IQUÉ HAY QUE APRENDER? .
t/
II. ¿QUÉ HAY QUE APRENDER?
¿QuÉ nlnltca exactamente e1 aprendizaje de una lengua extran-
jera? ¿Qué clase de "conocimientos" y "aptitudes" es necesario
dominar? Sj Ie hicierarr a usted estas preguntas, sus respuestas
iniciales (y naturales) probablemente incluirían palabr:as como
"pronunciaci(rn", "vocabulario" y "gramática". Estas son las
pregtrrrtas que fonnular€rmos en cste capítuio. [Jno de nuestros
propósitos es hacelle ver cuán compleja es la operación de
aprendizaje de una lengua extranjera. De hecho hay una in-
nlensa cantidad de factores clue es necesaric'r dominar.
Las preguntas anteriores deben abordarse en dos etapas.
Primeramente identificaremos c1ué tipo de conocimientos y de
aptitudes se requieren para utilizar una Jengua: las aptitudes y
los conocimientos clue posee el usuario competente de una len-
gua. Esto incluye las áreas ya mencionadas
-pronunciación,
vocabulario y gramática-, así como otras menos obvias. El re-
sultado de esta etapa de investigación será una lista de todos
ios niveles en Ios que puede analizarse una lengua: los nivelcs
de los que se ocupa la disciplina de la lingüística.
Pero la descripción de estos diversos niveles de conocimien-
to y de aptitud solamente responderán nuestras pregurrtas a ,,,,,r l, rl,,u,l ('xtranjera consiste en comparar Ia lr con la Ll pa-
medias, ya que el aprendiz no necesita aprender desde cero toclo
lo que implica el uso de una lengua. Para aclarar esto pondrem()s
un ejemplo extremo. Una de las cosas que hacen los hablantes dr.
todas 1as lenguas es producir sonidos empujando el aire derstlc
los pulmones a través de las cuerdas vocales y hacia arriba irl
interior de laboca. Es legítimo afirmar que esa aptitud es r¡n,r
de las cosas que se requieren para hablar una len¡;ua ertr.rr
jera. Pero e1 aprerrdiz ya la ha dominado al aprender su r t.
Esa habilidad no necesita aprenderse ni enseñarse. Por entlt',
36
en 1a segunda etapa de investigación nos preguntamos en qué
medida el dominio de estos niveles implica aprender algo
nuevo.
Para percibir mejor las complejidades de la pregunta sobre
"1o que implica el aprendizaje de una lengua exttanjera", añadi-
remos al ejemplo extremo de la respiración uno más modesto
y revelador. En parte, el sistema gramatical del inglés implica
t'l uso de " artículos" : las palabras the, a, an.1 Cabe decir que para
usar el inglés con propiedad es necesario dominar este sistema
tlt' artículos. Pero esto implica aprendizajes muy diversos para
Ios hablantes de las distintas lenguas. Para algunos habrá poco
, rc aprender porque su propia L1 tiene un sistema comparable.
¡r
,\sr, para los hablantes de alemán, por ejemplo, los artículos
,lt'l inglés (que en muchos respectos son más sencillos que los del
.rlr'rrri'Ín) presentarán relativamente pocos problemas. Pero la
,rlu,rt'i(rn será drásticamente diferente para los hablantes de una
r I ( lu(' carece de un sistema de artículos comparable, o de cual-
,
¡rrir'r' sisteilla de artículos. De modo que, para los habiantes de
t,rl )( )n(''s o rllso, la operación implica mucho más que aprenderse
1.r ,
¡,,¡1,¡[¡15 the, a, an; estos aprendices tienen que lidiar con 1«l
,
lr, (':; rm artículo y con su "significado", y si usted se detiene
, I ,r'l:,,u' cn esto se dará cuenta de que esta cuestión puede ser
l,,r.,t,rrrlr' rlifícil.
lrr r'l t'apítulo tv veremos que una manera de averiguar
',,,1r,,, r,or) l¡q dificultades con las que se topa el aprendiz de
r r,, ¡ r r I r I rt,r r l¿ts semejanzas y diferencias. Esto sugiere, correc-
I
r ,,rr rlr., t¡lt'la rcspuesta a nuestras preguntas "¿qué implica
, r, r rrrr, rrIt.t'l aprerrdizajedeunalenguaextranjera?" y"¿qué
r,
1,,,, 1,,,,,r rot i nr io-rtos' y'aptitudes' se necesita dominar?" no
',1,, ,,rr , orrrpl('i¿rs sino que además varían de un aprendiz
rrr), rrn.r, unos, unas. En español es necesalio aprender el gé-
 38 ANTECEDENTES

tí.1 . "Los gatos: anirnoles tlomésticLts itútiles"

ClasmlcaclóN DE Los NIVELES DE coNocIMIENt,o y DE ApTITUD
QUE IMPL1CA EL USO DE UNA LENC]UA A continuación sc- muestra una composición de una aprencliz de una
Icr-rgutr extranjera sc¡bre el tema de los gatos. Está llena de errores y
dt-ficiencias d.e divcrsos tipos. Iclentifiquc. Ias distintas cntesoríns de
¿Cónro poclemos come'nzar a diviclir en categorías los niveles de
errores tlue- pueda. Por ejemplo: la composición contiene varios erro-
conocimjento y de aptitud que implica el uso de ulta lengua? Una
res de ortografía, así que una categoría de su lista sería "ortografía".
"manera" posible es examinar y dividir et-r cate¡;orías los errores
AI identificar las categorías de error, usted t-.stá identificando las
clue comete el aprendiz" El recuadro r.t ofrece el ejernplo cle ctrtegorías cle conocimientos y aptitudets clue implica el uso de una r-¡.
un
texto de una aprencli z para que usted lo analice en esa fc,r-o.
AJrora estudiaremos cómo han intentado otros crasificar
los diversos niveles lingüísticos. Centraremos nuestra atención
tb ulc .'' "nÁt+¿
en ei esquema desarrollado por Canale y Swain (19g0) para
JL *14 & -*1"^ a-¡s d'at'¡'s<l''' o-'*;*o)
describir 1o c¡ue ellos (y muchos otros) llaman la ,,cornpetc.ncia
comunicativa". vale la pena detenerse a reflexionar un pocc) Sf "Ag ia u'1.* il'rrtL ^^ Y\a ry'Hr"l
sobre este término. "Competencia,, es eI término que la lin_
güística emplea para describir a grandes rasgos lo clue hasta
h,t,.lt a,.^J .w1iLü\§ §"" ".-+ /+, * 4f
ahora hernos llamado, con cierta torpeza, conocimientos y apti_
n ul jn- ZA.L 1-.,^" \ tL;nh ihr¡ d¿¿isiox
tudes; por lo tantc¡, el eucabezado de esta sección podría haber ¿ow\A-
h o* t \,^1 *B /^ /- ) s tsil "f 1,^"¿
t<to-fi. fr,'l.,1ps
, 3r¿ .""i3t ^.Í, , i+ is 4
sido "Clasificación de los niveles cle competencia que implica
el uso de u,a lengua". El uso de Ia palabra ,,comunicativai nc¡s
permiter no tener que utilizar un término más limitado como
tut¡- +twn, t- 4") & 6offit ¡-, üuu"
"gramatical", y vale la per-ra evitarlo porque, como veremos, A))Aut*, .-t d-¿.¡ro¡*¿ .*¿+"tA. T -ruryü¡; oh,
el
uso de una lengua implica mucho rnás clue sóio grarnática. y, T^ ,r+ *fl\*^7 ot\L fr,^-t- d- ,&z)a
El modelo de competencia comunicativa de Canale y ur-L'L. Í ola¡'l .t¿-iro +nA ,L'[a^r^^ i^
swai. (r980) identifica tres r¡iveles cle análisis: gramatical, s.-
ciolingüístico y estratégicc¡. Introduciremos un cambio en r¿r pbl ,il i ++, ,"^Ai^^ ^1^
^f- $\.1 A"oy'kr
termi.ología: dado que la palabra ,,¡;ramatical,, tiene diversos
I^" u Atu, a,.^) ,^****fÉ íu "¡
si¡;,ificaclos, la remplazaremos con la palabra ,,sistémico,,, que
clefjni¡emos más adelante. por lo demás, nuestro escluema es J*tt" &\1 r + I'L ¿A u)d¡ ili'¿ ' fla",e'"v
idéntico al de Canale y Sr,r,ain. Aborclaremos los njrreles de +V \o) tutul i6 )u¿P 'ootroú a'ná 'dll
análisis Lr.o pol'uno. Para cada u.o de ellos tenernos dos metas:
primero, esclarecer qué es precisamente Io ilue se asocia con la ol *[" s [*- li,''2 l ro &- L*S T w,* '
categoría y lueg. desarrollar; er-r reración con cada una, cierta
sensibilidad para determinar qué necesita aprender el aprencliz
de lr (y qué se le necesita enseñar). Como resultado final obten-

L3el
40 ANTECEDENTES
dremos una idea de lo que implica, en términos generales, el
aprendizaje de una lengua extranjera.
L¡. col¿petgNclA slsrÉMICA
La palabra "sistémico" significa "como un sistema", y por lo
tanto el término competencia sistémica cubre el conocimiento y
la aptitud relacionados con la manera en que el Ienguaje fun-
ciona como un sistema. Esto implica muchos niveles dist¡ntos,
incluyendo ia pronunciación (fonética y fonología), así como Ia
gramática (morfología y sintaxis). Podemos considerar que inclu,
ye iguaimente los significados de las palabras (semántica). Esta
categoría incluye también otras aptitudes que han aparecido en
su respuesta al recuadro IL1, tales como la letra, la ortografía y
la puntuación. Quizá nos veamos tentados a llamar "mecánicas"
a estas aptitudes, aunque si lo pensamos por un momento vere-
mos que con frecuencia distan mucho de ser puramente mecá-
nicas: ¡intentar explica¡, por ejemplo, la diferencia entre el uso
de la coma y el del punto y coma no es tan fácil!
Las secciones siguientes dan ejemplos de esas áreas de
competencia, pero de ningún modo las cubren todas. Casi todos
los ejemplos se relacionan con el idioma inglés. Posiblemen-
te los lectores que ya tengan una buena comprensión de la ma-
nera en que el inglés funciona como sistema querrán pasar de
largo algunos ejemplos y ejercicios de los recuadros.
Comenzaremos por un área que usted no habrá tomado en
consideración al examinar el recuadro rr.1, porque es un ejem-
plo de inglés escrito, no hablado.
La pronunciación
A muchos les sorprende el hecho de que existan "reglas" defi-
nidas que rigen la manera cn rlue pronunciamos nuestra lengua
¿QUÉ HAY QUE AI'RENDER? 47
n.z. El plural en s. ¡'/o podía ser mrís sencillo, ¿Lt sí?
A continuación encontramos tres sustantivos ingleses colt sus formas
plurales. Diga las palabras tanto en singular como en plural y trate de
aislar la manera en que se pronuncia o se dice la s. Es diferente en ca-
da uno de los tres casos. Luego pregúntese qué está controlando la
n-ranera de pronunciar la s. A menos clue usted ya 1o sepa, es poco
probable clue pueda dar con el modo exacto en que funciona la regla,
pero qr-rizá pueda adivinar c¡-ré clase de factor la controla.
(1) book books
(2) rug rugs
(3) ht¡rsc horses2
materna. El recuadro It.2 ilustra una regla de pronunciación del
inglés asociada con un área gramatical muy sencilla: la manera
en que formamos los plurales de los sustantivos regulares en
inglés. Esto 1o hacemos, por supuesto, añadiendo una s. Pero
piense ahora en la pronunciación y en cómo se dice el plural, no
en cómo se escribe. De hecho existen tres maneras diferentes de
pronunciar la s final. Antes de leer cuáles son, mire el recuadro
u.z e intente identificarlas por sí misma.
En la explicación siguiente, observe el uso de los corchetes
inclinados I I . Por convención, éstos denotan un sonido. De
modo que I sl noes la letras sino el sonido I sl .Porsupuesto,
en la escritura con frecuencia se representa el sonido I s I con
la letra s, pero no siempre es así: por ejempio, la palabra bounce
contiene el sonido f s f , pero éste se escribe como ce . Si usted no
1o ha hecho antes, es muy difícil pensar en función de sonidos
en lugar de grafías. Conforme lea las siguientes líneas, quizá
necesitará recordarse constantemente a sí misma gue hay que
"pensar en sonidos". Esta es la explicación: en el reclladro It.2
2
En el caso de book-books la s es fricativa, alveolar y sorda, y se representa etr
e1 alfabeto fonéüco como /s/; en el caso de ru.g-ru.gs es fricativE ah,eolar ), sono-
ra, y se representa en el alfabeto fonético como I zl; y en el caso de horse-h.nrses,
Ia pronunciación de1 plural se representa en e1 alfabeto fonético como /Iz/. [T.]
 42 ANTECEDENTF,S
el plural (1) se pronuncia como I s I .Et (2) se pronuncia cle ma-
nera más similar al primer sonido de 1a palabra inglesa ztto, y 7o
representamos como I z I .U (3) se pronuncia como lIz I .t-o
,u"
controla la manera de prontrnciar el plur.al de los sustantivos
en s es el sonido clue 1o prececle ir-rmediatamente. En el (1 ), viene
ttna lkl justo antes de la "s", y pronunciamos la letra fil-ral como
/s/. Oebldo a clue el sonido /g/ pre.cede aIa,,s,,er:r el (2), la
pronunciamos como I z I .y dadcl que el sc»rido /s/ viene antes
de Ia "s" en el (3), la prontrnciantL)s como llzl .Eneste último
ejemplo es particularmente importante ,,pensar en soniclos,, y
r-ro en grafías: la palabra escrita lzorse termina colt una (,, perr)
esa c nrl se pronuncia en absoiuto.
'l-odc¡s los ar-rglohablantes "conocen"
desde una edad muy
temprana las reglas que se ejemplifican aquí. euizá no puedan
erpresarlas como 1o haríarr los Iingüistas (los lingüistas cliríar-r
que el sonido anterior es sonoro o sordo). pero si se pone a uÍr
niño pequeiio prueba en cuanto a esta regla, la pasará con gran
a
éxito incluso a la tierna edad de seis años. De hecho, Berko
(1958) hace justamente eso. Le interesaba (entre otras cosas) lo
bierr c¡ue los niños conocen estas "reglas cie pronuuci¿rción dc
ios p1ura1es". Er-L sus pruebas utilizaba sustalrtivc-rs inventaclos,
porque así poclemos estar seguros de quc el niño nunca antes
ha oído la palabra v por ende no la está simplemente repitierrclo
de memoria. Una dc esas palabras utilizadas en sus pruebas es
c'l sustantivo LUtlg, nombre c¡trc. claba a un animal peclueño pa-
recido a un pájaro. Les mostraba a los niños el dibujo de un
wug, Iuego de dos, v le.s pedía que telminarau la frase: hn¡ clos
Dado que el sonielo final de ¿u¡lg es /g/ (como en
rug), la s clel plural se pronunciará como lzl (y no como i s/
ni I lz I ). De los 60 niños anglohablantes a cluienes sometitl a la
plueba en grupos de edades c1e cinco y medio a sicte años,
asor¡brosam ente 97 (iit procltr jeron la pronuncia ciírn correcta...
¡de una palabr'a clue nunca a¡rtes habían oídol
Las "r'eglas cle prorrunciación de los plurales,, son sólo una
de las muchísimas reglas que los hablante.s natil.os siguen en e1
IQUÉ HAY QUE APITENDER? 43
nivel de la pronunciación. El recuadro II.3 contiene otros ejem-
plos de dos inrportantes áreas relacionadas: e1 acento tónico y
la entonación.
Es importante darse cuenta de que los hablantes nativos
conocen instintivamente las reglas ejemplificadas en el recuadro
tt.s. Ivlirlos y nodadores
1. Piense en la palabl a linckbirtl y la frase ltlnclc bird . La primera
se reiiere a urr tipo específico de ave (cuyo ncx.nbre en latín es
Turdus mcrulo); la scgunda se refiere a r:ualquier ave de color
negro. ¿Cómo utilizaría usted el acento tór-rico para dejar claro
a cuái de'los dos sc está refiriendo? Si diiertr, por eiemplo: "l
saw a blackbird in r¡ry garder.r ycsterday" ["Vi un lnirlo en mi
jardín ayer"], ¿ccin.ro lo diie'renciar^ía dc "l saw a black bird in mv
¡;arden yestcrday"? ["Vi un pájaro negro en mi iardín aye/'1.
Señalc la clifercncia de l¿.r manera más explícita que pr.reda.
2. La or:ación "John catt't s'l,t itlt, can he'?" pttedc tener por 1o
mellos dos significados. John es un bebé peclueño. En la vcr-
sión (a) se busc¿r una confirmación del hecho cle que Jotrn
no sabe nadar; y la oraci(rn pociría parafrasearsc así: "Es
verdad clue ]ohn no s¿1be nadar, ¿o no?"
(a) "Let's not go swirrrming tomorrow. |ohn can't swim,
can he?"
Pero en (b) Ia oración podría parafrasearse como "No es
verdad que john sepa nadar, ¿o sí?"
(b) "You want to gc'r swimmitr¡1 tomorron'? Good heavens!
John can't swim, can he?"
Repítase varias veces las oraciones (a) y (b). Probabler-nente
utilizará usted una entonacióu diferente para lolut ctttt't s'tt'int, cott
he? en el caso (a) y en ei (b). Intente describir en qué consiste
esa diferencia.
 44 ANl'ECEDENTES
tt.3 (así como las del recuadro rr.2) y las usan como parte de su
repertorio de reglas del idioma. Pero esas reglas ¿son instintivas
para todos los seres humanos, o los aprendices de inglés como
lengua extranjera necesitan aprenderlas?
Probablemente les sea fácil imaginar que algunos hablantes
de inglés como LE tendrán dificultades con las reglas particu-
lares que hemos examinado aquí. por ejemplo, a los hispano-
hablantes se les suelen dificultar las pronunciaciones lrl y
lVl ae Ia forma plurat porque en español todas son del tipo
I s I . Ut ejemplo de la entona ción (can he?) quizá le recuerde a
usted las películas extranjeras que han sido dobladas al inglés, en
las que lavoz que dobla nunca parece hacer bien la entonación
de este tipo de pregunta. De hecho, es notorio cómo la entona-
ción suele causar problemas porque con frecuencia se la asocia
con sentimientos fuertes. Recuerdo una ocasión en que una es-
tudiante italiana, cortés y amigable, tuvo que irse del hogar cle
una familia británica con la que se hospedaba ctebido en gran
medida a sus modelos cle entonación. Cuando pedía ayuda,
por ejemplo, su entonación (que al final bajaba o caía) sonaba
como si estuviera dando una orden: "please would you help
me carry this bagl" La familia creyó que era ruda y grosera. Es
más, probablemente usted no tenga problema en aceptar la idea
general de que la pronunciación les causa todo tipo de dificul-
tades a los hablantes de rs. Probablemente haya observado
que aun cuando los inmigrantes pasen muchos años en el país
donde se habla la lengua meta, no llegan a aproximarse a la
pronunciación nativa de esa lengua; tales individuos conserva-
rán, quizá durante toda su vida, su pronunciación extranjera.
Algunos hábitos son realmente muy difíciles de romper..
Otro ejemplo de problemas de pronunciación arraigada: es
un hecho reconocido que los hablantes de algunas lenguas
orientales tienen problemas con los sonidos ll I y I r I en inglés,
de manera que a veces una palabra como rice la pronuncian co-
mo Lice, y like puede sonar como rike.Elmotivo es que en esas
Ien¡;uas los sonjdos lll y lr l sencillamente no son distintivos:
¿QUÉ HAY QUE APRENDEIT? 15
en ellas no existen pares de palabras como rlce y lice en inglés, en
Ias que la diferencia entre los sonidos ll I y Ir I sea crucial para
distinguir las palabras (para decirlo en la jerga lingüística, éstos
no son fonemas). Los hablantes de esas lenguas simplemente no
" oyefi" la diferencia entre esos dos sonidos, y dado que no ia
oyen no Ia pueden pronr"tnciar.
Los lectores anglohablantes pueden apreciar mejor esta
clase de dificultades al reparar en (el hecho obvio de) que los
hablantes nativos de inglés tienen dificultades similares cuando
aprenden una LE. Un ejemplo claro muy citado tiene que ver
con el aprendizaje del ruso. Tanto en inglés como en ruso hay
dos maneras bastante diferentes de pronunciar el soni do I I I . P or
ejemplo, en la palabra inglesa like,la lengua toca las encías de-
trás de 1os dientes superiores, y 1a parte frontal de la lengua se
eleva hacia arriba. El sonido resultante es lo que se llama la
" lll clara" . La llamada " f lf oscura" se encuentra en una pala-
bra como real. Aquí,la lengua nuevamente toca las encías detrás
de los dientes superiores, pero la parte de la lengua que se eleva
está mucho más atrás.
El párrafo anterior ilustra el hecho de clue el inglés usa tan-
to el sonido lll claro como e1 oscuro. Pero si usted no tiene ca-
pacitación en fonética puede resultarle difícil oír de hecho la
diferencia entre ambos sonidos y distinguirlos. Eso se debe a que
en inglés la diferencia no tiene una importancia crucial, en el
sentido de que no hay palabras que difieran entre sí sólo por la
l1l clarau oscura (un lingLiista diría que la distinción entrela I I I
clara y la oscura no es fonémica en inglés). Pero sí las hay en el
ruso; en esa lengua la distinción sí implica una diferencia de
significado entre las palabras. Asi por ejemplo, existen dos pa-
labras rusas diferentes que en calacteres latinos se transcriben
como lL¡k, que significa "escotilla" (de un barco)" cuando la / I /
es clara, y "cebolla" cuando la lll es oscura; esta es una distin-
ción importante, sobre todo si uno es un marinero que está a
punto de comer. Nótese que la distinción entre la ll l clara y la
oscura tiene un paralelo exacto para Ios aprendices angloha-
46 ANTECEDENTES

blantes de ruso con la dificultad que los aprendices orientales 1.4. Pistas sobre k¡ ¡tronunchción pua extron jeros
cle inglés Lienen para distinguir los sonidos l1 I y I r I .
Otra área que le habrá llamado la atención en la composi- I t¿rke it you already knorv
Of tough and bough and cough and clough?
ciór-r sobre los gatos del recuadro 1.1 es la ortografía y su relaciórr
Others may stumble but not you,
con 1a pronunciación. El inglés (al igual clue algunos otros jdio- On hiccough, thorough, laugh and thlough,
rnas) parece e-mplear maneras excéntricas y desconcertantes de Well done! And now you wish, perhaps,
-Io
conectar los sonidos con la ortografía, y comprensiblemente es- learn of less fan-riliar traps?
to sien.rpre les ocasiona grandes dificultades a los aprendices.
Bcr.l,¿rrc of hcard, ¿r dreadful word
E1 recuadro u.4 es una reflexión poética humorística sobre este
That looks likc. bcartl and sr¡uncls like bircl,
tema clue siempre resulta fascinante. Para apreciar el poema Ancl dead: it's said like be.d, not beac'l
plenamente, deténgase en las palabras que se escriben de mane- For goodness' sake don't call it'dcecl'!
ra sjmilar (como las de1 segundo verso) y saboree las diferencias Watch out for meat ancl great al-rd threat
de su pronunciación. (They rhyme with suite and str:aight and clebt)
La moraleja de todo esto es que el área general de los "so-
A moth is not thc n-roth in rnother
nidos" es una sobre la cual 1os aprendices tienen rnucho que Nor both in bother, broth in brother,
apre.r-rder. Pol supuesto, cuánto exactamentc y qué exactamen- Ancl here is rrot a match for there
te dependen de la t-t de la aprendiz. Pero hemos dicho ya bas- Nor dear and fear for be¿rr and pear,
tante para establecer la importt.rr-rcia de esta álea. Quizá esta And then there's dose and rose and lose
Just look ther.r.r up and goose arrd choose,
-
sea tarnbién urra moraleja pala 1¿r enseñanza de idiomas, como
And cork ar-rd wolk and carcl and r,r,ard,
asevera Abercrombie (7949, p. 11): "el maestro de idiomas...
Ar-rd font ancl frr¡nt ancl lt,t¡r'd and sr.vord,
inevitablemente habrá cle ser ur-r fonetista". And do and go and tl¡wart and cart-
Come, come, I've hardly made a start!
A clreadful language? Man alive
Los tuorfentns I'd mastcrcd it wl.ren I'r,r,¿rs five.

T. S. W. (sólo se conocen 1as iniciales del autor)

Un segundo nivel en el que un hablante nativo hace gala de co-
nocimiento es el del morfema. Un morfema suele definirse (en FusNt¡: Tomado de una carta publicada en el Sunday Times deLo¡dres, el 3 de
Richards at s\.,1985, por ejemplo) como "la unidad de signifi- enero de 1965.
cado más pc.queña en una lengua". Los morfemas soll los tabi-
ques de las palabras. El recuadro n.s 1o ilustra.
El "núcleo" de 1a palabra del recuadro rr.5 es la unidad
crc(cr). A ésta se ha añadido el morfema íble q:ue se une a los tt.s. ldentificnción y anrílisis de los morfemls
verbos y los convierte en adjetivos y significa algo así comcr
"capaz de".Itt es otro morfema que suele ponerse al inicio de Considere la palabra ütcrcíbk:. Está hecha de tres morfem¿rs. identifí-
quelos. Intcntc parafraseal el "significado" de cada uno.
un adietivo y significa "no" . El hecho de ciue todos los hablan-

[47)
48 ANTECEDENTES
tes nativos saben esto se ve evidenciado por el hecho de clue a
menudo acuñan palabras nuevas que utiJizan el morfema ible
o able. En mis notas a un borrador de este capítulo utilicé la pa-
labra relocionable (en el contexto de decir que dos planteamien-
tos que estaba yo tratando de hacer eran "relacionables" entre
sí). El corrector de ortografía de mi computadora negaba la
existencia de la palabr a relqcionqble; pero ni usted ni yo tenemos
problemas para entender su significado; sabemos qué significan
las partes constitutivas, de modo que podemos inferir fácil-
mente 1o que significa el todo.
Todos tenemos problemas menores con Ios morfemas de
nuestra propia lengua en ocasiones. Los hablantes nativos de in-
glés podrán pausar, apenados, cuando quieren expresar el con-
cepto de "no auténtico", porque no saben con certeza si la pala-
bra correcta es unsuthentic o inautlrcnflc. Pero una persona que
aprende una Iengua extranjera tier-re que dominar todo tipo de
regJas morfémicas clue están justo allí en el meollo del funcio-
narniento del lenguaje. Por ejemplo, una persona que aprende
inglés tiene que saber que es el morfenra clue se utiliza para
-ed
expresar el tiempo pasado (simple) (como en I walked) y que al-
gunos tipcls de tiempo presente se expresan con la ternrinación
del verbo en (como en He is walkíng). Esa persona tiene
-ln.q
que saber que el morfema s que examinamos en el recuadro rr.2
indica la pluralidad en los sustantivos, así como el posesivo
(en este úitimo sentido, va acompañada por un apóstrofo en la
escritura: the doctor's y the doctors'). Incluso expresar la propo-
sición más simple implica una "acumulación morfológica".
Como ocurre con Ia pronunciación, probablemente usted no
tendrá problemas con la noción de que las dificultades rnorfoló-
gicas pueden ser enormes para los extranjeros. Cuando el idioma
que se está aprendiendo es uno en ei que hay una morfología
compleja y rica, estas dificultades serán particularmente desa-
lentadoras. Considere las "terminaciones" de los sustantivos y
los adjetivos, por ejemplo. En inglés las reglas son muy sencillas.
Ya hemos visto que hay un morfema que indica la pluralidad,
¿QUÉ HAY QUE APRENDEIT? 49
una s final en el caso de Ios sustantivos regulares. TambiéI-r hemos
visto que una s final indica posesión (el caso posesivo, como 1o
llan-ran algunos lingüistas). Éstos son los principales morfemas
gramaticales clue pueden añadirse al final de los sustantivos.
Los adjetivos en inglés son aún más simples: su forma no cambia
en absoluto según el sustantivo que les sigue. Si usted ha apren-
dido francés sabrá que en esa lengua las reglas a este respecto son
más complejas: 1os sustantivos en francés tienen distintos géne-
ros y femenino- y la forma del adjetivo depende
-masclllino
del género del sustantiv o (le pe tit homrne: el hombre Pequeño, en
oposición a la petite fenuae: la mujer pequeña). ¡Pero el ruso tiene
un r-rivel de complejidad muy diferente! Para comenza4 tiene fres
géneros (masculino, femenino y neutro), no dos. Dentro de es-
tos géneros hay distintos tipos de sustantivos que tienen termina-
ciones ligeramente diferentes. Después hay "-el"^ casos, indicados
por terminaciones clistintas. Ei posesivo al clue nos hemos refe-
rido en relación con el inglés sería uno de éstos, pero hay otros
que indican si el sustantivo es el sujeto de la oración, su objeto di-
recto, su objeto indirecto, y así sucesivarnente. También se indi-
can el singular y el plural. Luego, tanto los adjetivos como los sus-
tantivos tienen determinadas terminacic'rnes, y coll frecuencia las
terminaciones de los sustantivos difieren de las de los adjetivos'
El recuadro II.6 ilustra sólo utra peclueña parte de todo el asunto.
La primera tabla muestra las formas de sustalrtivos exclusiva-
mente masculinos. Existen tres tipos principales, que se muestran
en las tres columnas. Cada fila muestra un caso diferente (Nom.
para el nomjnativo, Ac. para el acusativo.3 EI segundo cuadro
muestra la forma de uno de los principales tipos de adjetivos (lla-
mado "dulo"; de hecho existen dos categorías de "adjetivos
duros", ¡pelo sólo se da uno aquí para clue e1 panorama no se
3
Los otros casos que se mencionan en ei recuadro tt.o son el genitivo (Gen.),
el dativo (Dat.), el instrurnental (L-rstr.) y e1 preposicional (PreP.). Para Ios deta-
11es sobre 1os usos de estos casos, se Ie invita a consultar cualquier libro de los
muchos que ofrecen una introducción a 1os estudbs de la lengua y la lingüís-
tica; por ejemplo: Crystal (1987).
 50 ANTECEDENTES
¿QUÉ HAY QUE APRENDER? 5l

It.6. Aclttilulaciórt mtn.fol(tuica del ruso

realmente es bastante fácil; después de todo, no hay muchas
Los dos cuaclr,s sigr-rier-rtes rrncstran sólo un.s cuantas detalles cle la terminaciones morfémicas que recordar en el inglés, y la forma
morfologíi'r de L¡s sustantivos v acljeti'os rus.s. La información está de ésta no podía ser más sencilla. Sin embargo, diversos estudios
tomacl¿¡ de fjcnnc'll (1961): (incluyendo el de Dulay y Burt 11973)y otros (lue mencionare-
I. S ust nnt it;os m.asc Ltl i nLts mos en el capítulo rv) demuestrall que los aprendices adquieren
SinguI;ir
esta forma bastante tardíamente. De hecho, si usted vive en un
Nom. croJr repóü asroN,ro§úr¡
Ac. cToJI país de habla inglesa que tenga población inmigrante, podrá
repón ae.roMo6lir¡
Cen. cro¡á repól asr.oN,ro6ri¡q
pensar en los ir-rmigrantes que hall vivido allí durante años y
Dat. cro,rj' repóro aeror,ro6ri.r¡o que siguen olvidando esta s final. Sin duda, parte del problema
Instr. cro¡ólr repócnr asroN{o6r.r-rrer4 es la redundancia comunicativa comparativa de Ia forma: si un
Prcp. cro¡ré repoé anrouo6r¿:re aprendiz dice He like en lugar de He likes, probablemente será
1I. Atlictittos til r.rtts
comprendido; e1 mensaje será transmitido. Otro ejemplo de la
Singular PIural
dificultad real relacionada con morfemas aparentemente "fáci-
Masculino Femenincr Neutro Tcrdos los géneros
,Norl. nóerui
les" es la investigación realizada por Lightbown (1987) con
EOBAS Hónoe rrós¡re
Ac. HOByTO nósoe aprendices franccifonos clue estudiaban inglés, en el cual se en-
{nóur.rñ f rró sr,te
¿
L HOROfO I nónr,rx
contró que 1a exactitud en el uso del morfema básico pasó
Gen. -fu.q
nósoro HOBOI{ Hóeoro sónrrx de 69'lb en el primer año a sólo 39%, en el segundo, si bien en el
Dat. nórouy nóroz nóronay r¡ósbrl4 tercero se elevó nuevamente por encima de 60 por ciento.
Instr. nóstrM uónon(oro) nósr,lla nó¡¡r¡,rr
Prep. HóuoN.{ HOBOI4 Hósora nósbrx

Lg síntoris

vr-relva demasiado complejol). No es necesario saber leer la

es- Monsieur Jordan, un personaje de la obra de teatro de Moliére
critura para entender 1o que estamos planteando. Sin-rplemente
El lsurgtLés gentillutmbre, no sabe qué significa la palabra pr0s{1, y
mirc las terminaciones de las palabras y observe de qué mane_
se llena de asombro cuando se le dice que la ha estado hablan-
ra difieren" Esto le dará una idea de ra pesacliila clue enfrentarL
do toda su vida (¡Cielos! ¡Durante mís de cuarento años he estodo
al¡;unas personas c¡ue estudian ruso como lengua extranjera en
hablontlo en prosa sin sabcilLt!). A veces ios hablantes nativos (de
cuestjón de morfología (y tarnbién, podríamos añadi4 los rri_
inglés o de cualquier otro idioma) expresan un asombtcr similar
ños rusos que aprerrden su L1).
cuando descubren que su lengua tiene una sintaxis. Saben que
c)t,a característica de la morfol.gía es que aun cuanclo sea
las lenguas extranjeras tienen reglas gramaticales que puederr
"sencilia" (como tiende a serlo la morfología del inglés), al pa_
aprenderse. Pero debido a que han adquirido su lengua materna
recer eso no significa que se aprenda con faciliclad. Un ejemplo
de una manera aparentemente inconsciente en la infancia, no se
muy citado es el morfema de la s final que en inglés indica la
percatan de que su propia lengua tiene reglas y son incapaces
tercera persona del singultrr de un verbo en tiempo presente (He
de articularlas. ¡Han estado hablando con sintaxis durante toda
/l/res en contraste con I lilce). En muchc¡s niveles este morfema
s su vida sin saberlo!
 52 ANTECEDENTES
El recuadro rr.7 le invita a explorar parte de la sintaxis de
una área razonablemente sencilla de la gramática, relacionada
con el modo en que formamos oraciones interrogativas en in_
glés. Uno de los principales usos de los interrogativos es la for-
mulación de preguntas.
Si su rt no es el inglés, o si usted ha estudiado o habla al_
guna lengua que no sea el inglés, euizáquiera considerar la di_
ferencia entre la manera de formar interrogativos en inglés y 1as
maneras propias de Ia otra lengua. De hecl-ro, el inglés tiene
una manera poco usual de formar 10s interrogativos, en particu-
lar cuando se utiliza alguna forma del verbo do. por eso a muchos
aprendices de inglés como LE se les dificuitan estas formas. Un
error comúr-L es que los aprendices digan ,,plays
lolm tennis?,, o
"played John tennis?" Tal vez quiera usted especular sobre
los
motivos por los que 1o hacen.
Como ocur e en otras áreas lingüísticas que abordamos en
este capítulo, en este caso simplemente hemos mencionado los
enormes problemas que puede ocasionar la sintaxis al aprendiz
de inglés colno LE (recordando siempre que ei grado cle clificul-
tad dependerá de las sernejanzas y las cliferencias entre el in_
g1és y la r-l del aprendiz). El ¡ecuadro tl.8 of'rece unos cuantos
ejemplos más.
El uocnbulnrio
Hemos visto ya, en la sección sobre morfología, que la ,,cons_
trucción de palabras" es una habiridad que poseen ros habrantes
de la u. Los hablantes nativos tienen además otras habilidades
relacionadas con las palabras (o lexis, como las llaman los lin-
güistas). una de ellas tiene que ver con el área de la corocación,
la manera co.venci.nal en que se usan las parabras juntas. para
ilustrar esto considera el siguiente ejemplo, tomado de Mc_
Carthy (1 990, p. 72). É1 eramina los cu atro adjetivos: lar ge, great,
big v nrujor. El significado de éstos es muy pareciclo, p"ro ,-,o
idérrtico' De modo que con flecuencia es una cuestión de con-
l.z, Formsción de interrogatiuos eu inglés
E1ejemplo (a) ilustra una oración junto con su forma interrogativa.
Enuncie de la manera más precisa posible cuáles son las "operacio-
nes" que se realizan en la afirmación para convertirla en una preEiunta.
(a) Jolm is plnying fenris É Is lohn plat1itg tcnnis?
Ahora forme los eqtrivalentes interrogativos de las oraciones (b) y (c)
), una vez más, expliclue cómo lo hace. Trate de explicarlo de tal ma-
nera clue queden claras las semejanzas entre la formación del interro-
gativo en los ejemplos (a), (b) y (c).
(b) Iohn cnn plny tannis 7 ;
(c) ]oltn sltould ploy tultlis r::: :.>
Ahora mire e1 ejemplo (d). ¿Qué se hace para convertir esta afirmación en
interrogatir,a? ¿En qué difiere de los ejemplos anteriorcs?
(d) Iohtt plnys tcnnis r :) Does lohrt play tennis?
Forme los intelrogativos a partir de las oracicxres (e) v (f)
(e) lohn and lrlnrty plot¡ tanrtis
(f) lohn played tennis
¿Se puede idear una regla gener.rl quc cxplitlue cómo se forrnan to-
visto, dcsde cl ejcrnplo (a) hast¿r el (f)?1
clos 1os interrog;rtivc'rs clue I'ra
a En (a), la parte auxiliar del verbo (rs) se coloca antes de1 sustantir¡o suieto
]oh.n.). Las oraciones (b) y (.) contienen modales (cmt y shoultl). En ciertos senti-
dos, éstos actúan corno auriliales, como en este c.rso, en que r..an colocados antes
del sustantivo sujeto para formar los interlogativos. Las tres oraciones (a), (b) y
(c) tienen dos form¿rs verbales: una auxiliar o modal y e1 verbo principal (p/ay)"
Pero en las oraciones (d) a (f) sólo hay un verbo principal. En inglés se requierc:
cle un auxiliar o un mod¿rl para formar e1 interro¡;ativo, y cuando no 1o hay se
emplea el verbo ¿7o para este propósito. Así en las oraciones (d) a (f) los interro-
gativos cornienzan con una forma de do. Toclt¡s 1os interrogalivos del rccuadro
tienen el mismo orden de sus elementos: auxiliar'(o modal) + sustantivo suje-
to + vcrüo principal. El interrogativo de (f) destaca otro aspecto del sistema: quc
el auxiliar"o r¡odal es el que muestra el tiempo verbal. La oración (d) está cn
tiempo presente simple y 1a (f) en pasado sirrrple. Eso está indicado pol do en 1.r
(d) 1, por dld en 1a (f). Obsérvese que en las olaciones no intelrogativas (d) y (f) se
", indica el tiempo r.erbal mediante 1a forma dei verbo principal (pl.aqs es presente
sinrple, v pl.tyed, pasado simple).
[53]
rr.8. OtrLts íreas de dificultad sintíctica ¿QUÉ HAY QT]E AIIiENDER? 55

Swan (1995) es un libro de consulta sobre el uso del inglés. Contiene 1.9. Algunas colocacioll('s del íngLés (tomndo da L4cCartht¡, 1990)
ejemplos de 1os errores típicos que cometen los aprendices de inglés
como LE. A continuación se muestran seis de esos crrores característi- problem amount shame man
cos y se da Ia versión "correcta" entre paréntesis. large ? x
Para cacla erro4, trate de articular la regla c¡ue se h.r roto y de expli-
great
car cómo se ha roto. Si puede, especificlue por qué ha ocurrido el
error. En algunos casos tal vez pueda encontrar la posible causa en la
big x
estructura de otra lengua que conozca. Por ejemplo, quiztí piense: major ? x x
"Así es como se dice en francés".5

(a) Thcy knout ettclt otlrcr sincc 1980 (Thcy haae knoron each other sincc
1980)
(b) I'oe knoutn her since threa tlnt¡s (I'oe knorun her
for thrcc tlnys)
(c) Alruat¡scheck tltc oil before to stnrt the car (Alu:ays chcck thc Ltil bcfore
stortlng the car)
(d) l'm going to the mLtutttoins obout tutice a year (I go to the tnountains
abot.tt trttice n Vear)
(e) Tcll trLc tLtlrcn orc yoLr going on. holiday? (Tell mc
iuhttt t¡on art uoing ort
irlnv)
Itr¡l
(f) Do you con tcll me the time? (Cnn you tell ma the time?)
s
He aquí algunas respuestas breves a 1as preguntas. La suya puede ser más
larga y más detallada:
(a) En inglés se emplea el tiempo presente perfecto (haoe known) para una
acción que comenzó en el pasado pero que continúa hasta el presente.
En muchos otros idiomas se utilizaría e1 presente simple (knoa;).
(b) since se utiliza en relación con u1l momento en el tiempo
en la
oración (a)-1 mientras querftr se emplea en relación con-como un periodo
de tiempo (for three days)- Muchos idiomas no hacen esta distinción.
(c) En muchos idiomas una palabra cono before puede ir seguida de un
infinitivo (to start). En inglés se emplea la forma -lng, y esto les ocasio-
na problemas a muchos aprendices.
(d) Uno de los usos del tiempo presente continuo en inglés (l,m going) es
para expresar una acción que está ocurriendo mientras se habla. Una
manera común de expresar una acción habitual (por ejemplo, una que
ocurre dos veces al año) es empleando e1 presente simpie (7 go). Sin em-
bargo, como ocurre con todas las reglas, hay excepciones: He,s alzoays
talkin.g es un ejemplo del uso del presente continuo para expresar una
acción (enojosamente) frecuente. Muchos idiomas no tienen estos dos
tiempos verbales, o no los usan de la misma manera.
(e) A muchos aprendices se les dificultan 1as preguntas indirectas en in-
glés. Aqui la pregunta de hecho podría ser: "When are you going on
vención, no de precisión de1 significado, io que decide si se ha
de utilizar uno u otro de ellos. El recuadro TI.9 muestra en qué
casos esos adjetivos pueden utilizarse o no junto con los cuatro
sustantivos que figuran en el cuadro anterior. Una paloma sig-
rlifica que ocurre la colocación típica; un tache, que no ocurre,
v un signo de interrogacióry que hay cierto grado de incerti-
clurnbre" Por cierto, estas colocaciones típicas son válidas para
el inglés británicc'r, y sin cluda hay diferencias con respecto al
inglés que se habla en otras partes del mundo.
EI recuadro II.9 muestr¿.r, entre otras cosas, que en inglés bri-
tánico decimos que algo es Ll grcat shlftrc, no rt l,lq shlnrc ni a llrge
shame. Podrá usted imaginar que a los aprendices de l.E se les
dificulta dominar estos usos convencionales. Debido a que mu-
chas veces se trata de una sirnple costumbre, con frecuencia lc.l
único que se necesita es estar expuestcl al idioma, más que algún
grado significativo de comprensión o de esfuerzo intelectual.
holiday?" EI orden de ias palabras are you indica la pregunta directa.
Con las palabras Tell ntc al frente, Ia pre¡lunla se vuelve indirecta
-de
hecho, una especie de enunciado- y en ese caso el orden de las pala-
bras es yori are (como en 1a mayoría de los enunciados).
(f) El recuadro rt.z contiene 1a respuesta a esto. Vimos a1lí que con {recuencia
se utiliza do para formar preguntas en inglés. Pero cuando hay un modaf
como ca¿, sencillamet.rte se coloca éste antes del sujeto: Yoz caz se conviet-
te en Car you? IJn aprendiz a quien se le dificulte mucho csta manera
complicada de hacer preElurltas tenderá a generalizar demasiado y
empleará do en todas sus pleguntas.

[54]
 56 ANTECEDENTES
¿QUÉ TIAY QUE APITENDER? 57

il.10. Algunas formas de decir lo que en inglés se riice "head,,

nificado literal que los aprendices pueden comprender fácil-
mente. Así en el ejemplo (a) es bastante claro el significado cle
de una persona téte
de una cama look up: es el significado de look más el de up:
clrcttat
de una moneda
face
de un bastón potllfite (a) Marv looked up the chimney lnd sall a bird's nest there
lrc¡d de un cerillo bout
de una mesa hgut bout Pero con frecuencia estos verbos tienen un significado que
de una organización directeur
de Ia espurna c1e la cerveza
no se puede inferir combinando los significados de sus partes
ltl0usse
título rubrique
constitutivas. Por ello el significado en el ejemplo (b) no es tan
fácil de adivinar:

Mackey (1965, citado en Wilkins 7972a, p. 120) ejemplifica
algunas de las diÉicultades que se presentan si el aprendi,
ra que el campo léxico cle. las palabras sea el mismo de un "rp"_
idio_
ma al otro. E1 recuadro ilustra algunos usos del inglés de
rr.10
la palabra head, y muestra los equivalentes en francés. Al
aprendiz que cree poder emplear la palabra téte igual que co_
mo se usa la palabra heqd en inglés, le esper"a una sorpresa.
Es fácil encontrar ejemplos divertidos de situaciones poco
usuales que hacen los aprendices. La estudiante q.r" ,"
-"
acercó al fi,al de una clase y me felicitó por mi deliciosa clase es-
taba cometiendo un error de colocación. ,,Deiicioso,, significa
en general "muy bueno", que (supctn¡;o) era la intención; pero se
usa para la comida, no para las clases. para seguir con el tema
de la comida, considere la lista de errores en los menús de di,
versas partes del mundo que aparece en el recuadro 1r.11.6
Un área léxica que se les dificulta particularmente a los
aprendices de inglés como lengua extraniera son los verbos de_
nominados "con partícula". Éstos son verbos compuestos de ur-r
verbo y una partícula, una palabra como up, in u oaer (algunas
de las cuales son preposiciones). Ejemplos de verbos .o,-l pr._
tícula son look up y put off. A veces estos verbos tienen un sig_
6
Estoy en deuda con Maria sifianou por haberme proporcionado la rista de
errores de los menús.
(b) Mary looked u1t the word (esto es, en su diccionario)
Estos verbos tienen normas en cuanto al orden de las pala-
bras, que también presentan dificultades. Así, se puede poner
up después del sustantivo en el ejemplo (c) pero no en el (d). Un
asterisco al lado de una oración significa que no es aceptable
en inglés:
(c) Mary looked the uord up
(d)*Mary lookcd llrc chimrrcy up
Lo mismo ocurre conput 0ff. Si se toma el significado de put
y se le añade el de o//no se obtiene el sentido de "posponer",
que es uno de los significados del verbo. Todo esto es muy des-
concertante. Tal vez quiera usted pensar en algunos otros verbos
como éste, c¡ue tengan un significado que sea Ia "suma de sus
partes" y otro que no se pueda adivinar tan fácilmente.
En este análisis de la competencia sistémica hemos dejado
muchos aspectos sin estudiar. Usted habrá encontrado algunos
de el1os en el recuadro 1I.1, en el que se trataba de analizar la
composición acerca de los gatos , y ta7 vez ahora le resulte inte-
resante volver a su clasificación de los errores en esa composi-
ción para ver cuántas de esas categorías cabe incluir bajo el rubro
de "competencia sistémica".
 5B ANTECEDEN"fES
¿QUÉ HAY QUE APRENDER? 59

1L71. ¿Comer¡il usted estos plntillos?

La col,rtg'r'uNcr A socIoLINCü ísrlc^
StrLffed nun Monja rellena (restaurante de la
India)
Smoketl Solonnn Salomrin ahum¿rdo Lns nc¡rmas d.e ust¡
(Jakarta)
Turdy delí¿¡ltt Delicia
excrementici¿t (Tsrael) Si bien la mayoría de Ios lectores de este librc¡ tendrá cierta idea
Pig in the forniLy ztoq Cerda preñacla (Alernania occidental) de 1o que implica la primera categoría de Canale y Swain, las
Terntinnl soup Sopa terminal (aeropr"rerto de otras dos podrán resultar menos familiares. Canale y Swain di-
Estambul) rriden su colnpetencia sociolingüística en dos categorías. A la
Steatrcrl dick roitlt Pija al vapor con
r¡c,latsblcs verduras (restaurtrnte c-hino)
primera 1¿r denominan normas (socioculturales) de uso.7 Dan
Quick Larrnine Lorena rápida (Londres) un ejemplo: imagine a un hombre y una muier que entran a un
Roost flcodlttmp Faro a las brasas (Cirecia )
lestaurante y son abordados por el mesero, a cluien nunca antes
Squ.its u:ith sourcc Calanridades con han visto. Si el rnesero se dirigiela a ellos diciendo: "OK
origen (Alpes marítirnos) chump, what are you and this broad gonlla eat?" [Y biery ba-
BttiLeLl god itr pnrslcq Dios herviclo
boso, ¿qué van a comer tú y esta tipa?1, sin duda eso les choca-
en perejil (Londres)
Cslzte's dong
ría y lcrs desconcertaría, quizá incluso al grado de hacer que se
Verga cle becerrcr (Atcnas)
Fish Rotty nnd Irescaclo pocl ido marcharan a toda prisa. Nótese ciue el mesero grosero no está
spa gh a t t i fi, ¡ l¡t t¡rc n s c y espagueti rompiendo ninguna regla gramatical (comc¡ habría hecho si hu-
bolograso (Yemen del \iorte) biera dicho, por ejemplo: "What are you and this broad gonna
tltttterad soul Alm;r golpeada (Suiza) eating?"). En cambio, ofende al romper una "norma de uso":
Hard-ltoiled eggs, Huevos cluros, una que tiene clue ver co11 la manera apropiada de dirigirse a los
.fillcd uith ¡ delicnte rellenos con un deli-
clientes en Lrn restaurante. El ejemplo ilustra que es posible
cttrrfutl ntt¡use ca<lo ratón al clrrry (Manchester)
romper las normas de uso en una forma gramaticalmente co-
rrecta.
Amedida que avanza el capítulo se habrá de ver la comple_ Con frecuencia es mucho más difícil enunciar las normas
jidad del aprendizaje de una lengua extranjera. Reahnente es de uso que las reglas gramaticales, y a veces se necesita pen-
un proceso complejo y muitifacético. Esto se volverá cada vez sarlas con cuidado antes de poder articularlas ciaramente. El
más evide.te conforme estudiemos la segtinda área cle Canale recuadro II.12 le invita a pensar en las normas de uso.
y Swain. La competencia sociolingüística ¿r-recesita aprenderse? ¡Se-
guramente pensará usted que ias mismas normas se aplican
universalmente! Las dos anécdotas siguientes ilustran el hecho
7
Se ha llegado a ernplcar 1a palabra pragmática en t"elación ct¡n 1as normas
de uso de Canale y Sn,ain. Cook (1998a, p. 249) define la pragmática como "el
estudio de 1a manera en que 1os usuarios interpretan el lenguaje eÍ'l su contex-
to lingüístico y no lingüístico".
 60 ANTECEDENTES
¿QUÉ HAY QUE APRENDER? 61

11.12. Pensando efi las fiortfias de uso

tt.13. Confusión de uno ytregunta-saludo con unn solicitutl Lle infornución

He aquí algr-rnas preguntas que 1o estirnularán a pensar en las normas Garfinkel (1967, p.44) describe un experirnento sociológico en el que se
de uso de su Lt:
1. En muchos idiomas existe una pregunta_saiudo convencional pide a los estudiantes que realizan el experimento cltre entablelt una
que conversación nornral con un conocido suyo y luego irrsistan en clue el
la gente hace cuando se encuentra con un amigo
o trn conociclo.'En conocido aclare cl seniido de algunos comentarios comunes. Una de
algunos idiomas, como el ingiés, 1a pregtrnta así como: ,,How Ias conversaciones se desarrolló así (S - sujeto; E : expefimentador):
are you?" ¿Cuál es la pre¡;unta_saludo convencional "rálgo
en el idioma c1e
usted? ¿Cuál es la respuesta que se espera?
Piense en dos maneras de saludar; una de ellas extrcmadamen-
S: ¿Cómo está?
te informal, v la otra muy f¡¡¡*u1. Dé ejemplos de
E: ¿Cómo estoy en qué sentido? ¿De szrlud?, ¿de dinero?, ¿con res-
situaciones en ias pecto a mi trabajo en la escuela?, ¿a mi paz interior?, ¿o a mi...?
que utilizaría una, y luego la otra. Imagine qué ocurriría
saludo informal en una situacicin m.ry-formul, y vicer.ersa.
si usara el S: (Colorndo dc e rtojo 11
¡terdienrlo slibitamcnte el control) ¡Mire, yo só-
lo estaba tratando de ser cortés! Sinceramente, nre importa ur-r
¿Qué dice usted cuando le presentan a a(uien por primera
bledo cómo esté usted.
vez? ¿Difiere del saluclo norm¿rl?
2' Imagi^e clue estii en ,n vastin de ferrocarrir. Hace ,rucho calor
y ¿Se le ocun'en otras situaciones en las que pLleda result¿rr extr¿lño
,stecl rluisier.:r abrir la ventaniil¿r. Antes c1e abrirra c¡uerrá
u."g,-,rorl- pedir una aclaración de algún contentario comútr?
se de que todas las der-n¿ís personas que están er-l
el cc,mpa.ñ_erl-
to estará, de ac,erclo en cllre lo lraga.
¿Córro preguntaría? piense
en otras dos mancrag; una que considere
cortés y la
otra demasiado dir.ecta. "*."riu"i.,"rlte
con frecuencia ros grupos ringüísticus crifie,en en c,anto a ra al lado. Ella siempre me preguntaba lo mismo: "¿Adónde
cortesía clue se espera de una persona cuando pide un va?", y yo le respondía: "A la tienda" o "A la playa", según
favor; por
ejemplo. En algunos gmpos lingiiísticos se espera que adorrde fuera. Debo confesar que con el tiempo la pregunta de
sea muy
cortés e indirecta. En otros se considera nc¡rntal ser di.ecto, la anciana comenzó a irritarme un poco: "¿Por qué se mete en 10
e>.prJ_
sando 1o que se quiere decir claramente y sin rodeos. Tal
vez uste.l que no le imporla?'/ cluejaba yo en silencio-; ";no puedo
pueda pensar en un grupo lir-rgüístico que su mente asocie -1119
con ser ni salir de mi casa sin que ella quiera saber adónde voy!" Sóio
muv cortés, y en otro asociado con ser clirecto.
3. Imagine que \¡a caminancio por Ia calle v cluie re saber Ia hora. Dc- unos años lnás tarde, cuando había yo viajado un poco más,
tiene a alguien ), le dice: ,,Disculpe, 1ne di cllenta de 1o que había sucedido: su pregllnta era el equi-
¿trae ristecl reloj?,,Ltr persona
Ie contesta: "Sí, gracias,,, y ," ..o. valente exacto de lcl que er-r inglés británico sería "¿Cómo está?"
¿Cuál sería su rcacción? Intente
decir de qué manerer ha violaclo p".rnn, una norma cle uso. a rnodo de saludo cotlvencional. La pregunta "¿Adónde va?"
"rá
es sólo una manera de decir "hola", y la respuesta esperada
bien podría ser: "Por ahí" . La respuesta desempeña la misma
de que no es así en absoluto. Una de ellas tiene que ver
con el tunción que en inglés la palabra "Bien" como respuesta a la
área de las preguntas-saluclo. Mi primer empleo como
maestro pregunta "¿Cómo está?" Lo que sería completamente incorrec-
fue en el país que ahora se llama Croacia, donde tuve la
suer_ to sería tomar literahnente cualquiera de estas preguntas como
te de pasar un tiempo en Llna alclea pequeña, casi
desierta, en Lrna solicitud de información. Si a la pregunta "¿Cómo estás?"
una de las hermosas islas del Adr.iático. Toclos los días,
al salir respondiéramos corl una lista de padecimientos, nuestro inter-
de casa, era abordado por una señora muy anciana que
vivía locutor se desconcertaría con toda razón: se habría roto uua
 62 ANTECEDENTES
"norma de uso" sobre la manera de saludar. El recuadro n.13,
tomado de Garfinkel (7967), ilustra precisamente esta situación.
La cuestión es que en algunos países del mundo la pregunta
que se hace convencionalmente cuando una persolla se encuen-
tra con otra no es "¿Cómo está?" sino "¿Adónde va?,,, y la res-
puesta que se espera en esas situaciones no es una verdadera
declaración de sus movimientos sino una frase que constituye
una simple fórmula. En otras partes del mundo, la pregunta-
saludo sería "¿Ya comió usted?" Mi respuesta a la pregunta cle
la anciana de Croacia era tan errónea como la respuesta de ¡ en
el recuadro n.13. La moraleja es sencilla: puesto que las pregun-
tas-saludo difieren de una cultura a otra, la persona clue aprende
una lengua de otra cultura necesita aprenderlas. Es necesario
aprender muchas normas de uso.
Keenan y Ochs (1979) nos proporcionan la segunda anécdota.
Thomas (1983) exarnina detallaclamente lo que ella llama
"falla pragmáticas", el tipo cle cosas qr-re salen ma1 crranclo
te intenta comunicar un mer-isaje. Inicia su artículo con Ia si-
guiente cita de Miller (1974), que parece implicar que las normas
de uso deberían ocupar una posición central en la enseñanza de
11.14. Cómo L'¡btcner canto!:es
Keenan y Ochs (1979) ctescriben algunos aspectos de la lengua malga-
che, qtre se habla en 1a república africana cle Madagascar. ;p.,. lo qte
se refiere al comportamiento de peticicin", dicen, ,,con frecuencia se
e.tie,de clue un europeo h.¡ hecho urra petició, cuando en realidad
no tenía ninguna intención c1e hacerla. por ejemplo: en una ocasión
Edward [un estadur-ridense], haciéndole plática a un vecino suyo, for-
muló ut-r cr¡mentario acerca de un gran monttilt de camotes que esta-
ban apilados frente a 1a casa del hombre. Unos 20 minutos áespués,
de vuelta en casa, ;uos sorprendió ver que el hijo de acluel hombre nos
tr¿ría un plato cor-r clos camotes cocidos! Cuando re-flexionamos sr¡bre
esto, .os quecló claro que nuestro co,rentari. infornral había si<-lo in-
terpretado por nuestro vecino como una petición,, (p. 156). por cierto,
ei mtrlgache es una cle esas lenguas en las que la pregunta-saludo es
"¿Adónde vas?" (Keenan y Ochs 11979, p. a9l.
zQUÉ HAY QUE APRENDER? 63
lcuguas extranjeras: "La mayoría de nuestros malentendidos
con otras personas no obedecen a una incapacidad de oírlas o
tlc ¿¡nalizar gramaticalmente sus frases o de comprender sus
¡rtrIabras... un factor que ocasiona muchas más clificultades en la
comunicación cs clue con frecuencia no logramos conrprender
la intención de un hablarrte". Existen diferentes clases de fallas
pragmáticas: una de ellas, muy común, ocurre cuando las nor-
rnas de uso difieren en Ia lengua de origen y en Ia lengua obje-
to.s IJno de los ejemplos de Thomas tiene que ver con la frase
"¿Quisiera usted...?" Ésta se emplea con mucha frecuencia en in-
glés a manera de una orden cortés, como cuando el maestro dice
a su alumno en la clase: "¿Quisiera usted leer?" Cuando el maes-
tro dice esto, en realidad no está dando opciones al alumno: su
intención real es darle una orden. Cuando Thomas trabirjaba co-
mo maestra de inglés en Rusia, algurras veces les hablaba así a
sus alumnos. En varias ocasiones la respuesta fue "No". Los
la gen- alunrnos clue respondían en esta forma no estaban siendo imper-
tinentes ni groseros: genuinamente creían que se les estaba con-
sult¿rndo sobre sus preferencias. El recuadro It.ts contiene algu-
nos otrr¡s ejemplos que ilustran la falla pragrnática, tomaclos de
Thomas (1983) y, una vez más, relacionadc¡s con sus erperiencias
en Ii.usia.
Ltls norntos del discurso
La segunda categoría de competencia sociolingüística de Ca-
nale y Swain se refiere a 1o que denominan las "normas del
discurso". L,a palabra discurso se emplea acluí para referirse a
la manera en clue están unidas 1as diversas partes del habla «t
I Thonras (1983) identifica dos cl¿¡st--s dc falla pr:agrn:itica. Los ejemplos del
recuadro it. t¡ ilustran lo clue ella dent¡mina falla pra¡;nralingüística: ésta ocurre
cu.rndo un usuario cle una lengua da por hecho Llue unil norma dc uso de su
t t es igual en Ia Lt. La f¿rlla sociopragmiitica tienc. clue ver fund¿rmentalrncntc
con 1as diferencias culturales, más clue con 1as 1it'rgüísticas. Un árt;r cn Ia tlue
ocurre este tipo de falla es la rclacionada con 1os ternas t¿rbír. Un ter.na del clue se
habla norr-nalmente en una cultula puedc- str casi un tabúr en ot.ra.
61 ANTECEDENTES
rr.7s. Algunas diferencias entre kts normas de uso en inglés y en ruso
1. En ruso, konesno significa "por supuesto", y con frecuencia se em-
plea esa palabra para expresar un " s(' entusiasta (algo similar a yes
indeed en inglés). Pero es frecuente que los hablantes de ruso utili-
cen of course de manera equivocada en inglés, como en el siguien-
te ejemplo:
A: ls this n ,gootl rtstnurntrt?
B: L)-f cottrst:.
Lo que quiere decir el hablante r (un ruso) es: "Sí qut- lo es"; pe-
lo ei efecto real de esta respuesta sobre un anglohablante
go así conro: "¡Qtré pregunta tan torrtal"
2. Po ntr¡entu ("err mi opinión") y knzetsja ("me parece que,,) se em-
plean en ruso del misn.ro modo err que se utiliza I f/rlrk en inglés.
Con frecueucia esto no ocasiona ningún problerna (el e.jemplo de
Thomas es: "St Sophii,r's is, in my opinion, the finest example of By-
zantine architecture in thc Soviet Union"). Los problemas viener.l
cuando los rusos emplean esas expresiones para comunicar opi-
niones de menor peso, en las que su uso resulta pomposo, por no
decir más: "It seenrs to me there's someotle at the door',, o ,,In my
opinion the film begins at eight".
3. La manera usual de pedir indicitciones en Rr-rsia es empleando el
imperativo simple, corno en la oración "TeII me (please) how to get
to..." En inglés, preferimos algo un poco más indirecto (como: ,,Ex-
cuse me, please, could vou tell me...?"). Los rusos que formulan esa
petición en ir-rglés a1 modo ruso se arriesgan a parecer bruscos y
descorteses.
de la escritura para formar periodos (en que interviene un par-
ticipante o más: una conversación es un discurso en el que in-
tervienen dos o más participantes). Las "normas del discurso,,
son en esencia "normas de ilación". El recuadro r.16 le invita a
exalrrinar dos tipos diferentes de normas del discurso.
Obsérvese primero que, como en el ejemplo de las "normas
de uso" del mesero grosero, estas oraciones ncl contienen errores
gramaticales. Lo extraño es el modo en clue están unidas. En el
texto (a), la manera en que se repiten las palabras the ructn es un
¿QUÉ HAY QUE APRENDEIT? 65
II.16. Dos mqfieras de roruper las normas del discurso
He aquí dos "textos" breves. Ambos son un Poco extraños por 1o que se
refiere a las "normas del discurso". Señale de la manera más precisa
1o que vuelve extraño a cada uno de los textos:
(a) Iohn sau) a tilatl in the park. The man's fiame was lack' The ftlafi uas
wearing n coat. The man had a hat on. The man was carrying a stick.
lJuan vio a un hombre en el parque. El nombre del hombre era
Jack. EI hombre llevaba un abrigo. El hombre llevaba sombre-
r,r. El hombre llcvaba un palol.
(b) (diálogo entre dos extraños, en la calle):
sería al-
X: Excuse me, can you tell ffie the time?
Y'. The clouds in the East nre gathering, nnd anr fia1l erLsLLe
[X: Disculpe, ¿puede decirme qué hora es?
Y: Las nubes del este se están juntando, y es posible que surja
una guerra].
Intente expresar de qué modo difieren entre sí las maneras en que se
rompen las normas en el texto (a) y en el (b).
tanto extraña. Resulta claro que en cada una de las oraciones se
está hablando del mismo hombre, e incluso se nos dice su nom-
bre (Jack). Entonces, ¿por qué en la tercera oración no leemos
lnck o He, en lugar de The mon? Probablemente también espe-
raríamos que la tercera o cuarta oraciones, y acaso también la
quinta, se unieran para formar una oración más larga: He wns
rt)earing a coat and hat, and Llas carrying a stick lTenía Puestos un
abrigo y un sombrero y llevaba un bastón]. Además de ser gra-
maticalmente correctas, las oraciones del texto (a) tienen sen-
tido. Pero los medios gramaticales Para unirlas son un tanto
extraños, aunque de hecho no son erróneos. Las oraciones son
cohesivas; demuestran cohesión, si se Ie puede llamar así.
Pero esa cohesión es poco usual.
El texto (b) tiene que ver con la coherencia, no con la cohesión.
l-as oraciones están bien unidas, gramaticalmente hablando. El
 66 ANTECEDENTES
¿QUÉ HAY QUE APRENDER? 67

problema radica en el nivel cle la ,,uniclacl que tiene sentido,,.

t.17. Parte de una composición de una estttdisnte
De hecho, dadas las circunstancias, se Ie podría perclonar
al (tomndl de Kaplan, 1966)
hablante X que salga corriendo. Es claro que la respuesta de y
rompe las normas del discurso, que exigen que ul1a respuesta At that time of the year I was not studying enough to pass my courses
guarde alguna relación con la pregunta que se hizo. El resultaclo in school. And all the time I rt as asking my cousin to let me ride the
es clue probablemente X se pregunte si y está fuera bicycle, but he wouldn't 1et me. But after two weeks, noticirrg that I
de sus caba_
les, o ebrio, o incapacitado de aJgur-ra otra manera (aunque, was so much interested in the bicycle, he promised me that if I Pass my
se_ courses in school for that year he would give it to me as a present. So
gún observamos, nuevamente en una forma gramaticalrnerrte
I began to study hard. And I studying eight hours a day instead of two.
correcta). ¡Desobedecer las normas del discurso puede condu_
cirnc¡s a la camisa de fuerzal
obsérvese en este contexto que en 1a superficie ras oraciones
ocasionado por diferencias relacionadas con los diversc¡s idio-
pueden parecer totalmc.Lte il.rco,exas, y aun así pueden r-esurtar
mas. Podemos encontrar ejemplos particularmente vívidos de
perfectamente col'rerentes. Un ejemplLl muy citado (que figura
en esto en la obra de Kaplan y en e1 área de estudio denominada
Brown y Yule, 1983, p. 196) es:
"retórica contrastante", en la que se observan los estilos de es-
critura de diferentes grupos lingüísticos. Kaplan (1966) reporta
A: There's tlrc doorbell
cl análisis de unas 700 composiciones escritas por alun-rnos de
B: l'm in the bath.
distintos grupos lingüísticos. Señala diferencias en los estilc¡s
[A: Tocan e] timbre.
de escritura asociados con los diferentes gruPos lingüísticos. El
B: Estoy en el baño.]
recuadro tt.17 ilustra el párrafo de una composición escrita por
una alumna cuya lengua es el árabe. ¿Nota usted algo en 1a
Si bien las oraciones de este ejemplo pueden parecer tan
manera en que están unidas las oraciones?
inconexas como las del terto (b), será fácil imaginar el cotrtexto
Kaplan observa que B0t/, de estas oraciones comienzan con
en el clue van bien jur-rtas.
urr elemento coordinante (una palabra como Lrnd o but) y que
¿Es necesario aprender 1as nonnas del discurso? Corno su_ ¿rdemás hay una ausencia de subordinación: ambas tendencias
cede con las normas de uso, nuestra primera reacción
podría continúan a lo largo de tc¡da la composiciótr. Él asocia esas carac-
ser pelrsar clue las mismas normas tienen aplicación
universal. terísticas con el árabe y ta7 vez con todas las lenguas semitas.
Pero, una vez más, no es así. Volvamos a la composición
sobre EI hecho de que los errores relacionados con las norlnas
los gatos del recuadro l-r.] y tratemos de encontrar un ejemplo
del discurso puedarr atribuirse a chapucería 1os vuelve particu-
de ertor de cohesión y uno de coherencia. Su presencia
clemues_ larmente graves en ciertos contextos. En Johnson (1977) informo
tra que de hecho los hablantes de una LE sí cometen ese tipo
de sobre las reacciones de los profesores universitarios a 1os errores
errores. Pero quizaí usted se pregunte si esos errores se basan
que se presentan en la escritura de los estudiantes extranjeros.
en el idioma y Ia cultura, o si sóio tienen que ver con
el hecho Con frecuencia sencillan-rente igr-Loratr los errores glamaticales,
de que el aprendiz esté esctibiendo descuidadamente.
pero suelen tratar los del discursc'r particular los de cohe-
Sj bien 1¿r escr-itura descuiclada clará como r:esultado que -en
rencia- con gran severidad. Ello se debe a clue muchas veces
haya poca cohesión y poca coherencia, esto también pre.1"
s". csos errores se asocian automáticamente con una escritura des-
 68 ANTECEDENTES
¿QUÉ HAY QUE APRENDER? 69

cuidada y chapucera. Con frecuencia es necesario aprender

Ias
normas del discurso lo mismo que las de uso.
La coupEtpNCIA ESTRATEGTcA
Canale y Swain (1980, p. 30) describen su tercera área _la ,,com-
petencia estratégica',- como,,estrategias de comunicación
verbales y no verbales que se pueden poner en acción
para
compensar las interrupciones en la comunicación...,,
Es mry
importante que el aprendiz desarrolle este tipo de competencia
porque ir-revitablemente se enfrentará a muchas interrupciones
en la comunicación al esforzarse en emplear la lengua
extran_
jera con sus limitados recursos lingüísticos.
Se han estudiado mucho 1as estrategias de comunicación y se
han desarrollado diferentes maneras de crasificarlas. El
recua-
dro rr.18 da algunos ejemplos de la manera en que los aprendices
hacen frente a las interrupciones de la comunicación.
¿Es necesario aprender la competencia estratégica? Hay
varias cosas que tienen que decirse al respecto. En primer
lu_
gaq, ciertamente es verdad que muchos métodos
de enseñanza
tradicionales no sólo ignoran la competencia estratégica
sino
que incluso entorpecen su desarrollo. Esos métodos;Áas
aan
cabida a que el aprendiz se arriesgue de manera alguna.
Cuan_
do se les pide que digan o escriban algo, sólo se trata
de repro_
ducir algún material que se ha practicado reciente*üt",
mientras que sus prácticas de escucha y de lectura implican
ir
siguiendo los textos palabra por palabra con objeto de
que lo_
gren una "compre*sión total,,. pero las situaciones de
comuni,
cación que habrá de experimentar el aprendiz al emplear
una
lengua extranjera con frecuencia implicarán correr riesgos.
Re_
gularmente querrá decir y escribir cosas que no se han"practi_
cado recientemente, y tendrá qr" .o-prlnder mensajá,
urr-,
cuando no comprenda todas ias palabras que éstos contienen.
Como resultado de esto, los aprendices se quedan cohibiclos y
t.i8. Algunls estrategias de comwicación
I3ialystok (1990) ofrece algunos ejemplos de estrategias de comuni-
cación utilizadas por r-riños anglohablantes de nueve años que estu-
tliaban francés. Uno de los principales tipos de estrategias se describe
como paráfrasis. Por ejemplo: una alttmna que desee exprcsar la idea
cle "corral" pero que 11o conozca 1a palabra francesa, dirá: "On peut
mettre un bébé declans. Il y a comme un trou" (Se mete dentro a un
behe. fs como un hcryo).
Tarcrne (1977), cuya clasificación emplea Bialystok para sus datos,
ofrece un ejemplo de paráfrasis en el que inten¡iene la "acuñación de
palabras". El alumno cpriere describi¡ a una oruga animada. La llama
qusnno persol1fi.
En otras ocasiones, el alumno serrcillamente empleará su lengua
nativa cuando desconozca alguna palabra. Una alun-ma que trataba
cle definir un "columpio" dijo: "C'est une sorte cle, tu peux dire, chai-
se que quand tu 'move"' ("Es una especie, poclrías decir; cle silla pa-
ra cuando te muevcs").e
En algunas de las estrategias que usan los aiumuos ilrtt-rvienen
rneclios no lingüísticos como la mímica. El ejempto de mímica clue da
T¿lrone es el de un ¿¡lumno clue bate 1as palmas para indicar la pala-
bra n¡:plause.
I'iense en sus propitls experiencias er-r el aprendizaje dc idiomas.
¿Puede iclentiiicar otras cstrategias de comunicacií¡n que hava ttsted
empleacio?
callados cuando se les pide que digan algo que no saben decir
o que comprendan algún mensaje que contiene palabras con
las que no se han encontrado antes.
Pero la pregunta de cómo facilitar mejor el desarrollo de la
competencia estratégica es difícil de responder. Algunos creen con-
veniente llamar la atención de los aprendices sobre los diversos
tipos de estrategias, como las del recuadro [.18. Otros conside-
ran que se debería colocar a los aprendices en situaciones de
comunicación simuladas en las que tengan que correr riesgos,
con el fin de facilitarles el desarrollo de estrategias de comunica-
'r En este ejemplo, 1a alumna emplea la palabra irrglesa izozre en lugar de 1a
palabra francesa equivalente a "mueves". [T.]
 70 ANI ECEDENTES
¿QUÉ HAY QUE APRENDEI{? 77

ción. Hay pruebas de que la competencia estratégica se des_

¡Quizá ie haya chocado a usted la gran cantidad dc aspectos
arrolla por sí sola, siempre y cuando el aprendiz ," .r"o expuestcr (lue hay que dominar y se pregunte cómo es posible lograrlo!
a situaci.nes de comunicación. schmidt (19g3) examina
el fasci- "Cómo aprende la gente una lengua extranfera" será el tema
nante caso de un aprendiz llamado Wes, un artista japonés de
de la segunda parte de este libro. En las diversas teorías sobre
32 años que estaba pasando una temporacla en t-tonolul¡.
Si_ r'l trprenclizaje de las LE clue allí examinarefilos, así como las
guiri su desarrollo del idioma durante un perioclo de tres años.
perspectivas de la enseñanza de las i-e que encontraremos en
Al final de éste, dice Schmidt, ,,el domini. cle la I.r tercera parte, subyace rln pequeño grupo de ideas claves clue
¡;ramática clel
inglés de Wes casi no había mejorado en absoluto,, (p. 144). pero
se ría útil considerar de entrada. Esto 1o haremos en el capítu1o
su cornpetencia estratégica había progresado mucho. Agrega
siguiente.
Schmidt: "Puesto que resulta cJaro que Wes tiene un dominio
muy limitado de los aspectos gramaticales del inglés, sobrevie_
nen interrupciones cle la comunicacjón cuando conversa con
hablantes nativos. sin enrbarg., casi siempre wes logra reparar
estas interrupciones, v al parecer su confianza, su voluntad
cle
comunicarse, y sobre tc¡do su persistencit.t para comunicar lo que
piensa y para comprender Jo tlue piensan sus interlocutores
compensa en buena medida sus inexactiturles gramaticales,,
(p. 161) Casi podría decirse clue el inglés de Wes mejoró
poco
durante ese periodo, pero lo clue lograba con él progresó enor_
memente.
La l-ristoria de Wes pone de reiieve un dilema asociado al
desarrclllo de la competencia estratégica. Es natural que desee_
mos que nuestros alumncls desarrollen ,rétodos para ,,arreglár_
selas" con recursos lingüísticos imperfectos. peri no queremos
clue amplíen esta capacidad con una eficielrcia tal que nunca
lle_
guen a desarrollar sus reclrrsos lirrgüísticos. Aprender a para_
frasear realmente es una habilidad útil, pero es mejor saber las
palabras correctas para volver así innecesarias ras paráfrasis.

CoNcr-usróN

En este capÍtulo hemos examinaclo algunas de las aptitudes

que entl"an en juego cuando se emplea una Ien¡;ua extranjera y
hemos considerado si es neces¿rrio aprer-rder esas i,rptitirdes.