Jean-MarieDolle

DE FREUD A PIAGET
Elementos para un enfoque integrador
de la afectividad y la inteligencia

.1 EDITORIAL PAIDOS
Buenos Aires
 T(tvlo dd original francés
DE FREUD A PIAGET ¡.,
Eléments pour une approche integrative de j
l'affectivité et de l'intelligencc

© 1977, Edouard Privat, Editcur

INDICE

Venión castellana
TEODORO P. LECMAN

Nota preliminar· 13

Introducción 15
Queda hecho el depéaito que previene la ley N° 11.72$
I Elementos para la constitución de un modelo teórico 19
IMPRESO EN LA ARGENTINA
Printed in Argentina El interaccionismo 19
El interrelacionismo 25
Hacia una dialéctica 31
Consecuencias teóricas 51

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier fonna que sea, idéntica o modi­ II La afectividad­inteligencia desde el nacimiento hasta
ficada, escrita a máquina, por el sistema "multignph", mimeógrafo, impreso, etc., no el período simbólico
autorizada por los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser
61
previamente solicitada.
Del objeto libidinal al objeto permanente 61
De los reflejos a los sistemas de relación hijo­madre 67

la. edición, 1979 III La afectividad­inteligencia entre los dos

y los once­doce años 81

Del gesto con el índice al acto de nombrar 81

r La entrada en el orden de lo simbólico 84
© La representación como medio de adaptación 91
Copyright de todas las ediciones by De la representación a la vivencia: las categorías
EDITORIAL PAIDOS de la afectividad 96
S.A.l.C.F.
Defensa 599, Ier, piso, Buenos Aires Dialéctica de la afectividad­inteligencia 103

' Apertura 109

 A Charles Becker,
como testimonio de amistad

"Lo familiar no por ello nos es conocido"
Hegel
'por la otra y provisoriamente,
NOTA J>RELIMINAR
No daremos bibliografía al final de este libro ya que ésta
sería inútil, tanto porque sería preciso citar todas las producciones
de la psicología, como porque nos referimos más a las interpreta·
dones de conjunto que a los contenidos particulares.
Cada vez que citemos una referencia, será en un contexto pre­
ciso. En ese caso, lo haremos dentro del 'texto,
Representaremos indistintamente la implicación doble con
• o ~, considerando que • = -e+ por conveniencia gráfica. Allí
donde también aparezca, la implicación simple ­+ se distinguirá de la
anterior sin dificultad.
Del mismo modo, emplearemos indistintamente ·las expresio­
nes: lógica de la no contradicción, lógica de la equivalencia, lógica
bivalente de la identidad, por una parte, y lógica de la contradic­
ción, lógica. del antagonismo, lógica bivalente del antagonismo,
 IN'TR,ODUCCION

La existencia de dos tipos de psicologías, tan próximas y tan

alejadas una. de otra como lo son· el psicoanálisis y la psicología
operatoria, tiene que sorprender y disgustar a todo espíritu de
buena voluntad que busque formarse una representación coheren­
te del psiquismo. Lo que ocurre casi siempre es que cada uno se
decide) en función de su personalidad y de sus gustos, por una o
por otra, pero raramente por las dos a la vez ..
Si el psicoanálisis y la psicología operatoria ponen en eviden­
cia, uno, sistemas de acción, y la otra, sistemas de representación, es
porque pretenden, el primero, penetrar en lo más profundo del
ser humano, para buscar allí lo que preside y fundar las diversas
mánifestaciones de esos sistemas, y la segunda, descubrir cómo se
generan, y según qué estructuras." los sistemas de ·represen­
tación en las diferentes edades. Freud busca la razón de las
conductas afectivas, Piaget la de los sistemas cognitivos de
·funcionamiento y, en verdad más accesoriamente, de los
sistemas de representación que les corresponden. De una
manera general, Freud aparece como el psicólogo de la afectividad
y Piaget como. el psicólogo de la inteligencia. Pero la convergencia
de rus análisis no ha dejado de impresionar a la mayoría de los
observadores. En 1969, André Haynal, en el artículo "Le proble­
me de points de contact entre la psychologie génétique de Piaget
et la théorie psychanalytique (dans leurs aspects fondamentaux)",
publicado en La Psychiatrie de L'Enfant, P.U.F., 1969 (págs.
537­57.6), así lo hacía notar, al mismo tiempo que señalaba la
abundante bibliografía concerniente a este tema. Pero el doctor
Odier, Mauco y Tran Thong expresaron ya esta convergencia más
claramente quizá que. la mayoría de los otros. La señora Gouin­
Decarie emprendió investigaciones experimentales que confirma­
ron este punto en lo que respecta a la primera infancia.
No es nuestro propósito mostrar estas convergencias puesto
que también esa tarea ha sido ya emprendida, sino más bien inten­
tar ir más allá: ni comparación, ni confrontación, ni paralelo, sino
un ensayo de. enfoque genético que puede mostrar cómo y según
qué procesos la afectividad y la inteligencia se generan y se articu­

16 J.-M. DoUe
lan una con otra. En nuestro enfoque, nos ha guiado la considera­
ción del hecho psíquico y, más generalmente, la del psiquismo
como una totalidad. Pero, para responder a nuestra problemática,
nos hacía falta un modelo que nos permitiese encarar la génesis
de los procesos afectivos y de los procesos cognitivos dentro de
una perspectiva integradora. Este modelo debía satisfacer a la vez
los aspectos diacrónicos y sincrónicos, las estructuraciones y las .
estructuras. La epistemología de la física y de la biología nos fue
de una ayuda muy valiosa al respecto. Pero en particular la coinci­
dencia de nuestras preocupaciones con las de Charles Becker1
­cu yo terreno de investigación se sitúa dentro del contexto de la·
lingüística, en la medida en que trabaja en ritmo-lenguaje-« nos
sumergió en la dialéctica ordenada en dos niveles que elaboró
hacia el año 19.70. Si sus trabajos no son conocidos actualmente
por el gran público, es por razones· que no nos corresponde men­
cionar aquí. De todas maneras, los marcos que dicha. dialéctica
ofrece · nos parecieron susceptibles de ser aplicados a nuestro
problema. en lo concerniente· a la afectividad y la inteligencia,
Puestos. a la tarea, preocupaciones comunes con las 'de Charles
Becker nos permitieron realizar un enfoque más sistemático y en­
trever nuevos horizontes.
Las reflexiones en las que desembocamos no son todavía sino
teóricas y solamente tienen esa significación. Otros, más hábiles,
emprenderán la tarea de retomar ·las cuestiones que tratamos y de
verificar, en un nivel experimental, si cabe aceptarlas o modificar­
las, Nuestro intento obedece a una profunda necesidad personal
de comprender. Pero sólo la hemos satisfecho parcial y provisoria­
mente. Quedan muchas oscuridades. Y ciertas afirmaciones no
dejarán de suscitar polémicas. iTanto mejor! Sólo la experiencia.
y la experimentación darán a nuestra teoría su carácter de verdad
. o de falsedad, aunque pretenda apuntar a conocimientos debida­
mente fundamentados .. A tal punto es verdad que, como decía
Freud: "La controversia teórica es infecunda. 'Cuando" uno
empieza a apartarse del material que se debe profundizar, corre el·
peligro de embriagarse con las propias afirmaciones . y, al fin de
cuentas, de sostener opiniones que toda observación hubieracon­
tradicho. Me parece, agregaba a continuación, incomparablemente
más indicado combatir concepciones divergentes experimentándo­
, las sobre casos y problemas particulares" (Cinq psychanalyse~,
1 Director de estudios adjunto del Centro de Formación de Profesores de
C.E.G. en la Escuela Normal de Maestros de Besan~on. . .
lntniduc:ci6n 17
P.0.F., 1967, en L'Homme aux Loups, págs. 358­359 [Historia
de una neurosis infantil (El Hombre de los Lobos)).
No aportamos ningún conocimiento nuevo. En cambio; utili­
zamos un saber ya. perfectamente adquirido. Lo nuevo es la
manera de examinar los hechos. Sólo esto nos parece importante,
ya que puede dar lugar a nuevos cuestionamientos e interrogacio­ ·
nes, El resto es ·insustancial. Al menos lograremos que afectividad
e inteligencia se consideren juntas, y contribuiremos a reformular
en un .enfoque integrador los. conceptos fundamentales a fin de
hacerlos compatibles, sin poner en cuestión la especificidad de los
contenidos,' de los análisis, de los métodos y de las aplicaciones
del psicoanálisis y de la psicología genética operatoria.
Para hablar como Descartes, no hemos seguido ni el orden de .
las materias, ni el orden de las razones. Con esto aspiramos a jus­
tificar las múltiples repeticiones y vueltas atrás. Su justificación .
reside tanto en la intención como en las torpezas de un pensamien­
to que se busca al expresarse y no deja de reconstruirse. La
·cómplejidad de los puntos de vista que adoptamos hacía necesario
en todo caso un enfoque siempre renovado, ya sea que se efectúe
en círculos concéntricos o a través de bruscos retrocesos y repeti­
ciones, como para asegurarse de que tiene buenas razones para
pronunciarse como lo hace. Téngase bien en cuenta: nuestro
discurso no es lineal; nada le permitía serlo. En cambio, debe con­
siderarse que no es habitual pensar dentro de los marcos de una
dialéctica como la que elegimos. Sin embargo, no lo hemes
conseguido por completo, muy lejos de ello. En este preciso
"instante nos damos cuenta, en efecto, de que solamente hemos
aprehendido, en nuestro segundo capítulo, los momentos de domi­
nancia del movimiento dialéctico global, poniendo el acento tan
pronto ·~ la afectividad, tan pronto en la inteligencia, y colocan­
danos de esta manera en una perspectiva sobre todo diacrónica.
Esto explica los desacuerdos que todavía nos enfrentan ­muy
amistosamente­ con Charles Becker. Por lo tanto mucho nos
queda por hacer ...
•• Si tendemos a logicizar el discurso psicoanalítico no es para
desnaturalizarlo; sólo a ese precio podrfamos lograr la integración
El lenguaje simbólico del psicoanálisis conviene, per cierto, a su
.objeto, pero lno será tiempo ele darle un carácter más "racional",
·que le permita amoldarse mejor a los modelos con los que se
mueve el . de la psicología operatoria? El fenómeno de proyección
· es un fenómeno de asimilación; la génesis de .la afectividad es un
proce.so de estructuración del sujeto en un marco adaptativo; la
18 /.-M. DQUe
aparición de las diferentes estructuraciones afectivas obedece a un
orden regular; las fijaciones resultan de la insatisfacción de necesi­
d~es no resueltas, con los. ?loqueos que ésta implica; el egocen­
tnsmo corresponde al narcisismo, los mecanismos de defensa son
estruct!1~ de adaptación, etc ..Más allá del lenguaje, lo que importa
es ~a, lógica de las estructuraciones y de las adaptaciones diversas.
Qmzas en esto se explica la diferencia y la interacción entre la
afectividad y la inteligencia.
· ;~~a c?~º f1;1ere n!1estro objetivo no es reestructurar el psico­
aná!is1s m la psicología operatoria, sino integrarlos. Integrar claro
e~ta! _trae aparejad? introducir reajustes, per~ de ningún °modo
significa desnaturalizar. Integrar implica .: que la especificidad ·de
las. parte~ sea respetada, pero inevitablemente 'lleva a acentuar las
articulac~ones de e~t~s part7s y _sus interacciones. Integrar también
supone situar
, . afectividad e inteligencia una en relación con la otra '
­ la
en su genesis, en ~s estructuras totales y en su lógica propia.
'
La empresa que mtentamos no está acabada, recién comienza.
Los _resultados que ~frecemos en este opúsculo no son sino aproxi­
maciones . _que ~ojo~an el campo de investigación propuesto,
Torpezas, insuficiencias y errores encuentran aquí su explicación.
Besanc;on, septiembre de 1975 ­ junio de 197(;
1
C,APITULOI
ELEMENTOS PARA LA CONSTITUCION DE
UN MODELO TEORICO
La psicología genética se mueve dentro del marco de la interac­
. ción entre el sujeto epistémico y el objeto del conocimiento.
¿Dentro de qué marco situar entonces al sujeto afectivo? Cabe
preguntarse si interaccionismo no implica, como complemento
necesario, el interrelacionismo, en cuanto lugar de las estructura­
ciones del sujeto en su relación con el(los) sujeto(s). SI es cierto
que, desde el punto de vista genético, la afectividad se estructura
. antes que inteligencia, no es menos evidente que las estructuracio­
nes afectivas también son cognítivas, lo que no impide que la afecti­
vidad se constituya en su especificidad antes que la inteligencia.
El problema es entonces tratar de marcar sus articulaciones. Una
dialéctica que articule lo continuo y lo discontinuo, la afectividad
y la inteligencia, debería permitir que aparezcan las actualizaciones
y potencializaciones en dos niveles, Al hacerlo, permitiría situar
los problemas tanto en una perspectiva sincrónico­diacrónica (o
vertical) como en una perspectiva diacrónico­sincrónica (horizon­
tal
ó teleonómica], La dificultad estribaría así en tomar juntas la
. sineronía­diacronía y la diacronía­sincronía, o, más simplemente, la
sincronía y la diacronía. Las estructuraciones de la afectividad y de
la inteligencia obedecerían entonces a ritmos que, más que en su ca­
rácter periódico, deberían considerarse según la alternancia tensión­
distensión ·. ( arsis­thesis],
; ··.· Veremos entonces que, en el orden genético, la afectividad pre­
domina en principio sobre la inteligencia (tensión) antes de que la
inteligencia: predomine a su vez sobre la afectividad (distensión).
Este vuelco ~ya lo veremos+ se reconstituirá. en cada estadio , en
tres escalones integradores sucesivos.
La afectividad, por lo tanto, ya no puede ser considerada
independientemente de la inteligencia, ni ésta independientemente
de aquélla: ambas son modos ·de adaptación a personas y a cosas.
1) El in teraccionismo
Desde un punto de vista general, la psicología genética estudia
"los sistemas de acción" y "los sistemas de representación" del
20 J.-M. DoUe
niño en las relaciones que establece con el mundo ele las personas
y de los objetos, desde una doble perspectiva sincrónica y diacróni­
ca. En términos más simples, es el estudio genético de la relación
entre el sujeto y el objeto.
. El interaccionismo implica por lo menos tres cosas:
En primer lugar, el sujeto, en su relación con el objeto, capta
lo real en un instante dado T 1 , en función de lo que él es en ese
instante T1, dicho de otro modo, en funeión de las estructuras S1
que ha establecido anteriormente a T 1 • Piaget dice que asimila el
dato exterior a sus estructuras actuales.
En segundo lugar, el objeto (cosa o persona, en la perspectiva
más general que trazamos en ­este momento) puede ser asimilable
tal cual es a las estructuras . elaboradas. En este caso la asimilación
funciona a pleno. Por ejemplo, cuando el bebé llega a coordinar
la prensión y la visión, todo objeto que pueda ser asido con la
mano es atrapado inmediatamente. Pero si un objeto nuevo no
presenta las características de "objeto asible", una pelota grande,
por ejemplo, el esquema de prensión no puede asimilarla. Para
que sea tomado, es necesario que entre en juego un proceso de
acomodación al objeto, el cual modifica .el esquema inicial, o la
estructura de comportamiento anterior, a fin de restablecer el
equilibrio entre el sujeto y el objeto. Dicho de otra manera, para
que el esquema de prensión pueda ser adaptado al objeto pelota,
es necesario que tenga en cuenta .sus propiedades de objeto no
asible por la mano de un . bebé. Al acomodar esta acción a las
propiedades del objeto, el bebé modifica su esquema de prensión
inicial e inventa un esquema más complejo de asimilación que le
permite adaptar esta prensión a las propiedades del ·objeto. Por·
lo tanto, la asimilación y la acomodación van siempre a la par y
permiten la adaptación del sujeto al objeto. En toda relación de
'!º sujeto con un objeto hallamos este doble proceso indisociable
de asimilación­acomodación.
De ello se desprenden necesariamente dos consecuencias. Por
una parte, el proceso de asimilación esla primera relación que un
sujeto establece con un objeto, la cual pone en juego las estructu­ ·
ras de asimilación de las que dicho sujeto dispone. Esto es lo que
define la perspectiva sincrónica. Por otra. parte, el proceso de aco­
modación marca fa. ruptura del proceso de . asimilación por la
resistencia que el objeto opone al sujeto y obliga al proceso de
asimilación a modificarse, es decir, a reestructurarse, Pero hay dos ·
Coristitut:ión de un modelo teórico 21
maneras de reestructurar un comportamiento. La primera consiste
en introducir en él un 'esquema no utilizado pero disponible; por
ejemplo, tomar eón las <los manos; la segunda, en construir o crear
un esquema de comportamiento que no existe. El conjunto de las
reestructuraciones sucesivas, en el sentido de que "son creadoras de
nuevos esquemas, define el eje diacrónico en la perspectiva de la
adaptación del sujeto al objeto.
El eje de la sincronía permite al investigador localizar todas las
estructuras de asimilación. disponibles en el puntó T 1 •1 ­
El eje de la diacronía revela todas las estructuras de asimilación
que se construyen sucesivamente (de T 1 a T2, por ejemplo).
Sin embargo, esta. distinción· de dos ejes sincrónicos y diacró­
nicos sólo es una distinción puramente formal que separa, pero
para unirlos mejor, dos aspectos de una misma totalidad. Por
consiguiente, corresponde únicamente a las exigencias del razona·
miento. ·
En tercer lugar, hablar de interacción. en las relaciones que se
establecen entre· un sujeto y un objeto, mientras todo lo demás
permanece igual, dejaría entender que las modificaciones que éste
aporta a aquél están en 'razón directa de las modificaciones
recíprocas que al último aporta el primero. El equilibrio que
resultaría de ello sería una compensación en un sistema helicoidal,
"pero cerrado. El modelo correspondiente sería aquel de la termodi­
námica en el que la compresión del vapor produce la extensión
del pistón que acciona el volante, el que a su vez provoca la
compresión, y así indefinidamente (aunque la compresión­descom­
presión dependa, por un lado, de la potencia de la caldera, y
por otro, de su alimentación. Razón por la cual, a decir verdad,
no hay sistemas cerrados en la naturaleza). Lo que A le da a B,
B lo devuelve a A de alguna manera.
En el terreno psicológico, igual que en el nivel biológico, si
existen sistemas helicoidales, éstos son abiertos, en el sentido de que
son creadores de sistemas cada· vez más vastos que siguen una
dialéctica en espiral de equilibrios­desequilibrios (Piaget, Equilibra-
tion des structures cognitives [Equilibración de. las estructuras
cognitivas], P.U.F., 1975, capítulo II, y Bertalanffy, Théorie
générale des systémes [Teoría general de los sistemas], Dunod,
1 Sincronía no quiere decir atemporalidad; hay un tiempo, una duración de
la sincronía que·hay que tener muy en cuenta. Más adelante volveremossobre
esto.
 22 J.-M. Dolle
1973). En consecuencia, la interacción sólo puede ser compren­
dida en el marco de un modelo de esta clase.
Por consiguiente, dentro de esta perspectiva la acción del sujeto
(S) sobre el objeto (O) es una interacción. La asimilación­acomoda­
ción permite su representación correcta; Para precisarla, podremos
decir que la acción de (S) sobre (O) consiste, ya sea en asimilar (O)
a (S), ya sea en acomodar (S) a (O). Pero esta interacción de (S) so­
bre (O) y de (O) sobre (S), por el hecho de que la resistencia de
(O) impone a (S) su modificación, implica la temporalidad y la
reconstrucción de los esquemas de asimilación de (S), y. es así
como el sistema se abre.
La asimilación de (O) que (S) opera es una transformación de
(O) en (S) en T 1: consiste en aplicarle los esquemas de acción de
que dispone: S1, S2, S3, ••• Sn (organizados como tales en
sistemas helicoidales pero cerrados, y donde la apertura proviene
de la necesidad de acomodación, que pone en juego . procesos de
·equilibrio). Si el sujeto (S) manipula el objeto, puede hacerlo
girar, darle vuelta, desplazarlo, arrojarlo,· lanzarlo, chuparlo, etc.,
lo cual representa un primer modo de transformación concerniente
a las posiciones del objeto. Pero también puede modificarlo en
cuanto a su forma; por ejemplo, haciendo de una pelotita 'una
salchicha, una galleta, un. fideo, etc. También puede ordenarlo
según sistemas de clasificación jerárquicamente incluidos dentro
de clases lógicas, seriado, multiplicar las clases entre sí según
criterios definidos, etc. En cada una de estas acciones u operacio­
nes el sujeto transforma al objeto para asimilárselo. Dicho de otro
modo, el objeto (O) de alguna manera es transformado en sujeto
(S), en la medida en que es incorporado a los esquemas de asimila­
ción. Pero a su vez, el objeto transforma también al sujeto, en el
sentido de que, a través de la resistencia que opone a las estructu­
ras asimiladoras, lo obliga a recomponerse en estructuras asimila­
doras adecuadas, es decir, ya sea a volver a combinar entre sí las
estructuras existentes, )'a. sea a construir nuevas estructuras
· necesarias para asimilar el objeto y vencer las resistencias que éste
oponía. .· ..
Esta incesante interacción estructura al sujeto y al objeto. Pero
es importante subrayar que la estructuración del objeto por d
sujeto tiene lugar dentro de los sistemas de representación que éste
se hace de aquél. Algo del objeto escapa siempre al sujeto. Dicho
de otra manera, la dialéctica del sujeto y del objeto es una
construcción por el sujeto tanto de éste corno del objeto, en un
proceso de adaptación sin fin. (Piaget analizó y precisó en forma
Constitución de un modelo teórico 23
notablelos diferentes momentos de las adaptaciones­desadaptacio­
nes y equilibrios­desequilibrios, en su obra: L 'Equilibration des
structures cognitiues, a la que remitimos). El interaccionismo, por
lo tanto, tiene por correlato al constructioismo genético.
Por supuesto, hay una diferencia fundamental entre una acción
física sobre el objeto por manipulación y una operación del tipo
de la clasificación, por· ejemplo. Pero tal distinción remite a los
escalones de construcción­reconstrucción (en los que se integran
y superan en un nivel superior los escalones de rango inferior)
del sujeto ydel objeto, lo cual implica los estadios, bien conocidos
además, del desarrollo cognitivo. Lo más importante de esta inte­
racción son a nuestro parecer los diversos tipos de abstracción que
el sujeto efectúa. Leer las propiedades del objeto, sus cualidades
físicas;. es azul, pesado, grande, ­ liso, cuadrado, de plástico,
tomable con una sola mano, etc., constituye una abstracción
empírica o simple. Tal lectura de la experiencia permite señalar
las propiedades del objeto y organizar esquemas según la acción
ejercida ­. sobre éste. También permite deslindar .sus propiedades
diferenciales con. respecto a otros objetos. Pero, del mismo modo,
implica . que se ha tomado conciencia de las propiedades de las
acciones que el sujeto ejerce sobre los objetos. Por ejemplo,
ordenar todos los objetos rojos dentro de una misma categoría
según sus propiedades comunes, los rojos. con los rojos, los azules
con Jos azules, etc., indica, por una parte, que en esta acción de
clasificación· se considera a todos los rojos como no azules y a los
azules como no rojos y, por consiguiente, que en vista de este
criterio del color, se tienen en cuenta propiedades diferenciales de
los objetos. Pero la clasificación que resulta no es una propiedad
de los objetos en sí mismos sino una propiedad de las actividades
de clasificación del sujeto. Esta posibilidad de clasificar o de
ordenar que .el sujeto descubre por medio de su acción, es una
t~~sformafión de Jos objetos al mismo tiempo que una abstrae-
cion reflexiva. . . , .. \, ...
La abstracción simple o empírica y la abstracción reflexiva no
tienen sentido ni, mejor aún, realidad, sino en la medida en que el
sujeto considere q~e, si en el objeto hay algo que cambia, también
h<l;Y algo que no cambia, En efecto, la condición primera y
fundamental para que un mundo de objetos sea aprehensible reside
en el hecho de que este mundo sea planteado como un mundo
independiente. del sujeto, lo cual significa: existente fuera de él,
que lo manipula y lo piensa, así como subsistente sin él. Esta con­
dición implica otras, especialmente la de que eÍ sujeto se considere
24 J.-M. Dolle
a sí mismo como un objeto o una cosa entre las cosas, donde éi
existe a título de cosa en relación de adaptación. En otros térmi­
nos, si por una parte el mundo no se desvanece cuando dejo de
mirarlo, por otra algo del objeto permanece invariante en el curso
de las transformaciones que· opero sobre él. Estas dos condiciones
fundan las "invariantes" cuyo prototipo es, según Piaget, el
objeto permanente; éste constituye la base de todas las invariancias
ulteriormente elaboradas pero, en nuestra opinión, 'en el plano de
la afectividad encuentra su prototipo en el objeto libidinal,
Abstracción empírica y· abstracción reflexiva no van una sin la
otra, como demostró Pierre Mounoud (Structuration de l'instru-
ment chez l'enfant [Estructuración del instrumento en el niño].
Delachaux et Niestlé, 1970, págs. 110­111). Más aún cuando en
el ejemplo citado, las manipulaciones de objetos que constituyen
una experiencia física conducen a abstracciones simples que, a
través de las transformaciones operadas por medio de clasificacio­
nes jerárquicas y (u) ordenadas, van acompañadas de una
experiencia lógico-matemática, por aplicación de los esquemas de
clasificación o de orden a conjuntos de objetos. Esta experiencia al
descubrir las. propiedades de ordenar o seriar de las acciones, es
abstracción reflexiva en dos sentidos: "La abstracción reflexiva,
escribe Piaget, implica dos momentos indisociables: un. 'reflejo',
en el sentido de proyección sobre un escalón superior de lo que se
ha tomado del escalón precedente ( ... ); y una 'reflexión' en el
sentido de una reconstrucción o reorganización cognitiva (que
puede ser o no más o menos consciente) de lo que de este modo
fue transferido. Pero hay que precisar qlle esta abstracción no se
limita a utilizar una sucesión de escalones jerárquicos cuya
formación le sería 'extraña: ella misma los engendra por medio de .
interacciones alternadas de 'reflejos' y 'reflexiones', pero preci­
samente en relación tan íntima con la afinación de las regulaciones
que finalmente se trata de un mismo y único mecanismo de
conjunto" (L'Equilibration des structures cognitives, pág. 41).
Experiencia física y experiencia lógico­matemática, ábstracción
simple o empírica y abstracción reflexiva, también ellas son dos
momentos de un mismo mecanismo de conjunto y, por consiguien­
te, también ellas son indisociables, En efecto, cuando el bebé sigue
. con el dedo los barrotes de su cama o los elementos del radiador
de la calefacción central, no sólo descubre la iteración de la
unidad, sino también el ·orden de sucesión que él sigue por sí
·mismo de izquierda a derecha o de derecha a izquierda. La identi­
. dad nace de la comparación de las unidades que componen una
Constitución de un modelo teórico 25
multiplicidad, y por lo tanto es una abstracción reflexiva, al igual
que la iteración misma. Sólo que ésta se apoya sobre 1:1­na a~~trac­
cíón. simple, aplicada conjuntamente a cada elemento identificado
como tal.
El interaccionismo muestra de qué modo las relaciones entre el
sujeto y el objeto conducen simultáneamente a la ~onstrucc~ón del
sujeto y del objeto. Pero esta relación es un fenomeno umv~rsal. •
Expresa los sistemas de relación establecidos por la ?umamdad,
cualquiera que sea su nivel de desarrollo, con el conjunto de lo .
real. Dicho de otra. manera, esta relación es un elemento de la
"dialéctica de la naturaleza".
Para resumir digamos· con Piaget que "conocer un objeto es
actuar sobre él ~ transformarlo, a fin de captar l~s mecani.smos
de esta transformación en relación con las mismas acciones
rransformadoras", (.Psychologie et éducation, [Psicología y
educación], Denoél, 1969, págs. 48­49).
2) El interrelacionismo
Sin embargo, el interaccionismo de ~iaget, q_ue encuentra su
justificación en el marco de .una psicología del sujeto cognoscente
"o en la relación del sujeto con el objeto, se coloc~ ~obre to~o del
lado del sujeto en todas las etapas de la construc~1on del sujeto Y
del objeto· por el sujeto mismo. Si no es posible en~arar una
psicología del conocimiento de otro modo que estudiando los
. procedimientos utilizados por el sujeto en su acto de conoce!, al,
menos se debería extraer de ello un saber, tanto sobre el sujeto,
es decir . los sistemas de acción, como sobre el objeto, es decir, los
sistema: de representación. Pues bien, despué~ de h~ber renuncia­
do, a· las investigaciones .ahiertas por La Représentation du monde
chez l'enfant [La representación del ~undo en _el niño], Piage_t, se
consagró. especialmente a la aprehensi~n de los sistemas de ~~cion,
a pesar de una reciente vuelta a los sistemas de represent~c10n e;i­ ·
investigaciones sobre la causalidad. Por lo tanto, la psicología
operatoria se ha interesado más en el sector de las formas del
conocimientoque en el de sus contenidos .
El psicoanálisis, en cambio, parece enlazar con mucho ~ayor
éxito los sistemas de acción y los sistemas de representación, A
· través de la segunda tópica y de los desplazamientos de las cargas
eróticas que sigue genéticamente, señala contenidos que corres­
ponden al orden de lo vivido y que van acompañados de represen­
 26 /.-M. Dolle
taciones. Gracias a la profundización del lenguaje o, más
genera~ente, de_ los sistemas de representación, su investigación
cumplió un amplio desarrollo cdn la escuela de Lacan, Dicho de
otro modo, el psicoanálisis, a partir de los sistemas de representa­
ción y de acción, busca la razón. de estos con profundidad muclio
mayor.
Podría decirse, sin dejar de destacar el carácter esquemático
de ~sta fo~ulación, que Freud y Piaget sitúan sus puntos de
partida explicativos en dos niveles diferentes. Para el primero la
razón fundamental de todo "sistema" psicológico reside en una
.exigencia interna, en una fuerza llamada 1ibido, de la que desarro­
lla sus puntos de anclaje en las diversas estructuraciones de la acti­
vidad. Para el segundo, las estructuras de la actividad del sujeto se
aprehenden por contacto con lo real, y es por medio de este
contacto que se efectúan las equilibraciones, Para el primero,
toda estructuración obtiene su razón de una energía que la fundaj
para el segundo,_se trata de la adaptación, es decir, de un proceso,
Y de los mecanismos que lo regulan entre un mundo' estructurado
Y un ser estructurado. Pero uno y otro se sitúan en una perspectiva
por la cual el sujeto se estructura en relación con seres y cosas
estructur~~os, ~ los r~estructura en sus sistemas de representación
Y de accion, S1 el pnmero pone en claro los sistemas de acción
. vinculados con la actividad afectivo­libidinal el segundo saca a la
luz sistemas de acción y de representación er: relación con la activi­
dad cognitiva.
Desde nuestro punto de vista, las estructuraciones de la
afectividad constituyen un momento de las estructuraciones de
la relación con el mundo, através de la relación con las personas y
antes de que se establezcan las estructuraciones de la relación con
los objeto~, Por consi~iente, la afectividad es un punto de pasaje
entre el sujeto Y el objeto, y como tal se integra, sin dejar de verse
sobrepasa?ª• e~ est~cturas ~á.s vastas de un nivel superior que lla­
maremos mtelzgencia. Esto significa que:
A) en l~ P.erspectz'va diacrónica o genética, las estructuraciones
de la ~fectlVldad preceden a las de la inteligencia. Pero, como
corolario, las estructuraciones de la afectividad son lasprimeras
formas . q:iie toman las es~cturaciones de" la inteligencia, siendo
la afectividad el modo particular que reviste la adaptación respecto
de las personas. · '
"""';"··
Constitución de un modelo teórico 27
B) en la perspectiva sincrénica, las estructuraciones de la afec­
tividad y de la inteligencia no son más que dos maneras de expre­
sar las estructuras adaptativas según su impacto sobre las personas
y/o las cosas. Se desprende de ello que, puesto que los modos
afectivos de actuar y de reaccionar son los primeros en constituirse,
son también ellos los primeros en asimilar todo dato. nuevci,
persona o cosa, antes de constituir las estructuras de asimilación
que les convienen acomodándose a ellas.
Por lo tanto, en toda actividad se hallará un aspecto afectivo
y un aspecto cognitivo o "inteligente". La unidad de acción es el
1 esquema, y éste· organiza y estructura la adaptación afectivo­cog­
nitiva.
· Si el interaccionismo de Piaget pretende ser la expresión del
vínculo que establece el sujeto (S) con el objeto (O), es legítimo
preguntarse si puede dar razón de la relación ­intermediaria y
necesaria­ que el sujeto establece con el sujeto (S2 ). Es posible
en efecto, hablar de interacción entre sujetos, puesto que las
relaciones que establecen entre sí remiten al esquema de la
adaptación, como equilibrio entre esos dos procesos que son la
asimilación y la acomodación. Adaptarse a un ser consiste, por
cierto, en captarlo por medio de los esquemas de comportamiento
ya constituidos y, a los fines de su transformación, acomodarlos
a lo nuevo y particular que dicho ser presenta.
En este sentido, se comprenderá cómo y por qué el niño co­
mienza por asimilar a la madre para luego · a'Comodarse a ella
y, al construir así poco a poco los sistemas de acción y de re­
presentación que le conciernen, va construyéndose a sí mismo
en su relación con ella. Luego con apoyo en estas construc­
ciones, se asiste a una paulatina extensión de las relaciones con
las otras personas. Pero, a diferencia de lo que pasa en la re­
lación del sujeto con el objeto, ·el proceso de adaptación
que va del sujeto (Si) al sujeto (S2) es paralelo a un proceso
simultáneo de (S2) a (S1) que complica infinitamente el esquema
del interaccionismo del sujeto y el objeto. De ello resultan,
hablando con propiedad, no tanto conocimientos ­aunque este
aspecto sea pertinente y claro y no deba ser escamoteado, a condi­
ción de no tomarlo por fa totalidad­, como un sistema de relacio­
nes articuladas sobre un conjunto de esquemas portadores.de necesi­
dades quc:qe especifican y que, al mismo tiempo que se especifir ..an,
1 organizan y desarrollan dicho sistema. Retomar en detalle los aná­
!
' lisis relativos· a éste y los diferentes momentos de su constitución
 28 J.-M.Dolk
nada agregaría a nuestro propósito, dado que, por otra parte, todo
est~ es perfectamente conocido. Por el contrario, nos parece que
lo importante reside en esa doble articulación de dos co­actores
· uno. de los cuales (el niño) se estructura al estructurar al otro (l~
madre), a su vez ya estructurada pero que se ve remitida a las
mismas articulaciones establecidas en otro tiempo con su propio
co­actor, (Las "reactivaciones" en la relación de la madre con el
niño no dejan de actuar sobre las relaciones que ~l niño anuda con
ella).
El interaccionismo, por lo tanto, sigue siendo un marco
demasiado general para dar cuenta de los sistemas de. relación
que se establecen entre los seres. Para afinarlo es necesario, eneste
nivel, completarle con ese interrelacionismo cuyos mecanismos
(identificaciones, proyecciones, etc.) estudia el psicoanálisis ­y,
después de él, la psicología social­. . ·· ..
Aunque el interrelacionismo implica la doble adaptación de S1
a S2 y de S2 a S1·, prácticamente 'nunca se lo encara de este modo,
salvo quizás en la psicología social, y aun así limitándolo a las si­
tuaciones de grupo.2 La psicología genética se dedica más bien a la
perspectiva relacional tomando el punto de vista del niño, es decir,
encarando sobre todo la relación de. S1 a S2• A esto puede· obje­
tarse, no sin razón, que el interrelacionismo no es necesario, pues­
to que en este caso se reduce al interaccionismo. Sin duda no es
equivocado considerar así las cosas pero . la relación del sujeto
implica al menos la particularidad de que el sujeto S1 seadapta a
un sujeto S2 , S3 , etc. tomado como individualidad, construyén­
dolo como individualidad. Esta relación, cuyo carácter particular
merece ser subrayado, presenta aspectos cognitivos en tanto que en
ella se pueden descubrir esquemas. dentro de una lógica; pero sobre
todo es afectiva y, como tal, cobra un carácter original, totalmente
irreductible a lo que dice la psicología cognitivista, La relación
es .vivida y no pensada; La distinción del interrelacionismo en el
seno del interaccionismo encuentra aquí su justificación. Por
2
El psicoanálisis prácticamente sólo lo hace del lado del sujeto ·~n·si~~ción
d~ anális¡~, pues .le permite analiz~ los sistema~ relaeionales que ha es~~le­
cido o, dicho de otro modo, los sistemas relacionales tal como los ha vivido
y como los piensa. El examen clínico del nifio, dado. que incluye una éi;ltr~-
vista con los padres, permite tomar en cuenta lo que éstos dicen; io que su
actitud revela, en una palabra, lo· que verosímilmente son. Sin embargo, el
análisis del niño en las interrelaciones que entabla o ha entablado no puede
. ser exhaustivo, en la medida exacta en que 'no puede enriquecerse C@tl UD
análisis o una psicoterapia ínterreladíonal de Jos otros particípantes, Las pi'á~­
Constitución de un modelo teó.rico 29
encima de todo, el interrelacionismo permite dar razón del carácter
particular que revisten las estructuraciones afectivas constitutivas
de la personalidad del sujeto; dicho de otro modo, permite expli­
car y comprender, habida cuenta de la particularidad. que consti­
tuyen las personas con las que lia entrado en relación. Para decirlo .
quizá más claramente, al constituir .a los otros como individualida­
­des el sujeto se constituye a sí mismo como individualidad. Los
mecanismos, o los procesos de identificación (o de asimilación al
.otro]. son característicos del interrelacionismo en la medida en qi.te
entra en juego la imitación, es decir, el retomar para sí lo que es
propio de otro. · ·
En ·el plano epistemológico, : tiiles ·· ·mecanismos . permiten
considerar que el· sujeto (o el niño) se· estructura. estructuran­
do a los padres y a las personas del medio; es decir que permiten
tomar en cuenta a los ca­actores en relación con los cuales el
sujeto se ha constituido como sujetó. Por lo tanto, si a nivel del .
k análisis clínico este hecho debe asumirse como elemento explica­ .
¡j· tivo, la psicoterapia sólo puede apuntar al sujeto, El interrelacio­.
.nismo, en la medida en que obliga al psicólogo a considerar, entre
otras, la relación parental en la estructuración del sujeto, induce al·
. interaccionismo a rebasar la consideración general de los objetos
para encarar su naturaleza, ­su variedad, el contexto en el que se
encuentran unos con otros, etc. Dicho de otro modo, lo impulsa·
a encarar los . objetos en su multiplicidad, en la multitud y
complejidad de las situaciones en las 'que se enfrentan y a desem­
bocar en la consideración de las redes socioculturales de su·
aparición.
· Para ser· más precisos, diremos que el interaccionismo se funda
en la acción de transformación de lo real y del sujeto, operadapor
éste en su relación con el objeto. El interrelacionismo, en cambio,
se funda e11 · 1a relación actuada y. experimentada por el sujeto en ·
el vínculo que establece con· otros sujetos, De ellos resultan siste­
mas de acción y de representación que son función de lo que el
sujeto.pide yrecibe. ·
tícas pslcoterapéutícas silvestres que se efectúan en· presencia del o de los pa­
dres son una herejía ·y contribuyen a bloqueara] niño en sus.sistemasrelaciona­
les pertl.\fbados. Permiticndofoal sujeto.explicitar s1,15 ·modosrelacionalescon los
padres· ­se le dan los medios para tomarlos en cuenta·y mociificarsus propias
actitudes. Su . "concientiaacién" da al sujeto la posibilidad de comprenderlas,
de explicarlas, de domiparlas. Por lo tanto, la transferencia es necesaria para
la cura; remite al personaje ausente. · ·
 30 / • .M. DoUe
. Si, genétic:'"""'llente,el interrelacionismo pr.ecede ·al interaccio­
msmo como tipo prevaleciente de relación con el mundo esto no
quiere decir que sean heterogéneos entre sí. El interrelacionismo
que busca expresar la dominante del vínculo con· el mundo ·en.I~
relación re~íproca S¡ ~ S2, no excluye al interaceionismo, En
efecto, el vmculo de S 1 con 82 se inserta en un mundo donde el
sujeto, el co­actor es _predominante'. Este predominio ~o excluye·
al mundo como tal, smo que lo inscribe como trasfondo. Lo cual
~igni~icaqu~ las estructuras de la actividad cognitiva se construyen
al mismo tiempo que las estructuras de la afectividad. Dicho de
· otro . ~odo, el int~rrel~cio~mo exl?resa el _ predominio de la
afec!1v1dadsobre la inteligencia y de nn!guna manera su exclusión.
Rec1p~oc~ent~, el interaccionismo es una relación de predominio
1e _la mt~ligenc1a sobre la afectividad, que en nada excluye a esta
última sino que., por el contrario, la integra. En consecuencia,
hay algo cognitivo en la relación S1 <+ 82, 83 ••• Sn. del mismo
~?do que h~y al~? afectivo en la relación S <+ O. Toda aprehen­
s1~n de una situacrón nueva, de un problema nuevo, pone en juego
pnmeramente procesos de asimilación. La asimilación afectiva
­da ~e esto una cierta impresión inicial, pero de entrada obra sobre
la ~~imilació.ncognitiva. La inadecuación de Jos esquemas de asimi­.
lación afectiv_a eng~~dra. ~~ sentimiento de extrañeza que forma
p~t~ d~. la .impresion inicial, La apertura de los esqu~as de
as1m~ac10!1 por el proceso de. acomodación permite constituir refe­
r~ncias p~e!as q?~ calman y excitan a la vez el interés y Ja curio­
sidad, y asr indefinidamente. Dicho de otro modo, toda relación
con· el mundo es una relación de un sujeto con un objeto. Por lo
t~to, nue~tra .distin.ción ~ntre relac~?n de sujeto a sujeto y rela­
cion de sujeto a objeto solo se debió a razones de conveniencia.
Nue~tro único p~opósito fue poner en evidencia el hecho de que
los s~stem~ r~lac1~malesesta~l~cidos . e!" el vínculo con las personas
son constitutivos de la afectividad, mientras que los concernientes
a las co~~s lo son de l~ int~ligencia .. ~sto si~fica, una vez más, q11e
la relación S1 ~ S~ implica también su dimensión cognitiva. En
efecto, es const:J.tuyendose como sujeto afectivo que el niño apren­
de a conocer y reconocer a su madre y a las personas que lo
rode_an. Por consiguiente, la distinción operada no tiene otro
sentido que el de hacer comprensibles las relaciones entre la afec­
tividad y la inteligencia, y dar razón de su construcción en lo que
tienen de específico.
En resumen, no hay relación con las personas sin relación con
el mundo, y las personas tienen los caracteres de los objetos.
CoMtitudón de un modelo teórico 31­
'Pero hay algo que les es específico y que les concierne en su
singularidad, en particular su afectividad. Esto, asimismo, da
fundamento a la distinción del interrelacionismo en #el seno del
interaccionismo.
3) Hacia una dialéctica
Si bien· el interaccionismo permite dar razón· de los sistemas de
relaciones que se establecen entre el sujeto y el objeto, así como
del constructivismo genético, no nos sitúa empero, teniendo en
cuenta . el marco experimental y teórico de referencia, más que
dentro de una cierta psicología cuya perspectiva es la episternolo­
gía genética experimental .. Pero lo que creemos más pertinente
en este referente es que no parece disonante en relación con esa
otra psicología que es el psicoanálisis. Por el contrario, parece
permitirle encontrar su lugar en él, tanto para completarlo como
para afinarlo. Tomar su lugar significa, según nuestra opinión,
que la especificidad del constructivismo piagetiano es perfecta­
mente compatible con el psicoanálisis. Sin embargo, esto no quiere
decir que las dificultades no sean grandes, sino que el psicoanáli­
sis puede articularse con la psicología constructivista de Piaget con
la condición de ampliar ­los marcos de uno y de otra y por consi­
guiente de integrarlos en una teoría más vasta. Por lo tanto
creernos que, teniendo en cuenta su complementariedad, estas dos
psicologías tienen que poder articularse una con otra integrándose
en un sistema de conjunto, tanto más cuanto que el ser humano
del que .quieren dar cuenta en sus dos aspectos no está separado,
dicotomizado, como podría ­hacernos creer la consideración· de
estas dos psicologías, en la actualidad desunidas; aunque proviso­
riamente. El sujeto, claro está, no es afectivo por una parte e
intelectual por otra, sino lo uno y lo otro, a veces lo uno más que
lo otro y a la inversa.
El problema que, por lo tanto, quisiéramos contribuir a
resolver en la medida de nuestras posibilidades, es el de mantener
juntos estos· dos· aspectos de un mismo ser conservando su especifi­
cidad y su Unidad. Su especificidad, porque la afectividad no
funciona de la misma manera que la inteligencia y construye
estructuras de comportamiento que, tomando los mismos caminos
que las estructuras cognitivas (los esquemas), no dejan de
desembocar en construcciones diferentes. Sµ unidad, porque la
afectividad, como motivación para actuar, por ejemplo, no puede
 32 J.-M. Do/le
ser distinguida de la inteligencia y, en consecuencia en todo acto
de int~ligencia se . encuentra la afectividad y recíprocaménte;
pero bajo aspectos diferentes. · ·
El marco ·teórico en el que ·queremos inscribirnos no está ni
a priori, ~i a posteriori. Efectivamente, aunque ha . sido . inspirado
por la ep~stemología de las ciencias ffsicas: y biológicas, se constru­
ye orgaruzando los hechos· que· reúne. 'Por lo. tanto como tal sólo
e~ yrovi~orio. Por ello se podrá calcular el alcance de su apro~ma­
cion. Sin embargo, si los hechos adquieren en él una nueva
coherencia, será válido interrogarse sobre su pertinencia o, en su
defecto, sobre su capacidad de integrarlos más.
. . Y a hem.os ev<:cado ~~ relaciones que existen· entre el psicoaná­
h~1s Y la ~s1colog1a genenca, Pero tanto Ias convergencias como las
d~vergenc1as que han puesto de manifiesto los estudios empren­
didos para compararlos, resultan de .una confrontación efectuada
a nu.estro par~c~r, "término a término" .. Por consiguiente, nos e~
preciso tomar distancia y, desde esta perspectiva, atenuar o borrar
las diferencias a fin de llegar a una visión sinóptica.
Afectiv~dad e inteligencia obedecen una y· otra a leyes de
estructuraciones progresivas y ordenadas, de tal modo que la noción
de estadi~ les e~ apr.opiada. Pero si los estadios psicoanalíticos y
los estadios piagenanos muestran diferencias fundamenta1es
. e~o. s~ debe a la especificidad del · objeto al que apuntan como
d1sc1plin;is separadas. Por lo tanto,· creemos ·poder decir que tienen
en comun el hecho de que el desarrollo que describen establece
estructuras sucesivas que obedecen a un proceso teleonómico, Nin­
guna estru~tura de tipo S3 aparece antes que $1 y S2• Este hecho
subraya la importancia de la existencia de toda estructura como es­
tructura estructurante, pero sin olvidar que ·ninguna estructura es
separable de la consideración de su funcionamiento; El estadio
oral, el estadio anal, ·etc., permiten caracterizar el funcionamiento
de estructuras de conjunto, así como el estadio sensoríomotor
está carac.terizado por el. grupo de los desplazamientes prácticos
o el estad~o de· las operac!ones concretas 'por Iós agrupamientos de
las operaciones concretas. Dicho de otra manera estas estructuras
de conjunto organizan los comportamientos al mismo tiempo que
~on ~s~ctu;.mtes respecto de las· estructuras que las siguen, y así
1~de~m1damente. (según un proceso teleonómico] •. En otros
·termmos, las estructuras. de conjunto constituyen . otras tantas
·
3
Au~ cuando ahora Piaget las afine con Iasvícaríancias,en lo ~~~nci;uesto no
camb..a. · ·
··-1
·,.
~·
'.{:
Constitución de un modelo te6rico 33
actualizaciones de . fas potencializaciones comprendidas. en un. pro­
grama. Si hay teleonomía, es porque hay un proceso orientado,
programado; ordenado. Pero. como es obvio, esto no significa que
. no se presentan avatares que vengan a perturbar o. a detener el
desarrollo .del programa, sino simplemente que una estructura
implica a otra que la precede. Dicho de otro modo, toda estructura
actualmente observable ­procede de. una estructura anterior y
estructura a ­la siguiente según un· orden de sucesión .teleonómico
que se puede transcribir linealmente de la siguiente manera:
Si el señalamiento de estructuras sucesivas S1, S2, S3 ••• Sn.
define el eje de la diacronía, es posible decir que toda estructura
localizada · en su funcionamiento es encarada según el eje de la
sincronía.
Sin embargo, no deberíamos engañarnos acerca del significado
de los términos sincronía y diacronía. El primero induce, sobre el
. eje temporal, la representación de un punto sin dimensión y fuera
del tiempo, lo cual constituye una• perspectiva del espíritu. De
hecho, al hablar de estructuras de conjunto sobreentendemos la
existencia de un sistema de estructuras sucesivas y jerárquicas.
Por lo tanto, en rigor .no es posible hablar de sincronía sin referirse
a la. diacronía, y recíprocamente. Pero hay. más. En efecto, hablar .
de estructuras de conjunto signífica al menos .dos cosas:
­ por una parte, las estructuraciones se efectúan según las
propiedades de la estructura de conjunto; por ejemplo, para el
grupo de los desplazamientos prácticos, acción directa, acción
inversa, acción asociativa, acción nula o idéntica;
­ por otra parte, la estructura de conjunto,· en su estado
acabado.. organiza todas las estructuras sucesivas y jerárquicas
según sus propiedades.
Por consiguiente, se comprenderá que la oralidad, significa a la
vez que todas las estructuraciones del comportamiento se efectúan
alrededor de la actividad bucal y se organizan progresivamente en
un sistema estructurado y coherente.
Por lo tanto, en cada período de desarrollo hay un tiempo
sincrónico que define el establecimiento de una estructura de. con­
junto hasta su terminación, lo cual significa que las estructuras
elementales 'que la componen tienen su tiempo propio, o sea, su
sincronía propia. La· sincronía así considerada .no es; pues, separa­
ble de la diacronía. . ,
34 J.-M. Dolle
Es importante subrayar el carácter relativo de las nociones de
sincronía y de diacronía, Por ejemplo, cada estadio del desarrollo
cognitivo se inscribe entre dos hitos temporales expresados en
edades cronológicas, como sucede con el estadio preoperatorio,
cuyos límites son los dos y los seis­siete años, o con el estadio
operatorio concreto (siete y once­doce años). Pero sabernos que
cada estadio implica estructuraciones sucesivas y teleonómicas.
. En esta perspectiva, el establecimiento de las conservaciones físicas
obedece entonces al orden siguiente: conservación de la Sustancia
(7 años), conservación del peso (8 años), conservación del volumen
(ll años). Diremos, pues, que cada estadio, definido por una
estructura de conjunto, como por ejemplo el grupo práctico de los
desplazamientos, debe ser comprendido en sincronía. Pero
también diremos que cada estructura elemental que lo constituye
y que se constituye a sí misma después de otra que la precede y de
la cual procede, también debe comprenderse en sincronía en tanto
que estructura actualizada, lo que significa que el tiempo de su
actualización también es sincrónico.
Es la sucesión de las estructuras elementales en el seno de la
estructura de conjunto la que definirá la diacronía propia de esta
estructura de conjunto. Por lo tanto,. cada estructuración es un
tiempo sincrónico propio que se inscribe .en un tiempo sincrónico
de conjunto. Dicho de otro· modo, al situamos a nivel de las estruc­
turas de conjunto, hablaremos de sincronía, del mismo modo que
a nivel elemental. Pero puesto que cada sincronía supone su
tiempo de realización, es más exacto hablar de sincronía­diacronía,
haciendo recaer con ello el acento sobre la estructuración. Inversa­
mente, llamaremos con mayor exactitud diacronfa­sinoronía al
orden de aparición de las diferentes estructuras sucesivas,
poniendo esta vez el acento sobre el orden de aparición.
Esta manera compleja y, confesémoslo, poco cómoda de
expresar la realidad, ofrece al menos la ventaja de poner en
evidencia el tiempo de las estructuraciones de niveles jerárquicos
diferentes y, por consiguiente, su relatividad. Permite además
tener en cuenta, cualquiera que sea el nivel en el que uno se
coloque, las dos dimensiones, diacrónica y sincrónica, que presen­
ta toda estructura observable. De este modo, al referirnos al
período simbólico (2 a 6­ 7 años), podemos pasar alternativamente
de la perspectiva sincrónico­diacrónica a Ja perspectiva diacrónico·
sincrónica, según que· se considere un hecho en· su conjunto, como .
el complejo de Edipo, en s11 funcionamiento, o bien, por ejemplo,
la evolución del lenguaje o del dibujo en este período. Este cambio
Constitución de un modelo teórico 35
de perspectiva ~o ­de registro temporal, si se prefiere­ permite
indicar exactamente de qué se habla o en qué eje lino se sitúa. La
misma observación es válida para perspectivas más detalladas y
menudas, por ejemplo en el nivel de las subestructuras. En
resumen, la distinción entre sincronía­diacronía y diacronía­sincro­
nía, donde .el primer término indica el acento principal, significa
que nunca se pierde de vista el hecho de que toda estructura es
estructurante, Quizá comprenderemos mejor su utilidad en el
contexto dialéctico en el que buscamos situarla. Antes de ello,
quisiéramos agregar que el tiempo propio o relativo a toda estruc­
tura .en curso de actualización, no es separable del espacio que ésta
delimita, sobre cuyo sentido sería útil que la psicología por fin se
interrogase. Pues el espacio no es el lugar que describe una estruc­
tura o aquel en el que ella actúa. La estructura describe un espacio
que le es propio y al que construye a través de su funcionamiento
y de sus producciones. La relatividad es válida en psicología y es
importante tomarla en cuenta.
Decir:· "Toda estructura es estructurante" implica distinguir
entre estructura acabada o actualizada y estructura potencializa­
da," Una estructura actualizada es, en efecto, el resultado de una
estructuración anterior. Por su condición de tal, una estructura
actualizada funciona y contribuye, por medio de los mecanismos
de asimilación y acomodación, a construir otra estructura, y así
indefinidamente. Dicho de otro modo, la actualización de la
estructura Sx poteneializa la estructura síguiente Sy • Sx actualiza­ .
da potencializa a Sy y, poco a poco la actualiza. Esta actualización
es. un proceso. Entre la conservación de la sustancia como estruc­
tura actualizada y la conservación del peso como estructura ac­ ·
tulizada, se sitúa el proceso de estructuración o de actualiza­
.'
CIOn.
Encarar la afectividad y la inteligencia en sus estructuras, con
sus· aspectos de actualización y de potencialización tomados en los
.ejes de la sincronía y de la diacronía, permite por cierto un mismo
modo de aprehension de una y otra, pero solamente en su especi­
ficidad. Dicho de otro modo, es posible ciertamente captarlas
de la misma manera, pero no encararlas en conjunto. Si queremos
llegar a una perspectiva integradora, tenemos que hacer menos
netas las diferencias.
Tanto· la afectividad como la inteligencia obedecen a procesos
4Tomamos los conceptos de actualización y de potencéallzacíén de Stéphane
Lupasco.
 36 /.-M. Dalle
de estructuración, Dichos procesos presentan un aspecto 'continuo,
En cambio, la consideración de las estructuras como tales revela
un aspecto discontinuo, Esto significa que tanto la afectividad
como la inteligencia deben considerarse según estas dos perspecti­
vas: lo continuo y lo discontinuo. Pero lo continuo, con respecto
a la inteligencia, es de naturaleza diferente de lo continuo de la
afectividad, en dos sentidos:
1} significa el proceso de las estructuraciones teleonómicas que
le es propio;
2} indica que· la inteligencia no. existe más que por sus estructu­
ras, lo que quiere 'decir que lo que ella construye, es decir, los
conocimientos, constituye un contenido que no deja de elaborar y
reelaborar.
Con respecto a la inteligencia, el carácter continuo de la afecti­
vidad significa que los procesos de estructuración reviste1.1 un
carácter de continuidad en la medida en que permiten· pasar
·teleonómicamente de lo oral a lo anal, de lo anal a.lo fálico, etc.
Pero si esta condición presenta algo comparable al carácter
continuo de la inteligencia; no deja de poner· de relieve la
diferencia, ya que el contenido de. la afectividad se expresa, o"'
mejor dicho, es revelado por las estructuras,
En efecto, si consideramos lo que sucede en el transcurso del
período edípico observamos que; cualquiera que sea su edad, el
pequeño edípico presenta las mismas características psicológicas:
deseo del progenitor de sexo opuesto, agresividad respecto del
progenitor del mismo sexo, pero también angustia y culpabilidad
consiguientes, etc. Este punto, por otra parte perfectamente
conocido, no será desarrollado aquí. Pero la permanencia de lo que
se podría estar tentado de llamar "estado psicológico edípico"
se inscribe, por supuesto, en comportamientos que lo actualizan
de manera discontinua. Aunque el dibujo, el juego simbólico, el
sueño sean diferentes cada vez, aunque las palabras ylas conductas
referidas a los padres presenten cada vez aspectos nuevos, lo que
los preside es constante, permanente, ya que el niño no ha
renunciando a su búsqueda ­que también es una demanda~ del pa­
dre de sexo opuesto.
Esta diferencia en lo concerniente al contenido o a la materia
de lo continuo, marca una diferencia que también se observará en
. lo discontinuo. En efecto, aunque las conductas afectivas y
cognitivas pasen por las mismas estructuras de comportamiento
Constitución de un modelo teórico 37
·:_10s mismos esquemas­, y por consiguiente tomen los mismos
·caminos· se observa que las estructuras específicas (de carácter
discontinuo] de la afectividad y de la inteligencia son diferentes.
Desde· este punto de vista, no hay nada en común entre el Edipo
como estructura y las operaciones lógico­matemáticas. ¿Quiere
decir esto que afectividad e inteligencia son radical e inexorable­
mente heterogéneas? ~
El hecho de que existan aspectos continuos y aspectos discon­
tinuos de la afectividad y de la inteligencia constituye no obstante
algo que· les es común. Pero la diferencia de contenido que reviste
lo continuo, agregada a la diferencia que presentan las estructuras
de la afectividad y de la inteligencia, constituye aquello que las
distingue.
Si nos limitáramos a esta sencilla comprobación no podríamos
progresar. Por el contrario, elii:iinare!11osla difi.c'_lltadsi consi.dera­.
mas en primer lugar que, en diacronía, la afectividad se c~nstituye
antes que la inteligencia, y en segundo lugar que, en smcroma,,
inteligencia· y afectividad están íntimamente mezcladas, pero
vinculadas de tal modo que, según la sincronía, o sea según el
estadio, la afectividad predomina sobre la inteligencia, o lo
contrario, Hay por lo tanto un dominio de una sobre otra q~~ no
se produce al azar. Dicho de otro modo, cuando la afectividad
actualiza sus estructuras, potencializa a la inteligencia. Inversamen­
te, ~ando la inteligencia actualiza sus estructuras, potencializa
a la afectividad. ·
· . Observamos así que.. en cierto modo afectividad e inteli~encia
varían en sentido inverso. En Hecto, para retomar lo que decíamos
a .propósito de lo continuo ·y de lo discontinu? .en la inteligencia y
la afectividad, podemos sostener que la afectividad es un proceso
continuo­discontinuo, mientras que la inteligencia es un pr~ceso
discontinuo­continuo. El primer término de estas expresiones
indica el acento principal que caracteriza a una y otra, de la misma
'manera que en las expresiones sincronía­diacronía y diacronía­
sincronía.
Las relaciones de la afectividad y la inteligencia pueden ahora
ser encaradas en sus verdaderos marcos.
Recordemos previamente que lo continuo y lo discontinuo de
la afectividad son, en cuanto a su naturaleza o a su materia,
diferentes de lo continuo y lo discontinuo de la inteligencia.
Pero si con ello no hacemos más que reafirmar la especificidad
tanto de la inteligencia como de la afectividad, indicamos que
deben. ser consideradas de manera conjunta. Dicho de otro modo,
38 j .•M,Dol~
hay que tener en cuenta el hecho de que la afectividad y la inteli­
gencia son dos aspectos esenciales del psiquismo en constante
interacción, a tal puntó que la afectividad implica a la inteligencia
y la inteligencia a la afectividad según la fórmula:
Afectividad e Inteligencia
Esta afirmación nos conduce a precisar que, desde el punto de
. vista sincrónico, la afectividad y la inteligencia están en interacción·
en su relación con lo real, pero en proporciones variables según
los momentos sincrónicos de su estructuración. Esto significa que,
en el momento en que se constituye, la afectividad predomina
sobre la inteligencia en su relación con lo real, estando al mismo
tiempo en interacción con el estado de actualización de la
inteligencia. Inversamente, cuando se constituye la inteligencia,
predomina sobre la afectividad en su relación con lo real, mante­
niéndose en interacción con el estado de estructuración al que ha
llegado la afectividad; Obtenemos entonces dos casos que desde
el punto de vista formal pueden expresarse como sigue:
'
A) la afectividad predomina sobre la mteligencía (A>I); la
relación con lo real, del mismo modo que la relación de A con I,
se expresa:
Real
u
Afectividad
n
Inteligencia
B) la inteligencia predomina sobre Ia afectividad (I>A); la
relación con· lo real del mismo modo que la relación de 1 con A se
expresa:
Real
In•el·r·
~
Afectividad
Constitución de un modelo te6ric.o 39.
· · Antes del análisis de estos dos casos se imponen dos observa­
cienes: "
"hay un ritmo en ·las estructuraciones de la.afectividad y de la
inteligencia tomadas en conjunto, lo cual, por otra parte, no
excluye un ritmo propio de las estructuraciones de la afectividad
y de Ja inteligencia como tales, muy por el contrario;
· ­la afectividad y la inteligencia se estructuran una después de
la otra, pero la afectividad precede siempre a la inteligencia.
El primer caso expresa el hecho de que predomina el interrela­
cionismo; el segundo,el hecho contrario, pero sin que en uno u otro
caso el interrelacionismo y el interaccionismo se excluyan. En
ambos se trata de una relación con lo real marcada por el sello
de la adaptación. Es decir que si la inteligencia es adaptación,
también lo es la afectividad.
Cuando la afectividad, como modo de adaptación, predomina
sabre la inteligencia como modo de adaptación, lo que entonces
está ·privilegiado es la adaptación a las personas, prevaleciente en
todos los puntos, pero sin excluir a la otra. Esta adaptación
procede según una lógica que le es propia y que "llamaremos, antes
de explicarla más ampliamente, lógica del antagonismo (o de la
contradicción). Por el contrario, cuando la inteligencia,' como
. modo de adaptación, predomina sobre la afectividad como modo
de adaptación, es el vínculo con los objetos y con las cosas el que
entonces queda privilegiado. Esta adaptación procede de una
lógica diferente o lógica bivalente de la no contradicción o de la
identidad;
El hecho de que la afectividad y la inteligencia estén en
interacción =­seguimos situados en sincronía­diacronía­ significa,
por consiguiente, que se establece una relación de dominio entre
·dos. lógicas, sin que ella implique, sin embargo, la supresión o
anulación de la lógica dominada. Por el contrario, esto significa
. que tina . y otra son actualizadas, pero no. al mismo nivel, en
.sineronfa­diaeronfa, es decir, que en uno y otro .de los casos antes
considerados asistimos a una transposición dialéctica. En efecto,
si como hemos dicho 'Ia afectividad y la inteligencia varían en
sentido inverso;' esto· significa que, siendo la afectividad un proceso
que va de lo continuo alo discontinuo y la inteligencia un proceso
que va de lo discontinuo a lo continuo, cuando la afectividad
actualiza io . continuo, la inteligencia actualiza lo discontinuo.
¡ El hecho de que·una y otra se constituyan en un orden ne oarietur,
Í···
40 J.·M.DoUe
y una antes que fa otra, permite expresar el movimiento dialfocÜco
que conduce de una a otra. En este sentido, tomar en cuenta la
afectividad .y la inteligencia en su especificidad y tratarlas
conjuntamente en sus relaciones, conduce a construir una dialéc­
tica ordenada en dos niveles.
Sabiendo que lo continuo de la afectividad es, desde el punto
de vista de la materia, heterogéneo respecto de lo continuo de la
inteligencia desde el punto de vista de la materia, podemos
considerar, permaneciendo en nuestra perspectiva formal, que, en
los casos precedentes, obtenemos en sincronía­diacronía dos
momentos dialécticos diferentes (según que A> 1 y que 1 >A) de
las relaciones de la afectividad con la inteligencia.
¡er caso: A > 1 (de dos a seis­siete años)
continuo (actualizado) • discontinuo (potencializado);
2do caso: 1 >A (de siete a once­doce años)
discontinuo (actualizado)· continuo (potencializado);
Dicho de otro modo, cuando los dos caso~ precedentes se
formulan,
Jer caso: Afectividad 2do caso : Inteligencia
n
Inteligencia
­~
Afectividad
se significa que, en el primer caso, se h;, operado un cambio de
nivel. en el que la afectividad predomina sobre la inteligencia
(A> 1) y se reconstruye en ella. En este punto, la inteligencia es
por cierto actualizada, pero como cede el dominio a la afectividad,
funciona con sus estructuras elaboradas, es decir, como sensorio­
motriz. Sin embargo, si la afectividad se 'reconstruye a nivel de la
representación gracias a los nuevos medios que permite la función
simbólica, la inteligencia hace lo mismo por medio de la lenta
y progresiva elaboración de las categorías de la lógica bivalente de
·no contradicción (clases, relaciones, número). Por lo tanto, en
cuanto está en reelaboración, la inteligencia usa el lenguaje. Este
hecho constituye para ella una revolución con respecto a lo que
sucedía en el nivel sensoriornotor, es decir, cuando estaba limitada
al contacto con los objetos. Gracias al lenguaje, la acción sobre
los objetos va acompañada de una acción· sobre sus sustitutos
Constitución de un modelo teórico 41
representados pero si este medio nuevo que suministra la función
semiótica. constituye una apertura y una ampliación para la acción
­que desde entonces puede ejercerse con el pensamiento­,
"todavía está limitado, puesto que los objetos sobre los que recae
el pensamiento no tienen la universalidad que les darán las clases
lógicas. Por lo tanto, al no poder ser ordenados en clases, en
extensión y/o en comprensión, los objetos sobre los que recae el
pensamiento permanecen como singulares. Por lo tanto, todavía
. no hay categorías del. pensamiento, sino apenas precategorías, pero
esto desde el punto de vista de la inteligencia pues, como veremos,
la.S categorías .de la afectividad están, por el contrario, acabadas y
.son predominantes; tal predominio de las categorías de la afectivi­
dad da a las precategorías cognitivas su carácter singular. Pero
aquí todavía empleamos el l~nguaje de la distinción. !~tegrand?, se
trata de las mismas categonas. Puesto que la afectividad esta en
interrelación con personas, sólo aprehende el mundo a través de·
sus criterios es decir, a través de 'los criterios de la singularidad.
i
1 Los pro~esos qu.e realiza la inteligencia están subordinados a
1 los progresos que realiza la afectividad. Puest? que es epa la que
predomina en todos los aspectos, son sus propias categortas las que
constituirán la norma de la inteligencia. En relación con lo que era
anteriormente ­en el período sensoriomotor=, la afectividad se
expresa en símbolos o.· en comport~!ei;it<;>s s~~bólicos como el
juego. Y puesto que pasa por la función simbólica ~n gener~, ~e
reconstruye gracias a los medios que ésta le permite constituir;
juego simbólico, sueño, dibujo, imitación diferida ...• son otros
tantos sistemas de acción, a los que .corresponden siste1!1as de
representación de carácter simbólico, incluyendo las fantas1~s .que
permite la imaginación. Si, .en el período precedente, la afec~iv1~~d
presentaba el carácter libidinal que había adquirido en su relac~?n
con su objeto privilegiado ­la madre­ ahora reelabora esa.rela~i.on
por medio de los símbolos.picha de otr? modo, se hace s1mbo!1c_a
!
·y entabla con lo real relaciones que revisten todas las caracterisn­
!¡
cas de lo simbólico.
~ El segundo caso representa la inversión de la rel~ión de la
!
afectividad con la inteligencia. La afectividad es actualizada como ,
afectividad simbólica. Diremos más corrientemente que, re~uelto el.
. complejo de Edipo, el niño entra en periodo de latencia ', ~ero
entonces . en su condición de actualizada, esta afectividad
potenciaÍiza lo que llegará a ser luego en ~l ~eríodo de l~ pu?erta~,
es decir, afectividad sexualizada o gemtahzada. La inteligencia
establece por su parte sus propias estructuras. Es ella la que
42 /.-M. ~lle

determina las relaciones predominantes con· lo real, transformando

.
Corastiruciónde un modelo teórico
.
Obtenemos un ritmo de desarrollo según una periodicidad en
. 43

totahnente sus sistemas de acción y de representación. El
pensamiento, para decirlo en ténnirios . diferentes, se hace
categorial y dentro de lo real opera clasificaciones, seriaciones,
enumeraciones que basa en las conservaciones (físicas, espaciales,
etc.). · · .·
La afectividad y la Inteligencia; tomadas pol' separado,
presentan diferencias radicales desde el punto de vista de lo
continuo y de lo discontinuo; en el nivel integrativo en' el que
ahora nos situamos, es decir, el de sus relaciones, ocurre que la
afectividad actualiza lo continuo y laInteligencia lo discontinuó.
Es decir que esta vez la afectividad constituye lo continuo y la
inteligencia lo discontinuo. En este sentido es comprensible que la
afectividad sea la energía, la motivación de· la que la inteligencia
extrae sus recursos energéticos para investiga:rlo real con profundi­
dad cada vez· mayor. En este sentido se comprende también que
los bloqueos afectivos separen a la inteligencia de lo real, impidan
·sus actualizaciones o el .· funcionamiento de sus estructuras.
acabadas, o que simplemente las agoten (véase el caso Marcia.
descripto por. Bruno Bettelheim en La fortaleza vacía).
Si el sistema de los estadios piagetianos es un sistema
integrador donde lo antiguamente adquirido se reelabora en un
nivel superior a través de .. nuevos . medios, . se hace menester
concebir las relaciones entre la afectividad y la inteligencia en esta
perspectiva integradora. De este modo, cualesquiera que. ~ean
sus· propiedades, especialmente las de su desarrollo, la afectividad
se convierte en lo continuo y la inteligencia en lo discontinuo.
la que alternativamente domina unas veces Ia afectividad y otras la
inteligencia.
Afectividad « Inteligencia e­ Afectívídad « Inteligencia
Esta periodicidad, expresada aquí linealmente, no tiene
sentido como tal si no nos referimos al contenido de la psicología.
Es .· cierto que no hay ritmo sin periodicidad, pero como
demuestran los trabajos de Charles Becker, no hay ritmo sin alter­
nancia de tensión y distensión (arsis­thesis). Reubicada en el
contexto de las relaciones entre. la afectividad y la inteligencia,
est~ alternancia de tensión. y distensión muestra que cuando la
afectividad desarrolla · sus estructuras propias, el . niño se encuentra
en período de crisis (tensión). Los hitos temporales son: angustia
de . los ocho. nieses, Edipo, pubertad. Una vez que las "crisis" se
resuelven, es decir, una vez que la tensión da lugar a la distensión,
son las estructuras de la inteligencia las que se instalan. Dicho de
·otro modo, cuando la · afectividad entra en distensión, la
inteligencia entra en tensióri según las referencias aproximativas
siguientes: objeto permanente, estructuras operatorias concretas,
estructuras operatorias formales. Las inversiones dialécticas de la
afectividad y de la inteligencia ofrecen el cuadro siguiente:
8 meses 18 meses 4­6 años 7­11 años 12­14 años 14­18 años

t ' . . t.
Nos situamos aquí en el nivel del ritmo más general del desarrollo,
y también el más elevado. La dialéctica de lo continuo y lo
¡. .
Afectividad : tensión """"*distensión +­ tensión­­

·d.
t .• ., .di
. t .
distensión +­ tensión ...... distenstén
t .. t .•
t
discontinuo se despliega, pues, en sincronía­diacronía y en diacro­ Inteligencia : distension +- tension­ ístensíon +­ tens1on...­ stension +­ ension
nía­sincronía, con inversiones periódicas yritmadas del tipo de las (1) (2) (3) (4) (5) (6)
que acabamos de aislar y analizar. En resumen, y con todas las
reservas debidas tanto a la formalización como a los puntos de
vista sincrónicos o diacrónicos, la dialéctica ordenada en dos
niveles puede enunciarse de la siguiente manera:

­
O sea:
[er caso 2do caso
­­­­ .._ (1) (2) (3) (4) etc.

. .u . :
­1 er ni~el: continuo/actualizado

2do nivel: discontinuojacttializado

. 1 . . •.
discontinuo /potencializado

. contmuo/potencializado
Afectividad
t
_Inteligencia
+­+

+­­
Inteligencia
t
­e­ Afectividad ­­ Inteligencia

t
Afectividad+­+ Inteligencia ~ Afectividad
' t
44 J.-M, DoUe
Constitución de un modelo teórico 45
Tal forma rítmica de las tensiones­distensiones particulares de
la afectividad y la inteligencia produce como resultante una forma
rítmica general del desarrollo, . y esto cuando se considera a
. 1 .
Afectividad: pubertad
genitalídad
Inteligencia: operaciones proposi­
t
Jj.
cíonales, grupo
I.N.C.R.
afectividad e inteligencia juntas, es decir, en el nivel integrativo
más elevado. Es posible expresar esto de la siguiente manera: Inteligencia: preparación para Afectividad: genitalidad
las. operaciones
formales
8 meses 18 meses 3­6 años 7·11 años 12­14 años 14­18 años
En lo que concierne al carácter integrativo de los estadios
Tensión­ Distensión .­. Tensión'~Disti:nsión . ._. Tensión~Distensión debernos destacar que:
(angustia) (Edipo) (pubertad)
­ la afectividad y la inteligencia están indicadas en sus estructu­
Si retomamos estadio por estadio el desarrollo de la afectividad ras características y, por consiguiente, en su aspecto discontinuo;
y de la inteligencia destacando, en sincronía, los diferentes
"momentos" dialécticos, obtenemos: · ­ la afectividad y la inteligencia de cada estadio anterior se
J. encuentran integradas y reelaboradas en el estadio superior. Esto
'i significa que lo que se constituyó en el nivel anterior está
definitivamente constituido y queda conservado como tal. Por lo
- estadio sensoriomotor (del nacimiento a los 2 años) tanto, la rcclaboración que se opera en el nivel superior no lo
suprime. Por el contrario, en la medida en que se apoya sobre las
1ermomento (8 meses) 2do momento (18 meses) adquisiciones del estadio anterior, les permite afinarse y extender­
Afectividad: objeto libidinal se para una mayor eficacia. Si por una u otra razón las
¡
Inteligencia: objeto permanente

Inteligencia: permanencia
¡
Afectividad: analidad
adquisiciones del nivel superior llegan a . perderse, reaparecen
entonces comportamientos característicos del nivel anterior. El
caso se presenta en patología, pero también en toda situación
subjetiva donde la afectividad "explota". En consecuencia, lo adquirido .
en un nivel inferior, por estar integrado y tomado en cuenta como
tal, continúa su línea de desarrollo propio: la sensoriomotricidad y
- estadio de las operaciones concretas (2 a 11­12 años) la inteligencia práctica no dejan de. evolucionar durante la­ vida,
1 er momento [preoperatorio] . pero bajo la influencia y el control de los niveles superiores.
2do momento operatorio: concreto
2­7 años 7"12 años

!
Afectividad: estadio fálico El carácter integrativo de los estadios significa en definitiva
Inteligencia: operaciones •

!
j · que:
(Edipo) concretas
!' ­ lo adquirido se conserva como tal;
Inteligencia: egocentrismo Afectividad: latencia
intelectual ­ lo adquirido es reconstruido y reelaborado en el nivel . su­
perior;

<estadio de las operaciones formales (12­16 años} ­ lo superior actú.a sobre lo inferior e influye sobre él modifi­
cándolo, afinándolo; al hacerlo, lo obliga a desarrollarse por sí
j er momento (12­14 años) 2do momento (14­16 años) mismo con su especificidad.
 Constituci6n de un modelo te6rico 47
46 ].-M. Dolle

cognmvo en tres estadios sucesivos e integradores permite ·indicar

Se comprenderá entonces por qué volvemos a encontrar," en
cada nivel integrativo o estadio ­para referimos al. ~adro . de los
estadios precedentes­, lo que corresl?ond.e a l~ afec~ivuiad y lo que
corresponde a las estruct1_1rasde la mt~li.gencia.segun ~u o~den ~e
aparición. En cada estadio de la afectividad y de la inteligencia,
en la medida en que éstas ponen en acción est~cturas nuevas,
proceden, desde el punto de vista de lo continuo y de lo
discontinuo, de lógicas de niveles diferentes pero q~e ~,orresp~n·
den antagonismo)
en lo concerniente a la afectividad, a la contradicción [lógica
y, en lo conc~rnient_e a l~a inteligen~ia, a la !1º ·
1
en cada ocasión dos momentos: el primero, donde A> 1, y el
segundo, donde 1 >A. Cada momento opera un vuelco dialéctico
de fa relación de A con l. Pero es de primordial importancia decir
·que, aunque se presenten esos dos momentos, en los que A> 1 e
I >A, esto no excluye de ninguna manera que, cualquiera que sea
el momento, la relación con lo real ­personas o cosas= se opere
en primer lugar en el nivel de la afectividad, más aún cuando
la realidad es nueva o presenta variaciones inesperadas. El primer
contacto con todo real nuevo es, en diversas grados, afectivo.

del Al colocarnos en la perspectiva diacrónico­sincrónica, cuando

contradicción (lógica . de la equivalenci~). En el estadio sens.ono­ escribimos:
motor, la lógica de lo continuo­discontinuo es la de l~ acciones
relacionales (afectivas) de tipo contradictorio (amor­odio, te~ura­
agresividad, etc.], pero vividas­actuadas, _mientras que la lógica. ?e 1 er momento: Afectividad y
la no contradicción obedece a las propiedades del grupo [acción
2do momento' Inte,,ncia
directa inversa nula y asociativa), aunque aquí la reversibilidad
operat~ria no :xiste más que bajo la forma de la acción invertible n
Inteligencia Afectividad
(por ejemplo en la situación en la que A tira la pelota a B, qu~ se la
devuelve). En el estadio siguiente, o SI?ª entre los 2 y_ 11­12. anos, la
. observaremos que cada vez se trata de una· relación nueva. La
lógica de lo continuo­discontinuo es la de las relaciones mterper­
sonales en el marco del triángulo parental, .o lógica de los dialéctica ordenada en dos niveles siempre supone la dominación,
sentimientos, con las mismas alternancias que en lo precedente o el predominio, como se quiera, del nivel superior sobre el nivel
inferior en el seno de cada estadio y de un estadio al otro.
pero catectizadas de otro modo y con me~ios n~evos; la ló~~a de
lo discontinuo­continuo es la de las operaciones mtraproposicrona­ Si a la afectividad y a la inteligencia de los diferentes estadios
les adjudicamos los índices l, 2, 3, escribiremos, tomando al
les en un nivel concreto. Por último, e11 el estadio formal, la lógica
segundo como ejemplo:
de lo continuo­discontinuo o de la afectividad, se ejerce en el marco
de las relaciones interpersonales, pero con respecto a todo ser, mien­
tras que la lógica de lo discontinuo­continuo pone en juego opera­·
ciones interproposicionales en un marco hipotético­deductivo. ­ter momento actualizado ­~­­ 2do momento potencializado
. Por otra parte, si la dialéctica se sitúa en la perspectiva genética
·o. diacrónica, conviene precisar que también se ejerce en sincro-
nía, en todo momento y en cualquier punto del desarrollo, Por lo
l .
Afectividad; In teligencia,

tanto, hay relaciones de reciprocidad a tener en cuenta entre _cada
estadio y en el interior de cada estadio. ~stas diferentes relaciones
no serán las mismas, ­por ejemplo, entre los dos y seis años que
entre los seis y doce años. Además, puesto que cada estadio impli­
ca una etapa cumplida de equilibrio final, las relaciones acusarán
en ella otras diferencias. De ahí la necesidad de situar el punto de
referencia al mismo tiempo en sincronía y en diacronía.
Para una mayor claridad señalamos que al escribir A> 1 o
· I < A que
1
debe ser considerado el nivel o el estadio de estructuración
en el nos ubicamos. La delimitación del desarrollC>afectivo­
Il'
Inteligencia¡ Afectividad,
Enefecto, la reconstrucción de la afectividad en el plano de la
representación implica, en diacronía, el avance de la afectividad
sobre la. inteligencia y, debido a ello,la relación recíproca, en sin­
cronía, de una afectividad y una inteligencia de estadios diferen­
tes. La afectividad, está en vías de actualización, mientras que la
inteligencia, sólo está potencializada. La única inteligencia actuali­
48 J.-M. DoUe
zada es la inteligencia, de tipo sensoriomotor, De esto se despren­
den dos consecuencias:
A) La inteligencia¡ está integrada como tal en el segundo
estadio; pero sus· estructuras no corresponden a· las exigencias de
las conductas inspiradas por la afectividad en vías de reelaboración
y de construcción en el nivel representativo;
B) La elaboración de la afectividad; lleva a la modificación de
la inteligenciaj , es decir, a su reestructuración en este estadio
como inteligencia­ .
Es por ello. que la actualización de la afectividadj implica ia
relación recíproca con la inteligencia, , y al mismo tiempo su
reelaboración y transformación. Cada actualización de la afectivi­
dad; es una "actualización" de la inteligencia, que, como tal,
sólo está potencializada. Dicho de otro modo, toda estructuración.
.1
afectiva es ya una estructuración cognitiva. La estructuración de
la afectividad, es al mismo tiempo la estructuración de la inteli­
gencias , pero bajo dominación afectiva. Por lo tanto, es en el
transcurso de la estructuración de la afectividad, que la inteli­
gencia 1 se reelabora y potencializa a la inteligencias.
El segundo momento, expresado en el cuadro como potencia­
lización, da el vuelco que se operará y que se prepara en el.
transcurso del primer momento. Como la afectividad­, está actuali­
zada, lo seguirá estando y cederá el dominio a la inteligenciaa.•
que se actualizará. . y thesis (th) a la fase .de distensión, Pero al refer~r estas mismas
Si el interrelacionismo ­es decir, la relación con las personas­
predomina, hay que entender con esto que el sujeto reestructura
los fundamentos de su relación ·con el mundo. Esta reestructura­
ción afectiva, en la medida en que pasa a través del Otro en
relación con el cual el niño se constituye como sujeto afectivo al
constituirlo, tiñe de subjetividad toda relación con el mundo.
Incluso la captación del mundo por el sujeto se 'da a través de ella.
La inteligencia, por lo demás, es incapaz de adaptarse a él de
entrada, habida cuenta del cambio de perspectiva y sobre todo de
las exigencias de la representación. Por lo tanto, tiene que recons­
tituirse. Pero como no puede hacerlo sino después de que la afec­
tividad misma se haya constituido, se ve obligada a hacerlo a través
de ésta. · ·· · · Afectividad
De este modo, el egocentrismo, como estructura cognitívades­
cripta por Piaget, con sus implicaciones artificialistas, animistas
Constitución de.un modelo teórico 49
y otras; corresponde a la reelaboración a que la inteligencia se ve
obligada por la 'afectividad dominante en todos los aspectos. Al
estructurarse al nivel de la representación, la afectividad impone
sus categorías a la inteligencia sensoriomotriz integrada como tal
y, al hacerlo, la reconstruye en el plano de la representación.
Se sobreentiende que el mismo razonamiento es aplicable a
cada estadio. .
En. resumen, y para procesar mejor lo que antecede, diremos
que al considerar el desarrollo psicológico en la_. persp~ctiva de la.
afectividad­inteligencia, no dejamos de quedar impresionados, en
los tres estadios generales, por la regularidad de la constitución
de la afectividad antes que la de la inteligencia. No es menos llama­
tivo que cada período de elaboración afectiva constituya un
período de intensas ·conmociones observables en los comporta­
mientos. Se dice comúnmente que hay crisis y que hay que esperar
que pase. Así, del niño de ocho a diez meses decimos que se
vuelve "salvaje", y "rebelde". el de cuatro años o el adolescente. Pero
a este período ·de crisis sigue habitualmente un período de calma
y de equilibrio relativo. · .
Esta alternancia de crisis y de calma nos parece expresar 'el
ritmo general del desarrollo psicológico. En efecto, si considera­
mos que un ritmo es la alternancia regular de una tensión y una·
distensión, se nos hace manifiesto ·que la afectividad, en tanto que
se estructura en crisis, es tensión, y que su constitución misma es
distensión. Tomando en cuenta los trabajos de Dom Moquereau
sobre el canto gregoriano, llamaremos arsis (a) a la fase de tensión
categorías a la inteligencia en relación con la afectividad, observ'.1'
remos que, cuando la afectividad está en distensión, la inteligen.c~a
es tensión (pero debe destacarse que sólo conviene· hablar de crisis
con respecto a la afectividad, en la medida en 'que ésta cuestiona
los. fundamentos mismos del sujeto), aunque de una naturaleza
diferente y menos observable que con respecto a la afectividad.
Para resumir esto en un cuadro, escribiremos:
2 a 6­7 años 7 a 11­12 años
a th.
a
Inteligencia th
50 /.-M. DoUe
. , Formu.laremos a • th toda tensión que requiera una disten­
sion y recíprocamente. Y, como no hay ritmo sin un ritmo que lo
preceda: · doble
a • th +- a • th, etc.
La inteligencia tiene, pues, lo mismo que la afectividad
su ritmo de desarrollo propio. La articulación entre ambas crea
otro ritmo, ritmo compuesto o, en este nivel, ritmo general.
D.esde ~~te punto de vista la afectividad es tensión y la inteligencia
distensión, de donde la matriz:
Afectividad (a) Inteligencia ( th)
Afectividad (a) ath
ªª
Inteligencia (th) tha: thth
La primera diagonal -th~ ath­ expresa e!Í cuadro precedente
dond~·· cu~do la af;ctividad está en tensión, la inteligencia está
en distensión y recíprocamente, La segunda, por el contrario
toma en cuenta la afectividad­inteligencia y da lugar al ritm~
~en~al c~mP,uesto., en el qu~ la afectividad deviene tensión y la
inteligencia distensión en un nivel superior. · de lo real. Pero esto no significa que sepamos qué es lo continuo,
Si~ , avanzar más en estas . consideraciones rítmicas que
requer~r~3:° desarrollos considerables, diremos que creemos en
la pos1~ihdad de una relectura de todo el desarrollopsicofisiológi­
co, A~t1culada sob~e le;>~ ritmos. biofisiológicos elementales, cuyo
P.rototipo es la respiracion o el rrtmo cardíaco, la consideración del
ritmo .g~ner~ nos conduce a plantear por lo menos dos preguntas
a la Iisiologfa. Si examinamos con atención el cuadro siguiente
podemos. preguntamos cuáles son las estructuras neurofisiológica~
q~e hacen posible la aparición de la reversibilidad lógica a los 6­7
ª1.1º~ Y .de la doble reversibilidad después de los 11­12 años, en la
hipótesis d~ que su ~parición precedería (o debe preceder) a las
estructuraciones afectivas y luego a las inteligentes.
Constitución de un modelo teórico 51.
Hasta Ios 2 ill\os . de 2.a 11·12 años de.11 a 16 años
Inteligencia objeto ' reversi­
perma­ bilidad reversi­
. nen te lógica bilidad
Afectividad objeto Edip!> ad oles­
libidinal cencia
Flsiól!>gia mieli­
nización ? ?
cortical
4) Consecuencias teóricas
La· dialéctica de lo continuo­discontinuo pretende ser la expre­
sión de lo real como totalidad. Pero como la mente humana no
logra pensar lo real sino en términos de discontinuidad, haciéndolo
discontinuo, se observa que el señalamiento de estructuras aisladas
(en el nivel discontinuo), en el plano de nuestra psicología da la
impresión de que éstas constituyen realmente el psiquismo. De ahí
teorías que consideran el desarrollo como una acumulación de es­
tructuras, y otras que dinamizan estructuras estáticas aunque se las
llame estructurantes. Tener en cuenta a la vez las estructuras y las .
estructuraciones, lo discontinuo y lo continuo en una perspectiva
teleonómica constituye la única actitud susceptible de dar cuenta
y nuestra impotencia para pensarlo nos obliga constantemente a
dinamizar lo discontinuo, lo estático, postulando o señalando,
según los casos, sus estructuras de transición. Incluso poniendo
una detrás de otra a estructuras cada vez más cercanas, no
conseguiríamos más que aproximarnos groseramente a su
formación.
De todos modos, y puesto que no es pensable filmar, para
presentarlas en cámara lenta, las estructuraciones progresivas en
psicología, nos vemos obligados a abordar el desarrollo psicológico
por intermedio de sus estructuras observables, lo que necesaria­
mente conduce a aproximaciones. Sin embargo, esto no impide
que sea posible encontrar esa dialéctica de lo continuo­disconti­
nuo, cualquiera que sea la perspectiva que adoptemos en el seno
de la ·psicología genética: afectividad o inteligencia. O sea que
nuestro esquema es a la . vez demasiado general, porque puede
 52 ].-M. Dolle
aplic.arse.a cualquier cosa y a todo, y demasiado particular, en la
medida en que vale tanto para las estructuras lógicas como para las:
afectivas, tomadas cada una por separado.
. Pero ~dó que es tan general y particular, podremos ver si
resulta utilizable como marco formal para encarar las relaciones
entre la afectividad y la inteligencia.
Al de~tacar,_efectivamente, que hay un aspecto continuo. y un
aspecto discontinuo tanto. en las estructuraciones afectivas como
en las cognitivas; podemos considerar las relaciones de la afectivi­
dad con la inteligencia en los términos de esa misma dialéctica.
De este modo, la afectividad puede ser aprehendida como el
aspecto continuo de la inteligencia, que por ello reviste un aspecto
discontinuo. Hay, pues, en nuestra manera de ver los hechos
varios niveles o escalones en los que juega la dialéctic~ de. l~.
continuo­discontinuo.
En . efecto, al distinguir la afectividad y la inteligencia
observaremos que esta dialéctica es la de las estructuraciones
sucesivas de la afectividad, ya que pasa por la oralidad, la analidad,
el f~o, con el Ed~po que de él resulta y su resolución, quelleva al
per10.do d.e latencia, para desembocar por último en la genitalidad,
El dinamismo estructurante es a la vez el del crecimiento en
general y el de las catectizaciones sucesivas de la libido en estruc­
1·.
,.:..:
turas de comportamiento sucesivas pero ordenadas (la oralidad
. no aparece después de la analidad, etc.). Esta dialéctica parcial se
vuelve a· encontrar también a nivel de la inteligencia, ·donde
hallamos dos fenómenos inseparables: las · estructuras y las
estructuraciones . ordenadas. Pero no estando separadas en el desa­
rrollo, laintélígencía y la afectividad se inscriben necesariamente
~n la misma dialéctica pero en un nivel diferente, donde podemos
. encontrar los a~pectos estructura y estructuración, continuo­
disc~ntinuo. Por ello consideramos a la afectividad como el aspecto
continuo de un desarrollo general cuyo aspecto discontinuo esté
representado por las estructuras cognitivas. · · .,
Para exponer estos hechos, volveremos a las .denominaciones
freudianas. En efecto, si retenemos los estadios oral o bucal anal
f álic<;> (con subestadio edípico] y período de latencia, podemo~
considerar a la boca, al ano, al falo, etc., ·como estructuras
anatomofisiológicas características de niveles diferentes de estruc­
turaciones afectiv.as y relacional.e~ ~?~ las personas, .Lo notable es
que. e_stas estructuras anatomofisiológicas sean el lugar donde se
deposita lo que Freud, por hipótesis, llama "libido", considerada
precisamente como conjunto de pulsiones Iibidinales o como
Canstiiución de un modelo tl:órico 53
energía libidinal. En cada estadio, esta energía, depositada en
estructuras anatomofisiológicas diferentes pero según un orden
inmutable, suscita comportamientos relacionales distintos por su
forma y por su contenido. En cada estadio, los comportamientos
anteriores son. integrados en (sistemas de) comportamientos más
complejos donde subsisten a la vez como tales y como componen­
tes de esos nuevos comportamientos. Y así hasta el estadio
terminal, Por lo tanto, se volverá a encontrar oralidad, analidad,
etc., integradas en el comportamiento sexual adulto.
En lo­ concerniente al punto que. ahora nos ocupa, notemos
que dichos comportamientos consisten sobre todo en sistemas de
relaciones (su forma dominante es dada por la denominación del
estadio) cuyo contenido consiste en . la vivencia relacional que
constituye, hablando con propiedad, la afectividad. Dicho de otro
:•1110do, la libido como energía pulsional, esencialmente búsqueda
de satisfacciones, se franquea un camino, un pasaje a través de
las diferentes estructuras anatomofisiológicas citadas, y en el ·
transcurso acumula un conjunto de experiencias constituidas por
satisfacciones•insatisfacciones, frustraciones y represiones de
deseos que, como vivencia afectiva del sujeto, son partes constitu­
tivas de los sistemas relacionales paulatinamente elaborados.
Este análisis· no toma en cuenta por el momento las represen­
taciones mentales correspondientes, ya que su objetivo es mostrar
el carácter eminentemente dinámico y energético de la afectivi­
dad. Se comprenderá entonces por qué, más allá de los hechos de
estructuración correlativos, podemos considerar a la afectividad
<como lo continuo en relación con fa inteligencia,. que al respecto
constituye lo discontinuo de esa totalidad que es el individuo,
El psiquismo,· tomado entonces en su totaiidad de psiquismo
en desarrollo, se· construye según una dialéctica que conduce de
lo biofisiológico a la. afectividad y deésta a lo cognitivo a través de
integraciones y. superaciones, según una jerarquía en espiral, De
esto resultan, en lo concerniente a las relaciones entre la afectivi­.
dad yla inteligencia, al menos tres consecuencias esenciales:
A) No es posible disociar ­saivo por razones métodológicas=
la. afectividad de la inteligencia. En efecto, si la afectividad y la
inteligencia pueden ser observadas en las acciones sensoriomotri­
ces, prototipo de las operaciones interiorizadas ulteriores, es
necesario que haya estructuras de estas acciones y, por consiguien­
te, estructuras que sean comunes a la afectividad ya la inteligen­ ·
· 'cia. Pero tal afirmación suscita al menos dos preguntas a las que
 54 /.-M. DoUe
por nuestra parte responderemos por la afirmativa, fundándonos
en el hecho de que la afectividad es un medo de conocimientos
.ª) El hecho de que afectividad e inteligencia se presenten en
acciones estructuradas, ésignifica que todas esas ·estructuras son
comunes a la afectividad y a la inteligencia? ·
b) Si una y otra se leen en acciones a las que puede darse ese
doble car~cter (trabajos de Spitz comparados con los de Piaget
para el primer ano), e.hay que admitir que sobre este fondo común
·se efectú~ estructur~eio":es ~iferentes pero complementarias
de la afectividad y de la inteligencia?
B) N? es procedente disociar las acciones y las estructuras d~
esas . acc1~nes en dos categorías, afectivas· y cognitivas; pero
conviene sin embargo destacar:
~) que los comportamientos relativos a las personas se
mamfiestan como comportamientos estructurados y . pertinentes"
desde el punto de vista del observador, anteriormente a los
comportamientos relativos a los objetos; . · ·
b) que, por consiguiente, la relaeión. con lo real marca la dis­
tinción progresiva de un sujeto y de un objeto en una objetivación
recíproca del sujeto y del objeto en dos etapas: ·
- con~titu~ón de ~a :"ª~re como objeto .!ibidinal privilegiado,
l~ . ~ue 1mp!1ca la distinción del yo como foco de pulsiones
dirigidas hacia otro que es receptor y foco a su vez. En consecuen­
ci~, la r_daci~~ c~i; las personas constituye, por una parte, la
prunera identificación del yo como sujeto y, por la otra, del otro
como objeto de · pulsiones, Es decir que la identificación de la
madre puede ser considerada como el signo de la constitución del
yo en t~~to q?"~ ~bjetividad afectiva que se objetiva como tal en·
la relación privilegiada que establece con su objeto: _la madrer
. - constitucilm del objeto como tal, es decir, como realidad.
ex1st~n,tefuera e independientemente del sujeto que lo percibe, y
cons~1~uye,. pero 9­ue ;,J mismo tiempo, desde el punto· de vista
co1~mt1vo, se percibe '"/ se constituye como un objeto entre otros ·
objetos. · ·
Constitucion de un modelo teórico 55
Dicho de otro modo, asisti~os a J.a estructuración inicial del
sujeto como tal en su relación privilegiada con la madre. Pero la .
relación así establecida es una intersubjetividad, lo que no significa
que al mismo tiempo no se dé allí, desde el punto de vista
cognitivo, una objetivación tanto del sujeto como de su objeto
{la madre). Esta objetivación d~lsujeto en una.relación ~te.rsu~~e­
tiva · es, en consecuencia, la pnmera etapa hacia una objetivación
generalizada de los sujetos como objetos y de los objetos mismos
en cuanto tales.
.·.;·
C) Si la estructuración de la afectividad precede a la estruc.t~­
ración cognitiva, el camino que conduce a !~.
estruc!uracton
cognitiva pasa necesariamente por la estructuracum afectiva. Esto
t
!'.
'
nos permite decir:
a) las estructuraciones son a la vez afectivas y cognitivas;
b) pero genéticamente, las estructuraciones afectivas preceden,
.\
en cuanto estructuraciones específicas, a las estructuraciones
.
cognitivas como tales;
.
·
·. e) las estructuraciones afectivas y las estructuráci~nes cogniti­
vas, una vez salidas a la luz, continúan desarrollándose de manera
especffica;
d) el funcionamiento de las estructuras cognitivas, a causa
de su origen común con las estructuras afectivas, siempre.
vehiculiza algo perteneciente a la afectividad;
e). el funcionamiento de las estructuras cognitivas, en sus dife­
rentes etapas de estructuración, influye y marca el funcionamiento
y las estructuraciones de la afectividad, y recíprocamente;
f) toda perturbación enel funcionamiento de la afectividad y
toda fijación excesiva (por ejemplo, edípica) perturba o bloquea el
desarrollo o el funcionamiento de las estructuras cognitivas;
g) todo fracaso, dificultad u obstrucción del funcionamiento
de fas estructuras cognitivas determina a su vez reacciones de
orden afectivo que pueden bloquear o que efectivamente
r bloquean, según los casos, el funcionamiento de las estructuras
cognitivas (los "complejos" intelectuales].

56 J.-M.Dollt
~stas indicaciones, al fin de cuentas muy generales, serán
precisadas a continuación. Por el momento, lo más característico
9ue .enco?tr~os en nuestros análisis es que la afectividad y la
inteligencia solo pueden desarrollarse en el marco de la actividad.
En consecuencia, para justificar ·las estructuraciones sucesivas.
habrá que recurrir o referirse a las estructuras de dicha actividad.
Basado en esta observación, Piaget concluía que los esquemas de
la inteligencia eran anteriores a las estructuras de la afectívidad:
P~r nuestr~ p~te; ~o c~eemos imperioso mantener estepunto dé
vista .. ~s dificil distinguir, en todo comportamiento, lo que hay de
~fect1v1dady ~o que hay de inteligencia, si se quiere dar cuenta de
e~ c?mo totalidad. En este sentido, chuparse el pulgar reviste dos
significaciones diferentes según que se · interprete esta actividad
como psicoanalista ~ como genetista cognitívísta, Se trata, sin
e?Ibar~º·. de una misma totalidad, peto leída según dos perspec­
tivas distintas. No es posible reducirla a uno u otro de sus modos
de aprehensión. En sí misma, es a la vez cognitiva y afectiva.
Sin embargo, si consideramos el objeto libidinal constituido
hacia los 8-9 meses como una estructura de comportamiento,
coll1:probaremos que marca una "escisión capital. en el compor­
tamiento global del bebé, ya que es la primera identificación del
objeto como. objeto, pero como objeto único. Por ello marca el ·
.i
punto de transición desde un período donde las conductas son a ·
la vez afectivas y cognitivas, a otro en el que van a disociar~e de
manera característica. En otros términos, desde el nacimiento
h~s:a l.~s 8 a 9 meses de edad aproximadamente, no hay, en rigor,
distinción entre la _afectividad y fa inteligencia. Con: la consti­
tución del objeto libidinal aparece la primera estructura afectiva
característica organizadora de todas las conductas relativas a· las
personas. Pero esta estructura es al mismo tiempo· el punto donde
se P,asa del dominio de la afectividad al de la inteligencia
propiamente dicha, el punto donde se pasa de la centracióri de las
conductas sobre Las personas a la centración de las conductas sobre ·
los objetos. Significa además que la relación con lo real se opera
sobre el fondo. o en el marco de . la. relación original privilegiada
con la madre, prototipo de todas las relaciones ulteriores.· A partir
de ella se operar~ la relación. con las .· otras personas, .en primer
lu~: 7omo con~un:to . de ,personas que·•·· excluye . la · relación
privilegiada (del upo: ella, no ella), luego admitiendo un número.
ca~a vez mayor de p~~sona~ y como· si fueran susceptibles de .
~ctJ.v~r algo de la relación primordial, para terminar con el simple
.mteres por las personas como tales. Pero esta apertura final
Constitución de un modelo teórico 57
corresponde a la superación de la estructura afectiva del objeto
Iibidina.1 por ·la · estructura del objeto permanente. En otros·
términos; la constitución del objeto libidinal como transición de
las estructuraciones que conducen al objeto permanente significa,
por una parte.. que la afectividad se estructura en cuanto tal y,
por otra, que ella condiciona a las estructuraciones de la
inteligencia. · .
Para esquematizar este hecho podría decirse que el período
que va del nacimiento a los . 8­10 me.ses es un .~eríodo de
indistinción de los puntos de vista afectivos y cogmtivos; que a
partir de los 8 meses, la afectivi~4 pr~dom~na sobre _la inteli­
gencia, y que hacia. los 18 meses la mtehgenc1a predomina sobre
la afectividad. Esta manera de expresar las cosas corresponde a la
distinción entre egocentrismo y objetividad. Entre los 8-9 meses y
los 18 dominará el egocentrismo por predominio de la· afectividad
y del punto de vista subjetivo, mientras que después . d~ los 18
meses se opera la distinción entre lo subjetivo y lo objetivo, que
permite al sujeto aprehenderse con.io cosa ~ntre las cosas,, como·
un objeto entre otros que existen mdepend1entemente de él, Hay
aquí, a todas luces, un progres.o cons~de~ab.le­~ue . i~~ica que la·
línea de evolución ha pasado de la indistinción inicial, por el
predominio de las est~cturas afectivas, pata terminar en el de las
estructuras cognitivas. A nuestro parecer, este progreso marca la
jerarquiza:dón de las diferentes estructuraciones, la cual con~uce .
'de fo afectivo a le cognitivo. Volveremos a encontrar el mismo
proceso ­ en el nivel inmediatamente superior ­así cómo en· el
siguiente ~salvo quizá la indistinción inicial, a menos que ella ?".º ·
se justifique-:-. Entre los dos y seis años predomina la· afectivi~d,
mientras que entre los siete y once­doce años lo hace la
inteligencia. En la adolescencia, el fenómeno se vuelve más
complejo, pero obedece al mismo proceso.
Si hemos hablado de conductas relativas a las personas en
oposición a las conductas relativas a. Ios objetos, es necesario. que
este predominio encuentre su fundamento en la es~c~a misma
de dichas conductas, es decir, . en los esquemas descriptos por. ·
Piaget. Genéticamente, el uso que ha hecho de ellos el niño marca
inicialmente una indistinción entre lo que pertenece a la afec­
tividad y lo que pertenece ala inteligencia. Entre los 8-9 meses Y
los 17­18 meses, el conjunto de la actividad del bebé está
dominado por. la afectividad. Después de los 18 meses pa.rece
predominar la inteligencia, ya que la actividad, po,r el hecho de. la

58 J.-M. Dolle
consti~ución del objeto permanente, se organiza alrededor de la
conquista del mundo circundante.
Justamente el estudio de la génesis de las estructuras de la,
actividad le ~ermitió a Piaget mostrar cómo se constitufa poco a
poco . el objeto permanente. Pero este enfoque parece haber
~~s~mdado e~ hecho de que, después de un período de .adualismo ·
inicial, el primer orden de relación con el mundo que el niño
esta~l~ce pasa a través de la: relación con las personas antes de la.
r~la7~on.~º?­ las cosas: . Esto significa que, después de la indis­
~~cron inicial, la afect1~1dad como modo privilegiado de aprehen­
sion del mundo constituye una etapa necesaria e importante
antes de la etapa propiamente inteligente; Pero sobre todo esto
también significa que las estructuras de la actividad son co:nunes
? la .afect~"vidad ~ a _la intel~gencia, aun cuando la afectividad y la
inteligencia se. disoc1e!1,y sm que por otra parte esto excluya el
hecho de que mteractuen una sobre otra.
A'partír de aquí es posible decir que:
. A) La afectividad y la. inteligencia se estructuran en y por
. me?10 de las estructuras de, la actividad en general, es decir, las
acciones y l?s esquemas de esas acciones. En este sentido, Piaget
(La formation du symbole chez l'enfant [La formación del
símb?lo en el niño]) tiene perfecta razón al hablar del "aspecto
~fect1vo de,, los , esquemas que, ~or otra parte, son también
intelectuales (pag. 222) y al decir que "todos (los esquemas
pers~nales, los esq~emas relativos a los objetos y los esquemas
afect~v.os), cualesquiera que sean, son por fo tanto afectivos y
cogn1t1v?s. a la vez" (ibíd.em). Esto. no significa, sin embargo, que
la afectividad ~ea ~educa.ble a la inteligencia y recíprocamente.
~or _el c<:>ntrano, .s1 en las conductas se observan afectividad e
?ttehgenc1a, no puede decirse que. ~uéllas sean más afectivas que
mt~lectuale~, desde el punto de vista de las estructuras. Esto
qurere .d~ar que, según los casos, se puede descubrir allí el
J?redom1mo de una con relación a la otra.
. ~) E~ consecuencia, si . generaÜ.zamos, la afectividad y la
mtehgenc1a. siempre . están. presente~ ~n c~alquier actividad, pero
en proporciones vana~les que la lógica ( tlo que no quiere decir
n1e~~sanamente la realidad! ) nos lleva a reducir a tres principa­
cs . . ·· Los dos tipos de relaciones antes señalados se diferencian por
.5 Veremos que la tercera (e) es imposible. (Véas~ mis adelante la pagm'. "
119.)
·l . ·
....
•.. '
Constitución de un modelo teórico 59
a) la afectividad predomina sobre la inteligencia;
b) la inteligencia predomina sobre la a'fectividad;
e) la afectividady la inteligencia se equilibran.
. C) Quiérase o no, si la afectividad y la inteligencia están
presentes en toda conducta, esto por cierto significa que pasan
por las mismas .estructuras de comportamiento, pero también que·
son distintas. El problema que entonces se plantea es el de saber
'cómo y .por qué fo son. . .
. .
.Es ·una. necesidad. fundamental distinguir ahora el) la relación
del sujeto .. )> del objeto dos tipos de vínculos a la vez idénticos y
diferentes:
~por una parte, las relaciones del sujeto (S) con las personas
(S), (o con los sujetos);
~por otra parte, las relaciones del sujeto (S) con los objetos
(O) e.
Lo que tienen en común es que una y otra son relaciones de
·adaptación. Dicho de otro modo, tanto en el caso de las personas
corno en el de las cosas u objetos, hay
procesos de interacción
· que contribuyen a construir al sujeto al mismo tiempo que se
construye el objeto o la persona (por medio del sujeto). Pero el
interaccionismo piagetiano . es, en efecto, esencialmente cognitivo,
en tanto que se lo encara del lado del sujeto cognoscente. En·
otros términos, lo que le importa es saber cómo se estructura el
sujeto al estructurar ·el objeto. La acentuación .preponderante de
las estructuras u operaciones condujo a descuidar el punto de
vista del objeto, es decir, de las representaciones o traducciones
· del objeto como contenido. Por cierto, los estudios concernientes.
a la causalidad buscan remediar este estado de cosas, pero la
fisonomía general de la psicología· genética no ha cambiado por
ello. Si los sistemas de acción son notablemente bien conocidos,
los sistemas de representación lo son de. manera insuficiente. Los
que tienen qU:e ver con las perS(?naS, en cambio, están totalmente
descuidados.
a el hecho de que. en la relación del sujeto con el objeto la
adaptación se efectúa en el sentido del sujeto hacia el objeto,
 60 /.-M. Dalle

mientras que en la relación del sujeto con las personas se asiste a
un doble proceso de adaptación del sujeto a las personas y de las
personas al sujeto. Esta interacción resulta ser una interrelación,
lo que complica tanto más el problema.
Se· nós puede objetar que, desde el punto de vista episte­
mológico, esta distinción no aporta más de lo que aporta el
interaccionismo. En efecto, la relación del bebé con su madre es
una relación de. un ser que se estructura· con. un ser estructurado.
Se trata, por lo tanto, de la misma relación que en la relación con
el objeto. Pero lo que difiere -y modifica fundamentalmente esa
relación­ es que de alguna manera algo se agrega a las
estructuraciones que se operan y entran dentro del esquema S o
O. Esto que se agrega contribuye a transformar radicalmente la
relación. No sólo el bebé se adapta a la madre, sino que ésta se
adapta a él, Pero además el bebé reactiva en la madre antiguos
modos de adaptación afectiva construidos en la relación adap­
tativa con su propia madre. Más aún, por una parte el deseo del
bebé se encuentra con el deseo de la madre, con todo· lo que este
encuentro reactiva . en ella de reprimido y de demanda infaritil
insatisfecha, y por otra parte el deseo del bebé se encuentra con
la satisfacción del deseo de la madre, que a cambio le procura a él
mismo satisfacción. Pero en realidad el deseo del bebé se
encuentra con lo imaginario. de la madre, con todas las fantasías y
aproximaciones que esto supone respecto delbebé COII!­O real. Por
lo tanto, la madre no aprehende al bebé tal cual es, sino a través
de los sistemas de representación y de acción construidos por cilla
_en el transcurso de su propio desarrollo. Entre el y la madre está
ese otro niño que ella fue y continúa siendo, y ese otro niño _que
la madre ha fantaseado antes de su nacimiento y . que ella
construye en su representación a partir de SU. presencia. Vale decir
que entre el niño y su madre, entre el niño real· y la madre; se
sitúa lo imaginario de la madre y ella misma como niño.
imaginario. Le es difícil­as] constituirse y ser él mismo sin chocar
con estas producciones imaginarias. . .
El bebé se ve obligado necesariamente .a .adaptar su deseo al'
deseo de su madre y esta adaptación no siempre es posihlti• ·
Por lo tanto para constituirse como sujeto afectj\To, elniño
. debe adaptarse a lo re¡:~ particular que es. su madre, es decir, a s:u
objeto libidinal. Pero este objeto reacciona ante el deseo del que
precisamente es objeto. · leída e identificada como sistema de signos significantes para el
CAPITULOII
LA AFECTIVIDAD­INTELIGENCIA DESDE EL NACIMIENr{)
HASTA EL PERIODO SIMBOLICO
Si la construcción del objeto libidinal marca la emergencia de
una primera estructuración de la afectivid~, también aparece ya
'corno la primera forma que toma _el objeto Per:1!­anente [cog­
nitivo). Pero esto significa que la pnmera aprehensión del mundo
se efectúa predominantemente a trav~s de las personas, antes de.
tomar la forma cognitiva. ·
. La estructuración de la afectividad se opera dentro del marco
interrelaciona! de la madre y del hijo, y recípr?cament~. E~ niño,
que inicialmente oscila entre el hambre y la sac~edad,.~xpenmenta
la alternancia de la insatisfacción y de la satisfacción tanto en
relación COII su estado fisiológico como en relación con su madr~.
Muy pronto. estas satisfacciones­insatisfacciones serán determi­
al". ,. ser ''b uena " y. "ma1 a." ,
__ nadas por la , relación
. . la ~adre, q1,1e
con .
satisface· y frustra a la vez. Si la frustración se ~1:1estta necesaria
. para la ·estructuració~ 'equilibrada . de la af~ct1v1d~, ~evela su
carácter nefasto y patógeno cuando aquélla tiende mas a frustrar
que a satisfacer. El grado de permisivida.d qu~ <?~rece la madre a la
"demanda" del niño condiciona su d1spomb1hdad: p_ar~. la _c;on­
quista de lo real. De este modo", la afectividad y 1~ _mtehgencia.se
estructuran a través de los esquemas de la actividad sensorio­
motriz.
1) Del objeto libidinal al objeto permanente
Los sistemas de acción y de representación evolucionan
) paralelamente uno con el otro en .. función de las estruct~ras
establecidas. La aparición de la angustia de los ocho meses [Spitz]
¡
marca una preponderancia de la madre y de; lo que ella represen ta
para el niño, es decir, una rel~ció.n. excluyente de to~a ot~~· Desde
el punto de vista co~itivoJ significa que ~a madre identificada es
distinguida de cualquier otra persona. _Dicho _de. <;>tro modo, es
bebé y descifrados por él en cuan.to tales.
62 J.-M. DoUe
. Es sabido hasta qué punto· son frágiles las identificaciones
significantes en el.~e~ cuai_ido_ ~os ~eñuelos más inocentes llegan a
tra~formar los m~1c1os significativos y a destruir las . signifi­
cacr~nes corr~spond1entes. P~re~e. que ;en un principio no pudiese
locahzarse mas que por los indicios fijos y poco numerosos a los
que ha concedido una significación. Toda modificación trae
aparejado el no reconocimiento. Dicho de otro modo ' la misma
. . .
' ' '
persona,. como sis:te~~ de i~dicios organizados, no puede ser
reco~oc~d.acomo significante smo en tanto que no cambie. Luego
los. 1~dic1os s~ hacen de alguna manera más flexibles, y las
var~cio_nes, pn~ero _ l~es. ,Y después cada vez más importantes, ya
no 1mp~den la identificación, Es así que los cambios de peinado,
de vestimenta, de marco de referencia (por ejemplo de lugar) son
~o~~ a poco ~ornados en cuenta. Dicho de otro modo; el objeto
libidinal adquiere cada vez mayor permanencia a través de sus
transf~rmaciones .Y a nivel ·~e la l~ctura de indicios efectuada por
el ~ebe. Vale dec~ que .sus sistemas de ~epresentación no dejan de
ennquecerse al mismo tiempo que se afman sus sistemas de acción.
Desde el punto de vista afectivo, el objeto libidinal, como
f?c~ de todas l;ts pulsiones líbidinales, se pierde en principio
rap1d~e~te segun . los cambios que sufre, sus apariciones y
?esapa~c1ones sucesivas. De este . modo, la descarga .pulsional es
mtenm.tente y muy frecuente la angustia resultante de la pérdida
de~ objeto. ~or ello _la rep~rcusióri consecutiva a la pérdida del
obJ~t.o _es mas repetida. Sol~ poco a poco se· opera un mejor
equihbno, pues la madre adquiere mayor permanencia.
. Esta permanencia puede comprenderse al menos en dos
sentidos. Desde· el punto de vista cognitivo, la madre deja de
desvanecerse _para la conciencia del niño cuando ha desaparecido
del campo visual. Esta permanencia, que se hace cada vez más
real, contribuirá a construir más tarde la imagen mental de la
madre. D~sde el pun~o de vista afectivo, su presencia, en tanto
que apacigua y gratifica, procura al bebé ·un sentimiento de
profunda_ segu~dad y, apaciguada toda angustia, el campo de' su
deseo se focahza sobre ella. De este modo, la presencia de la
mad~e, en su aspecto . de apaciguador, · ofrece al bebé un
sennmi~nto durable de bienestar que es buscado por él cuando
ella esta ausente. La madre ausente coloca al bebé en estado de
i.n~a.tisf~cí~n y lo conduce a b~scar su presencia, manifestando su
re1~mdic_ac10!1 c~n llantos· y gritos. Pero hay que destacar que t¡tl
actitud implicarla, en el plano cognitivo, algo que es del orden de
Desde el nacimiento hasta el per(odo simbólico 63
la imagen, sobre la cual viene a insertarse el deseó como deseo de
una presencia gratíficante dentro de un sentimiento de falta. El
sentimiento de falta, por lo tanto,· constituirfa, el fundamento
sobre el que poco a poco se ·construye el objeto permanente,
primero afectivo y luego cognitivo. En . sus principios, éste se
organizaría alrededor de sentimientos cada vez más densos.
Es . particularmente incorrecto hablar de "sistemas de repre­
sentación" para el período sensoriomotor, en la exacta medida en
que la distinción entre sigrtificantes y significados no se ha
operado en el plano cognitivo y, por consiguiente, el ténriino
representación no puede entenderse ni en el sentido particular de
imagen mental ni en el sentido general de pensamiento. Pero esto
no significa que no haya sistemas de significación adosados a la
percepción de los indicios perceptivos. Al ser leídos indirecta­
mente los sistemas de significación en presencia de los objetos
perceptivos, el significante adhiere a su ·significado. La diferen­
ciación entre los significantes y los significados sólo puede
operarse ·en el plano cognitivo en la medida en que se constituye
la imagen mental, se adquiere el lenguaje, etc., en resumen, en la
medida en que se ejerce la función . semiótica. El criterio de su
presencia· es y sigue siendo, en el plano cognitivo, la conducta
respecto del objeto desaparecido. Las observaciones de Piaget (La
eonstructio« du. réel chez l'enfant, [La construcción de lo real en
el niño]; Delachaux et Niestlé, 1937) son decisivas al respecto.
Pero si se hace de esta conducta el criterio de introducción de la
función semiótica, lo. que al mismo tiempo permite señalar con
certidumbre la existencia de imágenes· mentales,· ello no da razón
de la aparición progresiva e insensible de un sistema de represen­
tación' Dicho de otro modo, la búsqueda activa del objeto
desaparecido marca . la existenoia, de la imagen mental pero no
informa sobre su origen ni sobre su formación.
Si para Píaget · la imagen es un producto de la imitación
interiorizada, queda por preguntarse si la imitación no tiene sus·
fuentes en las · conductas afectivas. Dicho de ·otro modo, lno es
vivida primero Ja distinción cognitiva de los .significantes y los
significados, antes de hacerse efectiva? Dado que la aprehensión
del mundo de los objetos se opera a través de la afectividad, épor
qué no contribuiría la relación privilegiada con la madre a las
prímeras distinciones entre significantes y significados? La madre,
i .' ..ide11~ificada .y. aislada sobre un fondo de rostros humanos, es
. cortstifµl#. psÍq\lic~ente como objeto preponderante y exclu­
. sivo, su· bú,squeda activa cuando ella desaparece prueba, sin
64
J.·M.DoUe
~sc~~ión posible, .esta primera diferenciación entre. significantes y.
significados, lHay, por lo tanto, constitución de· una "imagen
ment:i­1" de la madre, en el sentido en que el objeto desaparecido
es '.'visto mentalmente" mientras. es. buscado? Resulta muy difícil
decirlo y probablemente la respuesta sea negativa. Prueba de. ello
son los numerosos señuelos que engañan tan fácilmente a1 bebé.
Pero lo cierto es que la distinción operada . entre lo que la madre
es y no es se basa en una experiencia vivida, y por consiguiente
en la afectividad, que da significación. a los mdicios perceptivos y
los lee, a su manera, experimentándolos. · Además, el 'carácter
durable de los sentimientos anudados en la relación con la madre
constituye a ésta como objeto quia vez más permanente, D~ este
modo, la pérdida de la madre se hace sentir cada vez tnás como
pérdida, es decir, como permanencia de los. sentimientos por la
madre ida, primero en. el momento de la pérdida, luego durante
cierto tiempo . después de esta pérdida, . y por último durante el
tiempo de la pérdida. Dicho de otro modo, la pérdida da Jos a operada en el plano de la representación, sobrevalorizando_ la falta
sentimientos por la madre el carácter de sentimientos sin objeto.
Nacidos en el contexto de la relación con el objeto Iibídínal, sólo
tienen consistencia en presencia de éste. La ausencia o pérdida de
la madre les da ciertamente el carácter de ·sentimientos por un
objeto libidinal, pero que está "nadificado", Para decirlo como
Sartre. Solamente el retorno de la madre puede .permitir que se
­ reanude la relación interrumpida, y sólo · la .repetíción de las
apariciones­desapariciones puede . dar . al niño el sentimiento de la
ausencia como presencia, o la experiencia de la permanencia de la
madre más allá de sus desapariciones, Desde la permanencia (le la
madre constituida en presencia "de la misma hasta su permanencia
(incluso) durante su ausencia, . se ha realizado un progi;eso
considerable. Significa que ·el niño ha .adquirido el .sentilniento de
que ­Ia ausencia no es . la anulación y de que la­ relj.ción· dual, a
pesar de ·la ausencia, no es· interrumpida por aniquilación de la
·madre. De ello extrae ese otro sentimiento. de la permanencia, de
la madre cuando. ésta ya . no ef perceptible. iNo constituiria ese
~entim_iento, a título ae vivencia, el fundati).eri.to' de lo.cju:e es la
unagen mental con respecto al objeto ausente? .:
· Lo imaginario,· en términos ;Iógícos y epistemológicos, puede
no ser más que el producto· de la. imaginación. Pero, ·•_¿de .dónde
viene, esta capacidad de construir · itná~nes? · ­Los fisiólOgos
podnan dar toda clase de respuestas· inspiradas . en consideraciones
neurofisiológicas'. Y no podrfamos . declr que están equiv(jcados.
Pero entre el momento en que. una estructura cortícaf se ejercita
Desde el nacimiento hasta el periodo simbólico 65
porque ha alcanzado su madurez y el ~omento <;11 ~ue se
constituye; éno hay un lapso en el que funciona constituyendose
y en proporción a sus cap~cidade~ de ,es.e mo~e?to? Co~o ?º
hay comienzos absolutos, ru en ­ñsiologfa ­las vieja~ expenen~s.
de Minkowsk.i sobre el feto lo probaron por vez primera­, m en
. psicología, hay que considerar los ·.orígenes, por oscuros ­y
discutibles­ que sean. De donde concluimos que lo imaginario
debe tener su fuente en la propia actividad del bebé.
Nos hemos referido a la constitución de ·la madre corno
soporte permanente de. las relaciones Iibidinales del bebé~ pero
podemos agregar a ello la co~ideración de q~e, en la medida en
que el deseo se basa en necesidades, sobrev~on~a lo que ~e fal~~ Y
más se impacienta cuanto más se retarda o impide su· s~t~sfaccion.
FJ · hambre excesiva acapara todos los recursos de la actividad para
sí misma. Pero la imaginación tenderá a hacer lo mismo después
que · la distinción de los significantes . y los significados quede
y retomando por su .cuenta la impacien~ia por gozar o satisfacerse
que presentan . el deseo o ·la necesidad cuando se expresan
directamente en la conducta . sensoriomotriz. El retraso en la
satisfacción o la frustración repetida, impuestos p_or la madre
neurótica. que rechaza el deseo de su hijo por repre~ión del
propio, ·contribuyen. a fijar al niño en su d,em~da. Analizaremos
las "demandas" insatisfechas .y sus consecuencias. De este modo,
las· ''fijaciones''; en· los diferentes estadios aparecc:n no tanto como
inmovilización .o detención del desarrollo afectivo cuanto como
expresión, repetida y reiterada de una falta . ­una falt~ d~ go­
ce..,­ que. con~tiiuye, una· reivind!­cación',fundamental ~­el ps1qu~smo~.
nunca "apaciguable'. De. aqui nacenan las fantasías uleeríores.
sobrevaloración del seno, intolerancia al hambre no tanto real
corno posible, y de allí los comportamientos bulímicos, etc.
Hallando su fuente en la expresión misma de. la necesidad."
deseo, fo imaginario se constituirá y tomará cuerpo en la relación
con· el Otro. La experiencia del espejo {Lacan] es determinante en
sus etapas para la constitución de lo. i~~!1ari0 co~o ~u~ar de la
representación, una vez operada la dist~cion entre 51gmficante~,Y
.significados. Se comprende así que los sistemas de representac1on
dependan de los sistemas de acción, ·
· Aunque la expresión "sistema de representación" no. es
aceptable ni deseable para la psicología cognitivista s~ricto sensu,
puede s_er admitida si se hace el esfuerzo de · precisar que las
66 J.-M. Dalle
significaciones .~das a los perceptos se reconocen por medio de la
.lectura de md1cu~s p~rce¡;>tivo.s, es decir, en presencia, del objeto. ·
En ~~anto ~,1~ imagmano .• si no es entonces un producto de la
función sem1o~c~, en particular de la imaginación como función
de. puesta en rmagenes, su rol es fundamental en la relación del
Sujeto con. las personas, ya 9ue es el lugar donde se expresa el
j
dese~, nacido ~e las necesidades ·y estructura los modos de
rel,ac1onprogres1vamen~e establecidos entre el bebé y la madre, y
J·· ·
mas tarde entre los sujetos y los otros de una manera irrevocable
1.i
Lo . imaginario permanecerá anterior a . toda aprehensión de
alguien Y. ;-Yª lo ve:rem~s­ .s~ ·investirá., co1;"º modo privilegiado
de. expresión, en .la !magmac10n en cuanto esta le permita decirse
bajo la forma de imagenes y fantasías. ·
~i la· inteligencia constituye el medio inventado por la
'!.
especie humana para adaptarse al mundo circundante en la
pe~p~c~va piagetiana no es otra cosa que la reconstitución
psi~?logica de la adaptació~ bi~lógica. Los· medios ·que pone en
acción son, con. toda evidencia, mu y difierentes, puesto que
co;responden al ru".'~l dond~ se sitúa esta adaptación; pero debe su
ongen a .1a ~daptacion biologica. Ahora bien, parece que entre una
Y ºt:ª. ,h~b1ese lugar. P:U-~ la adaptaci~~ afectiva· ~orno lugar de
transición entre lo biológico y lo cognitivo. En este sentido ¿00
sería la afectivi~~ . sino el momento de una dialéctica que
conduce d~ ~o biológico a fo cognitivo? Lo. que más impresiona
de la afectividad es que ésta concierne al individuo . en. relación
consigo mismo y al individuo en relación con los otros individuos,
Freud tuvo ~ón, sin duda, al darle por fundamento la búsqueda
del, placer hgandola con la sexualidad, Las investigaciones. mas
recientesmuestran el papel determinante de las hormonas sexuale~
en el desarrollo del feto y (!!1 la . p?mera infancia (hospital
D~brousse . de Lyon). Ahora bien, ecomo expresar mejor esta
busqueda sino por el deseo?
Tr':5. componentes del s~ humano deben tenerse en cuerita:
la afectividad en cuanto apunta a la satisfacción, la actividad en
cuanto ap~ta a ~~ efic~ia, y la inteligencia en cuanto apunta a la
verdad. Satisfacción, eficacia y 'verdad son a la vez distintas y
están combinadas juntas, · · ·
Desde el nacimient() hasta el periodo simbólico 67.
2) De los reflejos a los sistemas de relación hijo­madre
si el comportamiento humanó se constituye y sitúa. en el
marco de la adaptación al mundo exterior y, en este contexto,
pasa a través de la relación con las personas, sin embargo se
elabora sobre el fondo de los reflejos hereditarios. Entre ellos,
resulta claro que el más pertinente es el reflejo de succión. Lugar
de puesta en relación de lo interno (el sistema visceral, las
estructuras del oído interno, etc., según Spitz) y de lo externo,
lugar privilegiado de los · intercambios, ­el funcionamiento 'de la
boca · como · organizador de ·los comportamientos ulteriores va a
servirnos de referencia para iluminar las estrechas relaciones
existentes entre los esquemas sensoriomotores y la afectividad, así
como el ·paso de lo fisiológico a lo psicológico. Por ejemplo, el
estado de hambre. Según su intensidad, los comportamientos
observables del bebé son, en un orden aproximado, la agitación,
los llantos, los gritos, · los aullidos, la cólera y, mas allá de cierto
umbral, los quejidos, el abatimiento, la apatía, etc. Estos
comportamientos son correlativos a una impresión ·de molestia o
de malestar engendrada por el hambre que produce, por repeti­
ción, sentimientos de molestia, de desagrado; luego, poco a poco,
de dolor )', franqueado el umbral, de debilidad, de cansancio, de
resignación, etc. Por lo tanto, en relación con el estado fisio­
lógico, se desencadenan comportamientos complejos e impresiones
que, repetidas, crean algo estable: los sentimientos. El interés de
la variedad de estos comportamientos y de los sentimientos que
les corresponden reside en que se ubican en una escala que va del
'más débil al más intenso, del más normal al más patológico. Con
el estado de hambre encontramos. evidentemente, el estado de
saciedad que le corresponde y los sentimientos que implica, que
van de fa calma al sueño con la gama de sentimientos de
satisfacción correlativos. ­La alternancia entre el hambre y la
saciedad ubicaría .nuestra perspectiva en una estructura binaria, si
creyéramos que lo que se presenta es o bien el' hambre o bien la
saciedad. La realidad felizmente es más compleja y sutil, y ofrece
la totalidad de transiciones entre estos dos estados. extremos. En
este sentido, . el hambre ·y la saciedad no son sino· dos momentos
extremos de un mismo proceso continuo. Además, el hambre y la
saciedad suponen en sí mismas grados que es imposible carac­
[erizar. Por lo tanto, hay un paso insensible de. una a otra. Para
representar lo continuo de este fenómeno por medio de un
·esquema, se nos impone espontáneamente el círculo, Pero este
68 ],-M. Dolle Desde chw:imiento hada el perfodo simbólico 69

cír~l?: r~corri~o en sentido indirecto, daría· · cuenta de la

van~c1on insensible de ' los estados fisiológicos, de los compor­
tarmentos y de los sentimientos correspondientes.

í ¡·
comportamientos dolor gritos
Transiciones desagrado llantos
sentimientos supuestas falta agitación

E~\---~~~~~~~-- sentimientos
comportamientos
r
saciedad
molestia

La representación de las ·altem~cías de hambre y saciedad

Cuanto más aguda es el hambre, más agitados y desorde­ supone que el ciclo se cierra, es decir, que el niño recibe alimen­
nados son los comportamientos, más intensa la repercusión o la to. Pero éste es dado por la madre, y por consiguiente se sitúa en
vivencia. La desorganización de los comportamientos, por elemen­ el contexto de los intercambios que se operan con. ella. Por lo
tales que sean, es proporcional a la intensidad de los sentimientos tanto, hay que tenerlos en cuenta entendiendo que de su calidad
correspondientes. Pero, a decir verdad, épodemos . hablar de depende el desarrollo del niño. Por supuesto, si el ciclo de la
sen~m~entos cuando la intensidad llega a ese punto? Si ·sólo hay· alimentación queda roto, es decir, si el niño na' es alimentado
se?tlmxento cuand? hay estado fisiológico durable y comporta­ para nada o tan poco que prácticamente sea lo mismo que nada,
miento de una cierta permanencia, la intensidad.. del . hambre sobreviene la muerte. El proceso que entonces se abre, al romper
transforma los sentimientos en una emoción que; en proporción al las alternancias, acentúa el hambre y el dolor para desembocar en ·
grado en que se eleva, desorganiza los comportamientos adap­ su supresión por medio de la apatía a la que conduce, y luego a
tados. Todo cambio ·o toda variación de intensidad crea una la indiferencia, al agotamientoy' a fa muerte.
emoción desorganizadora. En, la . variación. de la ·intensidad del La relación con la madre puede ·ser representada en referencia
hambre se asistiría, en consecuencia; a una variación equivalente al esquema precedente. Llamemos (A) al hambre y (A') a la
en la gama de los sentimientos, los cuales, ·transformados en saciedad; (B) a la insatisfacción y. (B') a la satisfacción; (C) a los
emoción, adquirirían, .en proporción aIa .duración del hambre aullidos y (C') al sueño. Podemos dar al cuadro una nueva forma:
una in~o:sidad cada vez mayor. La distancia que va de la em.ociórt
al sentimiento no es tan grande y quizá sólo sea del orden de una
cierta in.te1:18idad. De. todas maneras; y como señalaba Pierre Janet,· ·
los sentlm1en~os son reguladores de las conductas y las. emociones
son desorgamzado~as, lo que no impide, . por otra parte, que. muy
a . men~~o contribuyan a su reorganización para . una .: mejor
adaptación, · . ...,,.
Para resumir en un esquema. lo .que acabamos de. decir sobre
los comportamientos relacionados con el hambre escribiremos las
"correspondencias señaladas en un cuadro de tres columnas con las
implicaciones dobles que ligan a los elementos entre sí.
70 J.-M. n,,ue
Dicho de otro modo, .la expresión del hambre y su apacigua"
miento pasan por la relación con la madre. Conocemos toda su
. importancia después de. los análisis que han hecho de ella los
psicoanalistas. En efecto, la determinación de las conductas de
relación­adaptación y de la afectividad se juegan en y a través de
ella. Se nos impone de entrada. la referencia a la "madre buena" y
a la "madre mala", según la terminología: de Melanie Klein. Si,
además, la relación con el mundo pasa por la relación con las
personas, queda claro que los primeros esquemas de comporta­
miento, al igual que la afectividad, se elaboran dentro de este
contexto interrelacional. Por una parte, genéticamente, d interac­
cionismo nace y echa raíces en el interrelacionismo, Por lo que
podemos escribir:
(Sujeto epistémico)
(Sujeto afectivo)
; timientos son más vivos, su evocación es más fácil que fa de los
Los esquemas de comportamiento funcionan en relación con ·
los objetos, pero en el marco de la relación con las personas, por
lo que las primeras estructuraciones señalables del comportamien­
to son las que conciernen ala afectividad, estructurantes del sujeto
como tal en su aspecto afectivo. Luego, cuando se ha alcanzado
cierto umbral, es decir, cuando el sujeto está suficientemente
estructurado y posee bastante "confianza en sí mismo", adquirida
en el contexto de las relaciones aseguradoras y equilibradoras con
la madre, y cuando también ha adquirido como condición de
estas conductas la posibilidad de desplazarse solo o casi solo,
parte a la conquista del mundo circundante. Hay, pues, una fase ·
de construcción del sujeto afectivo antes de la fase de construc­
ción del 'sujeto epistémico propiamente dicho. La primera no
excluye, por supuesto, a la otrá, pues los esquemas de compor­
tamiento en el marco adaptativo de la situación interrelacional
son los que se especificarán . en el interaccionismo. Pero sólo
podrán hacerlo en proporción a su constitución en el marco ·
interrelacional. Esto, por otra parte, significa que todo esquema, a
través de su funcionamiento, se carga con sentimientos que con­
.
Desde el 114cimU!nto hasta el periodo simbólico
.
71'
sisten en satisfacciones recogidas en el mismo ~ncionamiento, lo
que tiene por efecto hacer funcionar al esquema de nuevo y así
.indefinidamente. Como además el esquema funciona por asimila­
cíón­acomodacíón; se transforma y construye esquemas nuevos al
mismo tiempo que se carga con sentimientos nuevos y así indefi­
nidamente. Dicho de otro modo, la construcción de los esquemas
conduce a sistemas de esquemas sucesivos cada vez más complejos
y a sistemas de sentimientos sucesivos cada vez más complejos. La
afectividad alimenta a los· esquemas que alimentan a la afecti­
vidad. Pero el 'propio funcionamiento de los esquemas es.
la
memoria de esos mismos esquemas. Dicho de otro modo, en tanto
que es él mismo, el esquema incluye su memoria, a la vez afectiva
y cognitiva:. Reactivar los esquemas es reactivar los sentimientos
correspondientes y recíprocamente,' Para precisar, agreguemos que
los esquemas se constituyen en sistemas que tienen relación con
los objetos y con las situaciones en las que estos objetos están
colocados. Volver a encontrar. las situaciones es volver a encontrar
los sentimientos correspondientes y porconsiguiente los esquemas
de comportamiento correspondientes. A través de la evocación de
las situaciones y' de las asociaciones de sentimientos, el psicoaná­
lisis permite al sujeto volver a encontrar los puntos en los que se
han formado los conflictos y los complejos. Pero como los sen­
esquemas. Al ser más antiguos los esquemas que los sentimientos,
·puesto que éstos se constituyen por repetición de los primeros, a
menos que la emoción haya sido intensamente creadora de com­
. portamientos se comprende que el inconsciente intelectual sea
·:más vasto, . por no decir más total, que el· inconsciente afectivo,.
como justificadamente .piensa Piaget.
Si retomamos el último esquema en función de los sistemas de.
relación establecidos entre la madre y el niño en el contexto de fa
madre "buena" y la madre "mala", podemos escribir:
72 ].-M. Dalle
Los sistemas de relación y las estructuras afectivo­cognitivas
que dependen de ellos en los dos 'casos son determinantes para el
futuro del niño. En efecto, el hambre puede ser percibida en
términos de demanda de alimento; pero todas las investigaciones
Desde !l nllCimiento hasta el período simbólico 73
El caso (2) corresponde a las situaciones más corrientes e
implica una infinita variedad de situaciones intermedias entre los
casos (1) y (3). Si reconsideramos el esquema, podemos operar
en él las distinciones siguientes:

°'mi 1· L~. . ..s.=:ó·

salidas de la psicopatología de la relación objeta! revelan que la
demanda de alimento es al mismo tiempo, y cada vez más,
fundamentalmente demanda de amor o, de una manera más ge­
neral, demanda de afecto. Por ello la satisfacción de la demanda Di~~~dad
de alimento es al mismo tiempo satisfacción de la demanda de·
amor. Deben considerarse varios casos; l. nsatisfacción­­­­•Indisponihilida~
parcial parcial
A) La ·demanda es satisfecha. Resulta de ello un equilibrio
psicofisiológico que vuelve al niño disponible para las relaciones
con el mundo y 'los requerimientos del medio y, en consecuencia,
P3;1"ª la estructuración recíproca del mundo y del niño por el. niño La disponibilidad parcial para los intercambios con el medio
mismo. da cuenta dé los diferentes niveles de estructuración alcanzados
J así como de los retrasos, en proporción a la importancia de la
B) La demanda es imperfectamente satisfecha. En este caso, 1 indisponibilidad. Ello explica que este esquema sea general y
el niño sólo posee una disponibilidad imperfecta o incompleta, en válido para toda demanda de carácter afectivo, en todas las
·.:¡1
virtud de una demanda restante. Puesto que la demanda de amor edades. Sirve, por ejemplo, para explicar los modos· relacionales
es insatisfecha, queda como un residuo de demanda no satisfecha 1 con la materia escolar, en la medida en que ésta pasa por la
que busca su satisfacción. · relación con la persona del maestro, que "reactiva", dirán los
psicoanalistas (que ·"es asimilado", diremos nosotros), los sistemas
C) La demanda es insatisfecha. El niño no está disponible . relacionales correspondientes anteriormente elaborados, Pero si
porque está encerrado en su demanda. No. puede desarrollarse y 'nuestro objeto no nos limitase podríamos profundizar más el
sucumbe al marasmo y a la muerte. Es el caso extremo del ·análisis. Para volver a nuestro esquema diremos que, en el mejor
hospitalismo. . · de los casos, el .residuo de demanda insatisfecha es desdeñable. Si
esto ocurre, nos encontramos con las diferentes fijaciones a los
Para retomar estos tres casos de manera más clara y esquemá­ . + distintos estadios psicoanalíticos, puesto que este esquema es:
tica, podemos.escríbirr : general. En el peor de los casos; la disponibilidad es muy reducida
1 y la parte de demanda no satisfecha muy importante sin ser total
(caso del hospitalismo integral). En. el intervalo se manifiestan,
l. Demanda Satisfacción · Disponibilidad pues, todas las perturbaciones del comportamiento de que pa­
decen lás conductas afectivas y las estructuraciones cognitivas:
2. Demanda -+ Satisfacción Disponibilidad debilidades de origen afectivo en particular o "psicosis graves (los

t parcial
Demanda restante "
parcial
1-
1
J1
_·autismos). El interés que presenta nuestro esquema reside en el
hecho de que pone en evidencia un circuito de demanda nunca
satisfecha que se mantiene a lo largo de toda la existencia y que,
por supuesto, puede agravarse cargándose con · otras demandas
3. Demanda Insatisfacción · Indisponibilidad 1
insatisfechas. ·

t
1
¡
total .Si representamos el funcionamiento de los· esquemas . y su ·
. · ··J construcción en el contexto interaccionista, observamos que no
 74 J.·M. DoUe
dejan de abrirse y ampliarse. El siguiente. esquema sería suscep­
tible. de hacer comprender. el mecanismo . de este ­fenémeno y
reuniría lo esencial . de lo· que hemos dicho precedentemente
respecto del constructivismo · genético de los sistemas de esquemas
sucesivos y jerárquicos:
1
. 1:
•
1
Demanda inicial •
1
1
Esquema inicial
"Construcción de un sistema de. esquemas
afectivo­cognitivos sucesivos y jerárquicos
y memoria correspondiente.
Cuando la disponibilidad es parcial, queda .·un residuo de
demanda insatisfecha ·que ,se cierra sobre sí mismo •. Esta espira
puede producirse muy pronto en el transcurso del desarrollo, es
decir, desde el nacimiento. Pero · también puede constituirse en· ·
'.edades más tardías correspondientes a los momentos del· desarre­
llo afectivo, ya sea en la fase anal, en la ·fálica y edípica, o más
tarde. .· . .· . tituye, propiamente hablando, lo psicológico. Dos consecuencias
. La espira no se forma solamente a causa de la demanda
insatisfecha. También puede producirse por traumatimio, por
ejemplo en el caso de una .agresión con forma de violación o de
. tentativa de violación, de escena primaria, . etc. Sin· embargo, una
vezfonnada, la espira se enquista en el curso dld,.las estJ;qctnraci~
nes sucesivas . y constituye un ·freno para . su funcionamiento nor­
mal, si es que no las bloquea. Si. busca expresarse, por ejemplo,
. como demanda inicial 'no sá.tlsfecha,lo . hace cada vez en un
contexto de estructuración diferente .según las etapas del .• desarro­
llo, pero siempre "dice" lo. mismo. Constituye mérito incom­
· parable de. Freud el haber comprendido . la importancia de· tales
fenómenos y sus repercusiones en todas las etapas del desarrollo.
Para decirlo con· un esquema, representaremos la dirección que
'toma la espiral ascendente y la espira siempre igual. a sí misma y·
repitiéndose indefinidamente,
Destk el.nacimi6fttó hasta el perfod;Osimbólico 75
Satisfacción parcial .......+ dlsponlbílidad parcial
·•¡ Repetición
demanda
de la
insatisfecha
Indisponihilídad
parcial
· • Para resumir, diremos que desde el principio las estructuracio­
nessensoriomotrices siempre van acompañadas· de estructuraciones
afectivas. Todo funcionamiento de un esquema implica su parte
de satisfacoión: que de alguna manera lo alimenta y lo incita a
repetirse, Dicho de otro ' modo, si existen estados fisiológicos
fundamentales que engendran emociones, sentimientos y angus­
tias¡ . también el ejercicio mismo de los esquemas engendra emo­
ciones, sentimientos; angustias . que se insertan en los primeros y
no . son más que su desarrollo. La transición de lo fisiológico a lo
psicológico es insensible, pero desde el momento en que lo fisio­
lógico. fondona en .. el marco de una actividad de adaptación,
aparece algo nuevo; radicalmente diferente y original, que cons­
se desprenden de ello:
­,.la. parte de ­disponibilidad que permite una satisfacción par­
cial. autoriza, por así decirlo, las estructuraciones cognitivas;
..;.;.la parte de insatisfacción crea un estado de demanda nunca
satisfecha qu'e constituye la parte de neurosis (o de
psicosis, según
los casos) que presentatoda personalidad. La adaptación sólo es
completa cuando la afectividad se· expande. En este caso se habla
de unaexpansión afectiva y de un equilibrio afectivo· que hace a
los . individuos abiertos y disponibles para los otros y para el
mundo.
Es cohveniente insistir sobre el hecho de que una parte del
ejercicio de los esquemas . cognitivos y sus sucesivas estructuracio­
nes suponen· que la satisfacción, aunque sea parcial, da un 'sentí­
miento de, "seguridad" fundamental en el que se alimenta la
"confianza en sí mismo" suficiente J:>ero necesaria para la apre­
76 J.~M. Dolle
hensión del mundo exterior. De la satisfacción, aunque sea par­
cial, nace la conquista del otr.o y del mundo y, a ­través ·de ello,
de sí mismo, Por otra parte, las estructuraciones sucesivas de la
inteligencia se alim~tan de las estructuraciones correlativas y
sucesivas de la afectividad, en tanto que· éstas son su condición
necesaria y a su vez resultan alimentadas constantemente por
aquéllas. Para decirlo en términos más simples, el ejercicio· de las
estructuras crea la satisfacción por este ejercicio y esta satisfac­
ción engendra el ejercicio. Por lo tanto, el ejercicio de los es­
quemas de la inteligencia es función de la parte de satisfacción
que procuran, y recíprocamente, Así se funda la motivación para
actuar y pensar.
El autismo ilustra bien la falta de acción y de desarrollo en la
medida en que los esquemas de comportamiento y los esquemas
afectivos se cierran en espiral sobre una demanda fundamental
que se repite (casos de J oe y Marcia en La fortaleza vacía de.
Bruno Bettelheim, por ejemplo}. Si por necesidad metodológica
observamos por una parte estructuras de la inteligencia y por otra
estructuras de la afectividad, es factible creer que estructuras de la
inteligencia y estructuras de la afectividad son. una 'misma y única
realidad global. No conviene, en consecuencia, separarlas. Pero, si ·
las estructuras de la afectividad consisten en . los modos relacio­ ·
nales que toman las conductas relativas a las personas, y si estas .
conductas son las primeras, en constituirse como. estructuras de
conjunto observables, se. fundan sin .embargo sobre estructuracio­
nes en las que los esguemas sensoriomotores forman la base
indispensable para_ toda conducta, yaque estructuran las acciones..
Siendo _la actividad, o más bien las. estructuras de ­la actividad; el
fundamen to de todas las . estructuraciones sucesivas, se hace evi­ .
dente que. las conductas relativas a las personas dependen ~­estas
estructuras de la actividad, y que si las conductas relativas a Ias
personas son las primeras en constituirse genéticamente, las coá­
ductas relativas al mundo de los objetos y de las cosas se elaboran
en un primer tiempo en y por medio de la relación con las
personas, para especificarse, en un segundo tiempo, en las conduc­
tas relativas al mundo de los objetos y de las cosas. Las estruc­
. turas de la actividad constituyen, . propiamente hablando, los
fundamentos de la inteligencia, la cual, como todos saben, es
adaptación. Por lo tanto, los esquemas de . la inteligencia son la ,
referencia obligada 'de toda aprehensión del desarrollo psicológico ..
El estudio de su génesis dio lugar a la psicología operatoria
Desde -~l nacimiento hasta el per{odo simbólico 77
fundada por Jean Piaget. Pero como las estructuraciones genéticas
de estos , iesquemas. tienen u~a ~imensión afectiva, una psicología
que se de como objeto el ps1qmsr:no en su totalidad debe aplicarse
j a, enI:i~ar la afe~tivi?ad ~on la ~nteligencia·.Y como se observa que .
af~ct1V1dad e. ~tehgencia ~s~~ en interacción constante y ·la'
.pnmera condiciona la . apartcron y el funcionamiento de la se­
gunda, queda abierto el camino para nuevas investigaciones, · · ·
?entro de la persp~c~~ en. la que tratamos de inscribimos, y
1
v~lV]endo. a nuestro objetivo, recordaremos que si la demanda de
alimento se basa en la 'necesidad de éste y si dicha demanda va
acompañada de una demanda .de amor, la ·última sólo puede
fundarse en una necesidad correspondiente tan fundamental como
la p~era. El concepto de lig~zón recientemente 'formulado por
los etologos nos parece apropiado para expresar esta necesidad
,j de amor y la demanda correlativa. Las actividades relacionadas·
con tales demandas apuntan a satisfacerlas y, por otra parte, es en
ellas donde se expresan y se "leen", En el nivel sensoriomotor,
por . lo tanto, estas demandas se "formulan" en y por medio de
los esquemas .de la actividad; pero se observará que la actividad
apunta a la eficacia y que la. afectividad apunta a la satisfacción.
Una se alimenta de otra y recíprocamente, de manera que no hay
actividad sin eficacia ni afectividad sin satisfacción; dicho de otro
i
.!
modo, no hay afectividad sin comportamiento eficaz ni actividad
sin satisfacción. El nivel sensoriomotor pone en acción satis­
facción y eficacia. En los niveles superiores de la representación se
descubrirá una dialéctica más. compleja, puesto que aparecerá la
actividad de la inteligencia. en cuanto apunta a la verdad en su
aspecto cognitivo. La verdad como punto focal de la actividad
cognitiva resulta ser la integración y la superación de la eficacia y
de la ~atisf~~ción. Gené~icamente, observamos períodos en los que
la satisfacción predomina sobre la eficacia, a lo que suceden
períodos en los que la eficacia y /o la verdad predominan a su vez,
pero sin excluir la satisfacción, que· entonces sólo. puede darse en
recambio. Es así que entre el nacimiento y los · quince meses
aproximadamente, la búsqueda de la satisfacción predomina sobre
l,a eficacia; lo esencial de la actividad busca la satisfacción en las
conductas eficaces. Entre los .dos y seis­siete años, las conductas
eficaces se organizan para satisfacción tanto en la 'relación con las
personas como en la relación ton el mundo de las cosas. Lo. real
mis;mo. se encuentra organizado en función de los deseos y las
aspiraciones en los que domina lo imaginario (pero ya volveremos
sobre este punto). Después de los siete años, la eficacia toma la
78 J.-M. DOUe Desde el nacimiento hasta el periodo simbólico 79

forma de la verdad, en el sentido de. qu~ las actividades buscan
organizar el mundo tanto para uña conducta eficaz como para el
conocimiento; Después de los doce años . se desarrolla el mismo
,proceso, pero tomando en cuenta la satisfáccién, la eficacia y la
verdad. Sin embargo, una combinatoria progresiva da primero el
·predominio a la satisfacción, luego a la eficacia y finalmente a la
verdad. La edad madura combina unas y ocras según el impacto
de la actividad,· y lo hace con flexibilidad muy relativa pues
vehiculiza a los diferentes "cierres en espiral" de los que hemos
hablado.
Para concluir; si la acción apunta a la eficacia, el ejercicio de
los esquemas de la actividad es animado por esta exigencia. Dicho
de otro modo, al alcanzar su meta los esquemas procuran al
sujeto un sentimiento de eficacia que los alimenta y los incita a
repetirse, y así indefinidamente.
De una manera general, la inteligencia· se alimenta de la
afectividad que le procura su energía y, en recambio, la afecti­
vidad se alimenta y se construye por y en la actividad misma.
Pero este punto de vista no agota por entero el problema de la
afectividad. En este sentido mostraremos al menos dos aspectos
oscuros que representan sendas dificultades fundamentales para
nuestro propósito:
maba del padre; miedo y angustia, porque se ejercía sobre ella
una violencia tanto en el plano físico como en el psíquico. El
re~ultado fue una actitud ·. de protección del ano y de la boca
. (manipulaciones en posición yogaj.. Este acontecimiento traumá­
tico, unido a otros, contribuyó al cierre sobre sí misma (autismo) ..
Dicho de otro modo, en el acontecimiento traumático, el shock
emotivo perturbador no parece existir sin su correlato de placer.
Expresa, en sus consecuencias~·que se ha trabado un conflicto que
no . se resuelve, de ahí el cierre sobre sí mismo. Pero las conse­
cuendas son más graves que en el caso habitual de demanda
parcialmente satisfecha.
Estas observaciones quizás ayuden a captar­ mejor la extrema
complejidad de las relaciones de la afectividad con la inteligencia
cuando se busca entrar en detalle y esclarecer el carácter todavía
muy aproximativo ·del esquema interrelacionista que acabamos de
exponer.

A) La afectividad aparece a la vez como estructura en sus

aspectos de funcionamiento y estructuración, y como energía
expresada en forma de demanda. (o deseo, que viene.· a ser lo
mismo). Por ello puede ser considerada al mismo . tiempo como
energía libidinal y demanda de satisfacción, estado hecho de
sentimientos cuya permanencia, muy relativa, crea una cierta
estabilidad, reactioidad, en forma 'de emotividad y capacidad para
la ­angustia, y reacción, en forma de emoción y de angustia, Pero
lqu~ relaciones y ­proporcrones presentan estos tres aspectos,
partiendo de la base de qu,e están en interacción constante y de
que toda perturbación de uno es perturbación de los otros?

B) La relación de la. afectividad con las estructuraciones re·

sulta difícil de captaren el caso de los acontecimientos traumáti­
cos. El caso de Marcia, analizado por Bruno Bettelheim, revela al
menos un conflicto no resuelto entre el placer y el miedo en la
experiencia de las enemas. Placer, porque la enema procuraba a la
niña ­ ipor fin! ­ las primeras satisfacciones eróticas que recia­
 CAPITULO lII

LA AFECTIVIDAD­INTELIGENCIA ENTRE
LOS DOS Y LOS ONCE­DOCE ANOS

El pasaje a la representación se efectúa por medio de las

conductas de imitación. El gesto de designar con el índice en
presencia del objeto, se convertirá en el acto de nombrar en
presencia o en ausencia: del objeto, lo que implica la diferencia­
ción de los significantes y de los significados, es decir, el estable­
cimiento de la función simbólica.
El período simbólico marca la preponderancia de las estruc­
turas de la afectividad, en las que domina el Edipo, sobre las de la
inteligencia. En otras palabras, el modo prevaleciente de rela­
ción con lo real es la relación con las personas. Pues la represen­
tación que reconstituye las estructuras del nivel anterior es un
medio· de adaptación en el que aparece la lógica de la contradic­ ·
ción, cuyas categorías remiten a lo vivido por el niño. El análisis
de esas categorías deja ver que lo real es primero vivido y después
concebido. Pero el establecimiento de las estructuras lógicas del
pensamiento operatorio concreto (lógica de la no contradicción)
plantea el problema· de las relaciones entre la afectividad y la
inteligencia en sincronía­diacronfa como problema de las relacio­
nes entre la lógica de la contradicción y la lógica de la no
contradicción. Problema difícil como pocos pero que abre pers­
pectivas sobre las perturbaciones cognitivas en el marco escolar,

1) Del gesto con el índice al acto ele nombrar

Al considerar el· período sensoriomotor, se observará que lo

caracteriza el hecho de que la actividad se ejerce directamente en
presencia del objeto y de las personas. Por lo tanto, ·en la
perspectiva cognitivista se trata de una inteligencia sin pensamien­
to, sin representación (imágenes). El medio por el que aprehende
lo real es la percepción. Es decir que sólo se decide a actuar en
.presencia de los objetos, ·y en función de las estructuras de
aprehensión de éstos que ha podido establecer durante su· desarro­
llo anterior: 'n
Aunque se trate de una inteligencia sin .pe~samiento, sm
82 /.-M. DoUe
lenguaje y sin. imágenes, esto no significa que no posea sistemas
de "representación", de los· que se dirá entonces que no son ni
conceptuales ni imaginativos. En efecto, testimonian sobre la
existencia de tal sistema de significaciones, por una parte la
imitación, y por otra el reconocimiento de los objetos por el
bebé, en cuarito significantes para él de las personas que lo rodean
y su búsqueda, tan pronto como desaparecen o en el momento en
el que deberían reaparecer' (caso de una niña de 12 a 15 meses,
confiada al cuidado de una· nodriza, que 'se acercaba a la" ventana
cada noche a la hora en que sus padres debían venir a buscarla).
Piaget ha mostrado que el paso de la inteligencia sensoriomotriz a
la representación se efectuaba por medio de la imitación, ejercién­
dose primero . en ·presencia del modelo, luego, después de su
desaparición,' y más tarde, poco a poco, en su ausencia, . para
poner de manifiesto que cuanto más se efectúa la imitación, en
ausencia del modelo, mayor. es la distinción entre los significantes
y los significados. Dicho de otro modo, para que pueda operarse
tal distinción, es necesario que el objeto, de algún· modo, sea
duplicado por su imagen "vista" mentalmente. La. constitución de
la imagen del objeto, atestiguada­por la conducta de imitación en
ausencia del modelo, significa que todo objeto se· desdobla y
adquiere, fuera de su percepción, una permanencia que sólo esta
imagen le puede conferir en la mente del niño. Significa además
que la percepción se ha internalizado para convertirse en intui­
ción, es decir, "visión interior". Ahora bien, si la designación del
objeto en su presencia, a falta de cualquier otro. medio para
indicarlo ql,le no sea el propio cuerpo, implicaba el gesto del
índice como designación intencional ante el otro y~ por consi­
guiente, como. conducta social, la designación del objeto pensado
(es decir, "visto" mentalmente en este nivel), en cambio, sólo
'podrá efectuarse por medio del acto de nombrar. La intemaliza­
ción del gesto del índice como conducta social engendra el acto
de nombrar, que supone la adquisición del lenguaje y su utiliza­
ción a nivel del pensamiento, en un contexto social. Por ello, la
socialización del pensamiento comienza mucho antes de que el
lenguaje se mueva en el. nivel de la reciprocidad, condición: de su
desarrollo, En consecuencia, la instauración de un sistema de
imágenes mentales cuyo carácter personal, individual e incomuni­
cable nunca se subrayará bastante, se acompaña progresivamente
del instrumento de la designación de los objetos que significa, que
se constituye por medio de la adquisición. del lenguaje. . . es aprehendido por la intuición (o percepción. o visión interna)
Por lo tanto, la imitación organiza el pasaje de un sistema 'de
Entre los dos y los once-doce años 83
representaciones directamente ligado a las significadones acorda­
das a los objetos por la actividad del bebé ­una vez más sin
pensamiento, sin lenguaje y sin imágenes­ a un sistema de repre­
sentaciones en el que los significantes se diferencian de los signi­
ficados. La imitación en ausencia del modelo revela, según Piaget,
;la intervención de lo que los especialistas en afasia y, después de
ellos, los · lingüistas, llaman la función simbólica o semiótica,
responsable especialmente de la adquisición del· lenguaje, de la
imitación diferida, de la imagen mental, del juego simbólico, de la
'representación gráfica (dibujo); etc. Pero quizá no se ha advertido
suficientemente que esta función. semiótica o función de los
'signos, en el sentido etimológico, engendraba --:-º .inclufa= esa
dimensión, o esa función, fundamental para nuestros propósitos,
que es la imaginación. En efecto, a partir del momento en que se
opera la distinción· entre los significantes y . los significados, se
asiste a una diferenciación de .las conductas, que se transforman de
sensoriomotrices en simbólicas. V ale decir que, si bien las conduc­
tas sensoriomotrices continúan funcionando . en cuanto tales y
desarrollándose cada vez con más especificidad, viene a agregars~ a·
. ellas; no obstante un sistema de conductas internalizadas que
consisten en "manipular", en "captar" intuitivamente el objeto en
la mente con forma de imagen ­. Por ello las primeras formas del
pensamiento toman el carácter de las imágenes_, con el aspe~to
incomunicable que éstas le confieren y que Piaget ha descrito
·excelentemente con el término de egocentrismo. Sea como fuere, si
la designación del objeto percibido por medio del gesto con el
índice tenía su significación social, su denominación reviste ese
mismo· carácter en un nivel inmediatamente superior. Hay que
destacar que las dos conductas pueden encontrarse juntas, es decir
que el niño puede muy bien mostrar el objeto co~ ~l. dedo y
nombrarlo. Pero lo importante no es eso: es la posibilidad que
con ello adquiere de vehiculizar el mundo en su cabeza y de
actuar, de alguna manera, en situación de ausencia (de objetos
concretos); lo que significa una. ampliación· considerable de las
posibilidades . de acción. Es posible expresar esta diferencia con el
esquema siguiente; donde se ve que el nivel de la representación
constituye no sólo la intemalización del precedente sino también
su. reelaboración en este nivel superior. Se notará además que, en
el plano sensoriomotor, el objeto es captado por la percepción,
por }u,.tanto, directamente; en cambio, en el de la representación,
pero como imagen. Por último, la designación por el gesto con el
84 ].·M. Dolle
índice es una conducta más tardía, lo mismo que él acto de
nombrar. Ia primera es signo de una primera socialización· el
segundo, de una socialización· que alcanza el nivel del lenguaje
,,
pero . q~e es post.erior a 'su comprensión. Por supuesto, lo que se
a.dq':'­1:10 en el · mvel sensor~~motor · p~rmanece adquirido, lo que
significa que la. representación puede 'fundarse a· la· vez sobre Ia
percepción del objeto y sobre su imagen, o bien sólo. sobre su
imagen.
Nivel de la represen tación
~ . rz=:J ~­ . Acto .de nombrar
~ ­­t­­­­­­­­­......,..­.: ..­..lrmagenj
. Intuición
Nivel sensoriomotor
Gesto del índice
jSujeto l--=r--------~ "---""-~
­Percepción
2) La entrad~ en el orden de lo simbólico
Si el desarrollo sensoriomotor puso de manifiesto el establ~
cimiento de sistemas de significaciones y de representaciones. sin
"lenguaje" y sin imágenes, surge de ello que Ja actividad infantil
durante este pe~íodo ha constituido una forma de pensamiento ~
actos~ Ahora bien, desde ese punto de vista toda actividad,. en
tanto que se organiza en función de las personas y de las tosas.
a
dentro. ,de situaciones sie~pre nuevas, es la vez el indicador la y
expr~_smn de este pensamiento. Dicho de otro modo, todo Jo que
el runo hace revela lo que es, lo dice a través de sus actos, sin
gran distancia entre lo que es y lo que expresa. Si hay mediación
en.n:e lo que es y lo que dice, a través del gesto, este último no es
utiliaado real~~nte como ~edio de expresión, pqr cuanto el gesto
es lo que el rimo es en el instante en que dice lo _que es, es decir,
Entre los dos 'Y los once4oce años 85
la finalidad de su acción como organizadora de sí misma y la
movilización af ectiva dirigida que . le corresponde. El niño · · es
intención,·. ''pensamiento" y afectividad de niño, Se. dice que el
bebé actúa siempre en. función del principio del placer. Sólo a
partir del momento en que sus gestos adquieren una relativa
codificación se constituyen éstos como ."'medios" de comuni­
cación. Mostrar con el dedo es emplear un gesto, como signifi­
cante a la vez de la intención del bebé y del objeto designado,
pero ante el otro. Como tal, el gesto del índice ·ya es "palabra".
Pero se dirá que el grito, el murmullo, el balbuceo, el llanto ya
. tenían ese valor. Sin embargo, la diferencia residía en el hecho de
que no eran "utilizados" como "signo~" por el niño. Aun9~e
expresaban el dolor, .el hambre, la necesidad­deseo de ·compama,·
·etc., no tenían la claridad de los signos, a despecho· de su
· intencionalídad. Pero gritar, llorar, agitarse, en cuanto actividades
sigÍiificativas, ya son lenguaje en la medida en que 'son expresión.
Desde el momento en que una actividad es utilizada como tal
para expresarse ante otro o en dirección a otro, hay · palabra
·aunque la distinción entre "yo" y "tú" no se haya opera.do, como
por ejemplo cuando el· niño llora para hacer vemr a alguien. A l?s
sistemas de acción se adhiere entonces la estructura del lenguaje,
! y a los de representación, la semántica. Si bien en sus principios
este lenguaje es más bien lengua~e de todo el cuerpo, . tie~de. a
tomar formas más precisas a medida que se operan las disociacio­ .
nes de los campos de Ja actividad. Las raíces de lo que común­
mente se llama lenguaje ­hablando con más propiedad, la len­
·gua­· deben buscarse en las fuentes . mismas de la acti~idad. Por
eso el lenguaje se confunde . con el desarrollo de los Sistemas de
. acción y de representación afectivo­cognitivos. Lo que resultª.1?,ás
pertinente y notable, además por cuanto ese corte es la condición
necesaria de toda palabra, es que desde el momento en que el
lengúaje toma ~l camino· de la co?­s.titución de me~~dore_s se Y.
organiza a traves de la palabra, traiciona a la expresividad inicial.
Al traducirse por la palabra, el lenguaje se hace lenguaje para·
otros comunicación. Marca así un distanciamiento en relación con
lino ~smo. sin embargo condición sine qua non de la realización
de uno mismo y del otro. Al hacerse mediador entre un "yo" que
se constituye y un "tú". al que simultáneamente constituye, no
deja de acusar la distancia con uno mismo, con el otro y con las ·
. cosas.' La palabra ­sistema organizado de gestos y conductas
significativas+ . permite que el lenguaje poco a poco . se . haga
lengua. En el seno de la lengua, es decir, a nivel de su lógica.
 86 j;-M. DoUe
­füncbm~tal, ~ ~n· la medida.~ q~e, al ser :acción, ella refleja y
reorganiza la lógica de la accion misma; encontraremos neeesaría­
mente algo de la organización de los esquemas de la actividad.
Pero en su 'condíción ·de mediadora, · o• sea de instrumentó . la
l~ngua _no debe ser 'asimilada a. las estructuras del pensamiento.' La
~~tanaa. c:ntre éstas y la lengua es considerable. Por una parte; el
runo. adqu1~re la lengua como mediadora organizada con 'estruc­
turas propias; por otra parte; reconstruye las estructuras de su ·
a~tivi~ en el nivel simbólico según un orden en el -que la
d!­mens1on temporal es fundamental. Por consiguiente, . hay "des­ .
ªJustes ~!1tre sus estructuras. actuales; con sus posibílidádes, y la .
~decuac10n de estas estructuras a las· de la lengua. ·Lo que más
i~porta ento~ces, es aquello que trasciende a la lengua como ·
sistema orgamzado de expresién­comunícacíén. . .
. En otro ~pecto, la adquisición de la lengua como .sistema de
signos organizados y arbitrarios supone la disociación entre los
significantes y los signíficadós.: Esta, lo repetimos junto con Pía­
g~t, sólo se adquiere o se constituye por la ínternalizaeión 'progre­
SIVa de las conductas de imitación que permiten la representación
en imágenes, una · porción importante ·. de la· cual siempre será
simbólica. Pero es preciso entenderse en 'cuanto a la significación
de los términos. En wi sentido preciso, es simbólico todo elemen­
to referido a un significado que posee un valor y .un contenido
1tanto,
para un individuo o para un grupo y marca, por. lo eri este
caso · una pertenencia social. Casi siempre este elemento es un
.
objeto real o un signo: la hoz y el martillo, la cruz ' la balanza , la
serpiente, .etc. De una manera general, funciona según el principio
de a~og1a: la ~oz es para el campesino lo que el martillo para· el
obrero. Su reunión expresa la­ u:i:rión del campesinado y de la ciase
o~rera. De todas maneras, ~ . símbolo es polisémico; sobredeter­
minado, y se halla constantemente sujeto a interpretaciones, ajus­
tes de sentido, profundizaciones; permite y favorece las transfor­
maciones de sentido. Sin embargo, se observará que. en él símbolo ·
·~y. ~go que ti~ne una relacíón, próxima o lejana,. con la cosa
s~gµificada. Segun los casos, el símbolo puede . tener valor de
signo. La bandera flotando sobre el capot 'de un vehículo es' el
signo de ­que en él se encuentra una personalidad oficial. Pero casi
siempre la diferencia entre 'el signo y el.. símbolo reside en. el
hecho de que el sfmbolo, como. hemos dicho, posee una relación
analógica . ton sl1 significado, mientras . que. el signo es arbitrario.
Por regla general, el signo del lenguaje, contrariamente al ~ímboI()
tiende hacia el rnonósemismo, Esto explica que 'hablar­ ·de. la
·Entre los dos )' los .once-doce años 87
entrada: en el orcl,ep de .le simbólico preste a confusión y a la vez
:exprese correctamente . Iarealidad .de lo que se.produce. El acceso
a la rq>res~tacióll por el niño significa· su entrada en lo simbólico
a la vez que su 'entrada en la lengua. Revela el· hecho de que
efectúa .una·cljferem:ia ­entre los significantes y los significados al
mismo tiempo. que designa o expresa, como se prefiera, los signi­
ficados con. la ayuda de símbolos· o signos. Cuando a cada objeto
familiar ·acompaña una imagen de ese objeto. que designará con el
término de . la lengua que le corresponde, revela que al mismo
tiempo ingresa en el . sistema de los signos colectivos· de su lengua
(c!fünci(>n,,semiótica?) y en el orden de un simbolismo que le es
personal (c!función . simbólica? )• En efecto, la imagen que el niño
se hace de un objeto particular y familiar difiere fundamental­
.mente 'de la que se. hace su hermano o un compañero. Se trata,
por lo. tanto, de una imagen­símbolo en cuanto .se refiere a la
.expedencia propia del sujeto y concierne a su propio sistema de
· representaeién, Pero. esta imagen es nombrada con un signo colee­ .
t:J,vo arbitrario, la palabra que utiliza la lengua,
, , . . . ~i bien la evolución del pensamiento del niño lo conduce de
Un periodo en el que domina el simbolismo· ­correlativo a un
aprelldizaje .y a. un dominio progresivo de la lengua como sistema
'de signos­:­ ·ª un período donde, por el contrario, domina el
sistema de signos en detrimento del simbolismo, es importante
.señalar que, en todo nivel de desarrollo, símbolos y. signos están
copresentes ·. y que el pasaje de uno a otro es psicológicamente
incesante, Cuando el. niño habla de 'sus sueños nombra con signos
.una realidad que le pertenece, y remite, por una parte, a los
·objetos reales a través de. las imágenes, y por otra, a su propia
experiencia. A nuestro entender, lo más notable en la existencia
de Ios símbolos y de los signos, es el hecho de que expresan y
.por ello "obj~tivan~.· realidades en· el plano de la representación.
Estas ·realidades . son. de orden interno y están _. ligadas a la Vida
subjetiva del sujeto, o. bien son de orden ·externo, es decír..
· relacionadas .con lo que é6nstituye Su medio.' Dicho de otro
modo, designan ~o· denominan, · seglÍn • Ios casos=, comunican,
. exprcisati "algo", El status de ese "algo?' trasciende el discurso que·
pretende referirse · a él. ·. El discurso es al mismo tiempo Su
· explicitaciér; y su ocultamiento; su explicitación, porque se abre a
esta trascendencia a pesar de la estrecha vía que traza en su
direccién: dice a .Ia vez poco y mucho; su ocultamiento, por
cuanto .tiende a encerrarse en SU. decir y a confundirlo con aquel/o
de 10 que habla, · ·
 88 J.-M. Dalle
~ entrada 'en la representación, en la medida en 'que creá
sus. sistemas de si~ficaciones, ~o hace otra cosa que recons­
truir
·' una b vez· ­mas
. en'. este
. ruvel
· · los sistemas·
. de s1gm
··· · ifítea­
cton esta lecidos en el mvel precedente · Pero ésta· · ·
t ·, . . ., . · recons­
ruccion es un~ creacron de sistemas nuevos. Dicho de otro modo,
la rep!ese_nt~1on es la nueva forma que toma la actividad,' De
sensor~omotr~z, se hace representativa. Pero no se ·aniquila como.
~ens~nomotnz al hacerse represeritaviva. Muy por el contrario se
mte~ como tal _superándose. La integración· de lo inferior e~ lo·
superior n.~ consiste, pues, en la negación de lo inferior, sino en
su expansión y en su tra~formación por las relaciones que· se
e~ta?~ece1:1, entre ~bos. Mas claramente, todos los sistemas de
sígníficaeíón antenonnente establecidos son integrados como tales
Y re~1aborados ~ ~1. nu~~o nivel. Para cap.tár"la profundidad de
los sistemas de significación de orden superior . conviene 'remitirse
a los sistemas de significación anteriores, de l~s que proceden y a
!os . q1;1e m~rcan. S~ entend~rá entonces por qué . Ja primera
!°fan';!a reviste tal .tmportancia ·para· la comprensión· de fo que
'pasa en el adulto, y que recurar a ella sea tan necesario. Dicho
esto, queda claro que la actividad, ya sea · sensoriomotríz ·
representati~a,. c~msiste, además ·.de su función adaptativa ­sobre
la 9!1e no ms1s1;ll"em~s­ en c~ns~tuir nuevos · sistemas de signifi~
cacion, Ahora bien, estos en si mismos son lenguaje; La angustia
de los ocho meses, la búsqueda del objeto · más itllá de sus .:
despI~an:i!ent~s ':isibles ~on le~guaj~ •. así como lo son el dibujo,
la mntacíón dif erida, el Juego sunbolico, el sueño y las. imágenes
mentales. Con ello queremos decir que Ja observación ·de una ·
conducta, ~or ejemplo la angustia de los ochó meses o el dibujo
de un morugote por un pequeño de cinco años . informa sobre el
"!vel de desarrolló cognitive>.­afectivo alcanzado ~esde d punto de
vista estructural, a la vez que sobre los sistemas de· iepresentacibn
elaborados en Ja relación con. la madre (taso de la img0stia déÍ~s
ocho meses) y sobre lo vivido anteriormente. Como tal la
angu~tia de los· ocho meses · dice fo qúe "el sujeM' . es · c¿mo
totalidad, o ~ea lo que percibe; lo que siente, Io que pide,Jo que
le falta, en virtud de. lo que fue,·y­.ésto ensu relación con Iamadre
en presencia de . una c~a extraña. A· nivel de · 1a ·• repre~entacion:
por !º tanto,_ el. l~ngi_i;i­Je¡ ('.UYa e~tru~tura y funcionamiento corno
­~e~~? . de · significación, comunicación y expresión estudia Ja
lin~1st1ca, no excluye otros modos de expresión o eomuriicación:
J:?ec~ c;iue el dibujo, la imitación diferida, las imágenes, fos juegos
simbólicos, el sueño, pero también la producción de movimientos
89
ordenados. (danza), de sonidos (canto, música ... ), etc., son
lenguaje.: es una perogrullada, El cuerpo entero es lenguaje y/o
· · palabra. · · . .
Lo importante, una vez más, es distinguir entre la lengua y el
lenguaje, que·· la trasciende en todos los aspectos ·que presenta la
actividad humana. Podemos arriesgarnos a decir que el lenguaje es
la historia personal entera; la palabra, lo que se dice a su respecto.
Se comprenderá entonces que las· reelaboraciones de los sistemas
de representación­significación del nivel sensoriomotor, en el nivel
de la. representación, traigan aparejada la constitución de nuevos
mediadores, El dibujo espontáneo, · al . igual que el juego o
cualquier .otra actividad, son lenguaje en. el sentido global de que
son expresión del sujeto como tal y, accesoriamente, salvo para
quien sepa leer, comunicación, Pero desde el momento en que se
codifican bajo la forma de dibujo organizado como lenguaje
gráfico, de juegos socializados, adquieren un valor diferente que
en última instancia los desnaturaliza. Ciertamente fue ventajoso
para la humanidad. ·hab~r constituido todos estos sistemas de
lenguaje con sus reglas, pero también empobrecedor, en la medida
o en que ". su dominio no deja de acusar y de acentuar la distancia
con uno mismo, el "corte" que transforma al lenguaje en
"discurso sobre". Además, la coextensión ·del lenguaje a uno
mismo. como "decirse a sí mismo", en otro.s términos corno "ser",
sería una pérdida y una ilusión puesto que el pensamiento sólo es
.realmente. en cuanto comunicado, Por lo tanto, es necesario
acentuar aún más el corte realizado por el lenguaje "para volverse a
captar, asintóticamente, a uno mismo. El niño, al acceder a la.
palabra por medio del gesto intencionalmente dirigido hacia el
otro para significarle lo .que quiere o siente, abre la brecha que lo:
separarápara siempre de sí mismo y de las cosas, y de este modo
cpnstruy<;: el lenguaje, su lenguaje. Al . entrar en la representación
elabora, gracias a la función semiótica, modos de expresión y de
comunicación enteramente ·nuevos.· Diremos entonces que la
afectividad misma se constituye _por medio de este .corte .
. Quizá no se ha aclarado suficientemente el hecho de que la'
función simbólica. o semiótica, en cuanto creadora de .sígnos,
como su . nombre lo indica, suponía '. el poder remitir a los
significados. 'Ahora bien, éstos son · tanto imágenes­copias como
contenidos semánticos de los signos de la lengua.
Nadie .• duda ya de. que los significados son durante cierto
tiempo imágenes­copias de· los objetos, después, poco a poco
cuasi conceptos al mismo tiempo que cuasi imágenes o precon­
 .90 /.-M. Dolle
éeptos,, para ser al fi!1 conceptos, a medida qJe el pensamiento
(después de los 7 anos), construyendo sus sistemas. de acción
(clases, relaciones, número, multiplicaCiones de clases invariaritts ·.
e.te•), reelabora l~s sistemas de Significado:nes del 'nivel senso~ ·
nomotor, ~l periodo que • . se extiende.· entre . los dos y . Ios.
once­d~ce anos opera, 'por lo tanto.. una reconstrucción decisiva y
compleja. · ·
Globalmente, esta reconstrucción, en cuanto se· sitúa en el
nivel repre~~ntativo, debe elaborar sus propios modos de acción y
rep~sentaco~. Pero vuelve a pasar por las mismas 'etapas que en
el ruvel anterior, De este modo, entre los dos y los seis­siete años
prevalece la relación con ­las . personas descrita por Freud ­eri ei .
lenguaje simbólico al· que ~a afecto­; ­como período edípico,
Después de los siete años, por el contrario, predomina la relación
con las cosas =estadio de· la inteligencia opetatoria concreta. de
Piaget­. Dicho de otro modo, la relación S • S expresa los modos
relacionales dominantes ·de la primera etapa, mientras que S • o precisamente a. la imagen de este período). Se comprenderá, por
domina en la segunda; El. interés de este largo período · de
reconstrucción­construcción reside en el establecimiento de nuevos
· esque~as . de actividad ·que se sobreagregan · a los· esquemas
sensoriomotores y los integran. · . .· · .. •· ·
Si c!eemos. no saber gran cosa sobre las categorías lógicas
·que presiden la organizacién de la actividad en este nivel; es .
porque buscamos descubrir en ellas los rastros, así fuesen
discretos, de la aparición dé. las categorías. de la lógica clásiea,
Esta es del. orden de. la no contradicción, y aquí •se halla
totalmente ausente. Por ello, las descripciones de. la escuela .de
Gi~ebra la presentan 'como:· el negativo dd período siguiente,
Mejor todavía, como la ausencia. Ausencia de clasificaciones, · de
estructuras ­de orden, · .de q)imeración,. ausencia de invariantes
físicas y espaciales, ausencia, más en general, de reversibilidad.
Pero esta negatividad, esta falta, constituye la posítívidad de un
período que,· por otra parte, hay acuerdo en estimar sumamente
rico. En realidad, la inteligencia simbólica no obedece a la lógica
de la n? contradicción. sino a la lógica de la contradicción, El
simbolismo niega sin cesar Ia identidad, aunque la plantee, por lo
que notamos en él esos deslizamientos incesantes de significado a
signifícadó por. enc~it d~I sipiific~te. Si la lógica . de la .. no
contradicción. dice: si; y solo si A o B, entonces A :;¡; B~ la lógica
de la contradicción (o del antagonismo], dirá que si, y sólo si
.A o B;· entonces A =I= B. La lógica de. la contradicción dirá que.el
amor no es el odio pero que ambos se · implican tino a otro
91
recíproeamente, Todas las de~cripciones·ofrecidas•por el psícoaná­
.lisis ~orroboran·estalógica:: la copresencia del instinto de vida y
· del iDstinto de muerte, la contradicción existente entre el amor y
el odio por el padre, la agresividad. y la .culpabilidad que engendra
y el . afecto­ternura; 'el amor· fraternal · y la rivalidad fraternal, etc.
La interrelación es, . por }Q tanto, el marco en el que se
·
constituyen y ejercen juntos los sentimientos más opuestos,
.generadcres de ­angustia. ­Se comprenderá entonces por qué el
egocentrismo intelectual destacado· por Piaget pres~nta es~ ~usión
de perspectiva tan. desconcertante para el pensamiento lógico, al
marcar tamaña insensibilidad a la contradicción. Se comprenderá
iguaim:ente por qué, · encerrado en el propio punto de vista, el
pensamiento egocéntrico es sobre todo intuitivo y desarrolla
sistemas. de .ímágenes tan. pobremente ricos y tan ricamente
pobres, (Sartre hablaba; pero con referencia al adulto, de . la.
· pobreza · esencial de la imagen, expresión que no se aplica
último, .por qué el interrelácionísmo es la época de la relación de
10 singular con lo singular, del sincretismo en todos los sectores
de la actividad mental, y por qué acentúa de tal forma la
particularidad. ', Es que la fase interrelacionista privilegia el ~rden
del sentimiento dirigido siempre hacia las personas, hacia las
individualidades; como sentimiento de una individualidad por o
hacia otro, con los celos que engendra su exclusivismo, y con los
bruscos pasajes de una individualidad a otra a la vez inclusiva y
exclusivamente.
h> El .interrelacionismo es, por lo tanto, la actualización de lo
­con.ti.mió animado esencialmente por la l.ógica de la contradicción,
y sólo se comprende en la alternancia rítmica que _pas~ de esta
actualización a la · de · lo no contradictorio o discontinuo, La
·oposicibn de los contr~os o de los opuestos ~es~ c~mo el amor
y el odio no es, propiamente hablando, una dialéctica, ya que,
ldórtde está su resolución? La dialéctica realmente sólo es
integrativa.
3) La repr~~entación como medio de· adaptación
:El perfodo que ~e extiende entre l~s dos y los ~eis­siete ~ños
es, pues, el lugar de las. reorganízacíoucs del ordc1! del objeto
libidinal. Se . inscribe . en el marco de la interrelacion entonces
predominante de tipo s • s. Los esquemas de comportamiento
92 J.-M. Dalle
que se ~­onstituyen y organizan toman este pasaje obligado antes
de amp~arse al m~ndo de los objetos de manera prevaleciente, en
el estadio ~p.eratono concreto. Esto significa, por una parte, que
. to~ la actividad representativa de carácter simbólico y figurativo
esta ent~amente m:ircada por la a~e.cti~idady, por otra parte, que
este p~i~do constitu:ye la etapa m_dispensable y necesaria que
cond~Cll'a al . pensam~e.nto ~perat?no concreto. Esto significa,
ademas, que dicha actividad figurativa prevaleciente será sustituida
por la actividad de carácter operativo prevaleciente en el nivel
co.ncreto: La prim;ra s~~ integrada tal cual en la segunda; pero al
mismo tiempo sera modificada por efecto de la subordinación resul­
tante. Más simplemente, la afectividad; como fundamento tenderá a
plegarse a los imperativos del pensamiento racional. Esta subordi­
nación, que es un enriquecimiento para· el individuo, rio dejaráde
ser por ello una fuente de conflictos entre el orden de la moral y
de lo real y el orden de la afectividad en tanto que descante. El
psicoanálisis expresa esto como conflictos entre el yo, el superyó
y el. ello. Pero ''el período de latencia", correspondiente al de·
sarrollo de la inteligencia operatoria concreta, no está marcado
tanto por el sello de la represión como por el de la integración. ·
Consideramos que la actualización afectiva que · caracteriza el
.Iesarrollo entre los dos y los seis­siete años establece· estructuras
de comportamiento que se organizan en el marco .del interrela­
cionismo (S1 o S2 ). Pero esta actualización se opera en el nivel de
la representación por medio de la disociación de los significantes
y los significados, es decir, por el desarrollo de la función
semiótica (o simbólica) que en este nivel no es sólo función de los
signos, sino también función de imágenes. Por lo que hablar de ·
función semiótica sólo será una aproximación mientras no se
tenga en cuenta el aspecto de las imágenes. lPodría decirse quizá
q_ue. la intervención de la función semiótica permite ~},estable­ .
cirmento de la función ímaginatívai" No sabrfamos decidir si la
P~?"ª comprende a la segunda .o la implica. NO pudiendo
dilucidar este punto, observaremos que la reconstrucción de la
afectividad­inteligencia en el nivel de la representación constituye
, ·de comunicación
-~.·.:
un campo de expresión, de· denominación . . . .
.
enteramente nuevo, donde los signos · que· ella crea . no son
disociables de su semántica. Ahora bien, si hablamos de semán­
!ica, es ~anta ­en el, sentido lingüístico como en el psicológico. La
_unagen­s1mbolo esta constantemente presente en todas las formas
q!1e asum~ l~ : actividad;. pero, según los contextos, es signo,
símbolo, significante o significado, El campo de la lengua, tan
Entre los dos )1 los once-doce años 93
correctamente profundizado por la lingüística a partir de Saussu­
re, no debe ocultar, tanto por su tecnicismo como por su
vocabulario, esta complejidad .. El juego del carrete descrito por
Freud ­en una perspectiva lingüística stricto sensu.,-. aun cuando
la lengua no había sido adquirida todavía por 'el niño cuyo
comportamiento observaba, estaba puntuado por los signos "o, o,
o" (por fort, lejos) y "da" (por aquí). Pero, ·¿cuál es la diferencia
entre "o" como significante y el O · los significados correspon­
dientes? "Oº, como juego, es tanto .sfmbolo como signo, signifi­
cante como significado, expresión como comunicación. Las
disociaciones que operamos por necesidad no deben ocultar esta
realidad profunda. El juego "fort­da", en su condición dejuego, es
decir, de conducta, índica, genéticamente, el ejercicio de la
función semiótica; traduce así la actividad imaginativa o simboli­
zación de una situación relacional del niño con la madre, vivida;
reconocida, denominada y dominada de este modo, por 'un niño
que expresa, en forma lúdica, su vivencia, su relación con la
presencia­ausencia de la madre. Por lo tanto, con toda evidencia,
hay un más allá de los significantes, lugar donde; por encima de
los sistemas . de acción y de representación, se expresan y
corporizan los sentimientos, los deseos nacidos de necesidades, las
aspiraciones, etc. Pues .: las . necesidades y sus deseos, que se
implican entre sí, 'por· efecto del desarrollo de los sistemas de
esquemas sucesivos y jerárquicos cada vez más complejos, generan
necesidades­deseos correlativos y recíprocos cada vez más com­
pléjos.' Freud habla de sublimación porque para él todas ellas se
ligan con la necesidad­deseo sexual, que para él constituye el
fundamento de todas las otras necesidades­deseos. Pero lo mismo
pasa con Ios sentimientos. Ahora bien, es toda esta semántica de
orden psicológico, o vivencia del niño, la que obra e~ la actividad
simbólica, y se expresa especialmente en una . actividad lúdica
donde las .imágenes están constantemente presentes pues son los
soportes o significantes de diferentes significados que se deslizan
de una a otra pero remiten a algo más profundo. Dicho de otro
modo,: el juego del carrete es, a nivel psicológico, tanto símbolo
como signo, significante ·como significado. Significa la interrela­
ción establecida entre el niño y su madre. En la medida en que
ésta permite al niño estructurarse afectivamente por medio de los
sentimientos que desarrolla en él a través del afecto, le permite al
niño constituir a su madre como creadora de sus sentimientos y
recípr.oca1nente a sí mismo expresando estos sentimientos, Pero
esta constitución de sí mismo y del otro por el sujeto, dentro de
 94 J.-M. Dolle Entre los dos 'JI los once-doce tdio1 95

esta i~terrelació:1, t~to a través de los sentimientos que la madre representación, el niño pone en juego la situación de alternancia
~xp~mnenta. e inspira como a través de los que experimenta e· entrela presencia.. que 'satisface y la ausencia que frustra, y aquí el
msp1.~a el SUJeto, se expresa y. se produce por la mediación. de la . dese() ' de presencia se domina aceptando la frustración y la
representación. Por ello la relación del niño con la madre en: el satisfacción, Dicho de otro modo, el orden de lo real impone su.
~la~o de la . rep~esentacióri, ·se expresa por la alteman~iá de · separación a las exigencias del deseo, el Cual· no puede separarse·
s1gruficantes­Sigruficadós opuestos.. de su objeto. La representación, por su parte, permi te tomar en
cuenta el orden de la subjetividad y el orden de la. realidad. Es,
significan tes fort . da . por · lo tanto, el medio ·por el . que la inteligencia permite la
significados
­­­­ ===.~> --,.---,-..,.~
<<:::.
adaptación a una situación que, sin ese medio, sería insoportable.
ausencia. . presencia .
. Pueden comprenderse · así las relaciones que la afectividad y la
inteligencia mantienen . en un nivel donde predomina la afec­
. que hablan de la relación con . la madre como presente y/o tividad, y hablar así de la inteligencia de la· afectividad.
ausente.
. I'..a actividad representativa multiplica los mediadores entre el
sujeto y lo real para una mejor adaptación a éste, y lo hace en
madre dos etapas durante .el período comprendido entre los dos y los
/
presente (da)
<,
. ausente (fort]
once­doce años, Una vez más 'debemos decir que si el esquema
interaccionista de Piaget es adecuado para expresar las relaciones
del sujeto con · lo real, nos parece insuficiente para expresar las

<, niño
/ relaciones del sujeto con esa dimensión particular de lo real que
D!cha relación expresa, sobre todo, que la ausencia, como
algo vivido, experimentado, es frustración, y la presencia, . satis­
facción. Por c?~iguiente, expresa la alternancia y la ambigiiedad
de t~~? sentume~to .respecto de un ser experimentado como
o~_os1c1on contradictoria, ~e puede intentar leer lo que siente el
runo, en un cuadro donde figuran tales oposiciones y contradicción.
satisfacción
frustración
es la relación. con los otros sujetos, prevaleciente en las primeras
etapas de los diferentes escalones· de construcción o
de reconstruc­
ción del desarrollo psíquico. El mterrelacionismo es, pues, esa
forma particular que reviste el interaccioriismo cuando el sujeto se
constituye como sujeto afectivo en su relación con el mundo
exterior; que es vivida· antes de ser pensada. Los mediadores
representativos· instalados dentro del marco interrelacionista son,
por lo tanto, los primeros medios de adaptación que· la . inteli­
gencia elabora para la afectividad, y que le. son necesarios ·p.ara
constituir sus propios medios de carácter operatorio. Los .media­
dores representativos del nivel · simbólico pueden ser organizados
según :el esquema siguiente: : · · · .

I I
:· La lengua y las imágenes­símbolos, que se hallan en
presencia correspondencia constante, tanto porque la lengua vehiculiza
ausencia imágenes· como porque ·las imágenes se dicen por medio de la
amor lengua, se aplican como actividades más específicas a esas otras
agresividad.
actividades más diferenciadas que son el dibujo, la imitación·
odio
diferida en relación. con los juegos simbólicos, y los sueños. Delos
sueños al dibujo, pasando por todos los intermediarios, obser­
Tambi~·n. se po_ctrá leer aquí el reconocímiento por el niño de Vainós una distancia cada vez mayor respecto de .su fundamento, a
la alternancia experimentada como pérdida y posesión del objeto saber, la afectividad, Dicho de otro modo, el sueño está más cerca
ama?o, pero ya C?mo dato real en la medida en .que es expresada, ele la afectividad que el dibujo, el cual,' sin embargo, la expresa
dominada y, en cierto modo, tomada· en cuenta. Por medió de la cómo aprehensión de sí mismo y de lo. real.
96 ].-M. Dolle Entre les dos y los once-doce años 97

que la libido desea. Pero esta prohibición no enunciada es vivida

grafismo: dibujo
por Juanito como prohibición presente por la. existencia misma
del padre, v como amenaza de que éste intervenga para separar a
la libido de su objeto. De ahí la angustia. Al desarrollar la fobia a
imitación diferida . los . caballos, Juanito se hace cargo de su angustia, o, en otros
términos, la transforma en miedo a los caballos, lo cual le permite

lengua ~ 1 ~ Unágene.­.ímbolm
no sólo nombrar aquello que sufre profundamente, sino también
circunscribir. Desde este punto de vista, la fobia es la formu­
lación simbólica y la objetivación de la angustia. Dado el carácter
parcial de nuestros análisis, diremos que la permanencia del tema
"caballo" prueba que éste se ha convertido para Juani!o e1!.
juegos simbólicos
significante de algo que le corresponde permanentemente, mas allá.
•de las transformaciones de sentido. Si consideramos que el caballo
ES el significante simbólico del padre, podemos desplegar la
cadena de significados que son la expresión de la vivencia de
Juanito.

caballo caballo caballo

4). De b representación a la vivencia: las categorías gran cosita morder negro
=
de la afectividad en la boca
de hacer pipí
Lo precedente encuentra apoyo en el ps~coanálisis de J~~o caballo caballo caballo
(Freud, Análisis de la fobia de un niño de cin~o año$); Este runo
cae' en las se ponen en grande . y
padece una fobia que asume la forma del miedo a los caballos,
miedo aparecido en el contexto del "estado fálico", en el que se curvas movimiento pesado
traba y se resuelve el "complejo de Edipo". Juanito se interesa
muy pronto por la diferencia .de. sexos,. mientras ~e libra a esa caballo caballo
actividad autoerótica que es la masturbación. Es sabido que, en el armando jaleo ""' etc.
varón, el "complejo de castracióri" cierra el período edfpico, Pues en el suelo
bien, como veremos, la fobia a los caballos revela su carácter. con los pies
persistente. Además, en Ja relaciór; padre­madre­Juani~o, se toma
evidente que el hiño oscil~ entre el apego· predomm~te ~. la La relación significante­significado suministra, una vez más
madre o el apego predommante al padre. Cuando quiere ser
de manera simbólica, la representación que Juanito se hace de sí
cariñoso" con su madre, siente al padre como un esto~bo, desea
mismo en su relación con el padre y, más allá de ésta, con la
su alejamiento, etc., de acuerdo, por otra parte, con un proceso madre. Enlazando al padre con las vivencias de juanito, .podemos
conocido. Sin. embargo, . el interés de· esta fobia· reside en el hecho
situar todas estas representaciones simbólicas entre, por una ~a.r:te,
de que constituye la expresión simbólica de la relación con el·
ese real que es el padre remitiendo a la madre deseada­prohibida
padre, tal como es vivida por Juanito. Dicho de otro modo, _el
y, por otra parte, ese otro real, psicológico, que es la. vivencia o la
padre ·amado­odiado, deseado presente­.deseado. ª':1sente,. es . decir,
experiencia de •ese. primer real que es el . padre. El esquema
vivo­muerto, es captado, en esta misma ambivalencia, como
sigt1iente expresa este conjunto.
castradÓr y ansiógeno, en cuanto representa la prohibición de Io
 98 f.-M. Dolle
¡~
Real
·
Padre­­­­­­­­­­­
i
.. Significante
Relación con
Representado ­­ ­­­­­ el padre
S . "f" d vivida por
Juanito
1
Juanito · ./. . . . 1gmt1ca o
Real vivido · Juanito~·­·­
. . ~I marcado. in.t~rés de Juanito por su "cosita de hacer pipí"
(~iwim~cher), s1gn~ficaque el niño establece las semejanzas y las
?1ferencias entre el y las personas que lo rodean, y que, al
mterrogarse sobre. el sexo, experimenta fas categorías del Mismo y
del Otro (el espejo de Lacan). Pero esta diferencia es vivida de
~od~ ansiógeno _ilorque supone una interrogación sobre
1dent1~a~ y . la diferencia. Esta primera categorización ­que
adem.as_ 1mphc.<!­ otr~s­ por medio del Mismo y del Otro, a
proposrto del organo ur~g~nital, es una categorización lógica, pero
en el plano de la afectividad, En efecto, el Mismo y el Otro le
plan~ean ~ ~uanito el problema. de su propia identidad y revelan
sus incertidumbres al respecto. El Otro: la madre, el padre; la
hermana, perten~cen a la vez. al orden del Mismo (son idénticos) y
del Otro (so~ d1~erentes). Al· observar a sus 'co­actores, :Juanito se
descubre a _s1 mismo en ­ellos, al mismo tiempo que percibe al
Otro. Hay algo en los otros que pertenece al orden de la
identidad consigo mismo y de la diferencia. Dicho de otro modo
es com~ si Ju~nito efec;tua,se en sus vivencias el siguicnt~
raz?nam1ento: mi padre, mi .madre y mi hermana no son como yo
c:e1~ hasta . ahora; algo de ellos es idéntico a mí y algo es
diferente. Dicho de <:>tro. J?Odo, ellos ~o son yo, son el Otra, pero
el Otro. supone ':lna identidad y una diferencia con respecto a mí.
~enerahzando, el descubrimiento de Juanlto se ·expresa como
sigue:
Entre los dos y los once-doce anos 99
1
. /
Mismo
lldentidad ·""'
Diferencia Identidad
/ -.
Otro
Diferencia
que se escribe: (desde el punto de vista de J uanito)
Mismo Otro
__JI n n
'Identidad ~========~ Diferencia
Al descubrir la alteridad en su diferencia y su semejanza con
él mismo, Juanito forna conciencia de su propia identidad. Por lo
tanto, al constituir a los otros como idénticos y diferentes a él,
Juanito se constituye a sí mismo como idéntico y diferente. Pero
la la identidad de que se trata concierne a la vez a la identidad
(semejanza) con otros, y a la identidad personal.
· . Este descubrimiento, ante todo experimel)tado, del Mismo y
del Otro, es ansiógeno porque trastorna las certezas anteriores. En
efecto, el reconocimiento del Mismo y del Otro pone a Juanito
ante el problema de su propia identidad. Si el Otro es a la vez
idéntico a mí y diferente, équé soy yo y qué me garantiza que y.o
J:IliSJ:IlO . siga siendo lo que soy? Ser el Otro es una de las
posibilidades, a causa de su identidad conmigo mismo. Dicho de
otro modo, JU.anito hace la experiencia de que él podría
pertenecer al orden del Otro (lo que en cierto modo ocurre), es
decfr,. que podría pertenecer al orden de la diferencia y que, .a fin
de cuentas, .bastaría poco para que así fuese. Por consiguiente, el
in.terés porJa "cosita de hacer pipí" supone su valorización corno
elerrient.c> de la identidad personal, y de la angustia de que deje ele
serlo deriva d complejo ­de castración. Pero el apego a la madre,
tentativa de mantener el carácter privilegiado que supone como
identificación, y en última instancia como fusión ­y confusión­,
tiene por correlato la exclusión del padre; éste, al no poder ser
eliminado realmente, obliga a que se lo tenga eh cuenta. El padre
amado esa! ~isrno tiempo odiado; hay deseo de su alejamiento,
de su exclusión y hasta de su muerte. Pero como no hay padre
,­
sin madre,Juanito descubre que ésta no es disociable del padre y
•.. /.·.
.
100 / • ..Af. DoUe
que el alejamiento sólo es una falsa apariencia. Dicho de otro
modo, querer a la madre para él sólo es negar al padre, quien no
puede ser negado pues la madre implica al padre y recípro­
camente (Madre ~ Padre). El padre, por lo tanto, es vivido como
el· que separa de la madre. De ahí, nuevamente, la castración. Si
además la madre remite al padre y recíprocamente, la exclusión
del padre es exclusión de la· madre y ·. a la inversa.. Desear el
alejamiento del padre es desear que se aleje algo que pertenece a
la madre. Por lo tanto, es forzarse a suprimir lo que más importa.
De ahí la angustia y la culpabilidad.
Para conservar a la madre, hay que renunciar a ella. Pero
entonces, hay que aceptar al padre. Aceptarlo es aceptarse uno
mismo, en la propia separación. Es, por último, re­alizarse.
La imposible tentativa de eliminación del padre como
separador de .la' madre es ansiógena porque cuestiona la recipro­
cidad Madre ~ Padre,· y engendra culpa porque priva a· la madre
de algo ­esencial para ella: imatar al padre es matar a la madre!
La identidad de uno mismo no se encuentra en la deseada fusión
con la madre ­el Otro no es yo a pesar . de su. identidad
conmigo­, sino en la exclusión que la reciprocidad Madre ~
Padre supone por sí misma. Si el padre es vivido corno castrador,
es porque esta reciprocidad no puede ser quebrada por el pequeño
Edipo. El orden de lo real se opone al orden del sujeto descante.
En los ·diferentes significados y en sus deslizamientos,
Juanito expresa el conjunto de las vivencias del Mismo y del Otro,
de la Identidad y de. la Diferencia, dentro de la tentativa de
sustituir la reciprocidad Padre ~ Madre por la reciprocidad
Madre ~ Hijo. Dicho de otro modo, la fobia a los caballos
remite, en el plano de lo real, al padre. Las vivencias de Juanito
en la relación con éste se invisten con la forma de significados
diferentes que expresan cada vez la asunción pardal de la Vivencia
· de Jmm.ito en función de lo que fundamentalmente desea. Pero
obsérvese que d descubrimiento. del Mismo y del Otro angustia. a
Juanito por más de una razón. A riesgo de. repetimos, 4esfa­
quemos primero la ilusión eri la que · estaba sumergido: la
fusión­confusión con la madre. El descubrimiento de la recipro­
cidad Madre ~ Padre cuestiona su status anterior, por lo menos el
que se había constituido en su ilusión, y lo angustia. En segundo
lugar, lo angustia porque no vislumbra ninguna perspectiva, Dicho
de otro modo, debe adaptarse a esta nueva situación y, por
consiguiente, inventar los comportamientos adecuados, es decir,
construir nuevas relaciones y con ellas construirse a sí mismo,
Entre los dos y los once-doce años 101
La "gran cosita de hacer pipí" es atributo del adulto y, eón
referencia a sí mismo como alguien que debe crecer, pertenece al
orden del Mismo. Pero puesto que orienta la interrogación sobre
sí mismo por referencia al Otro, Juanito teme que, a causa del
Otro, llegue a perderse la identidad y en especial el sexo. Pero si
la identidad es identidad consigo mismo tanto Como identidad
con el Otro, lo temido es que, al perder al otro, uno se separe de
sí mismo tanto como algo puede separarse de uno. Los signi­
ficados "morder", "caer", "negro en la boca" evocan las ideas de
"cortar", "separar" de,.; • Pero como tales, son amenaza· y
también cumplimiento, aunque más no fuera por causa de la
diferencia (entre otras de los sexos). Plantean, además, en el
marco de esta aprehensión del Mismo y del Otro, el problema del
origen de esa diferencia, es decir, del nacimiento. Por ello, "caer",
por deslizamiento, también es nacer, sin duda a la manera en que
se. defeca ­de acuerdo a las "teorías sexuales infantiles"­, pero
aun así es nacer: "Morder", además de la masturbación (beúsen,
morder, picar, etc.), evoca tanto la separación de sí mismo por la
pérdida del sexo como la separación del nacimiento, o esa otra
separación ­nuevo nacimiento­ que constituye el descubrimiento
de la reciprocidad Madre ~ Padre. "Grande", "pesadamente
cargado", "armando jaleo con los pies", etc., implican la gestación
tanto de uno mismo como de otro, es decir, de otro uno mismo y
de otro distinto de uno, y también nacer .en todos sus sentidos
analógicos, es decir, una vez más, la pérdida de aquello de lo que
se es portador: el niño, el sexo que· es una de las .diferencias, la
madre que pertenece al padre, etcétera. Pero nacer abre al .tnismo
tiempo nuevas perspectivas de las que nada se sabe, que angustian
e incitan a. aferrarse a las certezas recientes. De ahí la remisión al
Mismo y al Otro.
· Todas estas transformaciones de sentido se explican por· la
complejidad de lo que experimenta Juanito y hablan de la riqueza
que presenta aquello que él descubre en su relación con la díada
Madre ~ Padre. ;:.• ·
, Para precisar mejor todavía el lazo que une a la afectividad
con la. inteligencia, volveremos por última vez sobre el juego del
carretel, Es sabido que este niño experimenta laalternancia de la
presencia y de la ausencia· en su relación con la madre. Pero, en
lugar de soportarla y por lo tanto de sufrirla, el niño la toma en
cuerita jugando a ella y verbalizándola al mismo tiempo. Utili­
.1 zando este carretel enlazado a un hilo, el niño re­aliza, en el plano
1
.··~· simbólico, la situación en la que está sumergido: la ausencia y la

102
presencia alternadas de su madre .. Por medio del juego, és'ta ·
deviene alternancia de ausencia del carretel­presencia del carretel;
pero esta al ternancia es realizada y regulada por él. Vivida y
sufrida en su relación directa con la· madre,. dicha alternancia de
presencia­ausencia es dominada simbólicamente por medio de la·
representación. El sistema de acción empleado por el niño, a
saber, la simbolización, le permite una representación de la
situación. Lo ''jugado" puede resumirse en el. siguiente cuadro:
Plan de lo vivido:
i ,.
Satisfacción ­­­ Insatisfacción
l
Significante da fort Relación · dela
­­­
_.....__....' ,..___... .... Madre­Ni~o. Represen­
Significado carrete representada tación
'Plano de lo real
la Madre
Este esquema nos conduce a formular dos tipos de obser­
vaciones:
A) La· representación simbólica de la situación remite, desde
el punto de vista del niño; a la madre; pero en forma de una
relación que constituye un "mediador" entre él y lo real. Este
mediador acentúa la "escisión" (Spaltung),. de que habla Lacan,
entre el niño y lo real, sustituyendo. el orden de lo real por el
arelen de lo simbólico. Dicho de otro modo, por medio de, su
representación, el niño habla de algo que no está allf, al mismo
tiempo que algo ­su vivencia­· se expresa: "ello habla". Este
punto· es perfectamente conocido, de ahí que sólo nos ocupare­
mos de la alternancía. A este respecto observarnos que "da"
remite a· "fort" · y recíprocamente, por lo que entendemos qu~ el
axioma· fundamental que gobierna la afectividad es "si, y sólo si
.. ~
·'.,.
·.,:
:"'
·.
.
Entre los dos y los once-doce años 103
A -~. B, entonces. A #: B''. Lo cual puede expresarse como sigile:
ruando la satisfacción es realizada, remite a la insatisfacción y
· ...·~.
recíprocamente. Es posible, .por consiguiente, quedar al mismo
tiempo satisfecho e insatisfecho, y el paso de lo uno a lo ot,ro es
la realidad misma de lo vivído (ambivalencia). De todos modos, el
'carácter recíproco de los sentimientos opuestos niega la identidad
y la no contradicción de la lógica clásica, cuyo axioma básico se
expresa del siguiente modo: "si, y sólo si A o B, entonces A ~.
B". · En lógica ·de la contradicción, en la que se expresa la
afectividad, el amor implica el odio y recíprocamente, y el amor
no es más odió de lo que el odio es amor.
B) Puesto que la~ vive~cias del niño pertenecen al orden de·
la relación ,­aquí sólo la hemos considerado desde el punto de
Niño
vista del niño=­, el medio que aquél inventa para adaptarse a ella,
Plan y por consiguiente para dominarla y constituirse a sí mismo en
ese· acto, es el. juego simbólico. En cuanto mediador, el orden de
lo simbólico es el instrumento de adaptación del que se sirve la
afectividad. Ahora bien, esta última es, como tal, una conducta
Niño inteligente. Dicho de otro modo, en el nivel simbólico la
afectividad es el modo de adaptación que asume la inteligencia.
5) Dialéctica de la afectividad­inteligencia
Ahora disponemos de los elementos necesarios para com­
prender las relaciones entre la afectividad y la inteligencia. A
riesgo de Jepetimos, podernos afirmar que:
A) La afectividad y la inteligencia se constituyen juntas en y
a través de los mismos esquemas de comportamiento. Siendo una
y otra modos de adaptación a lo real, éstos toman dos formas
sucesivas:
­ adaptación a las personas;
­ adaptación a las cosas.
¡ Para. ser Ill.ás precisos, conviene decir que el interaccionismo
es el marco general en el que se inscriben las relaciones del sujeto
.i
­; y del .objcto¡ pero que, si bien el sujeto establece muchas
'í
1
relaciones con .los objetos durante todo el transcurso de su ·
desarrollo, estas relaciones pasan primero predominantemente por
'1 ·
¡
104
las .relaciones con las personas. Por ello, los primeros sistemas de
acción y de representación están marcados sobre todo por las
relaciones con las personas.
B) En cuanto modos de. adaptación, la afectividad y la
inteligencia se elaboran· en su especificidad. La primera. se
constituye constituyendo a las personas; 1 la segunda, consti­
tuyendo a las cosas. El sujeto afectivo se .eonstruye antes que el
sujeto epistémico. ·
C) Al constituirse la afectividad antes que la inteligencia, se
hace evidente que ésta tarda más en constituirse que aquélla. Por
ello, en un primer momento es parte integrante de la afectividad,
antes de ser específicamente ella misma. Cuando la inteligencia se
constituye como tal con sus estructuras propias, la afectividad ya
está constituida con las que le pertenecen. Esto justifica decir, sin
que por ello se introduzca una disociación radical en cuanto a sus
relaciones, que en la etapa de la inteligencia simbólica la
Entre los dos y los once-doce años 105
que la estructurará como tal, procede de la lógica que estructura a
la afectividad.
. E) La inversión de la relación Afectividad >Inteligencia en
Inteligencia > Afectividad significa que primero la inteligencia
está subordinada a la afectividad, y que luego se produce lo
inverso; Por su carácter de modos de adaptación a realidades
diferentes, una no va sin la otra. En consecuencia, constituciónla
de la afectividad y de la inteligencia como tales significa que se
establecen sucesivamente dos tipos diferentes de relación con el
mundo;
F) En lógica de la contradicción (2 a 6­7 años), encontramos
las oposiciones y reciprocidades de los contrarios:
Amor Odio

I
afectividad predomina sobre la inteligencia 'y que, .en un segundo
momento, el de la inteligencia operatoria concreta, la inteligencia
predomina sobre la afectividad. Por lo tanto, entre los dos y los
1
1·
-~. Ternura Agresividad

I
seis­siete años se asiste al siguiente fenómeno:
1
Afectividad > Inteligencia i Deseo Culpabilidad

1
1

Esto significa ­como lo decíamos en A)­ quela relación con l!

el mundo pasa a través de la relación con las personas, entonces
prevaleciente. En otros términos, la relación con el mundo 1 In'tinJ de vida +'·~--'-----+ Instinto de muerte
l
siempre obedece ·a1 esquema S ~ O, pero ­este esquema está j
infiltrado, de alguna manera, por el es.quema S ­e­ S. !
t.
i El egocentrismo descripto por Piaget se actualiza en el nivel
Entre los seis­siete años y los once­doce años: J
1
continuo y sitúa al Diño en una relación personal con los seres y
Inteligencia > Afectividad
. 1 las cosas. Dicho de. otro modo, éste subordina todo al propio
Li punto de vista. 'La insensibilidad del pensamiento del niño a la
Esta vez la relación se invierte; así como la relación con las contradicción lógica prueba que está instalado dentro de una.
1 lógica que admite esta contradicción, o sea, la existencia simultá­
personas ha permitido al sujeto constituirse como tal. fr~nte~ a
nea de dos proposiciones contrarias. Los juicios infantiles oscilan
otros sujetos, · la relación con los objetos · ya a permitirle
constituirse como sujeto (epistémico) constituyendo a los objetos. ¡ siempre, en virtud de estos opuestos, entre dos tér~os con·
trarios:
D) Si la inteligencia se constituye primero dentro de la t
constitución misma de la afectividad, esto significa que la lógica,

1
106 J.-M.Dolk Entre los dos y los once-doce años 107

Amable Perverso· Mismo • Otro

I
1>

Bueno Malo
Padre e .,Madre
I
I
Grande Pequeño

Lindo Feo
Identidad­e >D;ferenl
Permitido Prohibido, etc.

Tales categorías, en tanto que se aplican a vivencias·

relacionales desde el punto de vista del niño, conducen a las ·
contradicciones · antes . señaladas, pues la madre o el padre
Estos dos opuestos pueden ser afirmados, pasando d~ un pertenecen a la vez al orden del Mismo y al orden del Otro, según
juicio al otro, a propósito de la misma persona, de la misma el punto de vista siempre ­cambiante a través del cuál el niño los
situación, del mismo objeto, etcétera. La madre que da un beso y aprehende. Estos deslizamientos . de categorías corresponden a
ofrece un chocolate es amable; es peiversa, en cambio, si reta. al deslizamientos de significados (o transformaciones de sentido) y
niño por mancharse ·al comer la golosina. Es amable y peiversa, expresan, en términos lúdicos, tanto la ambivalencia de los
pues, en un intervalo muy corto. sentimientos como la insensibilidad a la contradicción. Desde el
punto de vista de la lógica de la no contradicción, tales categorías
G) Esta lógica de la contradicción parece reposar funda­ no son tomadas ni en extensión ni en comprensión, puesto que se
mentalmente en las categorías del Mismo y del Otro, a las que aplican a particularidades, Por ello, desde este mismo punto de
remiten las categorías de Yo y _Tú ­categorías utili.zadas tan d~: .vista, no son categorías sino precategorías. Por ello también, el
buen grado por los ·niños en el plano del lenguaje que ya m pensamiento del niño no usa conceptos sino preconceptos, ·
siquiera se presta atención a· su sigilifi~ación .psicol~gi;a­ y las
categorías de la Identidad y de la Diferencia; Quiza se com­ H) El establecimiento de las categorías de la lógica de la
prendan mejor los pasajes incesantes a las categorías opuestas si se contradicción: el Mismo y el Otro, Yo y TÚ:, Identidad y
tiene el cuidado de agruparlas: Diferencia remite en el plano de lo continuo, a la actualización de
la inteligencia. En este plano, dichas categorías constituyen las
primeras conservaciones o las primeras invariantes. Estas últimas
Mismo 41­­­­­­­­'­­­__., •Otro son a las- conservaciones­ físicas y espaciales del período de las
­:
Padre ...,
<,
,. Madre
/~ operaciones concretas, lo que las reciprocidades Amor ~ Odio,
etc., son a las estructuras .de clases, de relaciones, de orden,
Padre .. •­­­• Madre · etcétera •..Dicho de otro modo, las categorías del Mismo y del
<, ­: <. / Otro atestiguan el hecho vivido y reconocido por el niño de que,
Identidad ··­ ­­­~­'­­­­­­ 111> Diferencia en relación con él; en cada ser hay algo idéntico y algo ·diferente
al mismo tiempo.
1

Desde el punto de vístasdel niño, las categorías del Mismo y I) En el nivel de la inteligencia operatoria concreta, al mismo
del . Otro pueden ser atribuidas al padre y a la IJ1.lldre, _al igual . ..qp.e tiempo que se establecen las estructuras de la lógica de la no
la Identidad y la Diferencia, De allí que seamás sencillo escribir: contradicción (lógica bivalente de la identidad), subsisten las de la
108 /.-M. Dolk.
lógica de la contradicción (lógica bivalente del antagonismo f Se
produce entonces una interacción entre estas dos lógicas =una
dialéctica sincrónica entre estos dos niveles­ de acuerdo con
relaciones que todavía ignoramos pero que sin embargo dan
sentido al siguiente absurdo lógico:
pero donde A-:::/= B <A= Ben sincronía.
Si este predominio de la lógica de la no contradicción llega a
invertirse:
se asiste a una regresión donde la afectividad, disolviendo las
síntesis superiores de la inteligencia, recobra su carácter simbólico.
Lo real ya no es pensado sino vivido. .. · .·
Por último, no es raro encontrar situaciones donde de algún
modo se opera una disociación entre el sujeto afectivo y el sujeto
epistémico, la cual implica una mala adaptación a. lo real ­en
particular a lo real escolar­ y donde se constituye una oscilación.
constante entre
sin integración de A '4= B en A = B.
APERTURA
En el contexto delos sistemas de acción y de representación
correspondientes, nuestr./ intento nos ha situado especialmente en
el plano estructural o discontinuo. .De este modo hemos pro­
cedido de la única manera que pudo hacerlo hasta ahora la
.Psicología. Sin embargo, el lector· habrá visto muy rápidamente
confirmada la idea de· que lo específico del ser humano está en
: acción a través de esos sistemas. Dicha especificidad ­quizás
!
1
! innombrable­ constituye el movimiento energético, creador al
i mismo tiempo de previsibles e imprevisibles novedades, para
decirlo plagiando al poeta Paul Valéry, Previsibles, porque el
orden de la teleonom.ía nos permite señalar estadios sucesivos de
estructuraciones ordenadas. Imprevisibles, porque el dinamismo
creador constitutivo del psiquismo escapa a las categorizaciones en
cuanto éstas logran aproximársele, En este sentido, los sistemas de
representación constituyen la vía por donde esta penetración se
revela como posible, tanto por el hecho de que remiten a los
sistemas que los estructuran (sistemas 'de acción) como a lo que se
inviste en ellos. .
Evidentemente, el psiquismo no es reductible a sus es·
tructuras, ya se trate del pensamiento o de la afectividad. Si bien
· el pensamiento 110 es separable de tale.s estructuras, sin embargo
las sllpera tanto por lo que produce como por aquello de lo que
: procede': (la afectividad). En cuanto a la afectividad, ésta descon­
cierta en la medida en, que se da a la vez como energía (deseo,
pulsiones], reper(:_Usión, ligazón, y por el hecho de que se habla
de ella en bloque, cómo si apuntáramos a una entidad, En suma,
la afectividad es. múltiple y, cuando se la nombra, no se sabe
: exactamente . de qué se habla. Ahora bien, sus estructuras
observables no permiten captarla realmente ni en la multiplicidad
de sus aspectos (y su especificidad), ni en su totalidad. Es que,
digámoslo una vez más, no sabemos . pensar lo continuo más que
en términos . discontinuos Pero si esto es así, desearíamos que se
e .
. comenzara a tomarlo en cuenta o que, por lo menos, se 'hiciera
referencia a él para una aprehensión más pertinente de lo
discontinuo.
110 J.-M.·DoUe.
Hemos distribuid~ el movimiento de las estructuraciones en.
tres etapas o estadios integradores sucesivos,· dejando suponer que
hablaríamos del tercero. Pero si lo omitimos fue. para evitar la
repetición de l~. que todo el mundo conoce, Y. además porque Ia
.ignorancia de la psi~ología 'sobre la. ~olesc~nc1a,ll~ga a tal punto
que es difícil organizar una expos1c1on satisfactoria al respecto.
Sin embargo, la pubertad· es un período en el. que se recu;tivan
todos los conflictos establecidos antes del estadio de. latencia, · El
niño. debe rea~render .a situarse en su cuerpo, ~yas modifi­
caciones, especialmente en cuanto ~ apa;rato .gerutal, le des­
conciertan. Por lo tanto, le es preciso remvestir a los. pa~res;
hermanos hermanas y compañeros en función de la genitalidad.
Esto signÍfica que la reor~zación de 1~· afectividad depende, en
una parte esencial, de las transformaciones acarreadas P?r la ,
entrada en actividad de las hormonas y el aparato sexual. El Joven
adolescente hace la experiencia de. una reestructuración de sí
mismo en un cuerpo · que es nuevo para él, en particular por· las
exigencias sexuales que manifiesta. . ·. . . ·. . ,
El primer momento de la adolescencia constituye un penado
de crisis profunda ­~yo carácter afectivo e·s pate~te; el segundo
consiste ·en cierto apaciguamiento en el que paulatinamente se v~
formando el pensamiento propio. Volvemos. a encon?'31' ~n este ru­
vel el ritmo de tensión (arsis) y de distensión [thesis] que hemos
señalado en las dos etapas pr.ecedentes. · ·
Retomaremos entonces los ritmos. más generales del desarro­
llo ­afectiVo­cognitivo para . aport¡¡r · algunos elementos nuevos de
reflexión. . . . .. . . .·. ~
El primer estadio general del desarro~o . {?asta los dos anos)
'es recordémoslo el sensoriomotor; Esto significa que el elem~nto
p;evaleciente de 'constitución de sí mismo y del mundo es Y sigue
siendo la ·sensoriomotricidad. A través de su actividad Y sus
. sentidos el niño se constituye y constituye el mundo. . .
E~' el estadio siguiente (de dos a doce años): el ~iñ~ ~spóne,
además de esta sensoriomotricidad, de la función Sllllbolic~, (y/o
semiótica) que le permite no sólo una nueva. aprehens~~n Y
reestructuración de sí mismo y del mundo, smo también la
integración de la sensoriomotricida?, con_ su~ adquis!ci!>nes y, co~
ello, su ampliación, La reconstrucción y la .C!onstru~Clonque .aqu1
se dan son infinitamente más· prolongadas, y su importancia es
considerable debido· a que aquí se instalan lo~ fun~ent~s ~e la .
afectividad y de la · inteligencia representativa. . Diez anos son
necesarios para ello. Pero lo que parece esencial en todos los
111
Se:Qtido.s es que primero Se constituye el sujeto afectivo y después
'el . 'sl¡jeto epistémico; y que la conjunción del sujeto afectivo con
ef sujeto epistémico lleva a la constitución del sujeto social. Este
últírno aparece ya· a partir de este período; gracias a la
·_re\r.ersibilidad_ lógica, el pensamiento se socializa (conductas de·
illtercaml:)io verbal que reposan sobre la reciprocidad de los
purrtos de vista, conductas del juego socializado o de reglas,
conductas morales, etcétera). En· este sentido., el análisis psico­
analítico que pone el acento sobre la constitución del superyó es
de total pertinencia. Pero para ser completo, quizá le falte tomar
en cuenta las adquisiciones de la pubertad y de la adolescencia.
El tercer estadio (doce a dieciséis años) contribuye a instalar
definitivamente al sujeto afectivo en el período puberal, cuyo
.aporte determinante reside en la genitalizaeién. El sujeto se
convier.te . esta. vez en un ser . cuya afectividad está genitalizada,
·encama.da. .Picho de otro modo, posee a la vez los medios de su
expresión. y . de su realización. Desde el punto de vista estructural,
el· sujeto afectivo alcanza su florecimiento, Aunque le falte lo que
generalmente se llama experiencia (en el sentido afectivo y
genital), este sujeto es todo lo que puede ser; sólo le queda
enriquecerse con el contenido· de sus 'experiencías, En cuanto. al
Sujeto epistémico, se apoya en el sujeto afectivo para alcanzar
también su.· desarrollo estructural más elevado. El resto, también
aqu], es . funcionamiento y producto de la . experiencia. La
conjunción del, sujeto afectivo y el sujeto epistémico permite la
const.itución del sujeto social y la inserción social y profesional.
Si bien a nivel del primer. estadio ya hay un sujeto afectivo y
un sujeto epistémico, y· si bien su· conjunción contribuye · a la
constitución del sujeto social, conviene precisar su alcance y sus
límites~·.El sujeto afectivo de este estadio es Iibidinal, organizado
es<:9cialmente alrededor de la búsqueda directa del placer. Pero ­si
sd conjunción moldea· al sujeto social a .nivel de las conductas,
esta · conjunció_n·. dominará todas las .conductas sociales del nivel
superior .hasta la 'edad aproximada _de siete años. Ciertamente, en
este período . el sujeto social se· afinará y se precisará, espe­
cialmente através de la experiencia escolar. Pero también se
transfc;;rmará por. efecto de fa constitución del sujeto afectivo, y
sobre todo del sujeto epistémico de nivel representativo. Dicho de
otro· modo;' en tanto que la constitución del sujeto afectivo es ya
la constitución del. sujeto epistémico, dicha constitución también
es la del sujeto social que, sin embargo, no es realmente tal hasta
que lo son los dos precedentes. Esta circunstancia subraya el
112 J.-M. DOUe
aspecto genético · de la constitución del sujeto afectivo, del sujeto
. epistémico. y del ·sr..ijeto social (como resultante). Permite ade.nás
tomar en cuenta el hecho. de que la estruéturacion del sujeto
afectivo es ya la del sujeto ·epistémico~ y q1,1e una y otra lo· .Son
del sujeto social. Respeta, por último, el orden de aparición delas
tres estructuras sucesivas: sujeto afectivo, sujeto epistémico, sujeto
social. · · ..
Si adjudicamos a estos tres sujetos los índices 1, 2 y. 3,
correspondientes al número de estadio· en el que· se estructuran,
podemos decir que, en cuanto constituido, el sujeto social da
forma a todas las conductas de carácter social del. estadio
inmediatamente superior. Pero como eU: este nivel se c<>nstitUY(: el
sujeto afectivoj , ·este sujeto influye sobre el sujeto social¡ yJ~
confiere su carácter. Es sabido, por ejemplo, hasta qué puntolas
relaciones infantiles en el jardín . de infantes están. hripr:egnada~ de
afectividad, y cómo utilizan esto los educadores; El niño que llora
porque un compañero le ha pegado o quitado su juguete, de· algún
modo encuentra justicia en el hecho de que el culpable es
. designado· como un malvado que hace llorar alos otros, ~í como
en .el hecho de que si lo ha lastimado le debe una reparación; Se
utiliza la experiencia afectiva de cada uno como UJ:l centro
·-~
de referencia según el cual no se. debe lastimar a los otros, . La
empatía se convierte en un medio de socialización superior. Dé
este modo, la exigencia de reciprocidad en las conductas es vi~ida
ante todo con referencia a· la propia . afectividad, La constitución
del sujeto afectivo­, contribuye entonces a modificar y ·abrir al
sujeto social¡ a la consideración de la dimensión afectiva de las
'relaciones interindividuales, El .niño es apto para tener C'.11 cuenta a
: otros porque puede referirse. a su propia vivencia . Por ello, en este
nivel, la socialización de las conductas supone su ciúnel'.l.Sión 'mo­
ral, en tanto que puede remitir a la experiencia vivida, afectiva.
·Por supuesto, a causa de esta referencia fo<livJdual, personal, sjgue
siendo simbólica. Y como se verb~a, contHhuye, pqr vía de la
experiencia o de la vivenciaafectiva, a la constitución no . sólo del
sujeto epistémicoj , sino también a la' del sujeto socia.12' que. se
fundará en . la· reciprocidad de los · punto$ de vista y; por
consiguiente, en la descentración, Dicho de otro modo, a nivel del
segundo estadio; el sujeto social¡, permaneciendo como tal, ¡d
mismo tiempo se modifica a través dela estructuración del sujeto
afectivo, ·y ~el . sujeto epistémico, . De . este modo, se re.construye
y poco a poco se convierte en. sujeto sociál, . Cuando el sujeto
· afectivo, y el sujeto epistémico, estén constituidos, lo estará el
113
sujeto socialj , Esto significa que en el segundo estadio, el sujeto
social, será· integrado y superado como. sujeto social, .
Si bien el sujeto social¡ constituido organiza las conductas
sociales en el período preoperatorio, en el que el sujeto afectivo, .
y el sujeto epistémico, se estructuran, de la elaboración de éstos
recibe influencias que contribuyen a reconstruirlo y a reestruc­
turarlo. Este punto nos parece suficientemente. importante como
para que nos detengamos en él. En particular, destaca la
existencia de la dialéctica integrativa en el plano sincrónico.
Notamos especialme.nte ­lo que no es nuevo, pero debe ser
. repetido aquí­ que las estructuraciones ·del estadio superior se
fundan en las estructuraciones del estadio inferior (o anterior).
Pero hay que recordar que estas estructuraciones de nivel superior
se efectúan gracias al establecimiento de una nueva función,
surgida, por supuesto¿ del nivel anterior, Se trata, para el segundo
estadio, de la· función simbólica o semiótica, que permite no sólo
el .desarrollc de la imagen mental, del juego simbólico, de la
expresión gráfica y de · 1~ imitación · diferida, sino también de • Ia
imaginación. 'Para el tercer estadio, la combinación de tod~s las
posibilidades que incluyan métodos sistemáticos permite en­
gendrar los diferentes casos posibles de. manera. exhaustiva y sin
repetición. De ello resultan· estructuras · y posibilidades nuevas
· infinitamente más · amplias que las· preceden tes. Ahora. bien, esas
esfiil~11:1ras nuevas son la reestructuración, a nivel superior, gracias
a este nuevo media, de fas estructuras anteriores. Estas últimas no
quedan por dio" suprimidas, al contrario, son· conservadas como ·
: tales; Más precisamente, son integradas, es decir, reconstruidas y
conservadas tal cual son simultáneamente. No pueden funcionar
exactamente como en. el estadio anterior,. pues están bajo la
dependencia de las estructuras del nivel superior que las utilizan
según su dominancia, es decir, las integran en función del uso que
les clan. Peto según los •· tipos de actividad; como tales y en su
­especificidad, permanecen disponibles. En este sentido, en los·
casos de disolución de )as estructuras. superiores se volverá a ·
encontrar a las estructuras inferiores iguales a sí mismas, aunque
con algunos matices (pero · esto . anuncia otro debate), Por
consiguiente, · 'Ja integración ' significa": 'conservación y recons­
trucción, ·
·" Este fenómeno aparece en el caso del sujeto social de nivel, .. ·
en el estadio de las · estructuraciones del sujeto afectivo, . y del ·
sujeto epistémico; . Siri embargo se notará que, desde que se cons­
tituye el sujeto epistémico, , las modificaciones ·. del sujeto·
 114 J.-M. Dolie.

social, se · aceleran, En efecto," no bien . entran en accion _las

estructuras reversibles en : el estadio de las operaciones concretas,
ya se ven aparecer 14!8 conductas del juego de reglas,. de. la moral,
de la cooperación, de los intercambios verbales ·fundados en la
reciprocidad de los· puntos de vista, etcétera, Aparece entonces en
su · especificidad el yo · . social, , que funda la socialización del
pensamíen to. · · ·
Los mismos fenómenos se volverán a. encontrar en el estadio
superior, es decir, en el nivel de la adolescencia y del pensamiento
formal. En efecto, el sujeto afectivo, se constituye como tal antes
que . el sujeto . epistémicoj , Pero durante el tiempo de su
estructuración, el sujeto social, organiza las conductas sociales, al
'mismo tiempo que se reelabora en función .de las exigencias. del.
sujeto af ectivo , . As] se explican las discordancias en el com­
portamiento del adolescente que, dotado de un cuerpo de adulto
1 ·l"!3
joven, juega a juegos de niño y . conserva comportamientos. y ~­
....~u
actitudes infantiles. Pero la afectividad, no satisfecha ya con ello, o~
buscando además situarse en concordancia con sus cambios,
provoca esas explosiones que tan imprevisibles y desconcertantes
resultan para el adulto. Esta discordancia entre un cuerpo en
rápida transformación y Una afectividad de Conmociones internas
por una parte, y conductas sociales infantiles por la otra, se
explica por la diferencia _de maduraeión existente entre ·el sujeto
J· .U
afectívo; y el sujeto social, . El lenguaje popular no. teme calificar
a esta etapa como "edad del pavo", . .
La estructuración del' sujeto epistémíco3 . se efectúa ya,.
recordémoslo, . en el transcurso de la estructuración del sujeto
afectívog , Pero no es realmente tal sino a partir de la constitución
de este último. Hay que insistir en d hecho de que, desde el
momento en que se estructura de manera específica, el sujeto
epistémicoy estructura al sujeto · social, , contribuyendo así a la
equilibracióa de las conductas, ­Dicha equílíbraeíén, por otra .
parte, se acelera desde el momento en que el sujeto epistémico,

-
suplanta al sujeto afectivo, . · El adolescente sale de la crisis
afectiva para entrar poco a poco en la del pensamiento (pero ésta.
es otra cuestión], · . . . · ...
Tres momentos de crisis. y de tensión son observables, por lo.
tanto, en el transcurso del desarrollo genético. Esos ti­es .mo­
mentos,. como sabemos, corresponden a. la constitución de lo que
hemos llamado el llujeto afectivo. El l>iguiente, cuadro, tomado en ·
diacronía­sincroní~· y. en . sincronía­diacronía permite situar su~
hitos principales.
116
J.-M. Dolle
Podemos leer en este cuadro. que:
A) El sujeto epistémico procede del sujeto afectivo (­+)
genéticamente, lo que significa que la estructuración de este
último ya es en cierto modo la del primero. ··
B) Sujeto afectivo y sujeto epistémico interaccionan, tanto
por el hecho de que la constitución del primero ya es. la del
segundo como por el hecho de que cuando el segundo está
constituido mantiene con el otro relaciones de reciprocidad (de
cuyos detalles no hablaremos aquí).
C) La filiación del sujeto social en los tres· estadios se da a
través de la constitución del sujeto afectivo y luego del sujeto
epistémico. Por ejemplo, el sujeto social, : es producido por el
SA1 y el SE1 • Pero, como su posición lo indica, no es
verdaderamente él mismo sino porque el SA1 y el SE1 están
constituidos. Desde entonces, da forma a las conductas del estadio
2 mientras SA2 se estructura. Pero a su vez es influido y
reconstruido como sujeto social­ . Por ello sólo escribimos una
flecha sin recíproca. La misma observación es válida para el
estadio 3. ·
D) El tipo de socialización dominante en la transición entre
dos estadios corresponde al modo predominante de relación con
el medio social. Dicho de otro modo, traduce los sistemas de
adaptación construidos sucesivamente por el niño. Observamos
así, en diacronía. una sucesión que partiendo de la socialización
de las conductas pasa por la del pensamiento para extenderse ·a la
socialización de la personalidad. Es el momento de la inserción
social y profesional. Por supuesto, sólo se trata aquí de los modos ·
dominantes de socialización. Hay otros, también importantes,
pero remiten a tipos de análisis diferentes.
E) La dialéctica de la afectividad y la inteligencia obedece al
proceso continuo­discontinuo: cuando la afectividad es actualizada
(continuo), la inteligencia· es potencíaliaada (discontinuo), lo cual
significa que, durante la actualización de la afectividad, la
inteligencia se potencializa, es decir · que ya está en vÍa8 de
estructuración.
Podría objetarse que la constitución del 'sujeto afectivo1 se
opera a partir de nada, o en todo caso, que no puede oponerse a
Apertura 117
ningún sujeto social puesto que no ~ay ninguno formado", Esta
observación podría. poner en cuestión el bello ordenamiento
dialéctico en sincronía y en diacronía que creímos poder leer en
la génesis de la afectividad­inteligencia, sal~::> que tomemos en
cuenta por lo menos tres elementos de reflexión:
_ hay una gran heterogeneidad entre los dife!~ntes estadios
en cuanto al contenido y estructuras de la afectividad y de la
inteligencia que se constituyen en ellos;. .
· ­ la diferencia de maduración existente, por ejemplo, entre
el sujeto afectívoj y el sujeto social, , se explica esp~ci~~mente.
por la dialéctica sincrónica y por la lógica de la contradicción que
anima al sujeto afectivo;
· ­ el sujeto · afectivo¡ se constituye a partir de lo que
llamaremos el sujeto físico.
Hay que tener muy en cuen~a l~ diferenc_iaesencial exist~nte
entre el sujeto, el yo y la conciencia, El. sujeto de que aqu1 se
trata es un conjunto estructural estructurante que obedece '.3' u~a
lógica fundamental. El yo nace de las to~as de conc1~!1c1a
sucesivas y progresivas. Por lo tanto, en la acción de adapta~1on.a
lo real (los otros y el mundo físic~), el niño ton_i~ co!1c1enc1a
tanto de las propiedades de los objetos ( abst:acc1on s1mp~e. o
empírica) conio de las propiedades de sus acciones sobr.e estos
(abstracción reflexiva). El sujeto ­podría adoptarse.cual_q~er otra
denominación que pareciera . más adecuada­ no es otra cosa, que
el conjunto estructurado­estructurante que domina en el penado
considerado. .
Por consiguiente, el sujeto afectivo, se esti:iictura, ~ partir del
nivel ·de estructuración .· alcanzado por el sujeto ~1s1~~ en su
desarrollo propio. El orden del cuerpo es el de lo biológico Y lo
fisiológico. El orden de lo psicológico comienza de~~e que se
establece el contacto humano, pues pone _de_ .m'?1~fxesto una
realidad .nueva, irreductible al orden de lo biofisiológico aunque ·
dependa y proceda de él. Con la sonrisa, como pnmera conducta
observable en presencia del rostro humano, algo nuevo Y
específico aparece, . ..
El desarrollo de las estructuras afectivo­cognitivas se opera,
según un movimiento dialéctico, en tres estadios jerárq~,icos e
integrativos. Hemos dicho que los procesos d_e. estructuracron s?n
.t pl'ocesos de ritmos en los que se manifiestan alternancias
'ordenadas de tensión y distensión. No volveremos sobre estos
118 J.-M, Dolle
procesos de estructuración a través de estructuras estructuran tes.
que se inscriben en la perspectiva diacrónico­sincrónica, sino· que
dirigiremos nuestra atención sobre la dialéctica sincrónico­diacró­
nica. Observaremos entonces que aquello que se constituye como
estructura nueva en cada nivel, impone su lógica propia a toda la
actividad. Dicho de otro modo, a partir del establecimiento de lo
que Spítz . llama "organizador del psiquismo" para el primer
estadio, y que se puede conservar a título de hipótesis para cada
·estadio ­estructura de conjunto en Piaget­, una lógica se·impone,
organizando el período de las estructuraciones dominantes en·
curso y dándole su carácter a toda la actividad, De· este modo, los
sujetos afectivos 1, 2, 3 obedecen a la lógica de la contradicción,
la cual, en el plano del ritmo general del desarrollo en diacronía­
sincronía, corresponde a la actualización de lo continuo. Los sujetos
epistémicos 1,­ 2, 3 obedecen a la lógica de la no contradicción; ésta,
en el plano del ritmo general, corresponde a la actualización de lo
discontinuo, Pues bíen.. en el· nivel__sincrónico­diacrónico en el que
nos situamos ahora, observamos, leyendo él cuadro precedente en
forma vertical, que la afectividad de nivel superior, que obedece a
la lógica 'de la contradicción, entra en conflicto· con la lógica de la
no contradicción puesta en· acción por el sujeto epistémico
inferior en curso de integración, y contribuye con ella a la
"constitución del sujeto social, El sujeto social, en efecto, es un
producto del sujeto epistémico y del sujeto afectivo en su relación
con los seres y las instituciones sociales, pero dirigido y
controlado por el sujeto epistémico. Si consideramos al sujeto
afectivoj y al sujeto afectivo, , observamos que S6 determinan por
su lógica .propia o lógica de la contradicción.'. Pero el sujeto
social, , que en este nivel ordena las conductas sociales, no tiene
las estructuras correspondientes a las exigencias del mismo. En
términos más precisos, el sujeto social, y el. sujeto sócial, nó
poseen las estructuras · lógicas suficientes para responder a las
complejas exigencias de este nivel superior . en que se ' sitúa el·
sujeto afectivo en vías de estructuración. La lógica del. sujeto
social, es la que estructura y organiza las •:onductas sensorio­
motrices, 'mientras que la del sujeto afectivoj , que·se estructura,"
se sitúa· en el nivel representativa. De la misma manera, el sujeto
, social, obedece a una lógica intraproposicional mientras que el
sujeto afectivo., . exige una . lógica integrativa de tipo · ínter­
proposicional, según la terminología de Piaget. Esto, más sim­
plemente, significa que, desde el punto de vista del desarrollo
genético, la afectividad está adelantada respecto de la inteligencia
. Apertura 119
y que este adelanto perturba las conduc:as organiz3:~as. De ahí el
aspecto de crisis que cobra el comportamiento del runo.
. · Si la afectividad presenta así un adelanto respecto de la
inteligencia, y por cuanto produce estructuras de la actividad, ~l
. psicólogo debe aplicarse a investigarla con el fin de descubrir
cómo y en qué la afectividad potencializa las estructuras de, la
inteligencia, ­entendiendo que .el. adelanto del que se trata solo
debe ser considerado en relación con las estructuras acabadas de
la Inteligencia. Para tomar un ejemplo, cabe interrogarse sobre la
pertinencia de las ·. categorías del Mism~ y ­~el Otro como
potencíalízacíorree de la~ es~ucturas de clas1ficacJO?:de orden, de
número etc. En otros termmos, se plantea la cuestión de saber de
qué m~do estas categorías generan las de la lógica _in~a­
proposicional de las operaciones concretas. Pero en esta óptica
nos parece necesaria , una distinción pr~a, para nos.otros ?mda­
mental. La lógica, en efecto; debe considerarse al mismo tiempo
como proceso y como operaciones. Como proceso, .reposa sobre la
no contradicción, principio a la vez natural, aruvers_al y. teleo­
nómico que' actualiza a través de.l pasaje de lo contr~1ctono a lo
no contradictorio. Como operaciones, define el conjunto de los
marcos y· de las reglas de funcionamiento de las d~feren~es
estructuras acabadas. Como proceso, representa la diacronía;
como operaciones, la . sincronía. Pero hay una dialéctica entre la
lt5glca como proceso y como operaciones ­.
La existencia de una lógica de la contradicción no excluye el
hecho de que la lógica de la no contradicción plan!ee., la
contradicción como tal. En cuanto lógica de la no contradicción,
plantea justamente que lo que es ,c<;mtradictorio. con. una prop?­
sición debe ser excluido. Busca definir lo contradictono con el fin
de permanecer en el nivel de lo no contradictorio. La lógica de la
contradicción al revés de la precedente, parece plantear como
verdaderas aÍ mismo tiempo dos proposiciones contrarias· tales
como por ejemplo: Juanito ama y odia a su padre. La verdad de
una no excluye la verdad de la otra, al mismo tiempo y bajo el
mismo aspecto. La realidad de los sentimientos de Juanito ~s que
ama a supadre y lo odia, unas veces lo ama y otras lo odia. La
cópula y la disyunción no son distintas una de otra, de ahí la
ambigüedad,
Dicho de otro modo:
'
120 J,-M, Dolle
A-. -B
AvB ·A---B
Ocurre entonces que lo contradictorio estructura ciertos
aspectos de lo real. De este modo, el hecho de que las:
actualizaciones de tipo operatorio concreto obedezcan a la lógica­
de las operaciones no contradictorias, no significa que no haya
una relación con las operaciones contradictorias. Las relaciones de
la afectividad y de la inteligencia se· expresan a la vez por la doble·
reciprocidad y por la dominancia, en virtud del hecho de que lo
superior predomina sobre lo inferior, Simbolizando estas dos
lógicas por A -=F B · y A = B, se entiende· que, si y. sólo. si A ~ B
entonces
a) A=FB • A=B
b) A­=f=.B:S A=B
La proposición a) significa que hay una relación de recipro­
cidad entre dos lógicas opuestas; la proposición b) que, por el
hecho mismo de la existencia de Ialógica de la no .contradicoién,
ésta predomina necesariamente sobre la lógica de la contradicción,
pero sin excluirla. Por este hecho, la inversión de la relación en
A =F B > A = B significa la exclusión, al menos momentánea, de la
lógica de la no 'contradicción, en provecho de la lógica de la
contradicción cuando ésta está constituida. Si, como fo decfamos ·
antes (pág. 59, en 2 e), la afectividad y la inteligencia se.
equilibran, al menos desee un punto de vista formal, esto no
puede significar otra cosa que la integración y subordinación de la
afectividad . a la inteligencia. Por ello, la igualdad entre las dos
=
lógicas, simbolizada .Por A =F B = A B, no tiene sentido, pues.
ningún individuo disocia en é.l afectividad e inteligencia como dos ·
partes de sí . mismo radicalmente separadas. De todas maneras..
sólo la inteligencia· permite · salir del círculo en el que · la
contradicción inscribe al sujeto ­de la crisis­ pero excluyéndo
uno de los términos de la contradicción en beneficio delotro.
La disimetría se halla en el centro de la relación entre la
afectividad y la inteligencia, en virtud del hecho de que lo
superior predomina sobre lo inferior, ;mnque uno y otro se
Apertura 121
implican. recíprocamente en sincronía y diacronía. También se la
encuentra, desde el punto de . vista genético, en el seno del
interaccionismo y del interrelacionismo. En· efecto, en la relación
recíproca s~o, el sujeto se adapta al objeto construido y se
construye en relación con ·él al reconstruirlo. En la relación
81~s 2, S1 se adapta a S2 de la misma manera que S2 se adapta a
S1 por asimilación­acomodación. La relación no es, por lo tanto,
asimétrica. Por el contrario, el hecho 'de que S2 esté estructurado
cuando 81 no lo está, más el .hecho de que 82 constituye una
totalidad estructurada globalmente de una cierta manera, vuelve
disimétrica la relación S1 ~. $2• Para decirlo en términos más
concretos, la estructura neurótica de S2 es la referencia de .las
estructuraciones de 81• En otras palabras, es con esa madre que el
niño articula sus demandas y sus deseos. Y es el tipo particular·
que toman las relaciones · entre la madre y el hijo lo que
estructura al hijo mismo. La disimetría depende no sólo del hecho
de que S1 se estructura en relación con S2, S3, etc., sino también
del hecho de que· S2 tiene múltiples poderes sobre. S1, en
particular en lo referente a limitar el campo· de sus deseos y de
su actividad.
El análisis del fenómeno de disimetría merecería extensos
desarrollos, pero éstos superan los límites. del marco que nos
hemos fijado; en particular, el estudio de lo que constituye el
poder de este sujeto, teniendo en cuenta los "poderes" de los que
dispone lo real (objetos, personas, sociedades). Pues la relación del
sujeto· con los otros sujetos se sitúa en el contexto social, es decir,
en el contexto de las relaciones codificadas e institucionalizadas.
La relación del sujeto con lo real es una relación de adaptación a
.las personas y a las cosas, en el contexto de una sociedad dada.
Por ello, el establecimiento de los sujetos afectivo y epistémico
implica el establecimiento del sujeto social. Este sujeto, como
estructura de adaptación, contribuye a la socialización de las
conductas en el marco de la sociedad. en su aspecto global y
particular (medio social y marco de vida];. De todos modos, las·
.relaciones del sujeto con lo real, tanto en el marco interrela­
ciónista como en el · interaccionista, serán siempre disimétricas.
Esto significa que la : adaptación, como fenómeno general, es un.
proceso . de equilz'braci~n~ Los equilibrios realizados, tanto de)
sujeto en relación consigo mismo como en relación con su grupo
de pertenencia y con fa sociedad en general .en la que vive, nunca
serán más que equilibrios provisorios, por ser inestables. La
equilibración, ·como proceso, constituye así un círculo abierto. y
 122 J.-M.DoUe
procede del desequilibrio hacia el equilibrio. Su principio es la
'disimetría.
. La equilibración puede provocar desequilibrios que cues­.
nona~ los ·sistemas ~e relación instituidos. En el· planoindividual,
p~r ejemplo, y segun el nivel de desarrollo que ha alcanzado, el
runo puede romper el equilibrio individual de .su ca­actor, es
decir, el ~ue éste ha logrado en. relación consigo mismo. En el
pla~o ~?c1al, .un grupo. puede 5uest~0Iiar el ';q'!'ilibrio de _la
msntucíón social .en relación consigo misma. Por último, la acciún
del hombre sobre la naturaleza puede romper los equilibrios
naturales: ·tal es la penosa experiencia que cotidianamente
padecemos. · · · · · · ·
Si s.e saben aprovechar las perspectivas abiertas por las
observ~c~ones. _preced~ntes y se extraen todas sus consecueneias,
no .sera· 1mp<;>s1ble, articular la psicología genética con la psicología
social, la soc10log1a, etcétera. · ··
OBRAS CONEXAS,DEL FONDO PAIDOS
S. Freud: Esquema del psicoanálisis
. El testamento científico de Freud: aquí trató de resumir, de un modo breve Y
claro, todo' el contenido· medular de su teoría del psicoanálisis, expuesta a
lo la~o de medio siglo de investigaciones en cerca de veinte volúmenes.
C. S. Hall: Compendio de psico/Ogia freudiana
Sin duda, una de las mejores .y más claras exposiciones sobre la psicología
de lFreud. Logra la difícil tarea de organizar las ideas del creador del psícoana­
lisis en un sistema psicológico propiamente dicho. Después de unos breves
apuntes biográficos,. el autor analiza la proyección de la obra freudiana y
estudía la personalidad, desde el punto de vísta psicoanalítico, detallando sus
componentes psíquicos fundamentales, el papel de Ja energía e instíntos, los
mecanismos de defensa del yo y la: evolución del ínstínto sexual.
J.· Piaget: lntroducCión ti la epistemologÚlgenética
R~úne las ~rincipales ideas de Píaget en este campo y las desarrolla en tres
volúmenes: J) El pensamiento matemático; 2) El pensamiento físico, y
. 3) El pensamiento biológico, pm:oli>gico. y sociológico. En .. ellos examina la
estructura y significación del .conocimiento en . cada una .de estas ciencias y
analiza lbs problemas concretos que presentan el número, el espacio, el
tiempo, la . velocidad, el azar, la microfísica, la adaptación, la evolución,
etc~tera.
J. R Flavell: La. ppcología evolutiva de leanPiaget
fuget se ha consagrado durante más . de cuarenta años a la construcción de
una teoría amplia y sumamente original del desarrollo psicológico en general.
El sistema resultante es detallado ·y complejo, y no puede 'reducirse a unos
pocos enunciados matemáticos o verbales. El presente libro ofrece una visión
general de los descubrimientos del gran pSioólogo suizo, una Visión amplia,
minuciosa e integral que ·hace justicia a la complejidad de .su teoría y a la
variedad de sus contribuciones experimentales.
Otras obras relacionadas:
1) Freud
E; Jones,S. Freud y otros: Psicoanáli$is y sexualidad femenina; J. Laplanche,
S. Freud y otros.' Interpretación freudiaila y psicoanálisis; E. Jones: Vida y
obra de Sigmund Freud (3 tomos); E. Freud: Sigmund Freud. Su vida en
tmagene« y textos; M. Freud: Sigmurul Freud: Mi padre; P. Rieff:· Freud.
La. mente de un moralista; P. L. Assoun: Freud: La filosofía)' los filósofos;
A. Armando: La vuelta a Freud, Mito y realidad; F. Cesarmart: Freud y ia
realidad ecológica; T. Reik: Treinta años con Freud; P. Kníper: Freud,
Erikson y Marx. Reflexiones sobre el psicoanálisis; E. H. Erikson: Los sueños
de Sigmund Freud interpretados; H. Nágera: Desarrollo de la teoría de los
sueños en la obra de Freud; H. Nágera: Desarrollo de la teoría de los instintos
en la obra de Freud; H. Nágera: Desarrollo de la teoría de la libido en.la obra
de Freud; H. Nágera: Desarrollo de la metapsicologia en· la obra de Freud;
C. S. Hall y G. Llndzey: Lf!S· grandes teorías de .[a personalidad; VI.
Hollítscher: Introducción al psicoanálisis; D. Lagache: · El psicoanálisu;
A. Garma: El psicoanálisis. Teoría, clínica y técnica; D. Rapaport: La estruc-'
tura de la teoría psicoanalitica: E. Jones: ¿Qué es el psicoanálisis?; R. Y.l.
White: El yo y la realidad en la teoría psico(111alítica; A. Tallaferro: Curso
básico de psicoanálisis.

2) Piaget
J. Piaget: Epistemología y psicología de la identidad; J. Píaget y otros:
Lógica y conocimiento científico (7 tomos); J. Píaget. y otros: El lengua¡e y el
pensamiento del niño pequeño; J. Piaget y otros: Los años postergados. La·
primera infancia; A. Freud, P. A. Osterríeth, J. Piaget y otros: El desarrollo
del adolescente; P. Fraísse y 1. Piaget (comp.): Tratado de psicología experi-
mental (9 vols.); B. Inhelder y J. Piaget: De la lógica del niño a la lógica del
adolescente; N. Isaacs: Nueva luz sobre la idea de número en el niño; N.
Isaacs: El desarrollo de la comprensión 'en el niño pequeño se~n Piaget; E. M. ').
Churchíll: los descubrimientos de Piaget y el maestro; E. Lawrence, T. R.
Theakston y N. Isaacs: La comprension del número y la educación del niño·
según Piaget; G. E. T. Holloway: Concepción de la geometría en el niño según
Piaget; l. L. Danna y otros: El nacimiento de la inteligencia; R.M. Gorman:
Introducción a Piaget, Una guía para maestros.

La impresión de este libro

fue terminada en el mes de
agosto de 1979 en ros talle·
res gráficos de FAVARO
SALC. y F. -Independencia
3277/81 Buenos Aires