;

4.Las aulas como espacios híbridos

( ,.
:.-. .'.
para el encuentro de las mentes*1
Courtney B. Cazden
Harvard Graduare School of Education (Estados Unidos)

La frase "The meeting of minds"("el encuentro de las men­

tes") es el título del excelente libro del psicólogo neozelandés
Stuart McNaughton (2002)". Originalmente, procede de Jerome
Bruner:

... Hay: un "problema constante" que nos acompaña siempre cuan­

do nos ocupamos de la ense.¡ianza y el aprendizaje, que atraviesa
todo de tal manera, que es tan persistente, que forma de tal modo
parte del tejido de la vida, que a menudo no lo notamos, incluso no
logramos descubrirlo -así como en el proverbio "el pez será el últi­
mo en descubrir el agua". Se trata de la temática de cómo los seres
humanos logran un encuentro de las mentes, expresado usuahpen­
te por los maestros con la pregunta "¿Cómo hago para llegar a los
niños?" o por los niños como "¿Qué es lo que ella intenta decir?"
(McNaughton, p. 8, citado en Bruner, 1997, p. 45).
., .
·t¡·•.
¡ i
.
En una síntesis muy accesible de los últimos avances en la ¡.
1

teoría y la investigación sobre alfabetización, McNaughton

1
[
¡:
* Traducción de Carola Arrúa.
1. Plan de Investigación en Singapur.

62 APRENDIZAJE Y CONTEXTO
discute a favor de la necesidad y complementariedad de dos
estrategias pedagógicas: primero, "establecer conexiones cons-
truyendo sobre lo familiar" (2002, pp. 33-116); segundo, "des­
bloqueado extraño"2 (2002, pp . 117-199)..
En otro nuevo libro; un psicólogo canadiense, David Olson
(2003 ), parte del mismo libro de Bruner, y amplía su capítulo
sobre "La complejidad de las metas. educacionales" en un par de
requerimientos complementarios relacionados, aquí en el nivel
de planificación y teoría: Cómo reconceptualizar la relación en­
tre lo personal e individual (el dominio de la teoría psicológica)
y lo institucional (el dominio de las escuelas coino práctica bu­
rocrática que establece estándares y otorga credenciales).
En su breve, breve historia, "Maripo�as", la autora Maorí
Patricia Grace (1987) nos ofrec� una viñeta representativa, en
forma de ficción, .del problema que McNaughton analiza tan·
bien. Cuando una pequeña niña maorí escribió su composición
escolar sobre matar las mariposas que estaban sobre las coles del
jardín de sus abuelos, la respuesta de la maestra provino de una
moral universalizante: "Las mariposas son criaturas hermosas...
No se rnafa a las mariposas". Fue el <',huelo quien comprendió
la base cultural y situacional de la respuesta de la maestra: "Tu
maestra compra todas sus coles en el supermercado, es por eso".
Sin duda, él comprendía también que era la maestra, represen­
.,
!'·
tante de la cultura pakeha (europea) dominante, quien tenía la
autoridad detrás de su limitada comprensión.
En este trabajo voy a describir cómo un proyecto de investi­
gación cuantitativa y cualitativa a gran escala en Singapur (fe-
. : : :. ;: .
2. En el inglés original: "unlocking the unfamiliar". Se prefiere el tér­
mino "desbloquear" en lugar de "abrir", pues en castellano parecería ser
más adecuado para transmitir el sentido de generar las condiciones para
el acceso a algo que está oculto y que requiere de una clave para ser com­
prendido, pero dejando los tiempos y la modalidad de ese acceso a quien
realiza el.proceso de aprendizaje (n. de t.).
�-:··:
LAS AULAS COMO ESPACIOS HíBRIDOS 63
:
brero, 2004) incluye una nueva mirad�¡ �obre este problema tan
· crucial y penetrante. Pero antes de en�par en Singapur, quiero ·
citar un conjunto de estudios que al l)iismo tiempo describen
y abogan por modos de "establecer con , exiones construyendo
sobre lo familiar", pero que a menudo;·no le prestan la .misma
atención a distintas estrategias para ay\idar constructivamente
a los estudiantes a alcanzar estándareS,:.·de logro establecidos
institucionalmente -tanto en conocimie�tos, habilidades y dis-
curso para hablar acerca de ellos-. ,: : ·
He seleccionado un conjunto de diéz estudios de Estados
Unidos y Australia, escritos durante entreÚ983 y 2003, algmios
citados ampliamente y otros menos conocidos. En conjunto,
proveen un rico grupo áe metáforas para describir las aulas
como los espacios híbridos que parecieran ser necesarios si las
dos estrategias de McNaughton han de s_er establecidas para to­
dos los niños. Como suele ocurrir con fas metáforas, cada una
llama la atención sobre un aspecto particular de un fenómeno
complejo. Por eso un conjunto de me�áforas alternativas tiene
un valor agregado. Más que una lista sronológica, lo que sigue
es una grosera tipología (adaptada de Caiden, 2001).
o Algunas· metáforas llaman la atepción sobre el conoci­
miento local que los estudiantesi traen consigo en sus
mentes y las actitudes que los ma.c;!�tros tienen al respec­
to: en su investigación en la frontera entre Estados Urii:..
dos y México, Moll et al. (1992), describen los "fondos
de conocimiento" de los estudiantes latinos, y B. Comber,
de Australia del Sur, sus "mochilas virtuales" (comuni­
cación personal, 1999). Dos edticadores australianos de
la Escuela Aborigen Yipirinia en Alice Springs critican
la escolarización australiana domi11ante para estudiantes
aborígenes como "terra nullius edtrcación" (conferencia,
Alice Springs, 1997) -haciendo p,:na analogía entre la
ideología de las "tierras vacía.s" ql1e tenían los coloniza-
: :11
: 1
 AP illi,NnIZAJE Y CONTEXTO
i:l. \. 1I
64
dores blancos y l� ideología de las "mentes vacías" de las
l:M 1 !. escuelas blanca�.;:_· . . . . . . .
. ... -· . . . ...... . . .
i:INI
• Algunos invesdgadores han descubierto encuentros po­
sitivos y han n�mbrado lo que éstos logran. Tres pro­
vienen de descripciones de currículum y pedagogía en
' .
aulas multi o biétnicas en California: Kris Gutierrez et
al. (1999) describen un "tercer espacio", bysoil (1993)
·un "currículo permeable". El programa Puente, especial:.
mente diseñado· para· estudiantes méxico-americanos ·del
secundario y de,colegios comunitarios, ha sido bautizado
con la palabra "puente" en españoP (Cazden, 2002).
Una metáfora especialmente evocativa de las clases y es­
cuelas como lug_ares híbridos para el encuentro de las
mentes proviene del currículo y la pedagogía "garma"
de la Escuela de la Comunidad Yirrkala en las Tierras
Arnheim de Australia oriental. "Garma" es el nombre
que se le da, en,.un dialecto aborigen local, a un estuario
-la zona de contacto donde los ríos se encuentran con
el mar-. Metafóricamente, las frescas aguas del río son
el conocimiento y las prácticas yolngu (indígenas), que
se encuentran con el a,gu<J. .sal::..da qel conocimiento y las
prácticas balanda _(blané�/principal/ofidal), en patrones
cambiantes según las mareas. menguan y fluyen. (Hace
diez afü>s, volando a baja altura en un pequeño avión
· desde Yirrkala, al oeste de Darwin, tuve ocasión de ver
claramente los ·-turbulentos colores en las aguas del es­
tuario: más azules desde el mar, más marrones_ desde la
·tierra.) Esta me�áfora porta de forma implícita la poten-
. .
3. En el inglés originftl, la autora llama la atención sobre el uso de
"the Spanish word far T;ridge" (el vocablo español para "puente") para
denominar el programa�'· que se desarrolla en Estados Unidos, donde el
inglés es la lengua oficial:(Íi. de t.).
. !
LAS AULAS COMO ESPACIOS HÍBRIDOS 65
cialidad de su fuente biológica; los estuarios son uno de
los. ai.nbientes más ricos en los que la diversidad puede
prosperar (Cazden, 2000).
• Un último grupo de metáforas nombra el importantísimo
rol de los maestros. En el párrafo final de su ya clásico
Ways with words: Language, life, and work in communi­
ties and classrooms, Heath (1983) llama a los maestros
a convertirse en "intermediarios culturales" entre las co­
munidades y las aulas.
La australiana Gibbons (2003) provee un análisis más deta­
llado. Adoptando el constructo de mediación de la teoría socio­
cultural, muestra cómo dos maestros "median entre los niveles
lingüísticos de inglés actuales de los estudiantes [de quinto año]
y su comprensión de la ciencia desde el sentido común, por un
lado, y el discurso educacional y las comprensiones de especia­
listas sobre el tema, por otro".
En todos estos estudios descriptivos, el discurso maestro/
estudiante sobre enseñanza y aprendizaj� es concebido como,
por lo menos, portador del potencial para oficiar como lugar de
encuentro entre conocimienrt".>s y discursos familiares locales,
.. con otros conocimientos y discursos especializados de la escue­
· la y otras instituciones sociales, usualmente e�_traños. Después
de todo, los "puentes" deben estar cimentados fuertemente en
ambos extremos de su distancia espacial, y un "mediador" efi­
caz debe comprender los puntos de vista de ambos adversarios
(como sólo aquel abuelo maorí pudo hacerlo) para poder ayu­
darlos a comprenderse mutuamente.
Pero en realidad, algunos de estos diez estudios -y otros en ,
las tradiciones teórica sociocultural y metodológica etnográfi­
ca- prestan más atención a la importancia de "establecer co­
nexiones construyendo sobre lo familiar" que a "desbloquear
lo extraño". Ello puede parecer justificado como forma de ac­
ción afirmativa de cara a una educación estilo "terra nullius"
aparentemente impermeable. Pero al final de cuentas, tal foco

66 APRENDIZAJE Y CONTEXTO
en uno solo de los extremos únicamente puede limitar el apren­
dizaje de los niños, con el que todos los autores están compro­
metidos. El encuentro de las mentes tiene que ser un viaje en
dos sentidos, con una de las partes -el maestro- tomando la
. ,. responsabilidad principal en la facilitación del viaje .
En Singapur hemos llamado "entramado"4 a la actualiza­
ción de ese potencial, y esperamos ser capaces de describir con
la calidad y el detalle de Gibbons cómo se ve y cómo suena una
.;'¡'I;'
,;; ¡ pedagogía tal, a través de años escolares y áreas curriculares.
EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN DE SINGAPUR
Singapur obtuvo su indepefidencia como una isla ciudad­
estado ea, 1965. Hoy se destaca como un modelo de exitosa
modernización económica y social, con índices envidiables, tan­
to en la mortalidad infantil (considerablemente por debajo de
Estados Unidos) como en logros alcanzados en matemática (los
más elevados en la comparación internacional reciente). Tam­
bién se destaca como un modelo de estabilidad multiétnica. De
sus más de 3 millones de habitantes (aproximadamente igual
que Nueva Zelanda), aproximadamente el 75% son chinos, el
15 % malayos, el 7 % iridios, y el 3 % restante "otros". Ya antes
de alcanzar Singapur su independencia, el inglés se fue trans­
formando gradualmente en el medio de instrucción de todas las
materias, excepto en la decretada "lengua materna" que todos
los estudiantes deben tomar, y en la que deben rendir exámenes,
como su segunda lengua.· . .
. ._, . .: .
.. . ,
A pesar de su éxito, el gobierno h_¡ 'fóhie·ri.��Jo a iniciar
cam­
bios en materia de educación para mejorar aún más su efecti-
4. Weaving se trata de un término que hace referencia al proceso de
tejer en· un telar (n. de t.).
. :�
LAS AULAS COMO ESPACIOS fJJBRIDOS
1·-'�!�
67
.•''·
vidad. Un mecanismo para proveer d��-tj� de investigación que
puedan guiar un cambio tal fue el establ��imiento de un centro
de investigación, dentro del Instituto N.acional de Educación
(NIE: National Institute of Education) ;,� comienzos de 2003,
el Centro p�q1Ja.lny�s;ti$ación en Pedag9gía y Práctica {CRPP:
Centre for Research in Pedagogy and Ppáctice)� generosamen­
te financiado y dirigido por el investig�'.p.or australiano Allan
Luke. La misión del centro es evaluar la�.educación de Singapur
frente a los desafíos de la "sociedad de �qµocimiento" globali-
zada del siglo XXI.
"_'".'�'
Obviamente se requería un esquema ele.codificación válido y
.
confiable para los subsecuentes análisis ta nto cuantitativos como
cualitativos de una muestra de aulas repre�entativas del país ente­
ro. En noviembre y diciembre de 2003 paái.tipé de la planificación
del esquema de codificación para las ob,s.�rvaciones, en los cua­
tro currículos principales (ciencia, matem_;íticas, inglés y estudios
sociales). Desde entonces me he mantenidó en contacto mientras
·evolucionaban los planes para su utiliza�ióri; y puede que regrese
más adelante -este año. El primer borrador foe desarrollado por los
codirectores del CRPP, Allan Luke y Peter .Freebody;;con los visi­
tantes Angel Lin de Hong Kong y yo mism,ª; Luego fue revisado y
retroalimentado por los investigadores del'GRPP nativos de Singa­
pur, y por antiguos maestros y educadores ·de mae�tros del área cu­
rricular que iban a observar. Por simplicidad·tetórica, me referiré a
la autoría de este esquema como "nosotros.'1�'.pero el lector debiera
tener en cuenta al elenco de diseñadores en. �volución.
Al momento presente, el esquema de �gdificación se está im­
plementando en el campo como parte deka�#lisis de más .de 1.600
lecciones-en las aulas por año, d1,1rante t�efaños, en las áreas cu­
rriculares principales. Esto se continuar(.�on transcripciones y
análisis más cualitativos (lingüístico, sociológico y etnográfico) de
·
lecciones filmadas seleccionadas.
"
Por otro lado, un grupo de investigadores conocedores de las
tres áreas curriculares en lengua materna qncial (chino, malayo y
tamil) adaptaron este esquema de codifica:dpn principal para ha-
.� r �.
 '.t
. . . . . .....� :-'· .
.. �
,:
A�RENDIZAJE y CONTEXTO
68
.. ·;
cer obsenraciones de· esas lecciones, pero esa parte de la investiga­
ción excede el alcar'-.ce de este trabajo.
:;·1�':·
OBSERVACió'.&ES AULICAS DEL "CONOCIMIENTO"
El esquema de codificación para las observaciones en las
cuatro materias ptincipales se presenta como uh formulario de
cuatro páginas a ser completado para cada fase de todas las .
lecciones ·de una ul).idad curricular dada. Son dignos de notar .
aquf tres aspectos :�e su diseño:
• la validez pedagógica creciente de la observación, toman­
do como unidad metodológica de análisis una unidad de
trabajo del c�rrículo, más que una lección aislada;
• se priorizarán dos de las cuatro páginas de observaciones
sobre cualidades del conocimiento que se espera que los
estudiantes i�prendan;
• se seguirán ·.estas clasificaciones del conocimiento aten­
diendo espc;:cialmente al entramado entre ellos.
�,
Las primer:;i:s p ginas conciernen .a la duración y al. acuerdo
social/interacciona! .de cada fase de una lección (lluvia de idea�
en grupo amplio y discusión, trabajo individual en sus lugares,
experimentos de l�boratorio/manipulación, etc.); el �rado de
apoyo social y cqg;l!itivo; la proporción de compromiso estu­
diantil; y el tipo de.modalidad relativa -individualismo y/o co-
laboración.
Luego hay diez'.'. c ategorí as (más de dos página s) para las
mensiones del cori:·ó�imiento. Los formatos de observación van
desde listas para :�heq uear un conjunto de posibilidades hasta
escalas ordinales éfue establecen rangos de frecuencia o de pro­
fundidad. He aquí los títulos, con una o dos opciones ilustrati-
vas para cada unp:
•;t.
!/,"
LAS AULAS COMO ESPACIOS HÍBRIDOS 69
• fuente principal de conocimiento autorizado (libro de
texto, maestro, estudiante, etc.);
·
• principales materiales, herramientas, tecnologías del
maestro (hoja de trabajo, instrumentos científicos, etc.);
• materiales, herramientas, tecnologías de los estudiantd
(lo mismo que para el maestro);
• trabajo producido por los estudiantes (hoja de trabajo,
texto sostenido, texto multimodal, etc.);
• deberes para el hogar asignados (similar al anterior);
• uni o multidisciplinariedad (única, varias, integradas); ::i
• profundidad del conocimiento (desde factual hasta rela­
ciones entre hechos y conceptos, etc.);
• nivel crítico del conocimiento (desde "verdad"
.
hasta crí-
tica del conocimiento); :..
• manipulación del conocimiento (desde reproducción
hasta generación de conocimiento);
• lenguaje avanzado/especializado explícitamente señala­
do y explicado.
Estas categorías de codiocación reflejan .un fuerte foco so­ f
1
bre las representaciones áulicas del conocimiento, y sobre las 11
·}r:
transformaciones del conocimiento de estudiante y ·maestro en .··- . .. ......
discusiones asociadas, y en cualquier modelo de multialfabe­
tización. (La explicación completa del modelo se presenta en
Luke et al., 2004.) !:
. OBSERVACIONES ÁULICAS DEL ENTRAMADO
di-
El "entramado"·como candidato a tópico ·de codificación se
introdujo en nuestras discusiones de planificación durante no­
·!
viembre, y la necesidad de su incorporación fue reforzada en
las observaciones de algunas aulas de nivel elemental y secun­
dario que emprendimos en ese momento para evaluar nosotros ·;1
;
1
"L

70 APRENDIZAJE Y CONTEXTO
mismos el esquema emergente. Nos dimos cuenta de que una
dimensión importante de variación entre las lecciones que está­
bamos viendo era si el maestro desplazaba el foco de la lección,
y cómo lo hacía, a través de niveles de aplicación de una teoría
general, principios, procedimientos, etc.
Por ejemplo, yo observé una lección de física en el secun­
dario, sobre congelar y derretir, que comprometió a todos los
estt�diantes en un animado trabajo en pequeños grupos, pero
que se mantuvo en el nivel de los principios abstractos y forma­
les del libro de texto durante todo el período de su duración.
El principio a ser ap.i;endido -repetido numerosas veces por es­
tudiantes individuales, y por toda la clase a coro al final, era
:
(según mi memoria, probablemente imperfecta) que los estados
- .'
de la m:;i.teria no cambian a m�dida que lo hace la temperatura,
sino qué cuando los estados cambian, la temperatura se man­
tiene. Al no contar con ningún curso de física en mi haber, esta
idea er� contraintuitiva, y de la única manera en que le pude
atribuir sentido fue considerando qué es lo que debe pasarle al
agua en las cubeteras de mi congelador. Evidentemente, el agua
no comienza a solidificarse a medida que baja la temperatura,
mientras que durante el proceso de congelamiento, la tempe­
ratura permanece constante. Esto sigue siendo contraintuitivo,
pero al menos puedo comenzar a pensar constructivamente e
involucrarme en posteriores aprendizajes con ayuda de esta
imagen familiar, de una forma en la que no podría hacerlo con
el mero principio expresado en el lenguaje del libro de texto,
sin importar cuántas veces lo repitiera. Asumiendo que sólo vi­
mos una lección aislada, me doycµ�n91. g�.'.9'�� un material más
familiar de ese estilo bien pudo haber sido discutido antes o
después durante la misma unidad.
· Pero; esa misma mañana, Allan Lu!<e reportó en términos
entusiastas la clase de estudios sociales· que había observado en
la misma escuela. El tema era familia y políticas poblacionales,
y, en esa oportunidad, durante las fases de una sola lección,
(�!
::1U
LAS AULAS COMO ESPAcrrnnJrnrunos 71
,.·,.'::1
el maestro entretejió hábilmente la cfi��usión sobre la políti­
ca familiar-habitacional oficial en Sing�pur (una parte central
del "contrato social" entre . el gobierno. y los ciudadanos). Lo
hizo con, por un lado, las experiencias �btidianas de los alum­
nos sobre latvida en.- familias pequeñas:.Ji' grandes, nucleares y
extensas, y, por otro lado, una minile��!ón con pregu�tas de
respuesta conocida interpoladas sobre �orno utilizar estadísti­
cas demográficas en la construcción d·�_ iin "triángulo pobla­
cional". En esta lección de 40 minutos� i16s estudiantes fueron
involucrados en la conexión de descripciones personales de co­
nocimiento, surgidas en el trabajo en p.é,queños grupos, con la
discusión crítica de pros y contras de �l(ina política social más
amplia, y con la adquisición de un esquema específico de las
ciencias sociales para el análisis de dato§;-'Además, cada una de
estas cosas fue emprendida en una "fa§@J¡, distintiva -lo que, en
este esquema de codificación, llamamc;i�'i"arregfo social [físico
e interaccional]-." ':i�\·< .
Por lo tanto, en la versión final, la liÜima media página del
esquema de codificación se consagra al .��Entramado: entre ni­
veles y tipos de conocimiento". La prjrp,era pregunta es: "¿Se
observó algún tipo intencional de entr�in.ado?", para ser res­
pondida en una escala de 4 puntos. Luego se le pide al obser­
vador que identifique el tipo de entrani'��o observado, ya sea
dentro de una fase o entre las fases de la lección. Se identifican
en una lista seis posibles "tipos y niveles, ge conocimiento" con­
trastantes, más un espacio para "otros'(�l.�;
.
-.'..,·�-�
:·{-r.fü
. :·�.
�?
111 nuevo - conocido
0 técnico - de sentido común
• teórico - práctico
• global - local
0 · científico - cotidiano
1 individual - social
1
111
e otros
:;;·
·. ,
: ·�
1·
 i :� LAS AULAS COMO ESPACIOS HÍBRIDOS 73
ENDIZAJE Y CONTEXTO
i

APR
. ·.'.·. 'i

ba brevemente el ��i:to a m?mento� e! tejed?r (maestro o estudiante en el aula)

Luego se le pide aCb bservador que "Descri micia y gma el vaiven hacia delante y atrás. Pero durante un
como las formas en
entramado, tanto los -�niveles' conectados espacio de tiempo más largo, esas acciones repetidas de vaivén
al final de tod�s las
que el maestro o el �l�mno lo inician". Y construyen complejos patrones de colores y formas orientados
pleta un cuestion�­
lecciones de la unidad{cada observador com hacia un todo rico y coherente -cualitativamente muy diferente
amado y la coherencia
rio especial de final i,bierto, sobre el entr Y mucho más significativo que la suma de hebras separadas-. La
algunas preguntas
a través de la unidad como un todo, con .
metáfora del entretejido· implica también una intencionalidad
o.
específicas acerca de'cada área del currícul del diseño. El tejedor está comprometido en la producción de,
de este esquema,
Durante las disclusiones de planificación en este caso, un artefacto de valor tanto estético como práctico.
zando diferentes tér­
nos sorprendimos �:nosotros mismos utili El entramado como actividad potencial de generación de
cto de la "interme­
minos para nomb�ar este importante aspe ·conocimiento y crítica es doble, por lo cual se ajusta a las dos
molinadas aguas gar­
diación cultural"; y cómo se ven esas arre estr�tegias f�ndamentales de McNaughton. En primer lugar,
mira de cerca en sus
ma en un "tercer espacio" cuando se las Y mas p�ommente en algunos de los estudios descriptivos que
lares y a través de las
variadas instancia.s durante los años esco fueron la fuente de mi conjunto original de metáforas, el entra­
sugiriendo "deri­
áreas curriculares. Peter Freebody comenzó mado como discurso colaborativo en el aula debiera contribuir
sugirió "entramado",
vación" 0 "vaivén".� · Pero una vez que se � la vali_daci�n, realizada en clase por maestros y pares, de las
rar sus posibilidades
se multiplicaron las razones para conside ideas e identidades más locales y de sentido común de los es­
impliC:a simplemente
metafóricas como las más aptas. El vaivén
ir y venir, sin avan:z¡ar en ninguna direcció
n. El �i;tramado, por :ud_iantes, de sus culturas familiares y comunitarias (culturas
struccion de un todo etmcas, culturas populares, etc.), que traen consigo a la escuela
contraste avanza gradualmente en la con co�o �'�ondas de conocimie��o·� en sus "mochilas virtuales", y
cífico.
más ampho, de acuerdo con un diseño espe asi facilitar el acceso al conocimiento para posteriores transfor­
de entramado en
Los colegas familiarizados con el proceso maciones. En resumen, "realiza conexiones construyendo sobre
uye el vaivén de las
telar explicaron q'Ü.e en realidad éste incl
hebras' realizado cori..
una lanzadera, como componente. 6 Mo- lo familiar".
En segundo lugar, el entramado también otorga un sostén a
·.�: · . .
los alumnos para comprender relaciones intelectuales tanto de
similitud c�mo de diferencia entre lo "conocido" y lo "nuevo"
"shunting" y "shuttling", no
5. Los términos originales en inglés: iva­ -comprendiendo que esto es esencial, d . e acuerdo con la teoría
ñol. "Shuntin (que traduzco como "der
tienen equivalentes eii>éspa
g"
el que debe pasar un tre1:1, con del conocimiento actual para una comprensión más profunda
ción") hace referencia �l cambio de vías por
ació n, desv iación y desvío. El primero Y un uso más flexible (incluyendo la crítica razonada) del cu-
sig�ificados asociados .tomo deriv
parece el más apropil7do para este contexto
'
. '. S �uttling", que tr�duzco
mov1m1ento que se realiza con
como "vaivén", se util�za para expresar el _
a las hebras con que se te1e
una lanzadera para ��'.-pasando por la tram una pelota hace a�usión explícita ni al telar ni a la lanzadera, ya que los términos
· en un telar. También tiene un significado asociado a arrojarse "wea�mg" y "shuttling" se refieren ei¡pecíficamente al tejido en telar. Estas
ersa (n. de t.).
entre dos personas, d� una a la otra y vicev . .
especificaciones las agregamos en español, porque nos parecen necesarias
inal en inglés (" Colleagu es fam iliar with the weavzng prn­
6. En el orig se para una mejor comprensión del texto (n. de t.).
des shuttling as a component") no
cess explained that ifactually inclu
li:

74 APRENDIZAJE Y CONTEXTO
rrículo escolar oficial. En resumen, contribuye a "desbloquear
lo extraño".
Todavía queda por verse cuánto entramado de cualquier
tipo aparece efectivamente en los reportes observacionales y el
análisis cualitativo. Y llevará todavía más tiempo poder ver -en
el análisis proceso/producto de cómo los datos de aula se rela­
cionan con el trabajo de los estudiantes producido en clase y
en. evaluaciones de logro- si se puede probar que este entrama­
do es· capaz de añadir algún valor a la educación de cualquier
subgrupo dado de estudiantes singapurenses.
EL "ENTRAMADO" EN OTRAS TEORÍAS
�
El conS:tructo de "entramado" puede ser relacionado con las
discusiones de otros cuatro teóricos: los psicólogos Vigotsky
y, en respµesta a éste, Piaget; el teórico literario Bakhtin, y el
sociólogo de la educación, Basil Bernstein.
En su ya clásico texto, Pensamiento y lenguaje, Vigotsky dis­
cute la diferencia, y la relación esencial, ente lo que llama con­
ceptos "espontáneos" versus los conceptos "no espontáneos/
científicos" (sistemáticos). He aquí algunos extractos de su ex­
tensa discusión sobre la especial contribución de la instrucción
al desarrollo:
Creemos que los dos procesos -el desarrollo de conceptos
espontáneos y no espontáneos- están relacionados y se influyen
mutuamente en forma constante [...]. La instrucción es una de las
fuentes principales de los conceptos di::l:niP.o ·4�:·e�ad escolar, y
es también una poderosa fuerza que' dirige su ev�lución [... ]. El
estudio de los conceptos científicos como tales tiene importantes
implicancias para la educación y la instrucción. Estos conceptos
no son absorbidos como algo ya hecho, y la educación y el apren­
dizaje juegan un rol fundamental en su adquisición [.. ,]. Nos pa­
rece obvio que un concepto pueda ser sujeto de . control conciente
y deliberado únicamente cuando es parte de un sistema [... ]. La
I ·L"'�
I �:�p
. ,jt�.:
),
LAS AULAS COMO ESPACIO§HfBRIDOS 75
'r. �
sistematicidad y la conciencia no vienen 'i;Jel exterior, desplazando
a los conceptos espontáneos del niño, sidÓ que, por lo contrario,
presuponen la existencia de ricas represeri:taciones, relativamente
maduras. Sin estas últimas, el niño no teJ1dría nada que sistemati­
zar (Vigot..slcy, -i99,S:, pp''.. 157, 161-2, 171-2).
·
•
·· ¡ . ' � '!.)" ·,.,, ;
� � 1 ..
La publicación de la primera tradµ�ción ·al inglés de Pen­
samiento y lenguaje (1962) fue ac9m 4ñada inicialmente por �
un notable panfletito que daba la respuesta de Piaget al libro
(Piaget nunca conoció a Vigotsky y sólqileyó su trabajo después
de su muerte, en 1934): id)
�:.:¿\·'
. ·.:·});
Fue realmente una alegría para mí q��#ubrir en el libro de Vi­
gotsky que él aprueba mi separación de;Ii;ifconceptos espontáneos
y no espontáneos con propósitos de esW:cfü�.: se podría haber remi­
do que un psicólogo que se ocupó de losipf,bblemas de aprendizaje
escolar más intensamente de lo que lo hté:imos nosotros hubiera
tendido a subestimar el aspecto de los prqcesos de estructuración
continua en el desarrollo de la actividacj. mental [...]. Aunque Vi�
gotsky no me ha interpretado cuando ºP,ipa que desde mi punto
m
de vista el pensamiento espontáneo de loS:. ños debe ser conocido
por los educadores sólo como se debe con(>ter a un enemigo para
poder combatirlo con éxito. En todos mis J�l:: ritos pedagógicos[...]
he insistido, por el contrario, en que la e 4 cación formal podría �
avanzar más que con los métodos emplea,dps hasta ahora a partir
de una utilización sistemática de la evolución mental espontánea
del niño.7 (
:.� ·¡ ..
.•
'.i ...
Bajtín fue contefil-poráneo de Vigotsky en la Unión Soviética
hasta la muerte de este último, aunque::l10 existen registros de
que se hayan conocido. El contraste qu�·!.Bajtín percibe es entre
tipos de discurso: "recitar de memoria":Iversus "volver a contar
con las propias palabras", o, en sus ��rminos más formales:
.:_i:: .
7. Apéndice de la edición castellana de Vig9t� ky, L. (1995): Pensamien­
to y lenguaje, Montevideo, Fausto, pp. 208-2Q�;:
: ·:··
 ·'.1:
· ¿.
76 AP �NDIZAJE Y CONTEXTO
"discurso internamen&: persuasivo" versus "discurso autori­
! de Singapur, está la hipótesis de que una atención áulica explí­
tario." Si encontramd� ;·�l discurso autoritario en las ideas de
otros, como en las palibras "de un padre, de los adultos, y de
los maestros", en pal3:b:t�s de Bajtín,
:. ¡·,
[Éste] demanda q�éJo reconozcamos, que lo hagamos propio;
nos ata, independient��'J.tente de cualquier poder que pudiera tener
para persuadirnos inte_rnamente; ya cuando lo encontramos tiene
la autoridad amalga°:1� da.
El discurso autodtkrio puede aprenderse de· memoria, para
ser repetido en el fut!-1-ro, a pedido. Pero hasta que se separe de
esa autoridad, no es "palabra propia"; no es todavía interna­
mente persuasivo. Un� vez más, en palabras de Bajtín:
El discurso internamente persuasivo -por oposición al auto­
ritario- está [...] estrechamente entramado con. "las propias pala­
bras". En las rondas': diarias de la conciencia, la palabra interna­
mente persuasiva es mitad nuestra y mitad de otro. Su creatividad
y productividad corlsisten precisamente en el hecho de que una
palabra tal despiertaJnilabras nuevas e independientes, en que or­
ganiza masas de palabras desde adentr0, y no se queda en una. con­
dición aislada y estática [...]. La estructura semántica del discurso
i1;1ternamente persua�ivo no es -{initar- es abierta; en cada nuevo
contexto que lo dialogiza, este discurso es capaz de revelar modos
siempre nuevos de significado (Bakhtin, 1981, pp. 342-346, comi­
llas y bastardillas eri,d original).
¡ · ..
Es cierto; sin dud�� que algunos estudiantes pueden sacar el
mayor provecho de'�yalquier tipo de instrucción. Pueden em­
prender, por sí mistj:t<?.� ' el trabajo cognitivo interno que hoy
llamamos constructÍvisino -relacionando las formulaciones de
los Übros de texto cdlf sus ideas preexistentes y transformando
e�e discurso autoritiü:io en sus propias ideas y palabras inter­
namente persuasivas::.; Pero por muchas razones, no todos los
estudiantes son tan ��itosos. Detrás de la inclusión del "entra-
LAS AULAS COMO ESPACIOS HÍBRIDOS 77
mado" en el lente observacional del esquema de codificación
.
_ a las relacione
cita s entre tipos de conocimiento contribuiría a
la conciencia y el control que, a su turno, apoyarían objetivos
deseados por la reforma educativa, tales como la resolución
innovadora de problemas.
En el marcO' sociológico de Bernstein (1996) para analizar
el "discurso pedagógico", la "clasificación" no se refiere al con­
tenido de ninguna categoría en particular sino al _grado en que
_
se mantiene a las categorías separadas entre sí ( "clasificación
fuerte") o en que se les permite interrelacionarse ( "clasificación
débil"). Los sistemas escolares tradicionales, uno de los cuales
ha sido, tan exitosamente, el de Singapur, son caracterizados
prototípicamente por la clasificación fuerte -según materias,
tiempos en la agenda diaria, roles profesionales; ente maestros
y padres, y conocimiento y lenguaje escolares y familiares, etc.
"Hibridismo" y "entramado" -todo lo que se discute en este
trabajo- conllevan hasta cierto grado Un debilitamiento de las
clasificaciones de Bernstein. En el capítulo 3: "Pedagogizando
el conocimiento: Estudios sobre reconceptualización", Bernstein
(1996) proporciona un complejo análisis histórico de los des­
plazamientos en la pedagogía británi�a desde los años sesenta
hasta fines de los noventa, y en la segunda nota a pie de página
de ese capítulo conecta sus ideas, precisamente, a las de los tres
teóricos que hemos analizado: Vigotsky, Piaget y Bajtín.
CONCLUSIÓN
El Ministerio de Educación de Singapur merece un crédito
considerable por encomendar y avalar la mirada fundamental
del CRPP sobre el aprendizaje y la enseñanza en sus escuelas,
y por su esperanza de basar futuros cambios en los resultados
empíricos. He aquí lo que dos sociólogos singapurenses del NIE
escribieron acerca de los cambios ya comenzados antes de que
 'í�J¡ 78 APRENDIZAJE Y CONfEXTO LAS AULAS COMO ESPACIO ¿::p�;fu· BRIDOS 79
:¡:,
REFERENCIAS BIBLIO G:i&.FICAS
� :
. .
el CRPP fuera establecido, cambios que se espera que la inves­ t-:.::i;}·�:
I'
� j :¡ tigación del CRPP haga avanzar:
- : '.'. � J�
Bakhtin, M. (1981): The Dialogic lmagin, � n, Austin, University of
·;¡-··"
Texas Press. ·'.':,\�.\
Tal vez lo más significativo de la reforma en Singapur es la vo­ .
luntad de realizar cambios fundamentales justamente en un mo­ Bernstein, B .. (199<?): Pedagogy, SymboliC�f/!/ótztrol and Identity, Lon- �

mento en que el sistema escolar ha obtenido reconocimiento ínter�
nacional por sus altos estándares[. ..]. Al igual que la audiencia que
observa al actor de circo por encima suyo, los comentaristas se pre­
guntan si el actor puede cambiar sus zapatos y aun así mantenerse
en la cuerda floja. ¿Podrá el sistema educativo ser reestructurado,
y las escuelas reculturalizadas para producir estudiantes creativos,
dres-Nuevá·:yó�k, Taylor & Francis. Refir,ipreso con algunos cam­
bios y agregados, como Pedagogy, SymÚqlic control and Identity:
Theory, Research and Critique (2000), N�.. e va York-Oxford, Row-
. '.'.
man & Littlefield.
Bruner, J. (1997): La educación, puerta de /ii'cultura, Madrid, Visor.
Cazden, C. (2002): "A descriptive study .df,>six high school Puente
·

pensantes y autónomos, manteniendo al mismo tiempo sus altos classrooms'', en EducatiOnal Policy, 16(4), pp. 496-521..
estándares académicos? (Sharpe y Gopinathan, 2002, p. 151). --- (2000): "Four innovative programiW¡A postscript from Alice

Springs", en B. Cope y Jvf. Kalantzis ( eds"�)? Multiliteracies: Literacy

Como norteamericana me re�lta chocante que, en respues­ Learning and the Design of Social Futufd�� Londres y Nueva Cork,
ta a las mismas· fuerzas globales, las escuelas de Estados Unidos Routledge, pp. 321-332. :.'··;! :;
sean presionadas hacia una mayor rigidez por la ley de la admi­ --- (1991): El discurso en el aula. El le1��aje
';;! de la enseñanza y del
nistración Bush-"N� dejar atrás a ningún niño",8 que restringe aprendizaje, Barcelona, Paidós. ;:'.'
Comber, B. y Simpson, A. (eds.) (2001): Ni'iú,tia'ting critica/ literacies
las opciones de alfabetización del currículo a programas más
- in classrooms, Nueva Jersey, Lawrence Er�baum.
caligráficos-, y por sus prioridadés de investigación que privile­
Dyson, A. H. (1993): Social Worlds of Children Learning to Write in
gian los estudios clínicos del modelo médico. Mientras que Sin­
an Urban Primary Sschool, Nueva York;::reachers College Press.
gapur se abre a otras opciones para educar más efectivamente Gibbons, P. (2003): "Mediating language learning: Teacher interac­
"estudiantes creativos, pensantes y autónomos". tions with ESL students in a content-bas�d classroom", TESOL
Dados los extendidos estereotipos que caracterizan a la edu­ Q"uarterly, 37(2), pp. 247-273. j;:¡
cación asiática como rutinaria, poco creativa y poco crítica, tal Grace, Patricia (1987): Electric City and J:Jther Stories, Auckland,
vez sea irónico que Singapur se haya embarcado en este cami­ Penguin. .¡� ¡,

no. Tal vez, a largo plazo, este trabajo pueda llevarnos a un Gutierrez, K.; Baquedano-Lopez, D. y Tejedá¡ C. (1999): "Rethinking
escenario donde las nuevas estrategias de investigación, insights diversity: Hybridity and hybrid langu���s practices in the Third
Space", en Mind, Culture and Activity,:p;('4), pp. 286-303.
y pedagogías provenientes de Asia puedan ser'"entramados" en
Heath, S. B. (1983): Ways with W01·ds: IJá.rzguage, Life, and Work
los sistemas occidentales, que se debaten.pori:;nc.ontrar sus pro­
in Communities and Classrooms, Ca11)pf"idge UK y Nueva Cork,
pias respuestas a problemas educativos compartidos en estos ·;;�"i1'
Cambridge University Press.
tiempos vertiginosos. Luke, A.; Freebody, P.; Carden, C. y Lin, At:(g004): A Coding Scheme
for the Analysis of Singapore Classro¡,��� Singapur, National Ins­
titute of Education, Centre far Research'1.Q Pedagogy and Practice.
Disponible en http://www.crpp.edu.sg. . ")fi
8. En el inglés original: "No Child Left Behind" (n. de t.). ..... - :.(
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