Representaciones de sí y de profesiones y proyectos

para el futuro en la adolescencia1 2

por Jean Guichard

La noción de "representación" es central hoy en el estudio de la formación de intenciones y planes para el

futuro de los adolescentes. Michel Huteau (1982) explica, por ejemplo, la génesis de las preferencias
profesionales como un emparejamiento progresivo de representaciones de si y de profesiones. El joven
aprende gradualmente a describirse en diferentes dimensiones. Estos también le permiten evaluar y comparar
las profesiones entre ellas ("Me gusta moverme, el camino es un trabajo donde te mueves"). La preferencia
profesional es el resultado de la integración de todos los juicios de compatibilidad en estas diferentes
dimensiones. Esta integración asume una ponderación de estas evaluaciones. Existen notables diferencias
individuales en el peso dado a cada uno de ellos.

Linda Gottfredson (1981) desarrolla una hipótesis ligeramente diferente. Según esta última, todos los
individuos en las sociedades industrializadas representan las profesiones en dos dimensiones primordiales: su
grado de prestigio social y su carácter masculino, neutral o femenino. Estas dos dimensiones son, dice
Gottfredson, independientes entre sí. Determinan la formación de un "mapa cognitivo". Tiene la forma de un
marco cartesiano donde las diferentes profesiones están ubicadas una en relación con la otra (por ejemplo:
"Médico" es prestigioso y relativamente neutral en cuanto al género, mientras que "albañil" y "operador" son
poco prestigiosos y opuestos en términos de género). La preferencia profesional reposa sobre tres juicios
primordiales que apuntan a definir límites extremos de compatibilidad entre el yo y las profesiones (grado
mínimo de prestigio social, intensidad máxima del esfuerzo escolar posible, representaciones del trabajo y de
los empleos y planes futuros en adolescentes en cuanto conveniencia a la identidad de género).

Los enfoques tipológicos (John Holland, 1973, en particular) consideran, por su parte, que las preferencias
profesionales no se basan en juicios de adecuación entre representaciones de sí y de profesiones, sino en la
evaluación de similitudes entre sí y categorías de profesionales. La pregunta básica para todos sería: "¿Me veo
como los que hacen este trabajo?" Según la hipótesis de Holland, en las sociedades industrializadas, podemos
distinguir seis tipos de individuos y entornos profesionales: realistas, investigativos, artistas, sociales,
emprendedores y convencionales. Nuestra representación de estos seis grupos se organizaría de acuerdo con
una estructura hexagonal: representamos de cerca los tipos que se ubican en ángulos cercanos al hexágono
(como: investigadores y artistas) y muy diferentes a los que están en los polos opuestos (artistas y
convencionales). Los orígenes de dicho modelo, sin duda, se encontrarían en la teoría de " las formas de vida"
(lebensformen) de Eduard Spranger (1913) y en las obras de Elton Mayo, que al final de la década de 1920, en
el contexto de una organización de producción fordista (donde las publicaciones solo utilizan unas pocas

1
Referencia: Guichard, J. (2007). Représentations de soi et des professions et projets d'avenir à l'adolescence
[Representations of the self and of the jobs and future plans in adolescents]. In J.-L. Bernaud, & C. Lemoine (Eds.), Traité
de psychologie du travail et des organisations (2ème éd. augmentée) [Handbook of Psychology of Work and Organizations
(2nd. Ed.)] (p. 50-54). Paris: Dunod.
2
TRADUCCIÓN AL CASTELLANO: Esp. Ps. Sergio Javier Enrique | 1 de julio de 2019 | Rosario – Santa Fe – Argentina.

[1]
aptitudes elementales), el sentimiento de formar un equipo con valores e intereses comunes es una
motivación importante para el trabajo. Diferentes trabajos –en particular en Francia, por Pierre Vrignaud y
Jean-Luc Bernaud (1994) y, en los Estados Unidos, por James Rounds (1995)– han demostrado que la figura de
un círculo (que no postula la equidistancia de tipos vecinos) refleja mejor que la del hexágono de la
organización de la tipología de Holland. Aprovechando estas observaciones, así como las de Linda Gottfredson
sobre el prestigio de las profesiones y las de Dale J. Prediger (et al., 1992, 1999) sobre los vínculos entre los
intereses y los sentimientos de competencias (creencias de autoeficacia) (self-efficacy beliefs).Terence Tracey
y James Rounds (1996) sustituyeron la imagen de una esfera a la del hexágono para representar la estructura
de intereses. Si adoptamos la metáfora del globo terrestre, podemos describirla de la siguiente manera: el eje
norte-sur corresponde al grado de prestigio de las profesiones. En el ecuador, encontramos la tipología de
Holland: los seis tipos aparecen en relación con ocho categorías fundamentales de intereses y sentimientos
de competencias característicos de este nivel promedio de prestigio. El Polo Norte corresponde a los intereses
y sentimientos de competencia de las actividades profesionales más prestigiosas. Lo contrario es cierto para
el Polo Sur (ver Guichard y Huteau, 2006, pp. 75-77).

Este peso dado a las representaciones plantea la cuestión de su formación. Los estudios longitudinales de
Bernadette Dumora (1990) sobre las poblaciones universitarias proporcionan información valiosa sobre este
tema. Dumora destaca la construcción progresiva de dos procesos de reflexión –"reflexión comparativa" y
"reflexión probabilística"– que se combinan para formar una "reflexión implicativa". La "reflexión
comparativa" es el establecimiento de una relación entre uno mismo y un personaje de profesión o
profesional. Al comienzo del collège, esta reflexión –muy pobre– no conecta dos tipos de representaciones
(de sí y profesiones): la argumentación se reduce a una tautología o una simple yuxtaposición. Ella se organiza
en una reflexión metafórica: al joven le gustaría "actuar como" o "ser como" una persona del entorno (o un
personaje mediático) –de manera global– sin distinguir entre las características de sí y de la profesión. Se
vuelve metonímico cuando el adolescente hace comparaciones, todavía desordenadas y elípticas, entre ciertas
características destacables con un profesional o la profesión y esas mismas características que puede
reconocer en el hogar. La última etapa de este desarrollo es una tensión compleja entre las categorías
abstractas de sí y las de la profesión: la capacidad de abstracción hace posible pensar las profesiones en
términos de funciones sociales y ya no acciones concretas imaginadas o imaginarias, como ella permite
construir una "teoría de sí" consistente y superar descripciones fragmentarias y aditivas de sí mismo. El
proceso de "reflexión probabilística" sigue un desarrollo análogo, desde el pensamiento maniqueo y mágico
de la infancia hasta el hecho de tener en cuenta la duda, la incertidumbre, la aleatoriedad, la suerte y la
probabilidad que caracterizan a toda la problemática de la orientación. Así, mientras el niño de diez años
puede decirse a sí mismo "es cierto, lo lograré, es suficiente que lo quiera", el adolescente o el adulto joven –
mucho más prudente– comparan sus posibilidades de éxito en las distintas opciones. Los adolescentes
distinguen y combinan progresivamente factores internos y externos que pueden influir en su orientación, e
identifican factores favorables y factores desfavorables. Finalmente, ellos utilizan el razonamiento hipotético-
deductivo y reflexionan sobre las implicaciones de sus elecciones en términos de esquemas de medios y fines,
criterios de ponderación entre lo deseable y lo probable, jerarquías de preferencias y posibles escenarios. Los
adolescentes combinan los resultados de estas dos reflexiones de diversas maneras: algunos –entre los
mejores estudiantes– tienden a apoyarse únicamente en su pensamiento probabilístico y se consideran a sí
mismos como el único proyecto "para llegar lo más lejos posible" en sus estudios. Lo más ambicioso posible
posponiendo cualquier otra decisión. Otros –entre los más frágiles– mantienen la expresión de una ambiciosa
elección de carrera, aunque son conscientes, en términos de su pensamiento probabilístico, de que su éxito
académico no les ofrece esas oportunidades. Luego entran en un modo mágico de pensar: la creencia de que
"algo favorable sucederá" les permite superar temporalmente al menos esta contradicción. Sin embargo, en
la mayoría de los casos, se trata de una lógica realista y académica que se adapta a lo probable con sus
renuncias y racionalizaciones (Dumora y Lannegrand – Willems, 1999). Así, con la irrupción de la realidad

[2]
institucional de la orientación, la mayoría de los adolescentes pasan los mitos de su grupo de edad a los
estándares de la institución a los que nos sometemos cada uno por sí mismo.

Este peso de la escuela en la formación de representaciones futuras ha sido enfatizado por otros
investigadores. Por ejemplo, Alain Kokosowski (1983) observó que las representaciones futuras de los
estudiantes de secundaria franceses formaban dos subgrupos. El primero se refiere a la situación escolar
actual del estudiante: el joven se siente "bien" o "mal" orientado, fuerte o débil, etc. El segundo subconjunto
incluye ambos rasgos para evaluar las corrientes de educación superior (masculina o femenina, con o sin
ciertos sujetos, fáciles o difíciles, etc.) y las dimensiones relativas a la profesión (concepción - ejecución,
sedentaria - móvil, relacional - burocrática, etc.).

El posición ocupada en el sistema escolar marca la representación de las profesiones. Se observan así notables
diferencias en la percepción de la estructura profesional según el sexo del estudiante, según su programa de
estudios (Guichard y Cassar, 1998) y también, probablemente, según su trayectoria social y escolar (Guichard,
Devos et al. al., 1994, Guichard, 1996). Por ejemplo, un niño preparando un bachillerato científico tiende a
describir al médico y al ingeniero de una manera similar y a diferenciarlos claramente de las profesiones de
asistencia a otros. Una niña que se prepara para un bachillerato médico-social adopta una actitud opuesta.
Estas observaciones solo confirman parcialmente el modelo de L. Gottfredson. Es cierto que todos los
adolescentes prefieren en su evaluación de las profesiones las dimensiones "prestigio" y "masculinidad -
feminidad". No se refieren al mismo mapa cognitivo de las profesiones. Por otro lado, la representación de la
estructura de las relaciones entre ocupaciones parece depender de la posición ocupada por el alumno o
estudiante en el sistema de formación.

La estructura del sistema escolar y los procedimientos de orientación parecen, por lo tanto, ser un
determinante importante de la formación de futuras representaciones de los jóvenes. La escuela puede así
describirse como un espejo estructurado que ofrece al alumno un reflejo de sí mismo, en el que se reconoce
a sí mismo de cierta manera. Este espejo estructurado es, pues, un espejo estructurante (Guichard, 1993,
1996). La dimensión principal que organiza el reflejo de uno mismo (y otros) en este espejo es la excelencia,
tal como se produce y define escolarmente. Sin embargo, esta dimensión no es la única. Cada sistema escolar
es un sistema de clasificación de materias escolares que va de la mano con un sistema de repartición de
individuos. Estos sistemas son internalizados por los jóvenes que lo frecuentan. Se convierten en esquemas
cognitivos.

El vínculo entre las experiencias pasadas del individuo y sus representaciones de sí y de profesiones parece,
sin embargo, más complejo que una simple causalidad lineal donde la formación de las expectativas actuales
–las representaciones del futuro– podrían explicarse "mecánicamente" por las identificaciones, acciones e
interacciones e interlocuciones pasadas y presentes del individuo. Fundamentalmente, el ser humano
aparece, de hecho, como un sujeto intencional que pone en perspectiva sus diversas experiencias (pasadas,
presentes y anticipadas) para darles un significado: está "personalizado" (Malrieu, 2003). Entonces, el
adolescente no es un estudiante: vive en una familia, tiene algunas actividades de ocio, practica algunos
deportes, interactúa en grupos de compañeros, realiza tal o cual "pequeño trabajo", vive una historia de amor,
etc. Estas diversas actividades e interacciones lo llevan a construirse en diferentes formas identitarias
subjetivas formando un sistema diversificado que caracteriza su subjetividad. Estas formas constituyen las
construcciones de sí en un contexto determinado con referencia a los marcos cognitivos identitarios
(estructuras mentales –incluidos los atributos con valores predeterminados– en relación con los diversos
grupos sociales y categorías específicas de un contexto social determinado en un momento dado) (Guichard,
2004). Algunas de estas formas identitarias subjetivas son anticipadas. Por ejemplo, tal adolescente puede ser
construido, dependiendo de los contextos en los que interactúa, en las formas identitarias actuales del

[3]
estudiante, el futbolista, el empleado de comida rápida, etc., pero también puede anticipar (notablemente)
en las del docente y el futbolista profesional. Tales anticipaciones de sí constituyen perspectivas de la
experiencia presente, de las diversas formas de identidad subjetiva presentes –que conducen a una cierta
interpretación y sentido. La mirada –desde un punto de vista futuro– sobre el presente ayuda a estructurarla.
Parece que en las sociedades posmodernas (globalizadas y que cambian muy rápidamente), los adolescentes
y adultos jóvenes deben participar en tales perspectivas de su presente desde el punto de vista de varios
futuros posibles: por plagiar a Bill Law (1981), necesitan más de un "posible yo" en reserva.

Si el individuo parece capaz de relacionar varios puntos de vista con su experiencia presente para interpretarla
de varias maneras, también parece poder relacionarse de diferentes maneras con las profesiones, en función
de los contextos e interacciones en que él está comprometido. La hipótesis puede plantearse sobre la
existencia de tres tipos principales de representaciones profesionales: sociales, analíticas e íntimas (Guichard
y Huteau, 2006, pp. 155-156). Las primeras se refieren a la estructura de las relaciones sociales entre
profesiones. Se apoyan sobre un pequeño número de dimensiones, jugarían un rol esencial en el desarrollo
de las preferencias profesionales de los individuos: estas son las representaciones que muestran los mapas
cognitivos de profesiones como el propuesto por L. Gottfredson. Su modo de evolución parece ser el de las
representaciones sociales: no se modifican fácilmente. Las representaciones analíticas serían marcos
cognitivos relacionados con las características concretas de una profesión: actividades y relaciones de trabajo,
el contexto de la actividad, ventajas y desventajas, etc. Estas representaciones, mucho más modificables que
las primeras, parecen ser sensibles a los programas de educación de información u orientación (Hennequin et
al., 1998). Finalmente, parece que una o unas pocas profesiones pueden ser, para un individuo determinado,
el objeto de una inversión íntima de sí: esta (o estas) profesión(es) adquiere un significado particular para él,
dado su carácter, historia personal, valores, expectativas, etc. (Por ejemplo, tal estudiante de secundaria verá
al profesor de filosofía como alguien que puede ayudar a "los jóvenes a pensar y construir una sociedad más
justa"). Estas representaciones íntimas de las profesiones parecen evolucionar lentamente (en relación con la
actividad continua de personalización: de escribir y reescribir por la persona el significado de su existencia).

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