La Gestion Escolar en Condiciones Adversas PDF

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LA GESTIÓN ESCOLAR
EN CONDICIONES ADVERSAS
Germán Cato Codirector: Susana Cehnan

Equipo: Lic. ZunildaUlla de Cose, Lic. Gabriela Andretich,
Prof Milagros Rafagheai, Lic. Stena Altamirano, Lic.
Patricia Ortega, Prof Maria Lama Chapeen, Lic. Nora
G r i n ó v e ro y Alumnos: M a rt i n Repelo, Sílvma F
y Paula Olivieri
k_, UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS • FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN • PARANÁ • ARGENTINA 1998
UNIVERSIDAD NACIONAL DE ENTRE RÍOS
Facultad de Ciencias de la Educación
Paraná - Argentina
LA GESTION ESCOLAR
EN CONDICIONES ADVERSAS
PROYECTO DE INVESTIGACION
(Informe Final - Junio de 1998)
Director: Germán Cantero

Co-Director: Susana Celman
Equipo: Docentes : Zunilda Ulla de Costa, Gabriela Andretich y Milagros

Rafaghelli ; Becaria : Stella Altamirano ; Auxiliares Docentes
Alumnos de Investigación: Patricia Ortega, María Laura
Chapero, Martin Repetti, Silvina Fernández y Paula Olivieri ;
Egresada : Nora Grinóvero,
c
Durante el año 1995 algunas personas

que acompañaron el inicio de este Proyecto
y contribuyeron a su desarrollo,
debieron abandonarlo por diversos motivos.
Vaya pues nuestro agradecimiento a:
Florencia Ballestrino
Griselda Hilarza
Virginia Kummer
Julia Bernik
C
\DICE
I - DATOS GENERALES: ... .... ................. . ..... — ............... . ......................................... . ........... ....
II - MARCO 'STITUCIONAL :................................................................................................
IE - EQUIPO DE IN'VESTIGACION :........................................................................................
It' - FECHA DE IINTICIACION EFECTIVA v FECHA DE FINALIZACION ..........................
V - INFORME FINAL - ANALISIS Y CONCLUSIONES ........................................................ 4
1. ¿DE QUÉ SE TRATA`... .............. « ...............................................................................
NUESTROS DESTINATARIOS: ............................................................. . .............. 5
ESTRUCTURA Y CONTENIDO ................ ..... ......... ....... ..... ............................... 6
NUESTRA GRATITUD: ........ .. ......................... . .................................................. .10
2. ES NECESARIA Y POSIBLE OTRA MIRADA...... .............................. ... ... . ............. 11
2. 1. Gestión escolar. ¿qué miramos y valoramos ? .................................................. 1 1
2.2. Logros educativos : ¿ desde dónde valorarlos ? ................................................. l

2.3. Condiciones adversas ...................................................................................... 19
2.4. Sectores populares ........................................................................................... 24
3. MIRADAS CONVERGENTES : .................................................................................28

LAS CARACTERISTICAS DE LA ESTRATEGIA: ... . .................. « ....... . ..... . ....... 28
EL SENTIDO ETICO Y POLITICO DE LA ESTRATEGIA: .............. . ....... . ........ 3 1
SENTIDO EDUCATIVO DE LA ESTRATEGIA: ..... . ... . .................. . ................... 34
4. DESDE TODO EL PAIS ............................................................................................. 36
4. 1. Caracterización de los establecimientos . ... . ............................................ . ........ 39

4.2. Grados de adversidad afrontados .....................................................................40
4.3. Algunos elementos para la construcción del perfil de los proyectos e

iniciativas institucionales estudiados : .................... . ................ . .......... . ............ 42
4.4. Inferencias sobre estilos de gestión : ... . ......................................... . .... ......... 44
a) "Lecturas" de la realidad : ............................... .. ..................... . ....... .. ... . ... 4-4

b) Modalidades institucionales de perfeccionamiento docente:.. ...... . ..... ... 45
c) Colegialidad de las gestiones :.................................................................46
d) Participación en la gestión escolar : ........................................................ 47
e) Participación en la gestión del Proyecto/Iniciativa : ..... . ....................... — 49
f) Coordinaciones con instituciones y grupos externos: ........ . .................... 50
g) Gestión de recursos económicos : ............................ . ................. . ............ 51
.51
4.5. Esbozos de perfiles institucionales diferenciados : ........... . ................... .....
5. DESDE CUATRO ESCUELAS .................................................................................. 56
5.1. Escuela " C°` ...................................................................... ............................... 56
a) Llegada a la escuela . negociación y contrato .......................................... 56
b) Como se gesta la escuela y el proyecto .................................................. 58

c) Los actores: ........................... . .......................................................... .. ..... 61
* Niños, familias , comunidad ................................................................. 61

* los docentes .......................................................................................... 65
d) El Proyecto..... ............ . ................ . ....................... - ........................... . ...... 68
e) El proceso de gestión .............................................................................. 70
f) Logros. .. ....... ........ . ............... . ................ . ...... . .............. . ................74
. ...
5.2 Escuela "P" ....................................................................................................... 78
a) La llegada a la escuela y el contrato inicial . ...... . ........................... ... . ..... 78

b) Los actores .............................................................................................. 79
c) El escenario. 2
d) El proyecto educativo ; génesis del proceso de gestión ........................... 83
e) El proceso de gestión y las estrategias .................................................... 85
f) Los proyectos específicos ....................................................................... 88

g) Los logros ............................................................................................... 90
Sintetizando ............................................................................................................ 92
5.3. Escuela " Bs
a) La llegada a la escuela : el escenario ....................................................... 95
b) Contrato inicial. 96
c) Actores .................................................................................................... 96
La directora ..... ........... . ....................... . ......... . ........ . ........ . ........................ 96
Los docentes.
Los alumnos ............................................................................................ 99
d) ¿Cómo es concebida la escuela '? ¿Proyecto? ¿Educativo? ................... 101
e) La cultura institucional y la gestión ...................................................... 102
t) Conflicto y comunicación . ............................................. . .......... . ........... 105
g) Logros .................................................................................................. 105
5.4. Escuela "Bz" :................................................................................................. i 06
a) Llegada a la escuela... ......... ......... . ........................................................ 106
El escenario ........................................................................................... 106
Contrato inicial... ................... .... .............................. . ... . ........................ 107

b) Los docentes de la Escuela `Bz" ......................................................... 109
c) La gestión ............................................................................................. 111
d) Los alumnos de la Escuela "Bz.... ........................................................ 114
e) Logros: ............ .. ........................ . ..... ... ....... ... . ............ .. .... . ... . ... - ............. 115
6. DESDE LOS DIRECTORES, SUS ESCUELAS Y CONTEXTOS .......................... 118
6.1. Unos/as directores/as ..................................................................................... 121
Primeros indicios . El foco amplio del abordaje cuantitativo .................... 121
Elección de la escuela . . ............................ . .... . .............. . .......... . ....... . ... ..121
Razones principales del ingreso a la función directiva. ................ .. .... ..121
Capacitación ......................................................................................... 122

Manera de encarar la función directiva................................................. 123
Apoyos .................................................................................................. 123
Conflicto: fuentes, incidencia e intentos de resolución . ... « ... « ........... . ... 124
Dificultades ........................................................................................... 125
Actividades fuera del horario escolar ................................................... 125

Experiencia más gratificante ................................................................. 125
Decisiones difíciles compartidas .......................................................... 126

Resultados a presentar .......................................................................... 126
Comentarios ..........................................................................................12 6
Síntesis ...................................................................................................... 127
Confirmando hipótesis . El pequeño foco de lo cualitativo.. ..... . ......... . ..... 128
Un proceso de trianQuiación . El Taller ..................................................... 129

6.2. Otros/ as directores / as ..................................................................................... 13 1
Directora A (Escuela "Bz") ...................................................................... 131
Directora B (Escuela 'Bs ") ....................................................................... 132

6.3. A partir de unos/as y otros/as directores /as ................................................... 134
7. DIRECTORES EXCEPCIONALES EN UN CONTEXTO NEOCONSERVADOR 138
8. UNA INST.-ANCLA DE PARTICIPACION Y CRUCE DE PERSPECTIVAS......... 144
a) Fundamentos y organización previa del "Taller de Experiencias
Significativas de Gestión Escolar .. ................................................................ 144
b) Desarrollo del Taller ......................................................................................... 145
c Los frutos del Taller ......................................................................................... 14 1
d) Despedida y cierre... ..................... . ..................................... . ........ ................ 150

9. INTERPELACIONES. SEÑAL.,V\1IENTOS Y REFLEXIONES FINALES........... 154
9.1. Recordando propósitos e interrogantes .......................................................... 15=
9.2. La estrategia metodológica . sentidos de un diseño v logros de una

experiencia colectiva..................................................................................... 5e
sentido ético político de la estrategia , .
............................... .....
Sentido educativo de la estrategia :........................................................... 15^'
Una experiencia de construcción colectiva : ....................................... . ..... 161
9. . Recuperando nuestras referencias empíricas y teóricas ................................. 163

9.4. Emergentes que hacen la diferencia.. ................................ . ............................ 167
9.5. Procesos y factores que permiten comprender . .. ......... . ........ . ......... . ....... . ...... 171
9 .6. "La otra eficacia ................................. 17
9.7. Las condiciones de "reproducción
................................................................. 1 -5
9.8. Excepciones que confirman la regla.............................................................. 18
9.9. Escuelas v directores exhibidos ..................................................................... 187
9.10. Escuelas y directores que orientan ............................................................... 189
9.11. Escuelas y directores que reclaman ............................................................. 191
A MANERA DE EPILOGO .......................................................................................... 192

BIBLIOGRAFIA............................................................................................................ 193
"Pensar que la sola esperanza transforma el mundo
y actuar movido por tal ingenuidad es un modo ex-
celente de caer en la desesperanza, en el pesimismo,
en el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza en

la lucha para mejorar el mundo, como si la lucha se
pudiese reducir sólo a actos calculados, a pura cien-

tificidad, es frívola ilusión.... En tanto necesidad on-
tológica la esperanza precisa de la práctica para tor-
narse concreción histórica. Es por eso que no hay es-
peranza en la pura espera, ni tampoco se alcanza lo
que se espera en la espera pura, que se torna, así en

espera vana ". Paulo Freire,1997.
La Gestión Escolar: exigencias y condiciones de cambio 1
I - DATOS GENERALES:
De acuerdo con su diseño original, este Proyecto fue registrado con la

denominación de: "La Gestión Escolar en los Niveles Primario y Medio: Exigencias
y Condiciones de Cambio ".
Poco tiempo después de su aprobación por esta Universidad, este diseño fue
adecuado a los compromisos que se asumieron con la OREALC/UNESCO de Santiago
de Chile, a fin de participar de una Red Latinoamericana de investigaciones afines.
Las modificaciones introducidas y oportunamente comunicadas y
aprobadas, llevaron, por una parte, a circunscribir el objeto de este Proyecto al nivel
primario de la enseñanza y a incorporar al mismo, por la otra, la cuestión de los logros
de las gestiones escolares.
Se mantuvo en cambio la decisión de abordar sólo la problemática de las
escuelas que gestionaban en condiciones adversas y atendían a niños de sectores
populares.
Por estas razones y otras de naturaleza comunicacional, el Proyecto se ha
estado difundiendo y sus avances comunicando bajo la denominación de: `La Gestión
Escolar en Condiciones Adversas":
Palabras claves:
❖ Gestión escolar - Logros escolares - Dirección Escolar - Condiciones adversas -
Sectores populares.
Resumen:
El propósito de la investigación es el de estudiar la trama de procesos y
factores que permiten comprender y vincular el estilo de gestión y los logros poco
frecuentes de algunas instituciones escolares que, en condiciones adversas, atienden a
niños de sectores populares . Los supuestos de este trabajo son que logros en estas
condiciones sólo son posibles cuando , para producirlos , los procesos y factores que
convergen son también poco frecuentes y de que es imprescindible reconstruir la génesis
de esta convergencia e identificar claramente al menos algunos de estos factores para
aportar a una eventual redefinición de políticas compensatorias , programas de
formación de directivos y docentes y reconceptualizaciones teóricas de sustento Para
este estudio se combinaron dos miradas convergentes y simultáneas . Una, focalizada,
mediante el estudio etnográfico en dos pares de escuelas primarias de la zona de
influencia de la Facultad que contrastan en sus logros, proyectos y estilos de gestión. La
otra , extensiva y de contextualización , mediante la aplicación de dos encuestas
analíticas a 134 instituciones del mismo nivel y de todo el país . Todo lo obtenido desde
ambos abordajes , cuali y cuantitativo , fue triangulado y enriquecido con instancias
participativas, mediante talleres y entrevistas , realizados en 1995 y 1997.
La Gestión Escolar: exigencias y condiciones de cambio
II - MARCO INSTITUCIONAL:
1. Unidad de Ejecución: Facultad de Ciencias de la Educación.
III - EQUIPO DE I_ VESTIGACION:
Cargos Hs. afect.

Próy.
Director : Germán Roberto Cantero PTDEx 25

Co-directora : Susana Celman PTDEx 25
Miembros del equipo:
Ulla. Zunilda PTDEx 18
Andretich, Gabriela A l' Ex 18
Rafaghelli, Milagros Ai"SE ó
Altamirano, Stella Becaria 18
Grinóvero, Nora Egresada ( ad honorem )2
Ortega, Patricia Aux. Doc. alumna 12
de Inv. (ad honorem)
Chapero, María Laura Aux Doc. alumna 12

de m v. I ad honorem)
Repetti, Martín Aux. Doc. alumno 12
de Inv. (ad honorem)
Fernández. Silvina Aux. Doc. alumna 12
de inv. (ad honorem)
Olivieri, Paula Aux. Doc. alumna 12
de Inv. ad honorem)
Tesista de Doctorado
Sverdlick, Inánd U niversiciad de Mála«a
Se desempeñó como Auxiliar Docente Alumna de investigación hasta el 25i4197.

La Gestión Escolar: exigencias .v condiciones de cambio J
IV' - FECHA DE INICIACION EFECTIVA: 9 de agosto de 199=

FECHA DE FINALIZACION 9 de iunio de 199:,
Incluye meses adicionales acordados para la presentación de este Informe.

V - INFORME FINAL
ANALISIS Y CONCLUSIONES
1. ¿DE 0UÉ SE TRATA?
NUESTROS DESTINA T.ARIOS.-
Concluyendo tres largos años de trabajo . este Informe articula las

producciones parciales o avances que fueron elaboradas durante este lapso . A ellas se
incorporan los relevamientos y análisis que fueron programados para 1997 y las
conclusiones parciales v generales . frutos de las triangulaciones de ese año N' de las
reflexiones críticas que ya se insinuaban en 1996 y que hemos madurado desde
entonces.
De este proceso han surgido certidumbres y dudas que deseamos someter al

juicio de la comunidad académica. Formalmente. aquí acaba un trabajo. pero queda
planteado y abierto el debate que, de producirse. seguramente habrá de cuestionar.
confrontar, complementar, en definitiva, enriquecer nuestro aporte a los sujetos que le
han dado sentido: alumnos, maestros, directores v demás protagonistas de la escena
escolar que, trabajando en condiciones adversas, reclaman y son dignos de todo el
apoyo posible. En particular intenta llegar a los directivos, maestros v comunidades que
participaron de este proyecto.
Al haber compartido con ellos la cotidianeidad de su vida escolar, la tozudez

de sus esfuerzos, la soledad de sus angustias y la alegría de sus logros, nos sentimos,
hasta donde lo permite el rigor científico, urgidos de esta nueva transferencia, aún
cuando la sabemos insuficiente. También incluimos en este modesto propósito a los
rostros anónimos de tantos otros docentes, gremialistas y técnicos que trabajan en la
base del sistema educativo y a los funcionarios N, políticos de la educación abiertos a la
autocrítica de sus gestiones.
Plantear un compromiso con este tipo de transferencias implica, como es
obvio. adherir a una concepción que reinvindica la producción de conocimientos
integrada a procesos de transformación social. Pero ello no equivale a otorgar a esta
producción prerrogativas que autoricen al investigador a definir desde sí el contenido,
de estas transformaciones, ni a eludir la necesaria autocrítica (Th.S.Popkewitz, 1994). El
trabajador intelectual no está fuera de dichos procesos sino que está situado y
condicionado históricamente por los mismos, como los demás actores sociales. Debe
esforzarse entonces por lograr el dificil equilibrio entre compromiso y autonomía, critica
y autocrítica, ya que detrás de toda pretensión de verdad hay una pretensión de poder y
estas pretensiones deben ser socialmente vigiladas, si realmente deseamos construir una
cultura crecientemente democrática.
Animados de este espíritu y con estos propósitos, procuraremos elaborar

sobre la base de este Informe, una publicación que por sus características facilite el
debate y divulgue conclusiones que, aún con la provisoriedad de todo conocimiento,
pueda confortar experiencias valiosas, orientar nuevas prácticas, convocar solidaridades
y sustentar esperanzas. A tal efecto y no obstante haber dado cumplimiento a nuestras
obligaciones formales con la Universidad y satisfechos los compromisos de
comunicación académica en diversos congresos, seminarios y simposios, continuamos

trabajando como equipo para intentar dar concreción a un libro que pretende satisfacer
un deber de reciprocidad con quienes alimentaron nuestras reflexiones: los docentes del
sistema educativo argentino y quienes se forman para serlo.
ESTR UCTUR.4 Y CONTENIDO:
Cuando a fines de 1994 aceptamos la invitación de la OREALCÍUNESCO4

a sumarnos a un conjunto de estudios de casos sobre los nexos entre gestión y logros
escolares en diversas situaciones y contextos de la región latinoamericana, lo hicimos en
la convicción de que aún las contribuciones más modestas son necesarias cuando se
trata de aportar, desde la pluralidad de perspectivas, a la construcción de un
conocimiento siempre sujeto a las hegemonías y reduccionismos de turno.
Dentro de esta temática, circunscribimos nuestro propósito de investigación
a estudiar la trama de procesos y factores que permiten comprender y vincular el
estilo de gestión y los logros poco frecuentes de algunas instituciones escolares que,
en condiciones adversas , atienden a niños de sectores populares.
Los supuestos de este trabajo son que logros en estas condiciones sólo son
posibles cuando, para producirlos, los procesos v factores que convergen también son
poco frecuentes (sino excepcionales) y de que es imprescindible reconstruir la génesis
de esta convergencia e identificar claramente al menos algunos de estos factores para
comenzar a responder a interrogantes sobre:
- la naturaleza de los mismos;

- las condiciones de su producción y reproducción;
- la índole de los logros a los que se asocian;
- la relación entre el tipo de logros, el tiempo que insume
su consecución v las expectativas institucionales y
sociales al respecto.
- etc.
Si al menos este trabajo puede contribuir a fundamentar !a pertinencia de
estas preguntas e insinuar algunas respuestas. el esfuerzo que esto ha demandado se
habrá justificado, porque permitirá, a su vez,
a) interpelar enfoques teóricos y diseños de poüticas estrategias con los
que se intentan transformar modelos de organización gestión escolar , evaluar
Ofrecida en oportunidad de la IV Reunión Técnica ce la Reo Latinoamencana de Planeamiento de la

Educación (REPLAD), con el propósito de articular investigaciones de diferentes universidades y
,organismos técnicos guoemamentales latinoamericanos qua estuaian :a nc:cencia de los procesos
de organización y gestión en los niveles de logro de las instituciones escolares (obviamente, desde
diversas posiciones teóricas y encuadres paradigmaticcs).
La Gestión Escolar. exigencias . v condiciones de cambio
logros institucionales . modificar la formación de docentes r directivos de escuelas

compensar condiciones adversas de funcionamiento v de aprendizaje;
b) aportar al debate sobre la recuperación de la función educativa de i`
escuela pública y sobre la necesidad de volver a colocar esta función en el marco de
políticas sociales y globales gestadas por sujetos activos de derechos y no para
usuarios pasivos de servicios.
Sobreexigir unilateralmente a la escuela v a los docentes. como hoy se esta
haciendo. sólo conseguirá sembrar el escepticismo sobre la viabilidad de estas
aspiraciones y realimentar discursos que alientan el repliegue del Estado al respecto.
Para intentar dar respuesta a estos interrogantes y asumir el compromiso
contraído con la OREALC, redireccionamos el proyecto iniciado en agosto de 1994 en
el ámbito de la Universidad Nacional de Entre Ríos, que había sido originalmente
concebido como una investigación sobre modelos y estilos de gestión escolar que
predominan en las provincias de Entre Ríos y Santa Fe, sobre expectativas convergentes
de cambio al respecto y sobre las condiciones que las viabilizan.
Así fue que incorporamos al proyecto la consideración de los logros
escolares Y. dentro de ellos, a aquellos poco frecuentes que aparecen asociados con
algunas gestiones institucionales, y circunscribirnos nuestro análisis a escuelas primarias
que atienden a niños de sectores populares y que trabajan en condiciones adversas.
A tales efectos, seleccionamos para un primer momentos dos casos: una

escuela que atiende a niños de sectores urbano-marginales de la ciudad de Santa Fe y
otra, a población de origen rural. mayoritariamente aborigen, próxima a la localidad de
Recreo (Provincia de Santa Fe). Ambas escuelas pertenecían a un pequeño grupo que en
1994 había obtenido el máximo puntaje por sus iniciativas institucionales dentro de un
programa oficial de amplia repercusión nacional, de incentivo a proyectos de innovación
pedagógica6, y eran reconocidas a nivel local por su labor educativa.
Para estudiar estos dos casos, adoptamos también dos vías convergentes de
abordaje metodológico: una cualitativa, de estudio en profundidad, a través del método
etnográfico con instancias participativas. y otra cuantitativa, de contextualización de
ambas instituciones en el universo de las 517 escuelas primarias que habían sido
seleccionadas por dicho programa.
En un segundo momento , ampliamos este estudio confrontando los
resultados de la primera con los del análisis de otros dos casos; pero esta vez se trató de
escuelas que, atendiendo también a niños de sectores populares y trabajando en
condiciones adversas, presentaban los niveles de logro institucional pronosticables para
el común de ellas. A tal efecto, se seleccionaron una escuela que atiende a niños de la
ciudad de Paraná que se encuentran en condiciones de extrema marginalidad social y
otra suburbana, de la misma ciudad, cuyos alumnos pertenecen a sectores populares de
idiosincrasia semirural.
Preferimos utilizar el término momento en lugar de etapa porque éste describe mejor la propia
realidad del proceso de investigación; el cual, lejos de ser una sucesión de actividades estancas,
expresa el predominio transitorio de algunas mientras se crean, anticipan y preparan las las que
habrán de sucederles y se procesan, analizan y triangulan las que les precedieron.
6 Programa de Estímulo a las Iniciativas Institucionales; Plan Social Educativo, MCE.
Como se explicará más adelante, en un tercer y último momento,

triangulamos los abordajes cuanti y cualitativos con talleres y entrevistas que tuvieron
lugar en nuestra sede y que sirvieron para reforzar y ampliar conclusiones y aportar
nuevos y significativos elementos al análisis.
Con todos estos propósitos hemos elaborado este trabajo que intenta, por su
organización y contenido, un estilo más próximo y coloquial que el de los habituales
informes que circulan al interior de la comunidad académica.
A partir de esta introducción. el mismo prosigue con la siguiente estructura:
"Es necesaria y posible otra mirada ", en la que se explicitan los
fundamentos teóricos y las motivaciones profundas que nos alentaron a encarar este
Proyecto.
"Miradas convergentes", que da cuenta de nuestra estrategia metodológica,
explicita sus fundamentos político-teóricos y describe todo el trayecto de la
investigación.
"Desde todo el país", que presenta los resultados del abordaje cuantitativo, a
través del análisis de 134 respuestas de escuelas ubicadas en prácticamente todo el
territorio nacional y que participaron del Programa de Estímulo a las Iniciativas
Institucionales del MCE, a dos cuestionarios enviados desde Paraná. El propósito de
este relevamiento es el de contextualizar el estudio de casos con una descripción de
estos establecimientos, de sus iniciativas/proyectos de innovación pedagógica, de sus
modos de organización y gestión y de los "perfiles" de sus directivos. Este abordaje, no
obstante las limitaciones inherentes al instrumento de investigación utilizado, logra
recoger algo más que información cuantificable; permite una lectura de las voces de los
actores, sus esfuerzos, enfoques, estrategias y hasta utopías, desde la adversidad.
"Desde cuatro escuelas ", que se desdobla en dos fases. En la primera, se
procura proponer algunas claves para la comprensión de los vínculos entre los proyectos
institucionales, los procesos de gestión y los logros de los dos primeros casos estudiados
(Pcia. de Santa Fe), a partir de un modo de articulación de estas escuelas a nuestro
propio proyecto de investigación, que incluyó instancias participativas. Esta fase se
organiza a su vez en dos partes que presentan, respectivamente, el caso de la Escuela
"P" y el de la Escuela "Z77". En cada uno se analiza la génesis y el desarrollo del
proyecto institucional y de los modos de organización y gestión; se estudia a los actores
individuales y grupales (directivos, docentes, alumnos y la propia comunidad),
ubicándolos en sus condiciones de trabajo y en su relación con el contexto global; se
caracteriza a los alumnos, sus familias y el medio local como sujetosíobjetos del
provecto y la gestión de la institución, y se presentan los logros alcanzados hasta el
momento, definidos desde la perspectiva de los propios actores analizados. En la
segunda fase, se confrontan los dos casos anteriores con otros, las escuelas "Bz" y "Bs"
de la Pcia. de Entre Ríos que, compartiendo con las anteriores la adversidad de
condiciones de trabajo y las características socioeconómicas generales del alumnado,
presentan gestiones cuyo perfil y logros aparecen como previsibles en situaciones
semej antes.
"Desde los directores , sus escuelas y contextos ", que centra el análisis en
los sujetos centrales de la gestión escolar: los directores . Su rol, por acción u omisión,
aparece como decisivo para el sostén y dinamización de esa trama de interacciones
La Gestión Escolar: exigencias .v condiciones de cambio
orientadas al gobierno de las escuelas. En este capítulo se confrontan los perfiles de

diferentes conjuntos y casos que fueron estudiados desde distintos abordajes
metodológicos.
"Directores excepcionales en un contexto neoconservador ", que. a partir
de dos casos que tuvieron una amplia difusión periodistica. ejemplifica la relación de
uso que se establece a veces entre el poder político v las escuelas directores cuyos
logros socio-pedagógicos merecen ser destacados. .A tal efecto, se incorporó al trabajo
de campo una experiencia inicialmente no prevista, ubicada en el extremo noroeste de la
Provincia del Chaco.
"Contrastación de miradas ", que expone los resultados de una experiencia
de triangulación metodológica que se llevó a cabo mediante la organización de un Taller
Nacional de Experiencias Significativas de Gestión Escolar. Este evento tuvo lugar en
nuestra sede del Proyecto y reunió a representantes de diez escuelas de todo el país.
cuyos casos habían sido destacados desde el análisis cuantitativo, mediante la aplicación
a distancia de extensos cuestionarios. Lo obtenido en esta instancia de investigación
cualitativa, participativa y, obviamente, presencial, permitió confrontar. validar.
rectificar y ampliar análisis previos y poner de manifiesto los límites y posibilidades de
las distintas estrategias metodológicas que habíamos empleado.
"Interpelaciones , señalamientos y reflexiones finales". en la que se
exponen las conclusiones en torno al objeto de estudio y a los propósitos enunciados y
se hacen señalamientos y reclamos que no sólo intentar cooperar con otros
protagonistas del sistema educativo, en particular con los que en muchas escuelas
luchan esperanzados, sino que demanda el apoyo de múltiples actores sociales e
interpela a aquellas políticas y estrategias que, más allá de la intencionalidad subjeti^: a
de quienes las gerencian, tienden a capitalizar esta capacidad de lucha en aras de
visiones y proyectos reduccionistas de la educación y de la escuela pública.
Desde ya debe quedar en claro que muchas cuestiones, algunas de ellas de
las más ricas desde un punto de vista investigativo, no pudieron ser abordadas o, al
menos, refrendadas con registros y observaciones, por impedirlo nuestro compromiso
ético de reserva de la intimidad de las instituciones que nos abrieron sus puertas. Estos
materiales quedan para ser utilizados con las propias escuelas o, con su autorización,
con otros equipos colegas. De cualquier manera, hemos evitado todo dato que facilite la
identificación de personas en relación con hechos y afirmaciones cuya difusión pueda
perjudicarlos en algún sentido'.
Este Informe Final, como los avances anteriores, ha sido redactado en

tercera persona del plural. Ello no constituye sólo un recurso comunicacional. quiere
significar además su carácter de producción colectiva. Parte de esta producción incluye
también a los directivos, docentes y miembros de las comunidades de las escuelas cuyos
casos fueron estudiados.
El borrador de este Informe fue entregado en consulta a los directivos de ambas instituciones.
NUESTRA GRATITUD:
Es a estos directivos y docentes de las Escuelas N° 1338 COM CATA y N°

821, Raymundo Peña, de la Provincia de Santa Fe, a quienes deseamos en primer lugar
agradecer por la calidez de su recepción, la riqueza de sus aportes y todo lo compartido
y aprendido en su compañía. Igual agradecimiento queremos hacer llegar a los directivos
y docentes de las Escuelas N° 188 Bazán y Bustos y N° 146 Bases, a los cientos de
directivos y maestros de todo el país que respondieron a nuestros fatigosos
cuestionarios: a la Prof. Mónica Zidarich, a la Prof. Marta Tomé de la Universidad
Nacional de Luján y a todos los docentes y personas representativas de la localidad de El
Sauzalito (Prov. del Chaco) que nos brindaron su hospitalidad e inapreciables
testimonios: a los funcionarios de la provincias de Santa Fe y Entre Ríos que nos
proporcionaron valiosa información y facilitaron el acceso a las instituciones; a los
funcionarios del Plan Social Educativo del MCE y, muy especialmente, a la Prof. Nuri
García, que nos permitieron acceder al banco de datos sobre el que construimos nuestro
abordaje cuantitativo; a las orientaciones y críticas de una maestra y colega, la Dra.
María Teresa Sirvent de la Universidad de Buenos Aires; a los aportes y estímulos de
nuestros amigos españoles: el Dr. Miguel Angel Santos Guerra, de la Universidad de
Málaga y, más recientemente, el Dr. Francisco Beltrán Llavador, de la Universidad de
Valencia: al esfuerzo de nuestra programadora y transcriptora Marta Bolig, del Instituto
de Informática de Entre Ríos; a la profesionalidad y compenetración de Hipólito
Deharbe, nuestro analista informático, de la Universidad Tecnológica Nacional; a los
directivos de la Asociación Gremial del Magisterio de Entre Ríos por su apoyo a
nuestras actividades de extensión y a las autoridades de nuestra Facultad de Ciencias de
la Educación y de la Secretaría de Ciencia y Tecnología del Rectorado de la UNER, por
su respaldo institucional y económico.
La Gestión Escolar: exigencias .v condiciones de cambio 11
2. ES NECESARIA Y POSIBLE OTRO MIRADA.
Como acabamos de expresar. en este segundo capítulo pretendemos

explicitar nuestro enfoque teórico y las motivaciones profundas de este trabajo. ambos
indisociables. Con ellos queremos contribuir a demostrar que. para poner en marcha
transformaciones educativas centradas en las necesidades del conjunto social, es preciso
recuperar otras voces. la de los sujetos concretos de la escena educativa, sobre todo la de
aquellos que enfrentan cotidianamente los mayores desafíos en las peores condiciones.
Para ello es necesario y posible cambiar la mirada.
Esta explicitación la haremos proponiendo precisiones conceptuales sobre

cuatro cuestiones que consideramos claves para comprender la perspectiva desde la cual
focalizamos nuestro análisis. Ellas comprenden dos conceptos sustantivos y dos
adjetivos que las circunscriben.
Los primeros son los de gestión y logros escolares. que hoy acaparan gran
parte del debate sobre la educación; los segundos se refieren a sectores populares y
condiciones adversas.
2.I. Gestión escolar, ¿qué miramos y valoramos?
Hablar hoy de gestión escolar suscita adhesiones entusiastas o serias

objeciones, según los medios e interlocutores. No se trata, como algún desprevenido
podría suponer, de diferencias sutiles o fútiles que a veces apasionan el debate
académico. La polémica tiene que ver con las consecuencias político-educativas que hoy
se observan en distintos países, a partir de la adopción de una concepción funcional al
modelo hegemónico vigente.
Consecuentemente, posicionarse críticamente frente a este modelo demanda

también una mirada crítica sobre esta concepción ahora remozada. Cabe entonces
recordar que hasta hace poco tiempo predominaba la tendencia a comprender las
organizaciones escolares por analogía con otras organizaciones sociales, mediante un
esfuerzo por captar lo que tienen en común; más aún, por transferir a las primeras los
aportes del paradigma dominante en las ciencias de la administración sobre
determinadas organizaciones: las empresas y las burocracias (S.Ball.1989), es decir.
aquellas que históricamente han sido objeto del interés de la política y la economía
como ciencias y como prácticas sociales.
Esto no sólo condujo a desdeñar la importancia de conocer por sus

especificidades a otras organizaciones, como las escuelas, sino que llevó a subestimar
por mucho tiempo la investigación empírica sobre sus prácticas institucionales y a
marginar a los actores de la escena escolar de la construcción de este conocimiento. De

esta manera, se demoró la elaboración de un corpus teórico particular, indispensable
para encarar cambios profundos en estas instituciones.
En la práctica, esto ha servido para legitimar formas de organización escolar
diseñadas para sistemas educativos centralizados, fuertemente prescriptivos.
Hoy, en el marco de un nuevo modelo global de organización social que
procura consolidarse y que cuenta con los aportes más recientes del mismo paradigma
científico, se intenta modernizar a las organizaciones escolares para adecuarlas a las
exigencias de la sociedad de mercado emergente.
Esto que puede sonar a la vulgarización y reduccionismo de un discurso que
para sus defensores se funda en establecer las íntimas relaciones entre acumulación de
capital humano y aceleración del crecimiento económico, no sólo arriesga a dejar fuera
del debate a las razones últimas y profundas de la educación pública, sino que puede
convertirse en una cruda realidad, a partir de que, en un contexto de ajuste económico,
los programas que se aparten de las prioridades y las urgencias del modelo carecerán de
financiamiento.
Resumiendo, se trata de construir un sistema apto para atender demandas
masivas, mediante unidades de servicio con capacidad operativa para responder con
eficiencia y eficacia a los requerimientos locales y globales que se privilegian en la
agenda de políticas públicas: los de formación de recursos humanos.
La dirección estratégica de este sistema está en proceso de recentralización,
luego de haber concluido la etapa de transferencia de la administración de los servicios
nacionales a jurisdicciones menores , las provincias.
Desde las simplificaciones sistémicas , a las que son afectos, por ejemplo,
algunos actores de la escena económica, una estructura de este tipo requiere a su vez de
gerencias operativas (los directores de escuela y sus equipos), bien entrenadas en
técnicas de gestión concebidas en la lógica de la producción industrial y de la
competencia de mercado (S.Ball,1994).
Sin embargo , es posible entender a la gestión escolar desde otro
andamiaje teórico , que no sólo intenta aportar a la comprensión de la complejidad y
densidad intrínseca de los fenómenos institucionales, sino que procura hacerlo además.
como va se ha expresado, desde el conocimiento hasta ahora acumulado sobre la
especificidad de las organizaciones escolares. También es posible repensar a la
gestión escolar en vista de otro proyecto político - educativo que incluye sí. entre otras
prioridades, la preocupación por una forma de articulación entre educación, trabajo y
producción, pero que la supedita a la satisfacción de necesidades de formación más
amplias y profundas de indole personal y social. como io son las de naturaleza ética y
las que atañen al derecho de los individuos grupos sociales a educarse para participar
en la dirección de los cambios que los habrán de afectar, para generar condiciones
políticas y sociales que les permitan debatir el contenido de esos cambios.
(J.A.Fernández,1995), etc.
En algunos ámbitos estas posturas. con todos sus matices. coexisten

conviven por necesidades estratégicas de construcción política: en otro. predomina la
confrontación abierta. En todos los casos, las fronteras v perfiles de estas posiciones
La Gestión Escolar exigencias i condiciones de cambio 1 3
fluyen en el cauce turbulento y apasionante de la crisis y la transformación socie'ai en

que estamos inmersos.
Dentro de esta corriente, emergen. entre otras, cuestiones como la gestión
escolar. Esta afirmación. que en principio podría parecer desproporcionada. se
fundamenta en la convicción de que ésta. lejos de estar circunscripta al ámbito
doméstico de la escuela, se proyecta hacia una dimensión mucho mayor. En efecto. el
modelo y estilo de gestión escolar que se instale y predomine en el futuro estará
íntimamente ligado al modelo societal que, con alguna contribución de la escuela,
se irá conformando en el transcurso resolución de la larga crisis de este fin de
siglo.
Ello requiere. en primer lugar. aceptar que estamos frente a una temática
que, desde la perspectiva que hemos esbozado, se encuentra en pleno proceso de
construcción teórica y que, como siempre ha sido en estos casos. será fruto de una
empresa colectiva. que admite los aportes más modestos, a condición de que sean
fundados.
En primer lugar. expresamos la necesidad de desprender al concepto de

gestión escolar del trasfondo semántico de management que se le adjudica y de
permitirse la libertad de usar el propio idioma con toda la riqueza de sus raíces latinas
(gestio. gestionis) y de la polisemia que ha ido acumulando en una vieja y compleja
cultura.
Luego, como ya planteamos, es preciso dar un paso más: adjetivar este
concepto con los elementos que le aporta la especificidad de un tipo de gestión, la
escolar; para luego valorar los estilos que más se adecuen a los desafios de instituciones
específicas.
En este marco , nos permitimos entonces proponer algunos elementos
conceptuales a tener en cuenta en futuras precisiones , que aspiramos sea fruto de
nuevos aportes que incluyan también a los protagonistas de la escena educativa:
a) De acuerdo con su naturaleza y direccionalidad, la gestión escolar
consiste en un proceso de tipo interactivo e intersubjetivo, ubicado en un ámbito
organizacional y orientado al gobierno de las escuelas, que incluye dinámicas
interpersonales, grupales e institucionales, de carácter reflexivo e intencional que. en
cada caso concreto, combinan y acentúan distintas estrategias, apelando a "recursos de
autoridad e influencia" (Eric Hoyle) para la satisfacción de determinados intereses y el
logro de un conjunto de objetivos.
b) En este proceso predominan las interacciones de tipo comunicacional. a

través de actos de habla.
c) Se trata, en consecuencia, de relaciones intersubjetivas que ponen en
juego toda una trama compleja y profunda de comportamientos , actitudes , motivaciones,
representaciones . etc., donde los componentes emocionales , valorativos e ideológicos
tienen una fuerte incidencia y se entretejen con los de tipo cognitivo y tecnológico,
requiriendo para su comprensión de un abordaje multidisciplinario.
d) Comprenden a directivos , docentes , padres, vecinos, etc. (pueden incluir

en algunos casos a ciertos alumnos ), pero son formalmente conducidas /coordinadas por
los primeros e informalmente por distintas combinaciones de liderazgos de cualquiera
de ellos.
e) Cuando las condiciones lo permiten, tienen lugar en los espacios comunes

de las organizaciones escolares (tomando una expresión de Santos Guerra, los que
vinculan el "archipiélago de aulas"), pero los desbordan más allá de los límites fisicos
de estas instituciones. A su vez, articulan en y/o desde el espacio escolar procesos que
se desarrollan en otros ámbitos (las propias aulas, las familias, el barrio, el sistema
educativo, etc.).
f) Dependiendo de los diversos niveles de complejidad de las organizaciones
escolares (que incluyen a las pequeñas escuelas unidocentes), se concretan en múltiples
modalidades de interacción formal e informal entre directivos, de éstos con los docentes,
entre docentes (áreas, ciclos....), entre padres, docentes y/o directivos, etc. (reuniones,
talleres, encuentros, diálogos interpersonales, etc.).
g) Son mediaciones o articulaciones entre la normatividad, las condiciones
de trabajo y las prácticas de los actores.
h) Se plantean, explícita e implícitamente, la consecución de un conjunto de
logros institucionales referidos a lo pedagógico , pero, según la adversidad del medio,
la riqueza de los proyectos o la índole de los establecimientos, incluyen con mayor o
menor peso objetivos socioculturales, asistenciales, económico-productivos, etc.,
llegando a veces a la atrofia de su especificidad educativa.
i) Por estar orientadas al gobierno de las escuelas (J.G.Sacristán,1992),
sugieren como un foco privilegiado de análisis las situaciones de toma de decisiones,
pero pueden implicar un conjunto mucho más amplio de momentos que anteceden y
suceden a las mismas, hilvanando un proceso, que incluye el análisis de situaciones
problemáticas, la elaboración de visiones propositivas y normativas al respecto, la
formulación y reformulación de proyectos y compromisos de acción, la concepción de
estrategias de construcción de viabilidad, acciones de ejecución propiamente dichas y
permanentes evaluaciones.
Todo lo expuesto implica, a su vez:
• Interacciones que persiguen objetivos de control y resistencia, de
reproducción y cambio , a través de procesos que combinan de diferente
forma, según las instituciones, circunstancias y actores, el diálogo, la
negociación y la confrontación: intentando para ello legitimar discursos
(vinculados con el reconocimiento de determinados individuos, con
procesos de identificación, con la adscripción a ciertos marcos de referencia
ideológica. con aquello que se acepta o estimula y que se rechaza o
estigmatiza como no deseable). (Perspectiva micropolítica).
• Interacciones orientadas organizar y coordinar el trabajo. a definir canales

de comunicación formal e informal. a manejar información, a distribuir v
utilizar el tiempo v el espacio, a administrar recursos, etc. (Perspectiva
organizacional administrativa).
• Interacciones uue intentan ampiiar la legitimidad de las decisiones y la

petinencia de los proyectos ( acciones que promuev en la participación de
los distintos actores de la escuela v su entorno comunitario, que se orientan
hacia el análisis de los problemas, las necesidades demandas del medio,
etc.) (,Perspectiva sociocomunitaria ).
La Gestión Escoiar: exigencias N• condiciones de cambio 15
• Interacciones orientadas a articular modelos v proyectos curriculares, m¿'- ;

menos explícitos. condiciones. necesidades y requerimientos concretos nar i
su desarrollo v prácticas cotidianas de enseñanza-aprendizaje. Esto incluye
procesos colectivos de diferente amplitud. que pueden a veces desbordar e;
espacio escolar. por ¡os que se llega a privilegiar ciertos saberes, adoptar
determinadas teorías del aprendizaje, desarrollar criterios v estrategias
didácticos. seleccionar materiales r recursos, etc. (Perspectiva
pedagógico -didáctica).
¿, En qué rasgos de esta caracterización habría que buscar entonces la
especificidad de la gestión escolar?
En primer lugar, cabe recordar que cualquier intento de este tipo debe
enmarcarse en los trabajos ya realizados con respecto a las especificidades de un ámbito
más amplio que comprende a los procesos de gestión: el de la organización escolar.
Algunos de ellos. como los trabajos de Stephen J. Ball. R. Bates. M.A.Santos Guerra }'
de nuestra compatriota Lidia Fernández, han resultado particularmente inspiradores.
En segundo término, debe tenerse en cuenta que no es posible hablar de

características distintivas de la organización v de la gestión escolar en abstracto. Estas.
en la medida que remiten a una conformación institucional histórica más e menos
común, admiten también rasgos comunes que permiten comparaciones más allá de
fronteras geográficas y culturales, sobre todo en este final de siglo de acelerada
globalización. Sin embargo. estos cotejos se tornan insuficientes a la hora de intentar
desarrollar, a partir de ellos, criterios de intervención sobre organizaciones concretas.
Para esto, como va hemos expresado. es necesario profundizar en estas especificidades a
partir de investigaciones en ámbitos más acotados.
De acuerdo con las fuentes consultadas y con trabajos y experiencias
propias. al momento de encarar esta investigación teníamos en claro que. en el
ámbito de nuestro país, la gestión escolar que conocíamos se diferenciaba de la
gestión en otras organizaciones sociales porque en ella:
• Predominan las relaciones interactivas e intersubjetivas. por lo general de

tipo primario, vehiculizadas preferentemente a través de actos del habla.
• Se observa una fuerte incidencia de los componentes emocionales,

valorativos e ideológicos en las interacciones: vinculable a su vez con la
especificidad pedagógica de la función escolar.
• Crece la presencia de actores originalmente no previstos en el modelo

institucional todavía vigente, por lo general, procedentes del medio
circundante (padres, vecinos, etc.), permeando dichas interacciones.
particularmente las relacionadas con funciones no específicas que tienden a
diversificarse y desarrollarse (asistenciales, sociocomunitarias, económico-
financieras, etc.).
• Las presiones convergentes (y contradictorias) para provocar una mayor
participación de nuevos actores, democratización de los estilos de relación
y diversificación de compromisos y funciones, exigen forzar situaciones y
posibilidades para encontrar espacios y tiempos para interactuar, no
previstos por la normativa vigente y las condiciones de trabajo
predominantes.
• La pertenencia a un sistema de excepcional magnitud, complejidad y

dispersión geográfica (dentro del ámbito de lo público), y la permanente
tensión entre lo normado y las exigencias de cada medio y organización
concretos, plantean, a su vez, un margen de autonomía escasamente
respaldado por dicha normativa y, mucho menos, por la disponibilidad de
medios.
• Las interacciones orientadas a la gestión remiten a su vez,
permanentemente y de múltiples maneras, a un tipo peculiar de relaciones:
las que tienen lugar a partir de la convivencia cotidiana entre niños
(alumnos) y adultos (maestros, directivos, etc.), con todas sus implicancias
(el tejido de vínculos afectivos que les es propio; las depositaciones
sociales e institucionales que las enmarcan, la asimetría de saberes y
poderes desde la que se constituyen, etc.).
• La asistencia a la escuela más o menos forzada (M.A. Santos Guerra, 1995)

de los objeto/sujetos de su cometido, los alumnos, sobre todo de los niños
mayores y adolescentes, (leyes de obligatoriedad, presión familiar y social
por el logro de reconocimientos simbólicos y de credenciales que exige el
sistema económico, etc.), en forma diaria y durante largos períodos de
tiempo, agrega una tensión adicional al contexto de convivencia: un
permanente juego entre libertad y coacción.
• La ambigüedad de los fines organizacionales, la dificultad para precisar

objetivos y mucho más para evaluar procesos y resultados, las expectativas
de logros ubicadas por lo general en el mediano y largo plazo y la
sobrevivencia institucional casi con independencia de estos logros, frente a
las demandas y urgencias cotidianas, a los conflictos v, también, a las
gratificaciones diarias, expone permanentemente a la pérdida de rumbos, de
perspectivas y exigencias autocríticas.
• Dentro del común denominador de la escasez, la diversidad enorme de

condiciones concretas de trabajo y de medios socioculturales de actuación
en que se segmenta el sistema educativo, exige de actitudes y aptitudes
personales y de saberes y prácticas profesionales muy diversificadas por
parte de los equipos responsables.
• Como resultará fácil observar, todas estas exigencias personaies y

profesionales transcienden con holgura lo que se pretende desarrollar como
'`competencias" específicas de directivos, mediante gran parte de los
currículos actuales de capacitación.
• Los mismos deberían sustentarse en criterios v conocimientos generados a
partir de la investigación empírica de la diversidad de situaciones escolares
que hemos señalado. Paradojalmente, en el contexto del paradigma vigente.
abundan las ofertas de formación standarizadas y elaboradas a partir de
aportes teóricos "prestados" por otros ámbitos organizacionales.
ahora bien, desde esta perspectiva de la gestión escolar , que intenta
proponer algunas precisiones conceptuales desde un enfoque alternativo al
paradigma hegemónico y diferenciar aspectos sustantivos s- adjetivos de la misma
en relación con las que tienen lugar en otras organizaciones sociales, creemos
La Gestión Escolar: exigencias .i, condiciones de cambio 17
conveniente regresar a nuestro objeto de investigación y a las motivaciones

profundas que la alientan , para ajustar todavía más la lente al respecto.
En tal sentido, el esfuerzo por estudiar gestiones escolares que. en

condiciones adversas, han obtenido logros poco frecuentes con niños de sectores
populares. nos obliga a recurrir a los desarrollos teóricos a los aportes de otras
investigaciones que han avanzado al respecto. Sobre ellnc ole giremos al final d: este
informe. incorporando lo que creemos han sido los resultados propios de estos tres
largos años de trabajo.
2.2. Logros educativos : ¿desde dónde valorarlos?
Así como en el caso del término "gestión". el de logos presenta una

acepción cuyo origen está fuera del campo educativo. Desde lo etimológico, viene del
latín "locrum ": acción y efecto de lograr. ganancia o lucro excesivo Y "lucrare
ganar, conseguir o alcanzar una cosa que se intenta o desea. Gozar o disfrutar de una
cosa. Llegar al colmo o perfección una cosa. Llegar a tener o hacer algo que se desea o
intenta . " En estas definiciones, se observan va. dos vertientes interpretativas: una.
ligada a "ganancia". a cantidad agregada. pasible de una evaluación presumiblerne ite
objetiva y otra. a la obtención de algo deseado, y por ende, disfrutado y gozado, lo que
constituye un componente subjetivo.
El debate acerca de los modelos interpretativos con los que se analizan las
instituciones escolares, tiene también una resonancia en el tema de los logros. Desde la
perspectiva que tiende a trasladar a la escuela las categorías pertinentes al estudio de las
instituciones empresariales y burocráticas, - a partir de la concepción de organización,
planeamiento v gestión que les es propia - se los interpreta como el cumplimiento de
objetivos establecidos previamente, con claridad y precisión. Se miden los grados de
eficacia y eficiencia para su cumplimiento. la relación costo-beneficio. Una escuela con
"buenos logros" sería, entonces, aquella que consigue o supera los niveles de
rendimiento esperados para establecimientos de ese nivel. La evaluación de los logros
consistiría en una especie de "chequeo" entre el perfil de cada objetivo (variable) y el
desarrollo observado en cada situación real (grupal, institucional). La medición de la
distancia entre ambos, permitiría establecer un ranking de distintos establecimientos
educativos y arribar a un juicio de sus niveles de logros.
Frente a este enfoque, nos definimos por una postura que reivindica, como
decíamos antes, la especificidad de la escuela como institución social, afirma la
necesidad de trabajar con modelos teóricos más complejos y pertinentes si se quiere,
realmente, llevar a cabo procesos evaluativos superadores de la función de verificación
del plan previamente establecido y medición de sus resultados.
No se desconoce el derecho del Estado, como organización de lo público, de
llevar a cabo acciones destinadas a informarse y controlar la implementación y los
resultados de determinadas políticas en función de metas previstas, dado que afectan a la

totalidad o sectores de la sociedad y requieren de la inversión de fondos públicos, de los
cuales es responsable.
Sin embargo, cuando se trata de valorar los logros de instituciones concretas
y se acuerda que el núcleo de "lo educativo" lo constituyen procesos complejos y
dinámicos que tienen lugar al interior de personas y grupos, atravesados por una red de
condicionantes histórico-culturales, ideológicos y económicos, cuyo contenido depende
de los valores y teorías que lo interpretan, los mecanismos citados en el párrafo anterior
resultan insuficientes y no pertinentes.
Desde esta segunda perspectiva, los logros son interpretados en relación
no solo al cumplimiento de las funciones inherentes a la escuela como institución
social, sino también de las utopías posibles que una comunidad educativa se
plantea en un momento determinado de su historia . Desde allí, "se lee" la situación,
se delimitan e interpretan problemas, se identifican factores obstaculizadores y
facilitadores y se elaboran proyectos.
La evaluación, acorde con esta concepción, es el proceso reflexivo y critico
que desde los valores y principios que sustentan esas utopías, permitiría conocer y
comprender no sólo qué y cuánto se está logrando, sino cómo y sobre todo, para qué. En
esta postura, la emisión de un juicio de valor acerca de los logros escolares reconoce en
sus protagonistas el derecho ineludible a la participación.
En función de lo antes dicho, la amplitud y variabilidad de los logros de

una escuela es considerable . Abarcará cuestiones concretas y procesuales, observables
y subjetivas, previstas v no previstas, cognitivas, actitudinales y práctico-instrumentales,
sociales y ético-políticas, referidas a distintos actores (alumnos, docentes, padres,
comunidad) y a sus interrelaciones, etc.
En este entramado no siempre es posible fijar de antemano secuencias,
etapas y metas muy específicas. La imagen de un proceso espiralado parece dar más
cuenta del modo como se interrelacionan, limitan y potencian los distintos elementos de
esta configuración dinámica.
No estamos pensando en etapas de desarrollo lineal, sino en una

interpenetración de medios y fines, no solo por la resignificación que de ellos hacen los
sujetos, sino porque la formación de personas conscientes, autónomas, con posibilidades
y en condiciones de optar con responsabilidad y juicio crítico, son a la vez, condición y
logro de una escuela de calidad, de una escuela educativa en el sentido más profundo de
este concepto.
A pesar de reconocer que los logros específicamente pedagógicos
constituyen el eje primordial desde donde analizar a las instituciones educativas, cuando
se trata de escuelas que trabajan en condiciones adversas , la capacidad de
interpretar esas condiciones y de elaborar propuestas educativas tendientes a su
transformación , se constituye. muchas veces, en requisito indispensable para la
consecución de aquellos.
La Gestión Escolar exigencias 1y condiciones de cambio 19
2.3. Condiciones adversas
Las características que presentan las escuelas. al igual que otras instituciones
sociales, tienen que ver con la cantidad. cualidad y tipo de interacciones que se generan
entre los distintos componentes v procesos que la constituyen. También con las historias
que les dieron origen. Estos componentes. desde un punto de vista analítico y
clasificatorio, pueden ubicarse en distintas categorías.
Pero no es el inventario el que nos permitirá entender lo que allí sucede. La
comprensión de la vida cotidiana y la historia de escuelas concretas, solo puede hacerse
desde la profundización de las interrelaciones particulares. que generan un estilo. una-
modalidad.
Por otra parte, los factores que conforman una situación no operan
directamente, sino que son mediados, en un cierto sentido, por las interpretaciones de
los sujetos involucrados. Los aportes de los enfoques simbólico-hermenéutico a las
ciencias sociales se han incorporado. creemos. con un status epistemológico indiscutible
cuando se definen objetivos de comprensión de situaciones humanas determinadas.
Desde esta postura, hablar de "condiciones" implica como requisito. que los
actores atribuyan a ciertos componentes el carácter de tal. Es decir. que los reconozcan
como formando parte de la índole, de la naturaleza de esa situación, Y. en consecuencia.
les otorguen la cualidad de incidir o provocar ciertos efectos sobre ella. Siguiendo con
este enfoque. la "adversidad" de estas condiciones también dependerá. en gran medida,
del hecho que sean interpretadas como opuestas, desfavorables o contrarias a sus fines,
proyectos o intereses.
Entendemos que estos aportes deben tomarse como una advertencia a las
limitaciones de una interpretación "naturalista" y "objetivista" de la realidad. una
apertura a incorporar en el estudio de fenómenos sociales las vertientes culturales.
psicosociales y lingüísticas, y no como la asunción de la subjetividad absoluta.
Autores pertenecientes al enfoque de la ciencia critica (Apple, Giroux,
Popkewitz. entre otros) sostienen que las interpretaciones que los sujetos hacen y los
procesos que tienen lugar en las instituciones son la resultante del interjuego con un
contexto mayor, del cual forman parte y las atraviesa. Las formas de organización
social, política y económica, el modo que adopta la distribución del poder, el espacio de
autonomía y participación que se reconoce a las personas, la distribución y apropiación
de la información y el conocimiento, los valores y las normas imperantes en esa
sociedad, están en el origen de las formas básicas que presentan las instituciones, en este
caso, las escuelas. También condicionan a los actores, sus peculiares interpretaciones y,
por ende, sus acciones. Recíprocamente, son los sujetos y sobre todo los grupos los que,
gracias a la apropiación del conocimiento y al uso del juicio critico, pueden elaborar
proyectos para transformarlas.
Cada uno de los enfoques mencionados, significan mucho más que formas
de conocimiento. Implican una toma de postura ético-política, de la cual no está exenta
la investigación educativa. Asumiendo esta afirmación, intentaremos definir desde
nuestro marco teórico y a partir del conocimiento que hemos construido al interior del
La Gestión Escolar : exigencias y condiciones de cambio 20
proceso de investigación, qué entendemos por "condiciones adversas " referidas a

escuelas primarias oficiales de nuestro medio:
a) Son situaciones que presentan ausencia, carencia y/o disminución de
ciertos componentes básicos, considerados indispensables o necesarios para el
desarrollo de sus funciones educativas. En algunos casos, también la presencia de
ciertos factores puede ser considerada un componente de dicha adversidad,
b) tienen su origen en dimensiones y procesos estructurales de la sociedad
en su conjunto, con una manifestación concretizada en un tiempo y espacio
determinado, que conforman una historia e inciden de distinta forma en la cultura
institucional,
c) han adquirido una relativa estabilidad durante un período de cierta

extensión o se agudizaron en su transcurso,
d) pueden ser reconocidas como tal tanto por los maestros y el equipo de
gestión de una escuela, como por especialistas abocados al estudio de las instituciones
educativas.
Con esto no excluimos que tanto lo "básico" como lo "necesario" son
conceptos relativos: existe una zona gris donde podría no haber acuerdos absolutos. Sin
embargo, creemos que fuera de ella, se pueden identificar con bastante tranquilidad una
serie de características que, en la dinámica interna de una escuela, pueden ser
clasificadas como propias de una situación adversa. desfavorable para el trabajo docente
y que deberán ser tenidas en cuenta al caracterizar su gestión. A partir de allí, será
necesario, en trabajos empíricos en los que se incluyan escuelas y maestros concretos,
investigar el significado y el peso relativo que estos sujetos y estas instituciones les
otorgan y por qué.
A título de ejemplo y como una de las categorizaciones posibles, podemos
intentar agrupar algunos de los componentes más frecuentemente asociados a estas
situaciones de adversidad, por su origen en: materiales, sociales y técnico-pedagógico,
y a esto lo cruzaremos con el tipo de escuela : rural o urbano-marginal.
a) Escuelas rurales:
a. t) Materiales:
• distancia hasta la escuela;
• tipo de camino (tierra);
• transportes (,colectivos) escasos y con paradas sobre rutas asfaltadas, lejos de
la escuela; completamiento del viaje a pie;
• edificios que por su diseño, capacidad y estado de conservación resultan
inadecuados para las actividades escolares l);
Todas las caracteristicas marcadas con este signo, se encuentran también, frecuentemente, en las
escuelas urbano-marginaies.
La Gestión Escolar : exigencias .i, condiciones de cambio 21
• dificultades de acceso -nor distancia- a instituciones . v comercios

relacionados con necesidades de aprendizaje de los niños y provisión de la
escuela ( librerías, bibliotecas , supermercados . cte.):
• limitaciones de cantidad y calidad en el material didáctico ( tanto el que traen

los niños como el disponible en las familias v en la escuela) i:
a.2) Sociales:
• la escuela opera como uno de los únicos referentes sociales de la población:
esto implica una serie de demandas a los docentes por fuera de sus
obligaciones laborales normales;
• aislamiento , soledad.
• asistencia discontinua de los alumnos por períodos de trabajo (de los padres
y del mismo niño ) e inclemencias del tiempo (*),-
a.3) Pedagógicas:
• problemas de comunicación por distancia y falta de medios con la
administración educativa central (esto puede ser interpretado, también como
una ventaja , en tanto posibilita mayores márgenes de autonomia):
• asunción de una serie de funciones " de manejo de la escuela ", que sustraen
tiempo y energía a "lo pedagógico " ( número reducido de cargos o personal
único);
• sentimiento de desprotección y abandono respecto a los apoyos técnicos y
profesionales que se necesitan (*);
• "grados múltiples" a cargo de un solo maestro (falta de capacitación para
esta forma de trabajo);
• inexistencia de secciones de preescolar o inicial;
• "distancia social " y "cultural " entre los docentes y los alumnos (*);
b) Escuelas urbano-marginales:
b.1) Materiales:
• sobreocupación del edificio por compartirlo con otras escuelas a lo largo del
día;
• deterioro de las instalaciones;
• espacios inapropiados para el trabajo del equipo directivo;
• carencias o insuficiencias de infraestructura para reuniones de trabajo
docente y aún para las actividades de enseñanza - aprendizaje ( galerías que
deben improvisarse como aulas);
• materiales diversos guardados en los lugares "seguros " de la institución (en

la dirección, por ejemplo);
• aulas con paredes, bancos, pizarrones deteriorados;
• problemas de ventilación, calefacción y luz, ventanas y vidrios faltantes o
rotos, instalaciones eléctricas en malas condiciones;
• insuficiencias relacionadas con el comedor y cocina (utensilios y provisiones
en cantidad y calidad, espacios para el comedor) o empleo de espacios
sustitutos para esta funciones (aulas que deben transformarse en comedores,
por ejemplo);
b.2) Sociales:
• accionar de grupos o pandillas infanto-juveniles que también actúan dentro

de la escuela, en horarios de entrada, salida, recreos, niños golpeados y/o
lastimados;
• escuela ajena al barrio, no sentida como propia por los vecinos, ausente
como lugar de referencia para la comunidad, muchas veces agredida y
depredada;
• "distancia social' entre docentes y padres;
• problemáticas laborales y sociales provenientes de las familias de los
alumnos que inciden en la institución;
• baños inapropiados y en mal estado, problemas de higiene por roturas,
pérdida de agua, envejecimiento de las instalaciones;
• carencias, insuficiencia, falta de actualización, rotura y/o pérdida de útiles
escolares de los alumnos y de materiales didácticos;
• problemas de salud en los niños por una alimentación deficiente, falta de
atención médica adecuada y oportuna, malas condiciones de vida en general
y deficiente educación sanitaria de los adultos;
• trabajo infantil como modo de contribución al sustento familiar;
• obstáculos familiares serios para apoyar a los niños en sus aprendizajes
escolares (por el nivel de escolaridad de los adultos, carencias materiales de
útiles y de la vivienda para el estudio y tareas de la escuela, demandas de
colaboración en el trabajo de la casa, cuidado de hermanos menores, etc.);
b.3) Técnico-pedagógicas:
• carencias en la formación docente inicial -teórica v metodológica - para el
trabajo en escuelas con estas caracteristicas, recurrencia a "soluciones por
intuición " o "tradición" para enfrentar la enseñanza en estas condiciones
complejas y particulares;
La Gestión Escolar: exigencias } condiciones de cambio 2?
• reducción del tiempo destinado a la enseñanza y al aprendizaje (atención de

demandas de todo tipo. interrupciones del trabajo por problemas de los
alumnos, útiles que faltan o deben compartirse. circulación de adultos que
requieren atención. extensión de los rituales de entrada y salida por
problemas de disciplina: en ocasiones. existencia de tres turnos. mañana.
intermedio v tarde con reducción de horarios):
• contactos entre padres y docentes poco frecuentes y encuentros mediatizados
por "llamados" relacionados. generalmente. con problemas de disciplina.
rendimiento o pedidos de colaboración en un aspecto específico.
• escuelas de gran tamaño v organización compleja que imponen con fuerza un
estilo de demandas institucionales a los maestros, que suele ser sentido como
una carga y, una interferencia en su trabajo pedagógico:
• turnos que funcionan de manera prácticamente independiente: tareas de
limpieza y comedor que. por los problemas de espacio y edificio. deben
insertarse dentro del horario escolar, demandando atención de docentes v
directivos:
• inadecuación del contenido de gran parte de los textos escolares a la

situación de vida de los niños:
• heterogeneidad importante de edades de los alumnos en un mismo grado, por
problemas de repetición;
• frecuente delegación de la institución hacia la persona del maestro de la
responsabilidad individual del cumplimiento de los objetivos del aprendizaje
de sus alumnos.
En estas condiciones se desenvuelve, generalmente. el trabajo de los

maestros en las escuelas rurales y urbano-marginales. Con respecto a estas últimas.
Lidia Fernández (1994) describe "situaciones criticas" en el conurbano de la ciudad de
Buenos Aires y J. Ezpeleta (1991) en escuelas de la provincia de Córdoba. Esta autora,
refiriéndose a este tema, afirma: "La población marginal en una escuela no pensada
para ella multiplica los problemas docentes que se agudizan a medida que los
establecimientos aumentan de tamaño. Si a esto se suman las exigencias de la
administración, el «manejo» de la escuela alcanza una jerarquía en el que
«naturalmente», la atención de la enseñanza es desplazada a un plano secundario. Es
por ello un hecho incuestionable que los directores no disponen de tiempo para hacer
un seguimiento de la tarea en el aula. Su relación con la enseñanza se resuelve,
centralmente, a través de cierta vigilancia periférica ". Coherentemente con ello, les
piden a los maestros que "controlen que el grado no se note", que los chicos estén
adentro del aula, tranquilos. Quietud y silencio como componentes de disciplina y
orden.
Un párrafo aparte merece el tema de las diferencias étnicas. En principio,

éstas no tienen por qué ser consideradas dentro de las condiciones adversas. Sin
embargo, sí lo son si se las analizan desde el lugar de los docentes, que no han recibido
una formación adecuada y pertinente al trabajo con niños provenientes de una cultura
diferente: el esfuerzo que significa conocer para comprender lo heterogéneo, descubrir y
crear modos de relacionamiento con las familias, encontrar las formas más pertinentes
de selección y organización de los contenidos y elegir las estrategias más adecuadas y

eficientes para el trabajo con estos niños. A su vez, desde los chicos -como se consigna
en la caracterización de los alumnos de una de las escuelas ("e") del estudio de casos-
las cualidades propias de su lengua y su cultura, sumadas a las condiciones de
marginalidad social y económica, también constituyen una situación problemática que
se caracteriza por su adversidad si no es objeto de resignificación y reconsideración por
parte de los maestros y el equipo de gestión.
2.4. Sectores populares
La propuesta de conceptualización de las condiciones adversas en que

desarrollan su gestión las escuelas de nuestro universo de estudio se estructuró en dos
líneas, que se plantearon en un interjuego dialéctico. Una afirma la existencia de un
razonable consenso en torno a lo que, en países como Argentina, se entiende por dichas
condiciones (teniendo como soporte investigaciones empíricas); la otra señala y
fundamenta la diversidad de significados y de actitudes con los que las asumen los
actores de los procesos de gestión escolar.
Dentro de la enumeración de las primeras, es decir de aquellas de tipo
fáctico que configuran situaciones ante las cuales resulta ineludible un esfuerzo especial,
aún por parte de individuos y equipos particularmente dotados, figuran las que devienen
de una cierta "distancia social" y de diferencias culturales entre docentes y padres, y por
ende entre docentes y alumnos, en escuelas que atienden a población urbano-marginal y
rural.
A estas disparidades se agregan, en algunas zonas, las de tipo étnico,

particularmente las que plantean las minorías aborígenes que sobrevivieron cultura¡ y
físicamente al proceso de conquista y colonización, primero, y a las campañas de
ocupación de sus últimos reductos territoriales, después. Estas todavía perviven en la
memoria de muchos abuelos como relatos de sus padres. protagonistas directos de la
derrota.
Es abundante la literatura que pone de manifiesto las exigencias que plantea

la consideración de la diversidad dentro del trabajo escolar a quienes se han formado
como docentes y, por ende potenciales directivos, para educar en la homogeneidad; pero
sigue siendo insuficiente la que . a partir de la investigación . aporta las orientaciones
necesarias para reformular esta formación.
Por ello, generalmente , la elaboración de una propuesta educativa pertinente
en instituciones concretas no sólo exige un esfuerzo adicional de capacitación
específica . casi autodidáctico , sino algo más difícil aún: la descentración cultural de
quienes lo intentan . a fin lograr decodificar cosmovisiones , lógicas organizadoras del
pensamiento y pautas de comportamiento distintos.
La Gestión Escolar. exigencias y condiciones de cambio 25
Asimismo . este esfuerzo por comprender al otro diferente rara vez se reduce
a una respuesta a desafíos intelectuales . sino que se sustenta además en motivaciones
que comprometen planos profundos de las personas : valorativos . ideológicos, afectivos.
etc. La experiencia histórica demuestra que estas motivaciones no se generan fuera de
contextos globales propicios , v lograrlos. obviamente. supera cualquier voluntarismo
te,^nocratico.
A su vez, estos procesos, contemplados desde la perspectiva de la población
objeto/sujeto, también tienen lugar en condiciones adversas. En efecto. el acceso de este
tipo de alumnos a los saberes que le propone la escuela se da., aún cuando la propuesta
sea pertinente, en condiciones de apropiación también desfavorables, aj menos en
términos relativos.
Por estas razones, consideramos que el foco de nuestra investigación debía
especificarse, además. en este tipo particular de dificultades o condiciones difíciles: las
que impone a docentes. directivos v alumnos la condición de marginalidad, ruralidad y.
a veces, las diferencias étnicas entre ellos.
Para ello planteamos en nuestro diseño inicial un concepto inclusor de estas
condiciones: el de sectores populares.
Este concepto refiere al sector mayoritario de la sociedad que carece de
medios de producción o los posee en una cantidad ínfima. Alude, en consecuencia. a
una población sometida, directa o indirectamente a un proceso de explotación que los
discrimina en la distribución de bienes y recursos; pero también muestra a quienes.
desde esta apropiación desigual, significan. reproducen y transforman, real o
simbólicamente, sus condiciones de vida. Esto implica no sólo reconocerlos como
producto de una estructura desigual sino como productores de su medio inmediato, a
través de las prácticas sociales y sus significaciones (N.Landreani,1990).
También valoriza los aportes de la antropología social (García Canclini,
1986) que muestra cómo estas prácticas sociales y sus significaciones hacen aparecer a
este sector como "otros", por dar evidencias de costumbres, formas organizativas y de
relación, y modos de pensar y expresar los afectos diferentes al estilo dominante.
Sin embargo, esta conceptualización amplia e inclusora, no desconoce las
diferencias, tensiones y contradicciones existentes al interior de los sectores populares,
como las que se suscitan en el seno de las denominadas clases medias v las que tienen
lugar entre éstas y los grupos urbano-marginales y rurales, por ejemplo; pero no es
nuestro propósito hacer de estos grupos sociales un objeto de investigación en sí
mismos.
e
Al momento del análisis y de la reflexión prospectiva hemos tenido también en cuenta cómo estas
viejas contradicciones son atravesadas y parecen disolverse en otras, generadas en un nuevo
régimen de exclusión de las mayorías populares . "... en el momento en que estamos saliendo del Siglo
XX las sociedades se reorganizan para hacemos consumidores del Siglo XXI y regresamos como
ciudadanos al Siglo XVIII" (García Canclini, 1995). Hemos observado cómo las formas tradicionales
de movilización política de masas de los sectores populares da paso a otras "fragmentadas por temas
puntuales y sociales" (García Delgado y otros , 1994). Finalmente, hemos considerado cómo junto a
los pobres de condición aparecen los pobres de posición , dentro de una estructura del empleo cada
vez más jerarquizada: cómo dentro de la miseria de posición, "...cabe destacar la degradación de
'oficios' y ocupaciones específicamente orientadas a la administración de la pobreza de condición,
tales como los maestros ..." (E. Tenti Fanfar.", 1993).
Sólo queremos ubicar conceptualmente a éstos dentro de una concepción

que, por una parte, abarque la amplia gama de diferenciaciones y categorizaciones
previsibles desde la perspectiva de nuestras fuentes de información (funcionarios y
directores de escuelas -mayoritariamente comprendidos, ellos también, dentro de lo que
hemos conceptualizado como sectores populares-) y, por la otra, incorpore categorías
políticas y culturales de análisis que permitan superar los tratamientos fenomenológicos
y hasta superficiales que suelen hacerse al respecto, y poner distancia de los enfoques
que tienden a "naturalizar" estas realidades estructurales.
Más recientemente García Canclini (1995) designa como popular a la
'` posición de ciertos actores en el drama de las luchas y las transacciones"9.
Incorpora la idea de lo popular como una identidad negociada, más melodramática que
épica, hija de mestizajes y sincretismos; en definitiva, responde a una concepción más
compleja de la cultura y el poder, menos maniquea, que toma debida cuenta no sólo de
un desarrollo teórico más elaborado sino de las transformaciones operadas en los grupos
subalternos de la sociedad, en su expresiones como movimientos, en la relaciones
interculturales y en todas las negociaciones que se vienen dando en el contexto de la
presente globalización entre lo tradicional y moderno, lo popular y lo culto, lo
subalterno y lo hegemónico. Sin embargo, los lúcidos aportes del autor que permiten
ensayar una respuesta a la pregunta "¿por qué las clases subalternas colaboran tan a
menudo con quienes los oprimen ...?10, mantienen inalterable lo que por ahora aparecen
como dos invariantes: la diversidad de composición de estos grupos y la situación de
desventaja relativa en que están situados.
Ahora bien, dentro de este espectro amplio de diferenciaciones posibles,
procuramos circunscribir nuestro trabajo a aquellas poblaciones escolares que son
percibidas claramente por nuestros informantes como grupos que se encuentran en las
situaciones más desfavorables dentro de las que aquejan a los sectores populares
en general.
Los supuestos en que se apoyó esta estrategia inicial fueron:
a) que, al ubicar escuelas que atienden a las poblaciones escolares que se
encuentran en las condiciones más desfavorables, estaríamos focalizando
establecimientos en los que la "distancia social y cultural" entre los
docentes y directivos y los alumnos y sus familias es relativamente
acentuada;
b) que, a partir de esta localización, habríamos concentrado nuestro
estudio en aquellas gestiones que perciben a sus poblaciones
escolares como componentes relevantes de situaciones que se
imponen como adversas o difíciles de enfrentar desde una
perspectiva institucional, profesional y/o simplemente humana.
Para ello nos valimos, según los abordajes metodológicos, de un conjunto de
indicadores que nos permitieron ubicar y diferenciar con razonable precisión dos
universos de estudio:
García Canciini, Néstor: Consumidores y Ciudadanos - Conflictos multiculturales de la globalización;

Grijalbo. México, 1995, pág. 180 (el destaque en negrita es nuestro).
10 García Canciini, Néstor: op. cit., pág. 173.
La Gestión Escolar: exigenciasty condiciones de cambio 27
A los efectos del enfoque cuantitativo , recurrimos a 'i.a primer selector:

escuelas que en 1994 habían sido incluidas en un programa nacional. de carácter
compensatorio, dirigido a establecimientos que atendían "a los sectores sociales mas
necesitados". Esto implicaba que, en principio. los mismos habían sido sometidos a un
primer proceso de selección y de autoexclusión, dentro de la jurisdicción provincial, que
había inhibido el acceso de aquellos que no se encuadraban en esta condición. Se
trataba, además, de escuelas que habían concursado 'liniciativas institucionales" cuya
pertinencia pedagógica había sido evaluada, entre otros indicadores, por su ajuste a
"requerimientos educativos específicos de sectores carenciados" (las expresiones
escritas entre comillas pertenecen a documentos del Plan Social Educativo - Proyecto
Estímulo a las Iniciativas Institucionales, del MCE).
A partir de esta primera selección, realizamos una segunda sobre los
establecimientos que respondieron a las encuestas enviadas (ver fundamentación
metodológica e informe sobre el abordaje cuantitativo). Las mismas incluyeron
preguntas tendientes a precisar el grado de carencia o pobreza y de dificultades de
aprendizaje de la población escolar, de pertenencia a etnias aborígenes, cuando
correspondiera y, además, de aislamiento territorial de las escuelas rurales. El supuesto
fue que los cruces de información nos habrían de permitir caracterizar situaciones, sobre
la base de la combinación de datos que investigaciones precedentes muestran asociados
y, al mismo tiempo, depurar el universo a estudiar de aquellos casos que no
respondieran a patrones mínimos.
En efecto, las preguntas sobre cuestiones que admiten una variación amplia
de criterios de clasificación, como la ubicación de la escuela en zona urbana,
suburbana/marginal/periférica o rural, o más aún, como el porcentaje de alumnos con
dificultades evidentes de aprendizaje, fueron cruzadas con datos tales como la existencia
de comedor escolar en el establecimiento, el porcentaje de alumnos que se alimentan
diariamente en él, la proporción de niños a los que se provee de vestimenta y calzado,
útiles escolares, etc. Estas preguntas permitieron descartar al 24,4% de las instituciones
que contestaron, por aportar información que no resultó congruente con el "perfil" de la
población objeto de este programa oficial.
La inclusión de los casos estudiados mediante el enfoque cualitativo se
realizó también en dos instancias de selección. La primera, sobre la base de información
proporcionada por autoridades del Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe,
a las que se le solicitó que propusieran escuelas que respondieran a las características ya
indicadas al explicitar nuestro objeto de estudio, puntualizando que debían atender a
sectores carenciados. La segunda, mediante el reconocimiento directo en terreno, que se
relata más adelante.
Las precisiones conceptuales que hemos realizado hasta aquí, sobre los
conceptos que denominamos sustantivos ( gestión y logros escolares ) y adjetivos
(condiciones adversas y sectores populares), con algunas precisiones sobre lo ya
expuesto en el último informe de avance, nos parecen suficientes para enmarcar este
informe final de resultados y conclusiones.
No obstante, procurando no fatigar excesivamente al lector, consideramos
ahora indispensable dar a continuación una explicación somera sobre la estrategia
metodológica que adoptamos.
3. MIRADAS CONVERGENTES:
LAS CARACTERISTICAS DE LA ESTRATEGIA:
Para dar razones de esta estrategia consideramos necesario recordar que

nuestro proyecto consiste en un estudio de casos sobre la trama de procesos y
factores que permiten comprender y vincular el estilo de gestión y los logros poco
frecuentes de algunas instituciones escolares que, en condiciones adversas,
atienden a niños de sectores populares.
También es preciso retomar los supuestos de este trabajo, en el sentido de

que logros en estas condiciones sólo son posibles cuando los procesos y factores que
convergen para producirlos también son poco frecuentes (sino excepcionales) y de que
es imprescindible reconstruir la génesis de esta convergencia e identificar claramente al
menos algunos de estos factores para aportar a su comprensión.
Siguiendo esta línea de argumentación, nuestro propósito ha sido, en primer
lugar, constatar si están presentes en los casos estudiados los rasgos de los perfiles y
estilos de gestión que, de acuerdo con investigaciones precedentes", se asocian a la
capacidad de innovar y a la eficacia pedagógica con sectores populares. Esta
comprobación ha sido de particular interés, considerando que nuestro objeto de
investigación ha focalizado escuelas cuya población escolar pertenece a los grupos que
se encuentran en las situaciones más desfavorables dentro de dichos sectores. es decir, a
aquellos en los que se concentra el problema del fracaso escolar, y que el trabajo con
ellos se realiza en condiciones objetivamente difíciles.
Obviamente, como se aclara en la última parte de este informe. dicha

constatación no ha supuesto una extrapolación mecánica de discursos e investigaciones
realizados en contextos distintos. "Precisamente. es en la gestión de la práctica escolar.
en la globalidad de todo el sistema (macropolítica) y en el nivel de cada centro escolar
(micropolítica). donde se aprecian diferencias idiosincrásicas para cada contexto
nacional" (J. Gimeno Sacristán, 1992). En efecto, algunos de ellos sólo alcanzan a
sugerir diferencias y similitudes muy globales y, otros en cambio, han aportado
elementos que. a partir de contextos semejantes. permiten plantear hipótesis sobre el
alcance de las propias interpretaciones.
En segundo lugar y a partir de los estudios de casos, ha sido nuestra

intención intentar perfeccionar. al menos, la formulación de algunos interrogantes sobre
realidades ya conocidas.
A tal efecto, el camino recorrido también ha estado orientado cor una serie
de preguntas.
" Ver trabajos citados al respecto en " NTERPELAGIONES, SEÑALAMIEN T CS Y REFLEXIONES

FINALES ".
La Gestión Escolar: exigencias r condiciones de cambio 29
Desde el abordaje cuantitativo , hemos tratado de saber si los casos

estudiados aparecían como excepcionales dentro del universo de 134 escuelas al que va
hemos hecho mención v que respondieron a nuestros cuestionarios.
• a partir del conocimiento de que los mismos forman parte de una pequeña
proporción (8.6%) que en 1994 obtuvieron la máxima calificación (500
puntos) por un jurado nacional. dentro de un conjunto de 930
establecimientos (517 primarios 413 de otros niveles y modalidades),
• v de considerar que, a su vez, estos 930 fueron capaces de:

a) concebir iniciativas institucionales tendientes a resolver algunos de sus
problemas educativos;
b) hacer un esfuerzo por expresar dichas iniciativas bajo la forma de un
proyecto ajustado a pautas que exigían un mínimo rigor técnico
(práctica poco incorporada en mayoría de las escuelas):
c) presentarse y someterse a sucesivas evaluaciones (una primera a nivel
provincial y una segunda, nacional ) en procura de apoyo económico y
técnico para sus proyectos:
d) ser seleccionados por un jurado calificado académicamente , dentro de
un conjunto considerablemente mayor (de aproximadamente 2000
establecimientos postulantes).
En el marco de estas consideraciones se construyeron los instrumentos de
relevamiento (Formulario "A" y "B") y se elaboró el plan de análisis, con las
características que se describen en el próximo capítulo.
Desde el abordaje cualitativo , hemos procurado dar respuesta a dos líneas

de interrogantes centrales:
• ¿Cómo se "construye" una gestión; cómo se institucionaliza un estilo de
gestión; cómo se gesta un proyecto institucional (en condiciones adversas y
para sectores populares)?
• ¿Qué logros estarían más relacionados con los respectivos estilos?
Estas preguntas nos conducen. a su vez, a examinar

• la naturaleza de los procesos y factores que aparecen asociados a esta
"construcción";
• las condiciones de su "producción y reproducción";

• la índole de los logros con los que se les vinculan;
• la relación entre el tipo de logros, el tiempo que insume su consecución y
las expectativas de distintos actores sociales al respecto.
Las respuestas que se obtuvieron para estas preguntas nos plantean, a su vez,
nuevos interrogantes y nos mueven a señalamientos que, a modo de interpelación, se
presentan al final de este documento.
La Gestión Escolar.- exigencias y condiciones de cambio 30
Ahora bien, la estrategia adoptada ("miradas convergentes") no sólo

consiste en estudiar dos instituciones, '`P" y "K", desde dos perspectivas metodológicas
distintas, una global y cuantitativa, que las contextualiza en el conjunto tipificado de un
universo mayor, y otra focalizada y cualitativa, que intenta internarse en la "caja negra"
de ambas, mediante la observación etnográfica con instancias participativas. Requiere,
además, la simultaneidad de estos abordajes.
En efecto, la reflexión sobre los procesos y hechos que dan cuenta de la
asociación entre estilos de gestión y logros, de sus génesis, de los sentidos que les
confieren los actores, etc., permite una interpretación de las regularidades cuantitativas
observadas mediante la construcción de tipologías, pero esta construcción podría haber
sido fruto de un trabajo previo. Al ser abordajes simultáneos, las categorías comunes
utilizadas en los respectivos análisis retroalimentan el proceso global.
Así, por ejemplo, las categorías utilizadas para construir los formularios de
relevamiento cuantitativo (como la capacidad de los directivos para descentralizar y
delegar responsabilidades, su apertura a la participación de múltiples actores y su
aptitud para captar y sumar apoyos y aportes diversos) fueron incluidas mediante
preguntas elaboradas a partir de una perspectiva teórica previa; pero este primer plan de
procesamiento de las mismas` se completó luego de haber realizado el trabajo en
campo en los dos casos elegidos para el estudio cualitativo. En efecto, la íntima relación
de estas variables en la conformación de un estilo de gestión, observada mediante el
registro etnográfico, nos sugirió abordar estas cuestiones como una unidad o núcleo de
análisis de los datos aportados por las 134 escuelas estudiadas mediante dicho
relevamiento. A su vez, los aportes de este núcleo de análisis fueron relevantes para
poder ubicar tipológicamente a estos dos establecimientos en el universo mayor y esta
ubicación, como se verá al final de este informe, permitió algunas inferencias globales
que consideramos de interés para estudio de políticas públicas en educación.
Otro ejemplo sobre las bondades de esta triangulación metodológica

simultánea, lo dio la inclusión de instancias participativas dentro del proceso de
observación etnográfica. Estas fueron organizadas en la dos primeras escuelas
estudiadas desde esta perspectiva, para analizar desde los propios sujetos de la escena
escolar, sus historias y expectativas, los logros institucionales.
Estimulados por la riqueza de los aportes obtenidos en estos talleres,
decidimos organizar un evento similar a comienzos de 1997, con un grupo de diez
escuelas seleccionadas por la evidencias cuantitativas de un cierto perfil de gestión y de
una razonable solidez de sus proyectos institucionales. (Los dos primeros casos
estudiados cualitativamente también habían sido incluidos en este universo de análisis
cuantitativo y sobresalían, desde los parámetros de este abordaje, dentro del grupo
seleccionado). Este taller, al que ya aludimos en el primer capítulo, nos permitió realizar
múltiples confrontaciones para validar, corregir, ampliar y profundizar los análisis
particulares y globales de este trabajo.
1Z Como ya hemos explicado, el análisis del relevamiento cuantitativo no concluye en esta etapa . Durante
el año y medio que resta a este Proyecto ampliaremos los resultados de este estudio con el trabajo
etnográfico en dos escuelas más que, atendiendo a sectores populares y funcionando en condiciones
adversas , presenten el tipo de logros pronosticables para el común de estos establecimientos. Este
trabajo también será complementado con un abordaje cuantitativo, no sólo para contextualizar,
triangular y enriquecer el de tipo cualitativo, sino para confrontar también entre si los resultados de
estos relevamientos más amplios.
Finalmente , entre 1996 y 1997, se llevó a cabo la observación etnográfica de

otras dos instituciones , "Bz" y "Bs". Como hemos expuesto , se trataba esta vez de
escuelas que, participando de las mismas condiciones de adversidad de las anteriores, no
exhibían en cambio, logros por los cuales fueran señaladas. Una de ellas era más bien
conocida por las condiciones límites de adversidad en las que opera Ni hacía prever
situaciones de conflictividad y fracaso. La inclusión de estos casos , no sólo posibilitó
confirmar por contrastación los resultados del análisis de los dos anteriores, sino que
permitió nuevas reflexiones y abonó, en algunas circunstancias con dramatismo, las
críticas que se formulan en relación con políticas públicas, evasión de responsabilidades
estatales , condiciones de trabajo docente, déficit en el sistema de formación de estos
educadores, etc.
En el marco de esta breve explicitación de nuestra estrategia metodológica,
veamos ahora los primeros resultados del abordaje cuantitativo. Como ya hemos
expresado , los mismos son aún provisorios y parciales , va que el procesamiento y
análisis previsto demandará varios meses más de trabajo.
EL SENTIDO ETICO Y POLITICO DE LA ESTR4 TEGIA:13
Cabe ahora exponer el sentido ético-político de la estrategia metodológica

que hemos descripto como de miradas convergentes (etnográfica y cuantitativa) con
instancias participativas.
"Los que hacen la política y sus proveedores de información de masas
promueven sistemáticamente el pensamiento unidimensional . Su universo del discurso
está poblado de hipótesis que se autovalidan y que repetidas incesante y
monopolisticamente , se toman en definiciones hipnóticas o dictados". Este texto de
Herbert Marcuse , escrito a mediados de los '50. mantiene sin embargo toda su fuerza
interpelante.
En efecto , cuarenta años más tarde. una nueva versión del hombre
unidimensional cala hondo en la cultura de los '90. El discurso de la competitividad
como "primer mandamiento cultural" (J. A. Fenández , 1995), de la educación como
inversión , devenida en aparato de instrucción de los futuros productores y consumidores
de la postmodernidad , impregna hoy con fuerza el sentido común de las mayorías.
Más aún, la pregnancia de este pensamiento dominante en la sociedad ha

alcanzado a muchos investigadores de la educación que, "obsesionados con la técnica, la
productividad y la eficiencia, probablemente consideran que su trabajo está libre de
cualquier interés político y es independiente del Estado y de las fuerzas de la sociedad
73 El texto que sigue está extractado de Cantero, Germán : LA GESTION ESCOLAR EN CONDICIONES
ADVERSAS - Sentido político -teórico de una estrategia metodológica; ponencia presentada en el 111
Simposio Internacional sobre Investigacón -acción y prácticas criticas en educación . Universidad de
Valladolid, España , noviembre de 1997.
civil. Desafortunadamente, las consecuencias de la despolitización no resultan en

mejores hallazgos de investigación sino en la eventual erradicación de las cuestiones
políticas y morales de las escuelas y la vida públicai14
Paradojalmente, un discurso difundido dogmáticamente ha seducido a
quienes suelen situarse más allá de los dogmas. Subidos a la cresta de la ola de una
prédica profundamente ideológica, no advierten su patética imagen de intelectuales
empetrolados, incapaces de desplegar el vuelo crítico inherente a su condición.
La alternativa a esta opción, funcional al discurso de la razón instrumental,
es la de permitirse la autonomía de pensar en la razón sustantiva de nuestras prácticas.
Esta postura conduce a pensar políticamente la educación y a cuestionarse sobre el
sentido de la investigación educativa en el contexto de un país, Argentina, y de una
región, América Latina, que nuevamente parece no advertir que los "sueños y las
pesadillas están hechos de los mismos materiales"; un subcontinente al que desde el
discurso hegemónico se le impone una pesadilla como "único sueño permitido: un
modelo de desarrollo que desprecia la vida y adora las cosas"
Sin embargo, reflexionar sobre el sentido de la investigación en este

contexto obliga a considerar críticamente los lugares en los que se suele situar al oficio
de investigar en educación: las universidades, las escuelas y sus entornos y los
gobiernos y agencias intergubernamentales. En las primeras, la investigación aparece en
nuestra tradición dominante como despreocupada de las urgencias de la práctica
educativa y orientada a la acumulación de conocimientos, tanto desde la perspectiva
empírico-analítica como desde la humanístico-interpretativa (Arnal, J. y otros, 1992).
En las segundas, ésta es una tarea que, cuando excepcionalmente tiene lugar, se
autoadministra, con la intervención o no de investigadores profesionales, y se integra a
veces como investigación-acción a las necesidades de la práctica escolar, para guiar la
autoreflexión en tomo a ella, orientar cambios y potenciar el propio perfeccionamiento.
En los últimos, los proyectos en este sentido son ejecutados por los mismos equipos
gubernamentales o por encargo de ellos, en procura de fundamentos para la toma de
decisiones o para la evaluación de sus consecuencias, generalmente, en marco de
procesos de reformas estructurales y/o curriculares.
La investigación sobre la que trata esta ponencia se sitúa en la universidad,
pero al igual que muchas otras con las que compartimos similares enfoques y
compromisos, no se ha despreocupado de las urgencias de la práctica. Para nosotros
como para muchos colegas estas urgencias evocan cotidianamente el gesto apremiante
de los niños de sectores populares y de los maestros que trabajan con ellos; para
nosotros la investigación evoca rostros concretos que, parafraseando a Paulo Freire,
expresan una esperanza que no puede ser pura espera.
Sin embargo, ¿cómo atender a estos reclamos sin violentar los ritmos que
son propios de la producción de conocimientos? Dentro de nuestras posibilidades o, más
precisamente, dentro de nuestras limitaciones, hemos optado por atender a este
imperativo ético haciendo de nuestro trayecto investigativo una forma de
acompañamiento de los procesos que se verifican en las propias escuelas objeto de
14 Torres, Carlos Alberto: Las secretas aventuras del orden - Estado y Educación; Miño y Dávila Edit.,
Buenos Aires, pág. 156.
15 Galeano, Eduardo: Ser como ellos y otros artículos; Catálogos, Buenos Aires, 1994, pág. 115.
nuestro proyecto, en sus entornos socio-comunitarios, en las organizaciones gremiales

docentes, en algunos movimientos sociales y en las propias gestiones político-
educativas. En relación con estas últimas y en algunos casos, este acompañamiento ha
debido asumir el carácter decididamente critico.
Ahora bien, no creemos que sea suficiente plantear un plan de trabajo que
prevea distintas formas de seguimiento, de acompañamiento solidario de las escuelas
públicas que trabajan con sectores populares; mediante actividades de extensión y
difusión que permitan ir anticipando resultados parciales. ofreciendo documentación
producida, asesorando sobre bibliografía, compartiendo investigadores invitados
mediante talleres y encuentros informales, etc. Entendemos que es necesario diseñar
estrategias metodológicas que, al menos mediante inferencias hipotéticas, aporten
ciertas certidumbres sobre la validez del conocimiento producido en espacios más
amplios (regionales o nacionales).
En efecto, no basta expresar sensibilidad por los problemas que son objeto
de investigación, no es suficiente la selección de estos objetos desde una perspectiva
crítica, no alcanza con comprender desde los sujetos la naturaleza y génesis de sus
proyectos v sus prácticas; es preciso procurar condiciones para la producción de
conocimientos que puedan contribuir a cimentar la intervención de distintos actores
sociales para una modificación de las situaciones estudiadas, niás allá de los casos
puntuales de referencia.
Para ello es necesario proporcionar elementos que permitan ubicarse sobre
la magnitud y significación de las experiencias estudiadas en el contexto de grandes
conjuntos comparables, sobre su distribución geográfica y sobre ciertos patrones
globales de comportamiento.
Planteado en estos términos, el rol de] investigador se convierte en una

suerte de militancia genérica que, sin adherir a una parcialidad política particular. se
compromete en las luchas por derechos conculcados que llevan adelante distintos
movimientos y sectores sociales.
Sin embargo, como afirma Popkewitz, estos compromisos están
contextualizados históricamente v los investigadores, que no son una clase "flotante a la
deriva", no pueden exhibir "privilegio epistemológico alguno" frente a estos
condicionamientos. De ahí que no deba confundirse a esta militancia genérica con
devaneos vanguardistas y deba, a nuestro juicio, entenderse como una tensión
permanente entre acompañamiento y auto rrefl exibilidad sobre las propias pretensiones
de verdad, reconociendo modestamente que "la investigación educativa y sus
investigadores están inmersos en las prácticas políticas contra las que hay que luchar".
"La autonomía de los intelectuales a la que me refiero no debe operar de manera que
destruya el compromiso o exacerbe la desilusión ante el mundo. Debe llevarles a
reconocer que la autoridad sobre los símbolos sociales forma parte de la batalla que se
libra para la construcción de] mundo"16.
16 Popkewitz, Thomas S.: Sociología Política de las Reformas Educativas; Morata, Madrid, 1994, pág.
265.
SENTIDO EDUCATIVO DE LA ESTRATEGL4:1 7
Fundamentar una estrategia metodológica en un compromiso ético-político

sería suficiente si se tratara de otras prácticas sociales; tratándose de investigación
educativa es necesario exhibir fundamentos epistemológicos que someta esto que hemos
dado en llamar militancia genérica a criterios de validación inherentes a la naturaleza de
este tipo de investigación.
Siguiendo a Wilfred Carr18, afirmamos que el fundamento para probar la

investigación educativa es su capacidad para afrontar problemas educativos en forma
sistemática.
Siendo la educación una actividad de naturaleza práctica, "cuyo objetivo

consiste en modificar en forma deseable a quienes se educa"19, la investigación
educativa se reivindica como tal en función de su contribución al logro de los fines de la
práctica y a la resolución de problemas también prácticos.
Pero, como los problemas educativos se derivan del '`fracaso de la
conciliación entre las realidades de la práctica con el marco teórico en el que se
experimenta y entiende esa práctica"20, es necesario construir esa reconciliación desde
una confluencia del enfoque interpretativo, que se aboca a hacer inteligibles las prácticas
educativas desde la perspectiva de los sujetos, con el enfoque "científico" que procura
explicar y resolver los problemas a los que da lugar dicha práctica.
Sin embargo, en la medida en que, a su vez, dicho enfoque científico no se
emancipe del influjo de la filosofía empirista moderna y de la razón instrumental como
única razón, y en que la perspectiva interpretativa no se asuma como un fin que se agota
en sí mismo, no se podrá realizar esta reconciliación.
En efecto, la perspectiva interpretativa debe abrirse a la identificación y
reconocimiento de interpretaciones erróneas. Para ello debe incorporar los aportes del
enfoque científico, pero replanteado como teoría crítica, capaz de articular los criterios
racionales de coherencia, imparcialidad, claridad, precisión. exactitud y respeto hacia
los hechos, con una forma de vida regida por los principios sociales que presupone el
uso de esta racionalidad: libertad, tolerancia, equidad y respeto por las personas,
constitutivos, a su vez, de la forma de vida democrática (Richard Peters, citado por W.
Carr, 1995).
De esta manera, se concilian los intereses constitutivos del saber que plantea
Habermas: el interés técnico, inherente a las ciencias empírico-analíticas, el interés
Cantero . Germán : texto también extractado ce la ?onenc : a citada. presentada en el Simposio de

Valladolid.
•e
Carr, Wilfred : Un teoría para la educación . Hacia jna i nvestigación educativa critica: Morata . Madrid.
1996.
.9
Carr, Wilfred: op.cit., pág. 108.
Carr, Wilfred: op.cit. pág. 110.
La Gestión Escolar : exigencias i condiciones de cambio 35
práctico , propio de las ciencias histórico-hermenéuticas, y el interés humano. el á

emancipación . al que da lugar una ciencia social critica.
Este interés emancipatorio es el que le otorga a la investigación su carácter

educativo en su acepción más profunda y. el que conecta inmediatamente con ios
supuestos y motivaciones valorativas, ético-políticas de la investigación . Estos sor los
supuestos i motivaciones de nuestra investigación . que reivindica para sí la función
educativa de contribuir al derecho de entender , actuar ser (Miguel Ange] Santos
Guerra. 1994) que tienen los niños de sectores populares a los que hemos dedicado la
tarea de estos años.
4. DESDE TODO EL PAIS.
Como ya hemos explicado , el marco de referencia empírico de carácter

global que hemos adoptado para esta investigación es el de las 517 escuelas primarias
pertenecientes a todas las provincias del país y a la Capital Federal , que participaron de
uno de los programas compensatorios que desarrolla el Plan Social Educativo del MCE:
el de Estímulo a las Iniciativas Institucionales.
A partir del común denominador de atender a poblaciones carenciadas

económicamente y que combinan de distinta manera situaciones de marginalidad social,
discriminación étnica, aislamiento o lejanía de centros de servicios, estas escuelas
funcionan, por lo general, en condiciones precarias de infraestructura y equipamiento
edilicio y deben ocupar buena parte de sus energías y recursos en funciones
asistenciales. Se trata, en síntesis, de gestiones sobreexigidas por condiciones
adversas.
De esta percepción surgió, como también ya hemos dicho, el supuesto de
que, si en tales condiciones fueron capaces de generar iniciativas institucionales,
postular sus proyectos en un programa nacional y ser seleccionadas por la calidad de sus
formulaciones, era probable que, en una proporción a determinar, sus equipos de
gestión, personal docente y comunidades presentaran características particulares
relevantes para esta investigación. Por ejemplo, la existencia de un tipo de directivos y
de modalidades de organización y gestión que podrían asociarse con estos esfuerzos
institucionales.
De esta manera, el análisis de dichas características serviría como
objeto de investigación en sí mismo y como contexto en el cual referenciar a las dos
escuelas que, perteneciendo a este universo , también seleccionamos para el
abordaje cualitativo.
Con este propósito elaboramos dos instrumentos de relevamiento (Ver
anexo):
• uno denominado CUESTIONARIO SOBRE DIRECCION ESCOLAR E
INICIATIVAS INSTITUCIONALES EN EL NIVEL PRIMARIO
(formulario "A"), y
• otro, CUESTIONARIO PERSONAL PARA LOS DIRECTORES
RESPONSA-BLES DE LAS INICIATIVAS INSTITUCIONALES
( formulario "B").
Ante el hecho de tener que apelar a un sistema de relevamiento a distancia
(por correo ) en razón de la gran dispersión g eográfica del universo a estudiar,
privilegiamos el criterio de realizar un relevamiento amplio y :iversificado que, a
manera de rastrillo o peine , permitiera levantar un volumen considerable de datos. El
supuesto era de que, ante la falta de los controles propios de una aplicarión personal de
los cuestionarios , probablemente tendríamos que. por una parte. descartar mucha
información y, por la otra, realizar cruzamientos múltiples que nos permitieran detectar
contradicciones e inconsistencias.
Los formularios con sus respectivas instrucciones se enviaron en octubre de
1994. Estando próxima la finalización del período lectivo, se consideró prudente
permitir optar entre responder al cabo de ese año o al comienzo del siguiente. A tal
efecto, se amplió el período de recepción de los mismos hasta marzo de 1995.
Al final de ese período habíamos recibido 177 encuestas "A" y "B",
procedentes de todas las jurisdicciones del país, con excepción de la Capital Federal.
Posiblemente haya influido la escasa cantidad de establecimientos de ese Distrito
incluidos dentro de este Programa de políticas compensatorias.
Por las razones que brindamos al dar cuenta de nuestra estrategia
metodológica, debimos descartar el 24°,'o de las respuestas y encarar el procesamiento
sobre las 134 escuelas que respondían con razonable confiabilidad a los parámetros
preestablecidos para definir la población objeto del Programa: escuelas primarias que
habiendo sido seleccionadas por el mencionado programa oficial, atienden a niños que,
de acuerdo a un conjunto combinado de indicadores, pertenecen a los "sectores sociales
más necesitados". Al realizar este descarte quedó conformada una muestra
representativa (no probabilística) de todas las provincias del país, con excepción de la de
Tierra del Fuego y de la Municipalidad de Buenos Aires. De esta última, como va
informarnos, no recibimos respuestas.
La información obtenida fue transferida a un programa de manejo de base de

datos mediante "dBase III" y luego migada a un programa más dúctil para nuestros
propósitos de procesamiento y análisis ("Microlsis").
Dichos propósitos son los siguientes:

• Desarrollar criterios de comparabilidad en función de un conjunto
complejo de variables, seleccionadas para caracterizar los
establecimientos, describir sus proyectos/ iniciativas v sus modalidades
de organización y gestión (Cuestionario A) y brindar un perfil de sus
directores ( Cuestionario B).
• Definir el grado de heterogeneidad del universo estudiado.
• Identificar posibles grupos diferenciados (tipologías) a partir de

combinaciones de variables, congruentes a su vez con una gama de
supuestos teóricos.
• Ubicar tipológicamente a los dos casos de escuelas estudiadas desde el

enfoque cualitativo, que forman también parte de este universo, a fin de
determinar similitudes y diferencias en relación al conjunto.
• `V'erificar, dentro de las posibilidades que brinda el instrumento de
relevamiento utilizada. si estos dos casos presentan las características
poco frecuentes o excencionaies que las calificaciones otorgadas por el
jurado evaluador permiten suponer.
• Procurar, desde los elementos que aportan este abordaje cuantitativo y el
conocimiento de investigaciones precedentes. identificar en estos casos y
La Gestión Escolar. exigencias ^-, condiciones de cambio 38
en el grupo al que perten°zc.<n tipo] ógicamente la aptitud de sus

gestiones para: enfrentar condiciones adversas, ser pedagógicamente
eficaces con niños de sectores populares, gestar innovaciones o cambios
v contribuir a procesos de democratización educativa v social' 1.
• Comparar estas condiciones en materia de gestión con: el medio

sociodemográfico en el que se insertar.: las carencias socioeconómicas
de los alumnos y sus problemas de aprendizaje: el tamaño y complejidad
de los establecimientos; el perfil de sus directivos, v las características,
técnicas de sus proyectos o iniciativas institucionales.
A los efectos de iniciar este análisis, elaboramos un plan de trabajo que

concentró la mirada en las características de las gestiones. A éstas procuramos inferirlas
a partir de datos que den indicios de:
• la autonomía de las escuelas:

• la idoneidad de los directivos y la heterogeneidad de sus saberes;
• la capacidad para diversificar estrategias. sistemas y técnicas de trabajo,

aumentando así la probabilidad de articular modalidades institucionales e
idiosincracias comunitarias con formas de enseñanza \ estilos c
condiciones de aprendizaje:
• la disposición y aptitud para leer la realidad y percibir diferencias

referenciales entre la escuela y la comunidad, los docentes y los alumnos:
• la habilidad para captar y sumar aportes diversos a la gestión y la

institución;
• la capacidad para descentralizar y delegar responsabilidades:
• la apertura a la participación de múltiples actores:
• el compromiso con los problemas y necesidades de los alumnos, sus
familias y su medio;
• la aptitud para innovar e implementar cambios, y
• la capacidad institucional para la evaluación de sus proyectos. procesos y
logros.
Los resultados iniciales de este trabajo son los siguientes:
21 Las referencias teóricas , empíricas e ideológicas que permiten identificar aptitudes en estos sentidos
se explicitan en el último capítulo de este informe.
4.I. Caracterización de los establecimientos.
La primera impresion que se obtiene de una visión de coniunto de la

información recibida es de gran dispersión y diversidad.
La dispersión se observa al ubicar geográficamente a las 134 escuelas: en
efecto, estas aparecen distribuidas desde el altiplano próximo a la frontera con Bolivia
hasta la patagonia austral \ desde la pampa bonaerense. en el este. hasta las
estribaciones de la cordillera que nos separa de Chile.
Esta distribución remite. a su vez, a una enorme diversidad de realidades

regionales Ni locales imposible siquiera de esbozar a partir de un relevamiento de este
tipo. Cómo dar cuenta de las diferencias sociales. económicas. culturales y hasta
étnicas de regiones y zonas tan disímiles como la Puna, en el lejano noroeste (Escuela
N° 146 de Rodeo Colorado. Dpto. Iruya. Pcia. de Salta), la patagonia austral (Escuela
N° 165 de Gobernador Gregores. Dpto. Río Chico. Pcia. de Santa Cruz). el extremo
noreste subtropical fronterizo con Brasil (Escuela N°158 de San Antonio. Pcia. de
Misiones ). o los lagos cordilleranos de] sudoeste (Escuela N°174 de Lago Puelo. Pcia.
del Chubut).
Dentro de esta diversidad, el universo estudiado se distribuye en un 26% de

escuelas urbanas, un 36% de marginales/periféri cas/suburban as y un 38% de rurales.
Incluye también a un pequeño grupo de 11 escuelas (8,2%) que atienden a población
aborigen (mapuches, mocovíes, chanaes y otros no especificados) y se ubican en las
provincias de Neuquén, Río Negro, Chubut, Buenos Aires, Santa Fe y Salta.
La heterogeneidad también está presente cuando se analiza el conjunto en
función de las variables de magnitud y complejidad. En efecto, estas se expresan en un
abanico que va desde establecimientos de más de 1000 alumnos a diminutas escuelas de
maestro único, y desde instituciones con internado que incluyen todos los niveles de
enseñanza (como es el caso de la Escuela N°177, ubicada en la ciudad de Rosario, que
fuera una próspera urbe industrial del litoral argentino) a solitarias escuelas rurales
primarias de maestro único con atención simultánea de plurigrado (como la Escuela
N°166 rural de La Salteña, Pcia. de Buenos Aires, ubicada en la pampa húmeda, a 700
km. de la capital provincial, cuyo director y único maestro de 13 alumnos expresa la
comprensible aspiración a una escuela "bidocente").
No obstante, la diversidad que se manifiesta en estas situaciones extremas
no se corresponde con las características de la mayoría. En efecto, las escuelas de más
de 1000 alumnos v las de maestro único no superan en ambos casos al 3% del total de
establecimientos; el 58% agrupa a instituciones de mediana magnitud (entre de 100 a
499 alumnos) y un 23% comprende a pequeñas de menos de 99 alumnos. Asimismo, la
gran mayoría de las mismas brinda sólo servicios de nivel primario o primario e inicial,
siendo muy escasas las que abarcan, además, otros niveles o modalidades de enseñanza
(8 casos de escuelas urbanas, 5 de marginales o suburbanas y 4 rurales).
De todas maneras, la dispersión geográfica y la diversidad de medios
socioculturales en los que se ubican y sus diferentes niveles de magnitud y complejidad
nos han obligado a relativizar y flexibilizar nuestras representaciones con respecto a la
adversidad de condiciones que deben afrontar las escuelas y a manejar con gran
amplitud de criterio nuestras referencias conceptuales en materia de organización y
gestión escolar.
4.2. Grados de adversidad afrontados.
Cuando se propuso un acuerdo conceptual sobre lo que habríamos de

entender por condiciones adversas, se convino en que los factores que pueden conformar
situaciones adversas operan mediados por la interpretación de los sujetos involucrados.
Sin embargo, también se acordó en que era posible señalar una serie de características
cuya presencia, dentro de un margen relativo a diferentes contextos, se pueden
considerar básicas o necesarias para el desempeño docente y el aprendizaje de los
alumnos.
La verificación de la ausencia de estas condiciones básicas, a su vez,

requiere en algunos casos de la observación directa y de estudios en profundidad para
ser detectada. En otros. es posible establecerla con razonable confiabilidad a través de
algunos indicadores elocuentes detectables mediante instrumentos aplicados a distancia.
En este abordaje cuantitativo procuramos lograrlo a través del cruce de

información sobre la zona de ubicación de la escuela; el sector social al que pertenece la
mayoría de los alumnos y, eventualmente, el grupo étnico que predomina; la existencia
de comedor en la escuela, el porcentaje de alumnos que se alimentan diariamente en él;
la proporción de alumnos a los que se les provee de vestimenta, calzado y útiles
escolares, y el porcentaje de alumnos que. a criterio del personal de la escuela, presenta
dificultades evidentes de aprendizaje. En síntesis, datos referidos a características
socioculturales. al nivel de pobreza y a problemas de tipo pedagógico.
En este sentido establecimos tres grandes grupos de adversidad: "alta",
..media" v "baja".
Agrupamos como escuelas que enfrentan condiciones de
a) alta adversidad , las que:
• alimentan dianamente a más del 80cc de los alumnos en el comedor

escolar:
• proveen a más de un 5T -c promedio de vestimenta. calzado útiles

escolares, y
• atienden a una población escolar que, a criterio de los docentes.

presenta un 20 r,, o más de problemas evidentes de aprendizaje;
La Gestion Escolar: exigencias v condiciones de cambio 41
b) media adversidad , aquellas que:

• alimentan cotidianamente a una proporción inferior al 809( de ion
alumnos;
• suministran vestimenta. calzado v útiles escolares a un porcentaje Uu°

oscila entre el 50% y el 20% de los niños. y
• entre el 20c/'n y el 5% de los mismos denotan problemas evidentes de

aprendizaje:
c) baja adversidad, las que:
• no brindan alimentación a los alumnos;

• proveen de vestimenta, calzado v útiles a menos de un 20% promedio
de niños, y
• atienden grupos con problemas de aprendizaje inferiores al 5% de la

matrícula.
Las escuelas estudiadas pertenecen en un 82.9% a los dos primeros grupos

(25.4% al de "alta adversidad" v 57.5% al de "rnedia").
Estos porcentajes varían en forma ascendente si se considera la zona de
ubicación de las escuelas. Así, el 77% de las escuelas urbanas., el 83% de las marginales
y el 86% de las rurales pertenece a los grupos a) y b).
Dentro de estas últimas, las rurales, el porcentaje de escuelas que trabajan

en condiciones de `'alta adversidad" es muy elevado: 35%. Esto es grave si se tiene en
cuenta que una variable como el aislamiento de las escuelas rurales no pudo ser
considerado. Es bien conocida la incidencia de este factor en la salud psicológica del
personal docente, en sus posibilidades de perfeccionamiento, en el acceso por parte de
los alumnos a determinadas experiencias educativas, etc. Dicha variable se intentó
obtener combinando información de la distancia de cada establecimiento a la ruta
asfaltada más próxima con la distancia a su respectiva capital provincial. Sin embargo,
el hecho de que muchas escuelas omitieran indicar en el formulario si la proximidad a la
ruta asfaltada debía leerse en metros o kilómetros, impidió realizar un cruce confiable de
datos. De todas maneras, si se considera sólo la distancia a la capital provincial, se
observa que, dentro de una gran dispersión, que va desde 0 a 800 kms.. existe una
importante proporción de instituciones ubicadas a gran distancia de sus capitales.
4.3. Algunos elementos para la construcción del perfil de los proyectos e

iniciativas institucionales estudiados:
Dos líneas de análisis han resultado particularmente relevantes por su

aptitud para estructurar todo el estudio dentro del abordaje cuantitativo de la
investigación . La primera ha consistido en identificar las escuelas cuyas iniciativas
forman parte de proyectos institucionales o que , en sí mismas , por su amplitud y
estructuración, puedan ser calificadas como tales. La segunda , ha sido el estudio de los
temas y actividades principales encarados por dichas iniciativas..
La combinación de ambas variables , a su vez, ha permitido obtener

inferencias interesantes no sólo sobre la diversidad y organicidad de las
iniciativas /proyectos sino también sobre los enfoques pedagógicos y criterios
estratégicos subyacentes para su implementación.
El resultado de la primera línea de análisis ha permitido detectar un primer

grupo de 34 escuelas (25%) que concursaron con iniciativas que, como se acaba de
expresar, constituyen en sí mismas verdaderos proyectos institucionales y otras que, por
sus relatos , evidencian estar encuadradas en proyectos más amplios que las comprenden
orgánicamente . aunque no fueron explicitados al momento de competir.
El segundo grupo . mucho mayor ( 75%), presenta iniciativas centradas en

áreas curriculares o temas y en problemas y destinatarios específicos , algunos de cierta
amplitud , otros muy puntuales , y en todos los casos difícilmente clasificables como
proyectos institucionales.
Por su parte , el estudio de las temáticas y actividades principales encaradas

por las instituciones se realizó a partir del análisis de la información aportada por un
grupo complejo de ítemes . cinco del Cuestionario A y uno del B:
Resumen de la Iniciativa /Proyecto (A.18);

Tres palabras más significativas sobre el mismo (A.19):
- Tres actividades principales que comprende (A.20);

Problema principal que intenta resolver/atenuar (A.21):
Destinatarios directos y principales
Narración o historia de la Iniciativa /Provecto (B.19 ).
El resultado de este trabajo permitió diferenciar:

a ^ Iniciativas que se proponen un replanteo giobai de la gestión pedagógica
de la institución. a partir de un análisis de situación sobre sus niveles de rendimiento o.
mejor. de fracaso escolar. observables a través de los índices dC aplazos. repitencia y
deserción. Muchos incluyen reestructuraciones curriculares (escuelas no graduadas.
trabajo por áreas. etc.) y procuran atender a las problemáticas e intereses específicos de
los alumnos, a partir de su revalorización como sujetos y de un esfuerzo de
descentramiento cultural y de perfeccionamiento de los docentes. Suman en total 25
La Gestión Escolar: exigencias Y condiciones de cambio 43
escuelas (19%), predominando las ubicadas en medios suburbanosimarginales y ruT-«iz^;

(17 establecimientos).
b) Iniciativas centrzida:, en la formación para el trabajo v er.
emprendimientos productivos, que en vanos casos adoptan formas de organizacicn
cooperativa e integran las familias a la vida escolar. Algunos. según sus relatos, har;
hecho de esos proyectos un trampolir para saltar por sobre el curriculum oficial
encarar propuestas superadoras, que articulen objetivos educativos, sociales v culturales.
Estas, a su vez, transcienden por lo genera¡ las necesidades de los alumnos e intentan
responder también a las de la comunidad v del medio circundantes. En total, suman 28
(21 %ó), 15 rurales, 8 suburbano/marginales y 5 urbanos.
c) Escuelas que han focalizado los esfuerzos institucionales en el desarrollo
de capacidades básicas de lecto-escritura, expresión ^comunicación, generalmente
centrados en el primer ciclo de la enseñanza v combinando, según los casos. diversas
iniciativas en tomo a la biblioteca escolar y apelando a diversos medios: teatro, diario,
correo vio emisora escolar, teleclub, etc. v a diferentes recursos v estrategias como
talleres literarios, producción de cuentos, poesías y textos. En este grupo se incluyen
algunas experiencias de enseñanza de la lengua aborigen v la capacitación de docentes y
auxiliares docentes bilingües. Conforman un conjunto numeroso: 40 establecimientos
(30%).
d) Un grupo de iniciativas que tienen en común el haber atendido cuestiones
específicas o aspectos parciales de la vida escolar. Se trata de otras 40 escuelas (30%)
que abordan el mejoramiento en áreas curriculares particulares (ciencias elementales
básicas, ciencias sociales, matemáticas, materias estético-expresivas, etc. -12 casos); la
atención de problemas o temáticas puntuales (protección del medio ambiente, educación
para la salud, integración de niños diferentes. rescates culturales, conocimiento de la
realidad local y regional, capacitación en informática, integración de padres y ancianos a
la actividad escolar, etc. - 22 iniciativas), y el desarrollo de estrategias institucionales y
didácticas varias ( perfeccionamiento docente, enseñanza en base al juego, empleo de
los talleres como modalidad de trabajo en el aula, etc. - 6 casos).
Combinando los análisis realizados en función de la existencia de proyectos
institucionales dentro del universo estudiado y de las temáticas y actividades que
abordan las iniciativas, se considera de interés señalar que, de los 34 casos que se
seleccionaron porque sus iniciativas podían ser consideradas en sí mismas un Proyecto
Institucional (PI) o estaban insertas en uno, 25 se encuentran entre los descriptos en a),
b) y c), es decir entre los que han adoptado alguna de las tres estrategias institucionales
que se perfilan con mayor claridad: 1. abordar de una manera más o menos orgánica el
problema del fracaso escolar (11); 2., estructurar el PI en el eje de la formación para
el trabajo y de emprendimientos productivos (7); y 3., concentrar los esfuerzos en el
desarrollo de las capacidades básicas en materia de lecto-escritura y expresión oral
(7).
Los 9 casos restantes se distribuyen entre 8 temáticas específicas diferentes
comprendidas en PI más amplios (renovación de la enseñanza en áreas curriculares
específicas; perfeccionamiento docente vinculado con el equipamiento didáctico y
tecnológico; rescate de elementos de la cultura local y regional; aplicación de la
informática al proceso de enseñanza-aprendizaje; el juego como articulador del
desarrollo curricular; integración y promoción cultural de los padres de los alumnos;
programas de educación para la salud; servicios de extensión a la comunidad). Sin

embargo, en éstos, la estructura programática de sus PI y los relatos sobre la gestación
de las iniciativas que concursaron, no permiten inferir la existencia de una estrategia
organizadora de la gestión pedagógica.
4.4. Inferencias sobre estilos de gestión:
A los efectos de inferir algunos rasgos sobre los estilos de gestión de las
escuelas de nuestro universo de estudio, se procuró indagar sobre las siguientes
cuestiones:
• gestiones que dan indicios de haber realizado "lecturas" de los problemas y

necesidades de los alumnos y su medio, como soporte de las iniciativas y
proyectos institucionales encarados;
• modalidades de perfeccionamiento docente institucionalmente adoptadas;

• directores y equipos directivos que dan algunas evidencias de cierto grado
de colegialidad en el ejercicio de sus funciones;
• existencia de mecanismos de participación formal en la gestión escolar que
funcionan regularmente;
• presencia activa de grupos diversos en apoyo a la gestión escolar no

pertenecientes a la planta docente;
• apertura de las iniciativas institucionales a la participación de múltiples

actores;
• coordinaciones diversas con instituciones y grupos externos a la escuela;

• indicios sobre afluencia de recursos económicos en apoyo de la gestión
escolar no provenientes del Sistema Educativo;
a) "Lecturas " de la realidad:
Los indicios sobre la existencia de algún tipo de análisis de situación como

componente y sustento de decisiones v gestiones pedagógicas han sido considerados
como información relevante para la diferenciación de estilos de gestión. Los mismos se
obtuvieron mediante el análisis de los relatos sobre la historia de los proy1ectos
institucionales de cada escuela, desde sus primeros antecedentes (ítem B19).
A este ítem respondieron 110 establecimientos (82% sobre el total). Al
respecto cabe aclarar que sólo contestaron aquellos establecimientos que en el
La Gestión Escolar: exigencias Y condiciones de cambio 1 -z
formulario A habían reconocido a su Iniciativa/Provecto. rnmo.. una-

curricular.
El procesamiento de este coniunto permitió distinguir cuatro grupos d:
escuelas:
+ Aquellas cuyos relatos manifiestan haber detectado alguna necesidad o
problema referido a los alumnos. ]os padres. los docentes. la realidad
circundante, el curriculum o alguna otra cuestión (74 casos sobre 110.
67%);
• las que, además, presentan a la realidad que deben enfrentar como una
trama compleja que han abordado desde diversos ejes de análisis (27 -
25%);
• las que han desarrollado iniciativas en forma reactiva, a partir de una
demanda externa; lo que supone, además, haber encarado proyectos
básicamente en función de "lecturas" de terceros (2 casos. uno a pedido
de los padres, el otro a propuesta de una Organización No-
gubernamental;
• aquellas que por sus historias no permiten inferir claramente que esta
disposición a leer, analizar, diagnosticar la realidad sea una práctica
incorporada a sus gestiones (7 - 6%).
Esta aproximación permite al menos insinuar que, si bien la proporción de

gestiones que parecen haber encarado sus proyectos o iniciativas a partir de alguna
forma de estudio de situación es muy alta (92%), sólo 1 de cada 4 revelan un cierto
grado de profesionalidad para "ver" la realidad (esto supone haber encontrado en sus
relatos algún indicio sobre encuadres o fundamentaciones teóricas, alguna manifestación
de conocimiento y experiencia sobre lo complejo que resulta la comprensión y la acción
en el ámbito de lo social, información sobre el despliegue de distintas líneas de análisis.
etc.).
b) Modalidades institucionales de perfeccionamiento docente:
El procesamiento de las respuestas sobre los medios más frecuentes por los
que los docentes de estas escuelas procuran perfeccionarse (ítem A50) permitió
distinguir tres grandes grupos de escuelas:
• Aquellas en las que ni los docentes ni los directivos dan cuenta de
gestiones para acceder colectivamente a su propio perfeccionamiento.
Sólo informan sobre lecturas individuales o del recurso a ofertas
oficiales y privadas (25 casos).
• Aquellas en las que la gestión colegiada de los docentes, los directivos o
ambos es escasa (59 ).
• Las que generalmente se procuran el perfeccionamiento de manera
institucional, a través de docentes y/o directivos (48).
Un cuarto conjunto, comprendido en distintas proporciones en los dos

anteriores, se integra con los establecimientos que mencionan a los grupos de
autogestión como un medio frecuente de perfeccionamiento. Los mismos suman
también 48, pero en 11 de ellos la participación de los directivos sería escasa o nula.
Estos últimos parecerían indicar la presencia de iniciativas compensatorias de los
docentes ante cierto vacío de gestiones al respecto por parte de los directivos.
Por otra parte, la estrategia autogestiva no parece estar claramente vinculada
a problemas de lejanía geográfica de las oportunidades oficiales y privadas de
perfecionamiento, ya que la distribución según medios urbanos, suburbanos y rurales de
ubicación de estas escuelas no guarda ninguna relación al respecto (16,18 y 14 escuelas
respectivamente). Parece más bien tratarse de gestiones que manifiestan mayor
autonomía en relación con las ofertas del sistema.
A su vez, de los 48 casos en los que la gestión del perfeccionamiento se
debe generalmente a alguna forma de participación de los directivos, 11 no mencionan a
la autogestión como una modalidad adoptada al respecto.
e) Colegialidad de las gestiones:
Mediante uno de los campos del formulario A se solicitó información sobre

la distribución de funciones/tareas al interior el equipo directivo (las tres principales). El
propósito era el de intentar captar distintos grados de descentralización de las gestiones
y de delegación de responsabilidades.
El grado de generalidad de las respuestas impidió, a su vez, precisiones que

permitieran inferencias significativas al respecto.
No obstante, los datos aportados permitieron diferenciar grandes

agrupaciones:
+ Una primera, obviamente, integrada por 55 escuelas (141%) que por su

dimensión, normativa vigente o problemas diversos no poseen un equipo
directivo, entendiendo por tal, al menos, un director y un vicedirector o
secretario. Sin duda en muchas de ellas la ausencia de un equipo
directivo formal no impide su existencia informal (así como en otras que
cuentan con los cargos para que el mismo funcione probablemente no
pueda hablarse de un equipo propiamente dicho o la integración del
equipo se habrá logrado con otros miembros, en refuerzo o reemplazo de
algunos formalmente designados). Pero como podrá comprenderse,
situaciones como éstas no pueden ser captadas por instrumentos de
relevami2nto de este npo, mucho menos cuando se los apiica a distancia.
o Una segunda agrupación, de 9 establecimientos (59%), que sí cuenta

con una integración formal de equipos directivos. De este conjunto. 21
escuelas no respondieron al ítem de referencia. Dentro de los 58
restantes, se pudieron a su vez reconocer dos grandes grupos:
1
• Uno (30 casos) que estructuró sus respuestas a partir de una

diferenciación de funciones sobre la base de distinguir tres dimensiones
sustantivas del trabajo institucional: pedagógica, administrativa v
comunitaria.
• Otro (28 casos), que empleó el criterio de discernir funciones v tareas
basado más bien en la distribución del poder dentro del equipo, a partir
de la distinción de responsabilidades dentro del proceso de gestión:
" coordinar ", ', supervisar", " orientar", etc.
Ahora bien, en ambos grupos se observa la existencia de dos maneras de
entender la gestión directiva:
- la mayoría (47 escuelas), como una tarea compartida, como una
responsabilidad más o menos colegiada, que no excluye obviamente la
asignación de funciones específicas según cargos y competencias
personales;
- las restantes (11), como un conjunto de responsabilidades asignadas
individualmente a los distintos miembros del equipo; en este caso, la
información obtenida no aporta elementos que permitan a su vez
distinguir la presencia de distintos grados de coordinación entre los
responsables, ni descartar, por supuesto, la existencia de áreas comunes
de trabajo.
Se trataría, en síntesis, de énfasis, de modalidades de gestión que
predominan.
Ahora bien, dentro del grupo de 47 casos que comparten responsabilidades
de gestión, existe una gran diversidad de situaciones: los que circunscriben esta
participación a algunos de los miembros del equipo de gestión (director, vicedirector y,
en una escuela, secretario); los que la amplían a todos; los que comparten todas las
funciones y los que la limitan a sólo una o dos.
Sin embargo, desde esta perspectiva metodológica no nos es posible extraer
nuevas inferencias y aventurar hipótesis más "afinadas" a partir del señalamiento de esta
diversidad: creemos que ella sólo puede ser comprendida desde otro tipo de abordaje,
que permita interpretar la variedad de situaciones en el contexto de cada identidad
institucional, de sus historias y sus proyectos. Estaríamos pues en los límites del análisis
que es posible con estos datos y este paradigma de investigación.
d) Participación en la gestión escolar:
Uno de los ítemes incluidos para intentar captar las modalidades de

organización y gestión escolar de los establecimientos estudiados fue el de la existencia
de mecanismos de participación formal en la gestión (Consejos de Escuela, Consejos
Institucionales o similares), precisando, además, si éstos funcionan regularmente o no.
Teniendo en cuenta que durante la década del '80 algunos gobiernos
provinciales iniciaron o retomaron programas de democratización de las instituciones
educativas (en el contexto de la recuperación del estado de derecho en el país) y que, en

el marco de la nueva realidad nacional de los '90, las experiencias que al respecto aún
h'sobreviven" lo hacen en muchos casos de una manera formal, decidimos considerar
sólo a las escuelas que informaron sobre un funcionamiento regular de estos
mecanismos de participación.
Estas constituyen un grupo pequeño de 20 establecimientos (15%) sobre el
total (6 urbanos, 7 marginales o suburbanos y 7 rurales).
Aún sin conocer las diferentes interpretaciones sobre lo que se entiende por
un "funcionamiento regular" y sin poder, obviamente, acceder a los aspectos
cualitativos de este funcionamiento, el dato resulta en sí mismo significativo por tratarse
de modalidades de participación más o menos institucionalizadas.
A título informativo, vale la pena señalar que de estas 20 escuelas, 6 no
cuentan formalmente con equipo directivo; vale decir, que la existencia de un grupo de
personas en una escuela designados en cargos de conducción no aparece necesariamente
vinculada en estos casos con la presencia de mecanismos institucionalizados de
participación en la gestión. Es probable que, entre otros propósitos, a,través de estos
mecanismos se intente, precisamente, suplir los apoyos que a veces se obtienen de un
vicedirector o secretario.
Asimismo, merece destacarse también que, de los 9 casos que sí cuentan con
un equipo formal al respecto y que contestaron al ítem sobre distribución de funciones
al interior del mismo, 7 pertenecen además al grupo que en el análisis anterior aparecen
como gestiones relativamente compartidas. Esta cierta correspondencia entre
apertura participativa y gestión más o menos colegiada , será tomada luego como
uno de los criterios para seleccionar los casos que se van perfilando como más
interesantes sobre el total del universo estudiado.
Otra línea de análisis para intentar inferir ciertos elementos indicativos del
grado de apertura de las gestiones escolares fue la de estudiar la presencia activa de
un conjunto de actores en apoyo de las mismas . Como en relación a los docentes v a
el resto del personal de las escuelas, por esta vía de aproximación metodológica, no
estábamos en condiciones de discriminar en qué casos este protagonismo respondía a
modos de involucramientos más o menos forzados por la condiciones impuestas por la
relación de dependencia jerárquica y la situación laboral, decidimos privilegiar la
información sobre este tipo de apoyos por parte de grupos no pertenecientes a la planta
de personal de los establecimientos; bajo el supuesto de que los mismos gozan de mayor
autonomía al decidir su colaboración.
Los resultados de esta observación ponen en evidencia, por una parte, una
gran apertura v capacidad para captar dichos apoyos por parte de estas escuelas, v, por la
otra, una disposición muy difundida en diversos actores sociales para colaborar con
estos establecimientos. En efecto. salvo excepciones, todas las escuelas que
respondieron a este ítem manifiestan contar con estas ayudas. Esto no seria posible sino
estuviera socialmente incorporada y arraigada una práctica en este sentido.
De esto no se desprende (aunque no tenemos información al respecto) una

presencia cuantitativamente masiva de "la comunidad" en la escuela. El conocimiento
acumulado al respecto habla más bien de grupos más o menos activos con los que
suelen contar las escuelas que se movilizan en el mismo sentido.
La Gestión Escolar: exigencias Y condiciones de cambio .19
Las hipótesis que pueden plantearse a partir de estas constataciones son

múltiples. algunas tienen que ver con el valor que algunos grupos sociales asir: le
asignan al tipo de escolarización que hoy brindan las escuelas públicas o. mejor. al que
ofrecen algunas en particular: otras se vincular, con la pervivencia de disposiciones
solidarias como rasgo cultural a nivel de los sectores populares: otras hablan de
suplencias a la presencia siempre insuficiente del Estado: etc.
Obviamente, estos interrogantes deberían formularse en relación a los

diferentes tipos de actores que apoyan la gestión. Las respuestas seguramente serían
muy diferentes si se trata de padres. vecinos. municipalidades. institutos terciarios de
formación docente. profesionales voluntarios u otros.
De todas maneras, si bien esta variable (presencia activa en apoyo de la
gestión escolar de actores no pertenecientes a la planta de personal) resulta
indispensable para caracterizar al conjunto estudiado. su generalización no nos facilita la
detección de conjuntos diferenciados dentro del mismo. Por este motivo. hemos optado
por retomarla. pero, en relación con una cuestión más acotada: las colaboraciones que
reciben las gestiones de las iniciativas o proyectos específicos.
e) Participación en la gestión del Proyecto/Iniciativa:
Analizando ahora los diferentes niveles de apertura a la participación de

distintos actores como responsables de la gestión específica de los proyectos o
iniciativas institucionales , podemos consignar lo siguiente:
Dentro de los 105 casos que respondieron sobre la condición o cargo de los
responsables del proyecto/iniciativa (ítem A35). sólo un 6% no incluye a los directivos.
Probablemente estos datos estén contaminados por las directivas de las autoridades
nacionales que insistieron en que sólo podían concursar proyectos asumidos
institucionalmente (con "la firma" del director) y no iniciativas individuales o grupales
de docentes. Otras experiencias indican que el desarrollo de innovaciones pedagógicas
por parte de docentes carentes del respaldo y protagonismo activo de los directivos es
bastante frecuente. No sería extraño que en este caso ocurra algo similar y que muchos
directivos figuren sólo como responsables formales. A su vez. sólo un 12% limita dicha
responsabilidad a los directivos con exclusión de docentes y otros actores.
Por esta razón, nos pareció más consistente la información relativa a la

mayor o menor diversidad en la condición o cargo de los demás reponsables de la
iniciativa, que junto a los directivos, aparecen en diferentes combinaciones en el 82% de
los casos. En este sentido, se pueden diferenciar dos grandes grupos:
• los que explicitan una conformación intrainstitucional de los equipos

responsables de la iniciativa/proyecto: directivos, docentes, maestros
especiales y de talleres (59 proyectos):
• los que incorporan, además, a un conjunto de múltiples actores internos y,
sobre, todo "externos" a la escuela (27): alumnos, exalumnos. no docentes.
padres, cooperadora escolar, vecinos y comunidad en general, miembros
de instituciones diversas, asesores profesionales y técnicos, etc. Sin
embargo, la diversidad y riqueza en la composición de estos grupos es a su

vez muy heterogénea ; estas servirán también como parámetros en la
selección de casos que por sus características merecen destacarse del
conjunto para un análisis particular.
Además de analizar la condición o cargo de los responsables de las
iniciativas o proyectos con los que las escuelas concursaron a nivel nacional en
búsqueda de apoyos técnicos y económicos, se intentó obtener información sobre el tipo
de participantes activos en su ejecución y el peso relativo de los mismos (en términos
cuantitativos).
En este caso, el análisis de la información obtenida ofrece un panorama más
diversificado. En efecto, además de la presencia masiva que obviamente tienen los
docentes y alumnos en la ejecución de los proyectos (98% y 94%, respectivamente), se
observan distintos grados de involucramiento de otros actores, según se trate de padres
(67%), vecinos (47%), personal de servicio de la escuela (54%) y "otros" (33,5%).
Sin duda, estos protagonismos deberán ser analizados en función de la

naturaleza de los proyectos. En algunos, como los emprendimientos productivos en
escuelas rurales, la presencia de "terceros" (vecinos agricultores, profesionales de la
agencia local del Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria, etc.) puede ser casi
inherente a la iniciativa misma; en otros, como los de innovación didáctica, esta
presencia no es habitual.
Sin embargo, en un sentido amplio, esta participación también puede ser

considerada como indicador de un modo de encarar la gestión de las iniciativas
pedagógicas y esto es en sí mismo valioso desde los parámetros que utilizamos para este
estudio.
Por este motivo, hemos incluido a la presencia de vecinos y otros actores
como un elemento diferenciador entre las escuelas y sus proyectos. A la participación de
los padres la consideramos un fenómeno más complejo, objeto de otras consideraciones,
que habremos de abordar más adelante.
En lo que respecta a los actores agrupados bajo la denominación de 'otros"
no podemos dejar de señalar el hecho de que, junto a la presencia de "otros esperables".
como los profesionales. vecinalistas, docentes de institutos terciarios, clubes, religiosos,
etc., aparezcan "otros nuevos", como instituciones ecologistas y medios de
comunicación. Otro protagonismo interesante para el análisis es el de los egresados.
Finalmente, tampoco podemos dejar de remarcar que, de los 134 casos estudiados, sólo
uno mencione recibir la cooperación de una universidad nacional.
f) Coordinaciones con instituciones v grupos externos:
En este sentido es posible distinguir tres líneas diferentes de coordinación:

con institutos del profesorado, escuelas próximas y otras instituciones educativas: con
municipios y otras entidades públicas, y con los medios de comunicación.
La Gestión Escolar- exigencias .v condiciones de cambio 51
Realizando un análisis más pormenorizado , las relaciones de coordinación

establecidas dan cuenta de una diversidad muy grande de vínculos que se interpre an
como indicadores elocuentes de la diversidad de funciones que despliegan esta.
escuelas. además de las que convencionalmente se entienden como pedago£,,leas.
productivas . de orientación para el trabajo. sanitarias . asistenciales . vecinahstas
comunitarias . comunicacionales. de protección a la minoridad. culturales . recreativas.
ecologistas , de prevención de la delincuencia, etc.
g) Gestión de recursos económicos:
Más allá de las explicaciones histórico-políticas absolutamente necesarias. el

hecho concreto es el de que las escuelas. en particular las del segmento que son nuestro
objeto de estudio (las que atienden a sectores populares), han desarrollado una cultura
de sobrevivencia en la escasez.
En este contexto, es posible distinguir algunas gestiones escolares que han

logrado aptitudes particulares al respecto. Paradojalmente. esta aptitud señala al mismo
tiempo la presencia de un rasgo que en nuestro medio es indisociable de las
posibilidades de eficacia institucional (aún en lo pedagógico) v la perversidad de un
sistema que desde hace tiempo alienta el desarrollo de esta capacidad. no tanto para
lograr un empleo eficiente de los recursos que aporta la sociedad sino para suplir el
progresivo repliegue del Estado como garante de derechos fundamentales.
Se trata de un grupo pequeño, 10 escuelas, que han logrado captar fondos de
empresas locales o instituciones privadas (3); recibir aportes de vecinos y comunidad
local en general (5) y obtener apoyos económicos de congregaciones religiosas v de
organismos de otras áreas del estado, como Salud Pública (2).
De cualquier manera, estos recursos y los de origen más frecuentes, como
los provenientes de cooperadoras escolares, por proceder de medios socioeconómicos
también carenciados, no logran obviamente compensar diferencias sino más bien
naturalizar los circuitos de segmentación en que se estructura nuestro sistema educativo.
La solidaridad en la pobreza, en sí misma loable, sin políticas públicas orientadas a
romper estructuras de injusticia es más bien una patética expresión del esfuerzo por
sobrevivir dentro de un orden excluyente.
4.5. Esbozos de perfiles institucionales diferenciados:
A partir del análisis realizado, es posible aportar elementos sobre el grado de

convergencia de las distintas variables que acabamos de presentar, en las instituciones
concretas de nuestro universo.
Este estudio nos permitirá aproximarnos a los propósitos del abordaje

cuantitativo. Como se recordará, estos propósitos tienen que ver con el desarrollo de
criterios de comparabilidad en función, precisamente, de un conjunto complejo de
variables; con la definición de la heterogeneidad del universo estudiado; con la
identificación de posibles grupos diferenciados de instituciones; con la ubicación
tipológica de los dos casos de escuelas estudiadas, también, desde el enfoque
cualitativo; etc.
Asimismo, como ya se anticipara, este análisis procura determinar, dentro de
las limitaciones del instrumento de relevamiento utilizado, si estos casos presentan las
características poco frecuentes o excepcionales que hace suponer la calificación del
jurado nacional que evaluó sus proyectos.
A tal efecto, se trabajó con dos conjuntos de variables: uno, vinculado con
las características de los proyectos o iniciativas institucionales, el otro, referido a los
elementos que permiten inferir estilos de gestión.
Para ser coherentes con el origen de este universo de investigación (escuelas

que fueron seleccionadas en un concurso nacional por sus iniciativas institucionales),
optamos por tomar como criterio para una primera diferenciación a las gestiones que
manifiestan tener proyectos a largo plazo (B. 20) y a las iniciativas que están
comprendidas dentro de un proyecto institucional, con indicación de sus líneas
programáticas (A.57), o que por sus relatos y descripciones lo permiten inferir.
A partir de esta selección, analizamos los resúmenes y relatos de cada caso a
fin de ponderar los indicios sobre la diversidad y organicidad de los proyectos y la
existencia de enfoques pedagógicos y criterios estratégicos subyacentes . Este trabajo
nos permitió delimitar, a su vez, a un conjunto de 34 escuelas, calificadas de 1 a 4 en
función de esta ponderación.
Sobre este grupo base profundizamos el análisis, observando la presencia
mayor o menor o la ausencia de variables que remiten a un estilo de gestión. Hasta
ahora sólo hemos podido trabajar con aquellas que son indicativas del grado de
apertura y democratización de las mismas, de su capacidad para interpretar la
realidad de sus alumnos y su entorno , de su aptitud para captar y sumar apoyos, y
de sus esfuerzos en procura de perfeccionamiento profesional.
Como en relación a estas variables ya se ha realizado una caracterización en
los ítemes 4.3. y 4.4., nos limitaremos a describir el procedimiento que utilizamos para
esta segunda selección.
Circunscribiendo entonces el trabajo a los 34 casos ya citados, calificados de

1 a 4, les fuimos asignando puntajes diferenciados en función de las siguientes variables
ponderadas:
a) Disposición y aptitud para " leer la realidad " y percibir diferencias
referenciales entre la escuela y la comunidad, los docentes y los alumnos:
• Presentan a la realidad como una trama compleja. abordada desde
diferentes ejes de análisis: 3 puntos.
• Manifiestan sólo haber detectado alguna necesidad o problema
referido a sus alumnos, padres, docentes. etc.: 2 puntos.
La Gestión Escolar: exigencias r condiciones de cambio
• Encararon proyectos en forma reactiva. a partir de "lecturas .:c

terceros": 1 punto.
• No ofrecen datos que permitan realizar inferencias al respecte:.

punto.
b) Colegialidad de las gestiones ( distribución de funciones al interior del
equipo directivo . A.3á)`:
• Comparten las tres funciones principales: 3 puntos.
• Comparten sólo dos o todas entre algunos de los miembros : 2 puntos.

• Comparten sólo una entre todos los miembros o algunas entre el
director y el vicedirector: 1 punto.
• No comparten ninguna : 0 punto.
e) Mecanismos de participación institucionalizada (A.39):

• Poseen algún mecanismo de participación formal en la gestión
escolar que funciona regularmente (Consejos Escolares, Consejos
Institucionales o similares): 3 puntos.
• No poseen: 0 punto.
d) Indicios de apertura en la gestión de los proyectos o iniciativas

institucionales (A.35):
• Participan en la gestión de los proyectos actores poco frecuentes o
previsibles (además de docentes y directivos): 1 punto.
• No participan: 0 punto.
• Participan activamente en la ejecución del Proyecto actores
"externos" a la vida escolar (vecinos, profesionales, técnicos, etc.): 1
punto.
• No participan: 0 punto
e) Indicadores de la capacidad para captar Y sumar aportes diversos del

medio en apoyo de la gestión institucional(A.40 y B.11)23:
• Presencia activa de grupos externos a la escuela no habituales
(municipalidades, partidos políticos, profesionales, Instituto Nacional
de Tecnología Agropecuaria, etc.) que colaboran con la gestión
escolar: 1 punto.
• Ausencia: 0 punto.
Esta variable sólo se considera para establecer diferencias entre las escuelas con equipos directivos;
en las que no lo tienen este factor no ha incidido en la "calificación" final.
23 Puntos posibles de este itero = 2.
f) Grados de iniciativa para procurarse el perfeccionamiento

profesional:
• Escuelas que generalmente se procuran el perfeccionamiento de
manera institucional, a través de docentes y/o directivos: 2 puntos.
• Escuelas en las que, además, se mencionan a grupos de autogestión
como un medio frecuente de perfeccionamiento: se suma 1 punto
más.
• Escuelas en las que la gestión colegiada en procura del propio

perfeccionamiento es escasa: 1 punto.
• Escuelas en las que ni los docentes ni los directivos dan cuenta de
gestiones para acceder colectivamente a dicho perfeccionamiento: 0
punto.
g) Indicios de aptitud para captar recursos de fuentes no habituales de

financiamiento (A.51):
• Manifiesta administrar fondos no procedentes de organismos del
sistema educativo nacional o provincial: 1 punto.
• No manifiesta: 0 punto.
Como resultado de estas ponderaciones y calificaciones, los 34 casos

seleccionados inicialmente aparecen con una gran dispersión de situaciones, ordenados
en 20 niveles diferentes, dentro de los cuales la escuela que se ubica con mayor puntaje
contiene más de 8 veces a la que se ubica en último lugar.
embargo, este ordenamiento sólo tiene sentido en la medida en que
permite observar el nivel de posición en el que los rasgos que definen el perfil de las
escuelas que hemos privilegiado comienza a desaparecer. Es decir, el mismo nos ha
permitido desarrollar un criterio para poder diferenciar dentro de este grupo a aquellas
cuyos proyectos dan ciertas evidencias de ser propuestas diversificadas y orgánicas,
sustentadas pedagógicamente e implementadas a partir de una cierta estrategia, y cuyas
gestiones aparecen como más o menos aptas para "leer la realidad". procurarse su
propio perfeccionamiento, compartir y delegar responsabilidades, abrirse a la
participación de múltiples actores, captar apoyos de su entorno y obtener recursos
adicionales para sus propias iniciativas.
Así pudimos conservar 15 casos ( 11.2% del universo total) en el que estos
rasgos parecerían mantenerse con mas o menos claridad. Más allá de este grupo, los
mismos comienzan a desdibujarse, al menos en esta etapa de procesamiento y análisis.
Observando el cuadro que al respecto se anexa y confrontándolo con la

información que sobre estos casos se dispone en re?ación con su ubicación geográfica.
zonas de emplazamiento. grado de adversidad en que desarrollan sus gestiones y
dimensión y complejidad de sus establecimientos. no se detecta relación evidente con
ninguna de estas variables.
En efecto, no se evidencia su concentración en alguna región gel país en
particular (Noroeste: l Centro: 1; Cuyo: 1. Pampeana: 4: Litoral: -1 y Sur: 4): se ubican
La Gestión Escolar. exigencias .i, condiciones de cambio SS
en medios urbanos (4). urbano-marginales (4 rurales (TI en lcrma trastante

equilibrada: su distribución en función de indicadores del grado de adversidad en que
funcionan no arroja datos significativos (4 pertenecen al grupo clasificado como de
"extrema adversidad": 7 al de "media" v 4 al de "mínima" I: 7 escuelas cuentan con
equipo directivo (más de una persona formalmente designada para funciones directivas)
y S. por sus dimensiones, no lo poseen; la cantidad de alumnos se dispersa entre
extremos que van de 871 a 6 niños sin que se pueda establecer la preponderancia de
alguna dimensión en particular y. obviamente. también es muy heterogénea la cantidad
de maestros por establecimiento (desde 32 a l).
Quizás sí podría señalarse como dato que sugiere una posible línea de
análisis posterior, el hecho de que ninguna escuela de gran magnitud (en torno a los
1.000 alumnos) fue incluida en la primera selección de 34 casos que sirvió de base a la
conformación de este segundo grupo.
Fuera de este indicio. la ausencia de correlaciones entre la emergencia de un
conjunto de escuelas que se destacan por el perfil de sus proyectos institucionales y por
rasgos indicativos de un estilo de gestión. por una parte. N- los datos que aluden a
condiciones contextuales, organizacionales (dimensión y complejidad) y materiales de
funcionamiento, por la otra, refuerzan por ahora la ponderación que desde el
enfoque cualitativo hacemos del factor humano en el próximo capítulo.
Esta ponderación servirá para comprender la relación entre ciertos estilos de
gestión, logros institucionales poco frecuentes v la convergencia de factores
individuales, grupales y sociales de gran riqueza y complejidad.
Sin embargo, si se tiene en cuenta que las dos instituciones que hemos
investigado desde un abordaje etnográfico con instancias participativas , aparecen
encabezando , a su vez, el grupo de 15 casos seleccionados desde esta perspectiva
cuantitativa ( entre las tres mejor calificadas ), es necesario plantearse dos líneas de
profundización del análisis que se consideran inescindibles:
• una, vinculada como veremos a las condiciones de producción para la

convergencia de situaciones como las que acabamos de aludir;
• la otra, referente al carácter excepcional de estos dos casos, ponderados.
eso sí, desde parámetros cuantitativos.
La primera habrá de interpelar a los enfoques y políticas sobre la profesión
docente, la formación de educadores y los modelos de organización y gestión escolar.
La segunda, estará dirigida a señalar el carácter minoritario de los casos que
se corresponden con el tipo de proyectos y estilos de gestión que hemos valorado,
planteando la necesidad de profundizar en la relación entre esta excepcionalidad y las
condiciones materiales del trabajo docente.
5. DESDE CUATRO ESCUELAS
Como decíamos al comienzo, este capítulo se desdobla en dos fases. En la

primera , se procura proponer algunas claves para la comprensión de los vínculos entre
los proyectos institucionales, los procesos de gestión y los logros de los dos primeros
casos estudiados (Pcia. de Santa Fe), a partir de un modo de articulación de estas
escuelas a nuestro propio proyecto de investigación, que incluyó instancias
participativas. Esta fase se organiza a su vez en dos partes que presentan,
respectivamente, el caso de la Escuela "P" y el de la Escuela En cada uno se
analiza la génesis y el desarrollo del proyecto institucional y de los modos de
organización y gestión; se estudia a los actores individuales y grupales (directivos,
docentes, alumnos y la propia comunidad), ubicándolos en sus condiciones de trabajo y
en su relación con el contexto global; se caracteriza a los alumnos, sus familias y el
medio local como sujetos/objetos del proyecto y la gestión de la institución, y se
presentan los logros alcanzados hasta el momento, definidos desde la perspectiva de los
propios actores analizados. En la segunda fase, se confrontan los dos casos anteriores
con otros, las escuelas "Bz" y "Bs" de la Pcia. de Entre Ríos que, compartiendo con las
anteriores la adversidad de condiciones de trabajo y las características socioeconómicas
generales del alumnado, presentan gestiones cuyo perfil y logros aparecen como
previsibles en situaciones semejantes.
La sistematización de la información bajo una estructura común tiene el
propósito de facilitar la consideración de las cuatro escuelas en forma paralela, pero
intenta no perder sus atributos particulares, su modo idiosincrásico de construcción
institucional y rescatar las valoraciones e intencionalidades que, de este proceso,
realizan sus actores.
5.1. Escuela "C"
a) Llegada a la escuela. negociación y contrato.
Fue preciso salir de Paraná, llegar a la ciudad de Santa Fe. pasar por la casa
de V., el director, para que él nos condujera hasta la escuela porque, solos, iba a ser
dificil encontrarla. Siguiendo su auto, tomamos por una de las hitas de salida de la
ciudad hacia el norte..-Nnduvimos 1 S km. Desde esa ruta asfaltada. uin camino de tierra.
Aparecen unas viviendas humildes, separadas entre sí al ánnc=pio `•' luego de unas
cuadras, más cerca unas de las otras. Entre eilas, una vieja capillita Cercos de alambre,
maderas o plantas, que separan las casas de las veredas de tierra. Ropas colgadas con
La Gestión Escolar: exigencias .i, condiciones de cambio
predominio de prendas infantiles. Arboles y plantas debajo de los cuales se refugian

gallinas, perros y niños. Mucho polvo.
El auto que nos guía se detiene en la mitad de una cuadra. Estamos er. la
escuela. En el portón de entrada, en una madera. está escrito su nombre mocoví. Si no
fuera por eso, desde la calle. podría haberse confundido con una casa de familia, un
poco más grande y en mejores condiciones que las demás. Sin embargo. la distinguen de
entrada, las guardas pintadas de colores que rodean sus ventanas que. en encuentros
posteriores nos enteramos que fue obra de los alumnos y los motivos son típicos de su
cultura. Un pasillo de cemento al costado de dos aulas chicas. nos conduce hasta un
pequeño patio, al que dan el comedor, dos aulas más v los baños. Una escalera. también
de cemento, con escalones desparejos y de poca altura, nos lleva hasta la planta alta que
es de reciente construcción y no está aún terminada. Pasamos por una puerta de metal a
la piecita contigua donde, alrededor de un tablón. nos sentamos en unos bancos largos
de madera. Es una pieza también de reducidas dimensiones, con paredes revocadas.
Hacia el fondo, otra puerta y un ventiluz, la comunican con la galería estrecha desde la
cual, por otra escalera, se accede al patio trasero, un poco más amplio que el anterior. Al
lado de la dirección, hav un aula.
Desde esa primera visión, la escuela c produce un impacto de fuerte

desestructuración respecto a nuestras ideas y concepciones de la organización y
distribución del espacio en una institución escolar. Una mirada extran jera21 también nos
ayuda a reflexionar sobre este punto. Después sabremos, que, al igual que sus casas. la
escuela `se extiende" hacia el afuera, incorporando, por ejemplo, "el campito" que está
cruzando la calle, como lugar de aprendizajes, recreación y educación sanitaria: el
tronco de un árbol cortado, ubicado cerca de la entrada, asiento de maestros y alumnos
en momentos de descanso o espera y la vereda. lugar de juegos de los chicos en los
recreos o antes del horario de clases.
Pasar de las presentaciones formales al inicio de una comunicación,
encontrar el modo de contar los motivos, necesidades y propuestas que anteceden a un
encuentro, comenzar a identificar quién es quién aunque sea por una característica
personal, desdoblarse entre la atención al propio discurso y la observación evaluativa de
los otros al escucharlo, son cualidades que marcan con fuerza el clima del primer
encuentro v explican la tensión puesta en estas primeras negociaciones.
Se plantean los dos proyectos -el de la escuela v el de investigación-
comenzándose a esbozar algunos puntos de posible relación. Se observan matices que
podrían dar cuenta de diferentes grados de apertura y confianza entre el grupo de
docentes presentes y que, recién en los encuentros sucesivos entenderemos como
resultado de una historia anterior de "saqueos intelectuales" a la comunidad mocoví.
Negociación dura, que llegó al pedido, por parte de uno de los maestros, de un "contrato
escrito" en el cual se fijaran los términos de los derechos y obligaciones de nuestro
equipo en relación a los productos de la investigación. Inquietudes v dudas sobre el
24 El Dr . Miguel Ángel Santos Guerra , catedrático de la Universidad de Málaga, España , quien nos
visitara a mediados del año pasado, período en el cual mantuvimos jornadas de intenso intercambio
relacionadas con esta investigación ., nos acompañó en algunos encuentros con las escuelas en
donde estábamos trabajando. Allí nos manifestó su extrañeza ante las tremendas diferencias edilicias
y de infraestructura que observaba en nuestro país entre establecimientos educativos que
pertenecían, todos ellos, al sistema de educación pública.
grado y tipo de su participación en el trabajo, el destino y el uso de los futuros informes,

el derecho a conocer e intervenir en el desarrollo del trabajo y en sus conclusiones,
fueron puntos explicitados con fuerza por parte de los distintos participantes.
También comenzamos a percibir el esfuerzo de preservación de sus derechos
de autoría sobre lo que se está creando en esa institución "con" la comunidad mocoví y
no "para" ellos. Entendimos que estaban cuidando un trabajo de cuatro años y que no
estaban dispuestos a arriesgarlo irreflexivamente. Que estaban defendiendo sus derechos
ante un posible "saqueo" de su labor de maestros por parte de los universitarios, del
mismo modo que resguardando el patrimonio de la cultura aborigen como grupo
humano digno de respeto, reconocimiento y presencia en la construcción de su proyecto.
Junto a ello, se evidenciaba el deseo de ser incluidos en una investigación
que partía del hecho de reconocerlos como una escuela identificada positivamente por
su desarrollo. Al mismo tiempo, poder reforzar con nuestra participación sus
reivindicaciones a no someterse, en forma estricta y de adaptación total, a las formas
organizativas, institucionales y curriculares tradicionales y uniformes para todas las
escuelas primarias de la provincia. Ellos se reconocen como "escuela bilingüe y
bicultural" y éste reconocimiento es, también, un eje y un objetivo importante de su
quehacer institucional.
Queda claro que, desde el comienzo, nuestro interlocutor es un grupo,
formado, en una primera aproximación, por varios maestros, el director titular y una
directora suplente que lo reemplaza por un tiempo. Todos ellos, si bien no parecen
ocupar el mismo espacio en las negociaciones, dejan sentadas sus ideas y presentan sus
puntos de vista, realizan acotaciones y completan relatos.
Pero también, que, dentro de ese grupo, estaba presente la comunidad, en la
figura de su jefe, un hombre, que es a la vez, maestro de idioma mocoví y pastor
evangelista, a quien los docentes preguntan y consultan antes de emitir un juicio o
asumir un compromiso Esto da cuenta de un conocimiento compartido e insinúa un
modo particular de concebir y participar en la gestión de la escuela. En síntesis: la idea
central que nos queda es que, en esta institución el estudio de la "gestión escolar" deberá
incorporar, necesariamente, a miembros de la comunidad.
Finalmente, sin contrato escrito pero con compromiso personal y grupa!,
acordamos la realización del trabajo de investigación, con un encuadre cualitativo
etnográfico e instancias participativas, a realizarse durante el periodo lectivo 1995. Esto
incluye la vista y consideración del borrador del Informe final antes de su impresión
definitiva.
b) Como se ;esta la escuela y el proyecto.
La escuela c es una institución joven. hace algo mas de tres años que fue
creada. A pesar de su corta vida se han realizado muchísimas acciones dentro y fuera de
ella; con actores propios y otros que se fueron sumando.
Comienza a gestarse desde la iniciativa de un grupo de personas formado

por miembros de la Comunidad Mocoví y \'. quien. en aquel entonces, era su maestro
de alfabetización en el Centro de Adultos que allí funcionaba. Comunidad que empieza
a palpar la necesidad de tener una escuela que atienda a los chicos aborígenes que
fracasaban, masivamente, en las instituciones educa,;vas de la zona, a las que asistían.
"...no queríamos que nuestros chicos pasen por lo que nosotros habíamos
pasado.. .Los chicos en la escuela común sentían que no sentían para nada. entonces, en
vez de ir a la escuela se iban a trabajar a las quintas... "
A los miembros de la comunidad les preocupaba ver a los niños
vagabundeando por el barrio, muchos de ellos sin trabajo, sin educación.. .lo único que
les importaba era ser mano de obra barata para algún patrón.
Esta historia de fracasos los hizo reflexionar v reconocer que el tema de la
educación era un problema seno. que debía ser encarado por ellos mismos. Algunos
adultos se planteaban que si ellos tenían la posibilidad de aprender en el Centro de
Alfabetización de la Comunidad ¿por qué no sus hijos? No todos tenían confianza en
este Proyecto. Se decía que no iba a durar, que de un día para el otro iba a desaparecer.
Hubo escuelas de una localidad cercana que se sintieron afectadas y manifestaron su
oposición, posiblemente por rivalidades en la captación de matrícula, padres que
deseaban una escuela solo dirigida por aborígenes y con maestros de esa misma etnia V
algunas acciones para que no mandaran allí a sus hijos.
Movidos por esta preocupación. los que creyeron que era posible realizar el
intento, se acercaron a quien en ese momento era maestro de adultos en dicho Centro ( y
quien hoy, es el director de la Escuela C). Juntos, inician una serie de gestiones ante
miembros de la Cámara de Diputados provinciales, que culminan con la aprobación del
decreto correspondiente.
Como resultado de esto, es creada como una escuela bilingüe, común. de
tercera categoría. Si bien este adjetivo -"bilingüe"- le abre a la institución algunas
puertas, también hace que la misma deba transitar por dos senderos: por un lado
responder (administrativamente) a las características de una escuela común, pero al
mismo tiempo demostrar que se quieren y se pueden hacer cosas distintas.
"Hov la escuela existe -dicen los aborígenes- porque hubo gente que supo
escuchar nuestra demanda... "
Antes de tener contacto con la comunidad, V., el director de la escuela,

había trabajado como maestro rural. Luego, en una escuela en periodo de
reorganización, como vicedirector. En esa experiencia, trabaja junto a quien fue hasta
fines de 1995 directora de la Escuela "P"25, reconociendo haber aprendido mucho de ella
sobre cómo encarar la gestión educativa, en condiciones adversas, con niños
provenientes de sectores urbano-marginales. Por ejemplo, aprendió que si quería que sus
proyectos trascendieran debía ampliarlos, debía compartirlos con los padres, con los
vecinos, debía pelearlos en el Ministerio de Educación. En sus palabras: "Un Provecto
no es lo que uno piense sino lo que podamos hacer entre todos. "
25 Nota: Después de haber iniciado el trabajo en esta escuela , tuvimos conocimiento de este dato.
El "todos" se empieza a configurar, no sólo con los integrantes de la

comunidad, sino también con un grupo de personas que estaban trabajando en ella a
favor de la reivindicación de los derechos de los aborígenes. Algunos de estos miembros
fueron, luego, incorporándose como maestros en la escuela.
"Este proyecto -dice el Director - se fue gestando a pulmón.. .sin tener
ningún tipo de base, sin habernos preparado teóricamente.. .lo que teníamos era la
experiencia de cada uno; y cada uno desde su experiencia aportó. Eso fue lo que nos
unió y empezamos a trabajar ".
De acuerdo a los datos recogidos, su realización se vio enriquecida con la

convergencia de personas con historias diferentes que resultaron, también, en
aprendizajes distintos, no limitados al ámbito escolar. Esta diversidad fue canalizada en
un clima inicial amplio, de participación y sus aportes incluidos en la elaboración de la
propuesta con la que comienza a trabajar la escuela.
En verdad creemos que no ha sido " sólo la experiencia " lo que unió a los
maestros en el Proyecto. Ha sido fundamentalmente el compromiso y el convencimiento
de que, partiendo del respeto, de la valoración del otro se podía llevar adelante un
Proyecto Educativo que resignifique el papel de la educación y de los sujetos, alumnos y
padres, que a ella se incorporan.
Horas de estudio, de reuniones, de trabajo exigió a los docentes embarcarse
en tal Proyecto. Desde la formación que habían recibido en los Institutos de
Profesorado, a la realidad de la Escuela c, había un largo camino por construir. La
inquietud, la seriedad y el profesionalismo con que encararon sus trabajos los obligó a
realizar investigaciones, interiorizarse cada vez más en diversos aportes teóricos y asistir
a encuentros nacionales donde compartir su problemática con la finalidad de mejorar día
a día sus trabajos.
Escuela y comunidad comenzaron a llevar adelante una serie de acciones
conjuntas orientadas por un mismo Proyecto. La identidad y la dinámica interna de la
escuela estarán marcadas por los espacios de acción y decisión común que comparte con
la comunidad. Sin embargo, estas áreas de coincidencia no absorben la totalidad de sus
objetivos y emprendimientos, conservando ambas propósitos y líneas de trabajo en
forma independiente.
Todo se fue dando a través de largos procesos, dentro de los cuales se

planificaron etapas que se han ido cumpliendo con ritmos y resultados diferentes, pero
dentro de una orientación ética y educativa que permanece constante.
Un tiempo le llevó a la institución conformar el cuerpo de docentes. "Para
que el Provecto marche -nos cuentan los directivos de la Institución- se necesitaba
trabajar con docentes comprometidos. "... "la idea era formar un grupo compacto desde
el compromiso... Bueno, fuimos quemando hasta hoy etapas... algunos docentes han
tenido que desempolvar sus libros.... otros se han ido ".
Tal vez ha sido ese compromiso compartido de los docentes y miembros de
la comunidad lo que ha permitido que la Institución - a pesar de sus condiciones
adversas-, no se paralice y esté logrando caínbios. Asimismo, se reconoce, en la figura
de V.. el director, su capacidad para generar acuerdos, para "empujar para adelante
"Vos a veces ves que las escuelas no progresan, pero muchas son porque ¡os directores
La Gestión Escolar: exigencias i: condiciones de cambio 61
no pelean las cosas... porque no van v presentan Proyectos, no presentan iniciativas

afirma una maestra.
El análisis de estos primeros tiempos de la escuela c. nos lleva a recuperar
la reflexión que una investigadora del tema Instituciones Educativas. L. Fernández
(1994) hace al respecto:
"Cuanto más antigua y consolidada está la escuela en la trama de relaciones

sociales, más fuerte v definitorio es el sello que marca a sus alumnos, a sus docentes. a
sus climas y a los rasgos de su vida cotidiana. Pero también cuanto más joven. más
cerca del origen. más enraizada en la gestación comunitaria que significa en nuestro
medio, el acto fundacional de la escuela, más fuerte v definitoria es su dinámica. más
potente el Proyecto Institucional".
Esta última se acerca bastante a la situación en la que encontramos a la
escuela C. trabajando aún por el reconocimiento de su identidad, sumando aportes
propios y externos, en su espacio institucional v fuera de él. para continuar. profundizar
v enriquecer su Proyecto inicial.
En este proceso de síntesis del estudio del caso c. presentaremos con más
detenimiento a quienes son los personajes principales de esta historia: los miembros de
la comunidad aborigen y los docentes -directivos v maestros de la escuela-.
e) Los actores:
* Niños, familias, comunidad
Conocer, entender y comprender al sujeto de la educación parece ser un

principio pedagógico antiguo y poco novedoso. Nadie hoy discutiría que es esta una de
las principales claves para facilitar el proceso de aprendizaje en la escuela. También es
este un campo específico de acción autónoma de las docentes, un ámbito de trabajo
profesional. Su tarea se centra en transformar ese principio general ("conocer al niño")
en estrategias prácticas capaces de crear los puentes entre un curriculum oficial y unos
fines generales de la educación, con el grupo y cada uno de los chicos con quien se
trabaja.
Esto puede quedar librado a la iniciativa y posibilidades de cada maestro en

particular, en ese espacio privado y casi individual del aula. Pero también es posible, y
éste es el caso de la escuela c., pensar, diseñar y acordar un modo de trabajo colectivo,
una forma de organización y de gestión escolar que incluya, priorizándolo, este
principio. Esto tiene que ver no solo con actitudes, ideas y valores de los docentes -
maestros y directivos-, sino también con el origen, con la historia de esta institución.
Poder conocer y comprender a estos niños era el problema que estaba en el
centro de las conversaciones primeras, cuando empezaba a dibujarse la utopía de "otra
escuela" en la fantasía de algunos miembros de la comunidad y de V., su director actual,
en aquel momento a cargo del grupo de alfabetización de los adultos.
"Tenían mucho problema porque los chicos no aprendían mucho en las

otras escuelas... Llegaba a una edad en que repetían y repetían "... "Lo único que
importaba era si podían ser mano de obra para los patrones "... dice A., presidente de
Comunidad. "Los tests que les hacían daban fronterizos... entonces los mandaban a la
(escuela) especial—.. aportan los maestros.
El rechazo, la humillación y la vergüenza aparecen también en los relatos de
los padres cuando recuerdan los años en que sus hijos mayores concurrieron a esos
establecimientos educativos. Esto es interpretado por ellos como un factor de fuerte
incidencia en los problemas de aprendizaje de los chicos y es, justamente para hacer
frente a esa situación, que empieza a surgir la idea de la escuela propia: un lugar donde
estos chicos pudieran aprender, como lo estaban haciendo los adultos, en su Centro de
alfabetización.
"En la escuela... iba la chica mía. La mayoría trabajábamos en quintas y no
teníamos para el calzado. En cierta oportunidad, a los 11 años va a la escuela y un día
le dijeron; ¡No tenés vergüenza! Y la trataron de india. Me fui a trabajar y tres días no
fue a la escuela. Le pregunto y me dice: Los chicos se ríen de mí... Y no quiso ir...
cuenta P, un papá. Y, más adelante agrega:
"En las primeras reuniones que se hacían aquí para conseguir la escuela
éramos siete personas. Nos organizamos ".
Los padres también quieren la escuela como expresión y vehículo de su
organización comunitaria. Hay en sus orígenes una apuesta, un deseo de demostrar y
demostrarse que podían hacer algo frente a la imagen devaluada que su propia historia
les devolvía.
—Ante la sociedad nos sentíamos inferiores... estaba ese concepto de que
éramos brutos o de que no queríamos trabajar... Eso daña la moral ".
Timidez, dificultades de aprendizaje , deserción luego de repeticiones
sucesivas de grado, disminución intelectual " certificada " por los puntajes de los
tests, derivación a escuelas especiales ... características que iban conformado la
imagen de estos niños y fueron marcando , como dice una de las maestras, una
historia de marginación social , cultural y económica.
¿De dónde provienen estas familias? Vienen del norte de nuestro país26 en
donde constituían un grupo étnico que, antiguamente, tenía una vida nómade,
trasladándose de uno a otro lugar en función de los alimentos que brindaba la
naturaleza. Ya allí las comunidades poseían una organización de base familiar. Las que
actualmente conforman esta población concreta comienzan a llegar a principios de la
década de los 70 a la zona donde viven actualmente. Hoy, son unas 60 familias con un
total de 700 a 800 personas.
Siguiendo la vieja tradición de marchar en busca de alimento. viene primero
uno de los hombres, jefe de familia, a trabajar en las quintas de verduras y va trayendo
luego al resto de su gente. Las casas, precarias, van anexando espacios para ir cobijando
a los nuevos miembros que se incorporan. Esta es la explicación a ese modo de
insertarse en la tierra que se nos aparecía como peculiar y que. al principio, no
Es una zona denominada Chaco que comprende el norte de la provincia de Santa Fe , y parte de la
provincia del Chaco.
La Gestión Escolar- exigencias .v condiciones de cambio 6
entendíamos.. Vistas desde una cierta distancia. aparecen como conglomerados de

viviendas separados por espacios de campo, no muy diferentes en una primera visión a
los caseríos de cualquier villa de emergencia. con su pobreza y sus signos de
marginalidad. Meses después, a medida que fuimos conociendo mas, supimos que cada
uno de esos grupos es una gran familia y entre todas poseen una estructura que las
articula.
Su organización -como es habitual en ¡as comunidades indígenas- en forma
de clanes, con una cabeza o jefe. otorga a los ancianos un lugar de referencia no solo
para los miembros de la comunidad sino también para los docentes. Estos los conocen y,
al nombrarlos, anteponen el "Don" o è? abueio' como signo de respeto N
reconocimiento a su status. Estos ancianos. conservan el idioma, tradiciones y saberes
de la cultura mocoví. aún cuando los docentes han detectado diferencias, de acuerdo a
los grupos y a los lugares de procedencia. Estas diferencias, por ejemplo, se evidencian
en la pronunciación de ciertas palabras y vocablos. aspecto que. como el mocoví es una
lengua ágrafa, solo puede resolverse por discusiones y acuerdos entre ellos.
Esta organización familiar y comunitaria, incorporada histórica y
tradicionalmente a este pueblo y conservada fuertemente a pesar de las
migraciones , se constituye en una presencia que es atendida y reconocida por los
docentes. En este caso , es posible, con precisión y rigor, hablar de una comunidad,
es con ella, tomada como conjunto orgánico , con quien interactúa la escuela E.
El reconocimiento de su identidad aborigen aparece atravesado por
opiniones y actitudes diversas y hasta opuestas. que generaron discusiones y conflictos
entre los distintos grupos. En las entrevistas realizadas aparecen historias de hermanos
que se negaron el saludo porque uno de ellos afirmaba su origen indio; de una mujer que
cuenta su sorpresa al descubrir que ella también era mocoví... Otros se muestran
nostalgiosos respecto a la historia de su pueblo, reconociendo que muchas cosas de su
cultura se fueron perdiendo por no haber admitido antes. su propia identidad.
... "hemos perdido muchas cosas de nuestros antepasados... nos daba
vergüenza decir que éramos aborígenes... Eso pasa de mi edad para arriba " dice un
hombre que tendrá 40 años aproximadamente.
El trabajo en las quintas, que constituye aún hoy la principal ocupación
remunerada de esta gente, comprende a casi todo el grupo familiar. Generalmente, se
contrata a los hombres, pero, junto con él, trabajan los demás. Este hecho. como muchos
otros, si se lo juzga desde las relaciones contractuales "objetivas", se presta a ser
interpretado como una situación de injusticia, en donde aparece una sobreexplotación
del trabajo humano, en tanto el salario de uno corresponde al trabajo de varios.
Sin dejar de consignar esto, es importante intentar una visión desde otro
lugar, y entender que en eso puede haber también una cierta continuidad de costumbres
y formas tradicionales, que dan cuenta de los fuertes lazos familiares, de una unión y
una permanencia de relaciones interpersonales, que es una de las cualidades de esta
gente. Muchos hijos, pero generalmente del mismo padre y la misma mamá y abuelos
presentes e incorporados al grupo familiar. Al respecto, uno de los maestros dice:
"Siempre los vas a ver así, en el campo... va toda la familia... El padre y los
más grandes, trabajan en el surco. Cerca, la madre con los más chicos .v uno prendido
de la teta "...
Hay testimonios que dan cuenta que muchos de los varones hoy adultos,
comenzaron a trabajar alrededor de los 10 años . Algunos recuerdan que fue por ese
motivo , que sus padres no los mandaron más a la escuela. El trabajo es temporario, en
época de siembra o cosecha , dependiendo de las condiciones climáticas de la temporada.
La paga es, además de discontinua, muy baja, y, en ocasiones, ni siquiera llega a
efectivizarse.
La relación con los patrones presentaba características peculiares, que las
asemejaban más a regímenes feudales que a las formas contractuales vigentes en las
zonas urbanas del país. Nos llamaron la atención los apellidos que comenzaron a ser
mencionados recurrentemente al hablar de las diferentes familias, en tanto no
evidenciaban su origen mocoví. Una de las maestras aclara el punto:
"¡Claro! son apellidos que no son aborígenes. Tienen que ver con el patrón
que hayan tenido (en el norte, antes de venir a esta zona). Si era bueno, se ponían el
apellido del patrón ".
A pesar de esto, el conflicto es frecuente. P., que trabajó 18 años en las
quintas recuerda que siempre que se llega a la mitad de la cosecha, empiezan los
problemas con el patrón. Ahora, él se dedica a las artesanías, fabricando piezas de
cerámica con motivos indígenas, gracias a lo cual tiene ingresos que le permiten seguir
mandando a sus hijos a la escuela. También enseña su oficio en la escuela c.
En este animarse a reconocerse en su propia identidad y en el proceso de
nucleamiento comunitario, la religión evangélica, profesada por la mayoría de sus
miembros, aparece, según su interpretación y la de algunos docentes, como un factor de
peso. Hay varios jefes de familia que son a la vez pastores, que parecieran no haber sido
sometidos, para serlo, a un proceso de fuerte aculturalización. Por el contrario, hay
algunos elementos que permitirían suponer un proceso de cierto ensamble donde se han
preservado espacios para los rasgos típicos de la cultura aborigen.27
"Esta religión les permite cierta autonomía... los pastores se eligen entre
ellos... El tema del alcohol es una prohibición de la religión, entonces, acá no tenés
problemas de alcoholismo ", afirma un maestro.
El cargo de jefe de la comunidad es electivo. A., el actual representante, fue
nombrado como tal, en el curso de una Asamblea en la que participaron los miembros
de las distintas familias. Él es quien los representa en las reuniones con otros grupos e
instituciones (aborígenes, oficiales y privadas) y el que asume, en nombre de todos, un
lugar en la defensa de sus intereses y en la lucha por sus derechos. Un hecho muy
destacado por todos fue su participación en la Asamblea Constituyente hace dos años.
En esa circunstancia lograron incorporar cuestiones relacionadas con reivindicaciones
muy sentidas por las comunidades aborígenes del país.
Recuperar la historia; reconstruir la cultura ; volver a hablar el idioma
que solo los abuelos mantenían reservado para la comunicación íntima, entre los
viejos; atreverse a reclamar por sus derechos; recuperar la voz y la palabra; crear
la escuela, bilingüe, bicultural ; proceso dialéctico, complejo y lento en el que no es
Hemos tenido oportunidad de ver videos, facilitados por la escuela, que registran encuentros de
distintos pueblos aborigenes, realizados hace un par de años. en !os cuales se observa lo antes
dicho.
La Gestión Escolar: exigencias iy condiciones de cambio 65
posible identificar relaciones causales simples ni unidireccionales . Donde cada

factor potencia a los restantes . donde se penetran y dejan su marca las estructuras
anteriores. Escenario y resultado, contexto y texto en el que ocurren las
interacciones que van a caracterizar la gestión escolar en la Escuela E.
Saberes y aprendizajes que este pueblo y esta comunidad concreta fue
construyendo en función de situaciones y necesidades que tuvo que afrontar, y que
son, también . un modo de gestión en condiciones adversas . Pararse a pensar N-
reflexionar , identificar problemas, formular un proyecto , elaborar estrategias de
acción y negociación , buscar alianzas, sumar consensos, incorporar sin perder,
pelear por lo propio desde adentro del sistema, no avanzar solo sino en grupo, no
confundirse entre discursos v hechos... Todo esto da cuentas de un "estilo" que va a
impregnar la gestación y desarrollo de la escuela c. y cuyas huellas podremos
rastrear en su manera particular de encarar el proceso de gestión escolar.
* Los docentes.
Los docentes de la escuela C se van insertando por distintas motivaciones y

en diferentes momentos en el proyecto educativo que van elaborando V. y la comunidad
mocoví. Pero en casi todos ellos, se trata de una opción laboral: buscaron o eligieron
esta escuela.
Algunos de ellos se acercan motivados ideológica y culturalmente por la
problemática aborigen . Marcan con fuerza las experiencias vivenciales previas. de
formación en diversas instancias con grupos que trabajaban en la promoción del respeto
hacia estas comunidades. Citaremos, a título de ejemplo, solo dos casos: uno de ellos,
F., quien, identificado afectiva e ideológicamente con la situación de los pueblos
aborígenes, decide cursar la carrera de Magisterio para poder enseñar en una escuela de
este tipo; otro, E. quien ya había vivido y trabajado en el norte de nuestro país, integrado
a una comunidad aborigen. Estas personas, al optar por incorporarse a la Escuela C. se
encuentran con la posibilidad de:
• concretar y reivindicar principios de vida . Al respecto, uno de ellos

expresa: "principios de los que todos estamos de alguna manera influidos:
justicia, igualdad, solidaridad... Esto me llevaba a buscar la humanidad, a
buscar el sentido de lo humano... Yacá encontré una estructura solidaria ".
• aportar con la tarea educativa al reconocimiento y respeto de la

identidad cultural de una comunidad que logra generar su proyecto. "Lo
discutimos en los plenarios... Parece más importante que sepan quiénes
son, que conozcan su historia ".
Los otros docentes , si bien acceden a sus cargos por los canales formales
instituidos por las normas vigentes, se van apropiando de las motivaciones e ideales
que inspiran el desarrollo del Proyecto. Recrean este espacio escolar desde anteriores
experiencias similares, con grupos sociales que comparten con ésta, ciertas
problemáticas de integración y convivencias. Dichas experiencias son la base, según
estos maestros, que les permiten enfrentar las condiciones actuales de trabajo. "Allá, en
El Galpóm, teníamos otro tipo de problemas... desgaste por otro tipo de problemática:
prostitución, delincuencia... Allá hay otros valores... Pero desde el año 1986 al 91 los
mismos que tenían problemas en un principio, después ya no los tenían... La escuela
organizó a la comunidad-... recuerda A., maestra de prescolar.
Desde estas trayectorias, personales y laborales, los docentes de la escuela
C. van construyendo su modo de trabajar como maestros en esta institución, con una
modalidad que adopta características pecualiares:
• Sensibilidad hacia la problemática cultural aborigen que se complejiza
por la situación socioeconómica adversa. Esto los impulsa a abordar la tarea
educativa desde el respeto a la diversidad y valoración histórica de la
identidad cultural de esta comunidad, cuestión que ellos entienden como el
punto de partida para que se construya la relación de enseñanza y
aprendizaje con estos niños. Durante nuestras entrevistas rescatamos de
estos docentes, muchos ejemplos que dan cuenta del conocimiento que ellos
han acumulado acerca de las formas de vida, ideas y conceptos del pueblo
mocoví, que, por ser diferentes, a veces se tomaban como obstáculos o
"errores " por los maestros de otras escuelas. Por el contrario, en ésta, se
los considera "otra forma " de concebir e interpretar la realidad.
• Actitudes de búsqueda de instancias de perfeccionamiento dentro y fuera

del espacio escolar, a fin de abonar con ellas su práctica diaria.
• Organización de su tarea dentro de una idea de comunidad educativa,

como lo manifiestan sus protagonistas: "Ahora sí tenemos espíritu de
cuerpo... Acá hay 15 o 16 que están dentro del Provecto, y esto empuja...
Es lo que lleva la línea. Queremos que esto sea de todos. Si todos sabemos
con qué códigos nos manejamos... y mientras sea algo que pueda
beneficiar a la escuela... "
• Generar autonomía en la comunidad para enfrentar los problemas, dadas

sus condiciones y necesidades. Al respecto, uno de los maestros dice:
"Consideramos que nuestras vidas no son los indios... en este lugar
estamos ahora y puede ser que después no estemos... nosotros creemos que
la comunidad tiene que ser autónoma... "
• Procesos de práctica profesional que parten de una primera inmersión en

la problemática de la población a la que deben atender . Esto dispara el
despliegue de sus competencias y saberes profesionales.
Este modo particular de abordaje teórico-práctico en lo pedagógico, no es
atribuible a su formación docente inicial. Se ha construido a partir de una problemática
especialmente dificil. como es la enseñanza en medios sociales bilingües, biculturales y
en condiciones adversas.
Dentro de este grupo, debemos resaltar el papel de dos personas. En primer
lugar, P, que estaba ejerciendo el cargo de Directora -reemplazante- en el momento en
que tomamos contacto con la institución y lo siguió haciendo hasta casi fines del año 95.
Se presenta como una maestra que llega a la escuela por pertenecer a una entidad -
_ merindia- enrolada en la lucha por los derechos de los pueblos aborígenes. Su trabajo
docente podría ubicarse en dos líneas de acción : construir y profundizar el
conocimiento recíproco con la comunidad , v elaborar propuestas didáctico-
pedagógicas que permitieran establecer una mejor relación educativa con los
La Gestión Escolar: exigencias .i- condiciones de cambio 67
niños. Es posible que la siguiente frase sintetice su pensamiento: "Estos chicos pueden
aprender como los demás".
En segundo lugar. V. el director titular . Es señalado por distintos

miembros de la comunidad educativa como una figura que se destaca por su forma de
crear y administrar recursos facilitadores del desarrollo del Provecto educativo y
comunitario. Así lo expresa una maestra, en el transcurso del Taller que realizamos con
la totalidad del personal, opinión que es aceptada luego. por otros: "Es un facilitador
social... tener un Director que no esté todo el día llenando planillas. La dirección tiene
que ser activa, estar buscando nuevas oportunidades. Las personas que tenemos acá
como directores, son personas que no se quedaron con la cartelera de lo que te ofrece
el Ministerio... "
Algunas de las características relevantes de los directores son:

• Capacidad de búsqueda de información en los diferentes ámbitos del
sistema educativo.
• Capacidad de generar comunicación interinstitucional. Esto no solo se
desarrolla con instituciones educativas sino también con otras que puedan
brindar recursos tecnológicos, económicos, de perfeccionamiento, etc.
• Capacidad para procurarse recursos administrativos y normativos que íes
permitan realizar, dentro del sistema, "lo no admitido" previamente. El
siguiente testimonio, ilustra la influencia de esta característica en el
desarrollo del proyecto educativo: "La escuela. desde lo administrativo está
organizada como escuela común. Lo único que nosotros logramos para que
nos abriera un poco la puerta para hacer este Proyecto es que... (en la
reglamentación) se nos permitía poner Escuela Bilingüe..."
• Capacidad para planificar y conducir en forma participativa y diversificar

los soportes que legitiman su proyecto, moviéndose en los escenarios
políticos y normativos que el mismo sistema le provee. Esta característica,
le permite integrar positivamente elementos que, de otra manera, serian
obstaculizadores del Proyecto educativo. "Nosotros queríamos que la
evaluación del Proyecto sea por más personas... que no sea solamente por la
Supervisora. Entonces, ahora están tratando de organizar, con el Instituto
Superior del Magisterio de acá, de la Capital, un grupo de personas
encargadas de hacer una evaluación más amplia. Todo eso lo hemos estado
peleando..." dice el propio director.
• Tendencia a multiplicar la propuesta, generando nuevas experiencias con

una ideología coherente con los principios ya elaborados.
En síntesis: ¿Cuál es el bagaje con que cuenta este grupo docente para
enfrentar el desafio de su tarea educativa en esta situación ? Características y
cualidades que, si bien no están presentes en todos, pueden enumerarse como una
constante grupal: una formación amplia que incluye vertientes sociales, culturales,
artísticas y pedagógico-didácticas, una base común de respeto a los derechos humanos e
historias de participación por esos principios; experiencias que dan cuenta de militancias
La Gestión Escolar.- exigencias y condiciones de cambio 68
con proyección política; una dosis de autoconflanza que los lleva a intentar demostrar
que la escuela tiene una función valiosa trabajando contra la marginación y las
desigualdades educativas.
Algunos de ellos, reconocen sus tendencias y deseos al ejercicio de un
liderazgo, trabajan para tal fin y logran ser identificados por los demás en este rol, pero
enriquecen su gestión con los saberes, experiencias y relaciones de otros miembros, a
los que otorgan una cuota importante de autonomía dentro de lineamientos globales
establecidos. Despliegan una variedad de prácticas, técnicas y recursos heterodoxos y
poco habituales en una escuela común, sin perder los objetivos centrales, prioritarios y
complementarios para cuya consecución poseen un plan general, flexible y abierto a lo
imprevisto. Grupo de personas, en fin, en las cuales la información y la reflexión son
insumo y consecuencia para la acción y no fines en sí mismos.
Es en este escenario, con estos actores y sus historias, dentro del cual se crea
y se recrea el Proyecto y "estilo de gestión de la escuela e".
d) El Proyecto.
Al principio, mucho escuchamos hablar del "Proyecto", de las ideas que lo

sustentan, de las principales estrategias que se ponen en marcha para hacerlo posible...
Pero, ¿en qué consiste realmente el Proyecto?, nos preguntamos.
Tanto los docentes como los miembros de la Comunidad, se referían a él
con la familiaridad de lo conocido y lo vivido. Esto lo caracteriza como producto de una
construcción cotidiana y compartida.
Tiene una estructura coherente, pensada sobre la base de diagnósticos
realizados por los mismos actores a partir de actividades de relevamiento directo de
datos y reconocimiento personal de las situaciones. Presenta fundamentos claros y una
existencia documentada en la que se explicitan cronogramas de acción y metodologías
posibles para su desarrollo.
En su realización concreta se va construyendo y modificando día a día y, en
la práctica, por su dinamismo e interrelaciones, es dificil diferenciar las distintas áreas
de trabajo. Sin embargo, en los documentos escritos se distinguen líneas que
apuntan , fundamentalmente, a tareas que tienen que ver con lo Educativo,
Productivo y Cultural Comunitario.
Cada una de estas líneas tiene metas y acciones muchas de las cuales ya han
sido concretadas. Otras, son de vida permanente y actual. Además, hay algunas
propuestas en las que comienzan a tejerse los primeros puntos, pero con una idea de la
trama que se está construyendo y de las metas a las que se quiere llegar.
Por ejemplo, en el aspecto Educativo, las expectativas planteadas a largo
plazo, apuntan a formar un Complejo Educativo en la comunidad, que abarque todos los
niveles: inicial, primario, secundario y de adultos. Esto incluye la formación de docentes
aborígenes.
La Gestión Escolar: exigencias i, condiciones de cambio 69
Dentro de ese mismo eje. se consignan: la integración con la Escuela

Especial de la zona -que atiende a niños con retardo v%o trastornos del desarrollo- para
que una psicopedagoga apoye a los alumnos que presenten dificultades de aprendizaje
sin que deban ser derivados a dicha institución: la confección de un libro de lectura que
incluva el bilingüismo v un conjunto de proyectos áulicos que cada docente elaboró con
su grupo de alumnos. Todo este trabaio concreta. en parte. una de las aspiraciones del
Provecto Educativo de la escuela C: la conformación de un curriculum bilingüe y
bicultural.
En el Aspecto Productivo se documentan propuestas de organización de
emprendimientos comunitarios, que puedan constituirse en fuente de trabajo para los
egresados de la escuela, como por ejemplo una huerta comunitaria. confección de
prendas de vestir y elaboración de bloques para la construcción. A pesar de estos
intentos, su realización se vio dificultada por la falta de apoyos esperados que no
llegaron.
También se registra la iniciativa de formar una cooperativa de viviendas que

permita la erradicación de ranchos28. Esto tiene relación con el trabajo realizado con el
propósito de conseguir el reconocimiento de la propiedad comunitaria de la tierra que
ocupan los aborígenes.
Una meta a largo plazo es }a capacitación de técnicos en tareas agrícolas:
preparación de la tierra, cultivo e industrialización, tareas que tradicionalmente están
ligadas al trabajo que realizan los aborígenes en esta zona. La intención es comenzar con
el desarrollo de ejes de profesionalización partiendo de sus conocimientos actuales.
La producción de artesanías propias de la cultura mocoví es otro propósito
del Proyecto. Esto tiene por un lado, objetivos de tipo educativo y, por el otro,
comerciales. Acorde con esto, está ya funcionando en la escuela un Taller de
Capacitación, a cargo de un miembro de la comunidad.
El tercer aspecto, Cultural Comunitario , tiene por objetivo primordial el
rescate cultural de la etnia mocoví. La enseñanza de la lengua aborigen dentro de las
actividades escolares, a cargo del jefe de dicho grupo, permitió la emergencia de una
problemática específica: las diferencias de pronunciación de las distintas familias trajo
aparejado discusiones respecto al modo de escribirlas, dado que es una lengua de
transmisión oral. Esta situación dio como resultado la elaboración de un proyecto
especial, hoy en plena actividad: el Consejo de Idioma, formado por adultos y ancianos
representativos de los distintos grupos, que tiene por tarea investigar, discutir y decidir
estos temas.
Son expectativas en vías de concreción, la formación de una biblioteca

popular y un museo aborigen, habiéndose iniciado ya, algunas actividades compartidas
con el Museo Etnográfico de la ciudad de Santa Fe.
En el aspecto Comunitario fue prioridad el trabajo sobre salud y
alimentación de la población. El funcionamiento del comedor escolar, al cual asisten,
además de la totalidad de los alumnos, niños de escasa edad, embarazadas y ancianos, se
constituyó en una de las estrategias fundamentales al respecto. Para ello, fue necesario
conseguir los medios para equiparlo con los elementos de cocina indispensables para
28 rancho : vivienda rústica , precaria , generalmente construida de paja y adobe.

cubrir esa demanda. Además, lograr los recursos para suministrar una dieta adecuada en
cantidad y calidad.
En cuanto a la salud, se previeron acciones de atención y prevención con la
colaboración de grupos médicos y odontológicos de la zona. A partir del desarrollo de
estas actividades, se aspira a construir un centro de salud comunitario que cuente con el
reconocimiento del estado provincial.
Estos son algunos aspectos sobresalientes del Proyecto de la Escuela c.
Su descripción se hace dificil habida cuenta que no se trata , ni de una cuestión
específica y circunscripta , ni de la suma de acciones aisladas. Detrás de cada uno
de los aspectos mencionados , hay un '`proceso", que va desde el germen de cada
idea, el involucramiento de cada uno de sus miembros en el desarrollo , hasta la
comunicación y negociación con otras instituciones vio participantes ajenos al
"equipo de gestión ", conformado por docentes y aborígenes.
Además , no trabajan solos. Más de doce son las instituciones que
colaboran con la escuela, en algunos de los proyectos mencionados. Escuela Especial,
Escuela Técnica, Escuela Agrotécnica, Instituto de Tecnología Agropecuaria, Archivos
Provincial y General, Ministerio de Cultura y Educación Nacional y Provincial, de
Agricultura y Ganadería, de Salud y Acción Social, museos, asociaciones de defensa de
los derechos de los aborígenes, etc..
Desde el marco general que brinda este Proyecto educativo, nos
detendremos ahora en el proceso de gestión que este grupo crea y recrea, para llevar
adelante su tarea educativa en dimensiones y condiciones peculiares.
e) El proceso de gestión.
El proceso de gestión en la escuela E., desde antes de su creación, abarca

dimensiones y actores poco frecuentes en las tradicionales acciones que tienen lugar en
las escuelas de nuestro medio. En efecto, el análisis de esta trayectoria muestra los ejes
y los modos predominantes que se han ido desplegando e interrelacionando y que nos
permiten intentar dibujar su "estilo de gestión".
Desde un enfoque diacrónico, podemos ubicar una primera etapa. que casi
puede denominarse. de "primeros antecedentes", en la cual tuvieron lugar los procesos
de acumulación y potenciación de experiencias surgidas , fundamentalmente, en
tres escenarios distintos : el aprendizaje del director en equipos de gestión de otras
instituciones educativas; la participación de algunos docentes en experiencias
pedagógicas previas potentes; el aprendizaje de miembros de la comunidad en la
organización de su propio grupo y el que aportan otros docentes por su pertenencia a
instituciones sociales de diverso tipo (indigenistas. religiosas, políticas, etc.). En estas
cuatro vertientes diferentes hay, sin embargo, un punto de convergencia: todas presentan
objetivos sociales de realización colectiva, que van más allá de la defensa y la
consecución de intereses individuales.
La posibilidad de haber integrado un equipo de dirección de una experiencia

escolar atípica, significativa y transformadora es considerada por el propio director de
La Gestión Escolar: exigencias Y, condiciones de cambio 71
esta escuela como una plataforma inicial desde la cual se fueron creando y desarrollando
sus propias ideas y principios sobre el modo de trabajo en instituciones Que atienden a
sectores populares. Es posible que sea en este mismo sustrato en do^ê han arraigado.
en parte, las raíces de una cuota considerable de optimismo pedagógico. Algo similar
puede aplicarse a dos docentes que participaron como maestros de la misma
experiencia.
Gran incidencia ha tenido por su parte el tipo de organización familiar
grupal que históricamente ha caracterizado a la comunidad aborigen. Fuertes lazos de
integración, que mantienen unidas a sucesivas generaciones y el respeto a los mayores y
a los ancianos, posiblemente fueron las bases que les permitió superar las diferencias de
enfoques y de estrategias que en su momento se plantearon para afrontar la pobreza y la
marginación. Como decíamos antes. la escuela bilingüe y bicultura] se constituyó en
motivo v producto de esta organización.
Las historias personales y educativas de algunos docentes que van a
formar parte, según nuestra interpretación, del equipo amplio de gestión de esta escuela.
dan cuenta de intereses y valores relacionados con principios de justicia, igualdad y
respeto, dirigidos hacia los sectores más desprotegidos de la sociedad en general. en
especial, hacia grupos aborígenes. Estas experiencias son reconocidas por ellos mismos
como una muestra de coherencia personal y un antecedente, no sólo de su participación
actual en esta escuela, sino del hecho que muchos la eligieron expresamente como lugar
de trabajo.
Desde un enfoque sincrónico, aparecen las más diversas estrategias que

tienen como uno de los signos distintivos el animarse a recurrir a canales no
convencionales en el ámbito de las escuelas primarias oficiales para el logro de sus
fines v proyectos:
• interesar a representantes políticos en las cámaras provinciales,
• presentarse luego a las autoridades del Ministerio de Educación y Cultura

con la Ley de creación,
• manejarse en estas audiencias generalmente en grupo conjuntamente con
miembros de la comunidad,
• estar atentos e informarse sistemáticamente de los canales de financiación v
ayuda disponibles, oficiales y privados, nacionales e internacionales (así se
logra la ampliación del edificio, el inicio del salón comunal, el
reconocimiento de la comunidad como institución civil, la provisión de
máquinas de coser para el taller de costura, etc.);
• presentar el proyecto a un Programa nacional de Estímulo a las Iniciativas

Institucionales y obtener otros fondos de allí:
• invitar y lograr que grupos e instituciones educativas de otros niveles
(terciario y universitario) conozcan y evalúen lo que allí se está haciendo. y
a raíz de esto, puedan transformarse en sus difusores y eventuales
defensores;
• conseguir la colaboración de distintos profesionales (odontólogos,

productores de video, etc.).
Estas son algunas de las formas que concretizan este modo peculiar que
adopta, en su accionar, el equipo de gestión.
Lograr la coordinación de estos grupos y estas personas, con historias que
marcan fuertemente y sustentan claras y definidas posturas, enfoques y metodologías
distintas, apoyadas en ideas, creencias y actitudes semejantes pero no idénticas, no es
tarea fácil.
La posibilidad de encarar un trabajo conjunto es el resultado de procesos
signados por tensiones propias del gobierno de una institución que, además, es nueva y
no sigue los cánones tradicionales. En este sentido, dos parecen ser las estrategias más
frecuentes : generar confianza y crear un clima de libertad a partir de haber definido
ciertos objetivos y principios rectores. Tanto V., el director titular, como P., la docente
que lo reemplazó en el cargo por vanos meses, acuerdan con estos criterios de
interrelación personal, facilitando que emerjan iniciativas y proyectos individuales y/o
de grupos pequeños, apoyando y brindando confianza en una espera de procesos
autoevaluativos surgidos después de sus implementaciones, creando espacios para el
ejercicio de modalidades no tradicionales de trabajo docente. Asimismo, alentando la
comunicación horizontal en forma asistemática pero también destinando tiempos
específicos para ello (reuniones quincenales y mensuales). Esto facilita la inserción, con
distintos grados de involucramiento, de los miembros de la comunidad educativa, dando
importantes muestras de participación dentro de un encuadre democrático que acompaña
a un ejercicio de la dirección y coordinación firme y claro.
En esta escuela conviven estilos y modalidades distintas. Se alientan y
emergen modos alternativos de concebir la gestión. Pero, a pesar de las discusiones y
diferencias -que emergen quizá porque existe este clima de confianza y libertad- todos
reconocen en V. el derecho otorgado y ganado a ejercer el gobierno de la escuela y de
haber sido figura decisiva en su creación.
El aumento de la participación progresiva de personas y grupos
provenientes de la comunidad en tareas concretas dentro de la institución es, por un
lado, una consecuencia y, por el otro, una resultante de dos factores: del sentimiento de
pertenencia respecto a la escuela por parte del grupo aborigen y de la voluntad expresa
de los docentes y directivos. El Consejo de Idioma, la incorporación del Jefe de la
comunidad como maestro de lengua mocoví, nombrado formalmente como personal de
la escuela; la designación de un maestro de cerámica y el trabajo de algunas madres en
la cocina, así como la participación de los hombres en la construcción del edificio y del
salón comunitario, las visitas a los hogares para hablar con los mayores y la invitación a
que estos participen en la enseñanza dentro de las aulas, son algunas de las formas
específicas que adopta esta incorporación. Hemos podido observar también, como un
hecho "natural" la presencia de niños muy pequeños y de "abuelas" en el interior de la
escuela. Algunos de ellos, nos informan, vienen al comedor. Otras instancias de
interacción de docentes con la comunidad, son las fiestas típicas de la cultura mocovi v
los encuentros con diferentes grupos aborígenes.
El personal docente, junto con el o la directora, -según el período del año a
que hagamos referencia- se constituyen en verdaderos mediadores entre el
curriculum oficial y los niños a los cuales están destinadas sus acciones de enseñanza.
Un principio activo que ocupa un lugar central en el trabajo de los maestros, es
informarse y saber acerca de estos chicos, de sus particularidades e idiosincrasia. Este
La Gestión Escolar: exigencias i condiciones de cambio 7 3
saber incluye no solo dónde viven sino cómo viven- piensan \ sienten ellos y sus
familias . Cómo son realmente. qué desean v de qué modo habitual resuelven N
organizan sus cosas . cómo su expresión oral v escrita se vincula con modos de pensar
concebir la realidad que los rodea. cómo se esfuerzan por expresarse en castellano
habiendo sido criados para pensar con categorías y estructuras propias de un sustrato
cultura; difcr:nte
A este conocimiento acceden los maestros mediante procesos de
investigación de menor o mayor grado de sistematización. visitas v encuentros con los
padres: informaciones de los maestros mocovíes que va son sus compañeros de trabajo:
lectura y estudio de otras experiencias semejantes; análisis y discusiones sobre sus
propias prácticas: comparación entre sus enfoques anteriores, en otras escuelas, v los de
ahora, en ésta: revisión de teorías psicológicas y didácticas.
Dos hipótesis acerca del fracaso escolar de estos chicos parecen haber dado
origen a este proceso de creación del microcurriculum: la primera, que existía una
ruptura entre los contenidos prescritos oficialmente v los de la cultura aborigen. y la
segunda, la presencia de un fuerte sentimiento de minusvalía de sus capacidades v de
vergüenza de sus origenes, en los alumnos. Hay unanimidad, entonces, en intentar
organizar los contenidos de modo que puedan ser aprendidos significativamente desde
las estructuras cognitivas. las creencias y los valores propios de los niños de esa cultura
y en trabajar permanentemente en el incremento de la autoestima y la recuperación de la
conciencia de identidad. Cabe resaltar que este proceso, que se constituye en eje
estructurante de esta institución es, asimismo, parte de su propia producción.
A raíz de estas innovaciones y otras de tipo organizacional (como el
agrupamiento de los alumnos, o la distribución del tiempo escolar, por ejemplo)
aparecen algunas dificultades en el encuadramiento dentro de las normativas vigentes
para las escuelas primarias de la provincia. La opción elegida por el equipo de la escuela
es conocer a fondo las disposiciones y encontrar las hendijas en las
reglamentaciones donde afirmar sus cambios, junto a las fundamentaciones pertinentes.
A tal fin, la utilización de las opiniones vertidas por equipos de docentes del nivel
superior acerca de la escuela, se constituye en otra estrategia para sostener la
experiencia. Por último, es importante consignar en este punto, los trámites
emprendidos por los directores para que se excluya a esta institución del régimen común
v se la reconozca en su especificidad bilingüe y bicultural.
En resumen : Pobreza, marginación social y cultural, fracaso escolar,
viviendas precarias, trabajo discontinuo y mal pago, conflictos culturales y de identidad,
vergüenza y disminución de la autoestima, inseguridad en sus derechos, dan una idea de
las condiciones de esta población aborigen con la que se encontró el grupo de docentes
al iniciar la escuela. Desde otro lado, una pequeña casita donada, ubicada en medio del
caserío en una calle de tierra, a 600 m. de la ruta asfaltada y a 18 km. de la ciudad
capital de la provincia, hace las veces de modesto e inapropiado edificio escolar, que
entra a funcionar con algunos cargos y un mínimo de presupuesto, haciendo frente a la
oposición de otras escuelas de la zona por rivalidad en la absorción de la matrícula.
Población infantil que en su totalidad se alimenta en el comedor de la escuela, en un
90% se le provee de útiles escolares v la mitad recibe ropa y calzado. Normativas y
reglamentaciones que no prevén situaciones donde se hace imperioso contar con
márgenes de flexibilidad y autonomía para organizar una institución como ésta, con un
mínimo de condiciones que posibiliten ciertos logros educativos. Es desde esta
situación de adversidad desde donde deben mirarse las condiciones del trabajo de los
docentes de la escuela
1) Logros.
A partir de este análisis sobre orígenes, historia, actores, características -

internas y externas- de la situación institucional y estilo de gestión, cabe ahora describir
e interpretar los logros de esta escuela, desde el lugar de sus propios protagonistas y
desde el conocimiento acumulado por nuestro equipo de investigación.
En la escuela c, como en toda otra institución educativa, los procesos y los
resultados deben ser considerados en relación a su situación de partida, a los medios con
que contaba y cuenta actualmente y a las condiciones tal como son significadas por los
integrantes de la escuela y la comunidad. Esto implica que nuestra mirada de los logros
no está relacionada únicamente al rendimiento mostrado por los alumnos, en relación a
los contenidos del curriculum formal. La historia y la situación de esta escuela y su
propio Proyecto educativo, amplían sus márgenes de acción y complejizan metas y
objetivos más allá de las fronteras tradicionales de la escuela.
Nuestra estrategia de trabajo para este punto consistió en analizar, discutir y
elaborar, al interior del equipo y en base al trabajo de campo realizado durante el ano,
una sistematización de los logros tal como los entendíamos y categorizábamos hasta ese
momento. Luego, en una instancia participativa (taller con docentes, directivos y
miembros de la Comunidad) se trabajó sobre el tema, desde la interpretación y juicios
de los propios actores del Proyecto. Finalmente, pusimos a su consideración un
documento síntesis. Desde estas líneas de acción y reflexión, se extraen los ejes
principales para la redacción de este apartado.
En dicho taller. A., el jefe de la comunidad, reconoce como "el primer logro
importante del proyecto haber creado la escuela.': Efectivamente, este fue el primer
logro previsto y buscado, dado que, como ya se dijo, la comunidad en un momento
determinado juzga que esta falta significaba un problema que debían encarar y resolver,
en tanto lo visualizaban como origen de otras situaciones negativas para sus niños y
jóvenes: la discriminación en las escuelas comunes.
"Yo veía algo en el sistema, que los chicos no nos enseñaban su
aprendizaje. Después vimos que tenía que ver con su idioma, su pensamiento, una
,hlosoJia de vida diferente. Había que armar un sistema de organización aborigen, tan
metido en el niño, tan diferente. Es un corte muy grande, no logran comprender ni uno
ni el otro. "
Por otro lado podemos ver que los miembros de la escuela, hoy reconocen
como "logros" situaciones que no habiendo sido previstas en un principio. son luego
altamente valoradas. Por ejemplo el reconocimiento de la escuela como pionera en la
provincia de este tipo de instituciones educativas , razón por la cual es invitada a
participar en distintos tipos de eventos para exponer su experiencia.
Las historias de las escuelas muestran la trama dialéctica de situaciones y
procesos que son fines v medios. resultados y condiciones, según el momento de corte
La Gestión Escolar. exigencias .i, condiciones de cambio 75
que hagamos en esa historia. Por esta razón. no es extraño que cienos logros se
constituyan en posibilitadores de otros nuevos.
"Hemos tenido en cuenta lo social, hemos partido de ello. Nos permitió
superar la deserción . Ahora tenemos que profundizar lo pedagógico, es momento de
más capacitación . " Esta afirmación de V. en el taller muestra una secuencia encadenada
de condiciones \- logros.
D.. el maestro de música recuerda en el transcurso de una entrevista: —Yo al

principio no les sacaba nada..N,o daba nada de lo que tenía que dar, hablábamos de
cualquier cosa en mi clase hasta que ellos empezaron a tenerme confianza, todo
empieza por lo afectivo. Después me comenzaron a contar algunas cosas de su
música , me enseñaban algunos bailes que les habían enseñado sus abuelos , pero al
principio me pedían: profe, cierre la puerta', para que nadie los vea. Y ahora todos
tocan la flauta. ¡Llegamos a hacer un coro ! Participó en un acto del Museo de la
Provincia delante de muchísima gente. "
De esta manera los docentes afirman que existen logros que no hubieran
sido posibles, de no haberse dado transformaciones en las situaciones de partida. En el
ejemplo se ve cómo el docente deja de lado, en principio, las exigencias del curriculum
formal para atender esas situaciones que, de lo contrario, serian obstaculizadoras de la
tarea educativa.
Durante el encuentro del taller, los miembros de la escuela y la comunidad

acuerdan sobre algunos aspectos conseguidos que ponderan como de gran importancia.
Destacan en primer lugar la valorización y el respeto por la identidad de
los chicos . Existe un consenso unánime de la incidencia de este factor sobre el
aprendizaje de los niños. Encuentran en los actuales procesos de rendimiento escolar de
los alumnos una diferencia muy significativa respecto a la situación anterior a la
creación de la escuela y atribuyen a estas actitudes docentes una fuerte incidencia en ese
sentido.
A los maestros de la escuela c les llevó tiempo darse cuenta que algunos
de los "errores " cometidos por los alumnos, por ejemplo en la expresión oral, no eran
problemas de aprendizaje , sino que respondían a estructuras propias del lenguaje
mocovi, que se trasladaban, en una "aplicación habitual" al castellano. Haber logrado
este conocimiento significó, para los maestros. adoptar y crear otras estrategias de
enseñanza de nuestro idioma y, para los alumnos, recuperar autoestima y tiempo en sus
aprendizajes.
Tal reconocimiento permitió que en la escuela, se integraran niños de la
comunidad que asistían a instituciones que atienden alumnos con importantes
problemas de aprendizaje (llamadas escuelas especiales). Actualmente, la
psicopedagoga que trabaja en la escuela algunos días a la semana afirma que "solamente
en dos niños podemos hablar con rigurosidad de retardo intelectual ". Los otros fueron
recuperándose y en los que han iniciado el primer grado aquí, se observa una
alfabetización en tiempos relativamente normales.
Llegar a interpretaciones como estas significó un trabajo compartido de
los docentes con los alumnos y miembros de la comunidad , que fue posible gracias a
la apertura de los docentes para mirar esta realidad y buscar estrategias para
atender pedagógicamente a la población.
El conocimiento de las características propias de esta lengua e indagación

acerca de los procesos de aprendizaje en niños que provienen de familias cuyos
pensamientos, percepciones y sentimientos se estructuran, procesan y expresan desde
otra lengua, demandó a los docentes abocarse a trabajos de investigación que, aunque
no presentan la formalización propia de esta actividad, pueden ser considerados tales
desde el lugar del aula y del maestro.
El cuerpo docente crea y consensúa un modo de relación con los alumnos,
basado en el respeto, que posibilitó que ellos sintieran confianza por sus maestros y
reconocieran que la escuela es un lugar de aprendizaje , de socialización, de
aprender cosas de su propia cultura e historia y de las otras, recuperando saberes
que antes habían negado.
El placer por aprender no se limitó a la escuela sino que el desarrollo de

la autoestima permitió a los chicos participar de encuentros culturales y eventos
deportivos con otros grupos sociales. Se realizan viajes cortos, se escriben cartas, se
confeccionan cartillas de divulgación, etc.
Gradualmente se percibe una mayor contención e integración entre los

miembros de la misma comunidad , que ha logrado su personería jurídica y está
encarando una serie de proyectos específicos.
La confluencia de estos factores nos permite hoy afirmar que el escaso
número de alumnos con dificultades de aprendizaje , la casi nula deserción y el
crecimiento de la matrícula son logros actuales de esta escuela.
Las diferentes observaciones, entrevistas y relatos dan cuenta del

aprendizaje de los alumnos. Son ejemplos de su apropiación el trabajo sobre
mensajes de distintos medios de comunicación (diario , televisión) y el comentario
de la información e interpretación a otros miembros de la familia.
Los adultos reconocen que los docentes, sobre todo el director, fueron
creando espacios y mejorando las estrategias de participación de ellos, como
padres , en la escuela . Entienden que esto ayudó a la comunidad a organizarse mejor
y capacitarse para su gestión.
Esta gestión les permitió ir consiguiendo importantes logros, por ejemplo en
el área salud . La nutricionista dice: "hubo un antes v un después con los chicos, antes
aparecían desnutridos, con parásitos, eso va no se ve. Está solucionado. " A esto
contribuyeron:
• La creación del comedor escolar para alumnos de la Escuela, madres

embarazadas y abuelas de la comunidad, coordinado por una ecónoma. En
é l se desempeñan como personal de cocina miembros de la comunidad.
• La orientación de un grupo de odontólogos, integrantes de un Programa
experimental, que trabajó en la enseñanza de la higiene bucal v hábitos
de limpieza.
• Control de la salud de los chicos por la Escuela con el apoyo de agentes

comunitarios.
Si bien en la comunidad, desde un tiempo atrás, otros grupos externos
estaban realizando un trabajo de concientización sobre la identidad aborigen, éstos
reconocen que la Escuela fue el medio principal para su consoliuación. ".. a mi me dolía
La Gestión Escolar: exigencias 1 condiciones de cambio 77
que me digan que era india y mc daba vergüenza. Decían que el indio era, Ynalo...pero
hoy estor orgullosa de ser india... .. dice una de las mujeres que trabaja en la cocina. Un
hecho significativo en ese sentido. lo constituye el haberse organizado este año. por
primera vez, con la colaboración el esfuerzo de los docentes de la escuela, para
festejar allí. una fecha tradicional en la cultura mocoví: El nacimiento de la vida.
Otro logro en el que la comunidad reconoce la acción de la Escuela, es el
fortalecimiento del proceso de recuperación de la cultura aborigen , principalmente
el rescate de su lengua . La creación del Consejo de Idioma -formado por ancianos v
representantes de las distintas familias- significa. por un lado. una muestra del proceso
de organización de la comunidad y. por el otro, un medio para trabajar en dicho rescate.
Esto permitió. por ejemplo. su difusión a través de la participación en encuentros y
aportes al Museo del Aborigen, por nombrar sólo algunos.
Es importante destacar el rol del equipo directivo en el desarrollo del
proyecto que venimos refiriendo. Por sus características de apertura flexibilidad han
permitido una organización escolar ; v un manejo del espacio y del tiempo en función
de fines que se consideran prioritarios. Ejemplos de esto lo constituyen, además de los
mencionados anteriormente, el trabajo con grupos de recuperación para nifios con
experiencias de fracaso escolar. la extensión del horario para los del tercer nivel, la
coordinación con la escuela especial para compartir con ella la labor de una
psicopedagoga, etc.
Relacionado con lo anterior, parte del esfuerzo del equipo de gestión se
centró en obtener la estabilidad temporaria de la planta docente . Este factor
contribuyó a la consolidación del grupo identificado con sus fines y objetivos.
La flexibilidad también posibilitó la adecuación de normas y
reglamentaciones que se consideraron necesarias para la continuidad del Proyecto.
La escuela c ha obtenido diversos reconocimientos por su idoneidad
como proyecto pedagógico diferente , lo que le ha posibilitado, entre otras cosas, lograr
apoyos externos de instituciones que le permitieron mejorar las condiciones de trabajo.
Esta enumeración posiblemente no agota la totalidad de acciones y

concreciones de la Escuela. Sus características peculiares, signadas por su articulación
con la comunidad y el objetivo de convivencia intercultural, no solo ha permitido llevar
adelante este Provecto en relación a los integrantes del grupo aborigen. Este trabajo se
constituyó, asimismo, en fuente de crecimiento profesional e individual para los
docentes , en tanto experiencia educativa facilitadora de aprendizajes personales y
grupales. Estos se fueron dando en forma simultánea e interconectada por la dinámica
de participación institucional y el trabajo de experimentación en el aula.
5.2 Escuela "P"
a) La llegada a la escuela y el contrato inicial
Circulamos por una de las avenidas de acceso Norte a la ciudad de Santa Fe,
el calor y la humedad impregnan el ambiente; sólo algunos semáforos detienen la
marcha presurosa de camiones, micros y automovilistas.... es una zona de comercios
mayoristas, talleres y estaciones de servicio.... Seguramente ninguno de los tantos
transeúntes repara en que a un costado de esa arteria está la escuela "P". Mucho tránsito,
ruido y polvo envuelven el frente de la misma.
Una casa antigua, típica de principios de siglo, un escudo y una placa
pequeña nos indican que llegamos. Como no se puede estacionar sobre la avenida,
rodeamos la cuadra siguiendo un paredón de ladrillos que pertenece a la escuela hasta
doblar por una calle lateral.... Nos encontramos con un panorama muy diferente al de la
fachada, ya no hay asfalto, es más, el camino transitable termina en esa cuadra, después
unas vía en desuso y más allá un campito rodeado de un caserío humilde.
Con el transcurso de las visitas nos enteraríamos que "la realidad" está
justamente allí, a la vuelta de la esquina. Es de esa villa asentada detrás de la escuela y
de los barrios periféricos -todos muy carenciados- de donde llegan los chicos a clase....
Ingresamos por un portón lateral que da al patio; el panorama no es muy
alentador... el piso es de tierra y una montaña de escombros ocupa gran parte del mismo,
sólo un sector está cubierto por un tinglado y a su alrededor se encuentran distribuidas
las aulas (alas de diferentes tipos de construcción)... .Sin embargo, algo nos hace
cambiar esa primera imagen: hay un grupo de docentes reunidos en tomo a una persona.
Nos acercamos; la que habla es la directora que inmediatamente nos hace partícipes de
la charla, nos presenta -evidentemente ya le había anticipado al personal de nuestra
presencia- y nos invita a pasar a un aula.
Es una sala de taller de arte, hay dos mesas en el centro y varios armarios a
su alrededor; a pesar de que todo el mobiliario parece estar allí desde antaño, los
trabajos de los chicos con consignas revalorizadoras de la cooperación y el cuidado del
medio impregnan de vida ese ambiente.
Las pocas palabras de la directora y las miradas de asentimiento de los
maestros permitieron un clima distendido y una charla amena. De inmediato
reconocimos la importancia que esa institución le da a las personas.
Participaron de esa reunión: la directora, una vicedirectora, algunos
maestros -casi todos responsables de uno de los proyectos específicos de la escuela-, la
terapista ocupacional y una parte de nuestro grupo de investigación.
Tanto los directivos como los maestros evidenciaron en esa oportunidad
interés por el trabajo pero se mostraron cautelosos en lo que a su inserción se refena. De
esa primera charla y de la posterior, en la que también estuvieron presentes
prácticamente las mismas personas (algunas más), se convinieron algunas pautas. Por un
lado. los integrantes del equipo presentamos el diseño de la investigación; aclaramos la
La Gestión Escolar exigencias i, condiciones de cambio 79
metodología de trabajo y receptaron propuestas. Los miembros de la escuela. por su

parte asumieron positivamente participar en la investigación e involucrarse en la misma
siempre y cuando esto no les representara tiempo adicional porque consideraban que ya
habían emprendido muchas actividades (al interior de la escuela).
Las demandas que surgieron fueron diversas : había it,,.--rés de tener la
mirada crítica de un sociólogo. hubo requerimientos puntuales como el de formación en
psicogénesis ; a algunos docentes les preocupaba el no haber podido hacer un
seguimiento acabado del proceso que se dio en la escuela desde que comenzaron a
gestarse cambios y propuestas. Esto último nos pareció lo más factible v enriquecedor
tanto para los protagonistas como para nuestros objetivos de investigación.
Se convino, entonces , que nuestro aporte sería el de reconstruir la
HISTORIA DEL PROYECTO EDUCATIVO DE LA ESCUELA y en esto consistió el
contrato inicial entre ambas partes; enriquecido y ampliado después.
b) Los actores.
Cabe ahora presentar a los que -en términos de la directora- son

"personajes" en el sentido en que no son sólo personas realizando su tareas sino actores
en la escena de la escuela aportando, cada uno sus experiencias. conocimientos,
particularidades...
El cuerpo docente lo conforma un grupo muy heterogéneo de maestros. La
disparidad tiene que ver sobre todo con el momento y el modo de incorporarse a la
escuela P. Algunos docentes tienen antigüedad en el establecimiento, están desde antes
que asumiera la actual directora; otros optaron por esta escuela "siguiendo" a esta
persona y el resto son docentes que se fueron incorporando paulatinamente.
El primero de estos subgrupos lo integra el plantel que ya estaba trabajando
en la escuela, entre los cuales había algunos con una particular sensibilidad a las
necesidades de esa comunidad; en ellos está el "germen" del cambio en la escuela. Estos
maestros se dieron cuenta que "la cosa no iba"; según ellos -en los 80- la escuela fue
perdiendo la imagen que tenía en la década anterior hasta llegar a un período donde
"reinaba el caos"; situación que los llevó junto a una vicedirectora (M.A.), al Ministerio
de Educación, en oportunidad de realizarse la elección de cargos directivos. Sabían que
concursaba C. y se propusieron convencerla para que eligiera dirigir ésta escuela dentro
de las opciones que tenía.
Otro grupo de docentes está en la escuela P. porque comparten ideales y

propuestas de C.; ya habían trabajado con ella en una experiencia anterior que los había
marcado fuertemente en términos humanos, profesionales y sociales; por eso "la siguen"
hasta esta institución. Estos docentes se constituyen en multiplicadores de sus ideales al
interior de la escuela P. Hay también docentes que, si bien no habían trabajado
directamente con ella se acercaron a la escuela, por tener referencias de que "allí se
pueden hacer cosas... hay apertura para proponer e innovar... ".
Con respecto al grupo restante, es decir los que se van sumando con
posterioridad a la asunción de C., es importante mencionar que aunque su incorporación
a la escuela ocurre según lo dispone la normativa provincial, ésta tiene características

particulares: no obstante los canales formales, la directora mantiene con los aspirantes
un diálogo previo a su incorporación definitiva en esa escuela. Les explícita el proyecto
y las condiciones de trabajo necesarias para sustentar el mismo: perfeccionamiento
continuo, dedicación.... Esta estrategia permite un mayor compromiso con la tarea y
cohesión entre los participantes.
"... en mi caso, yo podría irme pero me siento bien, aferrada, creo que al
resto le pasa lo mismo, hay compromiso con la escuela. Esto es casi una característica
de la escuela... la gente llega y se siente bien. Además hay buena relación entre los
docentes. Acá no hay rivalidad, al contrario, hay cooperativismo, se ayudan a
solucionar problemas entre ellos, creo que esto fue una forma de entender el mensaje
de la democratización.. acá no va eso de cada maestro con su librito... " (una
vicedirectora, N).
El grupo de maestros aporta al proceso de gestión elementos muy

valiosos que tienen que ver con su diversidad en cuanto a historias de vida y de
formación.
Hay docentes, como A, a los que les ha costado muchísimo sumarse a las
propuestas actuales de la escuela porque sus vivencias anteriores estaban fuertemente
ligadas a instituciones autoritarias y represivas; trabajar en P les demostró, sin embargo,
que las cosas pueden llegar a ser distintas, que también se les puede enseñar a los chicos
sin gritos ni malos tratos.
Algunos maestros están realizando estudios de nivel terciario o universitario

o ya los poseen además de la docencia. Desde estos saberes brindan su colaboración al
proyecto en temáticas específicas. R, por ejemplo, está cursando el Profesorado de
Lengua y Literatura, lo que le permite trabajar y relacionar permanentemente la teoría y
la práctica en el proceso de alfabetización con los chicos en sobre-edad (GAR). L., por
su parte es una de las encargadas de organizar la sala de computación de la escuela -sin
ningún costo para la misma- ya que es alumna de la Licenciatura en Análisis de
Sistemas de la Universidad Tecnológica Nacional, Regional Santa Fe.
Además de estos aportes, la gestión favorece el acercamiento de estudiantes
o profesionales que quieren hacer trabajos de aplicación, síntesis o pasantías
institucionales. Estos requerimientos son potenciados por la escuela siempre que se
enmarquen en las líneas de acción proyectadas. Tal es el caso de una alumna de Trabajo
Social que está realizando una tarea de análisis y mejoramiento del plan de relevamiento
de información sobre los barrios del entorno escolar que la institución realiza
anualmente.
De la presentación de los docentes se desprende el protagonismo de la
directora en el proceso de gestión que se pretende analizar. Con una personalidad
definida, con ideas claras y precisas acerca de la escuela y la educación en general, con
una trayectoria muy rica y una labor reconocida a nivel local. En 1994 fue elegida "la
maestra del año" a nivel nacional (este hecho fue posterior a nuestra elección de la
escuela y no incidió en la decisión del equipo).
uando C. llega a la escuela P. trae consigo todo un cargamento de
cuestiones teórico-prácticas sobre las que -a su criterio- se debe erigir la escuela y que se
van explicitando en el proceso de gestión.
La Gestión Escolar-: exigencias v condiciones de cambio 81
... la cuestión no pasa por lo curricular... lo que hay que hacer es construir
una nueva escuela... "Los pilares de la transformación deben pasar por la
democratización, la participación comunitaria Y el perfeccionamiento continuo de los
docentes... " (la directora C.).
Pensamientos como éstos son el fruto de discusiones. acuerdos v luchas con

otros docentes y profesionales que trabajaron con ella en su paso por direcciones de
escuela v oficinas técnicas. entre otros ámbitos de trabajo. Su formación (sobre todo en
los '70)29 en la docencia primaria, en lo artístico, en Ciencias Sociales en el nivel
intermedio le brindan una apertura y una visión amplia acerca de la escuela (intra v
extramuros). Su experiencia se relaciona, además, con una militancia que se originó en
lo social v religioso continuó en lo gremial y en la actualidad transita lo político.
Definida por colegas y por ella misma como "una hacedora", es el motor de
la gestión. Tanto por el impulso inicial que le dio a las utopías que circulaban en tomo a
la escuela como. por mantener vivas las propuestas en la práctica cotidiana propiciando
la participación, el cambio de actitudes, apoyando en lo afectivo, señalando las falencias
v trabaiando junto a los maestros en el aula.
Como propulsora de cambios y nexo entre C. y la anterior gestión hay que
nombrar a M.A. -vicedirectora fallecida recientemente. Ella es recordada v hasta
idealizada en muchos casos como alguien que proponía y enseñaba cosas a los docentes,
que nunca dejaba problemas sin resolver. Militaba en el gremio y en política, era una
persona comprometida con su trabajo y con ideas-fuerza para la escuela P.. como la que
se recoge de sus compañeros:... "los chicos pobres también piensan... ". No sólo brindó
contención afectiva a los maestros en la época en que la situación de la escuela era
crítica sino que -una vez que asumió C. ella pasó a ser ..." su sostén", conformando una
dupla decisiva en el cambio de la escuela.
Con respecto al equipo de vice-directoras actuales, dos de las cuales

ingresaron, casualmente, a la escuela P. en el mismo momento que la directora, se
detectan diferencias complementarias, tanto en su formación, como en sus trayectorias
docentes, sus aspiraciones y sus características personales. Desde la gestión directiva
esta diversidad fue capitalizada en provecho de la escuela. Se reconoce en ellas un
compromiso paulatino en la gestación del proyecto, acordando pautas y distribuyéndose
funciones según sus intereses y posibilidades (laborales, de formación y experiencia ).
"...gracias a Dios nosotros la aceptamos a C.... a mí me movilizó todo, en

un momento yo no sabía por dónde empezar, quería ver todo... lo de psicogénesis ... creo
que un poco lo fui haciendo aunque fue un poco asistemático . Creo que de las tres vices
soy la que más me metí en el tema del aula... será porque estoy a la mañana y a la tarde.
A E. le gustaría también pero a ella la absorbe el trabajo administrativo... " (una
vicedirectora)
26
Fueron años que en la Argentina marcaron con fuerza a toda una generación; años plenos de
compromiso, militancia, utopías igualitarias, movimientos de transformación social y política, violencia,
represión, dolor y tragedia. Sin este contexto, es imposible comprender por qué hoy muchos maestros
y profesores, que se formaron en aquella época, profesan la docencia de una manera que desborda
los parámetros convencionales, involucrándose personalmente con las necesidades y reclamos de
niños y comunidades concretas y proyectándose hacia espacios sociopolíticos que trascienden el
ámbito doméstico de la escuela.
El conjunto de actores que se describió no conforman un plantel permanente

en la escuela P. ya que los mismos están sujetos al régimen de ascensos y movilidad
provincial . Esta situación se constituye en objeto de análisis ya que al hacer el trabajo de
campo lo observamos como un trasfondo de inestabilidad e incertidumbre para la
institución y el personal.
c) El escenario.
Presentados los actores es imprescindible caracterizar el escenario donde se

gesta el proceso.
El factor edilicio es relevante para estudiar la gestión, sobre todo si se
considera el estado de la escuela al iniciarse la misma . Se trataba de una casa antigua -
donada-, ampliada sin criterios pedagógicos en sucesivas etapas, con un comedor
reducido a un salón , con ausencia de espacios comunes , patio sin zonas cubiertas,
sanitarios deficientes , falta de aulas y las existentes en mal estado. Además de esta
lamentable situación , las instalaciones eran compartidas con otras instituciones (Centro
de educación de adultos y Taller de Capacitación Laboral). Funcionaban además, tres
grados radiales dependientes de una escuela especial de la zona.
Con respecto a la población que atiende , se considera a la escuela P. como
urbano-marginal, receptora de 800 alumnos provenientes de cuatro barrios aledaños con
las características propias de esos sectores : marginalidad urbano social y laboral y
desintegración cultural ; con frecuentes situaciones de desestructuración familiar;
desocupación; casos de delincuencia y manifestaciones de violencia . Estos factores se
proyectaban en la escuela P en dificultades de aprendizaje y de integración social
derivando en deserción escolar, repitencia, grupos de sobre-edad, problemas
acumulados sobre todo en los niveles inferiores del sistema.
'`... vamos a explicar lo de la condición socio-económica . Esto se derivó
del diagnóstico, inclusive entre los docentes. Era como que todo el mundo aceptaba, si
el edificio se caía. bueno .... que se siga cayendo; si la gente es pobre, seguirá siendo
pobre. Es decir como aceptación , como cuando la gente baja los brazos y se siente
vencida. Eso es lo que nosotros notábamos para esta plataforma de partida que fue
duro de romper. Yo me acuerdo de expresiones muy duras como cuando analizamos la
situación social del barrio y había gente que no tenía claro qué era la marginalidad.
.Vo entendían la cadena que se produce con la marginalidad, que no se puede cortar.
Ese fue el primero de los problemas con que nos encontramos , no sólo en la escuela
sino en la comunidad ... " ( la directora).
El barrio -sobre todo la villa ubicada detrás de la escuela- sufría condiciones
paupérrimas de higiene; cinco cavas cubiertas de residuos contaminaban el ambiente. A
esto se sumaba la falta de agua comente, las calles de tierra y los animales sueltos...
Hacia 1992 se realizó un relevarniento de las viviendas del barrio. En él s.,
constató que si bien la mayoría eran de ladrillos v argamasa, sólo un 35% les
pertenecían. es decir que muchas familias habitaban en casas cedidas, prestadas o
colectivas de considerable precariedad.
La Gestión Escolar: exigencias Y condiciones de cambio 8 3
La participación de los vecinos se limitaba -antes de comenzar la nue-, a

gestión- a las entidades benéficas y sanitarias... a la escuela prácticamente no asistían.
antes de cambiar la dirección de ¡a escuela, ésta estaba disociada de la
comunidad.... había desmovilización tanto dentro como fuera de la escuela... "
(comentario del equipo directivo en el taller organizado por el grupo de investigación).
".... vo viví por aquí Ypasé muchos momentos, vo estaba dando ciases en la
escuela cuando se desmoronó un piso por un po:o negro; los techos se llovían..... Yo
hace 5 años que vivo en el barrio, mamé la soledad de los terrenos baldíos. la
.formación de la villa, la desocupación. ahora va no hay villa, por lo menos para mí.
ahora cada familia tiene su casita prefabricada... " (maestra, M.).
Al hablar de las condiciones de la villa o de la comunidad escolar

tenemos que remitirnos al concepto -ya presentado- de adversidad y de las
características que ésta asume al comenzar el proyecto y las que aún tiene en la
actualidad....
Los padres de los alumnos se dedican a hacer changas3C, son trabajadores

municipales o cirujas31 y las mujeres. en su mayor parte, empleadas domésticas. Estas
tareas -poco estables- se relacionan con la paga que reciben, por día o en forma semanal.
Los chicos permanecen la mayor parte del día en la calle, se dedican a
cuidar a sus hermanos menores; otros acompañan a sus padres en el cirujeo o son
mandados a mendigar, lavar autos o a vender. Casi la totalidad de estos niños asiste al
comedor escolar.
d) El proyecto educativo ; génesis del proceso de gestión.
El proyecto educativo de la escuela P., surge de un puñado de ideas fuerza y

prioridades claras de C. y su equipo para asumir y enfrentar el desafio de estas
condiciones adversas . A partir de ellas, comienza el proceso de gestión que se va
desplegando en una estrategia más elaborada y compartida y en una programación más
diversiilâá;t_
Las ideas centrales en las que se basó el proyecto tienen su origen en una
experiencia cercana en tiempo y espacio. En 198 5 , la directora de P. fue nombrada, por
una iniciativa barrial, directora-organizadora de una escuela creada en otra zona de
extrema pobreza de la ciudad.
Durante esa gestión se concretaron acciones importantes como el
relevamiento de las necesidades barriales, la inserción del medio y su problemática en el
curriculum, la incorporación de organismos intermedios en la elaboración e intercambio
de propuestas. Incluso se llega a organizar en forma colectiva un Proyecto Educativo
Barrial.
so Trabajo informal, esporádico , con escasa remuneración , de corta duración y baja consideración socio-
cultural.
31 Población marginal que vive de la recolección, clasificación y venta de la basura.
C. trae consigo a la escuela P. ese bagaje de supuestos teórico-prácticos que

son el punto de partida para comenzar a construir un proyecto compartido de gestión.
Entre los principios que ella propicia están los de democratización-participación
comunitaria ; autoestima-autovaloración; relevamiento permanente y
perfeccionamiento docente.
Con respecto al primero de estos postulados, la comunidad es entendida por
los miembros de la escuela como "comunidad grande" que incluye no sólo a los
alumnos y padres sino a los vecinos, las organizaciones intermedias, todo lo que abarca
el radio de la escuela.
"... el año que C. asumió la dirección se respetó el Plan Institucional
existente. Al año siguiente convocó a instituciones intermedias.... la iglesia, la comisión
vecinal, invitó a los padres a acercarse. La gente vino enseguida... Esto fue un primer
paso muy importante.... .. (una maestra. S).
"... Al interior de la escuela, el turno tarde empezó con Asambleas de
Alumnos y Consejos de Grados... la idea era que una vez que eso estuviese aceitado,
que hubiese confianza, se coronase con la creación del Consejo de Escuela, v no al
revés... " (la directora).
También los docentes y no docentes asumieron este mensaje de
democratización tendiendo a transformar la modalidad de trabajo en base al
cooperativismo, a la solución de problemas en forma conjunta y a la delegación de
responsabilidades.
... con respecto a lo del crecimiento personal queremos aclararles en este
sentido que el crecimiento del Provecto Institucional necesita de actitudes que hacen a
un crecimiento como personas; es decir, yo no puedo ser democrática en la escuela y
autoritaria en mi casa. El ser humano -no sé si mi concepción es equivocada o no- no
puede vivir con una personalidad permanentemente desdoblada. Como ejemplo valen
las anécdotas que cuentan los docentes en las reuniones acerca de los cambios que en
ellos han operado, con respecto a sus hijos, a su entorno familiar. El equipo directivo
ha notado muchos cambios en este sentido..." (comentario de la directora en el taller
convocado por el equipo de investigación).
La autoconfianza , la convicción respecto al "todavía se puede" es
considerada un pilar fundamental para cimentar modificaciones estructurales. Esto
requirió alentar a los docentes para que tuvieran confianza en sí mismos. No fue una
estrategia demagógica sino una apuesta a las potencialidades de cada uno. para
demandar sobre esta base propuestas superadoras.
Cada uno de los miembros de la comunidad educativa -alumnos, padres y
maestros-, desde su experiencia aportó y enriqueció a un proyecto común que pudo
concretarse a partir del respeto mutuo y del conocimiento v comprensión de la realidad.
El conocimiento del niño, el relevamiento permanente de la situación
social v de las necesidades que ésta venera se constituyen en otro de los basamentos.
... se partió de la elaboración de un marco teórico en que se incluyeron los

diagnósticos elaborados grupalmente por el personal de ¡a escuela para lograr un
conocimiento personal. ,familiar y comunitario del niño..." ¡,comentario dei los
directivos en el taller convocado por el equipo de investigación)
La Gestión Escolar: exigencias .i, condiciones de cambio 85
Un elemento de gran relevancia para poder "cambiar la escuela" lo

constituyó el perfeccionamiento docente . Se alentó por distintas vias: el acercamiento
a instituciones formadoras: la discusión -en formapal- de documentos sobre distintas
temáticas v la búsqueda del apoyo de profesionales externos. Todas estas actividades
movilizaron a la mavoría de ¡os docentes a iniciar un proceso autónomo de actualización
y en algunos casos de especialización.
..los cambios que sc iban operando indicaban la necesidad de

fundamentar los procesos, tanto en el provecto institucional como en los procesos de
aprendizaje... " (el equipo directivo).
e) El proceso de gestión Y las estrategias.
Según las palabras de una maestra. C. va presentando estas ideas "...

despacito.... despacito... las _fue metiendo de a poco... pero siempre poniendo a
consideración v fundamentando...". En principio adhiere a esta propuesta el grupo de
sus "seguidores". Lógicamente estos planteos de cambios impactan de diferente manera
en el personal docente v no docente que va venía trabajando en esa escuela; en muchos
de ellos se manifiesta la resistencia al cambio.
... "Aquella fue una época traumática.... me refiero al paso de la directora

anterior a C., si bien todos pedíamos a gritos un cambio, al mismo tiempo
temblábamos.... " (docente S.).
En este momento del proceso fue importante para el equipo de gestión
recuperar y respetar las historias de vida de los actores, sobre todo de los docentes. La
perspectiva de cambiar la escuela, de pensar otras formas de organizarla, de
enseñar y de interactuar movilizó las tendencias provenientes del mundo interno
de los sujetos que se manifestaron de distintas maneras.
Aunque no están ausentes del proceso las situaciones conflictivas -
inherentes a la dinámica institucional-, el claro y unánime reconocimiento al planteo de
la dirección, sin duda contribuyó a un buen clima de trabajo y al consenso entre los
miembros, permitiendo la explicitación de los problemas para una solución compartida.
"...Hubo honestidad .v objetivos claros en la convocatoria... " (comentario
del equipo directivo).
En este proceso de involucramiento, heterogéneo y progresivo, hay quienes
pasan a ser voceros del proyecto; otros, reacios a las transformaciones, se mantienen
expectantes.
"...A mí no sólo me inquieta sino que me sacude, antes de esta escuela yo no
me inquietaba, será porque en el tercer ciclo, donde yo ejercía hacía años, me sentía
como 'pez en el agua "... me parecía que todo estaba bien... yo creo que hice bien mi
labor pero ahora me inquieto permanentemente, siempre estoy pensando qué más
puedo hacer, me pregunto si llegué bien al maestro, ahora estoy, como más
comprometida... estoy en la duda permanente y creo que esto es bueno. Creo que hice
algo que no había hecho durante los anteriores 23 años: llevé la escuela a mi casa,
ahora conocen lo que yo hago. Antes no lo hacia, no sé si porque no valorizaba lo

suficiente mi trabajo... " (vicedirectora, N.).
La búsqueda de la ampliación de espacios democráticos y participativos,

requirió al equipo de gestión institucional toda una trama de interacciones en distintos
planos.
"...las acciones se fueron modificando con las observaciones de los logros
en la práctica... " (comentario de los miembros del equipo directivo en el taller
convocado por el grupo de investigación).
Se constituye así el perfil del equipo de gestión escolar que se
caracteriza por una interacción dialéctica ( crecimiento colectivo) entre una
directora que lidera - democráticamente- la tarea educativa y un grupo de
docentes con una implicación personal y profesional intensa.
Las primeras tareas tuvieron que ver con la búsqueda de consenso tanto
dentro como fuera de la escuela. Con respecto a esto último, se logró el apoyo de los
niveles intermedios del sistema educativo (supervisores) dando cuenta de los resultados
que iban apareciendo. Se buscó además, insertar el proyecto de la escuela en programas
educativos nacionales y provinciales (Plan Social, por ejemplo).
Se trató de multiplicar la experiencia en otras instituciones educativas
mediante encuentros de intercambio, se favoreció la documentación del proceso a través
de grupos interesados en difundirlo y se sostuvo una actitud de apertura hacia aquellos
que se acercaran a la escuela para conocer la experiencia.
La organización-administración se fue modificando; se reestructuró el
tiempo y el espacio escolar, adaptándose a las necesidades de los actores y de las
propuestas pedagógicas.
La flexibilización del tiempo se dio por ejemplo en la modificación
consensuada del "horario mosaico" en la medida en que surgían propuestas de los
docentes, (como la de realizar una experiencia de integración de las horas especiales -
actividades prácticas, educación física y música- en el primer ciclo donde los docentes
pueden aportar desde sus especialidades).
El tema de la distribución de los recreos también es importante como
experiencia: "..No tenemos recreo, salimos al final de la mañana, a veces un ratito
antes de la hora de entrar al comedor o cuando lo creemos necesario. Hay veces que
los chicos protestan porque tienen que salir para una hora especial, no porque no les
guste sino que por ahi estamos embalados y tenemos que cortar... .. (maestra, S.).
Con respecto al espacio, no sólo se mejoró con criterio arquitectónico sino

que se refuncionalizó. se reformó el frente de la escuela (cambiando la pared alta por
una tapia más baja con una terminación de rejas), lo cual permite mayor intercambio
con el "afuera". Los cambios sustantivos fueron: construcción de aulas, ampliación del
comedor, traslado de la biblioteca para facilitar el acceso a la misma, equipamiento de
una sala de computación y destinar una parte del patio para la huerta en la que trabajan
los chicos. Próximamente se ejecutará el proyecto de patio cubierto, que servirá también
de salón de actos. Estas modificaciones constituyeron un enorme esfuerzo por parte del
equipo directivo; que las considera un pilar básico para que luego se puedan llevar a
cabo mejoras en lo pedagógico.
"...la escuela está mucho más linda ahora, lo único que falta es sacar esa
pila de escombros del medio del patio... " (un alumno de 7mo)
Para concretar estos y otros cambios se necesitaron recursos financieros que
no cubría el magro presupuesto educativo por lo que se propusieron distintas
estrategias de obtención de fondos : se realizaron gestiones con las autoridades
provinciales, se presentó un provecto al Plan Social (Ministerio de Cultura v Educación
de la Nación) y se llevaron a cabo actividades en la comunidad.
"...vendo para la escuela me entero que ese día iba a pasar el Gobernador
con el ministro de educación por la avenida, creo que iban a visitar a una escuela a la
que le habían dado fondos del Pian Social....a mí me dio mucha rabia que a nuestra
escuela no la hubieran incluido, fui corriendo a la papelera de enfrente, conseguí un
cartón grande y ahí nomás escribimos con unos fibrones: SEÑOR MINISTRO. SENOR
GOBERNADOR: LA ESCUELA SENOS CAE, PASEN (vicedirectora, E.).
La gestión apuntó a la solución de problemas concretos y a la
operativización de proyectos para lo cual se debieron estudiar las normas, y en
algunos casos "flexibilizar" su cumplimiento . Esto condujo, por ejemplo, al
cuestionamiento de las directivas oficiales, al tener que organizar un grado con menor
número de alumnos que el estipulado (para un proyecto especial, los GAR -ver en fi Los
provectos específicos-). También llevó a un proceso de cambio de lo instituido
tradicionalmente (usos y costumbres) en el ámbito escolar, como la movilidad de los
alumnos en función de la superación de las dificultades de aprendizaje y la permanente
plasticidad en la circulación de los miembros de la comunidad en la escuela. Pudimos
comprobar en las sucesivas visitas que los padres, por ejemplo, entran y salen de la
escuela en cualquier momento para hablar con las maestras u otros miembros de la
institución, algo similar ocurre con los chicos ya que las puestas permanecen abiertas.
En el aspecto socio-comunitario se gestaron distintas alternativas de
interrelación con los padres y las entidades intermedias . Se organizó la participación
de los alumnos en la Secretaría del Niño de la Comisión Vecinal.
—...Yo tengo una hija en tercer grado, este año eran revoltosos, se portaban
mal, no se llevaban bien entre ellos 1' la señorita nos hizo la proposición de que nos
reuniéramos una vez por semana. Lo hicimos todo el año los días miércoles con los
niños. Hacíamos un círculo, los chicos nos contaban los problemas a los padres para
solucionarlos. Estamos mula agradecidos con la maestra yy la directora que nos dieron
esa idea, hubo un logro grande... grande porque mi hijo comprendió el significado de la
amistad... ahora ellos son amigos, son compañeros.... Además nosotros aprendimos a
ser compañeros con los chicos y también con los compañeros de nuestros hijos,
solucionamos muchas cosas por eso queríamos que sepan ustedes.. " (una madre)
La participación , entendida por los gestores como un proceso continuo
de aprendizaje se fue logrando a través de distintas instancias según los actores
involucrados. Se valora la presencia de los padres y de miembros de asociaciones en la
escuela.
"... ustedes me conocen, yo tengo ocho chicos, cinco en la escuela, desde el
club de madres queremos convocar a las madres 1, a los padres para que se integren,
que no tengan miedo, que no es nada dificil, yo también tuve un poco de miedo, de
vergüenza de acercarme.. .y estando adentro vi que todo era distinto, todas las
opiniones se aceptan, todo se hace en conjunto, tratamos de ayudar a los maestros, ver
qué le falta a cada uno de los chicos... quiero que se integren para que se movilice un
poquito más el club porque somos poquitos ahora... aunque sea un ratito, yo que tengo
ocho chicos me doy un ratito para venir.... de esta manera sus hijos van a ver que
ustedes los quieren, que ustedes están con ellos... " (una madre).
"... ustedes ven las obras que se han hecho, yo quiero invitar a las madres y
a los padres para que se unan a la Asociación Cooperadora, que vengan a la reunión y
que opinen, que todas las opiniones son válidas, hay que sumar, más ahora que viene
una etapa dificil que es la construcción de la segunda etapa de la escuela, va a quedar
muy lindo y es para todos sus chicos... " (representante de la cooperadora). Estos
registros fueron extraídos del taller de evaluación con padres que organizó la
escuela a fin del año 1995 (lo viene haciendo sistemáticamente desde hace varios años).
En lo específicamente pedagógico se analizó y elaboró un curriculum

institucional.
' `... en un principio había disparidad de criterios en el desarrollo
curricular en cuanto a contenidos, técnicas, recursos y pautas de evaluación, se solicitó
para esto expresa colaboración de Instituto de Formación Docente de Santa Fe... "
(comentario del equipo directivo en el taller convocado por el grupo de investigación).
La planificación curricular tiene características dinámicas y es

consensuada entre los docentes y la dirección , tratando que sean los maestros los
que realicen las propuestas.
"...se está llegando a un cierta autonomía... vuelvo al ejemplo ese donde se

propuso trabajar en talleres de acuerdo a la necesidad de los chicos, ahora estamos
relevando los temas. La propuesta sería que una o dos veces por semana toda la
escuela trabaje en talleres. En esa reunión, nosotras, las vices estuvimos como oyentes,
la organizaron e hicieron la propuesta los maestros... todo en un ambiente de mucha
libertad... " (vicedirectora, N.).
Otra preocupación -dentro del aspecto pedagógico- es la búsqueda constante

de relaciones entre el contexto socio-cultural y económico de los alumnos y las
sugerencias didácticas.
"...miren, aquí está nuestra huerta, la del otro lado es la de los más chicos,
nosotros tenemos lechuga, acelga, zanahorias... el maestro nos enseña a cuidarlas,
después si queremos la llevamos a casa... " (un alumno).
"...hov les enseñamos a los chicos de séptimo grado a hacer ravioles;

empezaron por el relleno con acelga de la huerta que tienen en el patio; luego la masa;
cortarlos; hasta los guardaron en cajas..... (una cocinera). Este registro no es textual.
fue reconstruido.
fi Los proyectos específicos.
La mediación entre las utopías concretas acerca del qué, el para qué y el
cómo de fa escuela v el proceso de gestión que las puso en marcha, generó proyectos v
propuestas específicas.
La Gestión Escolar. exigencias v condiciones de cambio 89
Estos proyectos fueron analizados a través de elementos diacrónicos

sincrónicos sobre su desarrollo (desde 199 2). Los mismos apuntaban al trabajo con los
alumnos (Aula-Taller. Aula Cooperati,.'a); con los docentes ( grupos de reflexión,
Talleres ) y con la comunidad ( reLnior. es, tareas cooperativas I.
Los objetivos a los que apuntan son variados pa: -a cada uno se generaron
distintas propuestas. Con respecto a la situación de sobre-edad repitencia se
desarrollaron dos líneas de acción : una paliativa y otra preventiva. En relación a las
acciones paliativas , se crearon los Grupos de Apoyo y Recuperación (GAR).
.... "a nivel áulico se propone más igualdad de oportunidades para todos:
llegar a recuperar la escolaridad formal de los niños . Desde los grupos de Apoyo 1
Recuperación en proceso (GAR) se trabaja con los chicos que por diversas causas no
han sido alfabetizados y permanecen con sobreedad en el primer ciclo: básicamente se
tiende en ellos a la recuperación de la autoestima , interacción grupal , desarrollo de un
provecto de trabajo común v al aprendizaje individualizado respetando ritmos. Se
consideró importante organizar estos grupos en los dos ciclos restantes ... ". Extraído de
"Síntesis del Proyecto GAR en el marco del Proyecto Educativo Institucional v su
proyección comunitaria", mayo de 1995.
Para los egresados -con pocas oportunidades de seguir en el sistema- se

organizaron talleres de Capacitación Laboral con el objeto de lograr conductas
adaptativas-laborales (hábitos de puntualidad y asistencia ; orden y limpieza ; tolerancia
al trabajo ; uso correcto de materiales), adaptativas -sociales ( asumir distintos roles.
aceptar supervisión; comunicarse con superiores y pares ) y de exploración vocacional
( intereses, aptitudes. capacidades funcionales).
"...la metodología : rol activo por parte del alumno, mediante la ejecución
de muestras de trabajo , diseñadas con tareas representativas de cada ofi cio, que
impliquen las operaciones enunciadas ... " ( Síntesis del Provecto GAR, 1995).
Dentro de una línea de acción preventiva , tendiente a la superación de la

situación inicial de los niños del primer ciclo, se puso en marcha un proceso de
alfabetización fundado en la psicogénesis.
Para lograr el perfeccionamiento y el cambio de actitud en los docentes se
formaron grupos de estudio , se organizaron cursos y se fomentó la sistematización de
experiencias.
".... el perfeccionamiento con la metodología de taller abarca : reflexión

permanente sobre la propia práctica ; estudio y análisis de la bibliografía relacionada
con los distintos temas planteados en el proyecto institucional e integración de grupos
interdisciplinarios y de intercambio con docentes de otros establecimientos que se
interesan por esta problemática ... " ( Síntesis del Proyecto GAR, 1995).
yo siempre les digo a las maestras ... anoten las experiencias,

regístrenlas para luego poder transmitirlo ... " (la directora).
Otro objetivo importante fue el de gestar acciones de relevamiento,
prevención y participación con la comunidad; el vaciado de las cavas, el armado de una
placita, el plantado de árboles , son algunos ejemplos.
Durante el corriente año, los docentes, por ciclos , comenzaron a analizar y
discutir los principios organizadores de la Nueva Escuela (un programa auspiciado a
nivel nacional por el Ministerio de Cultura y Educación). Dichos principios (democracia

escolar, protagonismo del aprendizaje y del alumno, autonomía institucional y
profesionalización y especialización del personal) se resignificaron en función del
proyecto educativo de su escuela.
El desarrollo de estas acciones fue acompañado - aunque en forma
incipiente- por algunas instancias de evaluación institucional , como parte de una
dinámica de planificación , intervención y cambio escolar . Estas evaluaciones
tuvieron un carácter acumulativo y formativo para la escuela, sirven como insumos para
mejorar el proceso de gestión aún cuando en algunas de ellas no se observó una real
asunción del rol evaluador. En el caso de los padres, por ejemplo, se observa un buen
acercamiento a la escuela y una presencia masiva cuando ésta los convoca; esta actitud
sin embargo no conlleva aún una participación "real" en la institución.
Algunas acciones registradas en este plano fueron:
• Talleres Anuales de Evaluación por ciclos entre docentes, padres y
alumnos.
• Evaluaciones externas de parte de los organismos estatales financiadores de

proyectos.
• Actividades realizadas en forma conjunta con otras instituciones (taller con

el equipo de investigación de la UNER).
• Reuniones de evaluación de cada maestro con los padres de sus alumnos.
g) Los logros.
A partir del análisis de la documentación, el registro de estas instancias

evaluativas y del seguimiento del proceso de gestión, podemos plantear un conjunto de
LOGROS; algunos recién emergen y otros están en vía de consolidación.
Retomando las precisiones conceptuales, también en esta escuela, los logros

abarcan cuestiones concretas v procesuales, observables y subjetivas, previstas v no
previstas, cognitivas, actitudinales y práctico-instrumentales, sociales y ético-políticas
referidas a los distintos actores y a sus interrelaciones.
Los logros obtenidos a nivel institucional son considerados por íos
protagonistas como la base sobre la cual se operaron muchas transformaciones; los dos
grandes pilares de las mismas fueron : la democratización en lo organizativo y las
mejoras y adecuaciones en lo edilicio.
La escuela se transformó en un espacio y en un tiempo signados por el buen
clima general de convivencia. de contención y libertad hacia los aiunutos; de relaciones
Liamamos participacipación real a aquellos actores que tienen alguna corma de inserción en el
proceso de toma de decisiones en la escuela. Algunos autores como G. Frigeno hablan de grados de
participación, en este caso podríamos incluir a !os padres de !a escuela P en un plano de
participación ejecutiva e informativa.
La Gestión Escolar. exigencias v condiciones de cambio 91
cooperativas entre los docentes. de intercambio fluido con los padres. con las
comunidades barriales y con los organismos intermedios. de respeto v aceptación de
todos los miembros. Estas características. a su vez, permitieron modificar cuestiones
específicamente pedagógicas como la reestructuración del tiempo y del espacio para su
mejor aprovechamiento: la diversificación y eficacia pedagógica de los talleres de
capacitación. la accesibilidad y apertura en el servicio de biblioteca: la calidad. la
eficiencia v la articulación pedagógica del servicio de comedor. Además. obtuvo un
amplio reconocimiento como lugar de aprendizaje profesional desbordando el ámbito
local.
Todo lo anterior permitió a la escuela logros sustantivos en materia de
rendimiento y recuperación escolar. muy valorado desde los actores a partir del
conocimiento de las "condiciones de partida" de estos mismos alumnos.
Algunos docentes lograron cambios actitudinales como la autovaloración
profesional, en función de la cual pudieron pensar y repensar muchas cuestiones
referidas a la escuela, como por ejemplo el conocimiento de la realidad en la que viven
los alumnos. Otros fueron respaldados y fortalecidos en estas actitudes, esto potenció su
compromiso afectivo, profesional y social con los chicos y su realidad.
Otras actitudes importantes fueron las de plantearse una profesionalización
solidaria y una contracción cotidiana al trabajo a pesar de las condiciones laborales
actuales y de exceder, en muchos casos, las obligaciones estipuladas formalmente.
Si tenemos en cuenta la especificidad del proceso pedagógico, los logros
más significativos de los docentes han sido el despliegue de la creatividad v progresiva
autonomía en la solución de problemas y la modificación de enfoques, actitudes y
estrategias pedagógicas; demostrados por los maestros en su interés por perfeccionarse y
buscar elementos teóricos-metodológicos que respondan a los cuestionamientos
surgidos de la práctica cotidiana.
Con respecto a los alumnos el eje de sus logros pasa principalmente por lo
actitudinal. Esto posibilitó en ellos asumir un protagonismo social, recuperar y
fortalecer la autoestima y la autoconfianza, apropiarse de instrumentos para el trabajo
intelectual. Estos últimos les permiten, a su vez, estructurar el aprendizaje de contenidos
básicos socialmente significativos. También lograron manifestar interés y respeto por la
escuela y desarrollar nuevos hábitos respecto a la salud, la higiene y el medio ambiente.
"...R. tiene 13 años, ingresó al GAR, venía con muchos problemas de
autoestima, no lela absolutamente nada, escribía palabras v oraciones a las cuales les
faltaban letras, confundía los grafenias, en numeración no resolvía situaciones
problemáticas. Ahora, después de un año, recuperó notablemente su autoestima, se
anima a escribir, leer, operar, trabajar. En proyectos de aula e institucionales participa
con entusiasmo (cooperativa, huerta). Ya no confunde letras, escribe oraciones
cortando las palabras correctamente. Lee lentamente pero lo hace. En numeración y
operatoria trabaja muy bien., sabe resolver problemas. Además se siente muy bien... "
(Registro de una maestra en la síntesis del proyecto institucional, diciembre de 1992).
Todo lo conseguido encaminó a los alumnos a una activa participación en la

construcción de sus propios aprendizajes, sintiéndose protagonistas de una
democratización de los estilos de relación entre los diferentes actores del proceso
educativo.
Estos alumnos, al egresar, llevan consigo pautas logradas a lo largo de su

escolaridad: tienen expectativas y proyectos frente al futuro, están preparados y, a
diferencia de otros tiempos, muchos de ellos piensan continuar con los estudios
secundarios y/o capacitarse laboralmente.
La comunidad , que desde el comienzo de la gestión fue considerada una
pieza importantísima para la consecución del proyecto, logró incorporarse
paulatinamente al mismo a través de la presencia de las organizaciones barriales como
la parroquia, las comisiones vecinales, los centros de salud. Estos organismos
colaboraron en el mejoramiento de la higiene y preservación del medio ambiente.
Los padres , además de participar de los cambios del barrio lograron una
relación de cooperación con los maestros y directivos y de forma creciente se
constituyeron en partícipes de la vida de la escuela.
Haciendo referencia a todos los miembros de la comunidad escolar hay que
mencionar dos logros particularmente importantes: el sentido de pertenencia
institucional que fueron adquiriendo así como la progresiva participación, ésta última
entendida como un proceso de constante aprendizaje, de marchas y retrocesos.
Los logros obtenidos por el equipo directivo son muy significativos si se
tiene en cuenta que el mismo se conformó junto al proyecto institucional de la escuela
P. Demostraron capacidad para planificar y coordinar acciones en el nivel áulico, en el
institucional y el interinstitucional. Pudieron contener las distintas situaciones
problemáticas que se presentaron en el proceso, tanto particulares como grupales,
avanzando, además, en función de las mismas.
Sintetizando.
El análisis de los logros obtenidos hasta este momento, por esta gestión,
permite resaltar algunos puntos:
Preocupación y obtención de resultados satisfactorios en el aspecto

actitudinal, en la adquisición de hábitos, normas v valores.
Asunción de una visión prospectiva en toda la comunidad; basada, sobre
todo, en una mirada ret exiva del presénte. Hay expectativas de futuro en los
egresados. una actitud de superación persona en os docentes v-directivos.
también los padres insinúan un cambio en cuanto al papel de la familia v del
barrio con respecto a la educación de sus hijos.
Revalorización y respeto por las personas; esto se visualiza tanto en los
chicos como en la actitu de autova onzación y confianza mutua entre
directivos v docentes.
La Gestión Escolar: exigencias .v condiciones de cambie 9?
Actitudes de compromiso- con la tarea educativa. lo que genera entre otras

cosas una apertura hacia la profesionalización docente.
La lectura de los mismos permite distinguir un tipo de interacciones
orientadas hacia determinados objetivos, sobre todo de índole socio-comunitaria.
tendientes a resolver la situación inicial con la que se enfrenta lw gestión. Un párrafo
referido a estos elementos (situación inicial y objetivos ) confeccionado para una
publicación local por la directora de la escuela nos sirve de síntesis:
—La distancia entre los objetivos de la escuela - detenidos en un tiempo y en
una realidad inexistentes- y las necesidades reales, los intereses, expectativas 1
problemáticas comunitarias, se expresaban en una desvalorización creciente de la
institución, en una sensación de fracaso, generalizada, tanto en padres como docentes,
no docentes y alumnos. Esta situación planteaba necesariamente un cambio. " (octubre
de 1991).
Frente a esta situación se formularon los siguientes objetivos (de la misma
publicación):
1) Comprometerse con la realidad a través de las necesidades,
expectativas e intereses del medio al que pertenece la escuela.
2) Insertar, a través de un provecto socio cultural común. la escuela en

la comunidad.
3) Promover la participación activa de la familia 1 la comunidad en
todos los aspectos del quehacer educativo.
4) Crear, recrear 1, transmitir valores t' saberes socialmente
significativos para nuestra comunidad.
5) Impulsar a través de las actividades cotidianas de la escuela i la

comunidad la práctica de conductas solidarias, .justas y de mutuo
respeto para la convivencia democrática. (Octubre de 1992).
Las estrategias puestas en marcha por la gestión demuestran la relación de
ésta con las condiciones adversas que enfrentó desde un principio: pobreza, exclusión.
marginación, indefensión, situación ésta que se traducía en un desasosiego que
atravesaba a cada familia, al barrio y por ende a la escuela.
Una clave en el proceso de gestión. fue la forma como la institución
concibió la adversidad. La institución no partió de considerar "lo adverso" como
bloqueador de la acción, como algo insalvable que inevitablemente llevaría al fracaso,
sino que optó por verlo como una situación frente a la que había que luchar para
transformar, reuniendo fuerzas (fisicas e intelectuales) para enfrentarla.
El planteo inicial consistió en que las decisiones sólo se podrían tomar luego
de conocer y comprender de la realidad. A partir de allí, se originó un proceso de
cuestionamiento de la situación por parte de todos los actores involucrados, para poder
luego traducirla a problemas y plantear las posibles "salidas", pruebas y rectificaciones,
acompañadas de un proceso de evaluación continuo sobre las distintas acciones.
Las interacciones que se dieron a partir de esta linea de trabajo fueron
constituyendo un estilo particular de gestión del que se pueden esbozar algunos
rasgos.
> Proceso de análisis y discusión para establecer los problemas que

constituían el diagnóstico inicial.
> Elaboración de propuestas y líneas de acción que constituyeron el
planeamiento situacional abierto y flexible.
Búsqueda y obtención de apoyos y adhesiones externos. Se llegó a

captar el interés del Gobernador que personalmente visitaba la escuela
para supervisar la marcha de las obras.
> Progresiva autonomía frente al sistema burocrático administrativo.
> Liderazgo de la directora, con características democráticas y
participativas, impulsor de un elemento fundamental para el
funcionamiento de la institución como lo fue la autovaloración y el
reconocimiento de las potencialidades de cada actor.
> Incorporación de proyectos particulares que fueron surgiendo. Si bien se
armaron desde los ideales de los gestores, no constituyeron un corpus
estructurado de antemano sino que fueron surgiendo sobre la marcha,
según las propuestas y necesidades de los distintos grupos (de docentes,
alumnos y padres).
> Acción crítica y autocrítica que permitió cambios adoptados
racionalmente.
> Explicitación y consenso acerca del proyecto educativo y manejo de las

relaciones personales y grupales por parte de la dirección y su equipo
que atenuó situaciones conflictivas desintegradoras y permitió a los
involucrados en el mismo asumir una actitud de compromiso
permanente.
Luego de haber recorrido gran parte de la primera etapa de nuestro proyecto,
haciendo converger y triangular dos modos de abordaje metodológico, estamos ya en
condiciones de proponer algunos aportes, siempre provisorios e insuficientes, a la
construcción de un conocimiento que, como dijimos al comienzo, está siempre sujeto a
las hegemonías y reduccionismos de turno. Pero ahora lo hacemos desde soportes
empíricos y desde las voces y experiencias de sujetos concretos.
5.3. Escuela 'Bs":
a) La llegada a la escuela: el escenario.
Dista 4 kilómetros del centro de Paraná . a pocas cuadras de una arteria muy
transitada de acceso a la ciudad . Es una zona casi rural . nc po- la falta de viviendas sino
por la aparente tranquilidad . la cercanía del verde cie árboles añosos v el canto de los
pájaros . Un edificio sencillo . chato. de paredes claras sin inscripciones Dentro ocurre
algo similar al entorno...todo parece tranquilo , no se escucha - en el patio ni en las
galerías- demasiado bullicio . Nos acercamos a las aulas. allí hay movimiento. voces
firmes de las :i testr,i^.
Según comenta una ex - ordenanza. la escuela se abrió el 14 de septiembre
de 1952. funcionaba en una casa que estaba detrás de la vía: en 1954 la mudaron a la
vivienda del segundo jefe de la estación del ferrocarril. Una familia de la zona dona e]
terreno para que se construya un inmueble propio para la escuela. Finalmente. en 1968
se inaugura el nuevo edificio financiado por el gobierno de la provincia.
Actualmente el edificio muestra esa construcción inicial de tres bloques

formando una "C" donde se ubican las aulas. la dirección y la cocina. dejando en el
centro un patio descubierto al que se le están colocando las lajas. A ese sector se le
añadió otro patio pequeño para que los chicos especiales tengan su propio espacio a] aire
libre y se cerró, además, un pasillo para utilizarlo de aula. No cuenta con salón de usos
múltiples ni comedor; las aulas se utilizan para dasayunar v almorzar. La escuela
funciona por la mañana, aunque la falta de espacio los ha obligado a tener un grado por
la tarde: las instalaciones se comparten con un establecimiento secundario que funciona
en el turno vespertino. Este tiene su propia dirección aunque la escuela primaria hace
uso de ella si las circunstancias lo requieren.
La dirección de la escuela "Bs" es un ambiente de unos 15 metros

cuadrados. rectangular. Al abrir la puerta vemos un escritorio amplio. de madera: es el
que utiliza la directora. A su derecha hay otro escritorio pero más pequeño y hasta más
"petiso": en éste trabaja la secretaria. Al otro extremo de la habitación, formando una
ele, una serie de asientos y en el rincón una mesita con dos equipos de mate. Allí se
reúnen los maestros y personal de servicio en los recreos, corrigen cuadernos en las
horas libres, conversan.... Bordeando las paredes laterales, el mobiliario se complementa
con una heladera y un armario desde donde en reiteradas oportunidades la directora
extrajo un "libro gordo" - como ella misma lo denomina- en el que la escuela atesora
sus momentos "importantes". El mismo, que en realidad ya va por el segundo tomo, es
una carpeta que contiene especialmente fotos de eventos escolares (actos), algunos
documentos y tarjetas. Desde el primer momento nos dio la impresión de que toda la
actividad de la escuela pasaba por esa sala. Avanzado el trabajo en terreno
comprobaríamos que la misma muestra elocuentemente el clima de la escuela.
La población que ésta es de las zonas aledañas, no de un barrio determinado
porque no parece haber una demarcación clara de las cercanías. Son 260 alumnos entre
los cuales un grupo asiste a un grado especial. Según lo expresado por la directora, las
escuelas especiales les quedan muy lejos y si no los aceptaran en ésta no concurrirían a
ninguna. Los alumnos provienen de familias que profesan distintas religiones; son hijos
de obreros, quinteros o peones de campo; el desempleo no es mencionado, sí otras
problemáticas sociales como el alcoholismo. Dentro de un común denominador de
modestia y escasez, sólo un tercio de los inscriptos concurren al comedor escolar.
Durante las vacaciones éste se cierra ya que los chicos no asisten.
b) Contrato inicial.
Nos acercamos a la escuela intentando explicar a sus miembros cuál era la

inteción del equipo -tarea que no nos resultó fácil pues no les era familiar este tipo de
investigación-. Fueron varios los encuentros en los que comentamos los objetivos que
nos llevaban a indagar en la Escuela "Bs". No hubo negativas, más bien extrañeza hacia
la tarea que estábamos realizando, actitud que se mantuvo durante todo el desarrollo del
trabajo en el personal y en la secretaria; la directora por su parte modificó esa primera
impresión una vez que hubo leído el Informe de Avance de la investigación que le
acercamos en una de las visitas.
Según expresiones de la directora, los docentes estaban al tanto de nuestros

propósitos, incluso mantuvimos con ellos una reunión donde conversamos en un
momento en que se encontraba la mayoría. Si bien no rehuyeron su colaboración,
tampoco mostraron interés por la investigación ni por realizar pedidos específicos -de
bibliografía por ejemplo- a los miembros del equipo como nos había pasado en otras
escuelas donde trabajamos.
De todos modos, el equipo tuvo oportunidad de explicitar la modalidad de
trabajo. las precauciones y resguardos que se toman en estos casos. a lo cual los
miembros de la escuela asintieron.
c) Actores.
En la lectura de los registros y en las observaciones hay un actor que

sobresale, que se destaca sobre la pasividad general de los relatos: la directora, sus
características personales, su manera de encarar la tarea de dirección, su relación con el
personal.
• La directora.
No quedan prácticamente espacios sin supervisar por ella. en algunas

ocasiones por su iniciativa, en otras son los mismos maestros u ordenanzas Íos que
requieren de su "mirada". La presencia de la directora se plasma explícitamente en la
Institución: ..... mientras nos acomodábamos para entrevistarla, la directora se acerca
La Gestión Escolar: exigencias Y condiciones de cambio 97
a la maestra de jardín, ésta le comenta que está terminando co;: ?a anidad !cYr2gunta
si tiene que empezar a hacer algo de aprestamiento para lecto-escritura. La directora le
menciona una serie de temas para corroborar si va los había trahaiado, le sugiere
actividades... " (registro de una observación ). Otras veces su impronta está implícita:...
"G ¿Quién decide qué docente va a cada grado` ...Maestra:... ;El director.'... siempre
es así no?... la directora elige a cada docente según lo que cree que es mejor para cada
grado... " (maestral.
La relación que la directora mantiene con el personal docente y de servicio

es peculiar. Pareciera que no existen problemas de comunicación entre ellos: los
maestros se reúnen en la dirección. toman mate en los recreos. hacen comentarios
familiares, en algunas oportunidades la directora se suma a ellos. En uno de esos
momentos una maestra nos comenta... "... acá hay una norma, cuando son suplentes o
ascienden, cuando cobran el primer mes de trabajo tienen que traer facturas. galletitas.
algo para compartir...acá somos un equipo...."
Se vislumbra en general una conformidad hacia la directora, decimos en

general porque en algunas entrevistas hubo esbozos de una aceptación no tan acritica.
—Y `L'...? ... como maestra era terrible, después como directora era una
santa pero no había que discutirle, si ella decía que algo era negro, era negro... aunque
yo sí le discutía... -¿Cuándo o porqué le discutía'... por ejemplo cuando ella no estaba
de acuerdo con una maestra... a veces llegaban maestras jóvenes y a ella no le gustaba
como trabajaban... yo pienso que a esas maestras hay que explicarles... ella se quería
imponer siempre..." (ex ordenanza.).
'L' nos decía que no cambiáramos nada porque nosotros todavía
estábamos en el viejo plan... Yo no estaba de acuerdo " (una maestra con antigüedad).
En cuanto a sus rasgos personales. el análisis no es simple; aquí se entrelaza
la historia de vida con las características que adquieren las relaciones interpersonales en
esta escuela.
Hablamos de historias de vida, de familia v de pueblos; en la directora de la
escuela "Bs" se hacen presentes y se mixturan los rasgos de laboriocidad, tenacidad y
"tosudez" que tradicionalmente se le atribuyen a los inmigrantes alemanes. Con la
impronta de un modelo de familia moralizador que arraiga en una tradición católica
activa y su formación docente normalista, sostiene la idea del educador como aquel que
posee vocación de servicio, de entrega y de abnegación y de los alumnos como los fieles
a los que hay que evangelizar. La secretaria -siempre atenta a la palabra de su superiora-
la define así "....tiene una fuerza V, es electricista, plomero, destapa baños...".
A estos rasgos se le suman los embates de familiares con problemas de
salud...
.... Tengo un hijo que espera un transplante renal hace quince años, i
tengo una hija. Mi esposo trabaja en el campo en...., tiene animales. Si vo pudiera
estudiaría veterinaria, trabajo mucho con mi marido, mucha fajina. Tenemos una nena
chiquita adoptada.. ". Cuenta que después que le detectaron el problema renal al hijo
tuvo que irse a vivir a Buenos Aires con su marido porque aquí no había dónde hacerle
diálisis. Al principio vivían unos días a la semana en Buenos Aires y otros acá. seguía
con la escuela acá... (la Directora).
Esta situación familiar -según ella- moldeó su carácter y la hizo

esencialmente fuerte y reverente respecto al deber y al cumplimiento en su misión
educadora.
-...juYto ese día no me hubieran encontrado en la escuela porque por

primera vez en 34 años de servicio tuve que faltar: me tomo las cosas muy a pecho... yo
tengo presión, medicada. " (la Directora).
Demuestra tener conocimiento de la normativa educacional vigente; se
mostró particularmente preocupada por la implementación de la Ley Federal de
Educación. Su historia de formación fue moldeada desde sus experiencias de trabajo,
básicamente en condiciones de precariedad, las que asume como desafío y apuntala con
vocación y sacrificio. Muestra con orgullo lo que fue el centro de su tarea docente: el
"armado" de escuelas. fundamentalmente desde su infraestructura edilicia.
"Yo, cuando empecé (se refiere a su primer trabajo en una comunidad
alemana) sólo tenía un armario... ¡acá dice que tienen dos!. (refiriéndose a la lectura del
registro de otra escuela) , una pieza... y un pizarrón. Me pasé haciendo escuelas! Ahí
estuve 7 años... Era joven! 17 años! Yo pagaba pensión... Me iba en bicicleta o a
caballo.... Yo me formé así... y bien.. " (la Directora).
'L' se presenta en general con un alto grado de tranquilidad y seguridad en sí

misma. No son frecuentes en ella las dudas con respecto a la tarea realizada. Transmite
un alto grado de convencimiento en sus principios y en el modo de resolver distintas
situaciones: posee solvencia práctica. Se siente muy halagada por estos atributos.
• Los docentes.
La escuela cuenta con 11 maestros de grado, 1 especial. 2 de nivel inicial y 3

del área estético-expresiva. Sus características personales y sus trayectorias docentes son
muy dispares: hay una Trabajadora Social universitaria, otra que volvió a dar clases ya
grande cuando quedó viuda, docentes que viajan desde localidades vecinas de Paraná,
unos pocos del barrio donde se encuentra la escuela. Estos últimos se autodenominan
'`maestros viejos" frente a los "nuevos" que han venido de más lejos. Aún con estas y
otras diferencias en las que no pudimos ahondar en las entrevistas, podemos decir que se
asemejan mucho en cuanto al modo de trabajo en las aulas y en la aceptación -
prácticamente acrítica- de las directivas. hasta el punto de sentirse partícipe de sus
logros.
"... acá nacemos de todo, hasta de guardería, hay una nena que está en el
grado que funciona a la tarde pero como la mamá trabaja, ella viene a la mañana v se
queda en la sala de jardín donde tiene un hermanito... Vosotras hemos ayudado a
construir la escuela... aquí hay tres categorías de maestros. los viejos, íos
medianamente viejos Y los nuevos.... (-una maestra).
En ésta, quizá como en la mayoría de las escuelas, el grupo de maestros no

da muestras de tener inquietudes por adecuar el curriculum a las peculiaridades de sus
alumnos. Sólo una de las maestras entrevistadas sostiene la preocupación por hacerles
ver un mundo diferente (otros lugares) al de su barrio. En general la tarea de estos
La Gestión Escolar: exigencias .) condiciones de cambio yy
docentes se reduce al seguimiento "tranquilo" de lo estipulado formalmente. La

situación social de los alumnos no es lo suficientemente grave como para perturbar la
realización de la tarea pedagógica según los parámetros de] "niño promedio- para el
cual fueron formados. No se evidencia -en definitiva- una compresión de la educación
como un compromiso político-pedagógico con el futuro social de los chicos. tal como
ocurre en ios otra'_ estudiados.
• Los alumnos.
Recuperamos los relatos de los docentes para caracterizar a los alumnos de

la escuela " Bs":
"...Las características de los chicos son muy heterogéneas, hay hijos de

quinteros que sólo vienen a la escuela para aprender a leer Y sacar cuentas, hay
algunos bolivianos... "
"...ahora los chicos están desinteresados, no logro atraer la atención, íes

cuento cuentos. yo noto que no me escuchan, no es la generalidad pero... "
"... Bueno sí, es distinto a una escuela de centro. En la escuela de centro los
chicos miran tele, leen. Son ellos los que te piden mucho. En estas escuelas ,ros vos la
que tenés que aportar todo. No te piden pero vos tenés que dar todo. Por ejemplo recién
acá pusieron en el barrio cable. Ven algo de televisión pero son chicos por ejemplo que
tienen papás que no saben leer... " (los maestros)
... son diferentes a los de la mañana , son más tranquilos, tienen problemas
de aprendizaje. Se supone que cuando vienen a primero ya tienen que manejar el lápiz,
porque normalmente de la casa ya lo traen.. pero yo me he encontrado con que ni
siquiera pueden contar hasta cuatro con los dedos de la mano.... " (la maestra de la
tarde).
Resulta significativa la opinión de los propios alumnos sobre lo que les

gustó y no les gustó de la escuela primaria (extraída de una actividad que miembros del
equipo realizaron con exalumnos). Lo que rescatan de la escuela es muy heterogéneo:
buenas notas, juegos, alguna maestra pero al responder sobre lo que no les gustaba, los
recuerdos menos gratos tienen que ver con los consejos y reprensiones de algunas
maestras y. en varios casos, de la directora.
De las expresiones de los chicos se puede corroborar en cierta forma la

hipótesis que nos planteáramos en el análisis de esta escuela acerca de cómo el poder de
sanción está concentrado en la persona de la directora.
• Los padres, la comunidad:
Los miembros de la escuela, tanto docentes, no docentes y directivos, tienen

una mirada crítica hacia los padres de los alumnos; creen que,en general, éstos han
cambiado con respecto a épocas anteriores, que no valorizan a la educación ni a los
maestros.
"... antes era una zona aislada, no era un barrio. Ahora muchos padres son
empleados en el centro o del parque industrial. Antes se veían más las mamás de los
chicos, ahora si las llamás se enojan. Yo hace 6 años y medio que estoy en la escuela,
los primeros grupos que tuve eran distintos a los de ahora. Ahora se tiran con el pan
(antes era sagrado). A veces les pedíamos que nos ayuden y lo hacían , ahora te
contestan 'hacelo vos que para eso te pagan'. Esas cosas se las escuchan decir a los
padres " (una de las cocineras).
"... la diferencia está en el respeto de los alumnos y de los padres hacia los
maestros, ésto ha cambiado mucho... Ellos eran de viejas familias de la zona_...
quinteros, en ese momento muchos de los papás trabajaban en el parque industrial
(ahora ya no tanto), había carpinteros, obreros, las madres eran empleadas domésticas,
había algunos -muy pocos- empleados de comercio. G: las familias han cambiado? ...
han venido familias nuevas pero en general tienen un lazo de parentesco con las que ya
estaban acá" (la directora).
En el transcurso del trabajo de recolección de información acerca de la

Escuela 'Bs" se indagó a los distintos entrevistados -los actores escolares y los
miembros de la comunidad- sobre la relación que la escuela tenía con el entorno. Todos
parecen confirmar esta hipótesis: la escuela no mantiene una estrecha relación con la
comunidad. Esta situación no tiene que ver con conflictos o desaveniencias sino más
bien con una falta de expectativas sobre lo que ese entorno puede aportar en términos
educativos. En relación con espacios de influencia más amplio (el centro de la ciudad) la
actitud es de desconfianza. trata de conservar a los chicos "puros" y "sanos", pues el
contexto actual los contamina. De esta manera, el contacto con ese "afuera" se da lo
menos posible y cuando se da es porque la dirección lo considera válido dentro de lo
cánones por ellos preestablecidos. Tal vez el mejor ejemplo de ésto sea la visita que
realizó un grupo de la Escuela Privada (confesional católica) cercana a la escuela "Bs".
"....en ese momento llega la misión, son alumnos y maestros de la escuela

privada."G" que esperan en la puerta. ... los alumnos van saliendo de las aulas y
formando fila en el patio, hace bastante frío y está lloviznando. El patio no está techado.
Los de la misión se colocan bajo las galerías. Comienza a hablar la directora de la
escuela visitante, les cuenta lo que es la misión. les aclara que son de una escuela
privada y de religión católica pero que respetan otras religiones y que ellos aparte de
enseñarles conocimientos a sus alumnos les brindan enseñanza espiritual para que sepan
vivir como verdaderos cristianos. Presenta a los alumnos de quinto que cantan una
canción "orar es hablar con papá". S charla con J. el maestro de primer grado, éste le
comenta qué lástima que no les avisaron antes qué cantaban así ellos preparaban a sus
alumnos para que hagan un coro juntos. Hacen una representación de dos parábolas:
"del servidor malo" v "del hijo pródigo". Por último cantan otras dos canciones. La
directora de la escuela "Bs" agradece a la visita y el aporte que "la escuela privada hace
a la escuela oficial" !comentario del registro de una de las visitas a la escuela).
La Gestión Escolar: exigencias i condiciones de cambio 101
En cuanto a la participación de los padres, los encuentros son poco

frecuentes: generalmente mediatizados por "llamados" que le hace la escuela por
problemas de conducta, rendimiento o pedidos de colaboración para algún evento para
recaudar fonoos.
"... Cómo ves la relación de los padres con la escuela, qué hacés vos?
Isabel: en las reuniones que hacemos vienen los padres de ¡os que no
necesitan tantas orientaciones... " (una maestra).
"..usted forma parte de la cooperadora?....- no, de la Cooperadora no pero
si' de la Comisión de Madres, desde hace 40 años, ahora estoy allá abajito -como
vocal- pero supe estar como vicepresidenta... ahora la presidenta es mi nuera.... con
ellos también organizamos bingos... ¿A quiénes recurren para los premios?... hay
algunos negocios de los barrios que nos dan... " (exordenanza, abuela de alumnos).
Durante el desarrollo de las entrevistas se mencionaron varias instituciones
intermedias pertenecientes a la zona lindante a la escuela (comisión vecinal, parroquia.
destacamento policial), sin embargo, éstas no mantienen prácticamente ninguna
interrelación con el establecimiento educativo.
d) ¿Cómo es concebida la escuela? ¿Provecto? ¿Educativo?
"... lo que hicimos fue incorporar a todos los niños, ésto lo logramos con la
ayuda de las asistentes sociales, en este momento no queda ningún chico en la zona que
no concurra a la escuela... Quisimos darles todas las cosas que tienen en las escuelas
del centro, por eso fuimos incorporando las áreas especiales... ( estético- expresivas)."
(la directora)
Intentando dar respuesta a estos interrogantes nos encontramos con algunas
ideas -fuerza pensadas o explicitadas por la directora y aceptadas por la mayoría de los
docentes y en especial por la secretaria:
• Se propuso erradicar el analfabetismo en el barrio.
• Quiere que los chicos se queden en él. que no se alejen de ese

entorno; por eso pretende darles lo mismo que tienen las escuelas del
centro.
• Procura preservar, sostener v hacer crecer a la escuela como
"trinchera" frente a los embates del mundo moderno: los medios, la
droga, la inmoralidad.
• Alienta en la escuela relaciones interpersonales honestas y
respetuosas, de servicio al prójimo, ayuda al necesitado y protección
al desamparado. Estas actitudes se sostienen en convicciones
religiosas tradicionales que se expresan preferentemente en la
atención de necesidades individuales de alumnos y docentes.
• Procura que todos estos principios se traduzcan en obras tangibles y
se manifiesta como una realizadora nata. Quizás es por eso que se
empeña y en ocasiones privilegia el cuidado y desarrollo edilicio de

la escuela.
¿Qué hizo/hace para poner en marcha estas ideas?

Estructuró un servicio educativo que tuviese los elementos básicos para un
normal funcionamiento; para ello se construyeron o repararon aulas, se habilitaron
espacios de recreación, se cubrieron los cargos en las áreas estético-expresivas, se
consiguió el equipamiento para la cocina , etc.
Lo que comenzó con pre-escolar y el nivel primario se extendió luego a la
salita de 4 años, luego se impulsó la creación de la escuela secundaria. El proyecto no
termina aquí "...la directora quiere seguir el edificio hacia arriba para que haya un
profesorado de Nivel Inicial y Educación General Básica... " (la secretaria)
En íntima relación con estos ideales, la directora y la secretaria brindan el
servicio de catequesis los sábados por la tarde en la escuela.
¿Cómo se concretan los objetivos?

Para plantear las estrategias que utiliza el equipo directivo sólo tenemos que
recuperar sus palabras "... a pulmón y a los ponchazos... " (la directora) y para
demostrarnos esta idea ella nos da el ejemplo de las seis aulas que se hicieron "... con
recursos propios del lugar: a puro bingo, pizzas, tortas y bailes... " (la directora)
e) La Cultura Institucional y la Gestión.
Tratando de dar respuesta a los propósitos metodológicos de confrontación

de ésta y otra escuela de Paraná con las analizadas en etapas precedentes, nos
preguntamos: ¿Cómo es la gestión en la Escuela "Bs"? Para contestar recuperamos
algunas situaciones explicitadas por los actores con respecto al tema: "... nosotros acá
nos largamos a resolver cosas, mal o bien pero nos largamos. Por ejemplo, estos
chicos, peleamos, peleamos, nos avalaron el desdoblamiento de grado. Pero a la tarde
yo no quería que pase el grado, entonces había que edificar otra aula y lo hicimos... "
(la directora).
".. sí, acá cada una tiene alguna tarea... " (La directora). "... se trabaja de
esa forma porque acá lo instan a uno a trabajar así. Aunque hay maestros que no
tengan esa vocación es tal el ritmo que uno se siente mal si no lo hace... " (maestra).
"... Esta es una escuela para tres (se refiere al equipo directivo); uno tiene
que estar en todo, asistencia, planillas, toma de posesión, `productividad'... " (la
secretaria).
".... ¿Charlan sus impresiones con los demás maestros? (Susana) "...lo
charlamos pero tenemos pocas oportunidades, nos vemos poco, _ya vieron como nos
dividimos en los recreos para cuidar a los chicos... " (una maestra).
Si recuperamos la conceptualización sobre gestión escolar que explicitamos

al inicio de este Informe y, además, comparamos el estilo particular de gestión en esta
escuela con los que se describieron en los dos casos anteriores, comienzan a esbozarse
algunas diferencias que serán retomadas al final de este trabajo (9.3 RECUPERANDO
NUESTRAS REFERENCIAS EMPIRICAS Y TEORICAS).
En efecto, en esta escuela aparecen sólo algunas de las características que
más adelante describiremos como aptas para atender, en condiciones adversas, a las
poblaciones estudiantiles que son el objeto de nuestra investigación.
Menos aún se obervan los rasgos de apertura y colegialidad que luego
presentaremos como asociados a una utopía democratizadora de la sociedad: las
decisiones pasan casi exclusivamente por la dirección, es decir, es la directora la que
define las líneas de acción institucionales. Para ello obtiene el consentimiento de otros
actores como la secretaria, algún docente o, según el caso, algún responsable de los
organismos paraescolares. Por ejemplo en la realización de eventos para beneficio de la
escuela, cada docente tiene una función distinta según la responsabilidad que le asignó
la dirección (Cooperadora, Club de Madres, Cruz Roja, Biblioteca, etc.) Otro claro
ejemplo es el criterio de ampliación de la escuela "... la construcción se presta para
seguir... esa es mi idea, que aquí se concentre todo el sistema... hasta un
profesorado.... " (La directora).
Podríamos afirmar que éste es un estilo de gestión escolar con rasgos

verticalistas y cortoplacistas; Miguel Angel Santos Guerra lo definiría como formal, "ya
que las personas que ocupan los cargos más importantes son quiénes mejor pueden
determinar los objetivos, dándose por supuesto que los maestros ejecutarán...".
Si consideramos -en cambio- el desarrollo presentado por Frigerio y Poggi
en su trabajo "Cara y Ceca de las Instituciones Escolares" nos encontramos con un estilo
de cultura institucional que tiene mucha relación con de la escuela "Bs": "La Institución
como una cuestión de familia" y dentro de éste el Modelo de Gestión CASERO. A
sabiendas de la imposibilidad de encasillar la realidad investigada en "tipos
preestablecidos", es interesante detenerse en el análisis del trabajo mencionado y
rescatar algunos elementos de ese modelo para entender mejor lo que ocurre en "nuestra
escuela".
"... Un día que faltaron dos maestros, P. tomó un grado y yo otro... había
una nena que según el maestro no leía.... la llamé, la tomé en brazos... Le hablé
despacito, le dije que seguro que sabía leer... La nena me leyó al oído... Y yo dije: ¡Lee
bien! Una maravilla! " (la directora)
"...antes nos conocíamos más con las maestras, eran del barrio, era más
familiar", "es como ahora si se llega a jubilar la directora, no sé quién vendrá "•.
S: sus hijos vinieron aquí. ? Cocinera: "sí, mis hijos hicieron y terminaron la
primaria acá. Al más chico -desde los 5 años- yo lo traía a la mañana y se quedaba por la
tarde a la escuela..." (una de las cocineras).
"...Así como está esto está mi casa: papeles, carpetas, libretas, fichas de
seguimiento de los maestros, certificados del Jardín... todo tiene que pasar por mis
manos, tengo que firmar. Las fichas de seguimiento las tuve que pagar de mi bolsillo... "
(la directora).
"Es usual que, en las instituciones que se acercan a este tipo, surjan
alusiones a los modos de relación familiares. Esta manera de hablar acerca de la
institución aparece en distintas expresiones sumamente corrientes que responden a
algunos de los aspectos de un sistema de parentesco..." Frigerio y Poggi, 1992. Desde
esta perspectiva, en "Bs", los niños son confiados -como hijos- a la escuela; se quiere a
algunos como miembros de la familia; los proyectos de personajes influyentes quedan
como legados o herencia para los sucesores, sobre todo en los cargos directivos.
El otro interrogante que surgió del análisis de la gestión de la escuela `Bs"
es qué sucede con la dimensión pedagógico-didáctica; qué ocurre con las interacciones
orientadas a articular modelos y proyectos curriculares con necesidades y requerimientos
concretos para su desarrollo y con prácticas cotidianas de enseñanza-aprendizaje.
Durante el trabajo en terreno se formularon reiteradas consultas a los
maestros sobre este tema; las respuestas de los mismos se centraban casi exclusivamente
en los requerimientos más inmediatos de la tarea diaria y en especial en lo referido a las
características de los alumnos. G.: "¿en el grado hay chicos con problemas?" Maestro:
"... Y sí... creo que sí, llegaron chicos que nunca fueron al jardín, algunos chicos
grande" (se le pide aclaración)... Maestro: "y... sí.... de hecho mi grado es el `B'. Es una
tarea difícil, tengo que trabajar con distintos grupos, a veces hay que darles tareas
individuales. S.: ¿ te las ingeniaste solo? Maestro: "sí.. Olga me contó algo , ella me
dijo qué había hecho ella con esos chicos.... " (maestro de primer grado). G: "¿Han
trabajado con algún especialista?. Maestra: "...no, nosotros nos consultamos con otros
docentes, les preguntamos cómo lo hacen ellos... " (maestra con antigüedad).
Una maestra se anima a expresar: "... yo entiendo que el personal de esta

escuela es bárbaro, vienen los sábados, trabajan pero yo creo que están muy
preocupados por lo material, yo creo que falta los otro... " (una maestra).
".. yo vine de la escuela privada, la de `G'. Es diferente... lo único que acá
la pasás rebien porque no te molestan. Pero las chicas que recién empiezan a trabajar
de maestras no aprenden nada... " (la maestra del turno tarde).
Podríamos explicar esta situación recuperando nuevamente expresiones de

Frigerio y Poggi: "... la institución familiar es la primera institución de `pasaje' obligado
de todo individuo. Es la matriz de organización de sus actitudes, conductas y relaciones
afectivas y cognitivas.." Esta es la causa fundamental por la que se puede dar una
cultura institucional de tipo "familiar", pero también porque la familia constituye un
modelo relacional que presenta la gran ventaja de no requerir ningún aprendizaje nuevo;
sólo les es necesario actualizar en el contexto escolar, la matriz construida en el seno de
la familia. "...Se advierte fácilmente cuál es el principal riesgo que existe en los
establecimientos educativos que se acercan a este tipo de cultura institucional: diluir su
especificidad".
Si lo que analizamos es cómo es entendida y atendida la especificidad en la

escuela deducimos -del párrafo anterior- que este modelo exime a los actores de saberes
especiales ya que alcanza con desenvolverse en el marco de las relaciones
interpersonales.
En lo que respecta específicamente a la formación docente nos encontramos

con expresiones como "... accedí luego de un curso largo para directores... no era para
equipos... aprendí mucho... pero en la escuela uno se hace... " (la directora).
Ese "hacerse en la escuela" está vinculado a la recurrencia de los docentes a

la "experiencia" como forma privilegiada de encarar el aspecto técnico-pedagócico, sin
poder advertir la necesidad de una formación teórico metodológica.
f) Conflicto y comunicación.
Al indagar sobre las características de este estilo nos encontramos con otros
elementos que es importante dilucidar: la comunicación y los conflictos.
Si hacemos referencia a los conflictos, vemos en los registros que los
mismos están ausentes o se reducen a cuestiones individuales. Ésta es una de las
trampas de la cultura institucional familiar: "todo está bien". Sin embargo, no todo lo
familiar es bueno ni positivo; el ámbito familiar también alberga conflictos.
Los maestros manifiestan que hay problemas de conducta entre los alumnos
y que los padres no valorizan al colegio ni a las maestras como sí lo hacían en otro
momento en ese barrio (hacen alusión a una o dos décadas atrás). Estos problemas, si
bien existen y se hacen presentes en los discursos, no son trabajados institucionalmente
ni explicitados grupalmente.
"...El grupo mío es de 23 chicos, los he sacado a pasear por el barrio, les
hablo, les explico.. hasta he llegado a mostrarles mi concepto para explicarles que a mí
también me califican.. pero salimos y se desbandan , hay que salir a correrlos, no sé
qué les pasa.. nos acatan... son terribles. Me ha dado resultado llevarlos a mi casa, a
uno en particular... " (una maestra).
S.: "... ¿Cómo te comunicás con el turno mañana?... Maestra: "la relación
entre los docentes es una pesadilla". S.: ¿En qué se manifiesta?.. Maestra: "en todo, en
los trabajos de planificación,... existe el grupo de la directora, las aliadas, todo les
llega primero, el otro grupo es el de las relegadas... " (la maestra del turno tarde)
g) Logros.
Se destaca en los registros - no por la sobredimensión sino por la ausencia

casi total- el tema de los logros pedagógicos específicamente. Los actores escolares se
refieren casi exclusivamente a beneficios que han obtenido en la infraestructura edilicia:
"...seis aulas construidas por nosotras y la comunidad, tres y un grupo sanitario hechos
por el Estado. Hay que querer a la escuela, sino no se hace.... " (la directora).
También mencionan como labor la apertura de la salita de 4 años, de la
escuela secundaria y el desdoblamiento de primer grado, todas cuestiones referidas a las
condiciones de enseñanza pero no a ésta en sí misma.
Sin embargo, habría que preguntarse hasta qué punto esta ausencia de
condiciones mínimas no conduce a concentrar y absorber las energías de muchos
directivos y docentes emprendedores, en detrimento de la gestión pedagógica y, aún, a
desviar las iniciativas a cuestiones más tangibles y menos complejas. De cualquier
manera, son los desvíos de esfuerzos a los que conduce la advesidad en que deben
trabajar muchos docentes argentinos.
Por último, es también significativo que sobre logros sólo hablen la
directora y la secretaria; los docentes, en cambio, prefieren hablar de problemas como la
conducta de los chicos.
En tal sentido, podemos concluir afirmando que existe una gran coherencia
entre los propósitos, ideales y principios de la directora y los resultados concretos de su
labor de muchos años.
5.4. Escuela `Bz. ":
a) Llegada a la escuela
• El escenario.
Ingresamos al barrio por una de las calles principales y donde termina el

asfalto encontramos la escuela que pareciera marcar un límite entre el "volcadero"33 que
tiene a sus espaldas y un grupo de casas ubicadas al frente, construidas con material y
tejas, y en buen estado de conservación.
Estas contrastan con el resto de las viviendas que caracterizan al barrio, que
muestran la influencia del asistencialismo: ranchos "mejorados" con ladrillos, chapas o
cartón, producto de sucesivas donaciones, algunas en tiempos de campaña electoral. En
general, se ubican en espacios reducidos y están separadas, unas de otras, por cercos de
cañas o alambre.
Un olor a humo característico proveniente de la "quema" del "volcadero"
invade el ambiente, junto con las moscas y moscardones que parecen multiplicarse en
días de calor. Estas son sólo algunas de las adversas condiciones en que vive la
población y que comparten los docentes y alumnos al interior de la escuela "Bz".
Las características del edificio identifican la época de su nacimiento. Techos
de tejas, puertas y ventanas de madera, aulas distribuidas alrededor de galerías, "típicas"
33 Volcadero es el nombre que se le da al espacio donde se deposita de la basura de toda la ciudad.

de las construcciones nacionales de la década del 50 y, en este caso, donada por la

Fundación Eva Perón. Sólo el Jardín de Infantes muestra una arquitectura diferente,
revelando su construcción más reciente. El tinglado que cubre gran parte del patio es
nuevo y alberga bajo su sombra a los alumnos durante los recreos en los días de calor o
de lluvia.
Otro elemento en la infraestructura que va dejando las marcas de su historia
son las "rejas y candados" que cubren ventanas, depósitos. Estos separan al Jardín del
resto de la escuela, custodian las provisiones de alimentos no perecederos, los equipos
de audio y vídeo. Pero ya han demostrado su debilidad frente a los frecuente robos.
La escuela, de origen nacional, fue transferida a la provincia en el año 1979.
Novecientos cincuenta alumnos aproximadamente llegan allí, no sólo desde
los alrededores, sino también de seis barrios diferentes; muchos quizás en busca de un
alimento seguro, puesto que ochocientos de ellos concurren al comedor escolar. Esta
situación y la falta de espacio originó la necesidad de organizar dos grupos en turnos
continuos para el almuerzo.
Cualquier lugar seguro de la escuela se constituye en un depósito de
alimentos; la dirección y la vicedirección guardan cajas con provisiones para preparar la
copa de leche diaria.
En una recorrida por los patios con la guía de una vicedirectora, ésta nos
hace prestar atención a las canillas que faltan en los baños, las puertas de madera
destruidas de algunas aulas, las raspaduras sobre la pintura de las paredes, los vidrios
rotos. No sólo nos paraliza lo que vemos sino también lo que oímos: "... esto es
depredación del mismo niño "... "esta puerta está depredada por el niño "... "Los niños
se llevan las canillas y depredan los baños "... (M., vicedirectora)
Este deterioro es común en tres aulas que se encuentran al fondo de un
pasillo oscuro, las que además no tienen buena ventilación, las ventanas están muy altas.
Allí se reúne a los alumnos de primer grado que no han asistido al Jardín: "...El niño sin
jardín es un niño dificil. " , comenta la vicedirectora. El resto de las aulas parecen tener
buena ventilación y un aspecto de mejor cuidadas.
• Contrato inicial.
En la primera visita a la escuela nos recibieron la directora y la vicedirectora

del turno tarde. Ambas mostraron interés por el trabajo que realizaríamos desde el
equipo de investigación "... un honor de que eligieran la escuela " expresa M
(vicedirectora). Después de plantear nuestra propuesta nos retiramos acordando que
esperaríamos una respuesta, consensuada por todo el personal docente, para iniciar
nuestra inserción en la institución.
Un llamado que nunca llegó. Nos comunicamos nuevamente con la escuela
y recibimos una respuesta positiva para comenzar las entrevistas.
Un miembro de nuestro equipo mantuvo una conversación telefónica con la
vicedirectora del turno mañana:
"Le pregunté si habían conversado algo con la directora sobre la visita que
habíamos hecho a la escuela y su respuesta fue: "sí, creo que algo me comentó ". Le
aclaré que nuestro interés era que se converse, que no se tomen decisiones apuradas,
que tenían que hablarlo entre todos antes de comenzar nuestro trabajo, que esto tenía
sentido si se conocía y se acordaba entre todos. Ella se demostró de acuerdo con lo que
yo le planteaba y su opinión era que no iba a haber inconvenientes. " S.
Al iniciar nuestros encuentros con los docentes nos damos cuenta que algo
no había quedado claro , nuestra presencia sorprendía , parecía que la decisión de
recibimos no había sido consensuada con ellos . A pesar de esto se mostraron muy
predispuestos a ser entrevistados . Posteriormente pudimos comprender que no era
frecuente que los docentes participaran de las decisiones institucionales.
En una entrevista con un grupo de maestras:
" Un miembro del equipo pregunta si saben por qué estamos allí.
- No tenemos ni idea de qué se trata.
G comienza a explicar el proyecto de investigación. "
Fue dificil diseñar un itinerario propio de indagación, puesto que el personal
directivo seleccionaba las docentes que podíamos entrevistar.
"... Yo ya seleccioné las docentes con quienes van a hablar ... La Secretaria,
una docente del EGB y otra del Inicial porque se quejan que nunca están contempladas
(refiriéndose a la última) ".
"... Los espero el miércoles ... M. (vicecirectora) ya seleccionó a los docentes
de la tarde... " ( B. la directora)
Con la directora pudimos mantener algunas conversaciones breves en varias
oportunidades, no fue posible realizar con ella una entrevista en profundidad . A pesar de
haberle manifestado muchas veces esta inquietud , nunca encontró un tiempo para
atendemos.
"Llega B., se disculpa porque `quería recibir a los chicos antes de venir
para acá ".
En otra visita:
"Salimos de la salita. Nos acercamos a B., la directora, que nuevamente se
disculpa por no habernos atendido. Cuenta los problemas que tuvo... ".
De todas maneras, la dinámica de visitas, el trabajo de observación del
equipo, junto al sustancial aporte del personal de la escuela contribuyó a realizar un
trabajo etnográfico en la institución.
La Gestión Escolar: exigencias ), condiciones de cambio 109
b) Los docentes de la Escuela "Bz".
Entre los maestros entrevistados se advierte que la mayoría de ellos no eligió

trabajar en esta escuela en un primer momento, llegaron a allí porque fue la única que se
les ofreció luego de haber concursado para otras escuelas. Algunos de ellos tienen una
experiencia vivida en otras situaciones o escuelas con sectores igualmente marginados;
estas experiencias son expresadas como negativas y no aparece el intento de trasladar a
esta nueva situación alguna acción o proyecto alternativo superador de la adversidad.
Quienes han intentado realizar pequeñas experiencias innovadoras,
compartidas con otros docentes, son los que en este momento manifiestan el deseo de
quedarse en la institución. Son docentes que después de haber superado la angustia y
ansiedad inicial que les provocó el conocimiento de la realidad en la que les tocaba
trabajar, la reconocieron como problemática, tanto en su dimensión social como
pedagógica, y decidieron buscar nuevas herramientas, no para vencer esta adversidad
sino para estar mejor instrumentadas para afrontarla. Algunos de ellos han iniciado
estudios de psicopedagogía o educación especial, entre otros. Tal ves es importante
aclarar que esta actitud, la de quedarse en la escuela, es menos frecuente ya que otros
grupos pasaron por la institución y cuando tuvieron oportunidad de optar lo hicieron por
cargos en el "centro", tal como ellos lo expresan.
"... Y no saben lo que se pierden. Estas escuelas te llaman a estudiar más. A
mí esto me llevó hasta seguir otra carrera porque se nos queman los papeles ".
- G "¿Cómo es eso?"
- "Maestra Esecial. Hice el profesorado de Educación Especial y quiero
seguir estudiando. " (L.)
El denominador común en la tarea de los maestros de la escuela "Bz" es su

misión normalista. Esta se manifiesta tanto en la docencia asumida como vocación de
servicio, como en el desempeño individual del rol docente, frente a la atención de los
problemas de los chicos.
La diversidad actitudes y sentimientos que manifiestan hacia los alumnos
denota la ausencia de una visión institucional que podría derivar en la construcción de
proyectos compartidos.
"Me quedé acá porque es mucho más humano"

"Así como te da mucha bronca, ganas de matarlos pero después los
comprendés y decís pobrecitos... Me trae una rosa, se que la roba".( E. - vicedirectora-)
"...Yo siento que los comprendo, se lo que sufren, lo que sienten... Además,
acá somos todas compañeras. Yo soy católica, esto lo hago como una misión, como una
tarea evangelizadora" (M. - docente-).
Más allá del interés individual de dos o tres maestras que han decidido
continuar con su formación, se menciona como un aspecto favorable del trabajo en esa
34 Posiblemente el estudio que inician los docentes no les ayude a realizar una lectura distinta de la
realidad . Es importante aclarar que tampoco existe una oferta de profesionalización que apuntale la
formación de docentes que trabajan en escuelas que atienden sectores marginales.
Más allá del interés individual de dos o tres maestras que han decidido
continuar con su formación, se menciona como un aspecto favorable del trabajo en esa
escuela la demanda poco exigente de los padres sobre la calidad de la enseñanza En
general, los docentes se sienten respetados y libres del cuestionamiento de los padres, lo
que señalan como un facilitador de su tarea.
En relación a su experiencia en una escuela de zona céntrica, la vicedirectora
comenta:
"El elemento es diferente. Allá vos exigís, acá tolerás. Allá es el chico quien
te exige. Acá tenés que tener mucha flexibilidad, en los últimos grados tenés chicos que
trabajan, son diarieros, verduleros. Los chicos se te duermen. Yo le daba para que
estudien algún tema, y después les tomaba. Para que por lo menos terminaran la
primaria sabiendo algo. " (E. - vicedirectora -)
De los comentarios se desprende que, en desmedro de la calidad del proceso
de enseñanza y aprendizaje, la flexibilidad se centra más en los resultados que en los
medios (tiempos, organización, contenidos, decisiones, etc.). La realidad arrasó con toda
posibilidad de desarrollar la tarea docente para la que fueron formados. La exigencia
social, a diferencia de sus experiencias con otras escuelas, está concentrada en
demandas materiales (alimentos, vestidos, calzado), afectivas y de atención, donde el
docente debe mediar en las relaciones de los alumnos entre si y entre los miembros de la
comunidad.
... "Nosotras acá, somos médicos, odontólogos, padres, tíos menos
maestros-"
-El otro día, por ejemplo, sospechábamos de un alumno, y decidimos con
la vice ir a buscarlo, porque hacía varios días que no aparecía por la escuela. Lo
encontramos en su barrio, en un auto abandonado, tirado. Lo conversamos para que
volviera a la escuela. Y, el lunes viene descompuesto. Llamamos a S.O.S. para que lo
atendieran. Y, el médico nos comenta que él les confesó que se drogaba, que habían
probado todo tipo de drogas con sus hermanos, que se alcoholizaba también. Lo
tenemos acá, no nos trae problemas de disciplina, no aprende nada, pero por lo menos
lo contenemos cuatro horas por día ". (M. - docente-)
... "Los chicos buscan cariño, constantemente los tenemos pegados, nos
defienden. "(S. - docente-)
No se observa una actitud de cambio, de intentar revertir la adversidad. Más
que educar para una emancipación, a diferencia de otros casos estudiados, aquí la
escuela pareciera que intenta reforzar una dependencia. Las acciones descriptas apuntan
a:
a) naturalizar la idea de que "hay que aceptar la realidad", que comprendan,

maestros y alumnos, que va a seguir siendo así.
"... A la tarde vienen muchos chicos que trabajan en cirujeo, venden

diarios... O los padres son empleados municipales y el mayor se tiene que quedar en la
casa porque es el que se hace cargo de los hermanos ". "...son muy pocas las tareas que
La Gestión Escolar: exigencias y condiciones de cambio 1 11
se pueden dar porque no las hacen, están cansados. Hay algunos que en el aula
bostezan ". (G - docente ).35
b) la negación e idealización: la posibilidad de continuar trabajando en medio

de tantas insatisfacciones expresadas, sólo se entiende por la negación de los
actores a ver la realidad, tal vez por miedo por no poder hacer nada para
cambiarla. Cuando señalan algún mejoramiento en las condiciones son
procesos de mejoras externos a la voluntad de los docentes, en general no
pedagógicos. Hay pocos proyectos donde ellos se propongan mejorar algo.
La construcción del jardín en la escuela por ejemplo, es señalada como
cambio favorable de las condiciones de trabajo, pero no es una acción
gestionada en forma conjunta. La adversidad se presenta como irreversible.
"... Yo cuando me adjudiqué la escuela vine a pie por esa calle y estaban
todos los jacarandáes floridos... era todo tan lindo. ¿ Vos crees que yo vi la
basura?...cuando funcionaba el matadero, tiraban las cabezas de los animales acá
atrás, pero yo no quería ver la basura, la podredumbre. " (M. - vicecirectora )
c) La gestión.
Primera visita a la escuela:

"La directora habla sobre las dificultades para trabajar en condiciones tan
adversas. Ilustra comentando que días anteriores en un caso de emergencia con un niño
alcoholizado de primer grado, hasta el médico se había asombrado de las condiciones
en que se trabaja. "
Segunda visita a la escuela:

"... Salimos de la salita (Secretaría). Nos acercamos a B., la directora, que
nuevamente se disculpa por no habernos atendido. Cuenta los problemas que tuvo con
el envío del Supermercado y el cambio de marca de uno de los productos. Si lo
devuelve, ese día los chicos en el comedor, se quedan sin comida... "
Tercera visita a la escuela:

"... B. agrega que, al igual que a muchas maestras, a ella también le
dijeron que 'estaba loca' cuando decidió elegir esa escuela. Y recuerda que la
directora anterior le dejó una cartita cuando ella iba a tomar el cargo; la misma decía.-
, que dios de ayude ".
35 Aquí , tal vez sea importante aclarar que hay un conocimiento fragmentado , insuficiente, de las
familias por parte de los maestros . Sólo las conocen en casos particulares a partir de los cuales se
realizan generalizaciones , que terminan construyendo un imaginario acerca de la comunidad, que es
transferido de maestros a maestros.
Respecto a "lo difícil que es trabajar en esa realidad" ilustran con algunas
anécdotas... "
Cuarta visita a la escuela:

"...Nos volvieron a robar este fin de semana las pelotas de fútbol y otras
cosas!! ! " (directora)
El listado de anécdotas podría ser interminable. Cada visita a la escuela eran

relatos de nuevos problemas, nuevas angustias que se sumaban a nuestros registros. Los
conflictos se manifiestan cotidianamente y nunca parecen tener para los docentes
carácter novedoso.
Si bien la directora tuvo oportunidad para elegir la escuela, su sensación de
impotencia frente a la adversidad que la desafía invade los relatos:
"... esto fue una opción personal : " elegí volver a acá y me dijeron que era
loca... y varias veces me lo digo".
Habla sobre las dificultades para trabajar en las condiciones tan adversas y
expresa: "el profesorado para esto no nos prepara ". (B. -directora-)
La gestión de la escuela es superada por una realidad de tal complejidad,

magnitud y dinamismo que coloca a los docentes en condiciones de desventajas para
aprehenderla en forma integral . Esto impide definir la problemática desde una
perspectiva pedagógica y social , que contemple miradas divergentes y atienda a una
variedad de dimensiones: pedagógicas, sociales, económicas , culturales , ambientales,
etc. Por el momento , se realiza un análisis unidireccional de las causas que definen los
problemas:
"...acá los chicos tienen una forma de vida diferente , son resentidos, la
sociedad los margina, tenés que hacerles sentir que los necesitás para que se
acerquen ".
Problemas significativos como la repitencia , deserción , violencia, no son

mencionados por el personal directivo , como preocupantes.
Los problemas se abordan desmembrados de la situación que los genera. No
se promueven en la institución espacios comunes destinados a la comprensión de los
mismos. La gestión de la escuela se ve impedida en su capacidad colectiva para
convertir las dificultades en problemas reversibles (los aspectos del funcionamiento, la
vida o los resultados institucionales).
En general , los encuentros y reuniones , según se manifiesta en algunos
relatos, son utilizados para que la dirección comunique información a los docentes.
En todos los integrantes del equipo de conducción aparece una sensación de
sentirse desbordados por la cantidad de tareas ad hoc que deben realizar cotidianamente,
y según sus expresiones " obstaculizan la gestión ". Son tareas para las que no se convoca
a padres, docentes o miembros de la comunidad en búsqueda de una solución
compartida : atención a la falta de agua, problemas de disciplina , provisión del comedor
escolar, por nombrar sólo algunas. No se registran tareas realizadas por docentes en
forma conjunta con algún miembro del equipo directivo.
En cuanto a la responsabilidad pedagógica, ésta sí se delega casi
exclusivamente en manos de los maestros. Pero lo pedagógico es percibido con un
sentido técnico instrumental, tanto por los directivos como por la mayoría de los
docentes que no han manifestado alguna preocupación relacionada con sus implicancias
éticas, políticas, epistemológicas, etc.
Por otra parte, las actividades que desde la dirección sí precisan del personal
no persiguen objetivos pedagógicos, apuntan a la recaudación de fondos para la compra
de calzado, útiles, botiquín escolar o al cumplimiento de rituales como efemérides, actos
escolares, saludos a la bandera, etc.
Algunos maestros manifiestan dificultades de comunicación entre
vicedirectores y docentes de los turnos (mañana y tarde). El problema de la
comunicación institucional existe; se sabe pero no se explicita ni se pretende abordar, se
elude. Esto provoca que se generen conversaciones laterales o de pasillos. A pesar de ser
una sola escuela, en los docentes parece haber un sentido de pertenencia mayor por el
turno que por la institución.
"...¿Ha habido alguna reunión para hablar de eso?

- No, está en el ambiente pero no se habla. Si la vice deja una nota para el
turno de la tarde, el turno de la tarde se enoja. Le deja una notita de que las puertas
están rotas y contestan que somos nosotras que no cuidamos los alumnos. Y así
empiezan.
Si bien se trata de una institución inserta en una comunidad marginal que
presenta una de las situaciones más límites de la ciudad de Paraná, el personal de
conducción se caracteriza por dramatizar el contexto y ocultar sus significados,
haciendo un uso defensivo, que a modo de pantalla le permite desculpabilizarse de lo
que en la escuela no funciona. Ante el intento de interpretación de un hecho hay una
preponderancia del prejuicio sobre el juicio.36 Un ejemplo ya mencionado en este
sentido es su convicción de que todos los niños que no concurrieron al jardín de infantes
son "depredadores" y les destinan, antes de conocerlos, las aulas más deterioradas para
iniciar el primer año escolar. La consideración del barrio y de la marginalidad en que
viven los niños está ausente; la comunicación de los directivos con las familias es sólo
ocasional.
La rutina y alienación son características que definen la gestión; no puede
encontrar intereses en común en el marco del trabajo colectivo . Su dinámica se reactiva
ante situaciones límites para consolar , tapar, evitar o contener, para que todo siga
funcionando , que no se quiebre la rutina; que los problemas se puedan manejar y no
trasciendan a los medios . En una visita a la escuela , una vicedirectora comenta lo dificil
que le resultó enfrentar a los periodistas de un canal de TV local. No se supo bien por
quiénes fueron enviados , pero se supone que lo hicieron los padres como recurso para
36 Lidia Fernández señala a ésta como una de las características determinantes de una "modalidad
regresiva" del funcionamiento institucional. En: "Instituciones educativa : dinámicas institucionales en
situaciones críticas". 1994. pág. 59.
provocar la atención pública sobre los problemas no resueltos en la escuela o, quizás,

como expresión de una relación conflictiva con los directivos.
"...Además, vinieron todos juntos, ya que cayó luego la supervisora y
empezó a preguntar si el comedor funcionaba." Ella describe cómo se escapa de los
medios de comunicación; pero señala que las madres la conocen y le indican a los
medios: "Allá va la vicedirectora!" A continuación se lamenta de su trabajo en la
vicedirección, alegando que ella no quisiera estar ahí. (E - vicedirectora-)
En un rastreo de las explicaciones que los miembros del equipo directivo
intentan dar a toda esta compleja problemática, dentro del sistema educativo, aparecen
dos niveles sobre los que se buscan las causas. Uno es individual, es decir, ante un
problema se señala un "culpable", una persona causante de la situación; si las canillas
fueron arrancadas se busca a quién las sacó para castigarlo.
Otro, es superestructural, sobre el que inmediatamente no se puede hacer
nada porque se necesita una suma de voluntades para llegar a modificar algo; es en este
nivel donde las causas de los problemas se adjudican al sistema educativo, al Consejo
General de Educación, a la ministra.
"... Se hace lo que se puede. Yo siento que las autoridades menosprecian al
docente. A veces me dan ganas de pegarle a la ministra, el otro día le escuché decir
barbaridades. Hablan porque están arriba... " (I.)
Hay un nivel que se pasa por alto a la hora de analizar la problemática y

buscar explicaciones al interior del ámbito educativo , es la gestión de la escuela. No se
explora su capacidad de autonomía, sus relaciones interpersonales, su disposición para
integrar la realidad circundante, su apertura a la participación de los múltiples actores
que componen la comunidad, su aptitud para innovar, la conveniencia de evaluar
acciones y proyectos, etc.
Estas dificultades, generadas probablemente por la carencia de una
formación específica en relación a la gestión de instituciones en contextos adversos,
llevan a que las acciones que se emprenden no contemplen la complejidad de esa
realidad porque no están en condiciones de incorporar la explicación que otros actores
dan acerca de los problemas. Consecuentemente, resulta difícil pensar desde esa
perspectiva la posibilidad de consensuar decisiones con otros miembros de la
comunidad, mediante su participación en la gestión escolar.
Además, la imposibilidad de considerar la necesidad de la lectura de terceros
como herramientas en su tarea cotidiana, no genera iniciativas de conjunto para procurar
un perfeccionamiento docente o autogestionar espacios para ello.
d) Los alumnos de la Escuela "Bz"..
Como ya se ha expresado, los alumnos que la escuela recibe provienen en su

mayoría de barrios aledaños a ella. Muchos realizan durante el día o la noche
actividades de cirujeo en busca de alimento u objetos que puedan ser vendidos o
reciclados.
Intentando aproximarnos a las características de los alumnos que concurren

a la escuela podríamos abordar la problemática tanto desde su dimensión pedagógica
como desde las condiciones del entorno social en las que conviven.
Al describir a sus alumnos, los docentes, expresan que se trata de "chicos
especiales". Consideran que para el desarrollo de la tarea pedagógica, es indispensable
ser asistidos por psicopedagogos que puedan detectar casos problemas y derivarlos
donde sea conveniente su atención.
Hay antecedentes de la colaboración de este tipo de profesionales en la
escuela; pero dada la complejidad de la realidad en la que debieron trabajar, lo hicieron
por poco tiempo. Sin embargo, se reconocen algunos logros de su intervención, chicos
que, gracias al trabajo del psicopedagogo han sido reubicados en grados comunes.
La escuela cuenta esporádicamente con el Servicio de Apoyo
Interdisciplinario Escolar; éste no trabaja en el aula con los alumnos, sino que los
atiende en forma individual.
Los docentes manifiestan la dificultad para llevar a cabo la tarea pedagógica
en el aula con grupos en los que conviven diferentes edades , producto de la repitencia,
la que finalmente provoca la deserción.
"... Empiezan a repetir y repetir, en sexto grado tengo chicos de 13, 14, 15,
16 y uno de 17, es dificil trabajar con tanta diferencia. Hay un desfasaje... "
Otro problema es la cantidad de inasistencias que acumulan los alumnos, en
algunos casos porque salen a trabajar durante la noche y no se despiertan temprano para
ir a la escuela. En otros , por cuestiones de salud, generalmente alergias provocadas por
el humo del volcadero o el olor proveniente de la fábrica de grasas cercana a la escuela.
Para salvar el problema de la repitencia algunos docentes mencionaron
como posible alternativa de trabajo el Plan Lento que en algún momento se implementó
en la escuela37.
En relación a las condiciones sociales , los maestros reconocen el problema
de la desnutrición infantil que se intenta equilibrar desde la escuela con el comedor y la
copa de leche.
La drogadicción y el alcoholismo también son problemáticas que golpean
las puertas de la escuela desde edades muy tempranas.
e) Logros:
Los logros que mencionan los docentes generalmente se refieren a

situaciones materiales o pedagógicas ajenas a su accionar o a una proyección
institucional. Son atribuidos al Plan Social, al personal del Servicio de Apoyo
Interdisciplinario Escolar, etc.
37 "Plan Lento" implementado en la provincia de Entre Ríos, en la década de los 70, consistía en la
división de grupos de acuerdo a los resultados obtenidos en los test de inteligencia y aptitudes.
Un logro que expresan respecto al aprendizaje de los alumnos es la

integración de niños con dificultades al resto de los grupos de la escuela:
"M también agrega que muchos alumnos de los grados especiales han sido
reubicados en los otros grupos gracias al trabajo de la psicopedagoga. " (M. -
vicedirectora )
Una disminución en la frecuencia con que se presenta el "robo" de útiles
entre los niños al interior del aula, es vista por los docentes como un logro significativo.
Según los maestros, éste no es el resultado de un proceso de toma de conciencia o de
comprensión por parte de los niños, sino de la posibilidad de poder contar con mayor
cantidad de materiales para trabajar, como consecuencia de las provisiones del Plan
Social Educativo.
"- Hay que hacer la diferencia del que roba por necesidad.
- Creo que el Plan Social en eso ha ayudado bastante. Tener plasticola,
tijeritas, antes era imposible.
- Te estimula a nivel docente.

- Ahora ellos saben que si falta una hay que buscarla. Lo cuidan; a los
libros los forraron, les pusieron etiquetas. " (L -docente-)
En este caso, la posibilidad de tener recursos a través de un plan del
ministerio nacional no afectó el accionar de la institución como tal, pero generó una
importante iniciativa pedagógica en algunos maestros que, estimulados por esta
situación, presentaron un proyecto sobre reciclado de papel y elaboración de un
periódico escolar. Pero al no obtener desde el mencionado ministerio los recursos
requeridos para su desarrollo, no intentaron obtenerlos por otras vías de apoyo a la
institución.
"- ¿En qué consiste el proyecto de reciclado de papel?
- "Es parte de su realidad, incorpora contenidos de todas las áreas y va a
estar beneficiada toda la institución y la comunidad".
- "En el reciclado de papel, en el jardín vamos a incorporar lo estético ".
- "¿Este proyecto no está en marcha?-
- "No, porque no podemos comprar más fotocopias, no tenemos la plata
para comprar los elementos. Pedimos stencil porque como fotocopiadora no se puede
comprar con Plan social y además ya tenemos esta aunque anda mal. Tenemos que
comprar licuadora, fuentes para decantación... ".
"Lo hicimos con. visión de futuro. La evaluación la hicimos para que

tengamos para siempre periódico escolar. Que no sólo trabaje Primer Ciclo y Jardín,
sino todos los grados, la comunidad y el club que nos prestaba las instalaciones para
hacer Educación Física ".
"En el periódico habíamos incorporado el club, estaba la parte de sociales,

cumpleaños de la comunidad... que los chicos elaboren algo ".
Otros logros a los que hacen referencia los docentes tienen que ver con
situaciones de control con el fin de "mejorar la disciplina" de los alumnos, lo que no
revela un trabajo pedagógico, tal como ellos lo expresan.
"- Pero tenemos logros, grandes logros, con el cuaderno de disciplina,

porque saben que a las tres firmas ellos se van a su casa a meditar, a reflexionar en
familia . Con el acercamiento de los padres, en la disciplina se ha logrado bastante. Es
la experiencia que vas adquiriendo acá, es lo que te hace. " (- vicedirectora-)
El significado que los docentes le dan a "logros" queda por lo analizado,
acotado a las posibilidades de poder contener esa realidad y ajustarla a los modelos de
su formación docente.
6. DESDE LOS DIRECTORES, SUS ESCUELAS Y CONTEXTOS.
Las escuelas, en general, son instituciones sociales marcadas por la historia

educativa de un país y por la estructura, demandas, requerimientos y posibilidades de la
sociedad en la que se insertan.
Pero, como instituciones particulares, si bien responden en sus rasgos
constitutivos a estos determinantes, que le asignan una impronta común y las hacen
parecidas unas a las otras, también se particularizan, diferenciándose.
"Un centro escolar no es solo un espacio y una organización que se ponen en
marcha para desarrollar objetivos, contenidos, métodos y evaluación. Un centro escolar
es ante todo un conjunto de personas, espacios, relaciones, materiales, etc. con una
historia, unas tradiciones, formas de trabajo y relación, es decir, una cultura propia y un
curriculum ya en marcha que propicia significados para los profesores, los estudiantes y
las familias sobre aquello que ocurre en el centro y sobre aquello que debería ocurrir".
(D.Salinas, 1997).
El juego dinámico entre las institución -su historia, sus prácticas , su cultura
y sus creencias - y los sujetos que interactúan en ella y con ella -sus ideas, sus valores,
sus experiencias, sus aprendizajes, sus ideales, sus referentes, sus miedos- modela una
forma peculiar de entender y realizar la práctica educativa. Práctica que, aunque
normada, presenta grados o espacios de indeterminación disponibles para que los
sujetos, en esas condiciones particulares, individual y colectivamente, interpreten las
situaciones y los procesos, elaboren o elijan alternativas.
Ahora bien, las `situaciones' en las que deben desempeñarse las escuelas,
especialmente en países de fuerte heterogeneidad social como el nuestro, no son
homogéneas. Existen diferencias que, a su vez, actúan potenciando u obstaculizando sus
características y sus rasgos constitutivos, atravesando su vida cotidiana y demarcando el
escenario en el que van a desplegarse los proyectos y las prácticas de los sujetos.
Esta investigación ha centrado el foco de su estudio en aquellas escuelas que
trabajan en condiciones adversas y atienden a niños de sectores populares, aspectos que
no casualmente, van juntos en la mayoría de los casos.38
Son estas situaciones y estos niños, los que parecen demandar de directivos
y docentes, un tipo de trabajo particular. Y esta `particularidad' se presenta como la
necesidad de hacer frente, pedagógicamente, tanto a la presencia de factores
considerados como obstáculos, cuanto a la ausencia o al menos a la franca disminución,
de elementos, cualidades y características consideradas necesarias y básicas, para
posibilitar un proceso educativo 'normal'.39
38
En el Informe presentado a OREALC / UNESCO, 1996 , definimos y precisamos los conceptos de
'adversidad ' y 'sectores populares '., incluido en el Capítulo 2 del presente Informe.
39
No se nos escapa que el grado de 'normalidad ' de un proceso educativo es un término relativo y hace
referencia a un gran número de factores . Sin embargo , creemos que existe un acuerdo general,
En estas condiciones, la resultante más frecuente en los niños, es el fracaso

escolar, evidenciado en dificultades de aprendizaje que provocan repitencia y sobreedad,
como paso previo a la deserción y el abandono de la escuela. La resultante más
frecuente, en los docentes, es el abandono de las expectativas de logros educativos, y/o
la sensación de impotencia, y/o la tendencia a la huida, al cambio por una institución
que trabaje en condiciones menos adversas, y/o a la sustitución de objetivos
específicamente escolares por otros de índole asistencial.
Estos parecen ser tiempos en los que los establecimientos educativos están
en la mira. Las escuelas aparecen responsabilizadas significativamente:
`fortalecimiento' y àutonomía' son expresiones habituales. En este contexto se acentúa
la importancia de los cuerpos y equipos de conducción como `facilitadores y promotores
del cambio'. (Frigerio,G. 1997)
Como se ha explicitado en capítulos anteriores, en esta investigación, desde
sus inicios, se ha ubicado el foco en intentar comprender la génesis, conformación y
factores intervinientes en los estilos de gestión de aquellas escuelas que atendiendo a
niños de los sectores populares, se caracterizan por sus logros poco frecuentes.
Desde un inicio, teníamos claro que para penetrar en los èstilos de gestión'
de estas instituciones, había que indagar, entre otras cosas, en la figura del Director,
como un factor de peso en la determinación de los rasgos constitutivos de dicha gestión.
Por eso, de los dos cuestionarios enviados a las escuelas seleccionadas para el abordaje
cuantitativo (Ver Cap. 4 "Desde todo el país"), el `B' estuvo destinado en su totalidad a
recabar la información relacionada con diferentes aspectos que hacen, específicamente,
a la figura y a la tarea de los directores de estas escuelas. De la sistematización de este
Cuestionario y las conclusiones a las que arribamos, se deriva una parte del contenido
del presente capítulo.
La misma perspectiva vertebró los èstudios de casos': con la mirada puesta
en las prácticas y las formas que en estas escuelas adoptaban los modos de gestión, nos
fuimos metiendo en el proceso a través del contacto y la palabra de sus actores. Pero el
proceso mismo de la investigación en el campo nos condujo a detenemos especialmente
en la persona de los directores. La estructura organizacional legalizada por la normativa
vigente, deposita en ellos la responsabilidad formal del ejercicio de la conducción de la
institución; de allí que su estudio sea una parte constitutiva de nuestro objeto de
investigación.
En un reciente trabajo, Gimeno Sacristán (1997) afirma: "Los problemas de
la dirección de centros y los márgenes de actuación, quedan definidos por tres
coordenadas básicas: la de las personas que desempeñara la dirección; la de las
normas que la regulan y la de la cultura y tradición desde las cuales se actúa",
deteniéndose especialmente en el análisis de las cualidades de esa cultura "acrisolada
durante mucho tiempo en el marco de la práctica de una política dirigista desde las
instancias intermedias y altas de la organización burocrática-administrativa del
sistema educativo ".
Parecería importante adelantar aquí una cuestión emergente del estudio
etnográfico de los casos abordados en profundidad: en las dos escuelas estudiadas en la
implícito , - al menos entre los docentes - acerca de aquellas condiciones mínimas y necesarias paras
desarrollar su tarea educadora ., tal como la mayoría de los maestros , la entienden.
primera etapa (P y C), pudimos rastrear y reconstruir los procesos de formación y

constitución de un grupo que asume la tarea de la gestión como un sujeto colectivo,
capaz de concebir institucionalmente un proyecto educativo viable y valioso, para una
escuela y una comunidad que viven y trabajan en condiciones adversas. Y afirmamos
que éste era, precisamente, uno de los factores de mayor peso en la determinación de los
logros poco frecuentes, identificados tanto por los actores institucionales cuanto por
referentes externos.
Este sujeto colectivo, formado por individuos cuyo signo de constitución es
mucho menos su ubicación formal en la organización escolar y mucho más su sentido
de pertenencia a la propuesta, a su orientación y a las formas que han creado para
llevarla adelante, se aleja del perfil del èquipo de gestión' imaginado a partir del
modelo del gerente empresarial, orientado preferentemente por criterios de eficacia y
eficiencia prescritos, para presentar rasgos y tendencias cualitativamente distintas. Son
estos rasgos y estas tendencias específicamente educativas, las que, a nuestro entender,
se constituyen en la razón y justificación de los procesos identificados en las escuelas
estudiadas, capaces de gestar y sostener un proyecto alternativo y superador del
`fatalismo pedagógico' en sus dos versiones tradicionales: el asistencialismo
paternalista y la desintegración paralizante de la gestión institucional.
En las otras dos escuelas, -las que incluimos en el segundo abordaje de
estudios de casos (Escuelas Bz. y Bs.)- que, como explicitamos en el capítulo anterior,
no fueron seleccionadas con los mismos criterios que las primeras, sino con el objetivo
de operar a modo de contrastación con ellas, esta figura de `sujeto colectivo de la
gestión' se desdibuja. Aparecen en otro lugar, con otros rasgos y con otras
características, cada una de las Directoras, configurándose una distinta distribución de la
ubicación de los demás sujetos institucionales en el campo. 40
La tercera fuente de información para este tema, que sumamos a lo obtenido
mediante la aplicación del Cuestionario `B' y la observación etnográfica, lo
constituyeron las entrevistas en profundidad realizadas a los directores participantes del
Taller de Experiencias Significativas de Gestión Escolar realizado en Paraná, en marzo
de 1997. Dicho material, sistematizado y categorizado, brindó datos significativos que
confirmaron y ampliaron, según los casos, las pistas surgidas de las otras instancias del
desarrollo del Proyecto.
Lo que a continuación se presenta, son las características que, a nuestro
juicio, distinguen a unos/as y otros/as directores/as en sus rasgos más destacados y
fuertes, a la vez condicionantes y condicionados de y por las prácticas educativas en
general y de las del ejercicio de la función directiva en particular.
40 Aludimos aquí al concepto de campo de Bourdieu en El oficio de sociólogo, La distinción,

Respuestas... entre otras de sus obras.
6.1. Unos/as directores/as.
Primeros indicios. El foco amplio del abordaie cuantitativo.
Presentamos aquí, en forma esquemática, el análisis cuantitativo de las

respuestas de los directores al Cuestionario "B" antes mencionado.
• Elección de la escuela.
El 88% de los directores manifiesta que pudo elegir, entre otras, a la

escuela en la que está trabajando.
Elección de la Escuela
o Pudo elegirla
89 %
❑ No contesta ❑ No pudo elegirla

1% 10%
Mas de un cuarto de ellos lo hicieron por conocer la institución y su

trayectoria o el barrio y sus habitantes; otro 25% consideró que era la opción más
conveniente para su carrera docente; al 18% le era de fácil acceso por estar próxima a su
domicilio; en los restantes (otras alternativas) se destaca la manifestación de un
deseo/necesidad/gusto por trabajar en escuelas que presentan determinadas
características (rurales, marginales, atienden a sectores pobres, están en zona inhóspita,
etc.) y se considera un desafio tener que enfrentar determinadas problemáticas.
• Razones principales del ingreso a la función directiva.
Solo el 2% expresa haber optado por la función directiva para ejercer una
actividad diferente a la del aula, el 8% por ser la única manera de ascender en la carrera
docente, el 39% por sentirse inclinado o en condiciones para la función directiva y el

17% por alguna combinación de las razones anteriores.
En la alternativa "otras" (32,57%), más de un tercio (39,53%) manifiesta la
necesidad de llevar adelante un proyecto que aporte al mejoramiento de la educación:
"Desde la función directiva se puede coordinar un equipo de trabajo que comparta un
proyecto para trabajar la realidad".
EstLdcs íflars sobre Drecdá7 Escolar
❑ No ca1esta
Irgo
• Capacitación.
El 75% de los directores dicen haber realizado algún estudio específico

sobre dirección escolar.
Carácter Voluntario y/u Obligatorio de los

Estudios Específicos sobre Dirección Escolar
O No Contesta O Voluntario y
1% Obligatorio
24%
Cuando se desagregan los datos según se trate de escuelas urbanas,

marginales y rurales no existen mayores diferencias entre las primeras (85,71%) y las
segundas ( 81,25%); sí, en cambio, entre éstas y las rurales (60,78%).
El 74% de los directores que han realizado estudios específicos sobre
dirección escolar, lo han hecho en forma voluntaria , el 24% de manera voluntaria y
obligatoria y solo uno dice que fue obligatorio.
El 80% de los directores mencionan haber leído algún libro , artículo y/o
documento vinculado con los problemas que le preocupan en su tarea , y que les resultó
particularmente interesante el último año.
Mención de Bibliografía Específica consultada

en el último año
a si
80%
O NO
20%
• Manera de encarar la función directiva.
La mitad (49, 62%) de los directores atribuye su manera de encarar la

función directiva a experiencias y/o lecturas varias, el 19% a la formación específica
que recibió para la función y el 11% a directores que conoció durante su carrera
docente.
El 20% restante amplía o combina las opciones anteriores.
• Apoyos.
El 78% manifiesta recibir apoyos de personas con las que no mantienen

relaciones laborales (se excluye por lo tanto a los docentes y no docentes de la escuela
y los superiores jerárquicos) que consideran decisivos para el ejercicio de sus
funciones.
Otros apoyos decisivos

(excluyendo a los docentes, no docentes y superiores
jerárquicos)
0 si
77.62%
❑ No contesta: ❑ NO
3,73% 18.65%
Mayoritariamente corresponden a: cooperadores , autoridades municipales,

padres y vecinos , profesionales /especialistas , alumnos y comerciantes/
empresarios/productores . En el otro extremo , son mencionados con escasa frecuencia
personas o instituciones de la Iglesia , gremios, técnicos o asesores de los Ministerios de
Educación , docentes de otras escuelas o instituciones de nivel medio o terciario,
universidades, personal de centros de salud , INTA, partidos políticos y policía.
• Conflicto : fuentes , incidencia e intentos de resolución.
Un tercio (33,58%) de los directores ubican las principales fuentes de

conflicto en el interior de las escuelas, mientras que más de la mitad (55,97%) lo ubica
fuera de ellas.
Desagregando las escuelas en rurales, urbanas y marginales, se observa que
en las primeras el porcentaje de directivos que reconocen el origen del conflicto en el
exterior aumenta con respecto a las cifras totales (66,66%).
Estas situaciones conflictivas inciden, según el 77,61% de los directores, en
los logros de aprendizaje de los alumnos, siendo esta relación reconocida con mayor
frecuencia por los que dirigen escuelas marginales (el porcentaje aumenta en este caso a
83,33%.).
En cuanto a las maneras que preferentemente son utilizadas por los

directivos para intentar resolver estos conflictos, se citan con mayor frecuencia
diferentes tipos de acercamiento para el diálogo, análisis y búsqueda de acuerdos, ya sea
con los padres (el "afuera") o con los docentes y alumnos del establecimiento (el
"adentro"). -
Con menor frecuencia, aparecen solicitudes de colaboración a personas o

instituciones especializadas (equipos de orientación, de salud, gabinetes
psicopedagógicos), así como proyectos destinados a incorporar a los padres en
actividades relacionadas con la escuela (deportivas, formativas, laborales, etc.).
• Dificultades.
Cuando se solicita indicar las tres dificultades principales que el director

enfrenta en su gestión, el 69% señala (con incidencia 1, 2 o 3) la necesidad de mayor
capacitación/perfeccionamiento de los docentes. El 48% indica la sobrecarga de tareas
extrapedagógicas y el 54% la falta de recursos económicos, siendo importante (42%) la
mención de falta de colaboración de los padres.
• Actividades fuera del horario escolar.
Con respecto al interrogante sobre el tipo de actividades que realizan fuera

del horario escolar, más de la mitad (53%) ubica en primer lugar la prolongación de las
tareas de la propia escuela. Si no se discrimina por orden 1, 2 o 3; esta misma actividad
es señalada por el 92% de los directores.
o Experiencia más gratificante.
Haber obtenido el reconocimiento y la selección por el o los proyectos

presentados constituye la experiencia más gratificante que recuerda el 30% de los
directores.
Con porcentajes similares se mencionan la participación/apoyo/
colaboración de padres, vecinos, comunidad; el afecto/confianza y logros pedagógicos
de los alumnos, y la respuesta positiva y reconocimiento de los docentes.
"El placer que se siente al obtener un premio estímulo para la escuela. Es
la mejor forma de sentirse reconfortado y con deseos de continuar luchando por el
mejoramiento de la educación. Considero que el director es el agente que más solo se
encuentra, aún teniendo el apoyo de todos los docentes como es mi caso ".
• Decisiones dificiles compartidas.
A la pregunta sobre haber tenido que compartir una o más decisiones

particularmente dificiles, responde el 89% de los directores.
El 50% manifiesta que las compartió con los docentes, con el equipo
directivo lo hizo el 31% y con el superior jerárquico (supervisor, inspector, coordinador)
el 21%.
También aparecen mencionados los padres/vecinos/comunidad (14%),

cooperadora (9%), directores de otras escuelas (8%) y profesionales (7%).
• Resultados a presentar.
Preguntados sobre los resultados que querrían presentar a la comunidad

educativa al cabo de su gestión, más de la mitad de los directores mencionan el
mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje o elevar el nivel de la calidad de la
educación.
Un 30% señala el logro de la participación y compromiso de los padres y la

comunidad, mejorar la infraestructura edilicia responde el 21% y el 19% refiere a
perfeccionamiento y capacitación docente.
• Comentarios.
Ante la posibilidad de agregar un comentario final, un significativo número

de directores (69,40 %) lo hace.
Los contenidos de estas respuestas se refieren a agradecimientos por

haberlos tenido en cuenta, esperanza de que la información enviada sea útil y solicitud
para mantener contacto (44%). Otro grupo (28%) solicita información, ideas o
materiales para mejorar y el resultado de la investigación.
Síntesis.
Se trata de directores/as que manifiestan:

haber elegido la escuela en la que están trabajando, conociendo las
características "adversas" de la misma y, en algunos casos, ligado a
"desaflos" para cambiar y mejorar la situación de la institución.
sentirse inclinados o con condiciones para la función directiva.
haber realizado estudios específicos sobre dirección escolar y que, en su gran
mayoría, los han hecho voluntariamente. Además, expresan que, en el último
año, han leído alguna bibliografia sobre los problemas que los preocupan.
que han construído su manera de encarar la función directiva a partir de
diversas experiencias y lecturas.
que buscan y reciben apoyos fuera de la escuela que consideran decisivos
para el ejercicio de sus tareas.
Ub que los conflictos (más de la mitad ubican las fuentes de los mismos fuera de
la escuela) inciden en los logros de aprendizaje de los alumnos. Los intentos
para resolver estas situaciones se centran, fundamentalmente en la
implementación de diferentes estrategias de acercamiento y comunicación
con el "afuera" (familia, padres) y el "adentro" (docentes, alumnos, personal
no-docente). En menor proporción señalan la búsqueda de profesionales, la
concurrencia a instituciones pertinentes y la organización de proyectos para
favorecer la participación de los padres.
que una de las dificultades que enfrentan es la necesidad de mayor
capacitación y perfeccionamiento de los docentes, como asimismo la
sobrecarga de tareas extrapedagógicas y la falta de recursos económicos.
> que las actividades que mayoritariamente los ocupan fuera del horario
escolar, son las tareas de la propia escuela.
q> que las experiencias más gratificantes han sido la selección y premio de los
proyectos educativos de la escuela; como también, la colaboración,
reconocimiento y logros de alumnos, padres y docentes.
II> que comparten sus decisiones difíciles con los docentes, el equipo directivo o
el superior jerárquico.
b, tener aspiraciones con respecto al mejoramiento de los aspectos pedagógicos,
un incremento de la participación y compromiso de los padres, avances en la
infraestructura edilicia y el logro de la capacitación y perfeccionamiento
docente.
Asimismo, estos directores/as, después de haber contestado dos largos

cuestionarios, se toman el tiempo para agregar comentarios. En ellos manifiestan su
agradecimiento por haberlos consultado, pero, a la vez, solicitan mantener contacto,
información, los resultados de la investigación o materiales para mejorar.
Confirmando hipótesis. El pequeño foco de lo cualitativo.
Desde el abordaje cualitativo (dos primeros estudios de casos) se recortan

los rasgos fundamentales de las figuras de sus Directores: V. y C. que se presentan a
continuación:
"V". Director de la escuela "C", se caracteriza por presentar:

• Capacidad de interpretar las necesidades y problemáticas de la
comunidad aborigen a partir de un conocimiento de dicha comunidad;
• Una concepción ética de la función educativa de la escuela que se
concreta en la denominación `bilingüe y bicultural', junto a una clara
instrumentación de saberes prácticos.
• Capacidad de intervenir activa y colegiadamente con los miembros de
esta comunidad en el planeamiento y creación de la escuela;
• Inquietudes e intereses de tipo político dentro de los cuales incluye los
propiamente educativos;
• Habilidades para buscar la información necesaria y pertinente a los
problemas de la escuela, en los diferentes ámbitos del sistema educativo,
• Capacidad para generar comunicación interinstitucional, no solo con
otras instituciones educativas, sino también con aquellas que pueden
brindar recursos tecnológicos, económicos, de perfeccionamiento, etc.
• Capacidad para procurarse recursos administrativos y normativos que les
permitan realizar, dentro del sistema, `lo no admitido' previamente.
• Capacidad para planificar y conducir en forma participativa y para
diversificar los soportes que legitiman el proyecto, moviéndose en los
escenarios políticos y normativos que el mismo sistema le provee. Esta
característica le permite integrar positivamente elementos que, de otra
manera, serían obstaculizadores del Proyecto educativo.
• Tendencia a multiplicar la propuesta, generando nuevas experiencias con
una ideología coherente con los principios sustentados.
"C", Directora de la escuela "P', se caracteriza por:

• Una trayectoria docente reconocida a nivel local y nacional,
especialmente por su trabajo en escuelas urbano-marginales;
• Ideas claras y definidas acerca del papel de la escuela y la educación en
general, enmarcadas en una visión social y política del lugar y del papel
del Estado;
• Un bagaje de experiencias compartidas con otros sujetos a los que asigna
un papel fundamental en su propia formación, trabajadas reflexivamente
y que le facilitan su manejo teórico-práctico de la gestión educativa;
• Conceptos definidos acerca de que el proceso de transformación escolar

debe asentarse en tres pilares: democratización, participación
comunitaria y perfeccionamiento docente.
• Presentar una actitud `saludablemente transgresora' que le permite no
paralizarse frente a la normativa impuesta y propiciar alternativas
creativas apropiadas para su escuela y la comunidad que atiende.
• Una formación profesional amplia, que excede lo común a la docencia
del nivel primario;
• Ser respetada por los maestros, también por su capacidad para trabajar
en y desde el aula para intentar enfrentar pedagógicamente los
problemas de la enseñanza;
• Una militancia que originariamente se relaciona con lo religioso y lo
gremial, y se concreta, en la actualidad, en el ámbito político.41
Una `luchadora' y una `hacedora', en suma, como ella misma se define, que
trabaja por llevar a la práctica sus ideas en torno a la escuela, propiciando la
participación, el cambio de actitudes, apoyando en lo afectivo, señalando las falencias y
pensando con los maestros los modos de superarlas.
Un proceso de triangulación . El Taller.
Como se especifica en el Capítulo 3, los datos sistematizados de los

Cuestionarios permitieron seleccionar las diez escuelas elegidas (de las 134 del abordaje
cuantitativo y que incluyen las dos primeras instituciones seleccionadas para el abordaje
cualitativo ), que se invitaron a participar en el TALLER DE EXPERIENCIAS
SIGNIFICATIVAS DE GESTIÓN ESCOLAR, realizado en Paraná en marzo de 1997.
Durante su transcurso , se llevaron a cabo entrevistas a los Directores/as,
que se incorporaron como una nueva fuente de material relevante para el tema en
cuestión.
Los rasgos que se presentan a continuación fueron seleccionados en
función de:
• la importancia que le atribuyen los propios protagonistas,
• su reiteración en distintos sujetos, y
• la pertinencia de estos rasgos con los estilos de gestión que se valoran
desde esta investigación.
41 C ha sido elegida, en 1996, Consejal por un Partido Político de la Pcia. de Santa Fe.
Estos Directores/as:
• Conocen cabalmente la situación de sus alumnos y el medio en el que
está inserta la escuela y, además, consideran indispensable que los
docentes tengan contacto con esa realidad y se incorporen las
problemáticas detectadas en el curriculum escolar.
• Reflexionan sobre la función de la educación y la escuela, sosteniendo
algunas ideas-fuerza que orientan su accionar como directivos.
• Planifican y conducen en forma participativa y reconocen que los
resultados son producto de un trabajo en equipo.
• Suman e integran, convocan a la incorporación de toda la comunidad
educativa a los diferentes proyectos que se van generando. Se destaca la
preocupación y elaboración de estrategias para integrar a los padres y
madres.
• No se dejan absorber por las exigencias burocrático-administrativas y
reconocen la necesidad de mantener contacto con los alumnos y la tarea
docente áulica.
• Muestran capacidad para detectar y usar, a favor de los proyectos de la
escuela, los "espacios libres" que deja la normativa vigente.
• Reconocen la importancia de relacionarse con otras instituciones y no
dudan en solicitar ayuda profesional o económica.
• Relatan historias de vida y profesional muy ricas. En lo personal han
debido afrontar situaciones dificiles que parece haberlos munido de un
"saber experiencial" que les permite afrontar la adversidad con buena
dosis de autoconfianza. Y en lo profesional cuentan con variada
experiencia docente y capacitación que excede lo estrictamente
pedagógico.
6.2. Otros/as directores/as.
La información obtenida en la segunda etapa de la investigación, realizada

con fines de contrastación y mediante la observación etnográfica, evidencia perfiles de
directores con significativas diferencias entre sí y con los anteriormente estudiados.
Directora A (Escuela `Bz").
Una advertencia inicial: la información que se pudo obtener en este caso, es

escasa y fragmentaria, debido a las dificultades en el "encuentro" con la directora. Por
ello, se enumeran, sintéticamente, los rasgos que a modo de gruesas pinceladas,
pudieron ser reconstruidos desde los datos obtenidos:
• Posee otros estudios de nivel terciario, en el área pedagógica, pero
afirma que esta preparación no es la que haría falta para trabajar en esa
realidad, en una escuela con esas característica.
• Eligió esa escuela habiéndola conocido previamente; a pesar de ello,
recuerda que otros docentes le advertían que no era una buena opción y
aún hoy no parece estar convencida de que haya sido una "elección
sana".
• Resulta bastante difícil encontrarla en la escuela ya que ella parece

ocuparse, fundamentalmente, de encarar e intentar resolver los
problemas que requieren trámites "afuera".
• Manifiesta conocer a la gente del barrio y que ellos la conocen, aunque,
pareciera, según algunos docentes, que gestiona sola y no comunica bien
lo que hace.
• En su relato, aparece la escuela integrada a la comunidad. Esta
apreciación no coincide con la valoración realizada tanto por miembros
de la comunidad educativa cuanto por integrantes de otras instituciones
barriales.
• Ante el reconocimiento que hace otro miembro de la escuela de la

calidad humana y profesional de los docentes, manifiesta que los
entrevistadores dirán si es así (¿ella tiene dudas?).
• No se advierte en su discurso una referencia al "nosotros". Tampoco
aparecen datos que den cuenta de acciones y procesos encarados
participativamente.
• Los docentes de la escuela no la referencian como una figura de
coordinación de las acciones que emprenden para abordar los problemas
derivados de su trabajo con los niños y con sus familias.
• Aparecen evidencias de que su gestión no logra la articulación entre los
turnos `mañana' y `tarde'.
• Da muestras de cumplimiento formal de ciertos trámites y gestiones

relacionados con problemas ocurridos en la escuela (reiteración de
robos, inconvenientes de infraestructura, de provisión de alimentos para
el comedor, etc.).
• Es ella quién selecciona a los docentes con los que hablarán los
entrevistadores.
En síntesis: La atención a cuestiones no-pedagógicas concentra gran
parte del discurso emitido por esta directora , que enuncia como los problemas más
significativos de la escuela:
• el estado de deterioro del edificio;
• los robos reiterados;
• problemas de salud , alimentación y violencia presentes en los
niños.
Desde su perspectiva, estos factores se constituyen en los obstáculos

determinantes de gran parte de las dificultades de aprendizaje de sus alumnos. Frente a
ellos, se instala un estilo de gestión que responde con actos concretos a situaciones
específicas y diversas, que no son objeto de un enfoque comprensivo y global que
permita un trabajo sistemático de estudio e interpretación.
En suma, se trata de una gestión desdibujada en su direccionalidad, con
rasgos reactivos frente a los problemas y demandas de los niños y su comunidad;
con interacciones conflictivas entre los miembros de la escuela y de éstos con "el
afuera". Los signos de fractura y aislamiento potencian probablemente sus
dificultades en la articulación de los esfuerzos individuales o de pequeños grupos
de sus docentes . Subjetivamente se vive el trabajo en una tensión entre la "bronca"
y la conmiseración, poco apta para elaborar un proyecto pedagógico y educativo
pertinente.
Directora B (Escuela "Bs").
En el tiempo que duró el trabajo en esta escuela, su Directora fue una

interlocutora permanente del equipo de investigación: ella, generalmente acompañada
por la Secretaria, nos recibía cada día y nos despedía al final de la jornada. Sin embargo,
en nosotros quedó pendiente una duda referida al grado de comprensión que ambas
desarrollaron acerca del Proyecto, su objeto, los métodos y las finalidades. La apertura y
cordialidad con que nos abrieron las puertas de la escuela no son, en este caso,
indicadores precisos de la compenetración respecto de lo que hacíamos allí.
De estos encuentros pudimos extraer los rasgos que a continuación se

presentan como los más significativos que, a nuestro entender , identifican a su
Directora:
• Sostiene una concepción de la docencia como apostolado, que en lo
personal vive como una vocación de servicio, arraigada en gran medida
en convicciones religiosas. Traduce esto en su discurso y en las acciones
que relata de su propia vida como maestra y directora.
• El cumplimiento de los deberes tradicionalmente asignados a la

Dirección se realiza con cuidado y sin escatimar esfuerzos. En efecto,
tales tareas le insumen un tiempo de dedicación mucho mayor que lo
reglamentariamente esperable. Se muestra cuidadosa del cumplimiento
del deber que, entiende, le corresponde por estar al frente de la escuela.
• Enfrentó problemas familiares serios a los que se sobrepuso con mucha
fuerza y fe religiosa.
• Tiene experiencia en diversas escuelas (especialmente rurales), y expresa
satisfacción por haber contribuido a hacerlas materialmente. Se preocupa
por la infraestructura escolar y los aspectos constructivos la motivan.
• Realizó estudios para directores y en un concurso optó por esta escuela.
• Se permite cierta libertad en la organización de los tiempos y espacios
de la institución. .
• Prioriza la acción. Las cosas se hacen "a pulmón y a los ponchazos".
Laboriosidad y tenacidad la caracterizan.
• Nada queda sin supervisar por ella (aspecto reforzado por la actitud de la
mayoría de los docentes). Es el referente obligado de todo el personal de
la escuela: maestros, ordenanzas, cocineras...
• Organiza y coordina personalmente multitud de rifas, juegos y ferias de
comidas para obtener recursos económicos con los cuales solventa total
o parcialmente sus emprendimientos edilicios.
• Manifiesta decepción frente a la pérdida de valores éticos y morales de
los alumnos. Le preocupan algunos cambios en la composición de las
familias del barrio.
• Enseñar y aprender parecen ser para ella, aspectos de un proceso

`natural' de toda escuela; no demuestra que este tema le preocupe
especialmente. Tampoco aparecen por parte de esta Dirección,
propuestas pedagógicas que conformen un proyecto educativo
institucional innovador. Valora el afecto (actitud "maternal") como
recurso para obtener logros en el aprendizaje y la realización de cursos
de perfeccionamiento obligatorios, que dan lugar al cumplimiento de
actividades prácticas que las maestras llevan a cabo, aparentemente, con
tranquila aceptación.
• Habla de "nosotros" y la comunidad que nos apoya. Los que no
colaboran, desde su punto de vista son padres que no entienden,
pertenecen a otra cultura.
• Mantiene relaciones cordiales con el personal y facilita que en el espacio
fisico de la Dirección / Secretaría se reúnan los maestros en los recreos
más largos. A pesar de ello, no evidencia apertura hacia la participación
en la toma de decisiones, aspecto que parece reservado exclusivamente a
su función.
Si intentáramos , al igual que en el caso anterior, sintetizar con una frase las
cualidades más sobresalientes de su estilo de gestión , diríamos que presenta una
direccionalidad clara y ha logrado una organización institucional que le facilita el
cumplimiento de sus objetivos. Estos tienen que ver con la incorporación de todos los
niños a la escuela, con brindarles similares posibilidades que "el centro " de la ciudad,
para que sigan allí su escolarización y no tengan que alejarse de su entorno . Preserva así
a la escuela, como ella misma dice, como `trinchera' frente a los rasgos de
modernización y cambio de costumbres, impulsados preferentemente por los medios
masivos de comunicación.
La explicitación de un claro `deber ser' por parte de la Dirección, otorga a
esta gestión un sesgo ético / moral , que se manifiesta, entre otras cosas, en el
cumplimiento de las tareas escolares, el conocimiento y respeto de la normativa vigente,
el control del personal de limpieza y cocina, el pago en tiempo y forma de las deudas a
los proveedores, etc. Esto se complementa, además, con la actividad, los días sábados
fuera del horario escolar, voluntaria y optativa para los niños, destinada a impartir la
catequesis (católica) junto a la Secretaria, que la acompaña en esta tarea.
En síntesis, una gestión que se organiza con un estilo cercano a lo familiar,
donde priman internamente las interacciones de tipo práctico, basadas en el aporte
voluntarista, para intentar superar las demandas concretas y materiales de la institución.
Gestión donde lo pedagógico no es el centro de atención y la enseñanza se realiza sin
cuestionamientos , en forma de rutinas ordenadas . Los mayores logros que esta gestión
identifica, se relacionan con las concreciones materiales, la incorporación y retención de
la población infantil en edad escolar en la institución y su protección moral.
6.3. A partir de unos/as y otros/as directores/as.
El recorrido por estas escuelas, nos acercó al conocimiento de los factores y

procesos que permiten comprender algunas particularidades de las tramas que se tejen
en estas historias escolares.
En el caso del recorte elegido para este Capítulo, el foco estuvo puesto en
mirar èl revés de las tramas ' para descubrir los rasgos de quienes , desde su lugar en la
institución, se constituyen, junto a otros, en sostén de las formas y la consistencia de
dichas tramas.
Pero , si volvemos a tomar distancia de los casos estudiados sin variar la
perspectiva y la intencionalidad con que fueron abordados, podemos retornar a
preguntas que constituyen el núcleo de la investigación:
¿Cuál es hoy la relevancia de este estudio focalizado en los Directores, en
el contexto de las escuelas públicas de Argentina?
¿Por qué y para qué ('saber político' en palabras de Paulo Freire) conocer
e identificar dentro de los Equipos de gestión, los rasgos de los Directores de las
escuelas estudiadas, atípicos y diferentes unos y posiblemente más frecuentes los otros?
A esta altura del trabajo, podemos aventurar algunas respuestas:
• Porque en las escuelas argentinas la figura del Director ocupa un lugar
relevante dentro de la institución, tanto desde las atribuciones
provenientes de la normativa cuanto por la significación que se le
atribuye desde el conjunto de la comunidad educativa y social en
general.
• Porque este "producto" de la historia educativa del país se encuentra hoy
reforzado por las actuales tendencias emanadas desde los órganos
ministeriales, que parecen concentrar en él las expectativas/presiones de
un cambio educativo.
• Porque este cargo se caracteriza por mostrar con especial claridad,
algunas tensiones y conflictos que van marcando los procesos ligados a
la educación en la actualidad. El ejercicio de una tarea `mediadora' entre
las exigencias del Ministerio y las demandas de la comunidad educativa,
lo exponen, en un lugar especialmente sensible, a las presiones que,
muchas veces, el cumplimiento de unos u otros requerimientos le
significan.
• Porque hay un relativo consenso en que el aumento de las funciones de
la escuela, especialmente cuando recibe a niños de los sectores
populares, no se ha visto acompañado por un similar aumento de la
dotación y capacitación del personal que debe hacerse cargo de ellas.
Aumento de exigencias sin considerar las condiciones de desempeño de
las tareas, lo cual lleva a un incremento de la responsabilidad en la toma
de decisiones por parte de sus Directivos.
• Porque coordinar y dirigir una escuela significa constituirse en `puente'
entre un pasado institucional y su peculiar modo de concretizar el
contrato educativo con la sociedad, en una escuela que construyó
sentidos que están jugando hoy, en interacción con el presente de sujetos
y circunstancias, creando y recreando, con vistas a un proyecto futuro,
en condiciones inciertas.
• Porque tanto en el análisis de los cuestionarios recibidos cuanto en los
emergentes de los primeros estudios de casos, comenzaron a delinearse
rasgos fuertes y con un alto grado de coincidencia respecto a estos
personajes institucionales. Directores que ganaban en relevancia
justamente por su capacidad de generar e impulsar propuestas, en un
trabajo colectivo y reflexivo, centrado en las problemáticas propias de
sus alumnos y la comunidad.
• Porque esta tarea, marcada por las demandas crecientes, se amplía, se
complejiza y aumenta en obstáculos a sortear y dificultades a encarar,
cuando se trata de escuelas como las que constituyen el objeto de este
estudio. Donde el Director pasa a ser el depositario, el vehículo `natural'
de un curriculum pensado desde unos lugares muy alejados y muy

diferentes a los que le toca desempeñarse a él y los maestros.
• Porque encontramos en los Directores de esas escuelas, una significativa
coincidencia en encarar el desarrollo curricular no como `la aplicación'
de ese curriculum prescrito, sino como conjunto de procesos que
propician la toma de decisiones sobre la planificación o el diseño del
curriculum, así como su aplicación, valoración y mejora (Salinas, D.
1997) y obteniendo, con ello, logros poco frecuentes por la amplitud de
los sujetos a los que comprende y por la calidad educativa que implican.
La contundencia de los rasgos que, a medida que avanzaba el estudio, se

fueron paulatina y firmemente confirmando en los diferentes abordajes realizados 42 nos
decidió a elaborar este apartado. Su presencia o, por contraste, la ausencia de la mayoría
de éstos, (verificada por los datos emergentes de las dos escuelas seleccionadas en la
segunda etapa -en grados diferentes y dentro de culturas institucionales distintas-) nos
hablan con elocuencia de la relevancia de los Directores dentro de los equipos que
gestionan en condiciones adversas y para niños de sectores populares.
Sintetizando , es posible decir que las escuelas que dieron cuenta de

logros poco frecuentes estaban dirigidas por unos docentes que evidenciaron:
q> una actitud de interrogación e indagación sobre la educación y la escuela,
como parte de planteamientos con fuertes componentes éticos y sociales;
q> capacidad para generar y poner en práctica verdaderos procesos innovadores
( Escudero, M.C. 1995; Angulo Rasco,F. 1990) cuyos ejes están centrados
más en el intento de dar respuesta a las necesidades y problemáticas
educativas específicas de los niños, que en cumplir las nuevas directivas
ministeriales.
> modos de ejercer la función a partir de experiencias reflexivas y críticas
propias y ajenas, que van acuñando como posibles estrategias de acción
práctica, no pragmáticas ni derrotistas, construidas en ese encuentro
dialéctico con realidades dificiles y con otros sujetos a quienes convocan;
W haber podido tomar la decisión política de posibilitar espacios de discusión
frente a lo que hacen, priorizando la confianza entre los maestros antes que
el control y la desvalorización de la tarea que desarrollan;
reconocer àl otro' -maestro, alumno, padre- como sujeto de enseñanza y de
aprendizaje, capaz de ejercer la libertad y requiriendo para ello, ciertas
condiciones sin las cuales el sueño de una escuela democrática (Morrero, J.
1995) no sería posible.
42 En las respuestas dadas por los directores de las 134 escuelas que respondieron al Cuestionario "B",
en las entrevistas realizadas en el transcurso del Taller con las 10 escuelas seleccionadas y durante
el estudio etnográfico de los dos primeros casos.
> ejercer y propiciar la participación escolar con la doble función que

menciona Santos Guerra (1996): permitir ejercitarse en unos valores y
facilitar la consecución de unos logros.
Sujetos que `toman parte' e intervienen en forma activa con otros, a partir de
buscar y poseer la información necesaria como para ser protagonistas de las acciones
que interesan, se sienten parte integrante de un proyecto relativo a las mismas y
mantienen un debate abierto sobre los valores sociales en general y educativos en
particular, por los que legitiman su intervención.
Sujetos que dicen no haber sido formados sistemática y oficialmente para la
función directiva que desempeñan, pero que portan saberes aprendidos a partir de ciertas
condiciones personales y de vida.
Sujetos que parecen extraños y aislados al interior de un sistema educativo
centrado en otras prioridades y que promueve otros modos de hacer.
Sujetos que hacen su trabajo disciplinadamente y con un gran esfuerzo,
acompañados por otros a quienes convocan por sí y por sus modos de ejercer `lo
educativo', sosteniendo con tozudez la trama de procesos y factores de una gestión tanto
más dificil, cuanto más adversas son las condiciones en las que la realizan.
7. DIRECTORES EXCEPCIONALES EN UN CONTEXTO NEO CON-

SER VADOR:43
El sistema educativo argentino es un sistema segmentado. Su desarrollo,

aunque precoz en el contexto latinoamericano, fue desigual.
El segmento que atiende a niños de sectores populares se encuentra por
debajo del nivel que se considera indispensable o necesario para el desarrollo de sus
funciones educativas. Esta situación tiene su origen en procesos estructurales de la
sociedad, con una manifestación que se concreta en un tiempo y espacio determinado,
conformando historias que inciden en las culturas institucionales. Se trata de
condiciones que han adquirido una relativa estabilidad o se han agudizado,
naturalizándose muchas veces en la subjetividad de quienes las padecen.
Ahora bien, en el contexto de un modelo políticamente neoconservador y
populista44, mantener a una proporción importante de las escuelas del país por debajo de
este piso mínimo, a los niños que concurren a ellas en situaciones socioeconómicas y
familiares tales que hacen de la escuela el único espacio posible de aprendizaje
socialmente significativo y a los maestros en condiciones de trabajo agravadas dentro de
un cuadro general ya de por sí indigno, equivale a propiciar múltiples perversiones.
En efecto, los programas de promoción y asistencia social en la educación,
desarrollados con el propósito de redistribuir oportunidades y posibilidades, han sido
reemplazados por programas compensatorios de situaciones naturalizadas como
disfuncionalidades de un sistema cuya racionalidad no está en discusión.
Así se espera que los beneficiarios de estos programas, que han accedido a
ellos por competencia o por dádiva, se ufanen de haber logrado concursando lo que les
correspondía por derecho o se sientan agradecidos si los han obtenido por la
sensibilidad de sus gobernantes.
Queda así armado el escenario para convertir al segmento de escuelas
populares en coto de políticas clientelistas y, en general, para relaciones de uso entre
los actores en escena. Planteado así el juego, cada uno trata de sacar partido del otro
(también los directores, maestros y comunidades advierten las reglas y aprenden sus
papeles).
Muchas veces este juego, fruto de condiciones estructurales que lo
favorecen, no es asumido subjetivamente como una relación de uso entre las partes
involucradas. En efecto, esta trama de fondo suele ser mediada por vínculos positivos
43
Para este capitulo se han extractado partes de dos ponencias recientes en las que se expusieron
aspectos parciales y desarrollos particulares de esta investigación : Cantero , G., Celman , S. y Costa,
Z.: Escuelas y Directores Excepcionales en un Contexto Neoconservador; III Simposio Internacional
sobre Investigación-Acción y prácticas críticas en educación , Universidad de Valladolid , nov. de 1997,
y Cantero , Germán : La Gestión Escolar en Condiciones Adversas : Contradicciones del Poder y
Futuros Posibles , III Congreso Latinoamericano de Administración de la Educación , Universidad de
Campinas , julio de 1997.
44
Apple , Michael : Seminario sobre Sociología del Curriculum , Fac. de Cs . de la Educación, UNER,
1995.
entre los sujetos, unos reclamando apoyo, otros brindándolo y cada uno asumiendo estas
conductas como responsabilidades propias del rol asignado. Esto se explica en parte por
una modalidad de interacción muy arraigada entre la administración del sistema
educativo y las escuelas (expresión, a su vez, de una forma de relación entre el poder
político y los sectores populares), por algunos naturalizada y por otros, entendida más
bien como una situación plagada de contradicciones que debe ser aprovechada para una
legítima concreción de proyectos y satisfacción de necesidades.
Sin embargo, más allá de contradicciones y subjetividades, estos programas,
más orientados a la contención social que a una efectiva compensación, generan
ingentes gastos que son financiados por lo general por organismos internacionales de
crédito o directamente por el Ministerio de Cultura y Educación (cuyos recursos han
crecido a valores relativos y absolutos, luego de haberse desembarazado de la
administración directa de servicios educativos, mediante su transferencia a las
provincias).
Estos gastos, en el marco de las políticas de ajustes y de los controles para
un uso eficiente de los recursos que plantean esos mismos organismos y los de
contraparte nacional, demandan pruebas de la eficacia de los programas de este tipo y
las precisan en el menor lapso posible.
Aquí vienen en auxilio algunas experiencias escolares. Sus logros no son
fruto del asistencialismo de unos pocos años, sino que se remontan a un largo e
infrecuente recorrido, pero, para el caso, su uso es más que oportuno.
Durante el transcurso de esta investigación fuimos testigos de estos usos. Un
caso paradigmático fue el de la Escuela "P"45
Como se ha expuesto, las escuelas que fueron objeto y sujeto de nuestro
proyecto pertenecen al segmento de los establecimientos para niños de sectores
populares.
Su común denominador es el de funcionar en condiciones que hemos
denominado adversas. (El 82,9% de los 134 casos que estudiamos está comprendido en
lo que hemos caracterizado como de mediana y alta adversidad)46
En este sentido y como también se expuso, la particularidad de nuestro
proyecto fue el de haber focalizado aquellas experiencias que, funcionando en estas
condiciones, no sólo no las `naturalizaron', sino que, asumiéndolas más bien como un
desafio, obtuvieron logros muy poco comunes en situaciones de este tipo.
A poco de haber comenzado nuestro trabajo de observación etnográfica en
una de ellas, la escuela "P", el MCE instituye el "premio al mejor maestro del ano" y
designa en esta condición a la directora de la escuela, que había obtenido el máximo
puntaje al participar en un programa nacional de Estímulo a las Iniciativas
Institucionales.
45 Las características de esta escuela y sus actores son analizadas en el Informe de Avance ya citado.
46 Idem en relación con los conceptos e indicadores de adversidad. También en Ezpeleta, J.: Escuelas
y Maestros, condiciones de trabajo docente en la Argentina, Centro Editor de América Latina, Buenos
Aires, 1991.
Inmediatamente la versión oficial y del periodismo sobre su persona y su

escuela recorre el país a través de medios gráficos y televisivos y la asociación entre las
transformaciones que impulsa la nueva gestión política y las de esta escuela es
inevitable para un público no advertido.
Nadie recuerda, obviamente, que por una experiencia similar, pocos años
antes y ya en democracia, había tenido que interrumpir su proyecto por disposición
oficial. Pocos reconocen los logros que esta directora valora. Como afirmábamos en un
informe anterior "el eje de los mismos pasa principalmente por lo actitudinal. Esto
posibilitó en ellos (los alumnos) asumir un protagonismo social, recuperar y fortalecer la
autoestima y autoconfianza, apropiarse de instrumentos de trabajo intelectual". Mucho
menos se menciona que estos logros sustantivos fueron fruto de una convergencia
extraordinaria de factores que, desbordando lo escolar, han incluido compromisos y
protagonismos sociales que fueron favorecidos por contextos histórico-políticos muy
distintos a los actuales. Por el contrario, se trata de la apropiación indebida de una
imagen merecidamente ganada precisamente por una forma de asumir el rol docente que
el actual contexto histórico-político desalienta. Tampoco se valora que estos logros
hubieran sido imposibles sin el concurso de un equipo y se exalta el mérito individual.
Finalizando esta investigación, otro hecho que alcanzó notoriedad vino a
reforzar la percepción de estas relaciones de uso.
Mientras alcanzaba gran repercusión un prolongado ayuno de protesta de la
principal confederación gremial docente del país frente al Congreso de la Nación, el
MCE difunde los resultados del Operativo Nacional de Evaluación 1996.
Nuevamente los medios divulgan los resultados de las escuelas mejor
ubicadas en el ranking y una publicación oficial del Ministerio explica "por qué son las
mej ores".
Estas escuelas son objeto de un reconocimiento público, en la sede del

Gobierno Nacional y al acto asiste el Presidente.
Entre las escuelas mejor evaluadas, la prensa destaca a una (la Escuela "S"),
ubicada en una provincia que exhibe los menores índices de rendimiento educativo del
país y dentro de una zona de montes de dificil acceso conocida como "El Impenetrable".
En ella se asienta la etnia aborigen wichí. Los logros de la prueba de evaluación son
adjudicados a niños de esta etnia.
La prensa difunde la imagen y datos de una maestra de la escuela, que es
imposible no asociar con la directora de la escuela "P".
Incorporado este caso como objeto de nuestra investigación, luego de una
larga entrevista telefónica, nos trasladamos al lugar, distante a 1.200 km. de nuestra
sede.
Recorremos los últimos 300 km. por un camino de tierra y polvo, casi una
senda, que atraviesa el monte bajo y cerrado. Aire abrazador y sequía, muy de tanto en
tanto algún rancho con cabras y unos pocos vacunos, casi cerriles. Sobre las márgenes
del río Teuco está "S", un pueblo, originalmente formado por aborígenes y hoy habitado
también por criollos que han migrado de la pobreza y aislamiento rural y por algunos
"blancos" empleados públicos y pequeños comerciantes, que llegaron con el incipiente
progreso que sostiene la asistencialidad. Atardecía cuando damos con la escuela. "M"
está reunida con unos padres aborígenes. Nos sale a recibir pero apenas podemos
distinguir su gesto cordial, un corte de luz ha acelerado la noche.
Permanecemos dos días. Largas y hospitalarias entrevistas y fatigosas
observaciones nos permiten constatar que los resultados publicitados no eran
adjudicables a los niños aborígenes de la escuela sino a niños "blancos" sometidos sí a
la prueba de evaluación. En cambio, los "verdaderos" logros que algunos docentes
reivindicaban para estos chicos no habían sido considerados. Nuevamente éstos aludían
a cuestiones tales como "ver como se expresan ahora", "la confianza que han
adquirido", "la alegría con la que concurren a la escuela"; y nuevamente afirmaban que
estos logros explicaban a su vez otros que, sin presentar la espectacularidad de un
ranking, son para el caso excepcionales: altos índices de retención y alfabetización
bilingüe en tiempos normales.
Pero lo más significativo estaba en el proceso que los había posibilitado. En
primer lugar, éste no tenía origen en la escuela sino en la experiencia atravesada por
"M", una de sus maestras.
El proceso nos retrotraía a 25 anos atrás, cuando un grupo de gente,
sensibilizada por las condiciones de vida de los más marginados de la sociedad
argentina y comprometida con los movimientos de emancipación que se desarrollaban
en aquella época, decide asentarse en este paraje y dedicar su vida a la promoción social
de los aborígenes. Allí se desarrolla una historia de lucha y abnegación, cuyos
resultados hay que valorarlos con parámetros que hoy casi resultan extemporáneos.
Unos diez años más tarde, la obra de estos personajes admirables y
contradictorios, al igual que en la experiencia de la Escuela "P", convoca a otros más
jóvenes, en su mayoría egresados universitarios que, imbuidos de los mismos ideales, se
dedican a distintas tareas según sus profesiones.
Entre éstos estaba la maestra que sin buscarla cobró notoriedad y fue
exhibida y usada cuando la coyuntura política lo requirió.
Comparando ahora las coincidencias en la valoración de los logros de ambas
escuelas, "P" y "S", se impone con fuerza la similitud de los procesos que atravesaron
las responsables de estas experiencias (distantes geográfica y generacionalmente),
"personajes" en el sentido al que ya se ha aludido, y vincularlos con sus enfoques acerca
de la educación47.
Sendos procesos:
• Remiten a una formación humanista (de inspiración religiosa en estos

casos) y a una similar sensibilidad por los problemas sociales y por los
sectores más desprotegidos.
47
Este cotejo hace por primera vez excepción a la norma de no personalizar lo obervado como
investigador. Se lo hace en este caso teniendo en cuenta la publicidad que a nivel nacional se le dió
al desempeño de estos docentes y a los efectos de destacar aquello que permite comprender por qué
éstos parecen no valorar de la misma manera aquello por lo que fueron exhibidos y recibieron
reconocimientos y halagos que no buscaron. Sin embargo, como siempre y deliberadamente, se han
omitido precisiones y detalles que puedan afectar la intimidad de estas personas y se han utilizado
eufemismos para describir situaciones cuya, difusión, aún en círculos muy restringidos y alejados de
sus respectivos escenarios, pudiera afectarlos de alguna manera.
• Llevan de alguna manera la impronta de otros contextos socio-históricos

que alentaron el compromiso y la militancia en favor de estos sectores. La
primera por su edad y protagonismo desde joven; la segunda por haber sido
motivada y movilizada por la obra de promoción social que desde décadas
atrás realizan dos líderes de esta comunidad del extremo norte del país.
• Presentan personalidades autónomas, "saludablemente transgresoras" y,

con anterioridad a su actual situación, sus proyectos y desempeños han sido
interrumpidos por disposición superior al no compartirse sus alcances y/o
enfoques.
• Son requeridas por la gente para desempeñar funciones; la primera, por los
docentes para hacerse cargo de la dirección de su escuela; la segunda, por
los vecinos para ocupar uno de los cargos que desempeñó, desde su llegada
a la zona, hace doce años.
• Demostraron ser capaces de resolver en la práctica áulica los problemas que

priorizaron pedagógicamente.
• Por su formación y situación familiar, pudieron haber optado por lugares

menos exigentes profesionalmente y por condiciones materiales de trabajo
sustantivamente mejores. La primera, Maestra Normal Nacional y
Profesora de Nivel Intermedio, entre otros títulos de nivel terciario, pudo
aspirar a ejercer la docencia en establecimientos "más confortables" y aún
"más prestigiosos", vistos desde los parámetros con los que usualmente se
valoran estas alternativas laborales; sin embargo, fue "reincidente" en su
opción por escuelas que, en condiciones adversas, atienden a niños de
sectores populares. La otra, Profesora de Nivel Primario y egresada de la
Carrera de Ciencias de la Educación de una histórica universidad nacional,
eligió como primer trabajo ejercer como maestra a muchos centenares de
kilómetros de su ciudad natal, en un paraje inhóspito, por entonces carente
de servicios elementales, con su esposo, también recién egresado como
profesional universitario y un bebé.
El paralelo establecido permite, en primer lugar, diferenciar entre los logros

que distintos actores, desde lugares muy diferentes, ponen en foco: competencias
instrumentales y mensurables, los unos; aspectos actitudinales, valorales, dificiles de
medir, complicados para definir (E. Tenti, 1991), los otros. En segundo lugar, propone
reflexionar sobre los procesos de producción de estos logros (cuali y cuantitativos) con
aquellas poblaciones escolares "predestinadas" al fracaso.
En efecto, estos procesos remiten a historias y perfiles personales, grupales e
institucionales que desbordan los límites convencionales de lo escolar y mueven a
recuperar la frase ya citada de F. Beltrán " su labor sólo puede ser transformadora en
la medida en que se articule con otras prácticas en ámbitos no estrictamente
académicos ". Son estas historias las que precisamente dan cuenta de los logros más
genuinos y ponen de relieve las enormes dificultades para reproducirlos en el contexto
actual. Son éstas las que el sistema, soslayándolas, niega; exhibiendo sólo su epidermis:
los rendimientos que las igualan, que las homogeinizan mediante la licuadora estadística
de sus especificidades.
Por esta razón hablamos de la contradicción de escuelas simultáneamente

negadas y exhibidas.
Estos son "hallazgos" no previstos que permiten las investigaciones que,

además de mirar, quieren ver para emancipar; para que "el presente deje
de ser una dolorosa expropiación del pasado" y para poder "imaginar el
futuro en vez de aceptarlo" (E. Galeano, 1992).
8. UNA INSTANCIA DE PAR TICIPA CION Y CRUCE DE PERSPEC-

TIVAS.
a) Fundamentos y organización previa del "Taller de Experiencias

Significativas de Gestión Escolar"
El trabajo de investigación , tal como se presenta en los capítulos anteriores,

incluye dos tipos de abordajes metodológicos: el cuantitativo, mediante la
sistematización de las respuestas a los cuestionarios enviados a escuelas de casi todas
las provincias (Ver "Desde todo el país') y el cualitativo, que consistió en el estudio en
profundidad con enfoque etnográfico e instancias participativas, de las escuelas
seleccionadas para el Estudio de Casos (Ver "Desde las Escuelas').
Este Taller se organizó con el objetivo fundamental de realizar una
triangulación metodológica entre los enfoques citados . Desde el diseño inicial de esta
investigación, se tuvo conciencia de los desafíos de la articulación de ambos abordajes.
Lo previsto se relacionaba con la creación de situaciones más o menos estructuradas, a
fin de operar dicha triangulación. Su construcción significó elaborar una instancia de
experimentación al interior del trabajo. En tal sentido, cabe mencionar lo poco frecuente
de estas estrategias en el conjunto de las investigaciones educativas ; no sólo por sus
dificultades intrínsecas sino también por los requerimientos presupuestarios que implica
su realización.
En términos más específicos, se intentaba ratificar o rectificar la
información obtenida por medio de los cuestionarios y el abordaje cualitativo, a partir
de la que surgiría del diálogo y la participación en el encuentro grupal y las entrevistas
en profundidad con los Directores presentes en el Taller, ampliando y profundizando de
este modo , los análisis particulares y globales de este trabajo de investigación.
Como un segundo objetivo, se pretendía generar un espacio de intercambio
entre los miembros de los equipos de gestión de las escuelas seleccionadas.
Para ello, se opta por convocar a Paraná, sede de nuestra investigación, a un
grupo de diez escuelas - entre las que se incluyen la Escuela "C" y "P" del abordaje
cualitativo - provenientes de distintos lugares del país . De las quince escuelas
identificadas en el abordaje cuantitativo (`) , se seleccionan las diez que dan cuenta, en
los cuestionarios, de que sus proyectos tienen una cierta antigüedad que garantizaba que
no habían sido elaborados en forma reactiva a la convocatoria del Ministerio.
(') Ver "Desde todo el país".

Esta instancia de Taller tuvo lugar en nuestra Facultad de Ciencias de la

Educación, en el mes de marzo de 1997, con una duración total de dos días, en los
cuales se trabajó en jornadas de aproximadamente 8 horas.
Su organización previa, realizada por los miembros del equipo, preveía
diferentes modalidades de trabajo, desde plenarios con participación de la totalidad de
los miembros del Taller, intercambios en grupos más pequeños, puestas en común,
relatos de experiencias, instancias evaluativas, etc.
La invitación estuvo dirigida a dos miembros del equipo de gestión de cada
institución. Se efectivizó por carta, en la cual se especificaron los motivos del encuentro.
Los gastos del traslado fueron solventados con el presupuesto de la investigación.
Concurrieron todas las escuelas invitadas, que provenían de las provincias
de Santa Fe, Río Negro, Salta, Córdoba, Buenos Aires, Mendoza, Chubut y La Pampa.
En cuatro casos, los Directores que asistieron no eran los que, oportunamente, habían
contestado el cuestionario.
b) Desarrollo del Taller.
El primer día, por la mañana, se inicia con un primer momento de alta

emotividad y expectativa por el encuentro de personas que no se conocían entre sí, ni
con los miembros de la Facultad. Varias de las delegaciones arriban con productos de su
zona y/o de sus escuelas ( distintivos, objetos regionales y artesanales, frutas secas,
dulces, harinas, leguminosas, etc.) que se entregan y comparten con los demás. La
mayoría comenta, al llegar, un doble asombro: por haber sido convocadas por un grupo
de la Universidad y porque realmente se haya concretado el viaje y el evento.
Ya en el ámbito donde se realizó el Taller y solucionados los problemas de
alojamiento de cada delegación, se ingresa al lugar donde estaba previsto el desarrollo
de las actividades. La primera, fue la presentación de cada una de las escuelas y las
personas que habían concurrido en su nombre. Se colocó un mapa de la Argentina y
cada representante ubicó en él a su escuela, comentando las características que
consideraban más significativas de su institución. Esto permitió que el grupo, como
totalidad, tuviera una idea global de quiénes habían sido convocados y estaban allí.
Luego ocurrió lo mismo con los integrantes del equipo de investigación,
quienes comunican, en forma sistemática, cuál es el objeto de su trabajo, los avances
realizados hasta el momento y específicamente, el sentido de este encuentro en el
contexto global del proyecto.
Por la tarde, se trabaja distribuyendo a los participantes en tres subgrupos,
que se constituyeron de acuerdo a los siguientes criterios: escuelas rurales, escuelas
urbanas con más de 500 alumnos y escuelas urbanas con menos de 500 alumnos.
La primer consigna de este tramo del Taller fue:
"Piensen que iniciarán una nueva gestión en una escuela igual o semejante
a la que hoy se desempeñan.
Teniendo en cuenta sus experiencias, los proyectos en los que participaron,
sus trayectorias y los distintos roles que cumplieron a través de esos procesos, traten de
contestar grupalmente las siguientes cuestiones:
1.- ¿qué errores no volverían a cometer ?
2.- ¿qué acciones volverían a realizar ?
3. - ¿qué cambios introducirían ? "
Una vez finalizada la tarea, se les entregó un esquema para volcar la síntesis
de lo consensuado. Después, se puso en común el producto de la actividad grupal, en un
plenario que convocó a la totalidad de los participantes.
La finalidad perseguida con esta actividad, fue la de explorar y poner en
común sus juicios y valoraciones respecto a las propias experiencias de gestión escolar,
la evaluación que hacían de sus procesos y las propuestas que elaborarían a partir de lo
realizado. De igual modo, era importante analizar el grado de acuerdo / desacuerdo o
semejanza / heterogeneidad que presentaban los miembros de las diez escuelas.
La segunda consigna de la tarde estuvo estructurada en tres partes. La
primera, debía ser realizada en forma separada por los representantes de cada escuela.
En ella se les propuso:
"Confeccionar una lista de logros , considerando como áreas posibles los
alumnos, los docentes, la comunidad,. el curriculum, la gestión, infraestructura,
equipamiento, etc."
Luego de haber completado el listado por escuela, se reunieron en los
subgrupos en los que habían trabajado al comienzo de la tarde, para compartir las
apreciaciones e intentar reunir los logros en común de todas ellas. Como forma de
expresar esta síntesis, se les solicitó armar un collage que permitiera comunicarla,
gráficamente, al resto de los grupos.
Finalmente, tuvo lugar la puesta en común, comentarios y observaciones de
los trabajos.
Esta actividad, tuvo por finalidad principal, indagar acerca de las ideas que
los participantes tenían acerca del concepto de "logros educativos" , así como el tipo y
variedad de los que, a su juicio, se estaban alcanzando en sus escuelas. Además de ello,
también en este caso era importante ver el grado de coincidencia que manifestaban y las
discusiones que este punto suscitó entre los miembros.
Durante el segundo día, por la mañana se realizaron dos actividades
simultáneas: entrevistas individuales con los Directores de cada escuela e intercambio
de experiencias entre los restantes participantes.
Las primeras, realizadas por tres de los miembros del equipo de
investigación, se llevaron a cabo a lo largo de, aproximadamente, 90 minutos de
duración cada una, Se siguieron, en general, en todos los casos, los ejes preestablecidos
con anterioridad, según el modelo de entrevista "semi-estructurada".
Esta instancia resultó un recurso importante para conocer aspectos

personales e individuales de los Directores que estuvieran , de una u otra forma,
relacionados con sus trayectorias en las instituciones escolares y en particular las
referidas a la gestión. Del igual modo , abrir desde allí una nueva mirada acerca de la
peculiaridad de los procesos de creación de los perfiles de la profesionalidad docente y
descubrir "lo común" y "lo diferente " en los rasgos de estos sujetos y en sus modos de
conformar y trabajar en los equipos directivos de las escuelas. (*)
El intercambio de experiencias, -que se realizó como decíamos , en forma
paralela a las entrevistas - se llevó a cabo en base a videos , materiales gráficos,
documentos , fotografias, etc. que cada delegación había traído siguiendo una solicitud
previa que, por carta, le habíamos hecho llegar.
Cada exposición motivó la participación activa de las restantes delegaciones
que se expresó en preguntas , solicitud de mayores detalles o explicitaciones,
comentarios acerca de problemas y / o situaciones semejantes vividas por alguno de
ellos, intercambio de modos y estrategias de resolución empleadas , etc. De esta forma,
se considera cumplida la finalidad con la que fue propuesta esta actividad, centrada
especialmente en el intento de promover el intercambio y el aprendizaje entre "equipos
de pares", de los conocimientos surgidos desde sus prácticas institucionales.
Por la tarde de ese segundo día, se llevaron a cabo los procesos de
elaboración de las conclusiones respecto a las temáticas trabajadas y, por último, la
Evaluación del Taller, en forma oral y mediante un juego de imágenes , por parte de
todos los participantes.
c) Los frutos del Taller.
La comprensión de las prácticas organizativas, desde la perspectiva

metodológica que hemos adoptado , requiere investigar los procesos desde los contextos
que albergan dichas prácticas y desde las significaciones que le otorgan quienes en ellos
viven.
Como decíamos antes, la captura de la información mediante los

cuestionarios, nos había permitido acceder a ciertos datos acerca de esas escuelas. El
Taller nos permitió:
• confirmar, en general , la presencia de los rasgos relevados anteriormente,
• corregir la ponderación de algunos proyectos institucionales y la calificación
de ciertos aspectos de la gestión , que sirvieron para seleccionar las escuelas;
r^ La sistematización de estas entrevistas constituye uno de los insumos del Capítulo `Desde los
Directores, sus escuelas y contextos°.
• matizar alguna información previa, dando cuenta de especificidades,

procesos y circunstancias;
• conocer nuevos aspectos relativos a las realidades de estas escuelas; y
• captar la construcción de aportes significativos al tema de nuestra
investigación, realizada por los participantes.
En efecto, una primera resultante del Taller fue poder conocer en una
aproximación un poco más detallada, las características de estas instituciones, sus
historias y contextos , sus proyectos y sus actores.
Las distintas instancias de participación en los pequeños grupos así como las
puestas en común y de intercambio en los plenarios, puso de manifiesto una
significativa semejanza entre ellas. respecto a los objetivos educativos que perseguían
en sus establecimientos. Estos excedían lo meramente escolar, incorporando, en la
mayoría de los casos, aspectos ético - sociales que involucraban a la comunidad de la
que forman parte, a partir de la actitud que denominamos "de lectura de la realidad".
Esta actitud implica, para ellos, no sólo tener información "descriptiva" acerca de la
comunidad sino, sobre todo, intentar comprender sus historias, sus procesos y
problemas para entender desde allí a sus alumnos y planificar la acción escolar,
reconociendo un entramado social y la pluricausalidad en los problemas que les atañen.
Otra constante en el Taller, fue la preocupación acerca del tema de "la

participación"., Si bien nadie negó, sino por el contrario hubo total coincidencia acerca
de su valor para llevar adelante proyectos educativos, se produjo un profundo
intercambio de ideas acerca de quiénes, de qué modo, respecto a qué, con qué finalidad,
etc. era necesario y posible trabajar en tal sentido.
Analizando el tema alrededor de las distintas posiciones acerca de los que
cada uno entendía por el sentido de la participación en las actividades propias de la
gestión escolar, se expusieron los obstáculos con los que se habían encontrado para su
logro y algunas de las estrategias que habían implementado para sortearlos. Al respecto,
se produjo un rico intercambio de experiencias acerca de los mecanismos institucionales
que en más de la mitad de las escuelas presentes , habían creado a tal fin : Consejos
institucionales, Asambleas, Consejos comunitarios, Días y horas establecidos
mensualmente para reuniones, Espacios institucionales abiertos dentro y fuera del
horario escolar, Equipos de trabajo, Talleres extra clases para padres y alumnos, etc.
La colegialidad de las tareas de gestión fue especialmente discutida por los
representantes de aquellas escuelas que cuentan con un personal docente y directivo de
ciertas dimensiones .. En estos casos , el tema se centró en analizar cuestiones que se
refieren a la gestación de procesos de autonomía y de coordinación entre los diferentes
actores educativos: la elección de los grados por parte de los maestros; las actividades
entre los turnos mañana y tarde; la participación de personas que colaboran con la
escuela sin ser miembros del personal; etc.
Respecto a este último punto, la participación de actores externos poco
frecuentes, se puso en evidencia que la mayoría de las escuelas cuentan con ellos.
Representantes de las familias, de instituciones públicas, privadas y religiosas de la
comunidad, profesionales, docentes e investigadores de la Universidad, etc. se
constituyen en diferentes fuentes de apoyo y colaboración efectiva en tanto son
incorporados, de diversas maneras, a las actividades y proyectos que encaran estos
La Gestión Escolar: exigencias), condiciones de cambio 149
docentes. Dentro de este punto, se mencionaron también a algunos supervisores, que, a

juicio de los presentes, trabajan codo a codo con los equipos escolares, alejándose así
de la tradicional función que les parece ser asignada en el sistema educativo, más
cercana al control que a la educación.
La presencia de estos actores, favorece la posibilidad de captar aportes
diversos en apoyo de la gestión, que se concretan, según los casos, en servicios
profesionales a necesidades diversas de los chicos, sus familias y la escuela en general,
aportes gubernamentales que facilitan la concreción y mantenimiento de iniciativas
especiales que escapan a las normativas generales, etc.
Lo común a todas ellas es que estos logros son el resultado de la elaboración
de proyectos específicos y de gestiones encaradas desde el ejercicio de una autonomía
de criterios y un compromiso de trabajo por parte de los directivos y docentes. Cabe
aquí, entre otras, la mención que varias de las escuelas hacen relativas a los aportes
económicos que han recibido, por haber participado en Planes ofrecidos por organismos
del Estado nacional, provinciales y de otros sectores no- gubernamentales de la
comunidad.
La descripción que los participantes hicieron de los logros educativos de sus
gestiones, da una idea de la amplitud y variedad de aspectos reconocidos y valorados
como tal.
Podemos concluir que, en términos generales, los rasgos detectados a través
de los cuestionarios se vieron confirmados por los aportes realizados durante el Taller,
quedando en evidencia los matices, las especificidades, las variaciones de significados
propias de cada una de las instituciones.
Sin embargo, el encuentro presencial puso en evidencia las limitaciones de
la información obtenida a través de cuestionarios. Dos días de intercambios intensos,
permitieron corregir las ponderaciones que se habían hecho en el abordaje cuantitativo y
dar sentido a los datos obtenidos por escrito.
De igual manera, a través de las entrevistas, fue posible conocer, con un
mayor grado de profundidad y riqueza, aspectos de la vida profesional de estos
Directores, sus ideas, valores, supuestos, etc. que son dificilmente captables a través de
un cuestionario. Asimismo, el haber incluido instancias individuales y grupales,
permitió complementar la información ya que no todos los sujetos se manejan con la
misma soltura en una u otra actividad.
El Taller, como espacio de construcción de conocimientos, potenció la
reflexión y el debate, permitiendo el abordaje de temas, problemas y cuestiones que los
participantes reconocieron como un emergente de esa situación colectiva.
Además, fue posible, gracias a esta nueva instancia, conocer diferentes
recorridos de la gestión de estas escuelas, desde que se contestaron los cuestionarios a la
fecha de realización del Taller. En especial, esto se evidenció en aquellos casos en los
que habían ocurrido cambios de personas en los equipos directivos, con variaciones que
van desde la continuidad prácticamente sin fracturas a una reformulación de algunos
aspectos importantes del proyecto institucional.
Otro aporte significativo no previsto, fue el señalamiento fuerte de los
problemas que enfrentan, en la cotidianeidad de sus tareas, los asistentes al Taller. Estas
La Gestión Escolar- exigencias y condiciones de cambio 150
problemáticas se fueron planteando en forma no lineal y fueron recogidas a través de los

registros. A continuación, presentamos su sistematización:
• Preocupación por lo que la escuela debe hacer con respecto al futuro de sus
alumnos. Esto se evidenciaba en comentarios acerca de qué proyectos
impulsar dentro de la institución; cómo articularla con otros niveles
educativos; qué incluir en el currículo; etc.
• La formación de los Directores, como una cuestión que les preocupa en lo

personal, pero también como un tema que debería ser tratado por quienes
tienen a su cargo diseñar los procesos de formación / capacitación docente.
Junto a esto, aparece la necesidad de contar con elementos para fundamentar
sus estilos de gestión.
• Otro tema muy debatido, fue el del ingreso y la estabilidad del personal
docente. Algunos plantean estrategias de incorporación y continuidad, frente
a las dificultades que surgen con las modificaciones normales del plantel
docente.
• El respeto a las normativas y las dificultades que esto acarrea en algunos
casos, en la implementación de proyectos innovadores, fue otro de los temas
emergentes. En tal sentido, hubo un rico intercambio de diferentes
estrategias para su abordaje.
• Se reflexionó acerca de la necesidad de respetar tiempos y características de
los diferentes actores en la implementación de los cambios que se pretenden
llevar a cabo en la institución. Además, se reconoció la importancia de
discriminar el grado de compromiso de cada uno en el proyecto.
Un momento importante, tal vez producto de haber conseguido un clima de
mayor confianza en el Taller, fue el que giró en torno al reconocimiento de haberse
sentido "diferentes" y de haber percibido que los demás los identificaban también como
"distintos". Un sentirse "minoría" en el conjunto de las escuelas y, además, "mirados".
Este encuentro les permitió reconocerse, compartiendo problemáticas
comunes, aún cuando plantean la imposibilidad de trasladar mecánicamente las
experiencias de unas a otras escuelas
d) Despedida y cierre.
La evaluación del Taller se realizó a través de la selección de imágenes que

permitieron la expresión de los significados que, para los presentes, tuvo este encuentro.
Los ideas y reflexiones más recurrentes que fueron emergiendo de las verbalizaciones ,
tenían relación con:
La Gestión Escolar: exigencias ), condiciones de cambio 151
• poder pensar,
• trabajar y construir, recuperar lo construido en el Taller para "empezar el
lunes "... "trabajar para los chicos, para la vida "...
• problematizarse,
• movilización y replanteo, cosas para reformular, estudiar...
• no sentirse aislados sino cobijados,
• sentir que la Universidad se atrevió a mirar, "que gente especializada estudie
alguna de estas realidades y trate de ayudar ".
• poder pensar los temas desde los niños, desde los pobres,
• reflexionar sin sentirse tironeados y en un ámbito académico y profesional.
• compartir la problemática de la educación,
• constatar la creatividad de los docentes,
• sentir que se puede soñar y a través de ello, posibilitar la libertad de otros.
Hacia el final, con los últimos intercambios, alguno de los presentes
comienza, espontáneamente a escribir en una hoja algunas frases de despedida. Este
papel circula de mano en mano y nos lo entregan.
Transcribimos estos textos:
"Excepcional la organización del encuentro !. El trabajo del

equipo ha sido admirable. Me llevo una carga de ricas experiencias
recogidas de los colegas de las diferentes partes de nuestro país. ¡
Felicitaciones !. "
Rosario de la Frontera - Salta
"¡Gracias por permitirnos compartir con ustedes nuestro

proyecto, por ayudarnos a crecer a través de las experiencias y
vivencias que hemos logrado !"
Bowen - Mendoza
"Esta tarea que nos reúne, la educación, es hermosa y más

cuando se comparte con otros colegas del país. Nos enriquecemos y
tratamos de mejorar.
Estos encuentros lo hacen posible, estos espacios son
fundamentales y gracias por darnos la oportunidad ".
Recreo - Santa Fe
"Por hacer posible el encuentro de las adversidades para la

búsqueda de salidas comprometidas y esperanzadas , nuestro
reconocimiento al equipo de investigación de la UNER. ¡ Gracias ! "
Santa Fe - Santa Fe
"¡Felicitamos a los organizadores de este Taller ! GRACIAS por

la oportunidad de compartir experiencias que nos han brindado.
Este encuentro nos ha devuelto la ENERGIA y las GANAS de ser
cada día mejores en nuestro trabajo , que si bien no habíamos
perdido, con la lucha diaria ante los problemas, estaban bastante
desgastadas.
¡POR FAVOR ! Necesitamos que este tipo de experiencias SE
REPITA.
Muchas gracias. "
General Pico - La Pampa
"Vinimos de San José, Dpto. San Javier, Pcia. De Córdoba con

muchas expectativas, nos vamos agradecidas del Equipo, y de todos
los nuevos amigos que hemos hecho ".
San José - Córdoba
"Ríos, arroyos, árboles... ¡alegría !. Gracias por posibilitarnos

este encuentro que nos marca y `nos da fuerza' para seguir adelante.
¡Esperamos que se repita !
¡Hasta siempre ! "
Chascomús - Buenos Aires
"Las palabras y las experiencias aisladas se pierden. Gracias por

esta convocatoria al aprendizaje y a la esperanza ".
Santa Fe - Santa Fe
"Hemos pensado, trabajado y recibido - entregado. ¡Gracias ! El

estímulo de gente como ustedes hace que sintamos que no estamos
solos, que juntos podemos. ¡Que no se pierda esta realidad
magnífica de la lucha por aquello que para nosotros `vale', no solo
como investigación sino como personas. Nuestro aliento y... ¡hasta
siempre ! ¡Que Paraná siga teniendo el empuje de los grandes ! "
Parera - La Pampa
"Celebro el grupo de gente y la tarea. Lo celebro porque son

serios y no por ello dejan de ser sensibles. Celebro también que
haya espacio para la gente joven. Es el único modo de ser
consecuente, de que una generación pueda comprender a la otra.
El proyecto de investigación me parece un lujo porque lo diseñan
sin temor a lo cualitativo.
Me sentí libre y la organización permitió ser uno.
¡Qué bueno que estén ! Que se estén manifestando, puede ser que
se replique en otras Facultades.
Su amiga. "
Allen - Río Negro
"Regreso a mi provincia, Buenos Aires, con el convencimiento

que los entrerrianos no tienen desperdicios. Pude comprobar en las
dos oportunidades donde me tocó intercambiar experiencias de
trabajo que son MAESTROS por lo que saben, por lo que dan y por
lo que organizan.
¡Muchas gracias, ciudad paisaje ! "
Chascomús - Buenos Aires
"Me voy dando gracias a Dios por esta hermosa oportunidad de

aprender y compartir tantas cosas , conocer tanta 'linda gente'...
Gracias al equipo por tantas cosas "...
San José - Córdoba
"Regreso a mi Salta con un enorme bagaje de experiencias. Le

pido a Dios me dé palabras para transmitirles a mis colegas la idea
que 'educación ' no está sola . En distintos puntos de la patria hay
docentes con mayúscula que a pesar de la crisis , luchan para que los
niños argentinos accedan a una mejor calidad educativa y que
Èntre los Ríos' hay un equipo maravilloso, cálido, bonito, de
personas preocupadas, comprometidas , que `tienen ganas' que la
educación sea el pilar fundamental, pero de verdad, para que
Argentina salga adelante.
¡Gracias por estos dos días !. Ojalá sean el inicio de muchos
otros . Colegas, es necesario 'contagiar ' a los otros docentes.
Profesores, T. Q.M. y sigan adelante.-
Rosario de la Frontera - Salta
El buen vínculo establecido a través de esta experiencia, llevó a que se

mantuviera algún tipo de contacto posterior: cartas, fotografias, mensajes, saludos para
fin de año fueron expresiones de esta relación. Inclusive, tuvimos noticias que, al
regresar. en una escuela se replicó el Taller con instituciones educativas de su zona.
9. INTERPELACIONES, SEÑALAMIENTOS Y REFLEXIONES

FINALES
9.1. Recordando propósitos e interrogantes.
Como dijéramos al inicio de este informe, los propósitos de este capítulo

son los de presentar algunas conclusiones y formular interrogantes que no sólo intentan
cooperar con otros protagonistas del sistema educativo, en particular con los que en
muchas escuelas luchan esperanzados, sino que plantean una interpelación a aquellas
políticas y estrategias que, más allá de la intencionalidad subjetiva de quienes las
gerencian, tienden a capitalizar esta capacidad de lucha en aras de visiones y proyectos
reduccionistas de la educación y de la escuela pública".
Esta formulación de propósitos requiere tres aclaraciones:
a) Sólo hablamos de conclusiones para indicar que una etapa formal de trabajo
finaliza, pero una nueva instancia de discusión se inicia con la difusión de
este material. Como ya lo hicimos en diversos congresos, seminarios y
simposios, seguimos abiertos al debate, en búsqueda del estímulo de
preocupaciones compartidas y del acicate de la crítica.
b) Al afirmar nuestra intención de cooperar con otros protagonistas del sistema
educativo, no sólo estamos reivindicando nuestro propio derecho a ser parte
de un escenario público sino manifestando nuestra intención de "co-operar"
con otros actores, desde la especificidad de nuestro papel pero codo a codo
con ellos, sin pretensión de privilegio epistemológico alguno sobre los demás
(Popkewitz, 1994).
c) Cuando en octubre de 1993 presentamos el diseño de este proyecto en el
ámbito de nuestra universidad, afirmamos que nos encontrábamos en
tiempos de inflexión histórica y que, en esta encrucijada, la escuela se había
convertido en el centro de las expectativas de las fuerzas sociales que
hegemonizan las dinámicas de transformación y conservación de nuestra
sociedad. En aquel contexto nos sentimos obligados a diferenciar posturas y
explicitar nuestro propio posicionamiento Han transcurrido ya cuatro largos
años y aquellas expectativas de los centros de poder se han ido manifestando
en políticas. Todo lo recogido y analizado empíricamente en este lapso nos
ha proporcionado elementos suficientes como para insistir en una
interpelación a estas últimas, ya insinuada en el último informe de avance;
pero como dijimos entonces, ahora no hablamos sólo desde nuestros
supuestos, hemos incorporado nuevos hechos y otras voces. Eso sí, del
significado que les atribuimos somos los únicos responsables.
Hechas estas aclaraciones, cabe ahora recordar cuál era el propósito de esta
investigación, de qué supuestos partió y qué preguntas sirvieron para organizar la
reflexión.
Nuestro propósito fue el de estudiar la trama de procesos y factores que
permiten comprender y vincular el estilo de gestión y los logros poco frecuentes de
algunas instituciones escolares que, en condiciones adversas, atienden a niños de
sectores populares.
A tal efecto, hemos partido de los supuestos de que logros en estas
condiciones sólo son posibles cuando, para producirlos, convergen y se potencian
procesos y factores que, de acuerdo con la bibliografia existente y nuestra propia
experiencia, son también poco frecuentes (sino excepcionales) y de que es
imprescindible reconstruir la génesis de esta convergencia e identificar claramente al
menos algunos de estos factores para comenzar a responder a diversos interrogantes.
Inicialmente nos preguntamos sobre:
- la naturaleza de los mismos;
las condiciones de su producción y reproducción;
- la índole de los logros a los que se asocian;
- la relación entre el tipo de logro, el tiempo que insume su consecución y las
expectativas institucionales y sociales al respecto;
etc.
Posteriormente surgieron nuevas y preocupantes conjeturas . Así ocurrió

luego de comprobar desde la convergencia y triangulación de diferentes abordajes
metodológicos (cuantitativo, etnográfico y participativo), el grado de excepcionalidad,
en relación al universo investigado, de algunos rasgos definitorios de los estilos de
gestión de un grupo de escuelas. Otro tanto aconteció a partir de detectar la frecuencia
un cierto tipo de logros escolares, valorados desde los propios sujetos y desde sus
respectivos contextos institucionales.
Desde la perspectiva etnográfica y sus instancias participativas, hemos
intentado también dar algunas respuestas a interrogantes del tipo de: ¿en situaciones
adversas y trabajando con niños de sectores populares, cómo se "construye" una
gestión; cómo se institucionaliza un estilo de gestión; cómo se gesta un proyecto
institucional?
9.2. La estrategia metodológica, sentidos de un diseño y logros de una

experiencia colectiva.
Como ya se consignara al inicio de este Informe, esta investigación ha sido

el resultado de un esfuerzo por diseñar, llevar a la práctica y sostener una combinación
de dos vías convergentes y simultáneas de accesos al conocimiento. Una, focalizada,
mediante el estudio etnográfico en dos pares de escuelas primarias de la zona de
influencia de la Facultad que contrastan en sus logros, proyectos y estilos de gestión. La
otra, extensiva y de contextualización, mediante la aplicación de dos encuestas
analíticas a 134 instituciones del mismo nivel, distribuidas en todas las regiones del
país, que concursaron y fueron seleccionadas por sus iniciativas pedagógicas por un
programa nacional de Estímulo a la Iniciativas Institucionales. Unas y otras tienen en
común la atención de los niños más desfavorecidos de los sectores populares.
Todo lo obtenido desde ambos abordajes, cuali y cuantitativo, fue
triangulado y enriquecido con instancias participativas48, mediante talleres y
entrevistas, realizados durante los años 1995 y 1997 y en las que intervinieron diez
escuelas seleccionadas por sus perfiles de gestión y logros singulares. En estos eventos
se pudieron recoger las voces de los actores, sus esfuerzos, enfoques, estrategias y hasta
utopías sostenidas en la adversidad y fueron contrastados, confirmados, relativizados y
cuestionados muchos datos y análisis previos.
Pero como ya resulta obvio, todo este diseño e incluso la propia
experimentación metodológica no han sido motivados por la mera curiosidad científica;
ellos responde a un compromiso ético y a una estrategia que se explica por propósitos
pol ítico-educati vos.
48
Aunque formando parte de un mismo tronco paradigmático que la emparienta con las líneas de
investigación -acción de origen anglosajón , la investigación participativa surge en América Latina en el
particular contexto histórico de los años '60 y '70, que obligó a los intelectuales latinoamericanos a
cuestionarse el rol del investigador "frente a hechos y procesos nuevos que la realidad nos imponía y
que no podíamos encuadrar adecuadamente en teorizaciones anteriores " ( María Teresa Sirvent,
1994 ). En efecto , las múltiples formas de movilización popular que demandaban apoyo , colocaron a
los investigadores críticos ante el interrogante del para qué y el para quién de su trabajo . Así surgió
una modalidad de investigación que, a la vez que se proponía generar conocimientos sobre la
realidad estudiada , procuraba apoyar los procesos de concientización , organización y protagonismo
de los grupos más desfavorecidos de la sociedad . En el contexto de los '90 , los excluidos de fin de
siglo y quienes trabajan con ellos y para ellos (maestros, trabajadores sociales, médicos , enfermeros,
etc.) siguen necesitando de espacios de elucidación . Originalmente, nuestro diseño metodológico
incluía toda una línea de investigación participativa simultánea a los otros abordajes . Posteriormente,
razones vinculadas al tiempo disponible para la investigación y posibilidades de dedicación de los
miembros del equipo , nos llevaron a acotar este abordaje participativo a instancias de esta naturaleza
que intercalamos dentro de las otras líneas de trabajo.
El sentido ético y político de la estrategia:49
"Los que hacen la política y sus proveedores de información de masas

promueven sistemáticamente el pensamiento unidimensional. Su universo del discurso
está poblado de hipótesis que se autovalidan y que repetidas incesante y
monopolísticamente, se tornan en definiciones hipnóticas o dictados". Este texto de
Herbert Marcuse, escrito a mediados de los '50, mantiene sin embargo toda su fuerza
interpelante.
En efecto, cuarenta años más tarde, una nueva versión del hombre
unidimensional cala hondo en la cultura de los '90. El discurso de la competitividad
como "primer mandamiento cultural"(J. A. Fenández, 1995), de la educación como
inversión, devenida en aparato de instrucción de los futuros productores y consumidores
de la postmodernidad, impregna hoy con fuerza el sentido común de las mayorías.
Más aún, la pregnancia de este pensamiento dominante en la sociedad ha

alcanzado a muchos investigadores de la educación que, "obsesionados con la técnica, la
productividad y la eficiencia, probablemente consideran que su trabajo está libre de
cualquier interés político y es independiente del Estado y de las fuerzas de la sociedad
civil. Desafortunadamente, las consecuencias de la despolitización no resultan en
mejores hallazgos de investigación sino en la eventual erradicación de las cuestiones
políticas y morales de las escuelas y la vida pública" so.
Paradoialmente, un discurso difundido dogmáticamente ha seducido a

quienes suelen situarse más allá de los dogmas. Subidos a la cresta de la ola de una
prédica profundamente ideológica, no advierten su patética imagen de intelectuales
empetrolados, incapaces de desplegar el vuelo crítico inherente a su condición.
La alternativa a esta opción. funcional al discurso de la razón instrumental,
es la de permitirse la autonomía de pensar en la razón sustantiva de nuestras prácticas.
Esta postura conduce a pensar políticamente la educación y a cuestionarse sobre el
sentido de la investigación educativa en el contexto de un país. Argentina, y de una
región, América Latina, que nuevamente parece no advertir que los "sueños y las
pesadillas están hechos de los mismos materiales"; un subcontinente al que desde el
discurso hegemónico se le impone una pesadilla como "único sueño permitido: un
modelo de desarrollo que desprecia la vida y adora las cosas" 51
Sin embargo, reflexionar sobre el sentido de la investigación en este

contexto obliga a considerar críticamente los lugares en los que se suele situar al oficio
de investigar en educación: las universidades, las escuelas y sus entornos y los
gobiernos y agencias intergubernamentales. En las primeras, la investigación aparece en
49
El texto que sigue está extractado de Cantero , Germán : LA GESTION ESCOLAR EN CONDICIONES
ADVERSAS - Sentido político - teórico de una estrategia metodológica ; ponencia presentada en el III
Simposio Internacional sobre Investigacón - acción y prácticas críticas en educación . Universidad de
Valladolid , España, noviembre de 1997.
so
Torres . Carlos Alberto: Las secretas aventuras del orden - Estado y Educación ; Miño y Dávila Edit.,
Buenos Aires , pág. 156.
51
Galeano, Eduardo : Ser como ellos y otros artículos ; Catálogos , Buenos Aires, 1994, pág. 115.
nuestra tradición dominante como despreocupada de las urgencias de la práctica

educativa v orientada a la acumulación de conocimientos, tanto desde la perspectiva
empírico-analítica como desde la humanístico-interpretativa (Arnal, J. y otros, 1992).
En las segundas. ésta es una tarea que, cuando excepcionalmente tiene lugar, se
autoadministra, con la intervención o no de investigadores profesionales, y se integra a
veces como investigación-acción a las necesidades de la práctica escolar, para guiar la
autoreflexión en torno a ella, orientar cambios y potenciar el propio perfeccionamiento.
En los últimos, los proyectos en este sentido son ejecutados por los mismos equipos
gubernamentales o por encargo de ellos, en procura de fundamentos para la toma de
decisiones o para la evaluación de sus consecuencias, generalmente, en el marco de
procesos de reformas estructurales y/o curriculares.
Esta investigación se sitúa en la universidad, pero al igual que muchas otras

con las que compartimos similares enfoques y compromisos, no se ha despreocupado de
las urgencias de la práctica. Para nosotros como para muchos colegas estas urgencias
evocan cotidianamente el gesto apremiante de los niños de sectores populares y de los
maestros que trabajan con ellos; para nosotros la investigación evoca rostros concretos
que, parafraseando a Paulo Freire. expresan una esperanza que no puede ser pura
espera.
Sin embargo, ¿cómo atender a estos reclamos sin violentar los ritmos que
son propios de la producción de conocimientos? Dentro de nuestras posibilidades o, más
precisamente, dentro de nuestras limitaciones, hemos optado por atender a este
imperativo ético haciendo de nuestro trayecto investigativo una forma de
acompasamiento de los procesos que se verifican en las propias escuelas objeto de
nuestro proyecto, en sus entornos socio-comunitarios, en las organizaciones gremiales
docentes, en algunos movimientos sociales y en las propias gestiones político-
educativas. En relación con estas últimas y en algunos casos, este acompañamiento ha
debido asumir el carácter decididamente crítico.
Ahora bien, no creemos que sea suficiente plantear un plan de trabajo que
prevea distintas formas de seguimiento, de acompañamiento solidario de las escuelas
públicas que trabajan con sectores populares; mediante actividades de extensión y
difusión que permitan ir anticipando resultados parciales, ofreciendo documentación
producida, asesorando sobre bibliografía, compartiendo investigadores invitados
mediante talleres y encuentros informales, etc. Entendemos que es necesario diseñar
estrategias metodológicas que, al menos mediante inferencias hipotéticas, aporten
ciertas certidumbres sobre la validez del conocimiento producido en espacios más
amplios (regionales o nacionales).
En efecto, no basta expresar sensibilidad por los problemas que son objeto
de investigación, no es suficiente la selección de estos objetos desde una perspectiva
crítica, no alcanza con comprender desde los sujetos la naturaleza y génesis de sus
proyectos y sus prácticas; es preciso procurar condiciones para la producción de
conocimientos que puedan contribuir a cimentar la intervención de distintos actores
sociales para una modificación de las situaciones estudiadas, más allá de los casos
puntuales de referencia.
Para ello es necesario proporcionar elementos que permitan ubicarse sobre
la magnitud y significación de las experiencias estudiadas en el contexto de grandes
conjuntos comparables, sobre su distribución geográfica y sobre ciertos patrones

globales de comportamiento.
Planteado en estos términos, el rol del investigador se convierte en una
suerte de militancia genérica que, sin adherir a una parcialidad política particular, se
compromete en las luchas por derechos conculcados que llevan adelante distintos
movimientos y sectores sociales.
Sin embargo, como afirma Popkewitz, estos compromisos están
contextualizados históricamente y los investigadores, que no son una clase "flotante a la
deriva", no pueden exhibir "privilegio epistemológico alguno" frente a estos
condicionamientos. De ahí que no deba confundirse a esta militancia genérica con
devaneos vanguardistas y deba, a nuestro juicio, entenderse como una tensión
permanente entre acompañamiento y autorreflexibilidad sobre las propias pretensiones
de verdad, reconociendo modestamente que "la investigación educativa y sus
investigadores están inmersos en las prácticas políticas contra las que hay que luchar".
"La autonomía de los intelectuales a la que me refiero no debe operar de manera que
destruya el compromiso o exacerbe la desilusión ante el mundo. Debe llevarles a
reconocer que la autoridad sobre los símbolos sociales forma parte de la batalla que se
libra para la construcción del mundo"52.
Sentido educativo de la estrategia:53
Fundamentar una estrategia metodológica en un compromiso ético-político

sería suficiente si se tratara de otras prácticas sociales; tratándose de investigación
educativa es necesario exhibir fundamentos epistemológicos que someta esto que hemos
dado en llamar militancia genérica a criterios de validación inherentes a la naturaleza de
este tipo de investigación.
Siguiendo a Wilfred Carr54, afirmamos que el fundamento para probar la
investigación educativa es su capacidad para afrontar problemas educativos en forma
sistemática.
Siendo la educación una actividad de naturaleza práctica, "cuyo objetivo
consiste en modificar en forma deseable a quienes se educa"55, la investigación
52
Popkewitz, Thomas S.: Sociología Política de las Reformas Educativas; Morata, Madrid , 1994, pág.
265.
53
Cantero, Germán: texto también extractado de la ponencia citada , presentada en el Simposio de
Valladolid.
54
Carr, Wilfred : Un teoría para la educación. Hacia una investigación educativa crítica ; Morata, Madrid,
1996.
55
Carr, Wilfred: op.cit., pág. 108.
educativa se reivindica como tal en función de su contribución al logro de los fines de la

práctica y a la resolución de problemas también prácticos.
Pero, como los problemas educativos se derivan del "fracaso de la
conciliación entre las realidades de la práctica con el marco teórico en el que se
experimenta y entiende esa práctica"56, es necesario construir esa reconciliación desde
una confluencia del enfoque interpretativo, que se aboca a hacer inteligibles las prácticas
educativas desde la perspectiva de los sujetos, con el enfoque "científico" que procura
explicar y resolver los problemas a los que da lugar dicha práctica.
Sin embargo, en la medida en que, a su vez, dicho enfoque científico no se
emancipe del influjo de la filosofia empirista moderna y de la razón instrumental como
única razón, y en que la perspectiva interpretativa no se asuma como un fin que se agota
en sí mismo, no se podrá realizar esta reconciliación.
En efecto, la perspectiva interpretativa debe abrirse a la identificación y
reconocimiento de interpretaciones erróneas. Para ello debe incorporar los aportes del
enfoque científico, pero replanteado como teoría critica, capaz de articular los criterios
racionales de coherencia, imparcialidad, claridad, precisión, exactitud y respeto hacia
los hechos, con una forma de vida regida por los principios sociales que presupone el
uso de esta racionalidad: libertad, tolerancia, equidad y respeto por las personas,
constitutivos, a su vez, de la forma de vida democrática (Richard Peters, citado por W.
Carr, 1995).
De esta manera, se concilian los intereses constitutivos del saber que plantea
Habermas: el interés técnico, inherente a las ciencias empírico-analíticas; el interés
práctico, propio de las ciencias histórico-hermenéuticas, y el interés humano, el de la
emancipación, al que da lugar una ciencia social crítica.
Este interés emancipatorio es el que le otorga a la investigación su carácter
educativo en su acepción más profunda y el que conecta inmediatamente con los
supuestos y motivaciones valorativas, ético-políticas de la investigación. Estos son los
supuestos y motivaciones de nuestra investigación, que reivindica para sí la función
educativa de contribuir al derecho de entender, actuar y ser (Miguel Angel Santos
Guerra, 1994) que tienen los niños de sectores populares a los que hemos dedicado la
tarea de estos años.
1 Carr, Wilfred: op.cit. pág. 110.

la
Una experiencia de construcción colectiva:
En su origen, este Proyecto fue resultado de un acuerdo entre los

responsables de dos cátedras57 que decidimos encontrarnos en los límites de nuestras
respectivas especialidades, para potenciar las posibilidades de participar en un debate
teórico e intervenir en un campo de prácticas que está siendo uno de los puntos de
convergencia de expectativas político-educativas de los `90: la gestión escolar.
A tales efectos, convocamos a la titular de otra disciplina afin (Orientación
Educacional), a los docentes de nuestros respectivos equipos cátedra, a jóvenes
egresados y alumnos avanzados, que sumaron sus propios saberes (tres eran maestros de
escuelas primarias) y posibilidades de aportar al trabajo en campo, según la ubicación de
sus domicilios y sus disponibilidades horarias.
Pero no fueron las conveniencias organizativas ni tan siquiera sus acerbos
experienciales y profesionales lo que definió su inserción.
Hubo desde el inicio un conjunto de supuestos y de afinidades sin los cuales
no hubiera sido posible la constitución de un equipo.
Uno de estos supuestos tuvo que ver con una concepción del conocimiento
como proceso de construcción, que sin desconocer las asimetrías propias de diferentes
trayectorias profesionales y generacionales, se abre a la participación en el punto de
partida (inicio del Proyecto) y se torna cada vez más colectiva a medida que se
aproxima al punto de llegada (finalización del Proyecto).
Dos miembros del equipo que tuvieron la paciente tarea de registrar más de
cien reuniones del grupo describieron este proceso de la siguiente manera5e:
"¿Cómo se organizan las trayectorias grupales de la Investigación?
Cuando decimos trayectorias nos referimos a los senderos que se abren y a la vez
definen, desde los sujetos investigadores y del grupo, las experiencias de investigación.
En este sentido, se delinean dos ejes instituyentes del carácter o modalidad
de los encuentros grupales. Simultáneamente van configurando los abordajes
metodológicos, plasmándolos en la acción. A dichos ejes podríamos denominarlos:
Eje de organización e información . Arma los dispositivos de acción
generando códigos compartidos respecto al manejo temporal y espacial de los procesos,
los compromisos y responsabilidades acordadas en las acciones, los recursos y
materiales específicos. Al mismo tiempo, nutre los diseños de trabajo con la
información. Creando espacios de contención teórica de los mismos y una vigilancia
autónoma de la coherencia o coordinación del conjunto. En el mismo movimiento se
concatenan acciones como las siguientes:
57
Esta Investigación fue resultado de un acuerdo para el trabajo conjunto entre los titulares de dos
cátedras: Planeamiento de la Educación (Germán Cantero , Director del Proyecto ) y Evaluación
(Susana Celman , Co-directora ); ambos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER.
58
Altamirano , Stella y Grinóvero , Nora : "Trayectorias y experiencias de un trabajo colectivo en
investigación "; ponencia presentada en la Primeras Jornadas de Investigación Educativa de la
Facultad de Ciencias de la Educación (Universidad Nacional del Comahue), Cipolletti, 1997.
• Elaboración y deliberación de cronogramas de trabajo

• Distribución de responsabilidades y asunción de compromisos individuales
en pequeños grupos.
• Elaboración grupal de los mapas temáticos donde se insertan los saberes,
representaciones, hipótesis que interjuegan en la definición teórica y
gestando el involucramiento creciente del equipo.
• Búsqueda de aportes externos y antecedentes en el campo.
• Seguimiento, explicitación y efectivización de los acuerdos y avances que
acontecen.
Eje de producción de conocimientos . Abre campos de análisis, lecturas de
los indicadores, acontecimientos, expresiones y discursos de los actores escolares en
interjuego con los posibles entendimientos e interpretaciones proyectadas desde la
reflexión y debate teórico. Algunas instancias que marcan estas aperturas son:
• Puesta en común y análisis de la información recogida en el trabajo de
campo.
• Propuestas y diseños de técnicas de producción de conocimientos, como
ser, confrontación de informaciones, triangulación de conclusiones e
interpretaciones, armado de categorizaciones y tematizaciones,
proyecciones en informes parciales y finales.
• Elaboración de redes conceptuales en el marco de comprensión del objeto
estudiado.
• Deliberación de lineamientos para producir materiales escritos,
socialización de los mismos al interior del equipo.
• Creación de criterios, definición de opciones grupales respecto a
cuestiones epistemológicas, metodológicas e ideológicas. Dichas opciones
aparecen circulando desde la participación diferencial de los
investigadores en relación a sus trayectorias y formación individuales; lo
que crea riqueza y diversificación en los procesos que se dibujan.
• Confluencia de un complejo de acuerdos, desacuerdos, conflictos,
decisiones, modificaciones en la dinámica desplegada.
Esta experiencia y modalidad de trabajo crea condiciones de aprendizajes
para cada uno de nosotros instituyendo significados y rediseños de prácticas
investigativas con características particulares y en cierto modo inéditas, en un contexto
universitario donde la tendencia es a la actividad individual o de cátedra.
En la trayectoria histórica de nuestra Investigación, atravesada por las
contingencias de la realidad educativa de estos últimos años, se ha configurado una
matriz compartida referenciada en este grupo.
Con el término "matriz" queremos aludir a ese modo con el que cada
sujeto/grupo organiza y significa el campo de la experiencia de investigación y el de
producción de conocimiento.
En su estructura compleja , contradictoria y creativa se produce una

intersección de acciones y modos de pensar planteadas en el seno del equipo por sujetos
particulares.
Se conciben en ella aspectos no sólo conceptuales , sino también afectivos,
emocionales y esquemas de acción . Dicha matriz es vivenciada y gestada por todos
los miembros del grupo, vinculados a la misma por ser parte protagónica en la
constitución y modificación de sus matices. Es lo que se percibe como un plafón
común desde donde se actúa y piensa como equipo."
Parafraseando a Habermas59, este proceso nos ha permitido fundar acuerdos
y hacer de la redacción en tercera persona algo más que un recurso comunicacional.
Tenemos la impresión que algunos directivos y docentes de las escuelas cuyos casos
fueron estudiados se incorporaron también a este acuerdo.
9.3. Recuperando nuestras referencias empíricas y teóricas.
Obviamente este camino no se recorrió con la mente en blanco, hubo por

parte del equipo una puesta al día sobre el estado del arte en la materia; consciente e
inconscientemente lecturas, experiencias, representaciones y valoraciones previas
colorearon y graduaron nuestra lente y seguramente hasta habrán deformado algunas
visiones.
Sin embargo, a la hora de iniciar el trabajo de campo decidimos no recurrir a
una confrontación permanente entre nuestros emergentes empíricos y los referentes que
nos precedieron. Preferimos estar abiertos a una relación más "fresca" y espontánea con
la realidad, disminuyendo la incidencia de estos materiales como organizadores que, al
estar muy estructurados, rigidizan la mirada; al menos, esta ha sido la intención.
A fines de 1996, avanzado ya el análisis y estando en condiciones de
adelantar como equipo algunas conclusiones, nos explicitamos estas referencias teóricas
y los aportes de otras investigaciones a fin de ir cotejándolas con nuestro propio trabajo;
en particular, revisamos y sistematizamos los aportes de proyectos que han compartido
al menos parte de nuestro objeto de estudio: las gestiones escolares pedagógicamente
eficaces con niños de sectores populares.
59
"Un saber 'común ' tiene que satisfacer condiciones bien exigentes. Pues no sólo estamos ante un
saber ' común ' cuando los participantes concuerdan en algunas opiniones , tampoco cuando saben
que concuerdan en ellas . Llamo común a su saber que funda acuerdo, teniendo tal acuerdo como
término un reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crítica . Acuerdo
significa que los participantes aceptan un saber como válido , es decir como intersubjetivamente
vinculante". Jürgen Habermas, Teoría de la Acción Comunicativa: Complementos y Estudios Previos;
Cátedra, Madrid , 1994, pág. 481.
Desde ya que no todos ellos son directamente transferibles a nuestro medio;

algunos sólo pueden ser tomados como elementos sugerentes; pero, considerados en
conjunto, sin duda su conocimiento opera como un selector del que tenemos distintos
niveles de conciencia.
En tal sentido, nos parecieron más cercanas a nuestra realidad las
investigaciones en el conurbano bonaerense que han servido de base a las publicaciones
de Lidia Fernández y las realizadas en la provincia de Córdoba por Justa Ezpeleta
(citadas en otro lugar de este informe). Asimismo, hemos valorado las posibilidades de
aprovechamiento en nuestro medio de los trabajos llevados a cabo en la República
Oriental del Uruguay por Germán Rama.
De una manera más general, también han incidido en nuestra perspectiva las
evaluaciones de la UNESCO sobre trabajos producidos en otros contextos y consultados
hace varios años, y la observación directa y lectura más reciente de experiencias de
innovación en materia de organización escolar en diversos países de América Latina y
de fuera de la región.
Como resultado de este repaso, es posible entonces resumir algunas de las
condiciones que se le adjudican a las gestiones que en otros medios han demostrado ser
aptas para enfrentar las condiciones y atender las poblaciones estudiantiles a las
que hemos hecho referencia.
En este resumen incluimos, además, los rasgos de las experiencias de
gestiones escolares que, de alguna manera, han contribuido y contribuyen a una utopía
democratizadora de la sociedad . Esto lo hacemos desde convicciones y aspiraciones
que consideramos inescindibles del trabajo intelectual.
Pero a esta altura, sin embargo, sería muy artificial desglosar de este
resumen los rasgos de las gestiones y de los actores de las instituciones estudiadas
(particularmente los de las escuelas "P" y "K") que a lo largo del trabajo en campo
fuimos valorando y articulando casi insensiblemente con los elementos que nos habían
aportado lecturas y experiencias previas. Se trata por ende de una mirada que se fue
reorganizando y afinando permanentemente durante este recorrido empírico. No
obstante, podemos reconocer los elementos que fuimos incorporando de esta manera. A
los que se nos han revelado como rasgos más sobresalientes y propios de estos casos los
señalamos con negrita:
El resultado de esta síntesis es el siguiente:
a) Estas gestiones tuvieron lugar en un contexto de bajo nivel de formalización
programática que, por consiguiente, les dejó un amplio margen de libertad,
desalentando la rutinización, o en situaciones que, de hecho, les han
conferido suficiente autonomía (por anomia -coexistencia de una normativa
perimida con otra de "vanguardia"-, y/o por desborde de la capacidad de
regulación de la administración central).
b) Denotaron aptitud para utilizar ese margen de libertad a partir de:

• la reunión de un conjunto de condiciones encarnadas en ciertas personas
con:
9 antecedentes de formación adecuada;
• autoconfianza personal y profesional;

• razonable optimismo pedagógico;
• liderazgo;
• representación de la adversidad como camino de lucha;
• capacidad de organización y gestión;
• etc.
• la convergencia en una organización escolar de una diversidad más o
menos rica de saberes, experiencias e historias personales, grupales y
comunitarias;
• en lo posible, un mínimo de organización preexistente.
c) Pudieron diversificar estrategias, sistemas y técnicas de trabajo, y aumentar

así la probabilidad de articular modos institucionales y comunitarios con
formas de enseñanza, estilos y condiciones de aprendizaje, a partir de la
capacidad para:
• "leer" la realidad y captar las diferencias referenciales entre la escuela y
la comunidad, los docentes y los alumnos ( implica formación, criterios y
aptitud para descentrarse culturalmente y comprender significaciones
profundas, como las condensadas en situaciones de marginalidad y/o
diferenciación étnica);
• transmitir ideas-fuerzas, concebir estrategias y desarrollar ejes o líneas
organizadoras del trabajo;
• focalizar estratégicamente la propuesta curricular;
d) Potenciaron sus gestiones, ampliando los niveles de consenso y de

pertinencia de las decisiones y la viabilidad de su implementación, mediante
la habilidad para:
• captar y sumar aportes personales, profesionales y organizacionales
diversos;
• descentralizar y delegar responsabilidades en proyectos convergentes;
• abrir la participación a distintos actores;
e) Pudieron viabilizar, implementar y sostener cambios e innovaciones, a través

de condiciones para:
• desarrollar el sentimiento de pertenencia e identificación con el
proyecto institucional;
• generar información de calidad, disponible para diseñar proyectos,
definir estrategias, gestionar su implementación, evaluar procesos y
resultados, rectificar rumbos, etc.
La Gestión Escolar . exigencias y condiciones de cambio 166
• vincular los procesos de participación y de acceso a la información con

comunicaciones de calidad, frecuencia y continuidad suficientes.
• estar permanentemente abiertas al contexto y realizar un genuino
esfuerzo para comprenderlo.
• manejar los tiempos para la ejecución de sus proyectos.
f) Lograron incidir en el nivel de exigencias de las familias sobre los alumnos y

en el grado de autoexigencia de éstos con respecto al proyecto educativo
propuesto por la escuela, mediante:
• la generación de un clima de responsabilidad y trabajo centrado en las
tareas escolares;
• la inducción de fuertes expectativas familiares sobre los alumnos o, al
menos, de un razonable optimismo sobre las posibilidades educativas de
sus hijos;
• el desarrollo en los alumnos de sentimientos autoestima y
autoconfianza suficientes.
g) Contribuyeron a procesos de democratización y mejoramiento de las

condiciones educativas y sociales, al:
• "permitirse" construir un curriculum, más allá de las prescripciones
del sistema central y jerárquico y de los stándares técnicos , a partir
de definiciones en torno a los fines de la educación y al privilegio de
algunos valores (libertad, justicia, democracia , solidaridad,
autonomía crítica , etc.).
• plantear la gestión escolar como componente del proyecto educativo (la
gestión como curriculum);
• experimentar en procesos de gestión colegiada;
• asumir un compromiso personal , grupa) e institucional con los
problemas y necesidades de los alumnos y su medio , desbordando lo
estrictamente pedagógico e implicándose de alguna forma en luchas
emancipadoras y de búsqueda de mayor justicia.
h) Desarrollaron capacidad institucional de evaluación continua y de formación

permanente de los sujetos responsables de proyectos, mediante la aptitud
para:
• generar situaciones grupales de reflexión autocrítica;
• crear la necesidad de perfeccionamiento permanente.
Desde esta mirada selectiva, construida como hemos dicho a partir de

lecturas y experiencias previas, llegamos a constatar, particularmente en los dos
primeros casos estudiados desde el enfoque etnográfico, la presencia de los rasgos que
se adjudican a este tipo de gestiones desde los aportes que acabamos de describir.
9.4. Emergentes que hacen la diferencia.
Sin embargo, desde la fuerza particular con que algunos de estos rasgos se
manifestaban y desde la emergencia de otros no previstos, pudimos no sólo trazar el
perfil particular de estas instituciones , sino comprender sus nexos con los logros
que hemos reseñado en el Capítulo S. Sin estos rasgos fuertes, estos logros serían
inexplicables.
Ellos son los siguientes:
La dimensión ética de sus proyectos y acciones educativas.
En efecto, nos encontramos con Proyectos institucionales que, por su
complejidad y amplitud, excedían en mucho los límites de lo "estrictamente escolar",
incluyendo esto último en un marco de valores definidos que, a su vez, le otorgan
direccionalidad educativa. A modo de ejemplo, vale recordar los nombres de estos
proyectos: uno, + x + = + "MÁS CALIDAD EDUCATIVA" por "MÁS
CONOCIMIENTO DE LA REALIDAD" igual "MÁS IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES PARA TODOS", y el otro, "NUESTRA COMUNIDAD DE PIE
PARA RECUPERAR LA DIGNIDAD DEL SER ABORIGEN Y EL SER
ARGENTINO". En ellos se hace evidente esta dimensión estructurante a partir de la
cual deben leerse las líneas de acción emprendidas.
Coherentemente, el material recogido de entrevistas y observaciones da
cuenta de una práctica diversa, pero conscientemente orientada hacia principios básicos
y fundamentales que lleva, a un grupo importante de docentes de estas escuelas, a optar
por trabajar con sectores marginados socialmente. Este hecho invierte la tradicional
actitud de huida de estas escuelas por parte de maestros y directivos con capacidad y
experiencia. Algunos de estos principios éticos tienen que ver con la democratización de
las relaciones interpersonales, el respeto a la diversidad, el trabajo en pro del aumento
de la conciencia y autoestima en los niños, el reconocimiento de los derechos de los
involucrados en la tarea educativa y el compromiso con una acción transformadora.
La capacidad de lectura del universo sociocultural de los alumnos.

Existe una definición clara, no solo conceptualmente sino en las opciones
estratégicas de acción, respecto a la necesidad de incorporar realmente a los niños, junto
con su bagaje de valores, creencias, problemas, historias vividas e interpretaciones
vinculadas.
La Gestión Escolar exigencias y condiciones de cambio 168
Lo importante es que esto se realiza, no como una "táctica didáctica" para

una primera comunicación con los alumnos que facilite implementar luego, el
curriculum oficial. Por el contrario, hay una toma de postura acerca de que son la
escuela y sus maestros, los que deben hacer el esfuerzo de reconocer y valorar al otro,
en la concreción grupal e individual de los chicos, como paso inicial y permanente para
fundamentar su tarea educadora.
Este "relevamiento permanente de la realidad" -como dicen en una de las
escuelas- es uno de los pilares y también una de las herramientas de la gestión escolar,
que arma y rearma su proyecto en el juego crítico de acción y reflexión. Este trabajo es
valorado como una instancia fundamental de la formación docente, que no queda
limitada, de este modo, a los aspectos didáctico-instrumentales.
q> La subordinación de los aspectos técnico-burocráticos a principios y

finalidades sustantivas.
El reconocimiento de esta relación de subordinación lleva, en ambas
escuelas, al análisis cuidadoso de la normativa vigente a fin de encontrar las "hendijas"
y las estrategias que permitan sortear los obstáculos que, desde este lugar suelen
emerger, limitando y, a veces, impidiendo, la implementación de propuestas
innovadoras y transformadoras.
Esto implica, además, por parte de los equipo de gestión, la capacidad de
realizar una lectura inteligente y crítica de las disposiciones habituales y rutinarias que
rigen el manejo institucional de las escuelas; tener la firmeza y la confianza suficiente
para sostener el valor de lo proyectado y disponer de las habilidades instrumentales para
"responder desde adentro" sin cambiar el rumbo del proyecto propio. Estas estrategias
válidas y justificadas, no comunes, son posibles a partir de la conquista, por parte de los
responsables de la gestión, de un lugar de reconocimiento y respeto por parte de la
comunidad barrial, colegas docentes de otras instituciones y las propias autoridades
educacionales.
q> Implementación , en la práctica, de concepciones de democracia y

participación en la toma de decisiones y de autonomía en su
implementación individual y grupal.
El consenso logrado en relación a los propósitos educativos y al sentido del
proyecto que, como institución, se priorizan, permite al equipo de gestión una
modalidad de trabajo fundada en el reconocimiento y el aliento a la investigación e
implementación de diferentes opciones, al desarrollo de acciones con rasgos propios y
distintivos, no solo como tarea individual de los maestros sino como práctica colectiva.
Esto se traduce en originales y pertinentes propuestas pedagógicas relacionados con el
uso del tiempo y los espacios, la integración de conocimientos diversos al curriculum, la
creación de formas pedagógicas específicas para lograr la reincorporación y
alfabetización de niños con sobreedad, etc. Existen procesos de discusión y deliberación
de ideas en relación a las acciones tendientes al logro de los principios constitutivos del
proyecto y a su implementación en coherencia con dichos principios. Esto, junto a la
cualidad citada en el punto anterior, redunda en un creciente proceso de autonomía
institucional.
Existencia de líderes reconocidos por su autoridad legítima.

El liderazgo ejercido está basado en un fuerte compromiso moral y en una
trayectoria profesional coherente con los principios sustentados, más que en el
acatamiento a la autoridad emanada del ejercicio de un rol legitimado formalmente. Esto
es conocido y reconocido por la comunidad educativa de las escuelas. A su vez, esta
cualidad de los líderes institucionales, opera a modo de "convocatoria" hacia otras
personas e instituciones que, al compartir dichos principios éticos, sociales y/o
educativos, se suman de manera diversa al proyecto, produciéndose una corriente de
convergencia.
El equipo de gestión en ambas escuelas, alienta esta convocatoria que genera
una situación de encuentro con gente que viene "de afuera" con sus particulares
experiencias y saberes, no restringidos al marco de "lo escolar". Con ellos se entablan
diálogos y confrontaciones de puntos de vista no en una actitud de aquiescencia y
acatamiento subalterno, sino dentro de un marco de conciencia realista de los
conocimientos y posturas propias, así como de sus necesidades y demandas.
q> Incorporación de la escuela a la historia y problemática del

barrio/comunidad y de éstos a la vida escolar.
La habitual relación conflictiva que se expresa en planteos y reproches
mutuos entre docentes y padres, cuando se trabaja con las franjas más desprotegidas de
los sectores populares, no aparece como emergente en el estudio de ambas escuelas. Por
el contrario, se evidencia un diálogo fluido de comunicación y acción entre ellos.
Numerosas observaciones dan cuenta de la naturalidad con que los padres, familiares y
miembros de la comunidad están en la institución, recorren el espacio escolar, conversan
con los maestros y directivos, participan de las actividades educativas, conocen y opinan
sobre emprendimientos escolares, etc.
Por el otro lado, en diversos ámbitos curriculares se han incorporado
aspectos diacrónicos y sincrónicos relacionados con la historia, las problemáticas y las
características socioculturales de las familias a las que pertenecen los alumnos. Esto, no
solamente con una intencionalidad de conocimiento, sino con el objetivo de toma de
conciencia y construcción de posibilidades de transformación.
Este aspecto, que es imposible desarrollar en extenso dados los límites de

este Informe, merece sin embargo, una aclaración que hace a las diferencias entre ambas
escuelas: en la escuela "E", se detecta, a raíz de la forma en que se gestó y de las
características que fue asumiendo, el convencimiento entre los miembros de la
comunidad, de que la escuela les pertenece. ("Nuestro primer logro fue haber podido
crear la escuela", afirmaron en uno de los Talleres). De hecho, miembros de estas
familias forman parte, realmente, del equipo de gestión. Asimismo, la escuela, como
institución, asume como uno de sus objetivos la lucha por el reconocimiento de los
derechos y la dignidad de la comunidad. En la escuela "P", es la institución la que
trabaja, por un lado, junto con otras organizaciones barriales en actividades tendientes al
estudio y solución colectiva de problemas comunes, y por el otro, en la construcción de
una propuesta pedagógica. Se trata de demostrar que es posible elaborar proyectos
educativos de verdadera calidad, cuyos destinatarios directos son estos niños, cuando se
incluye a dichos proyectos en una dimensión más amplia, que implica el conocimiento y
la comprensión de los factores y dinámicas socio-históricas y económico-culturales.
Para eso, como dicen ellos mismos, "no basta cambiar el curriculum, hay que cambiar la
escuela".
ll^ Docentes que presentan una formación profesional caracterizada por

cuatro ejes.
a) El conocimiento propio de las áreas disciplinares incluidas en los
contenidos.
b) Saberes didácticos que les permiten llevar adelante los procesos de
enseñanza de esos contenidos.
c) Habilidades que nutren su trabajo docente y que tienen que ver con
actividades de crítica y autocrítica de sus prácticas. Esta actividad
reflexiva tiene como objeto no solamente los aspectos tradicionalmente
incluidos en la dimensión más técnico-pedagógica de su trabajo
("racionalidad instrumental", Popkewitz; "profesionalidad técnica",
Zeichner). Incluye una perspectiva ético-social desde la cual se interpela
su accionar docente, que lo lleva a plantearse la necesidad de conocer
concretamente a los sujetos con quienes interactúa (niños, familias,
comunidades), sus historias, circunstancias, problemáticas y
necesidades, creencias y proyectos, para desde allí armar su propuesta
educativa.
d) Capacidades para constituir y participar como miembros de un grupo en
la elaboración y gestión de proyectos educativos que exceden los límites
del aula, manteniendo una actitud de alerta reflexiva respecto a sus fines
y redimensionamientos y no sólo de cumplimiento pasivo del plan
previsto.
Algunas cuestiones quedan pendientes en la reconstrucción teórica de

los procesos característicos de estas escuelas . La primera y más general, tiene que ver
con el hecho de que nuestro trabajo en terreno, lógicamente, ocurrió en un tiempo
determinado, que, como ya dijimos, fue de aproximadamente un año. Por ello, los
emergentes considerados permiten caracterizar ese momento de la vida de ambas
instituciones. No podemos aventurar certezas de continuidad, cambios o rupturas de los
procesos que en toda organización viva y en permanente interacción ocurren. De todos
modos, a los fines de nuestro objeto de investigación, esta etapa brindó aportes
indudables para la construcción de conocimiento en este campo.
Otra cuestión que deseamos dejar planteada es que, al reconstruir las
historias de vida de algunos de los integrantes de los equipos de gestión, se detectaron
hechos, situaciones y procesos que pueden relacionarse con momentos históricos de
nuestro país y construcciones institucionales propias de dichos momentos. La
participación de estas personas en ellos seguramente ha incidido en su particular
formación y en su bagaje de conocimientos, actitudes y valores. Este juego dialéctico
entre las estructuras personales y las configuraciones socioculturales, conocido en
general y teóricamente, no fue objeto específico de esta investigación, pero estuvo muy
presente al momento del análisis.
Como podrá observarse de la lectura de estos rasgos comunes a las dos
escuelas y aún de los que hacen a sus particularidades, el perfil de sus gestiones y de los
actores que las encarnan desborda ampliamente lo que ciertos discursos definen como
las "competencias profesionales" de los directivos. En relación con algunos de los
personajes de los escenarios descriptos, conduce más bien a demostrar que "su labor
sólo puede ser transformadora en la medida en que se articule con otras prácticas
en ámbitos no estrictamente académicos " ( Francisco Beltrán LLavador, 1991).
9.5. Procesos y factores que permiten comprender.
Hecho este señalamiento, surge entonces inmediatamente el interrogante

sobre los factores y procesos que convergieron para que los personajes que conforman
los respectivos equipos de gestión optaran, en forma individual o grupal, por trabajar en
estas instituciones en condiciones iniciales francamente adversas, y para que algunos
fueran, inclusive, "reincidentes" en este tipo de opciones; pudiendo haber elegido en la
mayoría de los casos establecimientos más "confortables" y aún "prestigiosos", vistos
desde los parámetros con los que usualmente se valoran estas alternativas laborales.
¿Qué circunstancias habrán tenido lugar para que una de estas personas llegara incluso a
dedicar dos años de su vida a estudiar y acreditar su condición de docente para trabajar
en una de estas escuelas (la que atiende a niños de familias aborígenes)?
En primer lugar, parece casi innecesario aclarar que se trata de una
convergencia de múltiples y complejos procesos y factores . En segundo lugar, parece
sólida la hipótesis de que los desencadenantes de ellos fueron personalidades
singulares que convocaron a otras, también potentes.
En una de las escuelas , el personaje convocante, ya alejado de la
institución por una enfermedad terminal al momento de la investigación y hoy fallecido,
llegó incluso a movilizar al conjunto docente para convocar, a su vez, a quién habían
elegido como directora, y de esta "gestión elegida" continúa y se potencia la capacidad
de captar y amalgamar nuevos apoyos y energías. En la otra institución, la comunidad
aborigen y algunos docentes de perfiles singulares parecen haberse convocado
mutuamente.
A partir de estos catalizadores , se aglutina un núcleo o germen de gestión al
que poco a poco se van sumando otros docentes y miembros de la comunidad. Entre
todos, reúnen los ingredientes que "hacen la diferencia " en estas propuestas
institucionales.
La fórmula que en cada caso explica un perfil colectivo vigoroso pareciera
estar compuesta de elementos más o menos presentes y combinados de diversa manera
según los individuos y las instituciones.
J
L
Los registros logrados en un año de trabajo permiten categorizarlos en tres

grandes grupos:
El primero , relacionado con rasgos de personalidad y con procesos
clásicamente defmidos como de socialización primaria que, no obstante haber tenido
lugar en familias y medios socialmente diferentes, coincidieron en facilitar la adhesión a
valores y convicciones muy profundas de origen diverso (ideológico-filosóficos,
religiosos y políticos), que los sensibilizaron y movilizaron a comprometerse con la
gente y sus problemas en el marco de distintas utopías igualitarias.
El segundo , vinculado con experiencias educativas fuertes y diversificadas,
universitarias y terciarias, que en algunos casos y en distintos contextos político-sociales
según las generaciones de pertenencia, ampliaron perspectivas, desarrollaron
capacidades criticas y permitieron comprender realidades sociales y políticas complejas.
Estas contribuyeron a crear un clima de aceptación de lo plural y de convivencia
democrática, a la par que habilitaron no sólo para profesiones docentes sino para aportar
la diversidad y riqueza de saberes poco frecuentes en la escena escolar
(cinematografistas, edafólogos, laborterapistas, asistentes sociales, etc.).
El tercero, referido a protagonismos sociales, religiosos, políticos y
gremiales diversos, que varían desde la simple adhesión hasta la militancia y que bien
podrían definirse como un modo latinoamericano de ejercer la ciudadanía, más
preocupada por la práctica colectiva de derechos fundamentales que por el destino de
sus impuestos.
La combinación y operación de estos factores y procesos ha dado lugar,

como se expresara, a la convergencia de historias personales singulares y ricas, a
personalidades flexibles y saludablemente transgresoras, a experiencias de
contacto con diversos grupos y realidades sociales y a la articulación de saberes
heterogéneos . En la casi totalidad de los casos, estos componentes se combinan,
además, con un modo de entender la docencia como un compromiso social
concreto ; en la mayoría , con una búsqueda de profesionalidad creciente en su
ejercicio , y en algunos , con aptitudes especiales para la gestión escolar y para
concretar propuestas educativas que se pretenden proyectar mucho más allá del
ámbito doméstico de la escuela.
A esta altura cabe recordar que la focalización de la mirada en factores que
aparecen asociados con logros poco frecuentes en este tipo de instituciones, puede
inducir a idealizaciones y a obviar la presencia del conflicto como componente natural
de las organizaciones escolares. Estas, como cualesquiera, tienen su "lado oscuro" como
afirma Stephen Ball (1987) y anidan conflictos. Sin embargo, dentro de un juego de
figura y fondo presente en toda observación, los mismos se han manifestado formando
parte de este último. De todas maneras, su tratamiento, cuando ha correspondido,
pertenece a la trama doméstica de esta investigación para ser analizado con los
protagonistas directos que le abrieron las puertas de su confianza y fueron
correspondidos con la reserva y el debido respeto.
También se impone tener en cuenta que forma parte de la experiencia
colectiva y goza de reconocimiento social casi universal la existencia de casos
individuales y aún grupales que reúnen y combinan de distinta manera rasgos del tipo de
los enumerados. Sin ellos la historia de la educación de éste y de otros países no estaría
jalonada de testimonios señeros y el propio sistema no se sostendría en estos tiempos de

crisis.
Sin embargo, la tesis que aquí se propone es la de que sólo en
circunstancias cuya trama debe ser estudiada, estos individuos y/o grupos se
convocan mutuamente, se potencian y se constituyen en sujetos sociales capaces de
desarrollar una voluntad colectiva , en torno a un conjunto de ideas fuerzas a
partir de las cuales llegan a desarrollar proyectos institucionales con posibilidades
de provocar, en un medio difícil y en condiciones adversas, un impacto
transformador. Este es el caso de las instituciones estudiadas.60
Luego de lo expuesto parece dificil sostener que los rasgos colectivos
presentados y los elementos que les han servido de catalizadores sólo sean accesorios
en relación con los logros institucionales que ya hemos sistematizado. Esto nos obligó a
profundizar las reflexiones y a plantear una línea de interpelación teórica de
proyecciones políticas, que a nuestro juicio se sitúa en el centro del debate y la lucha
sobre el futuro de la educación argentina de los próximos años.
9.6. "La otra eficacia'
En efecto, al analizar y comparar estas características con algunas de las que

han sido definidas por determinados investigadores como "el núcleo básico" de las
escuelas eficaces (Purkey y Smith, 1983, citados por G. Namo de Mello, 1994), se
observan, en general, bastantes coincidencias. Estos incluyen factores referidos a la
presencia de liderazgos, expectativas en relación con el rendimiento de los alumnos,
tipo de organización, atmósfera o clima de la escuela, distribución del tiempo,
acompañamiento de los niños, estrategias de capacitación de los profesores y apoyo y
participación de los padres.
Sin embargo, las diferencias comienzan a evidenciarse cuando se comparan
los criterios de eficacia con el tipo de objetivos a los que estos estudios remiten. En
efecto, dicha eficacia parecería supeditarse a la focalización de los esfuerzos
institucionales en el aprendizaje de "contenidos básicos", evitando "objetivos muy
ambiciosos" que ofrecen dificultades para ser evaluados. Los casos en que se funda
nuestra investigación, por el contrario, exhiben logros evidentes con niños aborígenes,
urbano-marginales y "de la calle" en aspectos muy complejos de evaluar (si de medirlos
se trata), como la autoestima, la capacidad crítica y la convivencia escolar en un clima
de muy escasa agresividad, además de los que se refieren a su retención y promoción
por la apropiación de los saberes que el curriculum oficial definiría como básicos.
60 Esta tesis, que ya adelantáramos en nuestro Informe de Avance de 1996, se fortaleció cuando
realizamos la experiencia de triangulación metodológica que ensayamos con el Taller Nacional de
Experiencias Significativas de Gestión Escolar, realizado en Paraná a comienzos de 1997.
Habría que preguntarse entonces a qué paradigma de evaluación remiten

estas dificultades y si este "núcleo básico" de la eficacia pedagógica no debería
encuadrarse dentro de lo que Félix Angulo Rasco (1993), refiriéndose en este caso a los
paradigmas de la calidad de la educación, define como el paradigma de la calidad de
producción. El mismo alude a una calidad preestablecida en base a stándares que deben
alcanzarse mediante una autonomía institucional relativa, adaptativa y ejecutiva,
necesaria para buscar los mejores caminos para lograrlos en cada situación concreta.
Las escuelas que investigamos, en cambio, parecen privilegiar lo que el
mismo autor denomina como calidad de fines, es decir instituciones que, a partir de un
énfasis en la dimensión ética del problema de la calidad, se permiten la autonomía
crítica de construir, de gestar curriculos, comenzando por el análisis, debate y decisión
democrática sobre los propios fines de su proyecto educativo.
A partir de aquí, los casos estudiados se apartan de lo que se pretende
generalizar como "núcleo básico" del "éxito" pedagógico y que Namo de Mello asocia
con las mismas condiciones básicas que se requieren para dicho éxito en "casi todas las
instituciones y emprendimientos humanos".
Cabe interrogarse entonces si estas diferencias no surgen precisamente de un
posicionamiento con respecto a los fines y, por ende, al modelo societal de referencia.
En efecto, no es casual que cuando los autores aparecen como vinculables a
un paradigma de calidad entendida como "producción" (más apto para la formación de
consumidores que de ciudadanos, por ejemplo), encuentren más similitudes que
diferencias al comparar las condiciones de "eficacia productiva" de las distintas
organizaciones sociales.
Parecen no reparar que el marco científico que toman como referencia para
fundamentar estas afirmaciones es el de las ciencias de la administración; ciencias que
no fueron construidas a partir del estudio de la enorme diversidad de organizaciones
existentes, sino que concentraron casi exclusivamente sus esfuerzos en dos tipos
particulares de ellas: las empresas y las grandes burocracias; lo que equivale a haber
centrado la atención en dos problemas claves para los intereses de un mundo
crecientemente complejo: la administración del poder económico y del poder político.
En ambos casos, se trata de organizaciones que en relación al "recurso
humano" han privilegiado históricamente propósitos de adaptación e identificación a
objetivos prescritos. Precisamente estos propósitos han sido los ejes estructurantes de
buena parte de la producción teórica y metodológica de las ciencias de la
administración; no es casual que en el marco de estas ciencias algunos enfoques teóricos
hayan naturalizado el concepto de sumisión.
En cambio, cuando los estudiosos de la organización y la gestión escolar
aparecen adscriptos a un paradigma de "calidad de fines", sin subestimar los aportes de
otras procedencias disciplinares, procuran más bien fundamentar sus discursos en las
especificidades de un tipo particular de organización social, el de la escuela, y de una
escuela que, además, se propone objetivos profundamente educativos; entre otros, los
orientados al despliegue de personalidades autónomas y críticas.
En estos casos, sin embargo, los investigadores no pretenden otorgar validez
universal a los constitutivos peculiares de estas organizaciones, sino referirlos a
contextos espacio-temporales determinados.
Es a partir de estas especificidades y de las que, además, devienen de las

condiciones de adversidad en las que se insertan las instituciones estudiadas, que se han
podido comprender sus estilos de gestión y asociarlos con sus logros.
9.7. Las condiciones de "reproducción".
A lo largo de este Informe hemos tratado de enunciar factores que, a nuestro

juicio y en las dos primeras escuelas estudiadas, parecen haber conformado los hilos que
facilitaron la elaboración y sustentaron el tejido de los procesos de construcción
institucional de sus respectivos proyectos y la emergencia de personajes que resultaron
claves para las mismas.
Es interesante pensar que el tipo particular de trama y las características
distintivas del tapiz que se va elaborando (F.Beltrán, 1996) tienen que ver, no sólo con
las lanas y el dibujo (actores y proyectos al interior de la escuela) sino también con la
disposición, variedad, cantidad, tamaño y grado de tensión de las cuerdas del telar, de
sus dimensiones y formas, en los cuales se teje dicho tapiz (factores y procesos
históricos, sociales, económicos, culturales y políticos provenientes de la sociedad).
Una vía para abordar esta cuestión es la de analizar las tendencias que
se observan en materia de formación y actualización docente.
Al respecto es preciso reconocer que una política de formación y
capacitación docente que apunte a desarrollar conocimientos disciplinarios, con
razonable sustento científico y un grado de actualidad importante es, sin duda, deseable
y valorable en términos generales.
Del mismo modo, el tratamiento serio de cuestiones didácticas propias de
diferentes campos de conocimientos y adecuadas a distintas etapas del desarrollo
infantil, aparece como algo fuera de toda discusión.
Así mismo, el conocimiento de la normativa vigente, que organiza con

parámetros legales la institución escolar, es un elemento necesario para orientar los
procesos de gestión de un grupo docente en cualquier escuela.
Sin embargo, a la luz de los saberes que nos aportó esta investigación,
podemos afirmar que esto no basta. Creemos que propiciar la formación de docentes y
de equipos de gestión capaces, no sólo de sobrevivir y mantenerse en condiciones
adversas como las analizadas en el punto 2.3, sino de gestar y sostener proyectos
educativos tendientes a desafiar esas mismas condiciones, requiere de otros contenidos y
otros procesos, no muy frecuentes en las propuestas actuales.
Es dificil pensar que éstos desarrollen una verdadera actitud y capacidad de

análisis de su trabajo, si no se crean situaciones donde se estudien los factores y
procesos que lo condicionan.
Es dificil suponer que se capacita para el trabajo docente, marcado por la
continuidad entrecruzada de factores que disparan situaciones de alta imprevisibilidad y
complejidad, desde el tratamiento de aspectos cognitivos, metodológicos, disciplinares y
técnicos separados.
Es dificil que los docentes sean capaces de identificar y enfrentar los
problemas muy serios que les demanda su rol profesional, sobre todo en situaciones
corno las estudiadas en este trabajo, sin la posibilidad de una formación, acción y
reflexión sólidamente fundadas y social y grupalmente compartidas.
Es dificil esperar que los maestros de escuelas como éstas, elaboren
propuestas creativas, pertinentes y eficaces para niños de sectores populares, cuando sus
tareas se evalúan sólo en función de estándares de rendimiento, con prescindencia de
procesos y condiciones específicas de partida; cuando se desestiman sus propias
perspectivas en materia de logros (sobre todo si estos son de naturaleza cualitativa y de
compleja evaluación), y cuando el contexto global no da señales de que puedan
modificarse las situaciones de vida de las familias de sus alumnos.
Parece una paradoja, creer que un rol de creciente proletarización técnica,
ideológica61 y económica, como es el del maestro (F. Angulo Rasco, 1993) -y más aún
el de estas escuelas, que suelen estar destinadas a los de menor puntaje en el ranking del
escalafón- será deseado por sujetos activos, creativos y con condiciones para afrontar
exigencias y situaciones de sobrecarga laboral y emocional.
Resulta poco creíble que realmente se está apuntalando la formación de
docentes responsables y capaces de ejercer su autonomía, cuando no tienen voz en el
análisis de sus propios procesos de capacitación y cuando crecen y se implementan cada
vez más instrumentos de control que reducen la evaluación a un proceso de "rendición
de cuentas" (accountability).
No será fácil que los maestros estén en condiciones no sólo de responder,
sino también de anticiparse ante la diversidad y la heterogeneidad, propias del objeto y
contexto de su trabajo, si llegan a prevalecer políticas y prácticas de formación y
capacitación uniformes y homogéneas.
Otra vía para tratar nuestra preocupación por las condiciones de
reproducción de estos casos tiene que ver con una de las primeras conclusiones del
abordaje cuantitativo.
Ella está referida al "carácter minoritario de las escuelas que se
corresponden con el tipo de proyectos y estilos de gestión que hemos valorado". En tal
sentido, planteamos la necesidad de profundizar en la relación entre esta
excepcionalidad y las condiciones materiales del trabajo docente.
61 Este autor en un trabajo denominado "La profesionalización docente" (mimeo) distingue entre
"proletarización técnica" (caracterizada por el control ejercido por otros, sobre las decisiones, el plan,
su ejecución y organización) y la "proletarización ideológica" (otros ejercen el poder de elegir y definir
el producto final)
En efecto, desde la perspectiva cuantitativa, los dos casos estudiados en

función de estas variables forman parte de un grupo de instituciones que apenas supera
el 10% del universo total.
Cabe entonces la pregunta: ¿si fuera materialmente posible trascender el
plano de la descripción y estudiar este universo mayor desde un paradigma cualititativo,
para develar, por ejemplo, la presencia de perfiles individuales y grupales en la gestión
de estas escuelas trazados por la convergencia de elementos de naturaleza semejante a
los que se han presentado anteriormente, los casos estudiados dejarían de formar parte
de un grupo casi excepcional? La respuesta más consistente parece ser no.
En realidad, la experiencia de triangulación metodológica que permitió el
Taller de Paraná con las diez escuelas seleccionadas que ya hemos descripto, estaría
indicando que estos casos serían todavía más excepcionales de lo que indica el abordaje
cuantitativo. En efecto, si se toma en consideración, por ejemplo, la diversidad de
posturas que se observa al interior de este grupo frente a la posibilidad de cambiar
situaciones instituidas o los distintos significados que les atribuyen a cuestiones tales
como la apertura de la gestión escolar a procesos de participación, se perfilan
subagrupaciones bastantes diferenciadas entre sí. Esto es todavía más claro si se
compara el diferente grado de criticidad con el que abordan cuestiones pedagógicas,
sociales y políticas.
Si, en consecuencia , es razonablemente probable que este tipo de
instituciones sean muy poco frecuentes, ¿cuál es la significación que puede
atribuirse a las mismas en términos político -educativos , considerando las
tendencias "pesadas" de la educación en el marco del modelo hegemónico global?
Por si aún hace falta, antes de ensayar una respuesta, proponemos algunos
párrafos, en apretada síntesis, de múltiples análisis coincidentes sobre dicho modelo y
su incidencia en la educación:
a) Existe una fuerte articulación entre la sociedad de mercado instalada, con sus
rasgos de polarización, segmentación y exclusión social, y la propagación
del discurso de la competitividad como "primer mandamiento" cultural.
b) "Como en otras épocas, los misioneros de la nueva fe quieren que la
educación sea el vehículo privilegiado para su implantación generalizada.
Ese es el origen del discurso sobre la educación como inversión, sobre la
centralidad de la formación de los recursos humanos y, ya en el terreno de
las torpezas que toda gran misión comporta, (de) los intentos por reducir la
educación, o mejor dicho, el ser humano a su función económica como
potencial trabajador" (Juan Antonio Fernández, 1995).
c) También como en otras épocas la escuela es visualizada como el ámbito
apropiado para gerencias con eficiencia y eficacia esta nueva campaña
civilizadora de las grandes mayorías; este reduccionismo que prioriza las
funciones de instrucción, de capacitación de esta nueva versión del hombre
unidimensional, productor y consumidor de la postmodernidad. Para algunos
pocos, además, ya se insinúa un nuevo vínculo pedagógico, cada vez más
virtual y no menos mutilante, que tiende a sustituir "los espacios públicos
educativos", generadores de sujetos , por "espacios comunes mediáticos",
productores de usuarios pasivos (A.Puiggrós, 1995).
¿Será necesario también aclarar en estos tiempos de turbulencia y confusión

que estas palabras no apuntan a negar la necesidad de una positiva integración entre la
producción , el trabajo y la educación, sino a demandar por la multidimensionalidad de
esta última, lo que equivale a sostener una utopía de plenitud humana? ¿Será
indispensable advertir que no se desconoce "el efecto determinante que tiene la
producción de conocimientos sobre el ritmo del crecimiento económico"
(CEPAL, 1992)? ¿Cabrá afirmar que este reconocimiento no equivale a cometer la
ingenuidad histórica de apostar a un efecto determinante "en última instancia " de este
binomio (conocimiento/crecimiento), "sobre el bienestar de la población en el largo
plazo" ; que este efecto no es una consecuencia necesaria sino un problema a resolver
políticamente?
¿Será preciso apelar a la experiencia cotidiana de los excluidos por este
modelo, que son precisamente el foco de esta investigación?.
No se nos escapa que estos interrogantes encaminan la reflexión hacia
niveles de problematización más profundos que sugieren nuevas preguntas y dejan al
descubierto algunas de las contradicciones que subyacen en el fondo de este debate.
Pero este "descubrimiento " de lo que subyace no requiere un esfuerzo
especial de razonamiento , de discernimiento . Tiene que ver más bien con atreverse a
mirar y reconocer la realidad viscosa y fétida sobre la que se asientan las baldosas de
muchos caminos pedagógicos , esa que salta y salpica a la cara de quienes han decidido
transitarlos con honestidad ; para muchos intelectuales , además , tiene que ver con
atreverse a andar.
Esta realidad contradictoria puede ser observada en múltiples planos;
proponemos dos: el ideológico-cultural y el organizativo-institucional.
Para describir el primero hemos seleccionado algunos párrafos de un texto
de Miguel Angel Santos Guerra (1993), "Una tarea contradictoria: educar para los
valores y educar para la vida".
"La sociedad encomienda a la escuela, y por ende a los educadores, una
misión contradictoria. Por una parte se pide a la escuela que prepare a los alumnos para
los valores. Los valores son pacifismo, solidaridad, tolerancia, justicia,
autenticidad,...La vida es, en buena medida, violenta, insolidaria, intolerante, injusta,
falsa.. .Cuando me refiero a la vida, hablo de los ejes de valores que priman en la
cultura."
"Una persona que respete esos valores, que los asuma y que los integre en su
forma de pensar y de ser, es una víctima en esta sociedad. Si la escuela acepta esta
orientación en su quehacer, conseguirá poner en la jungla de asfalto a individuos
indefensos, inermes, pacíficos...La sociedad acabará con ellos con facilidad y rapidez.
Los alumnos nacidos en esta escuela estarían en excelentes condiciones de ser
perdedores en la sociedad. No llegarán fácilmente a la riqueza, al poder, al prestigio, al
triunfo..."
"Pero la escuela no puede aceptar el planteamiento inverso, la tesis de que
ha de cultivar contravalores. Nadie se imagina un Proyecto Educativo en el que se
pretenda formar a los alumnos en la insolidaridad, en la intolerancia, en la injusticia, en
la falsedad..."
Esto se complica aún más si a las dificultades inherentes a esta disyuntiva se

le suman las que aportan los "competidores de la escuela", los del mundo de la imagen,
los constructores de la cultura de masas; más precisamente, de una cultura segmentada
de masas. Desde este universo de mensajes y significados se trasmite una jerarquía de
valores, que según este autor, se puede resumir en los siguientes ejes o "filosofas":
éxito, competencia, cuantificación, utilidad, individualismo, consumo, apariencia, prisa,
provisionalidad, sentimiento, posesividad y violencia.
Pero estas contradicciones y complicaciones no se resuelven o anulan "bajo
la pretendida neutralidad de la escuela. Es una trampa peligrosa, porque la neutralidad
no es ni deseable ni posible. Los que tienen una opción formada y una actitud
beneficiaria en la sociedad suelen proclamar y exigir la neutralidad. No se dan cuenta de
que desear y promover la inmovilidad opera en beneficio de quienes están en posiciones
ventajosas. Eso no es neutralidad. Eso es jugar con ventaja. Es una trampa burda. Rehuir
el compromiso político bajo la excusa de la neutralidad, de la asepsia es, cuando menos,
una ingenuidad."
Tampoco se resuelven apelando al argumento de que una educación para la
democracia debe prácticamente limitarse a inculcar el valor de la tolerancia. Esto cabe
para aquellos valores que marcan las diferencias entre las distintas opciones políticas,
ideológicas, éticas, religiosas, etc., aquellas que, precisamente, permiten hablar de
pluralismo. Sin embargo, no es admisible ninguna deserción o neutralidad cuando se
trata de ese núcleo mínimo de valores socialmente compartidos y que han sido
acumulados dolorosamente como patrimonio de la humanidad; esos que han permitido,
por ejemplo, arribar a una Declaración Universal de los Derechos Humanos (Puig
Rovira y Trilla Bernet, 1995).
Para resolver el dilema, Santos Guerra plantea tres ejes estructurantes:
" preparar para entender ", " preparar para actuar " y "preparar para ser".
Las dos primeras escuelas que hemos observado etnográficamente y otras,
fruto de algunos "hallazgos" de la triangulación, muestran que éstas, desde sus
posibilidades, soportando y compartiendo (lo sabemos) el peso subjetivo de presiones
contradictorias, no han rehuido el desafio de preparar en estas direcciones a quienes, sin
el espacio público de la escuela, difícilmente podrán superar las dificultades que hoy se
les oponen para que entiendan, actúen y sean.
El otro de los planos propuestos para describir esta realidad contradictoria
es el organizativo-institucional.
Así como en el plano ideológico-cultural el dilema que hemos descripto se
intenta solucionar apelando a una pretendida neutralidad de la escuela, en este plano y
desde algunos círculos político-educativos, se propone superar este desdoblamiento
entre discurso y práctica mediante una suerte de "sinceramiento pedagógico", por el
cual, desde un sistema escolar cada vez más segmentado, se trataría de satisfacer
pragmáticamente a los requerimientos de capacitación de los distintos segmentos de
trabajadores del futuro. En este caso la opción es educar para la vida, pero obviando las
contradicciones valorativas que ésta plantea y concentrándose de manera reactiva y
adaptativa en la elaboración de modelos curriculares aptos, se supone, para satisfacer el
perfil de los consumidores y productores de las próximas décadas.
Para la gran mayoría de éstos, es suficiente con una estructura educativa que
atienda lo que Robert Reich, 199162 denomina gráficamente la "tropa de infantería del
capitalismo americano": los que habrán de trabajar en los servicios rutinarios de
producción que se "orientan en su tarea a través de procedimientos estándar y normas
codificadas". "Estos trabajadores deben saber leer y efectuar cálculos simples. Pero sus
virtudes esenciales son la fiabilidad, la lealtad y la capacidad de cumplir directivas. Para
eso basta normalmente con una educación estándar sobre la base de principios
tradicionales."
No parecen diferentes los requerimientos para los "trabajadores en servicios
en personas ", que "se supone que deben ser puntuales , fiables y dóciles, como los
empleados de los servicios rutinarios de producción". "Pero -agrega- estos trabajadores
deben satisfacer un requisito adicional : tener trato afable . Tienen que saber sonreír y
transmitir confianza y optimismo , incluso cuando se sientan abatidos . Deben ser
corteses y serviciales , aún con el más aborrecible de los patrones . Ante todo , tienen que
hacer que los demás se sientan cómodos y complacidos".
Para una minoría , en cambio , las exigencias son muy grandes . Son los
analistas simbólicos , " los expertos en intermediación estratégica , identificación y
resolución de problemas ; los que comercian con símbolos - datos, palabras,
representaciones visuales y orales- los que usan como instrumentos algoritmos
matemáticos , argumentos legales, tácticas financieras , principios científicos,
observaciones psicológicas acerca de cómo persuadir o entretener, métodos inductivos o
deductivos , o cualquier otro tipo de técnica para resolver problemas".
No es un dato menor que tanto unos como otros deban formarse para actuar
en su gran mayoría en el ámbito de grandes organizaciones.
Ahora bien , las tendencias en materia de ingresos y desarrollo futuro para
los dos primeros grupos son desalentadoras . La solución más inmediata, en el contexto
de esta economía globalizada , parece ser la de trasladar esas ocupaciones a los países
periféricos , disminuyendo en ellos las altísimas tasas de desocupación.
Para los analistas simbólicos , en cambio , el futuro se presenta promisorio. El
patrón común de educación formal que éstos reciben en los EE .UU. Reich lo describe de
la siguiente manera : "Algunos de esos jóvenes asisten a escuelas y colegios privados
exclusivos , para proseguir sus estudios en universidades más selectivas y en prestigiosos
institutos para graduados . Una mayoría de ellos pasa su infancia dentro de las mejores
escuelas públicas de los barrios residenciales, desde donde son derivados a cursos
avanzados , junto con otra progenie de futuros y afortunados analistas simbólicos, y
desde allí a las carreras terciarias . No obstante, sus experiencias son similares: sus
padres están interesados y comprometidos en su educación . Sus maestros y profesores
están atentos a sus aspiraciones. Tienen acceso a modernos laboratorios de ciencia, a las
computadoras y a los sistemas de video , a los laboratorios de idiomas y a las bibliotecas
universitarias . Sus compañeros de clase son relativamente pocos , e intelectualmente
estimulantes. Sus padres les hacen visitar museos y asisten a eventos culturales, les
llevan de viaje y reciben lecciones de música . En el hogar se les proporcionan libros,
juegos y videos educativos, microscopios , telescopios y computadoras personales con el
software educativo más reciente . En caso de atrasarse en sus estudios, se los envía a un
62 Ministro de Trabajo de Bill Clinton.

profesor particular. Si tienen un malestar fisico que les impide aprender, de inmediato
reciben atención médica." Reich agrega, "El planteamiento en este sentido no es que el
sistema formal para educar a los futuros analistas simbólicos sea perfecto, sino que se
debe mejorar".
Al respecto, propone inicialmente el perfeccionamiento en cuatro
habilidades básicas: abstracción, pensamiento sistémico, experimentación y
colaboración.
Sin embargo, cualquiera sea el sector del trabajo al que se intente fortalecer
desde las políticas públicas, está claro que todos ellos requieren cambios en los sistemas
educativos. Los países centrales procuran encontrar su propia ecuación al respecto,
privilegiando la "producción de analistas simbólicos".. Algunos de nuestra región están
encarando con gran energía ambiciosas reformas estructurales, pero sus destinatarios
principales no se señalan claramente; el debate sobre las grandes cuestiones que toda
transformación educativa importa sigue pendiente y las preguntas básicas para iniciarlo
no se formulan. Por ejemplo, sobre la estructura de relaciones sociales y políticas que
esta segmentación y polarización laboral tiende a consolidar, a través de modelos de
distribución social del conocimiento como el que Reich (1990) naturaliza en términos
tendenciales; sobre el giro radical en la asignación, también social, de recursos a la
educación pública que implicaría el abrir a las grandes mayorías, al menos, una chance
de acceso a los puestos que se presentan como más prósperos; sobre las predicciones
que ensaya Jeremy Rifkin (1996) sobre "el futuro del trabajo", sobre los anticipos de
este futuro que describe Robert Castel en su "metamorfosis de la cuestión social"
(1997); etc.
Dado este marco, en algunos círculos formadores de opinión pública y
lobby's gestores de decisiones políticas, campea un reduccionismo pragmático del
escenario educativo deseable, que fascina a muchos con las candilejas de versiones
simplistas e ingenuas sobre las necesidades de recursos humanos y de producción de
conocimientos para la "revolución productiva", "la inserción en el MERCOSUR" y "el
logro de competitividad en una economía globalizada".
¿Será desde esta nueva hipertrofia pedagógica, que hace a algunos imaginar
al nuevo sistema educativo argentino poco más o menos como una gran organización de
capacitación masiva de recursos humanos, por donde se encaminaran en los hechos las
reformas en curso?
Como es obvio, esta fuerza laboral del futuro no se formará sólo con nuevos
contenidos curriculares, requerirá también de nuevos modelos de organización y gestión
escolar (incluso como componentes en sí mismos del curriculum total), de nuevos
perfiles docentes, regulaciones estatutarias de sus carreras, planes de formación, etc.
Para hacer realidad este proyecto no faltan autores y expertos nacionales e
internacionales que imaginan una versión de nueva escuela y universidad y de nuevos
maestros y profesores universitarios, echando a unos y otros, a instituciones y personas,
al ruedo del mercado, a la misma arena a la que habrán de concurrir los futuros usuarios
-alumnos y familias- en función de su capacidad económica. No alarmarse, que para los
casos extremos, siempre cabrá la posibilidad de programas compensatorios eficientes.
¿Serán éstos nuevos maestros y profesores los capacitadores (¿educadores?)

de los consumidores del siglo XXI, regresados también por la magia de la educación a
lo que García Canclini llama los ciudadanos del siglo XVIII?
Para que esta regresión no continúe (porque ya ha comenzado) y para que,
en el marco de una propuesta realmente educativa, estas preocupaciones por la
formación de sociedades económicamente competitivas tengan cabida, vale la pena
recordar unos párrafos que no por muy divulgados dejan de tener vigencia: "estoy
convencido de que, si soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero, necesito conocer
muy bien las modernas técnicas del arte de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para
quién cocino, en qué sociedad cocino, contra quién cocino, a favor de quién cocino. Y
ése es el saber político que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para que la
posmodernidad democrática, la posmodernidad progresista se instale y se instaure
contra la fuerza y el poder de otra posmodernidad que es reaccionaria" (Paulo Freire.
1993).
Retornando ahora a la pregunta que desencadenó este recordatorio, ¿cuál es
la relevancia político-social de experiencias educativas como las que han sido objeto de
este trabajo en el marco de este contexto demoledor?
¿No evocan acaso la imagen patética de escuelas quijotes enroladas "en
fiera y desigual batalla"? ¿No debiera admitirse con Sancho que estos directivos,
docentes y comunidades ignoran los molinos de viento porque "llevan otros tales en la
cabeza"?
Si la historia hubiera concluido y el modelo descripto pudiera ser
sustentable a largo plazo, política, social y ecológicamente, la respuesta sería afirmativa.
También lo sería desde una perspectiva educativa sino fuera porque "el desarrollo
humano se condiciona pero no se prescribe" y "a medida que aumenta la libertad
individual, puede expresarse más y mejor la resistencia a los reduccionismos de la
época" (J.A.Fenández, 1995).
Desde esta óptica entonces estas pequeñas escuelas argentinas, bien pueden
dejar de ser consideradas, junto a otras, como sobrevivientes de una época que concluye
para ser resignificadas como estrellas guías para los que navegan hacia nuevas playas,
hacia una época que se inicia cuando se comienza a andar. Mientras, su brillo será tanto
más intenso y necesario como negra sea la noche.
Una forma de "comenzar a andar" es la empezar a preguntarse si la
excepcionalidad de los casos presentados no remiten sólo a la "aventuras y desventuras
de caballeros andantes" surgidos en contextos político-sociales dificihnente
reconstruibles en términos históricos, sino también a los muchos que quedaron en el
camino, tras la carrera de obstáculos que imponen hoy las condiciones del trabajo
docente.
Otra forma, la gran ausente , es la recordar que aún así, este esfuerzo será
desmesurado si junto al cambio de la situación adversa de los docentes, al menos, no se
vuelve a imaginar un escenario mucho más amplio en el que sea posible también la
transformación estructural de la adversidad de los alumnos, de esos cientos de miles,
quizás millones, sin cuyo futuro , esto y todo lo demás no tiene sentido, ni siquiera el
mañana.
En síntesis, la relevancia político-social de estas experiencias se construye si

las resignificamos como posibles nutrientes de un movimiento de recuperación de la
escuela como espacio público constitutivo de sujetos que, en la tensión de las
contradicciones de la época, retomen el impulso utópico que da sentido y dirección a la
existencia humana.
9.8. Excepciones que confirman la regla.
Poner en foco los logros poco frecuentes de la gestión en la adversidad nos

condujo a destacar en primer lugar que estos logros son fruto de complejos y ricos
procesos grupales.
En efecto, como hemos afirmado, estos no se explicarían sino hubiera tenido
lugar en el ámbito de algunas escuelas estudiadas la conformación de sujetos sociales
cuya voluntad colectiva expresa algo más que una sumatoria de individualidades más o
menos vigorosas.
La concepción de gestión que se intentó construir articulando diversos
aportes y elaboraciones propias desde un esfuerzo por captar las especificidades de la
organización escolar nos condujo a la afirmación de que su núcleo reside en procesos
interactivos e intersubjetivos que no sólo son mediaciones entre la normatividad, las
condiciones de trabajo y las prácticas de los actores, a manera intermediaciones
adjetivas entre componentes sustantivos, sino a manera de trama de interacciones entre
sujetos que no sólo define dibujos y texturas diferentes sino potencialidades distintas
que cualifican, identifican y por ende diferencian los procesos y resultados de cada
gestión. En otras palabras la interacción no es sólo el vehículo de la gestión sino el
contenido que la cualifica.
Contribuyen a esta cualificación la singularidad de un colectivo que se nutre
tanto de las diversas expresiones sociales que conlleva cada individuo (como portador
de cultura, representaciones, sentidos, etc.) como de la singularidad de las historias,
contextos, capacidades, caracteres y energías que cada uno pone en juego. Aportan
también a esta diferenciación sustantiva la apertura y transparencia de estos vínculos
que, por estar orientados al gobierno de las instituciones escolares, constituyen un
aspecto significativo del curriculum real en el que se gestará un modo de asumir lo
público y en el que se jugará el futuro de nuestras democracias.
Estamos persuadidos que encarar investigaciones como ésta desde la
perspectiva de la dirección escolar o, peor aún, de la gestión concebida como
management, desvía del trayecto que permite abarcar esta rica urdimbre entretejida de
procesos colectivos y confluencias de aportes individuales. Otro tanto ocurre cuando no
se distingue a la gestión del contexto semántico de la administración, en el que las
relaciones entre sujetos y entre éstos y los sistemas aparecen indiferenciadas. Esto
probablemente tiene su origen en una historia que condujo a esta disciplina a subordinar
sus preocupaciones prácticas y teóricas en el objeto de sus procesos y no tanto en los

procesos mismos. No podría haber sido de otra forma cuando epistemológicamente
centró su desarrollo en las demandas del poder económico y político. Este, por encima
de toda otra consideración, le requirió siempre eficacia en la procura de los recursos y
eficiencia en el empleo de los bienes.
De esta forma, en su proceso de construcción social, este concepto se
impregnó de una significación que ha llevado a colocar en el mismo plano a las
relaciones del hombre con la naturaleza y a las relaciones de los hombres entre sí; al no
admitir que al interior del proceso administrativo de racionalización del trabajo (que
permitió el dominio del orden natural y tornó en humana a nuestra especie), las
relaciones de coordinación de ese esfuerzo humano colectivo no debían devenir en
relaciones de dominación de unos hombres sobre otros, so pena de convertir a éstos en
recursos , enajenándolos de su condición de sujetos (V.H. Paro, 1986).
Estas breves digresiones quizás permitan ahora comprender más claramente
cómo una particular opción teórica de partida, que nos permitió conocer casos y captar
el potencial de gestiones escolares constitutivas de sujetos sociales , también nos
posibilitó contextualizar y valorar mejor la figura del director, depositario formal de la
responsabilidad de gestionar, profundizando en la comprensión de todos aquellos
directores que pudimos estudiar y admirando -porqué no admitirlo- a algunos
excepcionales.
Encontramos así a directores que tienen el común denominador de
concentrar en ellos las expectativas por un cambio educativo y de estar expuestos a las
presiones convergentes de las exigencias ministeriales y de las demandas de la
comunidad educativa. Directores que han visto diversificarse sus funciones (estamos
hablando siempre de quienes atienden a niños de sectores populares) sin un aumento y
diversificación equivalente de recursos y de la capacitación de sus docentes; directores,
en fin, que intentan con toda esta carga coordinar y dirigir sus escuelas, constituidos en
puentes entre sus pasados institucionales y su peculiar modo de concretizar el contrato
educativo con el entorno, en condiciones difíciles e inciertas.
Pero a partir de esta situación compartida, las características de estos
sujetos se diversifican.
Encontramos un caso63 representativo al parecer de (1) quienes asumen la
educación como una función esencialmente reproductora, trasmitiendo a sus alumnos
que viven en la marginalidad su propia visión fatalista y resignada frente al statu quo;
otro64, que expresa a (2) aquellos cuya visión crítica frente al presente y al futuro se
circunscribe al plano moral y tratan de extender su protección maternal/paternal a los
alumnos, procurando pertrecharlos con una escolarización convencional y, sobre todo,
con la transmisión de un patrón ético de conducta. También observamos directores que
(3) intentan, con un gran despliegue de creatividad y pragmatismo, que sus escuelas se
constituyan en centros socialmente promotores, sobre todo a través de la incorporación
al currículum de prácticas y conocimientos que estimulen futuras competencias
laborales y de utilidad para la vida. Finalmente, conocimos algunos casos de sujetos
potentes que (4) encaran la educación con pretensiones liberadoras, celosos de la
63 Ver Capítulo 3 sobre estrategia metodológica de contrastación.

64 Idem.
La Gestión liseo1ar: exigencias y condiciones de cambio 185
identidad cultural de sus alumnos, preocupados por su promoción sociolaboral y sus

opciones éticas, planteando con autonomía, que a veces implica asumir el riesgo de la
transgresión, un curriculum diversificado, con ingredientes críticos y respuestas
prácticas.
Entre los primeros y los últimos creemos entrever un abanico de
combinaciones y matices que no estuvo en nuestro propósito ni posibilidades abarcar.
Como hemos explicado al fundamentar nuestra estrategia metodológica, los que
pertenecen a los dos últimos casos que acabamos de describir (3 y 4) son aquellos que
por diversas vías "nos fueron señalados" como representativos de gestiones que se
habían destacado por sus iniciativas e innovaciones y aún por logros no frecuentes (4).
Son éstos últimos los que en el Capítulo 6 presentamos sintéticamente
como sujetos que se caracterizan por:
• una actitud de interrogación e indagación sobre la educación y la escuela,
como parte de planteamientos con fuertes componentes éticos y sociales;
• capacidad para generar y poner en práctica verdaderos procesos
innovadores (Escudero, M. C., 1995; Angulo Rasco, F., 1990) cuyos ejes
están centrados más en el intento de dar respuesta a las necesidades y
problemáticas educativas específicas de los niños, que en cumplir las
nuevas directivas ministeriales.
• modos de ejercer la función a partir de experiencias reflexivas y críticas

propias y ajenas, que van acuñando como posibles estrategias de acción
práctica, no pragmáticas ni derrotistas, construidas en ese encuentro
dialéctico con realidades dificiles y con otros sujetos a quienes convocan;
• haber podido tomar la decisión política de posibilitar espacios de discusión
frente a lo que hacen, priorizando la confianza entre los maestros antes que
el control y la desvalorización de la tarea que desarrollan;
• reconocer àl otro' -maestro, alumno, padre- como sujeto de enseñanza y de
aprendizaje, capaz de ejercer la libertad y requiriendo para ello, ciertas
condiciones sin las cuales el sueño de una escuela democrática (Morrero, J.
1995) no sería posible.
• ejercer y propiciar la participación escolar con la doble función que

menciona Santos Guerra (1996): permitir ejercitarse en unos valores y
facilitar la consecución de unos logros.
Sujetos que `toman parte' e intervienen en forma activa con otros, a partir de
buscar y poseer la información necesaria como para ser protagonistas de las acciones
que interesan, se sienten parte integrante de un proyecto relativo a las mismas y
mantienen un debate abierto sobre los valores sociales en general y educativos en
particular, por los que legitiman su intervención.
Sujetos que dicen no haber sido formados sistemática y oficialmente para la
función directiva que desempeñan, pero que portan saberes aprendidos a partir de ciertas
condiciones personales y de vida.
Sujetos que parecen extraños y aislados al interior de un sistema educativo
centrado en otras prioridades y que promueve otros modos de hacer.
La Gestión Escolar exigencias y condiciones de cambio 186
Sujetos que hacen su trabajo disciplinadamente y con un gran esfuerzo,

acompañados por otros a quienes convocan por sí y por sus modos de ejercer `lo
educativo', sosteniendo con tozudez la trama de procesos y factores de una gestión tanto
más dificil, cuanto más adversas son las condiciones en las que la realizan.
Sin embargo, en estas reflexiones finales es necesario recordar que a lo
largo de este trabajo hemos presentado fuertes indicios de que estos sujetos y las
escuelas que dirigen son prácticamente excepcionales y estarían confirmando la
regla de la situación que predomina en el sistema educativo argentino.
Esta, si bien es producto de condiciones históricas que exceden su ámbito,
también se explica por políticas específicas que han contribuido a mantener un estado de
cosas y aún a agravarlo.
"Si se trata... de lograr que en las condiciones ya planteadas' la escuela
funcione, aparece la complejidad de la mano del `deber hacer de todo' y la percepción
de que `se hace agua' por las carencias, las disparidades y la falta de sostén propio.
Como aprisionado, el director deberá producir su propia batallas66
Tensado entre las exigencias de mediación del sistema y las necesidades de
contención de sus docentes, el desgaste psicofisico es inevitable e impacta fuertemente
en el sistema nervioso, con altos índices de sufrimiento orgánico (D. Martínez y otros,
1997).
Por esto reiteramos en relación a los sujetos excepcionales que pudimos
observar y a tantos otros como ellos, lo que afamamos para los casos estudiados en
términos institucionales: su excepcionalidad sirve para confirmar que en las inaceptables
condiciones de trabajo docente, en las actuales e históricas carencias que presenta la
formación de maestros y directivos y en el contexto de la situación de vida a la que es
sometida una enorme proporción de la población escolar, sólo "sobreviven" unos pocos
y esta sobrevivencia es en sí misma una denuncia.
Pero al mismo tiempo esta excepcionalidad sirve para señalar, que
modificado sustancialmente este mareo laboral y formativo y frente a un nuevo
horizonte de expectativas sociales, los rasgos de los sujetos y casos cuyas características
y procesos de conformación hemos estudiado se tornan en aportes inestimables para la
construcción de una nueva utopía pedagógica en la Argentina.
ss El destacado en negrita es nuestro.

as Martínez , D., Valles, I. y Kohen, J.: Salud y Trabajo Docente. Tramas del malestar en la escuela;
Kapelusz, Buenos Aires, 1997, pág.83.
9.9. Escuelas y directores exhibidos.
En el Capítulo 7 de este Informe describimos las característica de un círculo

perverso que conduce a que algunas escuelas sean objeto de relaciones de uso, más allá
de las intenciones subjetivas de los actores intervinientes.
En efecto, el sistema educativo argentino es un sistema segmentado. Su

desarrollo, aunque precoz en el contexto latinoamericano, fue desigual.
El segmento que atiende a niños de sectores populares se encuentra por
debajo del nivel que se considera indispensable o necesario para el desarrollo de sus
funciones educativas. Esta situación tiene su origen en procesos estructurales de la
sociedad, con una manifestación que se concreta en un tiempo y espacio determinado,
conformando historias que inciden en las culturas institucionales. Se trata de
condiciones que han adquirido una relativa estabilidad o se han agudizado,
naturalizándose muchas veces en la subjetividad de quienes las padecen.
Ahora bien, en el contexto de un modelo políticamente neoconservador y
populistas', mantener a una proporción importante de las escuelas del país por debajo de
este piso mínimo, a los niños que concurren a ellas en situaciones socioeconómicas y
familiares tales que hacen de la escuela el único espacio posible de aprendizaje
socialmente significativo y a los maestros en condiciones de trabajo agravadas dentro de
un cuadro general ya de por sí indigno, equivale a propiciar múltiples perversiones.
En efecto, los programas de promoción y asistencia social en la educación,
desarrollados con el propósito de redistribuir oportunidades y posibilidades, han sido
reemplazados por programas compensatorios de situaciones naturalizadas como
disfuncionalidades de un sistema cuya racionalidad no está en discusión.
Así se espera que los beneficiarios de estos programas, que han accedido a
ellos por competencia o por dádiva, se ufanen de haber logrado concursando lo que les
correspondía por derecho o se sientan agradecidos si los han obtenido por la
sensibilidad de sus gobernantes.
Queda así armado el escenario para convertir al segmento de escuelas
populares en coto de políticas clientelistas y, en general, para relaciones de uso entre
los actores en escena. Planteado así el juego, cada uno trata de sacar partido del otro
(también los directores, maestros y comunidades advierten las reglas y aprenden sus
papeles).
Muchas veces este juego, fruto de condiciones estructurales que lo
favorecen, no es asumido subjetivamente como una relación de uso entre las partes
involucradas. En efecto, esta trama de fondo suele ser mediada por vínculos positivos
entre los sujetos, unos reclamando apoyo, otros brindándolo y cada uno asumiendo estas
conductas como responsabilidades propias del rol asignado. Esto se explica en parte por
una modalidad de interacción muy arraigada entre la administración del sistema
67 Apple, Michael: Seminario sobre Sociología del Curriculum, Fac. de Cs. de la Educación, UNER, 1995.
educativo y las escuelas (expresión, a su vez, de una forma de relación entre el poder
político y los sectores populares), por algunos naturalizada y por otros, entendida más
bien como una situación plagada de contradicciones que debe ser aprovechada para una
legítima concreción de proyectos y satisfacción de necesidades.
Sin embargo, más allá de contradicciones y subjetividades, estos programas,
más orientados a la contención social que a una efectiva compensación , generan
ingentes gastos que son financiados por lo general por organismos internacionales de
crédito o directamente por el Ministerio de Cultura y Educación (cuyos recursos han
crecido a valores relativos y absolutos, luego de haberse desembarazado de la
administración directa de servicios educativos , mediante su transferencia a las
provincias).
Estos gastos , en el marco de las políticas de ajustes y de los controles para
un uso eficiente de los recursos que plantean esos mismos organismos y los de
contraparte nacional, demandan pruebas de la eficacia de los programas de este tipo y
las precisan en el menor lapso posible.
Aquí vienen en auxilio algunas experiencias escolares. Sus logros no son
fruto del asistencialismo de unos pocos años, sino que se remontan a un largo e
infrecuente recorrido , pero , para el caso , su uso es más que oportuno.
Durante el transcurso de esta investigación fuimos testigos de estos
usos. Como es probable que este último Capítulo sea publicado como separata del
Informe, para una difusión de cierta masividad, omitiremos detalles que expongan la
intimidad de los actores.
En un caso , se premió la trayectoria de una directora de una escuela de
un barrio marginal del interior del país, designándola la "Maestra del Año"; en el otro se
exhibieron y premiaron los logros de una institución que atiende a niños aborígenes,
atribuidos en particular a una maestra singular.
En ambos casos se hicieron eco de estos "logros" la prensa nacional
escrita y televisiva; en ambos casos la información fue presentada de forma tal que
inducía a asociar dichos logros con las reformas que se han operado en estos últimos
años, como fruto de la implementación de una política educativa y de la Ley Federal de
Educación.
Sin embargo, en un caso, los logros que se publicitaron (rendimientos
cuantificables en lengua y matemáticas ) sólo eran la consecuencia de aquellos más
profundos que estos docentes exhibidos valoran y el sistema soslaya. Como
afirmábamos en un informe anterior "el eje de los mismos pasa principalmente por lo
actitudinal. Esto posibilitó en ellos (los alumnos) asumir un protagonismo social,
recuperar y fortalecer la autoestima y autoconfianza, apropiarse de instrumentos de
trabajo intelectual". Sobre esta base les fue posible alfabetizarse en tiempos normales,
permanecer en la escuela sin desertar y llegar, incluso, a tener expectativas de estudios
secundarios.
Mucho menos se menciona que, en ambos casos , estos logros sustantivos
fueron fruto de largos procesos y de una convergencia extraordinaria de factores que,
desbordando lo escolar, han incluido compromisos y protagonismos sociales que fueron
favorecidos por contextos histórico-políticos muy distintos a los actuales. Por el
contrario, se trata de la apropiación indebida de una imagen merecidamente ganada
c
precisamente por una forma de asumir el rol docente que el actual contexto histórico-
político desalienta.
Tampoco se valora que estos logros hubieran sido imposibles sin el
concurso de un equipo y aún de comunidades enteras, y se exalta el mérito individual.
La prensa, por su parte, destaca lo anecdótico y pintoresco, sin ahondar en los dramas
que subyacen en la instantánea fotográfica. Por el contrario, estas escenas tienden a
naturalizar las condiciones en las que estos docentes ejercieron su profesión, a ocultar el
fracaso generalizado premiando las excepciones a la regla y a olvidar que, detrás de la
pobreza de los niños que posaron sonrientes, una historia de marginación acusa.
9.10. Escuelas y directores que orientan.
En el capítulo dedicado a exponer cómo estas escuelas son y qué han

logrado y a reconstruir el proceso que las hizo posibles y en la interpelaciones que se
han planteado a lo largo de este último Capítulo, se esbozaron de manera explícita o
implícita una serie de orientaciones, particularmente en relación a un modo de asumir la
profesión docente, a un estilo de gestión capaz de dar cuenta de logros significativos y a
modalidades y estrategias de formación docente.
Es necesario entonces de resumir y sistematizar algunas cuestiones al
respecto y, al mismo tiempo, hacer algunas advertencias.
En primer lugar, estas experiencias señalan un rumbo que pone en evidencia
las posibilidades y flaquezas de un proyecto educativo que, con respecto a los niños de
sectores populares, se proponga una pedagogía que elucide, que los ayude a entender su
propia situación; que los capacite para actuar en un inundo inicialmente adverso, y que
les de razones para ser coherentes con una opción ética.
Estas razones están en la solidaridad que expresan los docentes que han
protagonizado estos proyectos; en la profesionalidad con que han .usunnidoo este
compromiso y en la voluntad política de proyectar sus propias experiencias
pedagógicas. En estas razones también estriban sus posibilidades.
Pero ponen de manifiesto, además, las flaquezas de iniciativas que surgen en
contextos que no las respaldan o que las reconocen en aquello que -corlo se ha dicho-
ellas no priorizan. Se trata, además, de organizaciones vivas y de individuos en
permanente interacción dentro de ellas; por lo tanto están, como todas, sujetas a las
crisis, conflictos, cambios o rupturas de sus propios procesos.
El trabajo de campo permitió asomarse a la intimidad de estas instituciones

durante el lapso de un agro; por ello, los emergentes considerados perT11iten caracterizar
sólo ese momento de sus vidas. No es posible aventurar entonces certezas de
continuidad.
Sin embargo, lo que se ha podido elaborar a partir de lo observado, sirve

para despejar cualquier sospecha de que este análisis apunte a justificar la depositación
en las escuelas de responsabilidades político - institucionales ilegítimas . En efecto, desde
algunas gestiones centrales de la educación , se exhiben escuelas como éstas con un
discurso velado o desembozado que le dice a los docentes : " a pesar de todo, todavía se
puede", a pesar de las adversas condiciones que deben soportar alumnos y maestros, "a
pesar de los pesares "(E. Galeano , 1994).
A veces, incluso , se insiste en la sistematizción de este tipo de experiencias,
no sólo para aprender de ellas, sino para exhibirlas como prueba de todo lo que es
posible hacer mientras se espera...
Aquí se afirma todo lo contrario:
• los logros pertinentes para los niños de sectores populares no pueden quedar
supeditados a la convergencia de factores excepcionales;
• sin embargo, alguno de los rasgos de los sujetos sociales que hicieron
posible estas experiencias son indispensables para contribuir a una reversión
de la profecía autocumplida para estos niños;
• estos rasgos son los que definen un perfil de educadores, no de instructores

de recursos humanos funcionales;
• los educadores se forman y desarrollan en condiciones pedagógicas,

laborales y profesionales dignas;
• los educadores no son producibles por programas de reciclado68;
• una verdadera política compensatoria es la que hace posible que este perfil
de docentes se múltiplique y se concentre allí donde se encuentran los
mayores desafios pedagógicos (en las zonas urbano-periféricas, rurales y de
minorías étnicas);
• esta multiplicación requiere de otras condiciones políticas generales, que a su

vez, atiendan a una real promoción de estos niños y sus familias;
• las mayoría de las administraciones educativas actuales dificilmente podrán

sustraerse a la impronta del modelo global vigente; por el contrario, han
asumido en muchos casos su discurso y sus prácticas.
Se trata entonces de tejer una trama también global de sostén y desarrollo de
una opción educativa diferente; se trata de generar y ampliar espacios alternativos a un
Estado cada vez más expropiado, sin desdeñar los que se abran también dentro su propio
aparato; se trata en fin de un arduo y largo proceso de trabajo, recordando que aún crece
desde el pueblo el futuro, crece desde el pie (folklore uruguayo).
68 °M" no es clonable nos decía una colega de la Universidad Nacional de Luján, refiriéndose a una
maestra cuyo caso incorporamos para ejemplificar las relaciones de uso que a veces el poder político
establece con docentes, directivos y escuelas excepcionales.
9.11. Escuelas y directores que reclaman.
Si se coincide en esta resignificación de los casos estudiados y se le asigna

el papel interpelante y orientador que se ha propuesto, hay que asumir los reclamos que
ellas y muchas otras formulan a diferentes actores sociales.
En primer lugar, siendo éste un proyecto de investigación universitario, cabe

señalar que uno de los apoyos que se reclaman son de naturaleza teórica (esto no sólo
se afirma desde las propias observaciones, sino que así lo han manifestado sus
protagonistas).
En efecto, desde los ámbitos académicos se señala que el trabajo docente
con sectores populares requiere, entre otras cualidades, un enorme esfuerzo de
descentramiento cultural y la capacidad para captar las lógicas y saberes propios de
estos niños. Sin embargo, muchas veces, desde la universidad sólo se les aportan
recomendaciones bibliográficas que suelen ser fruto de investigaciones cuyo sustento
empírico tiene que ver con contextos muy alejados cultural y geográficamente del medio
al que pertenecen estas instituciones. También se suele recomendarles la adopción de
metodologías de investigación-acción para abordar estas problemáticas. Sobre todo esto,
además, se les ofrece, a veces, talleres de reflexión y cursos de actualización.
Sin embargo, la base de soporte específico del esfuerzo que deben realizar
estas escuelas sigue siendo escaso. Se trata de investigaciones antropológicas,
sociológicas, psicolinguísticas, etc. que aporten a la construcción de teorías de alcance
medio que funden su acción y puedan confrontarse con ella.
Quizás estas carencias no sean sólo fruto de las vicisitudes por las que han
atravesado las universidades públicas en Argentina (y en América Latina) en las últimas
décadas, sino de crisis más profundas que han impactado en la subjetividad de muchos
intelectuales y conducido a una reflexión teórica muy autocentrada en los problemas de
la academia, al desencanto contemporáneo de muchos universitarios con las promesas
de la modernidad, en un duelo aún no elaborado con la pérdida de certezas, de fuentes
de sentido, del acicate utópico. Es tiempo de despertar y de ver que la historia sigue
proveyendo sentidos para un futuro que no espera y para gente que no puede dejar de
esperar. Una responsabilidad particular al respecto le cabe a las Facultades de Ciencias
de la Educación.
Otro ámbito al que se dirigen las miradas en búsqueda de apoyo son las
diversas instituciones que pueden contribuir a tejer una red de comunicaciones y
respaldos de todo tipo a estas escuelas: las organizaciones gremiales, las diversas ONGs
que persiguen objetivos vinculados con la educación, las instituciones religiosas,
comunitarias, etc.
En este sentido, una de las demandas insatisfechas es la de posibilitar la

interacción horizontal de experiencias educativas como las reseñadas; redes que
transciendan el ámbito de lo local y articulen vínculos y voluntades a nivel global. Los
medios teleinformáticos deben ser puestos a servicio de estos proyectos. Pero estas
redes no sólo tienen que ver con las necesidad de romper su aislamiento, de reproducir
logros valiosos, sino de apuntalar social y políticamente la emergencia de alternativas.
En este sentido, otro grupo clave como destinatario de estas demandas es el
de la dirigencia política y sus cuadros de apoyo técnico. Las alternativas de las que se
habla no pueden construirse al margen de estas organizaciones, que articulan una buena
parte de la relación entre sociedad y Estado. Tampoco ellas pueden darse el lujo de
subestimar estos saberes si quieren que sus propuestas para un país diferente sean
pertinentes.
Quizás, "más que un proyecto alternativo, necesitamos una manera diferente
de encarar el futuro" (N. Lechner,1989), y esto sigue siendo responsabilidad de la
acción política.
De esta forma, parafraseando a Paulo Freire, se podrá hablar de una
esperanza que no sea pura espera.
A MANERA DE EPILOGO.
Probablemente, cuando algunos lleguen a leer estas reflexiones, las

comparen con lo que han leído de otras fuentes sobre temas similares; probablemente
también, en relación con algunos de estos aportes y en estos tiempos de sensata
adaptación éste tenga la resonancia de la desmesura. Si así fuera, este texto se propone
como una invitación, una provocación a pensar con desmesura, la desmesura de retomar
el camino de la construcción utópica. Este sigue siendo el camino de la educación.
La Gestión Escolar': exigencias y condiciones de cambio 193
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r-

Germán Cato Codirector: Susana Cehnan

(Informe Final - Junio de 1998)

Director: Germán Cantero

Equipo: Docentes : Zunilda Ulla de Costa, Gabriela Andretich y Milagros

Durante el año 1995 algunas personas

2.2. Logros educativos : ¿ desde dónde valorarlos ? ................................................. l

2.4. Sectores populares ........................................................................................... 24

3. MIRADAS CONVERGENTES : .................................................................................28

4. 1. Caracterización de los establecimientos . ... . ............................................ . ........ 39

4.3. Algunos elementos para la construcción del perfil de los proyectos e

a) "Lecturas" de la realidad : ............................... .. ..................... . ....... .. ... . ... 4-4

c) Colegialidad de las gestiones :.................................................................46

d) Participación en la gestión escolar : ........................................................ 47

e) Participación en la gestión del Proyecto/Iniciativa : ..... . ....................... — 49

f) Coordinaciones con instituciones y grupos externos: ........ . .................... 50

g) Gestión de recursos económicos : ............................ . ................. . ............ 51

b) Como se gesta la escuela y el proyecto .................................................. 58

* Niños, familias , comunidad ................................................................. 61

a) La llegada a la escuela y el contrato inicial . ...... . ........................... ... . ..... 78

d) El proyecto educativo ; génesis del proceso de gestión ........................... 83

e) El proceso de gestión y las estrategias .................................................... 85

f) Los proyectos específicos ....................................................................... 88

d) ¿Cómo es concebida la escuela '? ¿Proyecto? ¿Educativo? ................... 101

e) La cultura institucional y la gestión ...................................................... 102

t) Conflicto y comunicación . ............................................. . .......... . ........... 105

g) Logros .................................................................................................. 105

5.4. Escuela "Bz" :................................................................................................. i 06

a) Llegada a la escuela... ......... ......... . ........................................................ 106

El escenario ........................................................................................... 106

Contrato inicial... ................... .... .............................. . ... . ........................ 107

Capacitación ......................................................................................... 122

Apoyos .................................................................................................. 123

Actividades fuera del horario escolar ................................................... 125

Decisiones difíciles compartidas .......................................................... 126

Confirmando hipótesis . El pequeño foco de lo cualitativo.. ..... . ......... . ..... 128

Un proceso de trianQuiación . El Taller ..................................................... 129

Directora B (Escuela 'Bs ") ....................................................................... 132

b) Desarrollo del Taller ......................................................................................... 145

c Los frutos del Taller ......................................................................................... 14 1

d) Despedida y cierre... ..................... . ..................................... . ........ ................ 150

9.2. La estrategia metodológica . sentidos de un diseño v logros de una

9. . Recuperando nuestras referencias empíricas y teóricas ................................. 163

9.10. Escuelas y directores que orientan ............................................................... 189

9.11. Escuelas y directores que reclaman ............................................................. 191

A MANERA DE EPILOGO .......................................................................................... 192

en el fatalismo. Pero prescindir de la esperanza en

pudiese reducir sólo a actos calculados, a pura cien-

que se espera en la espera pura, que se torna, así en

De acuerdo con su diseño original, este Proyecto fue registrado con la

1. Unidad de Ejecución: Facultad de Ciencias de la Educación.

III - EQUIPO DE I_ VESTIGACION:

Cargos Hs. afect.

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Chapero, María Laura Aux Doc. alumna 12

Se desempeñó como Auxiliar Docente Alumna de investigación hasta el 25i4197.

IV' - FECHA DE INICIACION EFECTIVA: 9 de agosto de 199=

Incluye meses adicionales acordados para la presentación de este Informe.

1. ¿DE 0UÉ SE TRATA?

NUESTROS DESTINA T.ARIOS.-

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De este proceso han surgido certidumbres y dudas que deseamos someter al

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