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Yolanda Postigo Angón

LOS PROCEDIMIENTOS

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CONTENIDOS ESCOLARES

Uso estratégico de la información

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26 Los PROCEDIMIENTOS COMO CONTENIDOS ESCOLARES
gran comprender la diferencia entre las sociedades burguesas y feudales, se
tratará de conocimientos con un campo de aplicación restringido a las situa­
ciones --{) materias- que se ocupen de esos temas. Pero si, como veremos
en la segunda parte del libro, Ana y Daniel aprenden a expresarse por es­
crito (capítulo 6), a interpretar una gráfica (capítulo 5), a leer un mapa (ca­
pítulo 4) o incluso a comprobar una hipótesis (capítulo 3) están adquiriendo
capacidades que, si se enseñan adecuadamente, tendrán una mayor posibili­
dad de aplicarse --{) en términos de aprendizaje «transferirse»- a tantas y
tantas situaciones de su vida en las que sean útiles o relevantes.
Escribir, interpretar una gráfica, comprobar una hipótesis, leer y compren­
der un texto, saberse situar en el tiempo y en el espacio. hacer un cálculo o
una operación matemática son capacidades que la escuela debería fijarse
como objetivo. Adquirir esas capacidades puede hacer de Ana y Daniel
aprendices más estratégicos (Pozo y Monereo. 1999). Aprender a apren­
der va a ser, si no lo es ya, el recurso más eficaz para enfrentarse a la so­
ciedad del aprendizaje. Los ciudadanos más preparados no serán necesa­
riamente los que sepan más sobre ámbitos concretos. sino los que tengan
mejores capacidades de aprendizaje (aunque, como veremos en la segunda
parte del libro, la única manera eficaz de desarrollar esas capacidades es a
través del aprendizaje de contenidos en dominios concretos). 0, por decirlo
en palabras de Fernando Savater (1997, págs. 49-50) en otro libro de tÍ­
tulo esperanzado, El valor de educar:
«Sin duda la propia habilidad de aprender es una muy distinguida capaci­
dad abierta. la más necesaria y humana quizá de todas ellas. Y cualquier
plan de enseñanza bien diseñado ha de considerar prioritario este saber que
nunca acaba y que posibilita todos los demás. cerrados o abiertos, sean los in­
mediatamente útiles a corto plazo o sean los buscadores de una excelencia que
nunca se da por satisfecha. La capacidad de aprender está hecha de muchas
preguntas y de algunas respuestas ... En una palabra, de actividad permanente
del alumno y nunca de aceptación pasiva de los conocimientos ya degluti­
dos por el maestro que éste deposita en la cabeza obsecuente. De modo que,
como ya antes se ha dicho, lo importante es enseñar a aprender.»
De modo que, en la sociedad de la información, del conocimiento múl­
tiple y del aprendizaje continuo, enseñar a los alumnos a aprender y a usar
sus conocimientos requiere reconsiderar los contenidos del cunículo, asu­
miendo que tan importante como aprender Historia, Biología o Matemáti­
cas es aprender a utilizar sus conocimientos históricos, biológicos o ma­
temáticos en diferentes situaciones y tareas. Y para ello no basta con enseñar
esos conocimientos. Hay que enseñar también procedimientos eficaces para
APRENDER A USAR EL CONOCIMIENTO: UNA NECESIDAD EDUCATIVA CRECIENTE 27
utilizarlos y enfrentar a los alumnos a situaciones en las que deban hacer
uso de ellos. Pero antes de ver cuáles son esos procedimientos en el capí­
tulo próximo y de plantear cómo pueden enseñarse desde algunas áreas del
currÍCulo (en la segunda parte del libro, capítulos del 3 al 6), conviene que
nos detengamos un poco para analizar las características de los procedi­
mientos como contenidos del aprendizaje, lo que les hace diferentes de otros
contenidos, sobre todo los más tradicionales, los verbales, porque sólo así
entenderemos algunas de las tribulaciones procedimentales de los Pérez y
podremos ayudarles, al menos virtualmente, a superarlas.
3. La naturaleza de los procedimientos
como contenidos de aprendizaje
Muchos profesores, y también bastantes alumnos, atribuyen las dificulta­
des en usar un conocimiento adquirido -sea para interpretar una gráfica
sobre el desempleo, para resolver una ecuación en física o para hacer un ba­
calao al ajoarriero- a una falta de atención e interés para aplicarlo. Según
esta concepción, bastante extendida (Martín, 1999; Monereo, 1999), saber ha­
cer no es sino saber aplicar lo que se sabe decir. Una vez que alguien sabe lo
que tiene que hacer --como en algunos de los casos presentados en páginas
anteriores- todo lo que tiene que hacer es fijarse bien y tener interés en apli­
carlo. Sin embargo, la psicología cognitiva del aprendizaje ha mostrado que,
aunque en algunos casos las cosas puedan ser asi, los procedimientos, por
su propia naturaleza como contenidos de aprendizaje, tienen rasgos especí­
ficos que hay que considerar si queremos enseñarlos eficazmente, como un
saber hacer3 . No se aprenden ni se enseñan igual que otros contenidos y, por
tanto, lo que profesores y alumnos tienen que hacer para lograr superar las
dificultades en su aprendizaje es algo distinto del tradicional explicar y
escuchar.
Lo que nos dice la psicología cognitiva del aprendizaje es que decir y
hacer son dos formas distintas de conocer el mundo y de actuar sobre él,
que son dos sistemas de conocimiento diferentes, que se aprenden, se en­
señan y se evalúan de forma diferente. Quizá quien ha argumentado más
sólidamente esta idea es John Anderson (1983) al distinguir entre conoci­
miento declarativo, o saber decir, y conocimiento procedimental, o saber
hacer (véase la tabla 1.1).
3 Un análisis del aprendizaje de procedimientos más detallado que el que se presenta a continuación puede
encontrarse en E. Gagné ( 1985) Y Pozo ( 1996). En cuanto a su enseñanza recomendamos ColI y Valb
(1992). Monereo el al (1994). Valls (1993).
28 Los PROCEDIMIENTOS COMO CONTENIDOS ESCOLARES APRENDER A USAR EL CONOCIMIENTO: UNA NECESIDAD EDUCATIVA CRECIENTE 29

tas alturas atarse los cordones de los zapatos, pero seguramente no sabría
Información rerbal Conocimiento técnico decir qué hace para atárselos). De hecho, muchas de las cosas que tienen
que aprender a hacer los alumnos con su conocimiento matemático, físico
­
Consiste en Saber qué
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Saber cómo
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- . ...,.
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o histórico, son cosas que sus profesores saben hacer pero no siempre de­
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cir, lo cual, como veremos, tiene que ver con la propia historia del apren­
Es •
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..:I~ Fácil de verbalizar Difícil de verbal izar dizaje de los procedimientos que, al automatizarse por la práctica, resul­
- - . ~~:...-, tan muy difíciles de verbalizar.
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-- Los procedimientos, considerados como «secuencias de acción dirigi­
".~

Se posee
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- Todo o nada ,
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En parte
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das a la consecución de una meta», según dicen Coll y Valls (1992), son un
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tipo de contenido diferenciado aunque, como veremos en el último apar­

Se adquiere De una vez Gradualmente tado de este capítulo, ello no quiere decir que deban enseñarse de modo in­
..;' l~
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dependiente del resto de los contenidos, sino al contrario, en estrecha co­

Se enseña " Por exposición
,~ Por práctica/ejercicio
,
'­
Procesamiento • u Esencialmente controlado
... Esencialmente automático
""
Tabla 1.1. Diferencias entre el aprendizaje de información verbal y la adquisi­mulación de hipótesis sobre la caída de los cuerpos o a la contrastación de
ción de técnicas, a partir de la distinción entre el conocimiento declarativo y pro­modelos sobre el origen del universo-o De hecho, los diferentes tipos de
cedimental establecido por Anderson (1983).
Se trataría de dos tipos de conocimiento distintos que, por otra parte, en
muchos casos se adquirirían por vías distintas. El conocimiento declara­
tivo es fácilmente verbalizable, puede adquirirse por exposición verbal y
suele ser consciente. En cambio, el conocimiento procedimental no siempre
se puede verbalizar, se adquiere más eficazmente a través de la acción y se
ejecuta a menudo de modo automático, sin que seamos conscientes de ello.
El conocimiento procedimental es más difícil de evaluar que el conoci­
miento verbal, ya que su dominio es siempre gradual y, por tanto, es más
difícil discriminar entre sus diferentes niveles de dominio. Es diferente
aprender algo para decirlo que para hacerlo, aunque lo ideal sea relacio­
nar ambas formas de conocimiento (para ello véase con más detalle Coll,
Pozo, Sarabia y Valls, 1992; Pozo, 1996). Es verdad que hay muchas cosas
que sabiéndolas decir no sabemos hacerlas (Inés «sabe» cómo deben or­
ganizarse los grupos, pero no logra hacerlo; sin duda Ana sabe hacer una
regla de tres, pero muchas veces no se da cuenta de que es eso lo que tiene
que hacer), pero también es verdad lo inverso, que sabemos hacer cosas que
nos costaría mucho decir o explicar (Inés toma muchas decisiones en sus
clases que no sabría explicar muy bien; por ejemplo, sabe cuándo debe ter­
minar un debate o cuándo no están entendiendo los alumnos, pero no sa­
bría explicar cómo lo sabe. Hay ejemplos más triviales: el lector sabrá a es-
nexión con ellos. Pero esta amplia definición admite muchos matices si
diferenciamos entre tipos de procedimientos, ya que incluirían secuencias
de actividades de naturaleza bien diferente, que los alumnos debelÍan apren­
der --desde la más simple técnica de medición de la temperatura a la for­
procedimientos pueden ser situados a lo largo de un continuo de generali­
dad y complejidad, que iría desde las simples técnicas y destrezas hasta
las estrategias de aprendizaje y razonamiento. Mientras que la técnica viene
a ser una rutina automatizada como consecuencia de la práctica repetida,
las estrategias implican una planificación y una toma de decisiones sobre
los pasos que se van a seguir. El ejemplo del aprendizaje de procedimien­
tos en la actividad física y el deporte ilustra muy bien esta diferencia. Las
técnicas son las rutinas motoras que aprenden los deportistas por procesos
de automatización, las estrategias implican un uso intencional de esas téc­
nicas con el fin de alcanzar determinados objetivos, que típicamente reali­
zalÍa el entrenador.
Las estrategias se componen, por tanto, de técnicas e implican un uso
deliberado de las mismas en función de los objetivos de la tarea. 4 La dife­
rencia entre una técnica o estrategia casi nunca está en lo que se hace, sino
en cómo se hace. O dicho en otras palabras, un mismo procedimiento (ha­
cer una gráfica, el resumen de un texto o el bacalao al ajoarriero) puede
usarse de modo técnico o estratégico, dependiendo de las condiciones en
que se haga (Monereo, 1997; Monereo et al., 1994; Pozo y Postigo, 1993).
4 Como no queremos aburrir al paciente lector a riesgo de que deje de serlo, esta distinción tan importante
está argumentada con detalle en Monereo (1997), Nisbet y Shucksmith (1986), Pérez Cabaní ( 1997) o Pozo
(1996) . Hay otros muchos términos, no siempre bien delimitados, como táctica, estilo, hábito, destreza,
etc., que aquí, por afán de claridad, reducimos al continuo técnica-estrategia.
30 Los PROCEDIMIENTOS COMO CONTENIDOS ESCOLARES APRENDER A USAR EL CONOCIMIENTO: UNA NECESIDAD EDUCATIVA CRECIENTE 31

En general, el uso estratégico del conocimiento requiere disponer de recur­
sos cognitivos para ejercer el control más allá de la ejecución de esas téc­
nicas, así como un cierto grado de reflexión consciente o metaconocimiento,
necesario sobre todo para tres tareas esenciales:
(a) La selección y planificación de los procedimientos más eficaces en
cada caso.
(b) El control de su ejecución o puesta en marcha.
(c) La evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la aplicación de la es­
trategia.
Por ejemplo, Daniel, ante la tarea de hacer una gráfica, primero debe ele­
gir el tipo de gráfica que más se ajusta a las condiciones del área (si hacer
una gráfica de barras o una gráfica de sectores). Cuando la está haciendo
debe tener en cuenta aspectos técnicos de la misma --como, por ejemplo,
la escala- y controlar si está respondiendo a las exigencias y, finalmente,
debe valorar si lo ha hecho bien antes de que la maestra se lo diga.
El uso estratégico se diferencia del técnico en que implica una activi­
dad deliberada y controlada por parte del alumno. En las cuatro fases que
típicamente se reconocen en la puesta en marcha de una estrategia de apren­
dizaje o solución de problemas (fijar metas, elegir una secuencia de acción,
aplicarla y evaluar el logro de las metas) el alumno debe ejercer un con­
trol consciente de la aplicación de la estrategia (Pozo y Postigo, 1994 a). En
cambio, en una aplicación rutinaria o meramente técnica o no existe con­
trol consciente o éste se ejerce desde fuera del alumno por parte del profe­
sor, que tradicionalmente es quien establece las metas, elige las secuen­
cias de acción y evalúa los resultados, limitándose el alumno a aplicar la
técnica o rutina correspondiente. Como veremos en el próximo apartado, el
aprendizaje de estrategias requiere transferir el control de las tareas a los
alumnos, modificando notablemente la función didáctica del profesor (M 0­
nereo et al., 1994; Pozo, 1996). Por ejemplo, si Inés está enseñando a sus
para cambiar de marcha sin que se le cale el coche- mientras que en otros
hay un problema estratégico cuando una persona tiene dificultades al adop­
tar la secuencia de acciones adecuada para alcanzar una meta determinada,
por ejemplo, cómo puede Inés manejar a esos grupos difíciles o cómo puede
convencer Daniel a sus padres para que le dejen ir de acampada este fin
de semana.
Estas dificultades técnicas y estratégicas en el uso eficaz de los proce­
dimientos -recurriendo a las fases y momentos del aprendizaje de un pro­
cedimiento, según Anderson (1995; ver también Pozo, 1996)- pueden de­
berse a que el alumno, o quien deba aplicar el procedimiento:
- no sabe lo que hay que hacer, es decir, no tiene el conocimiento ver­
balo declarativo de las acciones que hay que realizar;
- no sabe hacerlo; o sea, no tiene el conocimiento técnico, no puede po­
ner en marcha la secuencia de acciones, aunque sepa qué es lo que tiene que
hacer;
- no sabe cuándo ni cómo debe hacerlo; esto es, carece del conocimiento
estratégico o condicional para usar de forma autónoma un procedimiento
que, sin embargo, domina técnicamente.
Aunque a lo largo de este libro veremos algunos de estos casos en dife­
rentes contextos, en la tabla 1.2 ejemplificamos estas dificultades en el
uso de los procedimientos mediante los problemas procedimentales que tie­
nen los distintos componentes de la familia Pérez.
I
Dificultades técnicas y estratégicas Pmblemas procedimentales
en el uso de los procedimientos de lafamilia Pére::.
. .­
Dificultad declarativa:
Ana con su entrevista .
~

No sabe lo que hay que hacer

alumnos a observar con un microscopio debe asegurarse de que dominan
~

ciertas operaciones o técnicas para manejarlo. En cambio, cuando se trata

de que formulen hipótesis sobre lo que observan su función es ayudarles a Dificultad técnica: Daniel con las gráficas ' .
No sabe hacerlo Antonio con la persiana
hacerse preguntas más que darles las respuestas.
Esta distinción entre el uso técnico y el estratégico del conocimiento es
importante, ya que cada uno de estos usos plantea dificultades de aprendi­ Dificultad estratégica: Inés con el trabajo
zaje específicas. De hecho, en este lunes negro de la familia Pérez vemos No sabe cuándo ni cómo hacerlo en grupo de sus alumnos
"
que en algunos casos -Daniel con sus gráficas, Ana con su entrevista, o el
mismo Antonio con su bricolaje- se planteaban problemas técnicos -hay Tabla 1.2. Dificultades en el uso de procedimientos.
una limitación técnica cuando una persona tiene dificultades para realizar
eficazmente una determinada secuencia de acciones, por ejemplo, alguien
que está aprendiendo a conducir y aún carece del dominio técnico suficiente
32 Los PROCEDIMIENTOS COMO CONTENIDOS ESCOLARES
A lo largo de los próximos capítulos, en especial del 3 al 6, intentaremos
presentar diferentes ejemplos de cada una de estas dificultades en el uso de
los procedimientos y de las formas en que pueden superarse a través de la
enseñanza. Veremos con detalle que estas distintas dificultades o caren­
cias (declarativas, técnicas y estrategias) están conectadas entre sí de una
forma determinada. De hecho. si el alumno manifiesta una carencia decla­
rativa o técnica es muy difícil que pueda ejercer un control estratégico de
la tarea. Sin duda en esta nueva cultura del aprendizaje esbozada páginas
atrás, la meta de la educación debe estar dirigida a que los alumnos alcan­
cen un aprendizaje estratégico (Pozo y Monereo, 1999), a que. volviendo
a la metáfora anterior, se hagan entrenadores de sí mismos y aprendan a usar
con autonomía sus conocimientos. Pero esta meta no puede lograrse sin
un adecuado dominio técnico: es decir, si los alumnos no logran dominar
eficazmente ciertas rutinas con las que componer o construir sus estrategias.
Una vez más, en aprendizaje las diferentes formas de aprender no se opo­
nen entre sí, sino que se ayudan o complementan. La eficacia del uso técnico
y estratégico del conocimiento dependerá de las condiciones de la tarea a
la que se enfrente el alumno o aprendiz. Entre esas condiciones que influyen
en la forma -rutinaria o estratégica- en que los alumnos aprenden a usar
sus conocimientos, una de la más importantes es el tipo de tareas de apren­
dizaje-enseñanza a las que habitualmente se enfrentan:
- Si esas tareas suelen tener un carácter rutinario, si implican una prác­
tica repetitiva de un procedimiento previamente enseñado (una vez expli­
cada la regla de tres, realizar diez «problemas» aplicando el cohocimiento
adquirido), si consisten en ejercicios, los alumnos tenderán a utilizar sim­
ples técnicas sobreaprendidas para resolverlos, ya que ese tipo de tareas no
requieren apenas planificación ni control, únicamente repetición ciega.
- En cambio, si las tareas tienden a variar en aspectos relevantes, si
resultan sorprendentes y en parte impredecibles. si implican una práctica
reflexiva, requiriendo del alumno planificar, seleccionar y pensar sobre su
propia actividad de aprendizaje, ya que implican situaciones novedosas que
requieren también nuevos planteamientos, si las tareas constituyen verda­
deros problemas, entonces para resolverlas los alumnos tendrán que habi­
tuarse a afrontarlas de un modo estratégico (Pozo y Postigo, 1994 a).
Volviendo al ejemplo del deporte, el fútbol, el ciclismo o las carreras de
fondo tienen un alto componente estratégico, ya que las condiciones de apli­
cación de las destrezas adquiridas son siempre distintas. Existe un contra­
rio que las modifica directamente y que hace necesario, por tanto, 10 que
Monereo et al. (1994) denominan un conocimiento condicional de la situa­
ción. En cambio. el salto de altura, la halterofilia o las carreras de veloci­
dad son especialidades esencialmente técnicas, ya que en ellas se pueden
APRENDER -\ l'SAR EL CONOCIMIENTO: UNA NECESIDAD EDUCATIVA CRECIENTE 33
aplicar las destrezas adquiridas en condiciones estables, sin apenas varia­
ciones o cambios.
Así. aunque el aprendizaje estratégico es, en general. más eficaz y potente.
ya que produce resultados más duraderos y transferibles que el aprendizaje
técnico (Pozo. 1996), hay ciertas condiciones --cuando la tarea es siempre
la misma o cuando hay alguien que tiene el control estratégico- en las
que la técnica resulta más eficaz. Y además, no es posible aprender de modo
estratégico sin técnicas en las que apoyarse. Por tanto. ambas formas de usar
el conocimiento están estrechamente ligadas en el aprendizaje y en la ense­
ñanza.
4. La enseñanza y el aprendizaje de procedimientos:
de la técnica a la estrategia
Como norma general, la enseñanza de procedimientos debería seguir
una secuencia desde el conocimiento técnico, en forma de rutinas más o
menos automatizadas usadas en situaciones de ejercicio, hasta el uso es­
tratégico de esas técnicas en nuevas combinaciones para enfrentarse a pro­
blemas realmente nuevos. En la adquisición de un procedimiento, desde la
técnica a la estrategia, pueden identificarse cuatro fases, recogidas en la ta­
bla 1.3. Las dos primeras fases parecen más bien dirigidas a promover el
uso técnico del procedimiento. mientras que las dos últimas pretenden
fomentar su aplicación en el marco de estrategias más amplias. Obviamente,
aunque estas cuatro fases respondan a una secuencia de construcción, y por
tanto debieran orientar la secuenciación de los contenidos procedimentales
en el currículo, no deben entenderse como fases sucesivas, sino que debe
existir cierto solapamiento e incluso un continuo ir y venir entre ellas, a me­
dida que se vayan detectando deficiencias en su aprendizaje. 5 En la segunda
parte del libro se presentan diferentes ejemplos de enseñanza de procedi­
mientos basados en esta secuencia, como la interpretación de mapas geo­
gráficos (capítulo 4) o las estrategias de comprensión lectora (capítulo 6),
donde el lector puede encontrar ilustraciones concretas de esta forma de
enseñar.
La primera fase de entrenamiento técnico suele iniciarse con la presenta­
ción de unas instrucciones o un modelo de acción. Las instrucciones sirven
no sólo para fijar el objetivo de la actividad (la meta a la que se orienta el pro­
cedimiento. según la definición) sino, sobre todo, para especificar con deta­
lle la secuencia de pasos o acciones que deben realizarse. Puede presentarse
5 En este apartado se resumen las ideas expuestas con mayor detalle en Pozo ( 1996. cap. 11)
34 Los PROCEDIMI ENTOS COMO CONTENIDOS ESCOLARES APRENDER A USAR EL CONOCIMIENTO: UNA NECESIDAD EDUCATIVA CRECIENTE 3S

verbalmente, como un listado de instrucciones, o mediante un modelo de cómo El objetivo básico de esta primera fase de enseñanza de un procedimiento
se ejecuta la acción desplegado por el propio profesor o apoyado en mate­ es, por tanto, desmenuzar la secuencia de acciones que debe realizar el
rial audiovisual. Cuanto más compleja sea la secuencia de acciones que debe alumno -sea para diseñar una entrevista, como le sucedía a Ana o para re­
realizarse, más conveniente será apoyar su instrucción en un aprendizaje presentar unos datos en una gráfica, como Daniel-, en sus elementos com­
por modelado. En todo caso, sea mediante instrucciones, modelo o, mejor ponentes, instruyendo explícitamente en su uso. Cuando, como en el caso
aún, mediante ambos, en esta primera fase de entrenamiento se debe des­ de Ana, no se proporcionan esas instrucciones detalladas sobre la secuen­
componer la técnica en las unidades mínimas componentes, atrayendo la aten­ cia de pasos que hay que dar, es muy difícil que el alumno realice eficaz­
ción sobre los elementos relevantes en cada paso y sobre el propio orden se­ mente la tarea si no ha sido previamente entrenado en ella.
cuencial en sí. Ello requiere por parte del maestro o entrenador no sólo hacer Los errores más comunes en esta primera fase de instrucción suelen con­
un análisis de la tarea en cuestión, descomponiéndola en movimientos o se­ sistir precisamente en lafalta de instrucciones claras. En muchos casos los
cuencias de acciones, sino también saber cuáles son los conocimientos (o pro­ pasos que hay que dar están mal explicitados u ordenados, o no tienen en
cedimientos) previos de que disponen ya los aprendices. cuenta lo que ya saben hacer los alumnos, o no queda claro cuándo se han
aplicado correctamente para dar el siguiente paso. Así, la instrucción «se
Entrenamiento Fase Consiste en
despeja la ecuación» o «se rehoga la cebolla» es adecuada sólo cuando los
alumnos o aprendices dominan técnicamente la secuencia de acciones co­
rrespondiente. En caso contrario, será necesario descomponer aún más esa
acción y entrenar los pasos que a su vez componen el procedimiento «des­
la Declarativa o de Proporcionar instrucciones detalladas de la pejar una ecuación» o «rehogar la cebolla». Es lo que le pasa en este lunes
instrucciones secuencia de acciones que debe realizarse.
a Ana cuando su profesora de Lengua le pide que «extraiga las ideas prin­
cipales de un texto». Dado que Ana no sabe hacerlo, la profesora debería
primero enseñarle los pasos que debe dar para lograrlo (a lo cual podría ayu­
Proporcionar la práctica repetitiva necesa­
darle una lectura detenida del capítulo 6 de este libro).
2 a Automatización o ria para que el alumno automatice la se- Suponiendo que las instrucciones sean adecuadas, la segunda fase, la más
consolidación cuencia de acciones que debe realizar, su­ crucial en el entrenamiento técnico, implica la automatización de la técnica
pervisando su ejecución. a través de la práctica repetida. Los alumnos deben poner en práctica re­
petidamente la secuencia bajo la supervisión del profesor. La función de
esta fase es condensar y automatizar la secuencia de acciones en una téc­
b

3" Generalización o Enfrentar al alumno a situaciones cada vez nica o rutina sobreaprendida. Se trata de «componer» o condensar en una
transferencia más nuevas y abiertas, de forma que se vea acción todos los pasos que anteriormente han sido descompuestos o sepa­
del conocimiento obligado a asumir cada vez más decisiones. rados como instrucciones, de forma que, como consecuencia de la prác­
l. tica repetida, el aprendiz acabe ejecutándolos como una sola acción y no
Estratégico como una serie de acciones consecutivas. Esta condensación, o fusión de
varias acciones en una sola supone un importante ahorro de recursos cog­
Promover en el alumno la autonomía en la nitivos y hace posible el uso de esa secuencia en combinación con otras
4" Transferencia
planificación, supervisión y evaluación de (Pozo, 1996). Pero además de condensarse, la técnica se automatiza, pasa
del control
la aplicación de sus procedimientos. de ejecutarse de modo controlado, deliberado, a realizarse de modo auto­
mático, sin que ni siquiera seamos conscientes de los pasos que estamos
.'\ dando. Las rutinas automatizadas se aplican en su mayor parte con el «pi­
Tabla l.3. Fases en el entrenamiento procedimental: de la técnica a la estra­ loto automático».
tegia. Es lo que sucede cuando ya sabemos conducir, utilizar un procesador de
textos o incluso controlar una clase. De ahí que, como veíamos en algún
36 Los PROCEDIMIENTOS COMO CONTENIDOS ESCOLARES
ejemplo anterior. con mucha frecuencia sepamos hacer cosas que ya no sa­
bemos decir. porque la representación verbal. declarativa. que inicialmente
tuvimos. en forma de instrucciones o modelo, acaba por olvidarse o ser muy
difícil de recuperar por falta de uso. En esos casos la ejecución controlada,
deliberada. de la técnica suele ser incluso menos eficaz que su realización
automática, ya que la automatización comporta importantes beneficios cog­
nitivos para un sistema de capacidades limitadas como el nuestro. Permite
hacer las cosas más rápidamente. con menos errores y. sobre todo. liberando
recursos cognitivos para hacer otras muchas tareas a la vez. Así se pueden
usar las técnicas para alcanzar otras metas deliberadas. es decir. combinar­
las como parte de una estrategia. Tradicionalmente este entrenamiento téc­
nico. entendido como la conversión de ciertas tareas en rutinas sobrea­
prendidas. ha sido una parte esencial -quizás demasiado esencial- del
aprendizaje escolar. En muchas ocasiones se ha asumido esa automatización
como un fin en sí misma. en Jugar de convertirse. como debiera. en un me­
dio. un recurso instrumental que tiene que ser utilizado con mesura para al­
canzar otras metas más relevantes. ó
La función del profesor durante esta fase es muy distinta de la anterior, y
de su tradicional papel de «explicar»: se trata de supervisar el ejercicio de
la práctica, corrigiendo errores técnicos y proporcionando no sólo refuerzos
sino sobre todo información para corregir los errores cometidos. Dado que
ese proceso es lento y gradual. es importante proporcionar al alumno la can­
tidad de práctica necesaria y supervisar su ejecución. El error más frecuente
en esta fase de la enseñanza de un procedimiento suele consistir precisa­
mente en no programar una práctica suficiente -ya que «se pierde mucho
tiempo»- y limitarse a «explicar» al alumno lo que hay que hacer. con al­
gunos ejemplos o modelos -fase de instrucciones- derivando la práctica
a trabajo personal del alumno, corno «deberes» para hacer en casa. con 10
que no se asegura la práctica suficiente y. además, en caso de que ésta se re­
alice (y la haga el alumno y no su madre. su abuelo o su hermano mayor
en una entrañable manifestación de solidaridad familiar y de aprendizaje co­
operativo). no habrá una supervisión que asegure la corrección de errores
en su aplicación. Conceder un mayor peso a los contenidos procedimenta­
les en el currículo implica. de modo inevitable. concederles también más
tiempo en el aula. tiempo que aunque se pierde para otras tareas. se gana
para el uso estratégico de la información y el conocimiento. Digamos que
6 Sobre los beneficio, pero también las miseria, del «conocImiento automático>, en los escenariO!. de apren­
dizaje habituales véase Pozo ( 1996). Una VCl más. no e, ni bueno ni malo. sino muy útil si se usa de modo
efical y en las dosis adecuadas.
APRENDER A USAR EL CONOCIMIENTO: UNA NECESrDAD EDUCATIVA CRECIENTE 37
el tiempo en educación ni se gana ni se pierde. se invierte en un fondo de
conocimientos a muy largo plazo.
Cuando el alumno dispone ya de ciertas técnicas suficientemente domi­
nadas para una tarea, puede comenzar a usarlas dentro de un plan estraté­
gico. Esa es la función de la tercera y cuarta fase del entrenamiento pro­
cedimental, recogidas en la tabla 1.3 .. que de hecho pueden aplicarse
conjuntamente. La aplicación de los procedimientos aprendidos a nuevas
tareas y contextos traerá consigo una progresiva reflexión sobre los éxitos
y fracasos en esa aplicación. La función de esa des contextualización o uso
cada vez más variado de las técnicas aprendidas es no sólo facilitar su trans­
ferencia o uso en situaciones nuevas, lo que es en sí ya muy importante, sino
sobre todo promover en los alumnos una reflexión consciente sobre su uso,
a fin de que vayan comprendiendo cuáles son las condiciones mejores para
su aplicación, las dificultades que plantean y los resultados que producen.
En suma, se trata de que al usar las técnicas ante verdaderos proble­
mas, y no sólo con ejercicios repetitivos y reiterativos, los alumnos vayan
asumiendo por sí mismos aquellas fases en la aplicación de una estrategia
que, como veíamos en el apartado anterior. requieren una toma de decisio­
nes y una reflexión consciente, en fonna de planificación, supervisión o con­
trol y evaluación de la ejecución. Es necesario enfrentar al alumno a ta­
reas cada vez más abiertas y al mismo tiempo dejarle cada vez más «solo
ante el problema», para que vaya asumiendo el control estratégico. En otras
palabras. se trata de que el profesor, que en las primeras fases del entrena­
miento procedimental es quien asume las decisiones de planificación, su­
pervisión y evaluación, transfiera progresivamente el control de las tareas
a los propios alumnos, haciendo que lo que éstos antes sólo eran capaces de
lograr con su ayuda, ahora logren hacerlo por sí solos.
Se trataría, por tanto, de intervenir en la zona de desarrollo próximo del
alumno, siguiendo la terminología de Vygostki (1978). En pocos casos se
ve tan clara como en el entrenamiento de estrategias la idea de que la fun­
ción última de todo profesor -y su verdadero éxito educativo- consiste
en hacerse cada vez menos necesario. porque el alumno ya va logrando ha­
cer solo lo que antes únicamente podía hacer con ayuda del profesor. El error
más común en esta fase es no dejar al alumno andar solo, sin ayudas ni apo­
yos o, lo que viene a ser lo mismo. pero en otra versión un poco más per­
~ersa, pedirle que ande solo sin haberle entrenado antes a hacerlo. Ésa es la
Idea última que debe guiar la educación, de acuerdo con el principio de trans­
ferencia de) control, como un proceso de interiorización de la cultura (re­
presentado gráficamente en la figura 1.2).
38 Los PROCEDIMIENTOS COMO CONTENIDOS ESCOLARES
APRENDER A USAR EL CONOCIMIENTO: UNA NECESIDAD EDUCATIVA CRECIENTE 39

PROPORCIÓN DE RESPONSABILIDAD sólo pueden aprenderse desde esos otros contenidos y para esos otros con­
EN LA REALIZACIÓN DE LA TAREA tenidos. Conviene, por tanto, antes de analizar con detalle en el próximo ca­

TODA EL MAESTRO
I I
COMPARTIDA
I
TODA EL APRENDIZ
pítulo cuáles son los procedimientos que los alumnos deben aprender para
hacer un mejor uso de sus conocimientos, situar los procedimientos en el
currículo, a partir de su relación con los contenidos verbales y las actitudes.

5. Los procedimientos en el currículo

INSTRUCCION PRÁCTICA
MODELADO PRÁCTICA GUIADA O APLICACIÓN
DEMOSTRACIÓN
Etc.
Ejercicios Problemas
~.
;
Figura 1.2. Representación esquemática del proceso de transferencia del con­
trol o responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los aprendices, que im­
plica un cambio en el tipo de tareas, desde los ejercicios a los problemas (adap­
tado de Coll y Solé, 1990).
La secuencia de construcción del conocimiento procedimental que aca­
bamos de describir no debe ser tomada como algo rígido o inflexible, de
aplicación lineal, ya que, como apuntábamos antes, las fases que hemos se­
ñalado posiblemente se solapan y se reconstruyen unas sobre otras. No hay
que esperar a que una técnica esté completamente dominada para comen­
zar a integrarla en el conocimiento estratégico. Ni tampoco la práctica re­
petida, los ejercicios, deben carecer de significado, sino que las diferentes
fases pueden y deben solaparse entre sÍ. Se trata más bien de un criterio para
la secuenciación, útil tanto en el diseño de las propias situaciones de apren­
dizaje y enseñanza como en la organización de los contenidos en el currí­
culo. Tampoco se trata de «programar» la enseñanza de procedimientos de
modo desvinculado o independiente del resto de los contenidos. El hecho
de que veamos la necesidad de enseñar específicamente a usar el conoci­
miento, y que para ello tengamos que entrenar procedimientos concretos
No es casual que la necesidad social de disponer de capacidades flexibles
y transferibles de aprendizaje, que esas demandas de la nueva cultura del
aprendizaje, vengan de la mano de ciertos cambios en la forma de concebir
el currículo y en la investigación sobre la forma en que aprenden los alumnos
y en que se les puede enseñar de manera más eficaz. Esas nuevas demandas
pueden encontrar en parte respuesta en la investigación psicopedagógica so­
bre el aprendizaje llevada a cabo durante las últimas décadas. Tras la larga
glaciación conductista, en la que se negaba la necesidad de actuar sobre los
procesos psicológicos internos de los alumnos, actualmente se concibe al
aprendiz como un procesador activo de información, que construye y reela­
bora su propio conocimiento en vez de recibir pasivamente información. 7
En el ámbito más cercano al aula, las nuevas propuestas de currículo tien­
den a destacar la importancia de los contenidos procedimentales como parte
constitutiva de cada una de las áreas o materias, de forma que hoy ya casi es
lugar común asumir que los alumnos, además de aprender Matemáticas, Len­
gua o Historia, tienen que aprender a aprender y a hacer Matemáticas, Lengua
o Historia. Sin embargo, una cosa es asumir esta idea o propósito general, y
otra muy distinta llevarla a cabo, ya que implica cambios profundos en la or­
ganización de los contenidos de la materia, en los criterios de evaluación, en
la propia estructura del currículo y, lo que parece aún más difícil, en la men­
talidad o teorías implícitas de muchos profesores sobre su función profesional
y la forma de desarrollarla. 8
En definitiva, a pesar de las resistencias que todo cambio genera, podría­
mos decir que hay un triple impulso hacia el cambio educativo en esta
7 Sobre la evolución de esta investigación psicológica acerca de las estrategias de aprendizaje, véase de modo
resumido Pozo y Monereo (1999), o de forma algo más extensa Monereo (1998). Sobre la evol ución de las
propias teorías psicológicas del aprendizaje, la glaciación conductista, el lento deshielo cognitivo y los
cambios climáticos producidos por el constructivismo. véase Pozo ( 1989).

para hacer de ellos un uso tanto técnico como estratégico, no significa que 8 Martín (1999) Y Monereo (1999) analizan esa mentalidad y destacan algunas de las dificultades más co­
los contenidos procedimentales -el saber hacer- puedan aprenderse al munes para aceptar esta nueva cultura educativa. Pozo el al ( 1999) estudian las teorías implícitas de los
profesores sobre el aprendizaje y los cambios que deben producirse en las mismas para adecuarse a esa
margen del resto de los contenidos, verbales y actitudinales. Al contrario, nueva Cultura del aprendizaje.