MA9._%
DF9E%&E %F "E A".G%E% A LF" &ALLE0E" %. A LA 9A/A9.&A9._% E% "E0-.9.F=
".%F A LA" F/F0&E%.DADE" DE LF" MAE"&0F" DE A/0E%DE0 DE F&0F"=
FB"E0-A0LF" , E%&0A0 E% 0EDE".
0% Reestructure la a#ministraci.n
%uestro ;ltimo lineamiento es mu breve porque los otros tres lo implican con +uerza.
0ecomendamos que los sistemas revisen sus estructuras administrativas las reorganicen
de ser necesario para que puedan responder con e+icacia a sus objetivos m$s amplios de
cone8in delegacin de poder.
Eno de los maores impedimentos para alcanzar estos objetivos es la balcanizacin de las
estructuras administrativas en muchas juntas escolares= en particular entre las secciones de
programas de desarrollo del personal. La situacin consiste a menudo en que los
departamentos del programa elaboran materiales en+oques nuevos= hacen responsables
de implementarlos a los de desarrollo del personal. /ero= a su vez= estos tienen que +omentar
el desarrollo docente o las culturas del trabajo en equipo de manera de no lastimar las
pretensiones territoriales del departamento del programa. Este divorcio se volver$
particularmente in+ecundo cuando la administracin el desarrollo curricular tomen cada vez
m$s a la escuela como centro.
El desarrollo curricular el docente son inseparables CGargreaves= 23<3D. "u balcanizacin
en di+erentes departamentos no har$ sino separarlos= reducir$ el desarrollo del personal a
iniciativas inocuas o de corta vida. 9ombinar reestructurar las responsabilidades
administrativas hasta el nivel de inspector de manera transversal al desarrollo del programa
del personal= nos parece una prioridad importante para dar sustento a los otros lineamientos
que proponemos.
&ambi!n hemos contemplado variantes en las que los consultores se pueden distribuir con
m$s e+icacia en peque:os grupos de escuelas sobre una base permanente en lugar de
cruzar todo el sistema sobre la base de las materias de estudio. Algunos sistemas a se
desplazan en esta direccin para dar a sus escuelas un apoo m$s 9ontinuado en el lugar.
Ena tercera recomendacin concierne a las prioridades presupuestos de desarrollo del
personal. En un amplio an$lisis de los presupuestos para desarrollo de personal en el nivel
de los distritos= Little C2337D comprob que la gran maor#a de esos presupuestos se
asignaban a los instructores administradores= no a los propios docentes. ,= sin embargo=
hemos visto que una de las +ormas m$s e+icaces de desarrollo docente es aquella en que
aprenden los unos de los otros. /or lo tanto sugerimos que en todos los niveles Ldesde la
administracin en la junta hasta el desarrollo pro+esional en la escuela una considerable
proporcin de los recursos de +ormacin docente no se asignen a los talleres ni a la
capacitacin en servicio= sino alas oportunidades de los maestros de aprender de otros=
observarlos entrar en redes.
F+recer cobertura gastos de traslado para que los docentes puedan visitar otras clases
trabajar junto con otros dentro +uera de su escuela constitue un uso leg#timo de los
recursos de desarrollo del personal. Puiz$ no sea tan relumbrante o de alto prestigio como
otros usos pero= sobre una base acumulativa= puede ser sumamente e+icaz.
En resumidas cuentas= rede+inir la relacin entre las secciones de desarrollo del programa
desarrollo del personal= re+ormular el rol de los consultores reasignar gran parte del
presupuesto de desarrollo del personal que ahora est$ en manos de los instructores para
entregarlo a los docentes son cambios por los que vale la pena luchar en el nivel del sistema.
E" *E%DAME%&AL PEE APEELLF" PEE E"&a% *EE0A DE LA E"9EELA
0E9F%FO9A% LA .M/F0&A%9.A DE DE"A00FLLA0 EDE9ADF0E" , E"9EELA"
&F&ALE".
Conclusi.n
%o hemos analizado otros aspectos vitales de las +uturas escuelas. En particular no
especi+icamos los objetivos por los cuales vale la pena luchar para los padres para los
alumnos. Bien podr#a ser el asunto de una +utura monogra+#a. %os concentramos en cambio
en los maestros porque son la clave que abrir$ el +uturo de padres alumnos= porque se
los dej de lado se los comprendi mal en los intentos de re+orma escolar.
Es +undamental que aquellos que est$n +uera de la escuela reconozcan la importancia de
desarrollar educadores escuelas totales. /ero cada docente individual no deber#a esperar
que esto ocurra= porque las instituciones no cambian solas. A las juntas escolares= los
gobiernos= a las universidades= a las organizaciones de docentes a otros organismos habr$
que presionarlos persuadirlos para que acepten el cambio.
Muchas tendencias muchos desarrollos recientes nos suministran las condiciones
presiones apropiadas para que esos cambios ocurran= pero har$n +alta acciones concertadas
para que esto d! +rutos. Entre las mencionadas tendencias est$n las poblaciones
multiculturales cambiantes de nuestras escuelasH los signos inquietantes de una desercin
un desapego sistem$ticos crecientes de la escuela a medida que el alumno avanza en el
sistemaH el e+ecto limitado de las estrategias de re+orma aisladas= en aspectos como los
paquetes curriculares la capacitacin en servicioH la renovacin de grandes proporciones
del cuerpo docente a medida que el personal de m$s edad se desplaza por el sistema se
va= el surgimiento de otras +ormas de liderazgo cuando m$s mujeres acceden a los puestos
administrativos. Los mismos docentes pueden contribuir mucho a esta presin persuasin
Las condiciones +avorables a est$n. .ndividual colectivamente los docentes pueden
prender la chispa que las encienda. Las condiciones siempre +ueron propicias para el
cambio= pero rara vez han sido Sm$s +avorablesT que ahora. Los educadores necesitan
hacer el es+uerzo vital de aprovechar esta oportunidad. Esta es su responsabilidad individual
colectiva.
0esponsabilidad individual signi+ica que Stoda accin genera consecuencias que el actor
+inalmente deber$ en+rentar C%aisbitt Aberdene 2337= p$g. 63<D. 9ada individuo es
responsable de lo que hace= pero no como individuo aislado' Slos individuos buscan
comunidad= los que eluden sus responsabilidades se ocultan con demasiada +recuencia en lo
colectivoT C%aisbitt Aberdene= 2337= p$g. K77D.
En todo el mundo actual vemos personas pro+undamente insatis+echas con las instituciones
que dominan su vida= los docentes no pueden menos que estar insatis+echos con sus
escuelas sus sistemas Puiz$s unas pocas chispas oportunas basten para producir el
cambio radical. Lo que se necesita es que los docentes sus directores muestren el coraje
el compromiso de encender esas chispas indispensables de producir los cambios
personales que pondr$n en movimiento alimentar$n el cambio institucional. Ga su+icientes
ejemplos de progresos similares a comprobados= podemos predecir que individuos
grupos peque:os pronto se encontrar$n con otros de parecidas ideas para crear bolsones de
poder cada vez m$s numerosos. Los administradores que quieran contribuir a la re+orma en
las instituciones deber$n estar atentos para registrar estos n;cleos de presin positiva=
darles apoo.
Las culturas del trabajo en equipo Sest$n bajo el control de los que participan en ellasH juntos=
los docentes los miembros de juntas hacen sus propias escuelasT C%ias et al.= 23<3= p$g.
2<4D. Docentes directores pueden comenzar en sus propias escuelas. Los educadores= en
cualquier etapa de su carrera= tienen la responsabilidad de in+luir en los docentes reci!n
iniciados para que traigan ideas energ#as nuevas a la pro+esin= para que eviten sucumbir
a la tentacin de la rutinaH para que los docentes en la mitad de su carrera salgan de su
depresinH los e8perimentados transmitan sabidur#a en lugar de descreimiento. &odos
tienen una responsabilidad en de+inir las escuelas del +uturo convertirlas en lugares m$s
productivos satis+actorios para el alumno el docente que desarrolla una carrera.
"in embargo= no ser$ su+iciente detenerse en el nivel de la escuela= porque estas culturas
son +$cilmente re+renadas destruidas con el tiempo. Los distritos escolares tambi!n deben
ocuparse de nutrir respaldar a las escuelas de trabajo en equipo= si estas han de prosperar.
Al mismo tiempo= un pro+esionalismo interactivo debe promover contactos cruzados entre
escuelas distritos. "i bien la escuela es el teatro +undamental del trabajo en equipo= la
pro+esin docente en su conjunto es la que debe cambiar.
La ense:anza siempre ser$ una tarea agotadora. Los docentes est$n comprometidos en
cientos de interacciones cada d#a en circunstancias potencialmente cargadas de tensin. En
la compleja sociedad actual= el contacto estrecho que se establece d#a tras d#a con grandes
cantidades de ni:os desa+#a a los maestros m$s din$micos. /ero ha dos tipos de
agotamiento. Eno nace de las batallas solitarias= de los es+uerzos que nadie valora= de la
p!rdida de terreno= de la creciente torturante sensacin de desaliento por no poder
progresar. El otro es el del cansancio que acompa:a al es+uerzo del que es parte de un
equipo= al creciente reconocimiento de que usted est$ en una lucha que merece ser librada=
al reconocimiento de que hace algo que representa un progreso para un ni:o di+#cil o un
colega desalentado. Al primer tipo de agotamiento inevitablemente lo paga en moneda de
motivacin aun el docente m$s entusiastaH el segundo tipo alimenta una reserva interior que
permite recuperar +uerzas tras un buen descanso. En realidad= el primer tipo de agotamiento
causa ansiedad e insomnio= mientras el segundo induce al reposo a la recuperacin de
energ#a. Las culturas escolares son di+erentes por el tipo de cansancio que nos hacen
e8perimentar. M"e apreciar$ la inversin de es+uerzo o pasar$ inadvertidaN Esto depender$
de cada uno de nosotros. Las autoridades locales pueden deben audar. /ero la solucin
no descansa solamente en eso. "on los docentes directores= individualmente en grupos
reducidos= quienes deben crear la cultura escolar pro+esional que necesitan. /or este
objetivo vale la pena luchar= dentro +uera de la escuela.
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