El Vinculo Educativo Bajo Transferencia. Autora Perla Zelmanovich

Clase 13: El vnculo educativo bajo transferencia. Autora: Perla Zelmanovich.

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FLACSO Virtual
Curso: Diploma Superior en Psicoanlisis y Prcticas Socio - Educativas Clase: Clase 13: El vnculo educativo bajo transferencia. Autora: Perla Zelmanovich. Impreso por: Perla Zelmanovich Fecha: lunes, 15 de noviembre de 2010, 11:23
Tabla de contenidos
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Introduccin I. Rotacin y discurso del analista II. Sobre el concepto de transferencia III. Freud y el concepto de transferencia IV. Lacan y el concepto de transferencia V. La teora del Sujeto supuesto al Saber y el Discurso del Analista VI. Transferencia de trabajo
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VII. Transferencia y de transferencia de trabajo en educacin VIII. Tres ejes conceptuales para el estudio del lazo transferencial en experiencias educativas. Cierre Bibliografa
Introduccin
Autora de la clase: Perla Zelmanovich
Vieta para Destiempo Obra grfica realizada para la Revista Destiempo Alejandro Xul Solar (1936)
Estamos cerrando el tercer mdulo que lleva por ttulo Avatares del vnculo educativo en las coordenadas de la cultura. Obstculos y abordajes posibles. Para encarar su desarrollo hemos delineado una pregunta que permitiera organizar un itinerario a travs de ideas y conceptos a los efectos de ir leyendo tanto los obstculos como los abordajes: Cules son las claves de lectura para un abordaje de los impasses que se verifican en el vnculo educativo? Vern en la formulacin de la pregunta, que nuestra manera de encarar el trabajo elige ingresar por los impasses, es decir, por las detenciones en el transcurrir de las transmisiones. En nuestra experiencia, tanto en este espacio de formacin, como en el trabajo en las instituciones, identificamos que una de las mayores recurrencias e insistencias en el modo de nombrar esos impasses es el desinters de los alumnos. Tambin los exabruptos, que hoy son nombrados genricamente como violencia escolar, forman parte del modo en que el impasse se hace escuchar, aunque debemos decir que en menor medida, a pesar de que sea una forma ms ruidosa de presentarse.
Volviendo a nuestra metodologa de trabajo, diremos que aquello que se nos presenta como exabrupto o desinters es apenas un indicio, y que, para transformarlo en sntoma, ser necesario ubicar a qu alude, es decir, ubicar alguna hiptesis con respecto a qu responde. La pregunta por el indicio refiere a la manifestacin del problema, a los detalles de cmo se presenta, tal como lo concibe la clnica mdica, la clnica freudiana de los sueos o la investigacin al estilo Sherlock Holems, que van a la bsqueda de los ms mnimos detalles, los que parecen nimios e intrascendentes. Hemos transitado ese camino con nuestro instante de ver de acuerdo a los tiempos lgicos, pero abrirnos al sntoma supone dar un paso ms que requiere indefectiblemente de una lectura. En ese trnsito nos encontramos ahora. Para avanzar con la pregunta inicial del mdulo inauguramos nuestro itinerario con Segundo Moyano, quien ha presentado algunas claves desde la pedagoga social ubicando la relacin del educador con los contenidos de la cultura como una pieza fundamental, cuestin que se complejiza cuando la ponemos en relacin con aquello que nos propone Susana Brignoni en la clase 5, cuando diferencia saber de conocimiento. Nos recuerda a su vez aquello que Violeta Nez (2003) suele sealar con respecto a la necesidad de producir un vaco de saber. Qu contenidos pueden llegar a enamorar a un sujeto, es un enigma y es indispensable mantener siempre la suposicin de que algo habr de interesarlo, aunque no lo sepamos nosotros ni el propio sujeto de antemano. Marcelo Pereira, trata ese vaco por la va de la provisoriedad, en tanto se va vistiendo de imposturas diversas (no fijas) la figura del maestro. Retoma de ese modo la necesidad de hacerle lugar a la rotacin, en este caso de las imposturas, para que no se fijen como tales, cuando propone los cuatro discursos como una de las modalidades de la impostura para asumir el lugar, precisamente porque son cuatro, y no uno. Es esa rotacin (a la que aludimos tambin en la clase 8) la que permite pensar una salida para los impedimentos o embarazos de la transmisin en nuestros das (Marcelo Pereira, clase 12). Cada discurso ofrece su impostura, nos recuerda este autor, que ilustra cuando nos advierte que el Discurso del Amo nos ofrece un nombre para entender su impostura (clase 12). Rotacin, ir ms all de la fijeza de una impostura para que la misma no devenga infatuacin, provisoriedad necesaria, se hacen posibles en la medida que se dibuje un vaco, en el sentido de una falta, que se puede materializar en una pregunta que lleva a una bsqueda, no de una respuesta ya establecida, sino de una respuesta que an no est. Con esa pregunta y esa bsqueda impulsadas por una falta, quien est ocupando el lugar del Agente, transforma en sntoma su propia funcin, no en el sentido patolgico, como ya lo venimos sealando, sino en cuanto a trasformar en bsqueda aquello que comenz con un impasse, con una detencin. El sntoma como lmite, como ubicacin de algo que no funciona y que nos involucra con nuestra pregunta, a partir de una falta.
Sumamos ahora otra idea, que es una hiptesis de trabajo: ese vaco, esa falta que habilita la rotacin y nos resguarda de la fijeza de una impostura, nos ubica -de manera transitoria- como Agentes en el Discurso del Analista (que no supone ser necesariamente analistas). Es entonces donde se produce un lazo muy particular y necesario, que llamamos lazo de transferencia, que tiene la particularidad de vincular de determinada a manera a los sujetos.
I. Rotacin y discurso del analista
Coecos fachada Alejandro Xul solar (1953) Acuarela sobre papel montada en cartn Imagen 24,2 x 34,4 cm. Cartn 31,8 x 41,6 cm. Coleccin Privada. Buenos Aires. Argentina
La rotacin requiere de un pasaje por el discurso del analista cuyo efecto es la produccin de un lazo de transferencia, que est al servicio de vincular, en nuestro caso, a docente y alumno, u otros agentes del campo educativo. Por qu? Porque el Agente se coloca como quien se dispone a ser causa del deseo de aquel a quien se dirige: causa del deseo de saber de un alumno si el agente es un profesor; causa del deseo de dirigir de un directivo - si el agente convocado a intervenir es un psiclogo, un asesor o un supervisor-. Ubicarse como agente causa de deseo es una de las cualidades de ese lazo particular. Cabe recordar, como nos lo hace saber Pereira (clase 12), que es imposible que un maestro se fije de manera permanente como agente de este discurso. Para ejercer la funcin de ensear, o un directivo para ejercer su funcin de dirigir a sus maestros, es un discurso insuficiente.
Sin embargo, ante la necesidad de inaugurar un vnculo para un efecto determinado (ensear, asesorar, dirigir, psicoanalizar, entre otros) o ante un impasse producido en el mismo (cuando nos encontramos con la desvinculacin de alumno con el saber o del maestro, o el directivo con su funcin), entendemos que un pasaje por este discurso, por parte de quien est llamado a ser el agente en esa relacin, contribuye a reinventarlo en base a poner en funcin, a relanzar, a revincular, un deseo por aquello que el agente est llamado a producir. Tambin debemos decir que cuando las cosas funcionan en la relacin, es una seal de que este discurso ha sido operativo, y esto, claro, ms all de la conciencia de quienes lo producen, salvo que se trate de convertirlo en herramienta de trabajo. En ese caso, habra posibles clculos que permitan conducir el proceso hacia tal vinculacin o re-vinculacin?, se puede calcular esa rotacin, ese pasaje transitorio por el discurso del analista, a los efectos de producir esa transferencia necesaria que reinvente el vnculo cuando se produce un impasse en los proceso de transmisin, o para inaugurarla? Son preguntas que nos hacen trabajar al interior de nuestro equipo y que las echamos a rodar aqu para quien las quiera recoger. Si adoptamos la hiptesis de que es posible tal clculo en qu consistira? Podramos arriesgar dos ideas al respecto, que no pretenden ser la respuesta, sino una provocacin al pensamiento: Cuando estamos en el ruedo haciendo nuestro trabajo como agentes, con el alumno, con el directivo, con una madre o con un profesor, producimos actos. Se trata de un concluir que precipita en ese momento sin clculo: hacemos, intervenimos, respondemos, ante la situacin que nos requiere. Despus de escena, o detrs de escena, solos o mejor an, con otros- como podra ser un espacio de formacin como ste, una reunin de trabajo o apenas un cruce de pasillo con un compaero- hay un tiempo para rebobinar, resignificar, un pensar los efectos, las consecuencias. All la herramienta de lectura nos brinda un servicio que podra habilitar un posible clculo a futuro, a los efectos de abrir una transferencia que permita relanzar el trabajo -cuya eficacia se confirmar slo ante un nuevo momento de actuar-. Una breve vieta: cada vez que le propona algo, una y otra, y otra vez me deca: ya lo hice y no funcion- comenta la asesora pedaggica a su colega de equipo, relatando una escena con una profesora, quien le pidi ayuda con un grupo imposible. Podramos arriesgar que la profesora ubicndose fijada como Agente en el Discurso del sujeto Histrico, que no para de quejarse de su grupo, puso a trabajar a nuestra asesora quien fue a ocupar el lugar del amo (en esa circunstancia particular), a quien cada vez le demuestra su impotencia para lograr que la profesora pueda con ese grupo:
(la profesora) $ S1 (la asesora) Se invirti la demanda: la asesora qued demandando a la profesora que creyera en sus sugerencias, que las adoptara. Interpelada en ese lugar se le pide que diga cmo hacer para que la clase marche (para eso la llam) la puso a trabajar inventando uno y otro recurso, pero a todas las propuestas sobrevino un: ya lo prob y no funcion. Podramos arriesgar que la impotencia -un amo impotente- a la que queda sometida la asesora de nuestro ejemplo, es producto de haber quedado presa de la queja de la profesora, fijada como agente en el Discurso del Sujeto Histrico. Pensando con Segundo Moyano, esta posicin ha interferido en la posibilidad de que ambas se confronten con algn contenido, una estrategia, con una sugerencia, que hara posible que la clase marche. Habr un clculo posible para revincularse con la profesora a partir de otra posicin? Siguiendo con nuestra hiptesis: si lo hay siempre ser despus de escena, pensando con otro, estableciendo un tiempo para comprender, que permita inventar un movimiento, un corrimiento de la impostura en la que qued fijada nuestra asesora. Pensando en voz alta con su colega, decide para una prxima intervencin abandonar la posicin de quien sabe, lugar al que es convocada: ella como asesora debe saber cmo hacer para que una clase funcione con ese grupo imposible. Decide ubicarse transitoriamente como agente de ese discurso que llamamos del analista procurando relanzar el deseo de la profesora para con ese grupo, buscando ponerla en relacin a su propio saber, a los contenidos, provocndola a hurgar, a buscar en su caja de herramientas. Nuestra asesora, desfijada de su lugar como S2 Agente del Discurso del Universitario, cuyo semblante es que todo lo sabe, todo se resuelve con un saber que ya fue establecido por los grandes autores, un saber cerradolugar en el que ahora, pensando con otros, puede advertir que estaba. Busca rotar provisoriamente colocndose como a - Agente del Discurso del Analista que se ubica en un semblante de vaco de saber, como causa de deseo del otro- abriendo preguntas que supongan un saber del lado de quien la demanda, declinando as del diagnstico sobre la posicin de la profesora (no ensea, aburre a sus alumnos, es intolerante, no se banca a estos chicos, tir la toalla, debera adoptar otras estrategias) buscando que nuestra profesora pueda desplegar aquello de lo que se queja, para activar el instante de ver de ambas, declinando tambin as de su posicin de saber anticipado acerca de lo que se supone que necesita la profesora. Tal vez, recin entonces los recursos que se le ofrezcan tendrn dnde anclar (recuperando ahora, aunque tambin transitoriamente, el lugar como agente del discurso del universitario). El agente en el discurso del analista, en el lugar de causa de deseo, interroga al sujeto hacindolo producir, trabajar. Abrir una grieta, un vaco de saber de parte de la asesora, tal vez pueda abrir otra grieta
que la lleve a la profesora a formularse tambin alguna pregunta, que permita luego entrar en dilogo con algn saber de nuestra asesora. Pero el paso previo ser entrar en conversacin con algn saber de la profesora acerca de cmo se le presenta el obstculo con un alumno, o con el grupo imposible, en su conjunto. Por esa va, se trata de producir un lazo de transferencia. El clculo implica una apuesta, y por lo tanto conlleva la posibilidad de una prdida. Podramos aplicarlo a un caso en el cual es el profesor quien es empujado a un lugar de impotencia en una escena, all donde no alcanza a despertar el inters de sus alumnos, no alcanza a entrar en esa confrontacin necesaria como nos seala Moyano, de manera provisoria como nos advierte Pereira. Podemos hablar en este caso de un clculo? Se pueden generar mejores condiciones (que traducimos como la apertura de un dilogo, una conversacin, un vnculo de trabajo) para que esa confrontacin necesaria con los contenidos, con los recursos, sea posible, para tornarnos eficaces, a condicin de ubicarnos como provisorios? Dejamos la pregunta abierta para retomarla en las conversaciones, y avanzamos a partir de este punto: surge la posibilidad de entablar un dilogo, una conversacin en torno a algn contenido, a partir de una operatoria entre discursos, que supone un pasaje transitorio por el discurso del analista, para poner en funcin un vnculo de transferencia. Dir Lacan (1972-73:25), que hay emergencia del discurso analtico cada vez que se franquea el paso de un discurso al otro. Y agrega algo que cobra gran relevancia cuando queremos detenernos en el concepto de transferencia: No digo otra cosa cuando digo que el amor es signo de que se cambia de discurso (Lacan, 1972-73:25). Agregamos: amor de transferencia. Toda vez que se rota de un discurso a otro, emerge este amor particular que revincula en el trabajo a los sujetos intervinientes. Cules son las condiciones y operaciones que se ponen en juego cuando giramos nuestra posicin ubicndonos en el discurso del analista transitoriamente, para poder as entrar en un dilogo indispensable, para facilitar una confrontacin entre agente y sujeto de la educacin a partir de los contenidos, para asumir una impostura que requiere hoy de su estatuto provisorio, siguiendo la tesis de Pereira?. Partimos de una afirmacin: la transferencia es una condicin necesaria para el trabajo educativo, no slo con los alumnos, sino tambin con y entre los profesionales, como es el caso de la asesora con su profesora. Diremos que si el clculo de nuestra asesora resulta eficaz (slo lo sabremos por las consencuencias), habr logrado poner en funcin una transferencia positiva.El vnculo educativo no funciona si no hay transferencia, nos propone Hebe Tizio (2003:174) Encaramos a continuacin un breve recorrido por el concepto, tanto en Freud como en Lacan, y arriesgamos alguna hiptesis para su empleo en la actualidad en el campo
educativo. Presentamos luego una lectura de experiencias con esta lente, para pensar as posibles intervenciones calculadas a los efectos de que se pueda poner en funcin la transferencia, toda vez que hacemos una pasada por el discurso del analista, buscando mover una situacin de su punto de detencin o buscando inaugurar un vnculo.
II. Sobre el concepto de transferencia
La sombra Pablo Ruiz Picasso (1953) leo y carboncillo sobre lienzo. 129.5 x 96.5 cm. Muse Picasso. Pars, Francia.
Nos interesa subrayar que Transferencia es un concepto que surge a partir de las necesidades que la prctica le va imponiendo a quien est empeado en tratar el padecimiento de sus pacientes. Es en este sentido que el psicoanalista francs J.A. Miller1 plantea que Freud elabora una teora autntica a partir del discurso de sus pacientes, y es precisamente en esa manera de producir donde radica su autenticidad. Se deja guiar por aquello que va encontrando en su praxis, sin dudar en pegar un giro en sus teorizaciones cuando el devenir de los tratamientos se lo va sealando. Tambin nosotros intentamos dejamos guiar por los tropiezos de nuestra prctica educativa- los alumnos que no logramos interesar por aquello que les ofrecemos, los
profesores que no atinamos a que se pregunten qu parte les toca en el asunto, los psiclogos que no encontramos el modo de producir receptividad en los directivos o maestros con los que intervenimos- as como aprender de aquello que nos permite ir sorteando esos obstculos, conceptualizndolos. Es por la lectura de estos impasses y de algunas intervenciones y experiencias que resultan productivas, desde donde hemos arribado a la necesidad de poner en funcin la transferencia. Hay consenso entre los practicantes del psicoanlisis en que la transferencia es un trmino que conceptualiza su modus operandi (Miller: 1986). Subrayamos especialmente su condicin de modus operandi porque alude a su saber hacer con el malestar que transferencia mediante es posible convertirlo en sntoma, para que el sujeto pueda cernirlo y subjetivarlo. Esto es posible porque en todas las relaciones particulares que se establecen entre las personas, cada uno transfiere , segn una de las versiones freudianas de la transferencia, los modos en que se las arregl para afrontar el conflicto entre pulsin y cultura, que como ya vimos, es el resorte ineludible e irreductible (por completo) del malestar en la cultura. Es en la transferencia de esos modos, en la que se funda este lazo particular, y es lo que lo hace tan poderoso, ya sea que se trate de una relacin con un signo amoroso, a la que llamaremos transferencia positiva, o de una relacin con un signo hostil, a la que llamaremos transferencia negativa. Nos recuerda entorno2 . Por su parte, Sandor Ferenczi ya en 1909, seal que hay transferencia en todas las relaciones humanas: entre maestro y discpulo, entre mdico y enfermo, entre otras3 . Si nos situamos en el campo especfico del psicoanlisis veremos que sufre numerosas resignificaciones en los desarrollos de sus propios fundadores, tanto en Freud (18561939), como en las elaboraciones posteriores de Jaques Lacan (1901-1981). Cabe destacar al respecto que Lacan oper sobre las elaboraciones de Freud de tal modo que realiz sobre ellas un tipo de formalizacin que es indita. Podramos decir que fue la transferencia de Lacan con los textos de Freud la que dio lugar a dichas elaboraciones. Es ejemplar para advertir cmo en la transferencia se funda una relacin (de Lacan a Freud en este caso), pero que al mismo es un punto de apoyo a partir del cual poder ir ms all con las propias elaboraciones. Una relacin necesaria para la propia productividad del sujeto, necesaria porque es indispensable pasar por la misma. Sealaremos en primer lugar cul es la teora freudiana que funda el concepto de transferencia como central para su clnica, y luego a qu problemas de la misma se debe la introduccin de las novedades que trae Lacan.
Referencias: 1- J.A. Miller (1986) Conferencias caraqueas. Buenos Aires: Editorial Manantial. 2- Frigerio (2004) Transmisin y transferencia (acerca de un amor tan pertinente como imposible). En La transmisin en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto de la educacin en accin. Buenos Aires-Mxico: Noveduc-CEM, pg. 15-22. 3- ROUDINESCO, E. y PLON, M. (1998) Transferencia. En: Diccionario de Psicoanlisis. Argentina: Ed. Paids.
III. Freud y el concepto de transferencia
Enrgico II leo sobre tela. 85 x 140 cm. Nrodn Galerie. Praga. Repblica Checa Frantisek Kupka (1925-26)
Freud plantea que tenemos ciertos cliss o modelos de relacin al Otro, los que se repiten o se transfieren a aquellos que ocupan un lugar de autoridad, como son el psicoanalista o el maestro, entre otros. La teora freudiana de la transferencia se encuentra primero en una serie de textos publicados entre 1911- El uso de la interpretacin de los sueos en psicoanlisis - 1912 - Sobre la dinmica de la transferencia y Consejos al mdico sobre el tratamiento psicoanaltico- 1913- Sobre la iniciacin del tratamiento - 1914 -Recordar, repetir, reelaborar 1915 - Puntualizaciones sobre el amor de transferencia - y 1918 - Nuevos caminos de la terapia psicoanaltica - que se renen bajo el ttulo Escritos sobre la tcnica (Lacan da por da p.35). Anteriormente se puede encontrar, aunque de manera ms fugaz, en los desarrollos sobre la ciencia de los sueos (1900) en el caso Dora (1905) y tambin en los Estudios sobre la histeria (1893-1895).
Otros dos textos relevantes son Ms all del principio del placer (1920) e Inhibicin, sntoma y angustia (1925). En el captulo 3 de Ms all del principio del placer (1920) Freud seala que hay una evolucin en la tcnica psicoanaltica, siendo al comienzo un arte de interpretar que a poco de andar se tropieza con las dificultades para que el inconciente se torne dcil a la interpretacin, lo cual responde a un cierre del mismo. Si la tcnica requiere una evolucin, nos dice Freud, es porque el inconciente mismo lo tiene. Esta es una enseanza que adoptamos e intentamos practicar: no desor aquello que la propia prctica nos orienta, aferrndonos a nuestras ideas conquistadas, que sera el equivalente a quedarnos infatuados, fijados a la impostura de un discurso que cronifica el impasse. Es posible rastrear en los textos de Freud ya sealados tres formas de identificar la transferencia, y daremos un breve recorrido para ubicar la emergencia de las tres formas: 1. Con la funcin de repeticin 2. Con la resistencia 3. Con la sugestin
El trmino transferencia es empleado por primera vez por Freud cuando inicia sus elaboraciones de la teora de los sueos. Plantea all que el sueo se apodera de lo que l llama restos diurnos, es decir, recuerdos de lo acontecido durante el da, para retomarlos con un valor distinto al momento de su primera emergencia. Estos restos son formas vaciadas de sentido, en muchos casos formas insignificantes que el deseo del sueo inviste con nuevos significados. Es precisamente sobre este punto que Freud habla por primera vez de transferencia de sentido, de desplazamiento, operacin que es necesario retener dado que tiene un papel relevante en los procesos en los que la transferencia est involucrada tanto en los anlisis como en los procesos educativos. Nos pone en alerta con respecto a no dejarnos capturar por lo que se presenta a simple vista, advertidos de que tal desplazamiento de sentido puede estar siendo operativo en la actualidad de una relacin. Se trata de modos en que el deseo se enlaza a formas muy extranjeras al mismo, de las cuales se apodera, infiltra y dota de una nueva significacin1 . Aunque luego el trmino transferencia adopta en la teora freudiana un significado ms especializado, es de gran relevancia considerar esta acepcin, en tanto da cuenta de las mascaradas que va adoptando el deseo, que permaneciendo inconciente se va expresando a travs de representaciones a simple vista insignificantes.
Se produce un desplazamiento de lo reprimido hacia representaciones que a la conciencia se le presentan como aceptables. Esta primera concepcin freudiana trata de un principio general que indica que el deseo se apodera de formas errantes que no tienen un valor en s mismas y que funcionan separadas de su significacin primera. Las formas son significantes a los cuales el deseo proporciona un significado nuevo, muy diferente a las teoras de los sueos en las cuales a un significante corresponde un significado. Por el contrario, los significantes valen en tanto vaciados de significacin, la que es necesario reencontrar en lo particular de cada experiencia. Encontramos aqu el principio general de las formaciones del inconciente (el sueo, los lapsus, el chiste) a partir del cual el deseo se enmascara y se aferra a significantes vaciados de significacin. A partir del caso Dora (1901), uno de los cinco casos ejemplares de la clnica freudiana, se puede identificar una significacin ms precisa de la transferencia. Alude a cuando el deseo se aferra a un elemento muy particular que es la persona del terapeuta. En realidad, ms que a su persona, es al significante del analista (a un rasgo, podemos agregar). En este sentido, la transferencia es un fenmeno ilusorio, es decir, imaginario. Este tipo de ilusin se encuentra en todos los rdenes de la existencia. Entonces, a la persona sobre la que se transfiere, hay que tomarla entre comillas, porque es el psicoanalista y no su persona la que imanta las cargas liberadas por la represin (de esos elementos que aparecen bajo otras formas). Esto est plagado de consecuencias, por ejemplo, en el hecho de que el analista forma parte de la economa psquica del paciente, y en que el enganche se hace a un significante ms que a la persona. Hay entonces un lugar en la economa psquica del paciente que el analista (no su persona) viene a ocupar. Este aspecto de la transferencia se le presenta a Freud de manera imprevista, a modo de sorpresa, cuando observa que ocupa los pensamientos del paciente, y cobra la forma bien del amor (transferencia positiva) o de la hostilidad (transferencia negativa). Para Freud aparece como un fenmeno que perturba la continuacin del trabajo y que lo lleva a nombrarlo como una nueva patologa propia de la experiencia analtica, a la que considera inevitable, en tanto el deseo inconciente es movilizado por el proceso de la cura. Su valor es que se ve funcionar un mecanismo inconciente en la actualidad misma de la sesin. La emergencia de la transferencia seala que los procesos inconcientes han comenzado a emerger, se han activado. Pero cabe sealar que esto se produce tambin en su faz de obstculo, tal como los seala Freud en el texto Sobre la dinmica de la transferencia (1912). Desde la perspectiva que lo plantea all, la transferencia tendra la funcin de ser tambin un tapn (Miller: 1986) para las asociaciones inconcientes. Aqu radica la profunda ambigedad de la transferencia y tambin su poder.
La repeticin se trata de una serie de estereotipos que se repiten en forma constante, reprimidas en el curso de la vida de una persona (en la medida que las circunstancias externas lo permiten). La transferencia es el momento en que el psicoanalista es capturado por estos estereotipos. Es el momento en el cual la carga libidinal introduce al psicoanalista en una de las series psquicas que el paciente ha formado en el transcurso de su existencia. El inconciente se pone en evidencia con un conjunto de personajes traducidos en imagos, a las que es introducido el analista. En "Recuerdo, repeticin y elaboracin" Freud plantea que la transferencia es un fragmento de repeticin inconciente que est presa de un automatismo de repeticin. Es la oferta misma de escuchar al paciente lo que produce una presin sobre el inconciente. Este empuje es correlativo de una resistencia. El anlisis se produce entonces, por un lado gracias a la transferencia, pero por otro lado a pesar de ella. Hemos identificado de este modo dos de los aspectos antes sealados con respecto a la transferencia: un aspecto ligado a la repeticin del inconciente y un aspecto ligado a la resistencia. Es un aspecto delicado, que hay que tratar con cautela, y que llev a Lacan a plantear que el analista debe ser paciente, y tener confianza en el inconciente, que tiene una pulsacin de cierre y apertura. En este momento de su teora el motor del tratamiento parece ser el combate entre la demanda del analista y la libido del paciente. Es en este momento donde introduce la distincin entre transferencia positiva y negativa. Anular la T (- ). y activar la T (+) en su vertiente tierna, no ertica, sera operar con el paciente sobre un aspecto ligado a la sugestin. Finalmente, habra un modo artificial producido en la cura, donde los sntomas del paciente adquieren una nueva significacin. Se trata de una significacin de transferencia: un aspecto ligado al amor de transferencia. Es un amor artificial, intensificado por la resistencia, aunque pone en evidencia que esa artificialidad no trata de una in-autenticidad de la situacin analtica, sino de la resistencia que habita la vida cotidiana de los sujetos. La transferencia por tanto es polimorfa, ya que como vimos puede cobrar distintos valores: repeticin, resistencia o sugestin, freudianamente hablando. El breve recorrido por la transferencia que hemos desplegado, permite apreciar que Freud descubri poco a poco los fenmenos de la experiencia analtica. La fenomenologa de la transferencia aloja fenmenos diversos, contradictorios, matizados.
Referencias:
1- Miller, J.A. (1986 [1991]: Recorrido de Lacan. Ocho conferencias. Buenos Aires: Manantial.
IV. Lacan y el concepto de transferencia

Veremos a continuacin en qu problemas de la concepcin freudiana sobre la transferencia se basan los desarrollos de Lacan. Este autor en una primera etapa de sus elaboraciones, tambin abon a asimilar transferencia y repeticin. En Funcin y Campo de la Palabra (1953) conocido a su vez como Informe de Roma, plantea: El automatismo de repeticin no busca sino la temporalizacin de la experiencia de la transferencia, esto es, que en el propio tiempo de experiencia de anlisis se busca (de manera inconciente) la repeticin. En este primer perodo de su teora de la transferencia Lacan la conceptualiza como un fenmeno del orden de lo imaginario en el cual se reproduce la fascinacin especular, narcisista, de la dada madre-hijo, siendo un obstculo, una resistencia que el paciente va a usar para no tomar contacto con su historia y con la que el analista debe tratar de no identificarse, para no quedar ubicado en una relacin especular de yo a yo. Dentro de esta primera teora lacaniana de la transferencia , la interpretacin, la palabra del analista, tiene el efecto de corte que quiebra el espejismo imaginario, que al establecer el orden simblico va una nueva palabra, mueve el anlisis. Aos ms tarde, en su seminario Los cuatro conceptos fundamentales en psicoanlisis (1964-65) formula su segunda teora, en la que la interpretacin pasa a jugar un papel secundario como motor de la transferencia y es la regla fundamental (la libre asociacin), establecida por el analista, la que pasa a ocupar un primer plano, y es la responsable de poner en marcha el proceso. Afirma Lacan, que a partir de que el analista le dice a su analizado que cuente todo lo que pasa por su mente, por ms absurdo que parezca, que lo que diga tiene un valor, un sentido oculto que habr que descubrir, asume sobre s el principio que est en la base de la ciencia: todo tiene una causa. Es por este acto simblico que el analista rompe la fascinacin especular y se sita en un tercer lugar, transformndose para el paciente en un Sujeto supuesto al Saber (SsS). El saber queda adjudicado al analista en esa invitacin misma, en tanto da a suponer que sabe por qu formula la invitacin, en tanto sabra- supuestamente- sobre esos decires del paciente. Por lo tanto, no es la interpretacin proferida la que interfiere en el espejismo imaginario, instaurando un orden simblico, sino esa suposicin de saber que se le adjudica. Es en este momento que va a plantear que es una confusin asimilar transferencia y repeticin, por eso identificar como los cuatro conceptos fundamentales del psicoanlisis (1964-65): el inconciente, la repeticin, la transferencia y la pulsin. Como se puede apreciar, la transferencia figura aqu como un concepto diferente al de repeticin.
Plantea Miller (1986) que esos fenmenos que aparecen aislados y desordenados en Freud, Lacan los ordena en torno a un pivote alrededor del cual giran, que es precisamente ese S.s.S. al que acabamos de hacer referencia, y es el que constituye su gran aporte al tema. El S.s.S. es un principio que se deduce de la lgica misma del psicoanlisis y es una consecuencia, como ya sealamos, de su procedimiento clnico basado en la libre asociacin. Entonces, con la regla diga lo que se le ocurra, aunque le parezca insignificante, sin relacin con lo que vena diciendo o pensando, o le resulte absurdo, lo que est diciendo el psicoanalista al paciente es que cualquier cosa que diga querr decir algo, y eso da garantas de que no hablar a pura prdida. En este punto, el de la garanta que le otorga el saber que se le supone al analista, hay una impostura consustancial al psicoanlisis (Miller:1986). Se trata de una impostura necesaria para instalar la funcin de causar el deseo, en tanto que instala una confianza en la palabra del paciente (cualquier cosa que diga querr decir algo). Se trata de una impostura ofrecida por quien la asume como agente con un semblante (de ser objeto a, causa de deseo) por medio del cual queda diferenciada la persona, del agente con su funcin. Las instituciones aaden mucho a esta impostura (SsS), pero su ejercicio cuando queda insuflado, infatuado y fijado, muy por el contrario puede hacer vacilar los semblantes necesarios para sostener la funcin -que implican siempre la diferenciacin entre lo imaginario de la persona y la funcin simblica que la misma asume-. Entonces, en el fundamento de los fenmenos que son considerados como de transferencia, est esa articulacin lgica y delicada que surge de la garanta que ofrece el psicoanalista, de que la prdida que supone el decir lo que se le ocurra, siempre quiere decir algo, incluso antes de que se sepa qu quiere decir. De antemano hay una suposicin de saber inconciente atribuida al sujeto por parte del analista (lo que diga algo querr decir), que retorna como suposicin de saber por parte del paciente hacia el analista. El saber en juego se basa en una confianza, de all que la formulacin indique que es al saber al que se le supone un sujeto, porque es un saber infiltrado de confianza como punto de partida. Al decir de la filsofa Laurence Conru (2005), de una confianza basada en el futuro, no en la experiencia pasada. sta tendr valiosas incidencias en la instalacin y reinvencin del vnculo educativo. Lacan plantea: El sujeto supuesto saber es para nosotros un pivote con respecto al cual se articula todo lo que tiene que ver con la transferencia (1964-65). Se trata de una idea pivote, en tanto se constituye en punto de referencia en dos sentidos: por un lado como sostn principal, y por otro como un eje en torno al cual gira la cuestin. Sostn y eje dan cuenta de un punto de apoyo que al mismo tiempo habilita el movimiento. Es interesante sealar que tanto en la experiencia analtica como en la que refiere a la transmisin educativa, siempre se gira en torno a este pivote central que es necesario producir como punto de inicio y sobre el cual se mueve toda la experiencia.
Para apreciar en qu sentido constituye un concepto pivote, cabe recordar que es el que nos permite entender en qu sentido el psicoanalista y su discurso forman parte del inconciente mismo, que es aquello que se despliega a travs de la libre asociacin. En nuestro caso, nos permite apreciar en qu sentido el educador y su discurso forman parte de aquello que se desata en el vnculo educativo, visualizado generalmente por sus efectos en los sujetos (aprendizajes, apatas, irrupciones agresivas, entre otras). El Sujeto supuesto al Saber permite apreciar cmo giran en torno a este eje los tres fenmenos que se verifican en la experiencia freudiana, y es en este sentido que Miller (1986) llama al operador terico S.s.S. transfenomnico, dado que se trata de un fundamento que permite leer esos tres fenmenos. Si en ese lazo de transferencia que se establece entre un paciente y un analista, entre un asesor y un profesor o entre un docente y un alumno, se producen fenmenos de repeticin de modos de vinculacin, resistencias a recibir aquello que le es ofrecido al sujeto o consentimientos a dejarse influir, a recibir, eso se debe a que el saber que circula no es un saber despojado de confianza y de creencias entre quienes participan de la relacin.
V. La teora del Sujeto supuesto al Saber y el Discurso del Analista

De acuerdo a la argumentacin que venimos llevando, el SsS sita a la transferencia como la consecuencia inmediata de la estructura del discurso analtico o, dicho de otro modo, la transferencia que tiene como pivote al Sujeto supuesto al Saber, forma parte de la estructura del discurso analtico. De acuerdo a la teora de los cuatro discursos, ya vimos que se grafica del siguiente modo: (Agente/ semblante) a $ (Otro: Sujeto del Ics) (Verdad: Saber) S2 # S1 (Produccin: Sgte amo) Volvamos a leer este esquema con la nueva clave. Vemos que la verdad en la que se sostiene es el S2, el saber del inconciente (todo lo que diga tiene una causa). Como vimos, hay una fenomenologa de la transferencia que Freud la fue descubriendo a lo largo de sus tratamientos y de sus elaboraciones tericas y las fue ordenando en los tres fenmenos: repeticin, resistencia, sugestin. Ahora bien, al Sujeto supuesto al Saber, Lacan, lo ubica con otro estatuto, no sera un fenmeno sino como un fundamento transfenomnico. Esto alude a la estructura de la situacin analtica, en tanto es en ese marco que los tres fenmenos han de ordenarse de una u otra manera. La estructura de la situacin analtica coloca al analista (en el lugar de Agente) en posicin de escucha, de oyente del discurso que l estimula en el paciente, en tanto lo invita a no omitir nada, a entregarse a su discurso, a partir de la libre asociacin. La posicin de oyente no es pasiva, porque su respuesta, su aval, su interpretacin deciden el sentido de lo que es dicho. (...) nunca se sabe lo que se quiere decir hasta que el otro no lo sanciona con su escucha. De tal manera que el que comanda lo que se dice es el que est escuchando1 . Habra aqu una suerte de poder del analista sobre el sentido (como en toda comunicacin humana, en la que cada uno a su turno estara compartiendo ese poder). Hay un punto que precede a la fenomenologa de la transferencia, que es la apertura de la transferencia, que inaugura la relacin analtica misma. Hay apertura de la transferencia en tanto y en cuanto el paciente se coloca en posicin de entregarse a la asociacin libre. Es decir, que se coloca en posicin de buscar la verdad sobre s mismo, sobre su identidad, sobre su verdadero deseo. Busca su verdad al cabo de su
palabra que est en el analista en tanto que Gran Otro, oyente fundamental que decide la significacin. El silencio del analista es esencial porque deja sitio al despliegue de la palabra, lo cual requiere no precipitarse a satisfacer la demanda del paciente a la pregunta quin soy, cul es mi deseo, qu quiero verdaderamente? A partir de all, de esa ubicacin del analista que oye y significa, es donde se funda la demanda del paciente. Hay en este sentido una suspensin del diagnstico en esta experiencia, porque el significado se produce retroactivamente a partir del eje significante y del punto en donde la escucha se instala como S.s.S. Hay un desvanecimiento del saber ya constituido para que comience de manera autntica la experiencia analtica. El analista no debe dejarse engaar con el efecto de Sujeto supuesto Saber intrnseco a la experiencia analtica. No debe identificarse al Sujeto supuesto Saber (que es su semblante), que es un efecto de la estructura de la situacin analtica, lo cual es muy diferente a identificarse a esa posicin. La apertura de la transferencia es sin embargo una suposicin del saber por parte del paciente en relacin al analista. La transferencia es la relacin misma de la cura y es por lo tanto el tiempo del psicoanlisis. Si hay transferencia hay vnculo, y este no est desde el vamos. La transferencia es el tiempo de la experiencia y tambin de la perelaboracin, en tanto tiene al Otro como pivote en la posicin de SsS. El pivote est entonces localizado en el lugar del analista donde se constituye la significacin. El rasgo que une los tres aspectos, los tres fenmenos hallados por Freud (T.repeticinT.resistencia-T.sugestin) es la transferencia amor, que es la que lleva a pensar la transferencia en su dimensin imaginaria (como amor, como pasin). Como ya vimos, en 1954, cuando Lacan escribe sobre los escritos tcnicos de Freud, llama pivote al rol que juega en la transferencia el fenmeno de carga imaginaria. En cambio en el ao 1964 plantear lo mismo para el S.s.S. En 1966 agrega una nota: Se encuentra all definido lo que luego designamos como el soporte de la transferencia: el Sujeto supuesto Saber. Es inmanente a la experiencia analtica, una suerte de error subjetivo que consiste en la ilusin del paciente, ilusin que es fundamental, estructural, de que su saber, es decir, el saber del inconciente, est ya todo constituido en el psicoanalista. El pacto analtico- como el pacto educativo - que se constituye en este momento de apertura de la transferencia consiste para el paciente en ofrecerse a la interpretacin. Es decir que, al entrar en la experiencia analtica (educativa en nuestro caso) consiente a la posicin del analista, del educador como un Otro. Vemos as cmo el a, como causa de deseo, como objeto que falta, instaura al Agente, mientras transcurre la
transferencia, en su posicin de Sujeto al que se le supone un saber, y un sujeto al saber. Es sobre este pivote que la educacin encontrar tambin sus mrgenes para actuar como un Otro necesario para el sujeto, que contribuya con su regulacin y sus posibilidades de encontrarse con un deseo de saber.
Una vieta educativa

(...) El consentimiento no es espontneo, el sujeto siempre puede decir que no a la oferta educativa. En realidad la educacin es una oferta que aspira a producir consentimiento, pero a veces este no se produce. Cada sujeto da su consentimiento en funcin de sus previos, pues el sujeto que llega a la educacin es un sujeto que ya est marcado y hay marcas fundamentales que no se pueden borrar. El consentimiento se da en la medida que exista la posibilidad de velar, de mostrar, de entretejer sus marcas en esa oferta y eso es lo que el agente de la educacin debe autorizar (...) (Tizio: 2003, pg. 175). La recreacin de una situacin acontecida en una escuela media de una ciudad en la Argentina, a partir de los dichos uno de los Agentes involucrados en la misma, nos permite acercarnos a pensar la necesidad de producir efectos de transferencia que posibiliten reinventar el vnculo educativo, en pos de conquistar el consentimiento del sujeto. Los nombres son ficticios con el fin de resguardar la identidad de los sujetos. ...Juan manifest que concurrir a clase le era insoportable, que sus compaeros (todos de menor edad que l) se burlaban (cabe aclarar que la mayora pertenecan al asentamiento La Lomitas). Deseaba continuar la escuela, pero se resista a compartir el aula con sus compaeros y escuchar a los profesores pues su suerte de repetidor estaba nuevamente echada y todo es al pedo, repeta.... ...resolvimos afrontar la situacin y hacer del caso Juan, caso perdido, un caso de encuentro.... Los dichos de Juan pudieron ser escuchados. Cabe sealar que tambin desliz que si entraba tena miedo de matarlos a sus compaeros. Sus dichos no fueron desmentidos desde una posicin en el discurso desde lo que se debe y se sabe, lo cual dio lugar a escuchar qu repeticin singular se jugaba en esta repitencia particular de Juan. Abrir el supuesto destino jugado, se sustent en un deseo decidido, en los bordes de las normas instituidas, en la produccin de una legalidad regulada por el deseo. nuestro equipo resolvi correrse del lugar de las imposibilidades formales, de reglamentos y rutinas(...)establecimos un contrato con
Juan: lo relevbamos de la obligacin de concurrir a las clases tradicionales con su curso y en su aula, pero en contrapartida deba venir al colegio normalmente en el mes y medio que faltaba para que en la biblioteca o en aulas disponibles un equipo de voluntarios (...) lo preparara para tratar de salvar alguna materia antes del cierre del ao, o para dar los exmenes en diciembre y/o en marzo (...). La cuestin era instalar un doble juego de deseos [rotacin al DH?] y responsabilidades[pasaje por el Discurso del Amo?]: de nuestra parte poner en marcha, en un caso concreto, el deseo de hacer de la escuela un espacio de proteccin y responsabilizarnos para rescatar a este chico del sino perverso del repetidor, y de la suya auscultar a fondo a su deseo de llegar a ser bachiller y responsabilizarse en cumplir con el plan previsto y estudiar consecuentemente. el paso decisivo tuvo que darse de nuestra parte: trastocar el desprecio en inters, la indiferencia en simpata, los silencios en dilogos, el uno ms en alguien con rostro, la postergacin en preocupacin, la incomprensin en comprensin, el sin salida en posibilidad, y lo ms importante, confiar para ganar la confianza, ofrecerse para demandar. Cuando nuestra intencin se abri paso tras la maraa de prevencin, incredulidad y pesimismo, y cuando el deseo adolescente se colg de una esperanza por fin se hizo el click: Juan sonri, se irgui, mir de frente, volvi la soltura a su cuerpo, se apacigu la crispacin y su voluntad comenz a pujar. l respondi por un lado con una entrega resuelta en aprender (de un modo distinto...y un cambio notable en su comportamiento general, incluso mejorando su relacin con los pares, quienes comenzaron a respetarlo y a verlo como un hroe. Podemos afirmar que Juan entr en transferencia en tanto se instal el SsS. Que se supuso un sujeto, y hubo disposicin a escuchar su sntoma y trabajar para que se responsabilice por el mismo [pasaje por el Discurso del Analista?]. Se produce transferencia en tanto se presta el Agente a una relacin advertida de que el sujeto trae sus previos que habr de transferir a la nueva relacin, pero que podr subvertir, interrumpir la repeticin cuando la misma va en contra del sujeto, haciendo trabajar a favor suyo el sntoma que requiere de una lectura, porque no es literal, nunca lo es, es enigmtico. Porque no sabemos por qu cada chico singularmente se abandona a la incesante repeticin, o por qu un chico no soporta entrar al aula, como se pone en
evidencia en el relato. Otro aspecto del sntoma que abona a un posible consentimiento del sujeto, es que requiere de una implicacin de quien lo padece. Si no hay implicacin no hay sntoma, hay mero malestar, difuso o desbocado: Al pedo, es al pedo, todo es al pedo repeta su malestar una y otra vez Juan. Vemos por tanto que la cuestin de la implicacin no es un detalle, es sustancial. Del es al pedo, donde no poda Juan situarse l con alguna implicacin en el sentido de alguna posibilidad de hacer algo (es al pedo repeta), pas a repetir Hay que tener voluntad, hay que tener voluntad. Y no sabemos de dnde lo sac, refera sobre la tal expresin el Agente de este relato al momento de la entrevista. Esto deriv en que pudo entrar al aula y no matarlos a todos, como anunci que tema. Eso fue posible porque montaron sus estrategias que leemos provisoriamente en tres movimientos, tres operaciones: ella, me dijo que se poda aprobar las 9 materias y que si yo deca que s [buscando su consentimiento] me iban a tener que ayudar [no dejndolo solo, librado a su propio sntoma, sostenindolo en un lazo de trabajo con las materias, y atendiendo otros avatares que se iban presentando, pero sin perder ese horizonte del trabajo educativo]. Tres movimientos que le permitieron hacer algo distinto con su malestar, ahora devenido su sntoma (porque fue involucrndose con su dificultad), a partir de envolverlo con la produccin, con el trabajo cultural. 1. Primer movimiento: el agente se afirma en que se puede, y leemos especialmente la tercera persona, en tanto no es una ley caprichosa , es decir, que va a poder porque al agente se le ocurre, sino que sabe que se puede, porque la norma as lo establece y porque otros pudieron. Es una ley que trasciende a ambos. Instala la transferencia al instituirse como Sujeto al que se le supone un Saber sobre lo que se puede y o que no. 2. Segundo movimiento: Busca el consentimiento del sujeto. Es un paso fundamental, en vistas a la implicacin/responsabilizacin. Lo histeriza, y para ello rota el Agente. 3. Tercer movimiento: sostiene el vnculo de transferencia que inaugur con su discurso afirmativo, no lo deja suelto, lo enlaza a esa relacin. No es por fuera de una relacin que Juan pudo poner a trabajar su tropiezo largamente repetido. Recuerda a lo que plantea Walter Benjamin (1985), a propsito del entre generaciones. Que de lo que se trata no es de dominar a los chicos, sino de dominar la relacin, que corta, pero no desata. Interpretamos que eso no lo desat, aunque puso un corte convocndolo a pronunciar su s, que despus habra que ayudarlo a sostener.
En el consentimiento a la posicin del analista, o del educador, como Otro, es donde se puede encontrar el comienzo de la teora del Sujeto supuesto al Saber. El punto de partida en Freud es el enunciado de la regla fundamental, de la libre asociacin, que supone confiar en el inconciente, que en el acto educativo es confiar en los desplazamientos de la sublimacin, en la confianza en que el sujeto habr de regularse por la va de algn inters. La presencia del analista es una prueba de esta confianza, en el inconciente, que siempre asociar, que producir desplazamientos. El educador no sabe a qu es lo que ha de consentir el sujeto, dice Violeta Nez (2003), pero es seguro que siempre habr de consentir en algo. La transferencia es una transferencia del sin sentido a la significacin. Es una promesa de significacin. Lacan dice que la situacin analtica histerifica al sujeto, en tanto que su ms mnima produccin es inmediatamente valorizada. El sujeto puede trabajar a partir de que el analista, o el educador pasando por esta posicin, sostiene esta certeza. Hay aqu una diferencia entre el analista y el analizante en cuanto al acto y al trabajo analtico. La emergencia del SsS, que equivale a suponer un posible consentimiento de aquel a quien se dirige el agente desde esa posicin, supone la confianza en la asociacin, en los desplazamientos, en la metfora, en el inconciente. Es en este punto en el cual se distingue la transferencia de la sugestin. El SsS es la estructura de la apertura de la partida, de la entrada en juego y tiene la funcin de garantizar la experiencia. Es decir que interviene legtimamente en tanto que Otro y en ese marco es el sujeto el que realiza el trabajo.
Referencias: 1- Anna Arom (2003) De dnde parte el psicoanlisis? En: Reinventar el vnculo educativo. Barcelona: Gedisa.
VI. Transferencia de trabajo

Realizaremos ahora una breve referencia a otro aspecto de la transferencia, que atae especialmente a la transmisin y la enseanza. Nos referimos a la transferencia de trabajo. Si como acabamos de sealar, en la transferencia que inaugura la relacin y la experiencia es necesario que el sujeto trabaje a partir de instituirse el agente en su posicin de SsS, una vez inaugurado el proceso de enseanza ese trabajo recae del lado del agente. Si bien en lo que atae especficamente a la experiencia del anlisis refiere a su final, adoptamos algunas referencias que entendemos resultan frtiles para pensar el transfiere1 ". Es el trabajo mismo el que "constituye el objeto de la transferencia", cuyo sentido original es el de pasaje, desplazamiento. Lo que "pasa" en la expresin transferencia de trabajo es, justamente, el trabajo; "transferencia de trabajo es pase de trabajo" (Miller: 1989, p. 181). Tambin podramos decir que de lo que se trata es de "transferir un estilo", pero "tratndose de transmisin, hablar de estilo es hablar de transferir trabajo, de transferir un estilo de trabajo(...) Transferir un estilo significa que no se transfieren los contenidos, no se transfieren las frmulas, (...)transferir un estilo equivale a transferir trabajo" (p. 173). A su vez la transferencia de trabajo versa asimismo sobre la transmisin del deseo de saber, con el trabajo que implica" (p. 175). As como en la experiencia de anlisis el analista no ocupa el lugar del trabajo (p. 182), sino que esa posicin la ocupa el analizante, puede haber transferencia de trabajo, en la enseanza (...) del psicoanlisis, y que aqu adoptamos para la enseanza en general. El trabajo en la transferencia de trabajo, es del analista, pero de algn modo como analizante, como enseante" (p. 182). Por lo tanto, en la transferencia de trabajo el agente se ubica como trabajador. Esto vale tambin para el educador. Ya hemos apuntado que la tesis de la transferencia de trabajo incluye la pregunta sobre la transmisin del deseo de saber. Para transmitir el deseo de saber (con el trabajo que implica), lo primero sera, que el analista [el educador] trabaje. Nos permite distinguir perfectamente la transferencia de trabajo de la transferencia analtica, el hecho de que "la transferencia analtica descansa en lo que el otro sabe y, [adems], ... se hace para otro" (p. 176), mientras que la transferencia de trabajo se hace "para todo el mundo, incluso para los que an no estn" (p. 177). Es decir, la transferencia de trabajo no se dirige al saber supuesto del otro, sino que se dirige al no saber, a la falta en el Otro. El sujeto, "al vrselas con el saber ignorado del inconsciente, responde con amor... el amor de transferencia" (p. 190). Ese es el lado tpico de la transferencia analtica, que es la transferencia como amor. A diferencia de esto, en la transferencia de trabajo, del lado del Agente, se tratara entonces, de situar, "en la perspectiva de la suposicin de saber que instituye la transferencia, la desuposicin de saber. En efecto, si el sujeto entregado a la experiencia le supone el saber al otro, y ama ese saber supuesto, ahora que ya no le
supone ms saber al otro puede desear saber lo que supona que el otro saba. Se trata de pasar del amor al saber al trabajo por el saber". "En el anlisis, el saber [supuesto] sirve de induccin al amor... En la enseanza, en cambio, el saber [expuesto] debe inducir al trabajo" (p. 192). Nuestra hiptesis es que el SsS que inaugura una transferencia necesaria para que el sujeto consienta a trabajar, requiere del lado del Agente, una transferencia de trabajo, de un estilo, como se pudo apreciar en el armado que se realiz para Juan.
Referencias: 1- J-A. Miller, Captulos IX, X y XI de El Banquete de los analistas, del 24 y 31 de enero y del 7 de febrero, de 1989, pp. 170 a 197; Del saber inconsciente a la causa freudiana, Conferencias en Granada, 1989. En: Cuadernos andaluces de psicoanlisis, n 2.
VII. Transferencia y de transferencia de trabajo en educacin
Flucta navesierpe por la extensin isucornake Acuarela sobre papel de carta-17 x 29,5 cm. Coleccin privada. Buenos Aires. Argentina Alejandro Xul Solar (1922)
Reinventar el vnculo educativo es posible si hay un deseo en juego. Desde la perspectiva del psicoanlisis se trata de ayudar a sintomatizar las nuevas formas del malestar. A diferencia del extravo del goce, la sintomatizacin lo pone bajo transferencia y esto ya es un principio de regulacin. (Hebe Tizio: 2003 p. 182) Las puntuaciones que realiza Hebe Tizio en su formulacin aportan algunas claves para pensar el empleo actual en el campo educativo del concepto de transferencia:
G G G
Se requiere poner en juego el deseo. Es necesario ayudar a sintomatizar las nuevas formas del malestar. El goce que siempre produce malestar, queda extraviado cuando no se sintomatiza. La transferencia es la herramienta que permite una regulacin del goce extraviado, porque es por su intermedio que ste se puede sintomatizar.
Si se requiere poner en juego el deseo, diremos ahora que uno de los dilemas al que se enfrenta la prctica educativa hoy, es la declinacin del deseo de saber, que se pone de
relieve en impasses a los que aludimos al comienzo de esta clase, y que se manifiestan como desinters del lado del alumno, y como declinacin de la funcin bajo la forma de impotencia a la hora de despertar inters. Podemos arriesgar a su vez que en dichas manifestaciones el orden del goce se encuentra extraviado. De all la clave que encontramos en la transferencia como herramienta para regular los goces por la va de poner en funcin el deseo de saber en el vnculo educativo, y la transferencia de trabajo del lado del Agente. A las piezas que hemos aportado hasta aqu que contribuyen con tal reinvencin, se suma Violeta Nez (2004), cuando propone pensar el vnculo educativo como una relacin que () no se establece de una vez y para siempre entre un agente y un sujeto de la educacin. Bien por el contrario, se trata de un instante fugaz, tal vez slo una mirada, pero que deja su marca. Y ste es el descubrimiento: el vnculo educativo no es del orden de lo estable () (pp. 38). Es una idea solidaria de la provisoriedad (Pereira) y de la necesidad de reinventar el lazo, a condicin de que un deseo se ponga en juego. Avanzando sobre esta idea, Tizio (2003) plantea que el vnculo educativo, como todo vnculo social, se asienta en un vaco, retomando de este modo aquello que hemos definido para la produccin del vnculo de transferencia. Se fundamenta en la idea de que no hay para la especie humana un vnculo predeterminado, de all que suscribe tambin la idea de la recreacin permanente del mismo, que es del orden de lo particular con cada sujeto, y por lo tanto necesita abrirse a las transformaciones. La oferta educativa requiere considerar un vaco como lugar necesario para alojar la particularidad del sujeto, para que pueda recrear los contenidos de la cultura, tal como lo plantea Moyano. Es por ello que afirmamos que es en el lazo transferencial llevado al campo educativo, donde se funda la posibilidad de la transmisin. Abre a la investigacin de las operaciones en juego en los procesos de enseaza y de los posicionamientos subjetivos de los sujetos involucrados. La transferencia es un instrumento de transmisin, afirma FRIGERIO (2004) . Si algo se transmite, es aquello que resulta de una pedagoga que no reniega de la transferencia, lo cual no implica hacer de la transferencia una pedagoga, en tanto aquello que se transmite desborda los contenidos en juego. El sujeto es considerado en la relacin singular con quien representa al Otro social, el docente y la institucin escolar en este caso, y los efectos que la relacin tiene sobre su regulacin pulsional (regulacin producida por las operaciones simblicas) . La falta de una regulacin simblica del adulto, que da su lugar al sujeto, somete al joven a una situacin de desamparo simblico, entendido el mismo como una situacin de desregulacin pulsional. Seala al respecto Hebe TIZIO (2006) en el prlogo al libro de August AICHHORN (1923) cuando hace referencia a su trabajo con jvenes que han tenido dificultades en
su sociabilidad - llegando muchos de ellos a realizar hechos delictivos - que en todos los casos el adolescente ha conocido los excesos del Otro en diferentes registros, que van desde el maltrato hasta la sobreproteccin o la despreocupacin y el abandono. En cada contexto sociocultural particular, en cada escenario educativo, resulta necesario actualizar las caractersticas que adoptan tanto el desamparo como el amparo, es decir, los modos en los cuales se hacen activos los excesos o las regulaciones del Otro. Se trata de distinguir las desregulaciones previas, que son activadas en la transferencia con el docente a raz del automatismo de la repeticin1 -uno de los resortes de la transferencia que refiere al hecho de que los alumnos reproducen con sus docentes modalidades de relacin preexistentes- de las que la propia institucin produce. La investigacin de experiencias educativas2 abre una lnea de indagacin tendiente a identificar modos en que los docentes logran interrumpir dicho automatismo en el marco del propio vnculo transferencial que sostienen con ellos, habilitando as para el sujeto nuevas oportunidades y modos de relacin en los cuales el desamparo y los excesos no sean generados en el propio mbito educativo. En el trabajo educativo se tratara de utilizar las situaciones favorables, y si no existen, crearlas, para tratar de modificar algo de la repeticin. Es interesante ver cmo Aichhorn construye el lugar del Otro cuando el sujeto parece no creer en su ayuda (TIZIO, 2006; pp. 17) Es necesario distinguir posicionamientos diferentes de los sujetos que requieren a su vez posicionamientos y estrategias singulares de intervencin por parte del Otro, en este caso encarnado en el docente. Por lo tanto, cada exabrupto, cada escena desregulada requiere un estudio singular, de modo tal que permita identificar respuestas estigmatizantes. El recurso a la psicologizacin, como a la medicalizacin y judicializacin, tienen como denominador comn ubicar las respuestas a los problemas que se producen en las escuelas por fuera del vnculo educativo, es decir, que reniegan de la necesidad de la transferencia.
Referencias: 1- LACAN, J. (1960-1961) Seminario 8 La transferencia. Buenos Aires: Paids. 2- Zelmanovich, Perla (2008) El vnculo educativo en experiencias de transmisin escolar. Tesis de Maestra. FLACSO. Argentina.
VIII. Tres ejes conceptuales para el estudio del lazo transferencial en experiencias educativas.
La niera Pablo Ruiz Picasso (1935) Ceras de colores sobre papel. 20 x 13 cm
A partir del anlisis de experiencias relevadas en escuelas medias (Zelmanovich: 2008) y teniendo en cuenta el concepto de transferencia desde la perspectiva que acabamos de argumentar, identificamos tres ejes que pueden constituirse en una lente para leer y abordar el vnculo educativo: Eje 1: Sujeto supuesto saber y Disparidad subjetiva (pivote) Cuando Lacan se refiere a la transferencia en su disparidad subjetiva1 destaca que aquello de lo que trata la misma va ms all de la simple nocin de una disimetra entre sujetos. Se rebela de entrada contra la idea de que la intersubjetividad pueda proporcionar por s sola el marco donde se inscribe el fenmeno transferencial. En cambio, alude a la puesta en acto de la realidad del inconsciente. Se identificaron en los relatos de alumnos y profesores situaciones de enseanza que tienden a promover canales que habilitan en los sujetos deseos singulares, y que motorizan puntos de amarre en la cultura, dos operaciones contrarias a la estigmatizacin. Tengo una alumnita en cuarto ao actualmente que slo le gusta Britney, se llev todas las materias y slo le gusta Briteny. Entonces le hice hacer un trabajo en relacin a la esttica de Britney, lo que me sirvi como modo de superar esa distancia que haba con ella como hay con algunos alumnos con los que cuesta laburar. Es decir: bueno, qu te interesa, alrededor de qu podemos trabajar? Viendo que muchas veces las imposibilidades que los pibes tienen para trabajar son trabas del entorno, represiones propias de los pibes, entonces me sirvi mucho establecer relaciones como esas. Profesor de filosofa en una escuela privada, que atiende a sectores medio y altos. Hay un esfuerzo del profesor cuyo testimonio se transcribe, por producir un lazo transferencial con la alumna, apuntando a la singularidad del deseo en ella, sin abandonar por ello su empresa educativa de ofrecerle un plus cultural y de inters social a sus intereses personales: Entonces le hice hacer un trabajo en relacin a la esttica de Briteny. La centralidad que tiene la orientacin hacia un deseo singular en el alumno nos acerca a entender cmo se pone en juego la disparidad subjetiva en el marco de la relacin transferencial, la cual atiende a lo ms ntimo de la prctica educativa y que es valorada por el conjunto de los entrevistados.
La autoridad que surge de la disparidad subjetiva es contraria a una invocacin a la autoridad impuesta autoritariamente, en tanto sta desconoce la singularidad de los deseos que se ponen en juego cuando se ha logrado producir una transferencia. Una condicin que construye la disparidad, tal como ya se seal, se basa en una suposicin de saber que el sujeto/alumno le adjudica al Otro/docente. Cuando esta condicin se encuentra interferida o es inexistente, podemos apreciar a travs de los testimonios recogidos, que se interrumpe el vinculo transferencial y por lo tanto la capacidad de transmitir. Ese lazo de transferencia que se basa en una suposicin de saber, se dirige a un rasgo del educador, sea propio o construido. Para el sujeto el rasgo es un signo del deseo del educador, y tiene funcin de causa, que lo lleva a trabajar (Hebe Tizio: 2003, pg. 174). En el curso de la investigacin de experiencias educativas los rasgos identificados por los alumnos como signos del deseo del docente, son: saber que no todos tienen los mismos intereses, la autoestima del educador, la exigencia, el respeto, la presencia cotidiana, estar concernido por la cultura, situarse como un Otro descompletado, dar tiempo al consentimiento del sujeto a recibir una enseanza y a que se produzca una transmisin, tener un lugar simblico para alojar al sujeto.
Uno de los rasgos encontrados es la referencia a la seguridad en cuanto saber que no todos tienen los mismos intereses. En el testimonio se trata de aquello que el profesor identifica como rasgo al cual se dirigen sus alumnos y donde olfatean el deseo de ser causa de su trabajo, ms all de las diferencias. Cuando uno est ms seguro de lo que hace y de lo que dice, los pibes lo olfatean, los pibes no son tontos, los pibes no son tabulas rasas, los pibes son seres tan complejos como nosotros y creo que notan a alguien con experiencia y a alguien sin experiencia, eso se nota entonces. Lo que yo pude aprender en estos ocho aos fue por empezar estar ms seguro, a no sentirme molesto al reconocer que no a todos les interesa lo que vos decs, que tens esta simultaneidad de situaciones. Profesor de filosofa en escuela media privada que atiende sectorees medios y medio-altos Otro de los rasgos refiere a la valoracin de s mismo que tiene el docente. En el testimonio que se presenta a continuacin, es aquello que la profesora llama
autoestima, referida en este caso a la inspiracin provocada en los alumnos y a la dignidad de gnero. La tarea de la educacin como yo la veo es inspiradora. Hoy hay que inspirarlos a los chicos, me parece que es lo principal que pasa en este momento y es donde est en juego nuestra autoestima. Profesora de filosofa en escuela pblica que atiende sectores medios y medio-bajos. La exigencia es uno de los rasgos ms recurrentes nombrados por los alumnos. Aparece como una demanda reiterada que podemos leer como demanda dirigida al deseo del educador de ensear, de transmitir. Tiene que haber mas exigencia y que los profesores tomen ms en serio las cosas. Eso pasa por la exigencia. T bien, hay profesores que tienen ciento y pico de aos, ya son como dinosaurios. (Risas). Pero jubilte si no tens ganas de ensear. Hay gente que viene ac y se sienta y no tiene ganas de explicar. En cambio R. (profesora elegida para entregar diplomas) es una mina que habla un montn, es una mina que llega y hasta que se va no para de hablar, ...es insoportable, pero es algo que lo valors un montn. Eso es una verdadera profesora, no la que viene y se sienta y no hace nada. Grupo focal de alumnos de 5 ao en una escuela media que atiende sectores medios bajos y bajos. Al igual que en el caso anterior, el respeto figura como otro de los rasgos ms nombrados por los alumnos, reconocidos por los profesores como aquella caracterstica a la que se dirigen los estudiantes y que facilita la produccin del lazo transferencial: Pienso que los pibes acuden a m porque yo los respeto mucho, trato de llevarlos a travs de lo que a ellos les gusta para luego a partir de ah hacer que les guste lo que yo quiero que les guste... yo lo que quiero que les guste es que sientan curiosidad por la vida, que nada de lo que hay alrededor les sea indiferente. Profesor de escuela pblica en un barrio de tradicin obrera que atiende sectores medios y medio bajos. Podemos decir que el profesor se abstiene de definir qu les interesa a sus alumnos, pero no se abstiene de suponer que algo les interese, y en ello va el respeto.
Eje 2: Automatismo de la repeticin (gira en funcin del modo en que se constituye el SsS) Hay una contradiccin en la funcin de la transferencia que requiere ser tratada como un nudo. Al mismo tiempo que abre la posibilidad de la transmisin de poderes del sujeto al Otro, ubica un lmite, una resistencia. Sin embargo es en ese nudo donde se hace operativa2 . El automatismo de la repeticin participa de esta contradiccin, y constituye uno de los resortes de la transferencia, referido en la escena educativa a que los alumnos reproducen con sus docentes modalidades de relacin preexistentes. El tratamiento de la contradiccin nos advierte sobre la necesidad que tiene todo sujeto de contar con un lugar simblico para el Otro, al mismo tiempo que descompletarse del mismo. Un anlisis de las experiencias permite distinguir modalidades transferenciales que logran interrumpir el circuito de la repeticin, mientras que otras lo refuerzan. Francesc Vil (2003), plantea que los nuevos modos de entrar en el espacio psquico de los jvenes, requieren contemplar un espacio de interseccin entre la falta del lado del sujeto y la falta del lado del Otro: en la vertiente del sujeto se expresa en la bsqueda de un deseo y en la vertiente del Otro representado en cada educador, en un vaciamiento de las certezas acerca de los deseos, los lmites y posibilidades de los alumnos. Un aspecto que si bien se hace visible a travs de los testimonios, no lo es de manera generalizada, es que el docente se hace presente como un Otro descompletado, que no es sinnimo de inconsistencia, de modo que el joven puede faltarle al Otro, operacin necesaria para que el alumno pueda hacerle lugar a su particularidad e interrumpir el automatismo de la repeticin. Es una relacin que admite que te diga: esto no me gusta. Entonces bueno, eso lo fui aprendiendo: por empezar, bajar el ego de pensar bueno, yo hablo y todos van a hacer lo que yo digo. Y no es as, y tampoco tiene que ser as. Entonces lo que creo fui aprendiendo es a bancarme esa herida narcisista de que no todos van a estar enamorados de lo que uno dice. Y despus buscar consenso alrededor de ciertas cosas. Y ciertas cosas que no te van a gustar las vas a aprender. No s cmo, pero te vas a sentar y las vas a aprender, y ah hago coercin, no hay otra manera. Profesor de Humanidades en escuela privada que atiende sectores medios y medio-altos El deseo de transmitir del educador, el deseo de educar, podra decirse que es lo
opuesto a la homogeneizacin, que es la atencin a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cmo lo toma, la recrea, la transforma, la rechaza (Tizio, 2004). Ello permite albergar modalidades singulares no hacindoles obstculo y es all donde el educador se puede ubicar como causa del trabajo del sujeto para que ste d su consentimiento, sin el cual no es posible que se produzca una transmisin. Es en este punto donde se ubican mayoritariamente las dificultades que manifiestan tener los docentes, es decir, en la conquista del consentimiento a sus propuestas de una parte de sus alumnos, aun cuando se trata de docentes que encuentran una buena recepcin en la mayora. El estudio de los fundamentos de las resistencias a la enseanza y a la transmisin con docentes que son reconocidos por la mayora de los alumnos como aquellos que ensean, se preocupan, se mantienen en su lugar de profesores y no son arbitrarios, permite aislar la variable referida a aquellos docentes que han desertado de su deseo de transmitir. Como ya advertimos, para que el sujeto consienta a recibir una transmisin, se requiere de una condicin previa, y es que tenga un lugar en el Otro, un lugar al que tambin pueda faltar, para dar espacio a su singularidad. El interjuego entre tener un lugar para el Otro y poder faltarle, es decir, poder sustraerse de un deseo totalizador en el adulto, resulta crucial para entender los lmites que manifiestan la mayora de los docentes entrevistados para atender a la singularidad de ciertos adolescentes, an cuando se trata de educadores muy demandados por sus alumnos. En su mayora trabajan en diferentes escuelas a las que concurren jvenes de sectores sociales diversos. La distincin que realizan entre sus alumnos, en la que encuentran los lmites para establecer un vnculo transferencial con algunos de ellos, se expres en nuestra investigacin en: los que son nombrados como marginales y los que provienen de hogares afines a la cultura escolar identificados con las clases medias; los alumnos de sectores medios progres y los hijos de los sectores ms favorecidos de la sociedad; entre alumnos del turno maana y del turno tarde de la misma escuela; entre alumnos que se vinculan con el docente a travs de lo acadmico y aquellos que lo logran con un pasaje previo por otras vas, como es el ftbol. Tizio (2006 p.p. 16,17) seala el modo en que Aichhorn [1923] muestra el cambio que se produce en el joven al sentir que se le escucha desde otro lugar. Propone para el trabajo educativo utilizar las situaciones favorables y, si no existen, crearlas para tratar de modificar algo de la repeticin. Construye el lugar del Otro cuando el sujeto parece no creer en su ayuda. Diferencia entre casos neurticos con sntomas disociales y casos disociales en los que la parte del Yo que produce esa conducta no muestra rasgos de neurosis. En el primer caso el conflicto sera interno; en el segundo, se trata
de un conflicto con el exterior. En cada grupo la transferencia es diferente y Aichhorn explica detalladamente cmo trabajar esa cuestin.
Eje 3: Regulacin y Desregulacin subjetiva (es efecto de la eficacia o ineficacia del SsS) Susana BRIGNONI (2007) plantea que el concepto de desamparo se diferencia del concepto de abandono. En tanto ste alude a la ausencia fsica de las personas, el desamparo refiere, ms all de la presencia o ausencia fsica, a la funcin o funciones de aquellos que han de ocuparse de un sujeto, sea este un nio, un adolescente o un adulto. Es necesario distinguir a su vez el desamparo social del desamparo subjetivo. Este ltimo revela un momento estructural en la constitucin del sujeto, que al nacer, para poder vivir y humanizarse requiere del Otro, de sus cuidados, de sus respuestas marcadas por un deseo particular a lo que este Otro interpreta como demandas. Es un desamparo primario, condicin para que el adulto tenga un lugar, para que un vnculo pueda constituirse. En Sigmund Freud podemos encontrar un recorrido de este concepto que va desde su escrito Proyecto de psicologa (1895) hasta Inhibicin, sntoma y angustia (1926). Para Lacan el desamparo subjetivo es un estado en el que el sujeto est pura y simplemente trastornado, se ve desbordado por una situacin que irrumpe y a la que no puede enfrentarse en modo alguno.... El sujeto se ve imposibilitado de producir una significacin para dar cuenta de lo vivido, para estructurar un punto de anclaje, para ligar lo que est desligado. Esta perspectiva ubica en el centro del anlisis de la transferencia las funciones de regulacin necesarias en el campo del Otro, encarnado en el educador, para que pueda cumplir funciones de amparo subjetivo. La incidencia de las regulaciones y desregulaciones como factores que posibilitan u obstaculizan la tarea educativa, son recurrentes en el trabajo de campo. En el conjunto de las entrevistas llevadas a cabo para el estudio de las experiencias, se reitera tanto la correlacin entre las desregulaciones de los adultos y las escenas de desbordes por parte de los alumnos, como la correlacin entre una posicin regulada por parte de los adultos y sus efectos en la produccin de transmisiones. - La profesora gritaba como una loca, no le podas decir nada... nos fuimos a quejar y no nos daban bola. - Hubo un piba que se convirti en el Increble Hulk por un da. Se sac, le dijo por qu no se va a la p - S, mandaba a los profesores a frer churros mal, al director le deca: usted vaya a trabajar. Se zarpaba, se zarpaba, porque hay formas y formas de decir las cosas. - Sabes lo que pasa, ella siempre tuvo demasiada confianza con los
profesores, llegaba y les deca: ehh pelot! cmo ands?. Y fue algo as, como repentino. De movida le dijeron: tens un uno. Viste, est todo loco, pero bueno, se haban re sacado - S, estaban todos alterados como loco. - S, yo digo: ay Dios!, qu hago ahora? Yo no hice nada y estaban todas re tocaditas gritando - S, estaban cansados de nosotros mal (...) Grupo focal con alumnas en escuela pblica que atiende sectores medio bajos y bajos. Es posible leer en el testimonio, que el desamparo de las jvenes no refiere en este caso a los peligros exteriores sino a la desproteccin relativa a sus propios impulsos, de los cuales algunos adultos no los resguardan: ella siempre tuvo demasiada confianza con los profesores, llegaba y les deca: ehh pelot! cmo ands?, es decir, del empuje pulsional que aparece como un peligro interno. Pero, para que se pueda realizar la funcin, el adulto que la encarna tiene que tener cierta regulacin Y fue algo as, como repentino. De movida le dijeron: tens un uno. Viste, est todo loco, pero bueno, se haban re sacado Otro denominador comn en los testimonios es la denuncia de los alumnos por los efectos que en ellos producen las desregulaciones traducidas en arbitrariedades por parte de los profesores y la falta de una regulacin externa, una norma que ordene las acciones de los adultos. "En el espacio de tutora se quejan de arbitrariedades, de malas notas, se quejan de que algunos no ensean, que exigen lo que no ensearon o que no explican y toman, que vienen de mal humor y se descargan con ellos, de los cuales yo trato de ser lo ms sordo posible porque no puedo hacer nada con eso... Profesor tutor en escuela pblica que atiende a sectores medios.
Efectos de transferencia: filiacin cultural

La filiacin a la que se orienta el vnculo educativo es de un orden cultural. Si el educador debe estar entretenido con la cultura, nos dice TIZIO (2004), es porque all est el testimonio de un deseo que se pone en juego. Dice la misma autora, que el vaco enmarcado en el vnculo educativo se hace operativo en la transferencia, que adquiere todo su valor cuando hay productos concretos que realiza el sujeto y puede ser reconocido por ellos. Por lo tanto, no se trata de obturar el vaco con ofertas cerradas
que generan rechazo, ni de interrogar al sujeto sobre lo que quiere, sino de poner en juego el propio deseo del educador, a partir del cual se abre para el estudiante un campo de posibilidades. Se requiere un mnimo de autoridad epistmica para activar el vnculo educativo, autoridad que introduce el respeto y el lmite. En la actualidad hay un problema tico planteado a raz de una abstencin generalizada del ejercicio de la autoridad (TIZIO, 2004). La depreciacin del saber y de la enunciacin no slo afecta al vnculo educativo, sino a todas las figuras que encarnaban la suposicin de saber en lo social. En el conjunto de los testimonios se puede apreciar una alta valoracin por parte de los alumnos cuando identifican una relacin deseante del profesor con su propio campo de conocimiento y un marcado rasgo de identidad profesional en los docentes en relacin al mismo. Si se observa hasta aqu que la suposicin de saber adjudicada al docente no alude necesariamente al conocimiento de las asignaturas que ensea, sino a algn rasgo que devele para el alumno algn deseo de educar en el docente, tambin se pudo identificar que es una condicin reconocida tanto por los docentes como por los alumnos la necesidad de que est concernido por la cultura para funcionar como causa, porque se es el testimonio de que un deseo propio con relacin a la tarea de transmitir se pone en juego. Todos los profesores entrevistados, tanto aquellos que son los ms elegidos por sus alumnos a la hora de la entrega de diplomas, como aquellos que motorizaron las experiencias que fueron relevadas, ponen de relieve el papel que juegan en la produccin del vnculo con sus alumnos los contenidos de su materia y la relacin personal que tienen con los mismos. Con respecto a las humanidades yo tengo que ser especifico. Si fuera matemtica no s cmo hara. Cuando son temas que tienen que ver con las humanidades, con la realidad, para m es importante ahondar, no convertirlas en una pieza de museo. Entonces para eso leo mucho a los gringos que en ese sentido me parecen interesantes, sobre todo los yankees. Cmo hacen esta bajada de problemtica que son muy abstractas a cuestiones comunes, cotidianas y diarias. Entonces aprend por ejemplo a incluir todo esto como recurso en el aula, meter diarios, conseguir cortos. Bueno, pero para eso necesits una persona que se movilice, que se mueva, qu s yo, ando por todos lados, obras de teatro veo, compro cosas y eso lo traigo al aula y eso genera como hasta el consenso que nos cuesta tener muchas veces, porque es muy difcil seducir a todos digamos no? Profesor de humanidades Ser que me eligen.porque yo fui, soy, un extraordinario curioso, yo desde muy chico fui muy curioso, no poda admitir no saber cosas
de algo que est muy en decadencia como es el saber enciclopdico. Pero yo soy fantico del saber enciclopdico. Yo me angustio cuando s que hay cosas que no s nada, que no tengo idea de nada. Quiero aunque sea saber algo, conocer, que no me resulte extrao. Y bueno, entonces esa es mi meta, que los alumnos sepan. Por eso me angustia particularmente que no vayan al cine, que no lean libros, todo ese tipo de cosas. Yo trabajo mucho con el cine, sobre todo en tercer ao, cuarto ao, que los programas se prestan. Van a ver pelculas, no hay tiempo para disponer en el colegio para ver cine, no porque no haya, hay aula de video. Adems, yo tengo un taller de cine tambin fuera de horario. Y de arquitectura, de estilos arquitectnicos. Profesor de historia El camino es difcil. Creo que la filosofa lo hace ms fcil, si yo tuviera que ensear qumica u otro tipo de materias que no sean las ciencias sociales por ah sera ms difcil, yo entro al aula convencida de que la filosofa de todas las materias posibles para estudiar es la ms importante, la ms linda y trato de hacerles ver a ellos que es as. Profesora de filosofa Hay en la seleccin cultural que realizan los profesores, una valoracin por parte de los alumnos que contribuye en la produccin de ese lugar de supuesto saber, en tanto los jvenes se sienten concernidos por dichos contenidos. Una indagacin minuciosa puede echar luz sobre un factor clave que motoriza la transferencia, y que llamamos significante amo (S1), es decir, aquello que desde la perspectiva de la cultura comanda la relacin y que interpela a ambas partes. Puede ocurrir un desencuentro entre el significante que los convoca. Entre los temas convocantes, que se reiteran en las entrevistas y que pueden ser pensados como significantes amo figuran: el ftbol, la actualidad, la violencia, los desaparecidos, internet. En las entrevistas realizadas a los alumnos de 5 ao para indagar a quines eligieron para la entrega de sus diplomas, encontramos que las elecciones estn orientadas por una operacin de filiacin cultural establecida entre el adulto y el joven, ligada al sostenimiento de una asimetra entre ambos. Yo personalmente la eleg porque ense bastante y es muy buena y tuve mucho tiempo con ella. Fue la que ms se mantuvo como profesora, no profesora distante pero profesora bien, no profesora queno le importa nada, que tuvo un mal da en la casa y te trata mal a vos. Fue una profesora que supo separar y siempre supo darnos oportunidades.
Alumna de escuela pblica, que atiende sectores medios, y medio-bajos. El testimonio es representativo de una caracterstica que se observa en el conjunto de los mismos cuando la eleccin recae en un profesor. Por un lado la filiacin requerida por parte de los alumnos se ubica claramente en el campo de la transmisin de conocimientos: la eleg porque ense bastante; valoran el tiempo que insume construir un lazo transferencial: tuve mucho tiempo con ella; la asimetra radica en el resguardo de una filiacin centrada en la funcin educadora: Fue la que ms se mantuvo como profesora, fue una profesora que supo separar y un rasgo de atencin a las modalidades particulares: siempre supo darnos oportunidades. Se pudo identificar en todas las entrevistas con alumnos, que la introduccin del acto cotidiano juega por momentos un papel central como causa del trabajo: Nos daba el telfono de la casa, que quin te lo da, no te lo da nadie. La profesora de matemtica tambin te daba el telfono. Si necesitabas algo la llamabas, esas cosas yo no me las olvido.(quin dice esto?) - Lo ms lindo que me llevo de. Que es el director es que estbamos un da en biblioteca y es como que es raro que un director te venga a hablar. - Y se sent. - No, pero l busca tener relacin con los alumnos - Del chiste ese que le hicimos: por qu no nos cuenta algo de su vida? Me acuerdo que agarr y se dio vuelta, y yo dije: huy! se va de re mal humor. Y agarr una silla y se sent, y nada, nos cont que estaba casado, que tena hijos. Grupo focal con alumnos escuela de escuela pblica,que atiende sectores medios, y medio-bajos. Nosotras al principio dijimos bueno nos dice as porque total. Despus surgi el tema de que no tenamos teln. El total es porque pensbamos que total la profesora lo iba a ver y no tena que hacer nada. Deca s, bueno, hganlo. Eso era lo que pensbamos nosotras. - Despus surgi el tema de que no tenamos teln, entonces dijimos: bueno, ya est, no lo hacemos. O lo hacemos sacamos todo y lo mandamos as noms. Le comentamos a la profesora esto. La profesora habl con la gente de cooperadora, puso ella de su bolsillo mucha plata, porque es un teln bastante grande y no sale dos pesos. Colgamos banderas, qu se yo. As que, nada, pidi ayuda a cooperadora, fuimos un da para Once a comprar la tela, y ah ya
dijimos: la profesora confa totalmente. Grupo focal con alumnos escuela de escuela pblica, que atiende sectores medios, y medio-bajos. Dice el filsofo italiano Giorgio Agamben: lo cotidiano y no lo extraordinario era apenas un siglo antes, la materia prima de la experiencia que cada generacin le transmita a la siguiente. La experiencia tiene su correlato, no en el conocimiento, sino en la autoridad que le otorga la palabra y el relato. La devaluacin de la experiencia es el rechazo por parte de los movimientos juveniles a las razones de la experiencia, as como la desaparicin de la mxima y el proverbio que eran las formas en las que la experiencia se situaba como autoridad. Ha sido reemplazado por el eslogan y concluye que hoy las experiencias se efectan fuera del hombre. El actual rechazo de la experiencia por parte de los jvenes, es explicada por lo que llama una filosofa de la pobreza, que no corresponde solo a ellos. Al respecto seala que nunca se ha visto un espectculo ms repugnante de una generacin de adultos que tras haber destruido hasta la ltima posibilidad de una experiencia autntica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia. En una poca en la cual se quiere imponer una experiencia manipulada y guiada... el rechazo puede constituirse en una defensa legtima3 ".
Referencias: 1- LACAN, J. (2003 [1960-61] Captulo I: Al principio era el amor. En Seminario 8: La Transferencia Editorial Paidos, Buenos Aires, p.406. 2- LACAN, J. (2003 [1960-61] Captulo I: LACAN (1990 [1964] p.p.261 Captulo X: Presencia del analista. En Seminario 11: Los cuatro conceptos fundamentales del Psicoanlisis [1964] Editorial Paidos, Buenos Aires. 3- Agamben, G. (2001) Infancia e Historia, Buenos Aires: Adriana Hidalgo.
Cierre
Vemos hasta aqu algunas referencias al concepto de transferencia, que intentamos poner en relacin con los trabajos de Segundo Moyano y de Marcelo Pereira. Invitamos a cada uno a realizar sus propias articulaciones. Algunas preguntas que pueden orientar un posible trabajo: - En qu situaciones es posible reconocer aquello que al transferirse a la relacin con el docente opera como motor como obstculo? - En qu medida la relacin con el maestro -al estar ubicado en un lugar de autoridadpromueve que en el alumno se actualicen, se repitan, en el aqu y ahora, sentimientos y conflictivas de la trama inconsciente de la infancia? - En qu sentido aquellas actitudes y manifestaciones que un alumno dirige a un docente se constituyen en una clave de lectura para entender a qu Otro se dirige este alumno? - En qu situaciones verificamos que la representacin del Otro que tiene un sujeto nio, o joven, excede al propio docente? Del mismo modo vale pensar las preguntas para la relacin que se establece entre los docentes y otros profesionales que trabajan con los mismos, como el caso de nuestra asesora en el primer apartado. Esperamos hayan disfrutado de esta lectura. Hasta la prxima!
Bibliografa
Bibliografa citada
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En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada Clase 13, que contiene las referencias y los links para acceder a la bibliografa bsica. KOVADLOFF, Santiago (1992) "Qu significa preguntar?", en La nueva ignorancia, Buenos Aires, Emec. Disponible en http://pretexto.blogia.com/2008/040601--quesignifica-preguntar-.php
"No se nos educa para que aprendamos a preguntar" dice Santiago Kovadloff, filsofo, al comienzo de este texto que compartimos con ustedes, y que en su desarrollo intenta poner en funcin la pregunta. Creemos que es un texto que puede ayudarnos a pensar, en la lnea que plantea la Clase sobre Transferencia, la funcin del vaco tanto en la clnica psicoanaltica como en la enseanza. RUIZ, Ivn (2004) "Efectos de transferencia en un instituto de secundaria" en NODVS. Revista virtual de la Seccin Clnica de Barcelona. Instituto Europeo del Campo Freudiano. Espaa. http://www.scb-icf.net/nodus/121EfectosTransferencia.htm El autor nos propone pensar los efectos de transferencia entre profesores y alumnos en los institutos de secundaria y sugiere la necesidad de suponer al sujeto en cada alumno. ZELMANOVICH, Perla (2005): "Arte y parte del cuidado en la enseanza" en El Monitor de la Educacin , Nro 4, Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, Argentina. Disponible en http://www.me.gov.ar/monitor/nro4/ dossier5.htm En este artculo Perla Zelmanovich nos invita a pensar la pelcula coreana "Camino a casa" como metfora de una escena de enseanza, y a detener la mirada en aquellos intercambios entre un adulto y un nio, hechos de gestos de cuidado, que se ponen en juego cuando una transmisin se produce.
Bibliografa ampliatoria
Itinerario de lecturas Para aquellos que deseen profundizar en el concepto de transferencia les proponemos las siguientes lecturas: APNDICE. Dos fragmentos de la obra de Freud: I. Dinmica de la Transferencia (Fragmento) FREUD, S. (1912) "Sobre la dinmica de la transferencia", en Obras Completas (1979), Tomo XII, Buenos Aires, Amorrortu. II: Mltiple inters del Psicoanlisis. H) Inters pedaggico. (Fragmento) FREUD, S. (1913) "El mltiple inters del Psicoanlisis". O.C. VOL II (1948) Editorial Biblioteca Nueva: Madrid) LACAN, Jacques (1960- 1961) Seminario 8: La transferencia, Buenos Aires, Paids.
Se trata de un texto en el que se depliega el Seminario dictado por Lacan durante los aos 1960 y 1961, sobre el cual ya haba anunciado al final del Seminario de La tica que tratara sobre la "transferencia en su disparidad subjetiva, su presunta situacin y sus excursiones tcnicas" (p.11). Retoma el concepto freudiano y lo recrea al interior de su propia obra.

El Vinculo Educativo Bajo Transferencia. Autora Perla Zelmanovich

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Clase 13: El vnculo educativo bajo transferencia. Autora: Perla Zelmanovich.

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I. Rotacin y discurso del analista

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II. Sobre el concepto de transferencia

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III. Freud y el concepto de transferencia

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IV. Lacan y el concepto de transferencia

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V. La teora del Sujeto supuesto al Saber y el Discurso del Analista

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Una vieta educativa

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VI. Transferencia de trabajo

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VII. Transferencia y de transferencia de trabajo en educacin

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La niera Pablo Ruiz Picasso (1935) Ceras de colores sobre papel. 20 x 13 cm

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