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Miquel, L. (1994): Despus del nivel umbral qu?. El lugar de la gramtica en un curso superior de E/LE, en coleccin Aula de Espaol.

Coleccin Aula de Espaol

Despus del nivel umbral qu?

El lugar de la gramtica en un curso superior de E/LE1


Lourdes Miquel

1.

Esta ponencia fue la primera del ciclo "Despus del nivel umbral, qu?", dedicado a reflexionar sobre el concepto de "curso superior". Por esa razn, tuve el cometido de situar lo que, tras muchos aos de reflexin, considero que es el estado actual de la gran parte de los cursos avanzados.

Despus del Nivel Umbral


El "Proyecto ole Lenguas Vivas" impulsado por el Consejo de Europa durante los aos 1971-19872 permiti llegar a una definicin clara y uniforme para las principales lenguas europeas de los contenidos del llamado "nivel umbral"3, concebido como aquel nivel de lengua que toda persona que se desplaza a un pas extranjero necesita para desenvolverse correcta y adecuadamente en situaciones de vida cotidiana. No ha habido, sin embargo, ningn proyecto que se planteara los objetivos para los cursos llamados "avanzados" y/o "superiores" y tampoco se ha realizado entre los enseantes ningn debate serio tendente a determinar cules deberan ser los contenidos de esos cursos.

El curso avanzado y/o superior 4


El concepto de curso superior, no por utilizado, resulta claro y suficientemente debatido. Tanto en el mundo acadmico como en el mundo editorial se habla de cursos superiores o de niveles avanzados sin que, en realidad, sepamos a ciencia cierta qu significa ni si todos entendemos lo mismo al referirnos a ellos. De hecho, cuando se revisan las programaciones de distintos centros de enseanza pueden observarse diferencias importantes de criterio. Pero el caso es que todos hablamos de curso superior y todos creemos entendernos. La nocin tradicional de curso superior: postergamos para el curso superior todo aquello que, en la escala de fcil a difcil, consideramos difcil. Hay una tradicin, no fundamentada y un tanto arbitraria, que ha establecido que lo difcil es: el subjuntivo, las preposiciones, el contraste ser/estar...; cuestiones lxicas que afectan a modismos, coloquialismos, frases hechas..., cuestiones estilsticas y el contacto con elementos literarios, tanto poticos como narrativos. De acuerdo con este criterio: cules son los ingredientes que actualmente conforman un curso superior?

La primera etapa de este Provecto dur 10 aos, de 1971 a 1981, y posteriormente se inici una segunda etapa (Proyecto n 12: Aprendizaje y enseanza de lenguas vivas con fines comunicativos") que dur hasta 1987.

En los ltimos aos, entre los profesores de E/LE se ha creado una confusin respecto al nivel umbral de espaol. Si se observan las descripciones de contenidos de "The Threshold level" (1975) o de "Un NiveauSeuil" (1976), y se comparan con los de "Un nivel umbral" (Slagter, 1979), veremos que este ltimo es mucho menos exhaustivo. Ello se debe a que el Consejo de Europa pidi a Peter Slagter que verificara si las funciones sugeridas para los niveles umbral de ingls y de francs eran tambin vlidos al aplicarlos al espaol. l encargo no consista, por tanto, en realizar el nivel umbral de espaol, sino, simplemente, en esbozar una posible versin del concepto de nivel umbral aplicado al espaol, pensando que los exponentes lingsticos concretos se adaptaran segn las necesidades de los diversos pblicos meta y teniendo en cuenta las opiniones y preferencias de los responsables acadmicos de cada nueva versin concreta. En ese sentido se hablaba de The threshold level (el nivel umbral) como la definicin de un nivel determinado y a las diferentes aplicaciones se las llamaba un nivel umbral. De ah que Peter Slagter presentara Un nivel umbral, un documento en el que se constataba esa aplicabilidad general sin pretender, en modo alguno, definir en su lotalidad el nivel umbral del espaol. Sin embargo, muchas veces, se cita ese documento como equiparable al ingls o francs o como si fuera un catlogo completo de funciones, nociones y exponentes del espaol.
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En muchos centros de enseanza, programaciones, folletos editoriales, etc... se utilizan confusamente los trminos "curso avanzado" y "curso superior". A veces los dos conceptos son equivalentes, en ocasiones, el "curso avanzado" es previo al "curso superior". Para no entrar en cuestiones terminolgicas, de difcil establecimiento, todas las reflexiones que se realizan en este artculo utilizan el trmino "avanzado y/o superior" para referirse al nivel ms elevado de enseanza del espaol como lengua extranjera.

En los cursos superiores se trabaja con unas muestras de lengua (input) literarias o muy formales y se abandona el contacto con la lengua oral o con producciones escritas frecuentes en nuestra vida cotidiana. La prctica oral se reserva, fundamentalmente, para los "debates", uno de los reinos de estos cursos -tambin llamados actividades de prctica libre-, en los que slo se anuncia el tema y los estudiantes tienen que hablar sin ayudas nutrindose de lo que ya saben. Es fcil encontrar en los manuales de un curso superior propuestas de este tipo:

Tema de dbale: Las mquinas van a sustituir al hombre?

La prctica escrita pone especial nfasis en la produccin de informes, artculos periodsticos, etc... Se presupone un alto nivel de comprensin auditiva por lo que en la prctica se relega o se abandona el trabajo en esta destreza. La tipologa de ejercicios -muy amplia para los cursos de principiantes- es muy escasa y reiterativa en cursos avanzados y/o superiores y pasa de la libertad total -"hoy vamos a debatir el tema..."- al feudo del ejercicio estructural, generalmente mal diseado, descontextualizaclo, que impide al estudiante jugar con la intencin, el contexto, etc... y poner en marcha, as, procesos cognitivos. Es frecuente encontrar propuestas de este tipo:

Une las siguientes frases, usando distintas partculas causales: 1. Iba siempre a pie. Careca de vehculo propio. 2. Joaqun podr hacerte la recela. Es mdico. 3. Pasaba lodo el da en casa. Conoca a poca gente.

Obsrvese que, al carecer de todo contexto (a qu receptor se dirige el enunciado?, qu sabe de ese tema?, es una informacin que el enunciador presenta como nueva?, con qu intencin produce el emisor ese enunciado?, etc...), el estudiante no puede, an sabiendo todas las partculas causales, realizar las operaciones que todo hablante realiza cuando, para emitir un enunciado, escoge, por razones comunicativas, una u otra partcula. Y es ms, por la misma razn, el profesor tampoco podr evaluar con certeza la produccin del estudiante porque tampoco conoce el contexto y la intencin. El lxico se trabaja tambin del mismo modo. Resulta fcil, hojeando cualquier manual, encontrar propuestas de este tipo:

Completa las frases usando las siguientes expresiones: estar al loro/ pasarse/ ir de marcha/ ser un carroza/... 1. Cuidado con Gabriel. Tienes que ..... Es un irresponsable. 2. Ayer Rosa...... cuando dijo eso.

O de ste:
Di los sinnimos de estas palabras: levantar /irse/caducar/radiante/monada/inusitado.

Planteamientos de este tipo contradicen, esencialmente, el funcionamiento de la lengua misma5. Adems, ignorando todas las tendencias, avances y recomendaciones de las actuales investigaciones psicolingsticas, en los cursos avanzados y/o superiores, tal como se vienen entendiendo, no se activa, en absoluto, el componente estratgico de los estudiantes, sino que se prima la repeticin y la automatizacin, como en los mejores tiempos del enfoque estructural. La mayor parte de los ejercicios -del tipo "complete...", "siga el modelo" o "transforme"- estn diseados pensando nicamente en la repeticin como mecanismo fundamental de aprendizaje y sus objetivos son bsicamente morfosintcticos, sin incluir, seria y rigurosamente, objetivos discursivos. Cuando se propone un ejercicio de este tipo:
Indicativo o Subjuntivo? Completa estas frases. 1. Me parece que no (ir, ellos) __ a venir. o Qu pena que no (venir, ellos) ___!. 2.En Madrid se (cenar) __ ms tarde que en Barcelona, o S, es verdad que en Madrid se (cenar) ___ ms tarde.

Se est planteando una actividad meramente mecnica6 en la que el estudiante tiene, simplemente, que recordar las reglas -unas reglas, por otra parte harto discutibles7- y aplicarlas. Se ignora el proceso y se prima el producto. Nada ms lejos de la actividad que realiza un verdadero hablante. Se debera, por tanto, cuestionar la primaca de estos modelos
5

Slo tres reflexiones que afectan a este tipo de ejercicios. 1: el lxico que se pone de moda en un determinado momento histrico tiende a caducar (en este momento ya es un "carroza" quien emplea la expresin ser un carroza). 2: es fcil para nosotros, profesores, realizar el - segundo ejercicio?, puede cualquier persona, hombre o mujer, utilizar monada?, se puede decir elevar, izar, erguir, aupar en los mismos contextos que levantar? y 3: no es la lengua un sistemtico proceso de contextualizacin en el que las formas aparecen en relacin con lodo lo que interviene en el contexto (situacin fsica, temas compartidos, cultura compartida, presuposiciones, intencin de la persona que habla, fuerza que quiere dar a lo dicho, etc...? , Obsrvese que. adems, este tipo de ejercicios tambin traiciona la realidad de la lengua. En tipos de intercambios como los propuestos en el ejercicio citado, el lema est tan claro para los interlocutores que, con toda probabilidad, la segunda intervencin sera de esta guisa: "Pues qu pena" / "S, es verdad".
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Estamos habituados a descripciones del tipo No puede ser que + Subjuntivo o cul + verbo. El problema es que no se sabe cundo se tiene que usar No puede ser que, ni no puede ser vs. no puede ser que... ni se explica que, para usar cul, debe estar muv claro de qu estamos hablando y que estamos hablando de entidades del mismo tipo o categora.

de ejercitacin porque, no slo estn alejados de la realidad de la comunicacin, sino que ni tan siquiera son vlidos como tarea de aprendizaje8. El eje que articula cada una de las actividades de los cursos avanzados y/o superiores a los que nos estamos refiriendo es la gramtica, entendida en su dimensin ms tradicional y normativa. El objetivo general de estos cursos es la competencia lingstica, ese saber formal que permitir al estudiante comprender y producir infinitas frases correctas. Por ello, se analizan y se describen reglas y sus correspondientes listas de excepciones- pero no se suelen describir sus condiciones de uso. Se trabajan grandes temas gramaticales ( los pasados, el subjuntivo, el contraste ser/estar, las diferencias entre por y para) al margen de aspectos como la voluntad del enunciador, la situacin de comunicacin, el conocimiento compartido, etc... Hasta aqu el estado de la cuestin.

Elementos para el debate


Evidentemente hay una primera dificultad en la definicin de un curso avanzado y/o superior que es la heterogeneidad del nivel. Un grupo de principiantes es a priori, un grupo homogneo en cuanto a la lengua9. Sin embargo, a un curso avanzado y /o superior llegan estudiantes de niveles de lengua distintos, que proceden, en muchos casos, de diferentes currculos y, por tanto, es difcil saber cmo definirlo. Por una parte la ausencia de estudios y de debates y, por otra, el poco inters editorial en este mbito (menos estudiantes, menos ventas) no han favorecido que los expertos se pongan de acuerdo. Quiz lo ms importante del Proyecto de Lenguas Vivas no fuera tanto la realizacin concreta de los distintos niveles umbral, como el recoger las investigaciones de las disciplinas que intervienen en la enseanza de lenguas extranjeras para el establecimiento de unos criterios tales como: el anlisis de necesidades del pblico meta, el anlisis nociofuncional de la lengua, la interaccin en clase, autonoma del estudiante, etc..., criterios que, en la actualidad, siguen vigentes y que han sido ampliados, pero no contradichos, por otros muchos10. Sin embargo, como hemos visto en este breve repaso de las tendencias que persisten en los cursos avanzados y/o superiores, todava no ha entrado en ellos, de manera generalizada, prcticamente ninguna de las directrices que s se han aceptado para cursos de principiantes. Y en aquellas programaciones que, raramente, han definido los objetivos de los niveles avanzados y/o superiores en trminos nocio-funcionales, se observa que apenas se detallan esas funciones, que se habla de "sistematizacin", de "activar" las funciones y nociones adquiridas, por lo que, en general, quedan convertidos en un simulacro funcional11. Desde nuestro punto de vista no hay ninguna razn ni tan siquiera el ya citado argumento de la heterogeneidad de nivel- para abandonar ninguno de esos criterios. Pensamos que los contenidos de un curso avanzado y/o superior tienen que poder trazarse atendiendo a: cules son las necesidades de los estudiantes: qu actos de habla manejan?, qu tipos de discurso, presumiblemente, tedrn que mantener?, con quin?, cmo?, cules son sus motivaciones/intereses/razones?,...
Hay quien propone "aprovechar" este tipo de ejercicios siempre v cuando el profesor o los mismos estudiantes los contextualicen primero y luego los resuelvan o bien que los resuelvan y luego expliquen que tipo de contextos se haban imaginado. Quiz valga para hacerlo ocasionalmente. Lo mejor, sin duda, es disear buenas actividades. 9 Puede, desde luego, no serlo en cuanto a necesidades e intereses de los estudiantes. Pero, al menos, hay una conformidad en el nivel de lengua. 10 El cambio fundamental de estos aos ha sido pasar de poner todo el nfasis en el producto final ("los estudiantes tienen que saber...") a ponerlo, tambin, en los procesos de aprendizaje. 11 El "Plan curricular del Instituto Cervantes" (1994) es el documento que, con ms seriedad, se plantea una descripcin nocio-funcional del curso avanzado y superior v, an as, es en estos cursos donde, desde una perspectiva comunicativa, el anlisis lingstico es ms cuestionable.
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la constante intervencin de los estudiantes en la toma de decisiones. qu lengua van a necesitar para poder satisfacer esas necesidades. Por tanto, la gramtica dejar de ser un fin en s misma para convertirse en un instrumento, en una herramienta al servicio de la comunicacin. qu interaccin debe darse en clase para garantizar el proceso de enseanza/apendizaje. En definitiva, que podemos -y a nuesto juicio, debemos- seguir mantenindonos en el terreno de lo discursivo12.

El tema de la gramtica
Hay un concepto en el que todos los implicados, de un modo u otro, en la enseanza de lenguas extranjeras parecemos estar de acuerdo: el de la competencia comunicativa. Aunque haya distintos matices segn la hayan definido unos autores u otros1313, sabemos que, en trminos muy generales, la competencia comunicativa es la capacidad de actuar de modo formalmente correcto y socialmente adecuado y tambin parecemos estar -de acuerdo en aceptar que incluye la competencia lingstica -aquel saber meramente formal del que hablbamos anteriormente-, pero tambin incluye la competencia discursiva, la competencia sociolingstica y la competencia estratgica. Si la competencia comunicativa es, a todas luces, el objetivo final que debemos lograr en cada una de nuestras actuaciones didcticas, por qu no considerarla tambin -y con ms motivos- el objetivo de un curso avanzado y/o superior?. En definitiva, se trata, ms que nunca, de convertir al estudiante en un interlocutor responsable en la lengua extranjera, una persona capaz de delimitar el contexto, de discriminar qu elementos estn o no compartidos por los participantes en una interaccin, de seleccionar los operadores gramaticales y las formas lxicas adecuados a su intencin y al contexto, de descodificar el sentido de lo dicho, etc... Detrs de todas las propuestas didcticas que se hagan en un curso avanzado y/o superior no nos cansaremos de decirlo- tiene que haber una descripcin de la lengua desde una perspectiva pragmtica, comunicativa, de uso, que centre el anlisis en la intencin del hablante, que d cuenta de los mecanismos de la negociacin del sentido, de la cooperacin, que atienda al sentido que hay detrs de cada forma, que permita a los estudiantes adecuarse a diversos contextos reconociendo, adems, las presuposiciones y los sobreentendidos culturales. sa es la nica garanta que tendremos para que los estudiantes puedan transferir todo ese saber que, como hablantes de otra lengua, tienen interiorizado. En otras palabras, el diseo de los cursos avanzados y/o superiores tiene que permitir a los estudiantes: hablar -o escribir o leer- con una intencin, con un propsito. manejar los mecanismos de cooperacin y de negociacin del sentido adecuando el mensaje al contexto (qu elementos estn tematizados, cules no lo estn, qu presuposiciones intervienen, cules de ellas se comparten, cmo interpretar las palabras del otro...), es decir, trabajar la competencia discursiva.

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Cuando nos referimos a "lo discursivo" no estamos hablando slo de produccin oral, sino de que la lengua debe verse como instrumento de interaccin social. 13 Hymes (71), Brumfil (84), Gnale & Swain (80), Bachman (89) son alcnnos de los autores que han debatido este trmino.

tener recursos para controlar la eficacia de su comunicacin, es decir, favorecer la competencia estratgica. conocer y practicar las reglas de actuacin que hacen que los intercambios sean adecuados sociolingstica, y socioculturalmente.

Y para que ello sea posible, quiz basten, de momento, cuatro reflexiones a modo de recomendacin: 1. No dejar de determinar los objetivos lingsticos en torno a las intenciones de los hablantes (actos de habla/funciones): los catlogos funcionales que estamos acostumbrados a manejar en cursos de principiantes o de nivel intermedio, no agotan, ni de lejos, el inventario funcional de una lengua.

Cuando los autores de manuales de cursos de principiantes o intermedios se plantean cules son los exponentes lingsticos de una determinada intencin comunicativa, realizan el siguiente razonamiento: para poder expresar alegra/ aconsejar/ mostrar acuerdo/ etc... en espaol, cules son las posibilidades ms simples morfosintcticamente y que, adems, sean poco arriesgadas comunicativamente, es decir, que permitan la adecuacin comunicativa, que impidan correr riesgos innecesarios a los estudiantes?. Pongamos un ejemplo: cuando un lingista, autor de materiales, se plantea describir, para un curso de principiantes, los exponentes de la funcin expresar alegra analiza que:

Qu bien! Me alegro mucho / muchsimo. Cunto me alegro!

y SU combinatoria (Cunto me alegro! Qu bien! o Qu bien! Me alegro mucho, etc...) son recursos simples desde un punto de vista formal, pero, adems, son capaces de ser utilizados en innumerables contextos (tanto en relaciones formales como informales, tanto referido a temas muy personales como profesionales, tanto muy banales como muy trascendentes), por lo que el estudiante se expone muy poco a ser inadecuado comunicativamente, o si se quiere, sociolingsticamente. El autor ha hecho una seleccin no slo morfosintctica, sino tambin contextual: ha propuesto unos exponentes para la expresin de alegra sobre aquello que est de forma clara en el contexto de los hablantes. Es decir, ha imaginado intercambios de estas caractersticas:
Sabes? He aprobado el examen. - Ah, qu bien. Me alegro muchsimo. Desde ayer vivimos en la nueva casa y estamos encantados. - Ah, cunto me alegro!.

en los que el tema que causa la alegra (aprobrar el examen, vivir en la nueva casa) est recin citado, perfectamente actualizado en el contexto de los interlocutores.

Se han reservado, para otro momento, los recursos que sirven para mostrar alegra respecto a algo que est en el contexto de los hablantes, pero no en el contexto inmediato y, por tanto, requiere que sea activado usando exponentes como:

Me alegro mucho / muchsimo de que...

Cunto me alegro de que... No se /te puede/s (llegar a ) imaginar que ilusin me hizo que... Cmo me alegr de que...

explicaciones/ +comentarios

cuya dificultad es, obviamente, sintctica, pero esa dificultad sintctica viene dada por una complejidad comunicativa (intensificacin de la alegra, actualizacin de algn elemento del contexto, posibles explicaciones de la causa, etc...) En otras palabras: se ha secuenciado el acuerdo con una gradacin de dificultad comunicativa. Lo mismo que acabamos de comentar sucede con una buena parte del repertorio funcional.14 La complejidad de la lengua ("lo difcil") no es tanto un asunto morfosintctico como una cuestin de discurso. Hay actividades comunicativas ms simples que otras porque hay contextos ms simples que otros. No es que el Subjuntivo sea, per se, ms difcil que el Indicativo, es que, aparte de algunos usos, el Subjuntivo se utiliza en contextos complejos, en los que existen muchas informaciones y/o presuposiciones activadas y en los que se hace necesario sealar a cul de ellas se est refiriendo. Queda, pues, patente, que: en un curso avanzado y/o superior quedan an funciones que los estudiantes no han trabajado. por otra parte, que los estudiantes en contacto con un determinado repertorio funcional, no quiere decir que no se pueda volver a trabajar esas mismas funciones con otros matices, ms ricos, adecuados a contextos ms especficos, etc... es conveniente, adems, empujar a la combinatoria funcional (se puede mostrar alegra despus de que nos comuniquen una noticia o hacerlo en el interior de un relato o junto a preguntas encaminadas a interesarse por las circunstancias de un determinado acontecimiento o al referir las palabras de otra persona, por ejemplo).

14 Imaginemos la intencin sugerir. El exponente Por qu no va al mdico /fumas menos/...? no le plantea al estudiante ningn problema formal y, desde un punto de vista de la adecuacin o, si se quiere, de la pertinencia, puede utilizarlo en cualquier contexto. Por consiguiente, en este caso ensear cualquier otro exponente es sobrecargar al estudiante principiante. Recursos lingsticos tales como: Yo, en tu/su lugar, lo que hara sera plantearle el problema claramente /fumar menos/... + explicacin se reservaran para contextos mucho ms especficos y complejos y para cuando el estudiante tenga ms medios para abordarlos. Pinsese, tambin, en que, en un curso de principiantes, le proporcionamos al estudiante recursos para que produzca relatos de este tipo: Ayer, cuando sal de aqu, me encontr por la calle con un viejo amigo', mientras que, en un curso superior los recursos proporcionados tendern a relatos de este tipo: Ayer, cuando sal de aqu, me pas una cosa increble. Resulta que iba a subir al coche y, de repente, me pareci ver a un amigo que haca mucho tiempo que no vea. Total, que empec a llamarlo, l se dio media vuelta al or su nombre y, efectivamente, era l. Lo que es la vida, no?. Sin embargo, en ambos casos, el contenido del discurso es el mismo.

2. Realizar actividades contextualizadas y centradas en el manejo de los mecanismos de cooperacin y de negociacin del sentido: para que los estudiantes puedan, realmente, hablar con un propsito y negociar significados, necesitan que en clase se produzcan autnticas interacciones. Las tareas y/o actividades de clase tienen que permitir, por tanto, esa negociacin. Pero no conviene olvidar que el diseo de las actividades depende no slo de ciertas creencias didcticas, sino tambin, y fundamentalmene, de la concepcin de la lengua que tengan tanto el profesor como los autores de los materiales. Imaginemos, por poner un ejemplo no demasiado complejo interactivamente15, que queremos preparar una actividad relacionada con el discurso referido. Para ello hay que tener claros los mecanismos que todo hablante moviliza para esa actuacin lingstica que, de forma muy esquemtica, podramos decir que son: o recibir un mensaje en un contexto A. o interpretar ese mensaje de acuerdo con el contexto A (quin me lo emite [E1]), qu s de esa persona, cuntas cosas hemos compartido a lo largo del tiempo, en qu lugar se produce, en qu situacin, hasta qu punto las coordenadas espaciotemporales afectan al mensaje, etc...) o adaptar ese mensaje a un contexto B (a un receptor que debe ser tenido en cuenta respecto a la relacin que mantiene con los elementos del contexto A qu comparte y qu no comparte de ese contexto, poe ejemplo- ms la relacin con el actual emisor [E2], ms las coordenadas temporales y espaciales del contexto B, etc...). o al adaptar el mensaje al nuevo contexto el E2 debe mantener la veracidad de lo expresado por El en el contexto A. o al emitirlo el emisor [E2] puede, adems, decidir establecer un cierto grado de distancia o no respecto al contenido del mensaje.

Como se ve en este ejemplo, el hablante est movilizando, todo el tiempo, no slo su capacidad lingstica, sino tambin su capacidad cognitiva, sus conocimientos y su. conocimiento del mundo. Y la presencia de esas capacidades debe brindrsele al estudiante en todas y cada una de las actividades que se diseen para la clase. Lgicamente el profesor y/o autor de materiales que no conciba as los mecanismos del discurso referido y que focalice su atencin en la concordancia temporum -que es en lo que se fijan las descripciones gramaticales al uso- tender a disear actividades (?) del tipo:

Pepe dijo: "El martes te llamare" Qu te dijo Pepe?

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Obviamente, podemos realizar este mismo anlisis aplicado a muchos ms ejemplos, algunos de ellos incluso capaces de ilustrar mejor la competencia discursiva de los estudiantes (relatar y reaccionar durante un relato, expresar desacuerdo con parte de los argumentos manifestados, ...). Sin embargo, el quid de la competencia discursiva es la capacidad del hablante de contextualizar, de tematizar [en terminologa de Malte Bon (1992): Gramtica comunicativa del espaol, Madrid, ed. Difusin], y el ejemplo del discurso referido ilustra bien el mecanismo de la tematizacin.

en las que el estudiante elaborar una serie de hiptesis -porque siempre las elabora-, pero no podr fundamentarlas en ningn dato del contexto y tender, final y simplemente, a remitirse a una regla -de dudoso rigor- tal como "lo que te han dicho en Futuro de Indicativo, en el estilo indirecto pasado se convierte en Condicional". Sin embargo, la realidad comunicativa es otra. Imaginemos que Pepe dijo: "El martes te llamar" y que sus palabras se refieren al lunes. Seguramente el enunciado ser "Pepe me dijo que maana me llamar", en el que el emisor simplemente est informando del hecho. Si ese mismo lunes el emisor dice: "Pepe me dijo que maana me llamara", est haciendo dos operaciones: informando del hecho y sealando que. son palabras de otra persona, palabras con las que quiere establecer una distancia. El mircoles, por contra, el emisor slo puede decir: "Pepe me dijo que ayer me llamara", si la llamada no se ha producido16. Puede el estudiante movilizar sus conocimientos del discurso referido con actividades como la que se ha incluido ms arriba? A nuestro juicio, no. Muy distinto es, por ejemplo, que se le faciliten los contextos -qu mejor que un curso superior para hacerlo puesto que, por el nivel de lengua de los estudiantes, definir contextos no entraa ninguna dificultad...-, slo as podr acercarse a las reglas de uso del discurso referido. No cuesta nada disear una actividad de este tipo 17:
Hablaste con tu amigo Pepe un da de la semana pasada y le dijo... Hoy, lunes, le cuentas a x lo que le dijo Pepe, pero no ests muy seguro de que cumpla su promesa... Hoy, lunes, simplemente informas a x de lo que te dijo Pepe. Ayer era martes y Pepe no te llam. Se lo comentas, extraado a x.

etc... Lo que cuesta es cambiar la visin de la lengua de los profesores y de los autores de manuales: pasar de una visin estructural a una visin dinmica y comunicativa. 3. Favorecer la competencia estratgica18 de los estudiantes: En los cursos superiores se abandona, por completo, el trabajo de los exponentes que sirven para controlar la comunicacin. Sin embargo, el estudiante no cuenta todava con todos los medios necesarios para poder cumplir sus objetivos comunicativos y sigue necesitando elementos que le sirvan para resolver los problemas que le surjan. Sin embargo, el tema del control de la comunicacin y de los recursos lingsticos relacionados con la competencia estratgica est, en general, muy mal tratado incluso en cursos de principiantes. Por una parte, las descripciones funcionales se limitan a usos como: pedir repeticin, pedir que se hable ms despacio,... que se suelen incluir en un primer nivel y ms como recursos de clase que como autnticas funciones comunicativas. Por otra parte, la falta de reflexin de los lingistas respecto a este tema lleva a cometer muchos errores prcticos: pensemos, por ejemplo, en el tema del lxico. En clase se dedica mucho tiempo a trabajar

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Centramos aqu nuestra explicacin en el tema del verbo para compararla con las explicaciones a las que estamos acostrumbra-dos pero, lgicamente, la adaptacin al nuevo contexto se refiere a lodos los elementos del mensaje. De hecho, actividades como la propuesta aqu se deben trabajar ya en los primeros contactos que los estudiantes tengan con el discurso referido, lo que sucede generalmente en los cursos internos.

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unidades lxicas sin saber si el estudiante las va a necesitar o no, sin preguntarse si se est sobrecargando su memoria, etc..., pero, sin embargo, apenas se introducen recursos que van a ser extrapolables a cualquier situacin de comunicacin como: una cosa que sirve para..., eso que se utiliza cuando llueve para salir a la calle, ... La competencia comunicativa de los estudiantes est en estrecha relacin con sus necesidades de comunicacin. En los cursos superiores, muchas veces observamos que las necesidades de comunicacin del estudiante son mayores que los recursos lingsticos que posee pero, no obstante, veremos que, muy pocas veces, los recursos y mecanismos de control de la comunicacin estn contemplados como objetivos de la programacin. Sera deseable, por tanto, que entre los objetivos funcionales de los cursos superiores, se incluyeran todos aquellos recursos que sirven para trabajar la competencia estratgica: pedir que el interlocutor coopere en la bsqueda de una palabra, referirse a algo cuyo lxico desconoce mediante una descripcin, reestructurar parte del mensaje, reformular, indicar que se ha sido malinterpretado, etc... puesto que, justamente es en el terreno de la competencia estratgica, donde mejor puede lograrse el perseguido objetivo de la autonoma de estudiante. 4. Describir y practicar las presuposiciones culturales y las reglas de uso: Muchas veces hablamos en una lengua (L2) y pensamos, creemos, sentimos y actuamos en otra (Ll). La enseanza de la gramtica, entendida desde una perspectiva estructural -entre otras razones, por el hecho de realizar descripciones a nivel de la frase y no del discurso-, ha olvidado sistemticamente analizar cmo se comportan los hablantes al actuar con determinados propsitos comunicativos y en determinados contextos. Sin embargo, la visin comunicativa de la gramtica conlleva necesariamente el dar cuenta de esas reglas de actuacin, caractersticas en cada lengua. Mientras en los cursos avanzados y/o superiores, las entradas de lengua (el input) sigan siendo muestras literarias, se corre el riesgo de que no representen bien los fenmenos de adecuacin, puesto que la literatura juega fundamentalmente con una mayor o menor alteracin de las reglas. A nuestro modo de ver, es necesario, que un importante porcentaje del input siga estando formado por muestras dialogadas (autnticas o verosmiles) y textos escritos19 entre los que todava deben encontrarse cartas a distintos destinatarios, recados, notas, etc... Esos textos sern siempre una buena fuente de informacin sociolingstica. En lo que atae a las descripciones gramaticales debern explicarse fenmenos cmo que cuando, en espaol, se comparten sentimientos/sensaciones y emociones es necesario no tematizar una parte:
Qu fri! - S, hace un fro que pela. Qu pena que no haya venido! S, la verdad, es que es una pena.

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Hemos visto, a modo de ejemplo, cmo los profesores sealaban con rotulador rojo los errores sintcticos, lxicos, morfolgicos en una serie de cartas que haban escrito sus estudiantes, pero no reparaban en que la fecha estuviera escrita as: 94-6-23 o en que el nmero de la calle estuviera antes que el nombre de sta. Esos profesores simplemente estaban haciendo caso omiso del componente sociocultural. Los estudiantes aplicaban un conocimiento previo del mundo, el de su lengua, y no aplicaban el del espaol.

en los que hay una tematizacin que afecta a la competencia discursiva (el segundo interlocutor recoge la exclamacin del primero, la tiene en cuenta y la comparte con un fro, una pena), pero, para ser cooperativo, en espaol es necesario repetir el tema que el interlocutor ha planteado (fro y pena)20. Se tendrn, pues, que describir las reglas del espaol para la recepcin de los elogios, que, fundamentalmente, consisten en quitarles importancia; las reglas del silencio; cundo se le puede pedir a un interlocutor un cambio de tratamiento (pasar del usted al t), el tipo de despedida que conviene a u n a determinada carta que se escribe en un determinado contexto, etc... Pero los profesores no deberemos contentarnos con las descripciones de las reglas de interaccin comunicativa, sino que tambin deberemos analizar y transmitir las reglas de actuacin: cundo se da la mano, a quin se le dan dos besos, a quin se le da slo uno, cules son las cantidades habituales de compra de un determinado producto, etc... Por lo que hemos podido observar, cuando un extranjero tiene un nivel de lengua muy deficiente, los nativos suelen tener un alto nivel de tolerancia con sus errores tanto lingsticos como de actuacin. Sin embargo, cuanto mejor habla un extranjero, menos conciencia tiene el nativo de que est frente a una persona susceptible de actuar con un cdigo diferente y, en consecuencia, es ms intransigente con su comportamiento. Esta observacin avala la importancia de que en los cursos superiores se ponga mucho ms nfasis que en los otros cursos en el componente sociolingstico de la lengua.

A modo de conclusin
Paradgicamente, nos gustara terminar este breve artculo diciendo que la mejor conclusin sera ver el debate sobre los cursos avanzados y/o superiores como no concluido, como un debate pendiente que urge y conviene llevar a cabo desde muchos puntos de vista. "Aula de Espaol", con esta iniciativa, se ha convertido en el primer foro que propicia esta reflexin. Deseamos y esperamos que contine.

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Normalmente cuando se quiere ser cooperativo no se repite el tema propuesto por el interlocutor. Veamos estos ejemplos: Dnde estn mis llaves? No se, no las he visto. El segundo interlocutor acepta el tema del primero y ya no alude a l directamente, sino mediante un mecanismo de tematizacin (en este caso el pronombre tono). Dnde estn mis llaves? No s dnde estn tus llaves. El segundo interlocutor -por los motivos que sean- tiene una actitud menos cooperativa y la manifiesta no tcmatizando. Por esa razn, cuando en una conversacin, algo nos sorprende, nos choca, nos parece increble, etc..., uno de los mecanismos consiste en repetirlo en forma de pregunta, mostrando as que hay algn obstculo para poderlo temalizar: Dnde estn mis llaves? Tus llaves? qu llaves?

Bibliografa
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