Gestion Modulo 7 y 8

Especialidad en Gestión Educativa
del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

(1ra. versión)
Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Módulo No. 7 y 8
Planificación Participativa
y Gestión Educativa
Guía para el gestor educativo
Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo (1ra. versión)
Módulo No. 7 y 8
Planificación Participativa y Gestión Educativa
Primera Edición, 2019
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico DGEP-VER
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2019). Módulo No. 7 y 8 “Planificación Participativa y
Gestión Educativa”
Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo (1ra. versión). La Paz, Bolivia
Depósito Legal: 4-1-106-19 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

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Índice
Módulo No. 7
Planificación Participativa y Gestión Educativa I
Introducción.................................................................................................................................................................................................................................................. 5
Unidad Temática No. 1. Organización de la Gestión Educativa....................................................................................... 7
Unidad Temática No. 2. El Proyecto Socioproductivo, algunas claves para
su planificación..................................................................................................................................................................................................................................... 17
Unidad Temática No. 3. Las formas de organización en nuestras Unidades
Educativas como posibilidades para la transformación........................................................................................................... 41
Producto del Módulo No. 7.............................................................................................................................................................................................. 82
Módulo No. 8
Planificación Participativa y Gestión Educativa II
Introducción.............................................................................................................................................................................................................................................. 85
Unidad Temática No. 1. Gestión Educativa y Formación de Sujetos Autónomos..............................87
Unidad Temática No. 2. El sentido de la información para una gestión
educativa integral......................................................................................................................................................................................................................... 111
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Módulo No. 7
y Gestión Educativa I
Introducción
El presente módulo, “Planificación participativa y Gestión Educativa I”, expone diversos cri-
terios que hacen a la planificación y al trabajo del gestor educativo, para la praxis de la
Gestión Educativa. La reflexión gira en torno a la problematización del cómo planificamos
desde la realidad que viven los diversos actores de la comunidad educativa.
Se trata de desarrollar una planificación participativa, la cual a su vez requiere de criterios

que planteen la discusión sobre el ángulo desde el cual, no sólo planificamos sino, logra-
mos el involucramiento de los actores y nos organizamos bajo un proyecto común. En ese
entendido el criterio de relaciones adquiere una profundidad mayor, posiciona en el debate
la necesidad de partir de la realidad que viven los diversos sujetos de la comunidad, los
problemas que encaran en el cotidiano y su articulación con lo educativo; siendo que la
naturaleza de la Unidad Educativa es lo Educativo.
Por lo tanto, reflexionamos en esencia el cómo establecemos los lazos de relacionamiento

de la Escuela con la comunidad en el horizonte de a transformación pero desde las realida-
des complejas y diversas que viven en la comunidad y la escuela se involucra para transfor-
marla desde su función concreta que es el educar.
Siendo ese el sentido es importante cuestionarnos, como gestores educativos y maestras/

os sobre el punto de partida desde el cual planificamos y/o encaramos el proceso pedagó-
gico; será que: ¿Encaramos los procesos de planificación y pedagógicos desde las miradas
diversas de los actores educativos? ¿Qué implica trabajar desde las realidades de los otros?
¿Cuál la finalidad del planificar desde la realidad de los diversos actores educativos? Son
interrogantes que alimentan el debate y posibilitan pensar la planificación desde problemá-
ticas concretas como la participación y la organización para la transformación de la forma
de hacer gestión educativa.
En un primer momento nos acercamos a los sentidos con los cuales planificamos la gestión
educativa, los instrumentos con los cuales viabilizamos nuestro trabajo y el cómo lo articu-
lamos a lo central de la institución educativa, que es lo formativo curricular.
Un segundo espacio de reflexión se concentra en la discusión en el PSP, se problematiza

nuestras prácticas y experiencias al respecto; además de plantear diversos criterios, los
5
Especialidad en Gestión Educativa del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
cuales no pierden de vista la generación del sentido transformador del PSP y el mismo
MESCP.
Por último se plantea el sentido con el cual nos organizamos al interior de la institución edu-
cativa y el desempeño de las comisiones en la labor de planificación, con las cuales trabaja
la Unidad Educativa y su articulación al trabajo educativo.
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Unidad Temática No. 1
Organización de la Gestión Educativa

La posibilidad de hacer gestión está relacionada con el hecho de ver la manera cómo la idea
del relacionamiento puede ser operativizada. Esto lo decimos porque no debería olvidarse
que la gestión (al igual que la educación misma) es un acto de tipo relacional y como todo
fenómeno de carácter relacional éste debe su cometido a la disposición que se pueda ge-
nerar en los actores mismos involucrados.
En este sentido, la evaluación, la reconfiguración del trabajo en aula, el trabajo de aula, la

carga horaria, el uso de datos, la asignación de item’s, la pertinencia, etc., hacen referencia
a elementos exigidos que no siempre llegan en buenos términos porque no los terminamos
de comprender y ni los terminamos de articular a lo que en definitiva desarrollamos en
nuestra práctica educativa y laboral.
Una pregunta que podríamos hacernos, es si la misma especialidad nos está dando ciertas
luces para la transformación de la práctica laboral, preguntarnos respecto a esto implica
saber si esto me está permitiendo re-organizar la gestión dentro mi espacio laboral, lo cual
no quiere decir si es que estoy llevando a cabo las actividades que el proceso formativo me
pide, sino si es que lo que el proceso formativo me pide me coadyuva en la trasformación
de la gestión dentro mi espacio laboral lo cual es una cuestión muy diferente.
Realizamos un ejercicio para descender la idea y ver si lo que estamos recepcionando en el

proceso formativo está permitiendo transformar mi manera de hacer gestión:
Elementos de Nivel de concreción de la Nivel de aceptación de la

transformación solicitados solicitud desde mi trabajo en solicitud desde la práctica de
desde el proceso formativo gestión maestras y maestros
PSP
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Planificación
Evaluación
Auto-evaluación
Trabajo en CPTG
Planificación en equipo
Otros
Reflexionemos acerca de cómo me estoy involucrando desde el proceso formativo y ver si

esto me está posibilitando transformar mi práctica en la gestión. La insistencia radica en que
una cosa es cumplir por formalidad lo que se me solicita y otra muy distinta transformar la
gestión misma, en otras palabras, transformar la gestión no es sólo obedecer instructivos
o cumplir con procesos formativos, sino implica transformación en mis propias actitudes.
Para esto necesitamos encontrar sentido a aquello que se va haciendo desde el trabajo
cotidiano que, para muchos se encuentra muy lejos de lo que “en teoría” se pide “sin saber
lo que pasa en aula”.
A continuación planteamos una serie de ideas sueltas que entremezclan elementos propios
de la gestión y organización educativa en varios niveles, hagamos algunos ejercicios para
lograr articular los elementos solicitados con la práctica cotidiana:
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Pongamos un número
Elementos de gestión y organización en orden de prioridad a
todos estos elementos
- Evaluación de la Gestión educativa
- Plantear la gestión no como acto normativo sino desde el plano formativo
- Manejo de datos: ítems, carga horaria
- Reconfiguración del aula
- Superación del horario mosaico
- Organización de espacios
- Reordenamiento
- Mapeo de la diversidad de maestras/os en las UEs
- Balance de la pertinencia de sus maestros
- Estudiante como centro de la práctica pedagógica
- Preocupación por datos de estudiantes: abandono, rezago, etc.
- Calificaciones
- Estrategias de participación
Al poner un número de primacía a estos elementos, podemos darnos cuenta lo que esta-
mos priorizando desde la gestión, por qué estamos priorizando esos elementos, cómo lo
estoy relacionando con los demás,si tenemos en claro que no es lo mismo priorizar un ele-
mento que el otro ya que el criterio es agarrar el elemento que de mejor manera se articule
a los demás. En otras palabras el ejercicio consiste en articular todos los elementos desde
la capacidad de priorizar los elementos propuestos.
Por ejemplo:
Si mi prioridad fue:
- Colocar al estudiante como centro de la práctica pedagógica
En consecuencia lo que priorice después tendrá que tener representación y tendré que ar-
gumentar que la siguiente acción se encuentra en sintonía con ello y el siguiente y siguiente
hasta que, por lógica, cuando hable de reordenar por ejemplo el aula, lo haré (obviamente)
en función de esa necesidad.
El ejercicio no tiene respuestas correctas o incorrectas ya que, si nos damos cuenta, implica
saber argumentar desde la experiencia de gestión que vamos llevando a la práctica y vamos
desarrollando de manera cotidiana.
Al mismo tiempo nos debería permitir darnos cuenta que el trabajo que vamos desarro-
llando desde el proceso formativo de la especialidad tampoco se sostiene sino es desde la
experiencia, en consecuencia, la argumentación debería ser también desde nuestra expe-
riencia concreta.
Nos reunimos en equipos de trabajo y construimos un orden de prioridad consensuado y lo

compartimos en plenaria:
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Reconstruimos el orden de prioridad

Elementos de gestión y organización
en comunidad
Otro elemento que es muy importante en el trabajo que vamos desarrollando tiene que ver
con lograr que estos elementos de transformación de la organización y gestión educativa
se hagan parte del desarrollo cotidiano que vamos llevando adelante, es decir, que si vivi-
mos la experiencia de transformar la gestión dando prioridad a lo educativo entonces que
la experiencia se vuelva una práctica cotidiana y no lo extra-ordinario y lo propio de una
situación circunstancial.
¿Dónde encontramos el elemento que hace la diferencia entre algo que es circuns-
tancial y algo cotidiano?
Podemos encontrar varios elementos que pueden ser planteados a manera de hipótesis
para argumentar por qué uno u otro componente hacen a lo realmente diferente, sin em-
bargo, procuraremos desarrollar un solo elemento que puede ser el que se articule de me-
jor manera a lo que estamos desarrollando. Nos referimos al elemento y la experiencia de
generación de voluntad.
Voluntad es una idea que tiene varios sentidos y el primero de ellos tiene que ver con el he-
cho de asumir si hay o no deseo de hacer las cosas, en otras palabras, necesitamos interpe-
larnos respecto de si deseamos o no cambiar la situación en la que nos encontramos. Como
gestoras y gestores esta es una cuestión que tal vez la pasamos por alto. Para reflexionar al
respecto, nos reuniremos con las y los actores de nuestro espacio laboral para plantear este
elemento, para ello podemos responder a la pregunta:
¿Tenemos el deseo de cambiar las cosas en nuestro ámbito laboral?
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Internamente hagamos un balance al respecto, lo más probable es que la respuesta sea,

que sí se desea que las cosas cambien en nuestro ámbito laboral, lo cual nos lleva a la se-
gunda interrogante ¿Por qué no se transforma entonces la práctica educativa? Pues si todos
estamos de acuerdo, entonces ¿Por qué no hay cambios reales?
Eso nos lleva a concluir que, por lo menos, existe una diferencia entre lo que es desear que
las cosas cambien y estar convencidos de que así pueda ser. Ahí hay una diferencia marcada
y está en nuestras manos (voluntad) la tarea de hacer el paso entre lo que es tener el deseo
de transformar y hacer vivir la experiencia de que ese deseo pueda ser real ya que en el mo-
mento en que se vive la experiencia y se demuestra que el deseo se puede hacer realidad,
las cosas se irán transformando.
Proyectemos estrategias para que el deseo de transformar algunos elementos problemáti-

cos (Pertinencia, carga horaria, horario mosaico y otros) en nuestros ámbitos laborales se
hagan realidad.
Potenciación del sujeto como proceso
Al desarrollar el criterio de proceso llegamos a una primera conclusión relacionada con

la complejidad y articulación de los elementos constitutivos de la realidad, la cual está en
constante movimiento, en ese sentido, se hace imprescindible encarar ese hecho para la
planificación, pero aquello significa tomar en cuenta otro criterio, el cual tiene que ver
con el sujeto, quien es el que dinamiza y se desarrolla al interior de esa realidad compleja,
articulada y dinámica. Entonces hablamos de un sujeto el cual debe ser consciente de la
realidad, además de configurarse como el actor dinamizador de ella.
Recordemos que cuando hacemos referencia al sujeto nos referimos al ser constituido más
allá de su individualidad, es decir que lo configuramos a partir de las relaciones que esta-
blece, de manera genérica, hablamos de un sujeto que se configura a partir de su perte-
nencia y desarrollo al interior de una comunidad, por lo tanto, este sujeto también expresa
un proceso, en realidad es en quien se encarna el proceso de transformación de la misma
realidad, por lo mismo hablamos del sujeto como el actor dinamizador.
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Al reflexionar sobre el sujeto y su relación con la planificación, es importante precisar

que encarar una planificación participativa transformadora requiere rescatar al sujeto y
la comunidad, pero este rescate debe ser comprendido desde la posibilidad de diálogo y
escucha entre sujetos, articulados a partir de sus necesidades, problemas y potencialidades.
Por lo tanto, para la planificación es importante potenciar al sujeto (al sujeto estudiante
principalmente) y ese potenciar requiere ser planteado como proceso, hablamos de un
proceso de formación del propio sujeto, configurarlo desde sus potencialidades para la
transformación de la realidad y ello a su vez requiere la valoración de su experiencia y sus
aspiraciones, vistas desde el presente, es decir desde lo posible.
¿Qué implica trabajar desde el rescate del sujeto y la comunidad?, ¿cómo trabajar una pla-
nificación participativa con la comunidad desde sus experiencias? El poder identificar la re-
levancia del sujeto para la planificación participativa, en sí mismo, nos remite a la lógica de
proceso. Convengamos que como resultado de los procesos históricos que ha atravesado
las comunidades las relaciones que se establecen entre los sujetos se han ido debilitando y
en muchos casos anulando y con ello el propio sujeto se invisibilizó, quizá por ello los pro-
cesos de planificación se concentraron en la priorización de los instrumentos antes de ver
la potencialidad de los procesos de transformación que se gestan en la propia comunidad y
por lo tanto en los sujetos.
Parece ser un razonamiento básico el plantear que es el sujeto quien vive la experiencia, si
seguimos el razonamiento la pregunta será; ¿seremos conscientes de la experiencia vivida?
En realidad, la pregunta alude a un problema de esencia, al hecho de configurarnos como

sujetos poseedores de la capacidad de transformación de nuestra realidad. Entonces la
ecuación se expresaría de manera preliminar de la siguiente forma: A mayor grado de cons-
ciencia del sujeto sobre su realidad, mayor posibilidad de intervenir en ella y transformarla.
Desde el quehacer cotidiano, la propia burocratización de las instituciones, logró anular

al sujeto, entonces este hecho generó en las comunidades; un grado de fetichización del
poder y la falta de involucramiento de la comunidad los proyectos a encarar. Pensar que
son los dirigentes o directivos los llamados a planificar o transformar la realidad, es clara
muestra del poco involucramiento de los sujetos en el quehacer de la comunidad y por
consecuencia expresa un grado de inconciencia sobre la realidad.
Por lo tanto, el posicionar al gestor/a en un proceso de planificación participativa requiere

reflexionar el proceso de potenciación de los sujetos para la transformación de la realidad,
es en este momento que la planificación no sólo debe tomar en cuenta las necesidades,
problemas y/o potencialidades, sino sobre todo debe rescatar y reflexionar las experien-
cias de los sujetos. Recordemos que desde la lógica clásica de la planificación lo importante
es la identificación del problema, sobre el cual se intervendrá. Entonces la delimitación
del problema se constituye como algo preestablecido, la debilidad de este razonamiento
es que el problema o fenómeno es visualizado aislado de los sujetos, en otras palabras, el
problema es visualizado como un elemento aislado de otros fenómenos y estático negando
su carácter dinámico.
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Son las motivaciones de los sujetos, en comunidad, las cuales se configuran como potencia-
lidad para la transformación de la realidad, en la comunidad esto se expresa como el pro-
yecto común, es la confluencia de motivaciones la cual es producto de las experiencias de
los sujetos, la experiencia reflexionada es el espacio desde el cual se expresa el problema
de forma articulada, por lo mismo se puede expresar que el problema se construye desde
las experiencias de los sujetos. Además, será desde este espacio del cual las posibilidades
encuentran un sentido articulado.
Elementos generales de la planificación
Con base a lo abordado trabajamos en las principales orientaciones para la construcción

del Plan Institucional Comunitario de Transformación Educativa. Cabe la necesidad de re-
calcar que no se trata de proporcionar a los participantes instrumentos de planificación
ni esquemas, en todo caso, lo relevante es poder establecer los criterios fundamentales
para encarar el proceso de planificación participativa, la cual como ya reflexionamos no se
concentra únicamente en la posibilidad de reunir a los diversos actores de la comunidad en
un determinado espacio, sino de generar espacios de reflexión a partir de sus propias ex-
periencias, ser conscientes de la realidad compleja, articulada y dinámica, pero sobre todo
ubicar al sujeto y la comunidad como los dinamizadores de los procesos, para tal objetivo
es preciso retomar la experiencia como el medio por el cual se generan los sentidos, las po-
tencialidades y posibilidades de transformación. Si entendemos la planificación desde esa
óptica seremos conscientes que la planificación no se reduce a la eficacia o no de determi-
nado instrumento, puesto que a partir de los criterios expresados los instrumentos podrán
ser construidos y subordinados a determinados sentidos.
De igual manera otro criterio que es importante recalcar es el de direccionalidad, el cual

genera la intencionalidad con la cual realizamos todo tipo de acciones, este hecho a su vez
posibilita la auto reflexión y autocorrección de nuestras acciones, es decir que nos permite
corregir y autocorregirnos a la hora de encarar determinada acción. Desde la temporalidad
nos permite generar sentidos y articulaciones entre las acciones a encarar a corto, mediano
y largo plazo.
Ahora revisemos algunos elementos de la planificación los cuales tienen la finalidad de or-
ganizar de forma lógica la planificación como proceso.
Un primer elemento será el “Hacia dónde queremos ir” se refiere al perfilado y/o visibiliza-
ción del horizonte real y posible de alcanzar. En el ámbito educativo están marcados por las
cinco líneas de acción estratégica, es ese el espacio en el cual nos desarrollaremos. Respon-
de a la interrogante del ¿Por qué vamos a planificar? El sentido y la orientación de nuestra
planificación. Es importante que la comunidad este comprometida y participe activamente
en todo el proceso, para ello se debe partir de las necesidades, potencialidades y aspiracio-
nes de la comunidad es en ese espacio que se construye el querer y poder hacer poniendo
en práctica el sentido autocrítico de la comunidad y construyendo lo posible.
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El ¿Qué vamos hacer y el para qué lo haremos? La respuesta se refiere al objetivo a desa-
rrollar a mediano plazo. El mismo criterio funcionará para el desarrollo de proyectos a corto
plazo, sabiendo que los objetivos a corto plazo responden al objetivo de mediano plazo.
Una planificación debe trazar metas a ser alcanzadas de forma comunitaria y participativa,
responde a la pregunta ¿Cuánto queremos hacer?
Se debe saber, con precisión, ¿A quiénes beneficia nuestras acciones? la respuesta nos
acerca a nuestro público meta o beneficiarios. Se supondría que los beneficiarios son los ac-
tores de la misma comunidad, pero plantearlo de esa manera es una generalidad, debemos
visualizar de manera particular o específica a nuestros beneficiarios directos.
¿Dónde vamos a hacer?, la respuesta a esta pregunta dentro la planificación nos remite a
la idea de la ubicación física, el dónde se desplegará lo planificado, será quizá la escuela o
Unidad Educativa, la zona u otro espacio más específico, todo ello lo delinea la propia co-
munidad.
¿Cuándo se va hacer?, esta interrogante hace referencia a la temporalidad o cronograma,

este elemento nos marca los tiempos para el desarrollo de las actividades y tareas a poner
en práctica los diversos actores de la comunidad.
La operacionalización de lo planificado requiere del trabajo coordinado de los diversos ac-

tores de la comunidad, son estas personas organizadas las cuales se hacen cargo de las
actividades y tareas propuestas. La organización y delegación de actividades responden a la
pegunta: ¿quiénes lo van a hacer? La respuesta a la interrogante ¿con qué lo vamos hacer?
Hace referencia a los recursos e insumos. Muchas planificaciones proyectadas son limitadas
por la misma comunidad al entender que cualquier proyecto requiere recursos de tipo eco-
nómico, este criterio expresa una forma reduccionista de la concepción de los recursos los
cuales no sólo se refiere a los recursos económicos, sino a elementos como infraestructura,
herramientas, material de escritorio y otros, el no mirar de forma amplia y realista este as-
pecto podría determinar el fracaso de las acciones planificadas.
Lectura complementaria
Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada Pedagó-
gica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa
La planificación como lectura de posibilidades
En este sentido, antes concentrarse y preocuparse por llenar cada elemento curricular
en los instrumentos como el Plan de Desarrollo Curricular, es más importante pensar
cómo organizar la práctica educativa desde la situación concreta que se tiene ¿qué puedo
hacer?, ¿qué condiciones tengo para hacer la práctica educativa?, ¿qué intencionalidad
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educativa tengo para hacer la práctica educativa?, ¿cómo incorporo a las y los estudian-
tes y la comunidad educativa en el proceso educativo que voy a realizar? Esta reflexión
antes que ser un “llenado de requisitos burocráticos”, es una reflexión del “sentido” y la
“orientación” de lo que se quiere hacer y de lo que se puede hacer desde la práctica edu-
cativa, desde la situación concreta que se vive, desde lo que es posible y viable.
En este sentido planificar es leer las posibilidades, no es constreñirse a un formato; es

leer la realidad y desde esa lectura, incorporar lo concreto que se vive, proyectarse a de-
sarrollar prácticas educativas desde las propias intencionalidades y sentidos.
Otro elemento de vital importancia para planificar la práctica educativa, tiene que ver
con reflexionar sobre la práctica misma. Cuando hablamos de proceso educativo, no nos
referimos a un proceso concentrado en los contenidos curriculares solamente, lo que
nos puede condicionar a pensar nuestra práctica como un conjunto de actividades con
una meta establecida y cerrada. Por el contrario, se trata de “formar sujetos” desde una
perspectiva más integral de los procesos educativos; en esta perspectiva no se “forma”
desde la transmisión de conocimiento o el logro de alguna “competencia” (habilidad o
destreza), se forma desde la realidad a través de vivir la experiencia de la participación
en su transformación. Por ejemplo, puedo lograr con procesos educativos verticales la
“competencia” de leer y escribir, pero limito la posibilidad de “formar” un sujeto, que
sepa participar, decir su palabra y escribir con sentido; lo que involucraría pensar en la
generación de otro tipo de experiencias educativas con las y los estudiantes si es que
queremos realmente formar integralmente a las y los estudiantes. A esto nos referimos
con la intencionalidad educativa.
Organizar la práctica educativa pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar la prác-

tica educativa como algo donde sólo aparece el maestro y el contenido o la “competen-
cia” que debe transmitir, ya que aparece la necesidad de pensar la práctica desde las
experiencias que vamos a vivir junto a las y los estudiantes (y la comunidad educativa);
formar integralmente, pasa por pensar desde la relación con los estudiantes y la realidad;
asimismo pasa por pensar la experiencia que podemos vivir para no solo desarrollar,
desde el lenguaje del MESCP, la dimensión del Saber - Hacer, sino articular la experiencia
educativa siempre a las dimensiones del Ser - Decidir de las y los estudiantes y también
de la y el maestro/a.
Organizar la práctica educativa que vamos a realizar, también tiene que ver con cubrir
algunas exigencias educativas (entendidas como unas orientaciones mínimas para arti-
cularnos al proyecto educativo que plantea el MESCP), ya que no se trata del “todo vale”;
en el MESCP, existen algunos elementos que se constituyen en claves para desarrollar
una práctica educativa integral: I)partir de la realidad para transformarla, II) desarrollar
procesos de producción de conocimiento no solo de transmisión de contenidos, III) desa-
rrollar los procesos educativos a partir de experiencias o situaciones vivenciales que for-
talezcan los valores sociocomunitarios son claves que más que un conjunto de requisitos,
visibilizan un sentido educativo que nos orienta.
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Por eso, es más importante, antes que llenar las casillas de la planificación curricular
(donde aparecen los elementos curriculares separados), leer la realidad y proyectar lo
que se puede hacer como proceso educativo, sabiendo que tengo criterios mínimos que
como parte del MESCP debo articular a mi práctica educativa.
Por ejemplo, si me toca trabajar la adición, los colores, las formas geométricas, elabora-
ción de mensajes, el cuidado de la salud; sabiendo que los criterios mínimos para arti-
cularme al MESCP tiene que ver con desarrollar un proceso educativo donde debo partir
de la realidad y llegar a producir algo para transformar la realidad, plantear (proyectar o
imaginar) como lo que podemos hacer, desde las condiciones que tenemos como posi-
bilidad, ayuda a organizar la práctica educativa. ¿Desde dónde voy a realizar el proceso
educativo?, ¿qué vamos a lograr con el proceso educativo?, ¿cómo vamos a desarrollar
el proceso educativo?, ¿cómo van a participar las y los estudiantes en este proceso?... en
este proceso de proyectarse en lo que se puede hacer o “imaginar” varias posibilidades
es imprescindible, establecer un momento de creatividad donde nos pongamos a “pen-
sar” los posibles lugares, actividades, orientaciones, etc., será lo central.
…puedo ir al mercado para hablar con las vendedoras sobre los costos de las frutas y
verduras, hablar sobre el beneficio a la salud de los alimentos, escribir mensajes para
alimentarnos mejor puedo preguntar a los estudiantes sobre las frutas que comen en su
casa, si hacen ejercicio, sobre cómo cuidan su salud desde ahí podemos contar y sumar
las frutas que comemos a la semana, analizar sus colores y escribir mensajes sobre la
importancia de la alimentación para la salud.
Si logramos visibilizar (proyectarnos o imaginar), la forma del proceso educativo que va-
mos a desarrollar, donde incorporamos las intencionalidades formativas bajo los criterios
mínimos que plantea el MESCP como “modo de educar”, de forma libre y abierta, habre-
mos identificado el sentido de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer como
proceso educativo. Es desde acá, desde donde podremos visibilizar el lugar que ocupan
los elementos curriculares y su desarrollo, no de forma aislada y fragmentaria, sino, mos-
trando que son parte y contribuyen a un mismo proceso educativo.
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El Proyecto Socioproductivo, algunas claves para

su planificación
En equipos conversamos sobre la experiencia que tenemos en la organización del Pro-

yecto Socioproductivo.
- ¿Cómo hemos definido el PSP de nuestra UE?
- ¿Qué tipo de actividades y/o prácticas se han realizado a partir del PSP en la UE?
- ¿Qué debilidades encontramos en el trabajo educativo que hemos desarrollado en el
PSP?
El Proyecto Socioproductivo es una estrategia pedagógica que permite la articulación de

la formación de los estudiantes con las necesidades, problemáticas y potencialidades de
la realidad de la comunidad educativa. Se trata de una de las propuestas más importantes
de la concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, ya que se constituye
en la base para realizar una formación articulada a procesos de la realidad que vivimos,
lo que nos está permitiendo en la práctica darle sentido a los conocimientos que se desa-
rrollan en las diversas áreas de saberes y conocimientos, ya que permite a los estudiantes
ser partícipe de procesos de incidencia y transformación en la realidad desde su misma
formación.
En este sentido, si bien hay muchos avances importantes en el trabajo a partir del PSP, la
experiencia acumulada en los años de su implementación, nos permiten plantear algunas
líneas de reflexión para profundizar sus alcances educativos y visibilizar mayores posibilida-
des para su concreción.
Se trata de partir de las varias observaciones que han ido surgiendo departe de maestras
y maestros y algunos vacíos compartidos en la concreción del PSP, como por ejemplo, lo
referido a la organización y definición del PSP ¿es de la UE, de la Red o del Distrito?, o el
cuestionamiento que se plantea cuando se dice que “trabajar con el PSP no nos permite
profundizar los contenidos” o aquella crítica que plantea que por concretar el PSP “nos
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dedicamos a hablar de frutas y verduras y no trabajamos nuestras áreas”, y la pregunta

fundamental que aparece que tiene que ver con ¿qué lugar ocupa el estudiante en todo el
proceso de organización y concreción del PSP? (cuando se plantea que los procesos forma-
tivos están justamente dirigidos a ellos).
Podríamos plantear dos grandes momentos (que están permanentemente conectados) de

la concreción del PSP, una que tiene que ver con todas las acciones vinculadas a su orga-
nización y planificación, que como veremos logrará mayores impactos y posibilidades si es
participativa. El otro momento clave del PSP es el proceso de concreción formativa propia-
mente dicha, es el lugar, donde los estudiantes junto a la comunidad educativa, viven la
experiencia de contribuir en la transformación de la realidad.
Desde esa perspectiva, en este acápite se trata de establecer algunos criterios mínimos que
nos permitan desarrollar una planificación del PSP, a partir del involucramiento de los diver-
sos actores, además de plantear algunas herramientas necesarias para desarrollar procesos
educativos vinculados a las problemáticas planteadas por la comunidad.
2.1. La organización de la comunidad educativa en el PSP
Escalas y formas de la organizacióndel PSP
Hasta el momento existe una confusión respecto a la forma y las escalas para organizar
el PSP, se habla por ejemplo de plantear PSPs Distritales, PSPs por Red o PSPs por Unidad
Educativa como una indefinición. Como veremos más adelante, no se trata de definir una
única forma de definir las escalas y formas del PSP, ya que lo que nos interesa es sobretodo
aclararnos el criterio de su construcción, visto de la gestión de este proceso.
Una de las claves centrales de la gestión del Proyecto Socioproductivo, tiene que ver con su
carácter participativo, tanto en la deliberación de los problemas de la comunidad que serán
asumidos en el PSP, así como en la concreción de las diversas actividades propuestas para
llevar adelante estos procesos.
Es por eso que, uno de los sentidos fundamentales del Proyecto Socioproductivo tiene que
ver con la posibilidad de visibilizar y hacerse cargo de los problemas que vivimos en la
comunidad, se trata de un espacio para acercarnos a lo que pasa en nuestro contexto, a
aquello que nos afecta y que queremos cambiar o aquellas posibilidades que tenemos para
fortalecer a nuestra comunidad.
Se trata de un proceso donde son los sujetos los protagonistas, tanto en la lectura de la
realidad, el decir aquello que nos pasa, como en la visibilización de salidas o propuestas
para cambiar las cosas. Se trata de procesos donde se busca constituir sujetos a partir de
experiencias que potencien a la comunidad educativa en su participación en la transforma-
ción de la realidad.
18
Esto tiene que ver con un debate de fondo, donde, como plantea Isabel Rauber1:
“sin sujeto no hay transformación posible, pero no hay sujetos sin sus subjetividades,
sin sus conciencias, sus identidades, sus aspiraciones, sus modos vivenciales de asu-
mir (internalizar, subjetivar, visualizar, asimilar y cuestionar) el rechazo a las imposi-
ciones inerciales del medio social en el que viven”
Se trata del criterio central en los procesos de organización del PSP, el sujeto como el que
lee la realidad y la transforma.
Criterios para la definición del PSP
Aquí hay un tema de fondo que es necesario reflexionar, ya que muchas veces la definición
de los proyectos socioproductivos son realizados con problemas definidos “a priori”, es de-
cir, asumiendo que los problemas son “evidentes” y “obvios”, o simplemente a partir del
acomodamiento a agendas de trabajo de otros actores e instituciones, y en el peor de los
casos siguiendo los “temas de moda” o lo que otras UEs están llevando acabo. Esta forma
de acercarnos a lo que pasa en la realidad para definir el PSP podría estar expresando algu-
nas limitaciones que habría que enfrentar.
En los procesos de gestión de los PSP se puede apreciar una especie de regla: a menor
participación e involucramiento de la comunidad hay una menor capacidad de captar los
problemas concretos de nuestro contexto. No es un hecho aislado las voces de maestros y
miembros de la comunidad educativa que plantean que los problemas reales que deberían
trabajar en el PSP son otros. Es un síntoma de que falta reforzar procesos de mayor partici-
pación para que el PSP adquiera sentido en el trabajo de los sujetos.
Construir el PSP desde abajo
La experiencia que vamos viviendo en la concreción del PSP, nos plantean un criterio fun-
damental, el PSP no va a ser viable si aparece como algo definido desde arriba. Alguien
decía que “solo se puede construir algo desde abajo, desde arriba solo se construyen po-
zos”, se trata de una metáfora a la que podamos dar la razón por muchas experiencias
que hemos ido viviendo en nuestras Unidades Educativas a la hora de encarar el PSP y la
experiencia de la gestión educativa en general. Por ejemplo, lo que va pasando en las UEs
donde es el director junto a algunos maestros los que definen el PSP, es que las definicio-
nes tomadas les aparece a los demás maestros como algo que no termina de tener sentido
para su trabajo y aparece como una imposición. Algo similar, sucede cuando se definen los
PSPs en los Distritos o las Redes, ya que a los maestros y estudiantes, muchas veces, les
terminan apareciendo PSPs que no representan ni expresan las preocupaciones que viven
en su contexto.
1 Se trata de su ponencia: “Los dilemas del sujeto”
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Construir desde arriba y aislado de la comunidad, es como construir un pozo
Cuando los problemas se definen solo desde la lectura de las autoridades, se tiene una per-
cepción que no es contrastada o puesta en discusión con otras posturas, esto es, la lectura
de la realidad es “unilateral”; esta sería la característica de una definición del PSP “desde
arriba”.
Cuando el PSP se plantea desde arriba, entonces se vive un distanciamiento entre los “te-
mas” (que no es lo mismo que un problema) y los sujetos.
Construir desde abajo, tiene que ver con subsanar los desfases entre lo que viven y sienten
los sujetos que son parte de la comunidad educativa y lo que se pueda trabajar en la Unidad
Educativa para contribuir la UE para ir transformando esos problemas, en este sentido:
“El concepto “desde abajo” se refiere al fundamento de lo existente que se quiere

transformar o sobre lo que se quiere influir; se refiere a lo que (llega y) parte desde
la raíz de todo fenómeno. A la vez, indica que, simultáneamente, “desde abajo” tam-
bién –en el propio proceso de transformación- va naciendo lo nuevo, construyéndose
día a día. Poco tiene que ver entonces, con la ubicación geométrica del problema, los
actores, las propuestas o las esferas en las que se actúa, aunque cierto es que -en la
acepción corriente- se emplea frecuentemente como sinónimo de “desde las bases”,
o para indicar que algo está por debajo de otro algo que estaría “arriba”” (Rauber,
2003)
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Muchas experiencias de definición del PSP, están determinadas por una lógica que viene
de arriba hacia abajo. Sea el director de UE, el equipo de directores de una Red o el direc-
tor distrital en un consejo de directores, quienes van expresando en las acciones lo que
podríamos caracterizar como una forma “administrativa” o de “cumplimiento normativo”
en el que desarrollan la definición del PSP, ya que se intenta cubrir con una determinada
exigencia formal intentando no complejizar los procesos y ahorrar tiempo en su definición
o también se asume que basta reunirse con los que dirigen diversas instituciones para ga-
rantizar los cambios.
Esto convierte a la definición del PSP en un proceso sin participación, como un ejercicio de
ejecución despersonalizada y que no activa el compromiso de los sujetos que son los que
van a llevar adelante los PSPs. El problema es que en un contexto donde los sujetos que
componen la comunidad educativa no forme parte de las decisiones, por tanto, no están
vinculados a lo que las autoridades esperan realizar, esta situación, lleva a reproducir una
lógica de gestión y dirección unilateral, donde el director tiene que suplir, la adscripción
voluntaria de los sujetos por la coerción y el mandato desde arriba.
Esta reflexión tiene que ver también con la concepción de poder con la que se actúa des-
de la gestión educativa. Ya que sin darnos cuenta podemos estar reproduciendo una ló-
gica anuladora del poder de la comunidad y del propio gestor. Esto es, si el Gestor utiliza
toda su energía en el control y coerción para que los otros hagan lo que el gestor piensa
que es lo correcto; esta forma de ejercer el poder, se trata de una forma antagónica y
de confrontación de fuerzas que se anulan entre ellas. En otras palabras, no hay mucho
poder real en una relación de sometimiento al otro, ya que las energías contrapuestas se
anulan a sí mismas. Por el contrario, existe más poder si las orientaciones de lo que quie-
ren y aspiran el gestor y los otros sujetos de la comunidad educativa coinciden. Hay más
poder si el gestor hace coincidir la libertad de los sujetos y los objetivos de la institución,
ya que será la misma energía de la comunidad la que impulse al gestor (relación que sólo
puede ser construida en procesos participativos).
Te proponemos leer algunos fragmentos del texto titulado: “sobre el poder” del autor
Byung Chul Han, para problematizar la idea de poder con la que desarrollamos nuestras
acciones desde la gestión.
Lógica del poder
Por «poder» suele entenderse la siguiente relación causal: el poder del yo es la causa que
ocasiona en el otro una determinada conducta contra su voluntad. El poder capacita al yo
para imponer sus decisiones sin necesidad de tener en consideración al otro. El poder del
yo restringe la libertad del otro. El otro sufre la voluntad del yo como algo que le resulta
ajeno. Esta noción habitual de poder no hace justicia a su complejidad.
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El acontecimiento del poder no se agota en el intento de vencer la resistencia o de

forzar a una obediencia. El poder no tiene por qué asumir la forma de una coerción.
Lo que atestigua el hecho de que se forje una voluntad adversa que se enfrente al
soberano es justo la debilidad de su poder. Cuanto más poderoso sea el poder, con
más sigilo opera. Cuando tiene que hacer expresamente hincapié en sí mismo, ya está
debilitado.
El poder tampoco consiste en la «neutralización de la voluntad». La neutralización de la

voluntad consiste en que, en vista de que en el lado del súbdito existe un declive de po-
der, ni siquiera se llega al forjamiento de una voluntad propia, pues el súbdito tiene que
amoldarse de todas formas a la voluntad del soberano. El soberano lo dirige cuando debe
elegir las posibilidades de su acción. Pero también hay formas de poder que van más allá
de esta «neutralización de la voluntad».
(…)El modelo de la coerción no hace justicia a la complejidad del poder. El poder como
coerción consiste en imponer decisiones propias contra la voluntad del otro. Muestra
un grado muy reducido de intermediación. El yo y el otro se comportan de forma an-
tagónica. El yo no es recibido en el alma del otro. Por el contrario, más intermediación
contiene aquel otro poder que no opera contra el proyecto de acción del otro, sino
desde él.
Un poder superior es aquel que configura el futuro del otro, y no aquel que lo bloquea.
En lugar de proceder contra una determinada acción de otro, el poder influye o trabaja
sobre el entorno de la acción o sobre los preliminares de la acción del otro, de modo que
el otro se decide voluntariamente, también sin sanciones negativas, a favor de lo que
se corresponde con la voluntad del yo. Sin hacer ningún ejercicio de poder, el soberano
toma sitio en el alma del otro.
(…) Es una creencia errónea suponer que el poder opera únicamente inhibiendo o des-
truyendo. Como medio de comunicación, el poder se encarga de que la comunicación
fluya sin interrupción en una dirección determinada. El poder es la oportunidad «de
incrementar la probabilidad de que se produzcan unos contextos de selección que por sí
mismos serían improbables».
(…) La conducción comunicativa del poder no tiene por qué producirse con represión. El
poder no se basa en la opresión. Siendo un medio de comunicación, opera más bien de
forma constructiva. Luhmann define el poder como un «catalizador». Los catalizadores
aceleran el arranque de acontecimientos o influyen sobre el curso de determinados pro-
cesos sin que por eso ellos mismos resulten alterados. Con ello engendran una «ganancia
de tiempo». También en este sentido el poder opera productivamente.
(…) El ejercicio de violencia física no es una aplicación de poder, sino una expresión de su
fracaso.
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Entonces, una lógica vertical del poder, que opera en contraposición de los demás, en rea-
lidad debilita la institución y no permite que las fuerzas de los sujetos se articulen volunta-
riamente y en función de un objetivo común.
Es ante estas limitaciones, que se hace necesario reflexionar sobre lo que involucra reali-
zar un proceso participativo de la definición de los PSPs, ya que no se trata solo de trabajo
formal (que solo se queda en el papel); por el contrario se trata de visibilizar los procesos
concretos que se activan y que permiten hacer viable la concreción del PSP cuando este se
organiza de forma participativa. En otras palabras, si bien hacer las cosas de forma partici-
pativa involucra mayor tiempo y mayores complejidades en su desarrollo, también permi-
ten hacer transformaciones reales y duraderas.
La participación y la construcción de los problemas del PSP
Una de las limitaciones de procesos de definición de los PSP que no son participativos es
que terminan teniendo poco efecto en los sujetos de la comunidad educativa. En general,
los PSP que se definen desde “arriba” son asumidos como una nueva normativa desperso-
nalizada y externa a la realidad de los sujetos.
Los problemas se los construye, no solamente se los enuncia para imponerlo. Los pro-
blemas se los construye en el sentido de que estos solo van adquiriendo realidad cuando
los sujetos de una comunidad se van haciendo parte de ese problema, lo van captando
y compartiendo, esto es, le van dando forma en la comprensión que van ganando del
mismo. En un espacio de participación lo que se logra es enunciar los problemas que nos
afectan, aprender la forma en la que aparece ese problema en la realidad de los demás,
lo que permite compartir y encarnar, de alguna manera, aquello que nos pasa en común.
Ahí los problemas dejan de ser enunciados abstractos y comienzan a lograr conectar con
lo que los sujetos sienten y aspiran. Construir el problema es tener la capacidad de que
los sujetos sean parte del problema, es el hacer aparecer las voluntades en función de un
mismo horizonte.
Construir desde abajo es construir lo común
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Si mantenemos una forma vertical (desde arriba) y despersonalizada de hacer las cosas,
perdemos la posibilidad de constituir una visión común y de diseminar el problema, hacer
parte a todos del mismo.
El criterio de fondo es que la realidad no es un objeto externo a nosotros, la realidad es algo

que vive en los sujetos, en una doble conexión. Por un lado es aquello latente que se vive
como afectación o aspiración, y por otro lado, es lo que se construye a partir del hacerse
parte de un proceso.
Ambos procesos aluden a la necesidad de desarrollar amplios espacios de participación,

sea para que podamos deliberar sobre las cosas que sentimos que nos afectan en la rea-
lidad y, articulado a ese proceso, a partir de compartir lo que vivimos o poner en la mesa
de discusión un determinado problema, tener la conciencia, de que es necesario construir
el problema, esto es madurar la conexión del problema con la realidad de los sujetos, en
un proceso del hacerlos parte de (involucrarlos) y acercarse al problema desde las varias
perspectivas de los sujetos.
Se busca que la comunidad encarne los problemas, y surja la voluntad
Es a este proceso al que nos referimos cuando hablamos de un proceso de organización,

que tiene que ver con construir las ideas de lo que podemos impulsar desde la gestión y
hacerlas realizables. El hacerlas realizables quiere decir que estas surjan de la participación
de la comunidad educativa, ya que si solo es una idea del director, esta no va a ser posible
de ser realizada y no va a dejar de ser solo una buena intención. Esto tiene que ver con pro-
ducir lo que en otro lugar hemos denominado como “validez social” de las ideas, esto es,
que sean construidas con la participación de la comunidad educativa para lograr un soporte
real de los procesos.
Todo este proceso de construcción participativa del PSP, tendrá su punto de llegada, en este
primer momento organizativo de la comunidad educativa en los momentos del “ponerse
de acuerdo”, esto es, compartir y hacerse parte de los desafíos que vamos a encarar como
comunidad educativa.
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Este es un proceso orgánico de generación de energía social, que en su acumulación puede

permitir realizar acciones y transformaciones reales.
Para profundizar el debate sobre la participación te proponemos leer un fragmento del tex-
to “Los dilemas del sujeto” de Isabel Rauber.
LA CONSTITUCIÓN DEL SUJETO POPULAR
Hablar de los sujetos no es hacer referencia a elementos cuantitativos; no es una con-

dición (objetiva, positiva) que se desprenda automáticamente del análisis estructural
(científico) de una sociedad dada. Los sujetos se constituyen, o mejor dicho, se autocons-
tituyen como tales sujetos, en el proceso mismo de la transformación social, cuyo primer
paso, es disponerse a emprenderla.
Ser sujeto de la transformación no es una condición propia de una clase o grupo social
sólo a partir de su posición en la estructura social y su consiguiente interés objetivo en los
cambios. Se requiere, además, del interés subjetivo, es decir, activo-consciente, de esas
clases o grupos. Esto supone que cada uno de esos posibles sujetos reconozca, internali-
ce esa su situación objetiva y que además quiera cambiarla a su favor. El explotado, por
ejemplo, por el hecho de ser explotado no está necesariamente interesado en cambiar
su situación de explotación, tiene, en primer lugar, que tomar conciencia de su condi-
ción de explotado, de quiénes son los que lo explotan y porqué, y esto tampoco basta.
Es necesario que quiera revertir esta situación a su favor. Recién allí entra en discusión
cuáles son los cambios que busca, si éstos son posibles o no y las búsquedas de medios
para realizarlos. O sea, la noción de sujeto no remite a la identificación de quiénes son,
sino que alude, sobre todo, a la existencia de una conciencia concreta de la necesidad de
cambiar, a la existencia de una voluntad de cambiar y a la capacidad para lograr construir
esos cambios (dialéctica de querer y poder).
Y esto ocurre, en lo fundamental, porque “el proceso que se desarrolla en función de

la inercia del sistema es autodestructor, aplasta al sujeto, que cobra conciencia de ser
llamado a ser sujeto en cuanto se resiste a esa destructividad. Tiene que oponerse a la
inercia del sistema si quiere vivir, y al oponerse, se desarrolla como sujeto. // El llamado
a ser sujeto se revela en el curso de un proceso: Por eso, el ser sujeto no es un a priori
del proceso, sino resulta como su a posteriori. El ser humano como sujeto no es ninguna
sustancia y tampoco un sujeto trascendental a priori. (...) Se revela entonces, que el ser
sujeto es una potencialidad humana y no una presencia positiva.” De ahí que la subje-
tividad de los sectores interesados o potencialmente interesados en la transformación
social, resulta un componente imprescindible de tener en cuenta a la hora de pensar los
sujetos, para hacerlo con los sujetos.
Sin sujeto no hay transformación posible y no hay sujetos sin sus subjetividades, sin
sus conciencias, sus identidades, sus aspiraciones, sus modos vivenciales de asumir
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(internalizar, subjetivar, visualizar, asimilar y cuestionar) el rechazo a las imposiciones

inerciales del medio social en el que viven. Como dice Hinkelammert, el sujeto se revela
como ausencia que grita; está presente como ausencia. Hacerse sujeto es responder
positivamente a esa ausencia, porque esa ausencia es a la vez una solicitud. Y en tanto
responde, el ser humano es parte del sistema, como actor. En tanto sujeto está enfrentado
al sistema, lo trasciende. En ese sentido, podríamos tomar las palabras de Wittgenstein
cuando afirma -aunque no es el sentido que él le adjudicó-, que el sujeto es el límite del
mundo (que existe), a la vez que anticipación del otro (que imagina y construye).
Así como cualquier referencia al ser humano implica la sociedad, todo análisis de la socie-
dad implica a los seres humanos que la conforman, y no sólo, por ejemplo, en cuanto a
clasificación clasista o etnográfica, sino también en cuanto a sus subjetividades. En otras
palabras: en la vida social lo objetivo existe interactuando con lo subjetivo. Es errado
enfocarlos como absolutos inconexos y tratar de lo objetivo por un lado y de lo subjetivo
por otro, la realidad objetiva por un lado y la realidad subjetiva por otro, las condiciones
objetivas separadas de las subjetivas. Es necesario replantearse el sentido y el alcance
de la objetividad misma, superando el divorcio entre lo objetivo y lo subjetivo a la hora
de buscar explicaciones al funcionamiento social y tratar de incidir en él. Lo subjetivo,
en tanto subjetividad, conciencia social e individual, existe objetivamente y se expresa
materialmente en la sociedad (en el mundo objetivo-material) mediante la actividad, la
conducta social de los grupos y sectores sociales que conforman una sociedad dada.
Asumir e incorporar las subjetividades concretas como parte de la realidad social exis-
tente a la hora de elaborar diagnósticos y pensar (y proponerse) cambios o revoluciones
sociales, es parte de los retos del pensar social marxista revolucionario actual. Y esto
significa también asumirlas como una realidad que no cambiará por voluntad o deseo
de algunos agentes intelectuales o políticos que así se lo propongan, sino por la propia
experiencia de los actores-sujetos, por su propia participación e involucramiento en la
actividad de transformación social, proceso mediante el cual esos actores intervinientes
se trasforman a sí mismos constituyéndose en sujetos. La concientización de los acto-
res-sujetos es parte de su propia intervención en el proceso de transformación social
Es precisamente en el proceso de la actividad social donde se funden e interpenetran lo

objetivo y lo subjetivo transformándose mutuamente, y todo ello se plasma en los resul-
tados de tales acciones sobre cuya base se va modificando la conciencia de los actores
intervinientes (proceso de concientización).
Esto quiere decir, entre variados aspectos, que no hay modificación de la conciencia so-
cial de los sujetos al margen de su propia intervención en la vida social. En otras palabras:
que las clases, los grupos o sectores sociales alcanzarán un determinado grado de con-
ciencia social y podrán avanzar en su desarrollo, en la misma medida en que interactúen
participando como actores plenos, conscientes, en el proceso de transformación social,
realizando sus experiencias y avanzando a través y mediante ellas, reflexionando colecti-
vamente acerca de sus logros y fracasos o deficiencias, componente muy importante del
proceso de construcción de la conciencia colectiva.
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Y todo esto resulta fundamental para comprender los nexos, las transiciones e interpene-
traciones que existen entre lucha reivindicativa, lucha política y conciencia política, tres
elementos o niveles de lucha y conciencia intercondicionados por el proceso de trasfor-
mación a través de la actividad de los sujetos-actores. La conciencia -el tener conciencia
política-, no puede entenderse entonces como una condición que puede “instalarse” en
cada sujeto individual desde el exterior de sus formas y condiciones de vida, de organi-
zación y su participación en las luchas. La concientización no es obra sino de los propios
actores-sujetos que se concientizan a sí mismos en el proceso de transformación, sobre
todo, en el proceso de reflexión y maduración colectiva acerca del mismo.
Este proceso teórico-práctico de toma de conciencia –que a su vez lo es también de produc-

ción de saberes-, deviene entonces, simultáneamente, un proceso de construcción de nue-
vos valores ético-morales, de construcción y acumulación de hegemonía popular, de cons-
trucción y acumulación de poder y de sujetos. Y como esto sólo puede ser realizado a partir
de las condiciones concretas de vida y del territorio de los actores-sujetos involucrados en
él; resulta, por tanto, un proceso íntimamente vinculado a lo cotidiano y a lo reivindicativo.
Los PSPs expresan problemas de la realidad concreta (no son temas abstractos y aislados)
Aquí también es necesario aclarar que plantear un PSP, no se reduce a su “título”, el plantea-
miento de un PSP, expresa fundamentalmente “problemas” o “potencialidades” de la reali-
dad. Los problemas aluden a un entramado de procesos relacionados, no solo a un aspecto
de la realidad. Por ejemplo, si nuestro interés es la alimentación, ésta está íntimamente
relacionada a la producción de alimentos, a las relaciones de propiedad de los sistemas de
producción, a la ecología, los agroquímicos, las regiones climáticas donde se producen los
alimentos, los hábitos alimenticios, el cuidado de la salud a través de la alimentación, la
comida rápida, la comida chatarra, las características nutricionales de los alimentos.
La realidad como procesos articulados
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La realidad concreta nos aparece como un conjunto articulado de procesos relacionados e

interdependientes, en última instancia los problemas priorizan algo de una realidad incon-
mensurable de procesos que siempre están en relación. Por eso en otro lugar planteába-
mos la idea del PSP, no como un problema en singular, sino como un campo problemático.
Lo importante de, por ejemplo, una reunión para la definición del PSP de la UE, será la posi-
bilidad de recuperar y organizar los diversos ángulos desde donde cada sujeto de la Unidad
Educativa interpreta los problemas priorizados, o el lugar desde donde viven la interpela-
ción de los problemas planteados.
El nombre del PSP expresa la relación de un conjunto de problemas

que viven y afectan a los sujetos
Abordar al PSP como un conjunto de problemas articulados, permite visibilizar un espectro

amplio de espacios para proponer transformaciones. Otra vez, el PSP no se reduce al título
planteado, el PSP son los problemas de la realidad latente que siempre están relacionadas
a lo que en las Unidades de Formación del PROFOCOM hemos denominado “problemas de
fondo”. Leer la realidad de forma amplia, nos va a permitir visibilizar mayores posibilidades
de transformación. Asimismo, nos permite encontrar el lugar más pertinente para que cada
equipo de trabajo en la UE, cada maestro y su área, pueden vincularse a alguno de los di-
versos problemas que aparecen articulados al PSP de la UE.
La organización del PSP como el proceso de lectura participativa de posibilidades, crite-

rios para la elaboración del Plan de Acción
La organización de la comunidad educativa para encarar el PSP, se complementa con la

lectura participativa de posibilidades, esto es, lo que podemos hacer desde las condiciones
con las que contamos para contribuir a transformar los problemas de la realidad que vivi-
mos.
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Pero este proceso tendrá que incorporar un criterio central del PSP, que tiene que ver con
ubicar el sentido del por qué hacemos el PSP, que tiene que ver fundamentalmente con
un objetivo formativo. Lo que nos interesa es que lo estudiantes vivan la experiencia de
participar en procesos de transformación de los problemas que vivimos, desde un proceso
formativo que articule la capacidad de enfrentar un determinado problema de la realidad,
intervenir en la realidad, pero incorporando en la intervención, las herramientas y el cono-
cimiento que la diversas áreas que se desarrollan en la formación de la UE como base para
participar en la transformación de la realidad.
Esto es, el criterio para que nos pongamos de acuerdo en lo que vamos a hacer en el Plan de
Acción del PSP, tiene que ver con el hecho de que lo que propongamos hacer tiene que ser
construido por los estudiantes, quienes utilicen el conocimiento trabajado en los procesos for-
mativos en intervenciones concretas que contribuyan a transformar los problemas planteados.
En este sentido, el proceso de elaboración del plan de acción está articulado a lo que se
va a desarrollar en los ámbitos curriculares y formativos, no se tratarían entonces solo de
actividades aisladas (extracurriculares).
Este criterio en términos organizativos involucra que el plan de acción, para que adquiera
sentido, plantea el desafío para la comunidad educativa (maestros, estudiantes, padres y
madres de familia) de plantear “acciones” que involucren el uso del conocimiento de las
diversas áreas de saberes y conocimientos, según los niveles de dificultad de cada año de
escolaridad.
• ¿Qué podemos hacer desde el área de comunicación y lenguaje/matemática/física-

química, etc., en el primer bimestre escolar para contribuir en el PSP de nuestra UE?
Esto involucra una participación de mayor protagonismo del equipo de maestros, ya que
con su aporte se podrá dar mayor significación a lo que se pueda trabajar desde el área
correspondiente desde las problemáticas del PSP.
De este proceso, lo que más nos va a importar es la experiencia que la comunidad educativa
viva, donde los protagonistas de la transformación serán las y los estudiantes, de quienes, la
formación que se plantea adquiere sentido al participar en los procesos de transformación
de la realidad, contribuyendo a la transformación de la misma desde los conocimientos y
capacidades desarrollados.
La importancia de la participación de los diversos sujetos de la comunidad educativa.
La participación de los diversos sujetos de la comunidad educativa será de vital importancia

para lograr una organización pertinente del PSP. El momento de la organización es funda-
mental, ya que se constituye en el momento de que los sujetos le doten de sentido (cada
uno desde el lugar que le toca participar) a las acciones que van a desarrollar a lo largo del
año escolar.
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Aquí es importante hacer notar que hasta el momento no se ha reflexionado ni generado

experiencias visibles vinculadas a la participación de un sujeto fundamental de los procesos
de concreción del MESCP y del PSP, nos referimos a las y los estudiantes. ¿A qué se debe
que no hayamos incorporado a las y los estudiantes como un sujeto central de la planifica-
ción del PSP?
De lo que se trata es el visibilizar la importancia de la participación de las y los estudiantes

en el proceso de definición del PSP y del Plan de Acción. ¿Por qué es importante la partici-
pación de las y los estudiantes en la definición y organización del PSP? Dos aspectos apa-
recen como los más resaltantes en este ámbito. La primera tiene que ver con la posibilidad
de escuchar los “problemas” que aparecen desde el ángulo desde donde los estudiantes
viven la realidad. Si son los estudiantes los protagonistas de los procesos de concreción del
PSP, ¿no será acaso que también deben ser ellos los que planteen los problemas que les
afectan? Se trata de un, hasta ahora, un distanciamiento respecto de lo que piensan los
estudiantes como sujetos. De lo que se trata ahora es ir gradualmente acercándonos a las
formas de ver el mundo y la realidad desde las visiones nuevas de los estudiantes. En las ex-
periencias donde se ha brindado la apertura para escuchar a los estudiantes, se ha logrado
procesos mucho más significativos en la concreción del PSP.
Por otro lado, será importante la participación de los estudiantes en las definiciones so-
bre el PSP, ya que ser parte de este proceso, permite lograr una experiencia, formativa de
organización para los estudiantes, pero lo más importante es lograr que los estudiantes,
puedan visibilizar el sentido y los alcances de los procesos y acciones que van a desarrollar
como parte de su formación al interior de la UE. Esto es, si el estudiante se da cuenta de
que lo que va a aprender en las diversas áreas, no se agotan en sí mismas, sino que éstas
están vinculadas con un objetivo mayor, entonces se logrará una conexión de sentido entre
la formación y las acciones concretas que pueden visibilizar y hacer los estudiantes, para
contribuir a transformar los problemas de la realidad.
Lo central es el sentido de lo que vamos a hacer
Quizás, el efecto más profundo que tiene la participación de los diversos actores en los
procesos de definición y planificación de las acciones del PSP, tiene que ver con el hecho de
que la participación permite en los sujetos advertir el sentido de las acciones que se van a
desarrollar en la UE. Desde los diferentes lugares de intervención, se puede conocer el lugar
que se va a ocupar en los procesos de concreción acordados (en el plan de acción).
Si sabemos a dónde vamos a arribar, entonces el desarrollo de las diversas herramientas en

conocimientos y capacidades adquiere sentido para el estudiante, “sé que la matemática
la voy a usar para resolver problemas y producir”, lo que dota de sentido el trabajar los co-
nocimientos de las diversas áreas. En el caso de los padres y madres de familia, si conocen
lo que se plantea hacer como UE, también ayudará a viabilizar los procesos y a apoyar con
sentido las acciones y actividades previstas. Para las y los maestros su participación será
indispensable, ya que su aporte en la definición de las acciones a desarrollarse a partir del
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PSP articulado a los conocimientos y capacidades a desarrollarse a partir de las diversas

áreas de saberes y conocimientos, se constituye en la base de su planificación curricular.
Proyección de video…
Ahora te proponemos observar una experiencia de concreción de un PSP, del maes-

tro Modular Multigrado: Enrique Yujra, con la experiencia: “el Parque Matemático”.
Te proponemos analizar los procesos implícitos de organización y

articulación de los diversos sujetos de la comunidad educativa que
ha desarrollado el maestro para llevar adelante esa experiencia.
2.2. El problema de la articulación de los conocimientos y la

realidad en los procesos formativos
En este acápite intentaremos ubicar algunas claves de uno de los procesos centrales del
MESCP: la articulación de conocimientos a la realidad2 en los procesos educativos, a partir
de la problematización de las limitaciones actuales que se van manifestando y que no esta-
rían permitiendo su desarrollo.
La articulación de los conocimientos y la realidad a través del PSP
Uno de los desafíos del MESCP tiene que ver con la posibilidad de desarrollar una educación
“historizada”, esto es, que los sujetos se formen participando de “las vicisitudes y contra-
dicciones de la realidad social” o el entender a la escuela y a lo que se hace en ella como
“la vida misma” (Salazar, 1989), lo que involucra una formación desde las experiencias de
participación en procesos, que parten de una determinada lectura de lo que pasa en el
entorno del sujeto, de las afectaciones que vive (lo que tiene que ver con la capacidad de
construir problemas) y, desde ahí, la realización de procesos siempre inéditos para encarar
los problemas desde la praxis. Idea que se puede sintetizar en la metáfora del “sujeto que
se forma participando en procesos de transformación”, qué sería una de las aristas de la
propuesta educativa del MESCP, no la única.
El problema para nosotros es que la ambiciosa propuesta educativa que se plantea (inspira-
do en la experiencia de Warisata), requiere ir afinando las mediaciones de concreción, que
permitan su viabilidad y desarrollo, no solo como propuesta técnica, sino como propuesta
que arraigue y se articule a los modos, perspectivas, herramientas y sentidos que de hacer
educación son parte los sujetos de la comunidad educativa (maestros, estudiantes, ppff, etc.).
2 De entrada uno de los problemas que enfrentamos es la comprensión que de realidad se tiene, acá se trata de la reali-
dad no como objeto de experimentación, sino, de la realidad como aquello que constriñe al sujeto, pero que a su vez el
sujeto moldea. Esto es la realidad como producto y producente.
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Hasta el momento una de las herramientas diseñadas para mediar en la concreción de esta
propuesta educativa tiene que ver con el Proyecto Socioproductivo, que si bien ha sido am-
pliamente recepcionado como elemento estructural del trabajo de las Unidades Educativas,
se puede apreciar como tendencia que un amplio sector del magisterio lo ha adoptado
como un conjunto de actividades extracurriculares de la UE, y en menor medida, un sector
más pequeño ha hecho el esfuerzo de “articular” los procesos educativos a los “problemas”
identificados en el PSP.
En la experiencia de concreción del PSP han ido surgiendo un conjunto de limitaciones

y cuestionamientos a su desarrollo, que tiene que ver con i) la complejidad y dificultad
de vincular los contenidos a los problemas de la realidad, ii) la percepción de estar desa-
rrollando procesos educativos que priorizan las actividades vinculadas al PSP antes que el
trabajo serio y riguroso de las áreas de conocimiento (más activismo, menos ciencia), iii) la
comprensión de que los problemas del PSP se tienen que articular con cada contenido, lo
que es inviable por los ritmos de trabajo y tiempos con los que cuentan los maestros, para
mencionar algunas de las críticas más recurrentes.
Configurar un conjunto de mediaciones que permitan ampliar las posibilidades de la relación

que estamos viviendo con el PSP, pasa fundamentalmente por cambiar la perspectiva desde
donde se plantea la propuesta de concreción del PSP y también desde donde se plantean
sus cuestionamientos, ya que ambos parten de una forma de razonamiento muy parecida.
¿Con qué forma de razonamiento nos hemos relacionado hasta ahora con el PSP? Lo que
va apareciendo como una de las características centrales de la forma en la que hemos ido
relacionándonos con el MESCP, tiene que ver con una forma “maestrocentrica” de plantear
y hacer las cosas. ¿No será que al concentrar la atención en el maestro y al querer canalizar
todas las propuestas del MESCP por esa vía, hemos provocado una saturación del maestro
y por tanto hemos cargado mucho peso sobre sus espaldas? (¿no es esta una forma de
ampliar la burocratización?)
Cuando la crítica del “es difícil articular los contenidos a la realidad” recurrente del maestro,
aparece, es porque hasta el momento, le hemos planteado esa “exigencia” pedagógica de
manera casi exclusiva al maestro. ¿Será el maestro el único sujeto del proceso educativo res-
ponsable de ese proceso?, ¿qué lugar ocupa el estudiante en el proceso de articular los cono-
cimientos a la realidad?, ¿no es acaso el sujeto estudiante el que vive la experiencia de darle
sentido al conocimiento enfrentado él mismo la realidad? todos estas preguntas, plantean
algunos aspectos de la propuesta educativa del MESCP que es necesario reflexionar y aclarar.
Se trata entonces de ubicar el lugar de los sujetos que participan en la concreción de los
procesos educativos, para lo que proponemos entrar en diálogo con algunos criterios de lo
que Roegiers3 llama la “integración de conocimientos”.
3 Se trata de Xavier Riogiers, autor cuya obra “Una pedagogía de la integración”, plantea una reflexión de los mecanismos pedagógicos
que permiten aclarar el proceso de lo que él denomina integración de conocimientos. Si bien su postura gira en torno al debate sobre
capacidades y competencias, en nuestro caso recuperamos su forma de entender y razonar la integración de conocimientos, más no
su propuesta metodológica y herramientas concretas.
32
Desde el trabajo de Roegiers, recuperamos algunas claves, a partir de las que podemos re-
plantear y ampliar la visión de nuestros problemas, i) el estudiante, con el apoyo del maestro
trabaja determinados “contenidos” y “capacidades” como base de la integración, ii) la inte-
gración de conocimientos presupone que los sujetos que participan en este proceso portan
el sentido (el por qué y para que) del proceso de articulación, o lo que se busca como obje-
tivo al articular el conocimiento, iii) la integración del conocimiento se desarrolla en una “si-
tuación” concreta, esto es, que involucra que los conocimientos sean puestos en práctica, iv)
el sujeto que moviliza e integra los conocimientos en una situación concreta es el estudiante.
Se trata de algunas claves que permiten redefinir la forma de comprensión de lo que hemos
planteado como articulación de conocimiento a la realidad y sobre todo visibilizar posibi-
lidades para “descongestionar” las exigencias al maestro en el proceso de concreción del
MESCP.
Desde la perspectiva de Roegiers, se trataría de un proceso que condensa un conjunto de

procesos donde cada sujeto (maestro y estudiante) tienen sus momentos de mayor partici-
pación y responsabilidad en el proceso. En el caso del maestro, su trabajo tiene que ver con
una perspectiva más “estratégica”, en el sentido de que está focalizado en el aprendizaje del
estudiante (en qué va a priorizar su formación) y genera las condiciones de la experiencia for-
mativa que va a vivir. Esto es, organiza el proceso de apropiación de las “herramientas” y co-
nocimientos (contenidos) necesarios para “movilizarlos” e “integrarlos” en una determinada
situación concreta que el mismo maestro organiza, como espacio de experiencia formativa.
Entonces, no se trata de que el maestro estructure una organización definida de actividades

donde se presupone el esfuerzo de la articulación de contenidos y otros elementos (como en
las actuales planificaciones), en este caso, la tarea del maestro es organizar la definición parti-
cipativa o definir el objetivo de la “integración” del conocimiento, brindar las herramientas de
conocimiento a los estudiantes necesarios para lograr ese objetivo y plantear la “situación”
más pertinente para que el estudiante ponga en movimiento e integre los conocimientos, o
en nuestro caso pueda enfrentar un determinado problema de la realidad.
Lectura Complementaria
Te proponemos reflexionar el problema de la integración de los conocimientos desde un

fragmento del texto de Xavier Roegiers titulado “Una pedagogía de la Integración”.
UNA DEFINICIÓN DE LA INTEGRACIÓN DE LOS CONOCIMIENTOS
Diferentes acepciones del término “integración”
Primero deberíamos definir precisamente lo que entendemos por el término “enfoque

integrador”. Cuando evocamos la integración, se piensa naturalmente en la integración
de las personas:
33
- de culturas diferentes (integración intercultural),

- de razas diferentes (integración racial),
- de edades o de generaciones diferentes (integración transgeneracional).
También se piensa en la integración de personas minusválidas a la enseñanza ordinaria,

a un medio profesional, etc. Prevalecen, sobre todo, los aspectos culturales. Se tiene la
idea, ya sea, solamente, de enriquecer un sistema por medio de la adjunción de un nuevo
miembro, o bien, la idea de reunir para obtener un funcionamiento armonioso.
A nivel del manejo, en particular del manejo de establecimientos escolares, se habla de

“manejo integrado” de un sistema, que integre diferentes dimensiones de la gestión:
varias categorías de actores, varios tipos de problemáticas (administrativas, económicas,
pedagógicas, psicológicas…) varias formas de gestión. El término “integración” es toma-
do en el sentido de una coordinación armoniosa de las diferentes acciones.
Basándonos en estos dos enfoques de la integración, quisiéramos, sin embargo, enrique-

cer un poco el concepto con miras a aplicarlo en el campo de la pedagogía.
Los tres componentes de la integración
1. En el concepto de integración, primero que nada, está la idea de interdependencia

de los diferentes elementos que se busca integrar. Buscamos saber lo que acerca estos
elementos, ponemos en evidencia sus puntos en común, reforzamos los lazos que exis-
ten entre ellos, tejemos una red entre estos elementos, los hacemos solidarios entre sí,
los unimos, los asociamos, los hacemos adherir pero sin fusionarlos ni confundirlos. En
otras palabras, los reunimos dentro de un sistema. Por otro lado, el principio básico de
la sistémica, según el cual el todo es superior a la suma de las partes, traduce muy bien
este primer aspecto de la integración, ligado a la interdependencia de los elementos que
han sido integrados.
2. Pero hay más en el concepto de integración, ya que si nos quedáramos en una simple
interdependencia, nos situaríamos en una lógica de acción. Está también toda esta diná-
mica según la cual todos estos elementos interdependientes son puestos en movimiento,
son coordinados entre sí. La integración, por consiguiente, es también la coordinación
de estos elementos para un funcionamiento armonioso, un poco como Pinocho quien,
de un ensamblaje correcto de pedazos de madera, se convierte en un ser animado. Para
poner en evidencia este movimiento que conlleva la integración, hablaremos de articu-
lación de los elementos, de movilización (o más bien de movilización conjunta), de rein-
versión (de los conocimientos).
3. En el concepto de integración está, finalmente, la idea de polarización, es decir, que la

puesta en movimiento no tiene lugar gratuitamente, sino que se da con un objetivo bien
preciso, en particular, para producir sentido.
34
Una definición general de la integración
Podemos así definir la integración como una operación por medio de la cual hacemos
interdependientes diferentes elementos que estaban disociados al inicio, para hacerlos
funcionar de una manera articulada en función de un objetivo dado.
El sentido pedagógico del concepto de integración
En esta obra, nos interesaremos más bien por los aspectos pedagógicos de la integración,
es decir, por aquellos aspectos de la integración que se refieren a los aprendizajes mis-
mos. El principal aspecto se refiere a la movilización conjunta de los diferentes conoci-
mientos escolares realizada por el alumno en una situación significativa. Lo que podemos
llamar la integración de los conocimientos o integración situacional (Roegiers, 1997ª).
Pero existen otras caras de la integración además de la integración de los conocimientos

adquiridos por el alumno. He aquí algunos de ellos que detallaremos más adelante.
- La articulación de la formación teórica y de la formación práctica, inclusive una orga-

nización de los aprendizajes en la cual la formación teórica está puesta al servicio de
la formación práctica (integración teórico-práctica), o mejor aún, la acción triádica
práctica-teoría-práctica.
- Las actividades que apuntan a estructurar los conocimientos antes del aprendizaje, en
particular, procurándole al alumno “puntos de anclaje” que luego le permitan efectuar
puentes cognitivos que le den sentido a los nuevos aprendizajes.
- El establecimiento de conocimientos a través de un proyecto, un centro de intereses,
un trabajo por temas (integración didáctica).
- La puesta en red de los diferentes conocimientos cognitivos en lugar de una disocia-
ción de estos en las estructuras cognitivas del alumno (integración intra-cognitiva, lo
que Piaget (1967) llama “acomodación”), pero también las actividades de estructura-
ción que le permiten, a posteriori, al alumno estructurar sus conocimientos.
- La acción concertada de varios formadores o de varios docentes que intervienen ante
un mismo grupo de alumnos (integración inter-formadores o inter-docentes).
- La articulación de varios enfoques (sociológico, psicológico, económico, filosófico…) para
comprender una situación (interdisciplinaridad, es decir, integración de disciplinas).
- La movilización de capacidades (documentarse, analizar una situación, autoevaluarse,
comunicar…) en disciplinas diferentes, para garantizar un dominio más amplio y más
profundo de estas capacidades (transdisciplinaridad, o transversalidad, es decir, inte-
gración de contextos).
La integración de los conocimientos: una acción donde el educando es actor
Hemos visto, desde hace ya mucho tiempo, en cuáles elementos algunas formas de in-
tegración han sido introducidas en el mundo de la formación (sobre todo la integración
35
situacional y la integración teoría-práctica) debido a los imperativos ligados a la transfe-

rencia de conocimientos en el campo socio-profesional. También hemos visto que este
es pocas veces el caso en el campo de la educación, donde la división de los contenidos,
de las capacidades y de los objetivos sigue siendo, todavía, a menudo, la regla general.
Son los tipos de respuesta por aportar a la división de los saberes, de los contenidos, de
las capacidades, de los objetivos, lo que analizaremos principalmente en este trabajo. Di-
cho de otra manera, estudiaremos la manera en que un sistema puede garantizar, no so-
lamente la articulación de los diferentes saberes entre sí, sino, sobre todo, la articulación
de estos saberes en las situaciones en que deben ser movilizados, ya sea en el campo de
la concepción de un currículo de enseñanza, en el de las prácticas de la clase misma o
también en el de las modalidades de evaluación.
Entre las diferentes formas de integración pedagógica que hemos abordado anterior-
mente, nos interesaremos particularmente por la primera, es decir, por la integración
de los conocimientos, la cual consiste, para el educando, en articular diferentes conoci-
mientos y movilizarlos en situación: conocimientos particulares, conceptos, saber-hacer,
reglas, procedimientos, etc. Encontramos en ella, las tres características de una acción
de integración:
- la interdependencia de los diferentes conocimientos, la cual está ligada a la organiza-

ción de los contenidos y de las disciplinas;
- la movilización dinámica de estos conocimientos;
- la polarización de esta movilización hacia la resolución de diferentes situaciones.
“La integración de los saberes se refiere […] al proceso por el cual un alumno trans-
planta un nuevo saber a sus saberes anteriores, reestructura en consecuencia su
universo interior y aplica los saberes adquiridos a nuevas situaciones concretas.”
(Consejo Superior de la Educación de Quebec, 1991)
Sin embargo, las otras formas de integración evocadas anteriormente no estarán exclui-
das de la reflexión, en la medida en que son componentes esenciales para la integración
de los conocimientos, facilitándola o simplemente haciéndola posible.
Precisemos que, efectivamente, el educando es el actor de la integración de los conoci-

mientos: un docente no puede integrar en el lugar del alumno, ni tampoco otro alumno.
La integración de los conocimientos es una acción esencialmente personal.
Integrar no es sintetizar. Sintetizar, es hacer aparecer los lazos de interdependencia entre

diferentes conocimientos. La primera característica de la integración está presente. Pero
la síntesis no exige movilizar los elementos que se sintetiza en función de la acción. Esto
distingue la síntesis de la integración de los conocimientos. Retomaremos más adelante
esta distinción entre síntesis e integración.
36
La integración de los conocimientos: una acción complementaria a las prácticas habi-

tuales
Precisemos además que se puede integrar solamente lo que se ha adquirido bien. Una
acción de integración de los conocimientos no debe hacernos olvidar que el alumno ne-
cesita llevar paso a paso todo un conjunto de aprendizajes puntuales y que es necesario
que el docente le dé las herramientas para que pueda efectuar estos aprendizajes. Eco-
nomizarse estas acciones de aprendizaje paso a paso podría reforzar las carencias de los
alumnos más débiles, cuando la pedagogía de la integración busca justamente armar
más a estos últimos.
La integración de los conocimientos no es una acción de simplificación de los aprendi-

zajes puntuales: es una acción de enriquecimiento de estos aprendizajes que se apoya
sólidamente en ellos. La pedagogía de la integración no elimina las prácticas habituales
de clase, pero viene a completarlas.
Esta reflexión nos permite visibilizar varias posibilidades de concreción del PSP en su arti-
culación al desarrollo de conocimientos y capacidades. Por un lado, se puede hacer la dis-
tinción entre el proceso necesario de “aprendizajes puntuales”, que se refiere al cuestiona-
miento de muchos maestros, acerca del hecho de la necesidad de “profundizar el desarrollo
de los contenidos”. Se trataría de un aspecto fundamental del proceso de articulación de los
conocimientos a la realidad, el hecho de poder contar con las herramientas necesarias para
resolver o encarar un problema de la realidad que plantea un determinado PSP.
Por otro lado, y como el aporte de mayores consecuencias, se precisa reubicar los procesos
de articulación de los conocimientos a la realidad, que hasta el momento están centrados
en el maestro y su planificación, para focalizarse en la práctica del estudiante. Ya que, es el
estudiante quien integra o articula los conocimientos o las herramientas trabajadas a partir
de los aprendizajes recibidos, en situaciones concretas, en procesos prácticos, que desafían
a los estudiantes a usar el conocimiento y las capacidades acumuladas en los problemas
que plantea el PSP.
Se trata de un giro central, ya que hasta ahora el debate sobre la articulación de los procesos
formativos a la realidad, al centrarse en la perspectiva del maestro, hace que la articulación
de los conocimientos sea una preocupación del maestro y de la forma de su proceso educa-
tivo, y no se plantea la preocupación sobre cómo están viviendo esa experiencia educativa
las y los estudiantes. En general, sin esa ubicación, lo más probable es que efectivamente
los estudiantes estén viviendo la experiencia de actividades diversas y desarticuladas. ¿Qué
pasa cuando partimos de la ubicación del estudiante como el sujeto que articula el cono-
cimiento en situaciones concretas? La perspectiva cambia, ya que la preocupación no es
hacer vivir actividades diversas, sino, dotar de las herramientas necesarias de conocimiento
para que sean las y los estudiantes quienes por su cuenta resuelvan problemas concretos
de la vida.
37
Proyección de video…
Ahora te proponemos observar una experiencia de concreción de un PSP, del maes-

tro Modular Multigrado: Ramiro Cayo, con la exposición de su experiencia de trabajo
en la articulación de la matemática a la realidad.
Te proponemos analizar los procesos de desarrollo de los aprendizajes

de las herramientas que brinda el área de matemática y la concreción
de esos conocimientos departe de los estudiantes ¿cómo se da ese
proceso?.
Las diversas posibilidades de concreción del PSP
Llegados a este punto, es de esperar que puedan surgir un conjunto de nuevas posibilidades
de encarar los procesos vinculados a los proyectos socioproductivos. Para ser coherentes con
los criterios manifestados a lo largo del documento, no vamos a plantear caminos unívocos
de concreción de los criterios planteados. Se trata de que sean los mismos sujetos que visibi-
lizando mayores oportunidades, pueda asumir su propio camino y modo de encarar las cosas.
Bajo ese sentido, te proponemos, en equipos plantear propuestas de cómo podemos desa-
rrollar el PSP en el trabajo cotidiano en nuestra UE, sea en la organización o en los procesos
educativos.
• ¿Qué elementos de las reflexiones planteadas nos han interpelado más? ¿Por qué?
• ¿Qué planteamientos nos han generado aclaraciones respecto a las dificultades que
hemos atravesado en nuestro trabajo educativo?
• ¿Qué propuestas hemos ido pensando al ir trabajando los planteamientos de este
acápite?
• Desde aquellas claves que usted ha podido recoger en la discusión de este acápite,
¿qué nuevas formas de encarar los procesos de elaboración y concreción del PSP
surgen?
En grupos reflexionamos a partir de las preguntas y planteamos las iniciativas que constru-
yamos en equipo, para compartirlo en una plenaria.
38
2.3. Desafíos en la planificación del Plan Anual Bimestralizado
A partir de lo planteado hasta ahora en el presente módulo, surgen varios desafíos para
seguir ampliando las posibilidades del MESCP en sus varios niveles operativos.
Existe un debate implícito en la reflexión y las consecuencias pedagógicas de lo planteado

en el acápite dedicado al PSP, se trata de tomarnos en serio el hecho de pensar los procesos
que vive el estudiante cuando se forma desde su realidad y cuándo es el mismo estudiante
quien encara procesos de incidencia y transformación en la realidad como parte del modo
de educación que se plantea.
Esta reflexión nos plantea la exigencia de visibilizar algunos elementos o herramientas edu-
cativas que todavía no han sido desarrollados en plenitud en el MESCP, pero que cada vez
más adquiere sentido, para aclararnos de mejor manera los procesos formativos que vamos
a desarrollar. En este caso nos referimos a la idea de “capacidades”.
Como veíamos arriba, si es el estudiante el que vive la experiencia de participar en procesos

que contribuyen a transformar la realidad, esto involucra que es el estudiante el que “mo-
viliza” no solo conocimiento teórico, sino determinadas capacidades, que son producto de
una formación práctica que se arraiga en los sujetos, convirtiéndose en “herramientas” del
sujeto.
Si esto es así, el desafío que tenemos para reflexionar colectivamente y generar propuestas
viables y con sentido, tiene que ver con la siguiente pregunta.
• ¿Hasta qué punto, la manera en cómo vamos implementando el MESCP, permite for-
talecer y formar a los estudiantes en determinadas capacidades necesarias de ser
desarrolladas como herramientas de vida de los estudiantes?
• ¿Serán los planes de estudio suficientes para orientar una formación que pretende
brindar herramientas concretas o determinadas capacidades a las y los estudiantes
para que sean ellos los que a partir de las mismas resuelvan problemas de la realidad?
• ¿Qué lugar ocuparían en la planificación bimestral elementos como las capacidades a
desarrollar como parte de la formación de los estudiantes?
39
• ¿Cómo podemos comenzar a organizarnos en la UE pensando en procesos que permi-

tan el fortalecimiento de las capacidades de los estudiantes?
Más que dar lineamientos cerrados o recetas que nos oculten los problemas reales, te plan-
teamos debatir en equipos a partir de estas preguntas, para que cada equipo saque sus
propias conclusiones y propuestas para encarar estos nuevos desafíos.
40
Las formas de organización en nuestras

Unidades Educativas como posibilidades para la
transformación
En este acápite vamos a reflexionar sobre cómo nos estamos organizando en la Unidad Educa-
tiva para concretar las acciones esbozadas en las herramientas de planificación trabajadas en
el marco del MESCP, y si nuestra forma de trabajo y las acciones que realizamos cotidianamen-
te están generando las condiciones necesarias para fortalecer la formación de los estudiantes.
Para esto, de inicio, resulta importante recordar aspectos referidos a la visión integral de
la gestión educativa abordados en los módulos del Diplomado de este componente, por
cuanto constituye la herramienta que da el sentido a las formas de organización en las ins-
tituciones educativas.
El sujeto y lo integral de la gestión educativa1
El ritmo acelerado de la cotidianidad en la cual desplegamos nuestras labores ha estruc-

turado una determinada forma de vida, de pensar y por supuesto de proyectar nuestras
aspiraciones; en este marco muchos desarrollamos nuestros trabajos de manera rutinaria,
dejamos de configurarnos como parte de una comunidad, la cual se interrelaciona y avanza
con una meta determinada, es decir, nuestra forma de vivir dejó de lado los relacionamien-
tos que podemos establecer entre los diversos actores de una comunidad y así concebir
un proyecto en común por medio del cual podamos satisfacer necesidades o superar las
diversas problemáticas que nos aquejan.
El invisibilizar las posibilidades de relacionamiento cotidiano, genera la carencia e incon-

ciencia de un actuar integral del sujeto. Tanto la maestra o el maestro como también los
1 Ministerio de Educación (2017). “Política, realidad y visión transformadora del gestor en el MESCP”.
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión). La Paz, Bolivia. Pág- 63-66, en Formación para
la Transformación de la Gestión Educativa (2da. versión)plomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa (2da.
versión)
41
gestores educativos desarrollan acciones que son consideradas como exclusivas de uno u
otro actor educativo, sin encontrar sus interrelaciones; en ese sentido, encontramos uni-
dades educativas donde el accionar de los gestores está separado del quehacer de las y las
y los maestros y viceversa, no es raro escuchar a directores expresar que todo sutiempo lo
dedican a solucionar problemas administrativos. Por otro lado, las y los maestros entienden
que su accionar se circunscribe a lo curricular, entendiendo por curricular al desarrollo de
los contenidos muchas veces de forma teórica y repetitiva. Entonces nos enfrentamos a una
visión fragmentada de la realidad, del quehacer educativo, lo que no nos permite estable-
cer una interrelación de nuestros trabajos, por lo tanto, tampoco advertimos el horizonte
al cual nos dirigimos.
Al conversar con el maestro René Fernández de la ciudad de Cochabamba, él señala: “…

en estos seis años pasaron dos directores por la unidad educativa, cada uno de ellos llegó
con una forma de trabajo diferente, llegaron con grandes proyectos, pero eso significaba
negar el trabajo realizado por el anterior, al final cada uno de los directores era absorbido
por el trabajo de dirección, no tenían tiempo para pasar por los cursos y mucho menos
para analizar los problemas que enfrentábamos junto a las y los estudiantes, el Consejo
de Maestros se convirtió en un espacio de quejas y de presentación de informes. Los profe-
sores hacemos nuestro trabajo como sabemos, los padres y madres de familia que vienen
a preguntar por sus hijos, son de aquellos que no tienen problemas, a la mayoría de los
padres de familia no les interesa, se aparecen a la hora de la inscripción y en la clausura
del año escolar…”
¿Qué tipo de escuela estamos construyendo, cuando no establecemos interrelaciones entre

las funciones que desarrollamos? ¿Será que nuestro trabajo no requiere del apoyo mutuo
entre maestras y maestros, madres y padres de familia, la o el gestor educativo, estudian-
tes y toda la comunidad? Si no es importante el relacionamiento entre los diversos actores
de una comunidad, ¿Qué tipo de educación estamos perfilando?, ¿Qué tipo de educación
queremos para nuestros hijos y toda la comunidad?
Es importante ser conscientes de nuestras funciones, pero más relevante es tener con-
ciencia del horizonte hacia el cual nos dirigimos; es decir, para qué hacemos las cosas y lo
que hacemos, cómo contribuye al desarrollo de nuestra comunidad. Imaginemos por un
momento que vamos caminando junto a un grupo de personas, de pronto, una gran roca
obstruye el camino, entonces cada uno de nosotros empuja la roca en sentidos diferentes;
es de suponer que ese obstáculo no se moverá y todos nuestros esfuerzos serán estériles.
Entonces será imprescindible ser conscientes de la presencia de los otros sujetos y que
todos juntos tenemos un proyecto común y que para desarrollarlo es importante ponernos
de acuerdo en cuanto al sentido en el cual debemos empujar la roca, eso quiere decir rela-
cionarnos, ponernos de acuerdo y trabajar en comunidad.
Los proyectos que nos tracemos como gestoras y gestores educativos serán posibles si
somos conscientes de la necesidad de relacionarnos, de esa manera será la comunidad
42
quien se apropie del proyecto y todos trabajaremos para la materialización de nuestros

objetivos.
Este hecho nos lleva a reflexionar sobre el tipo de relaciones que la y el gestor educativo
están llamados a desarrollar, entendiendo que su trabajo requiere del apoyo de la comuni-
dad en pleno. Necesita del trabajo coordinado de las madres y padres de familia, maestras
y maestros, estudiantes, las organizaciones sociales e instituciones de la comunidad.
Por otro lado, el espacio en el cual nos desarrollamos es el pedagógico, por lo tanto, al ser
gestoras y gestores educativos no podemos negar la responsabilidad sobre lo curricular. Al
respecto la maestra Rosario Huanca señala: “… yo presento mis planes como la directora lo
pide, y hasta la fecha no tengo ninguna observación, no sé si lo estoy haciendo bien o mal,
tampoco ella nos dice qué debemos mejorar; creo que tengo varias debilidades, a veces
quisiera que la directora nos visite a los cursos, no para criticarnos, sino para ayudarnos,
apoyarnos y compartir con nosotras un día en el aula, quizá así nos podremos dar cuenta
en qué estamos fallando”.
Si entendemos las relaciones como un espacio de diálogo, veremos que el trabajo educati-
vo se constituye en un constante aprender en comunidad, concretar el MESCP requiere el
trabajo en comunidad, en ese sentido la tarea de seguimiento adquiere otra connotación,
está ligada con el apoyo y acompañamiento, no sólo porque esté expresado en los instruc-
tivos o reglamentos, al contrario se trata de responder a una necesidad de las y los propios
maestros los cuales requieren ser alentados pero sobre todo apoyados en sus labores, ne-
cesita ser escuchado y comprendido.
Por otro lado, están las y los estudiantes que como sujetos deben responder a las diversas
necesidades de su comunidad, lo cual significa romper con la lógica de dependencia cog-
nitiva que nos obliga a repetir mecánicamente la teoría. Se trata de partir de la práctica es
decir de la misma realidad, para de esa manera generar experiencias mismas que deberán
ser problematizadas y así generar posibilidades de transformación de la misma realidad.
Al ser maestras - maestros, gestoras - gestores educativos, estudiantes o madres y padres
de familia o tengamos otra responsabilidad coyuntural en nuestra comunidad, vivimos una
realidad la cual de una u otra forma necesita ser transformada y cada uno de nosotros tiene
un compromiso al respecto.
Cuando nos relacionamos con un sentido determinado, dialogamos y nos apoyamos enton-
ces nuestros accionares requieren de procesos de organización y administración.
Entonces la gestión es la consecuencia del proceso de generación de sentidos, que también

podemos llamarlo proyecto común o trazado del horizonte. Como parte de una comunidad
precisamos saber hacia dónde vamos, cuál es nuestra meta. Sólo cuando tenemos claro
nuestro horizonte es posible La gestión educativa integral, planificar con pertinencia nues-
tras acciones desde el espacio pedagógico curricular, luego estableceremos los procesos
administrativos, los responsables y hasta la asignación de recursos.
43
• Proceso educativo y su dinámica en el aula, la

• Proyecto político del Estado Plurinacional escuela y la comunidad
• Lectura de la realidad. Investigación, • Pensamiento educativo emergente de la
posicionamiento y compromiso para transformar diversidad cultural
la realidad. • Planificación curricular, objetivos, contenidos,
• Sentido, horizonte, por qué y para qué de las formas de aprendizaje y enseñanza, uso de
acciones educativas materiales, evaluación
• Tomar decisiones para responder a las • PSP y su articulación al PAB y PDC
demandas y expectativas de la comunidad/ • Armonización CB - CR
diversidad • Adaptaciones curriculares
• Logro de objetivos para vivir bien en comunidad • Uso de lenguas originarias
• Otros… • Formación de maestros
• Otros…
Político - Ético Técnico

Pedagógico
Técnico
Administrativo Convivencia
• Normas y reglamentos de la política educativa • Relaciones interpersonales

y normas conexas • Relaciones interinstitucionales
• Estructura organizativa, roles, trabajo en redes, • Relaciones con los movimientos y organizaciones
normas de convivencia sociales
• Planificación institucional comunitaria a corto y
• Buena convivencia dentro y fuera de la escuela/
mediano plazo
trabajo en equipo
• Organización, acompañamiento y evaluación al
proceso educativo • Práctica de valores sociocomunitarios
• Trabajo en CPTEs • Respeto a la diversidad
• Uso de TICs • Resolución de conflictos
• Uso de información para tomar decisiones • Diálogo, escucha, concertación
• Otros… • Otros…
Hasta aquí, entendemos que nuestras acciones requieren que seamos conscientes de nues-
tras necesidades y nuestro quehacer, como maestras y maestros desarrollamos varias ac-
tividades que no necesariamente son curriculares sino administrativas, pero también esta-
blecemos relacionamientos con las y los estudiantes, al punto de saber de sus problemas
más que las madres y los padres de familia. El problema es determinar si somos conscientes
de todo lo que hacemos y si tiene un sentido transformador de esa realidad.
A toda esa relación entre lo curricular, lo administrativo, de relacionamiento en comunidad

y la generación de sentidos transformadores es que denominaremos el trabajo integral en
gestión educativa.
En el texto aparece como idea central la generación de un sentido común entre los sujetos
que conforman las comunidades educativas para la transformación de la realidad y la cons-
trucción de nuevas posibilidades para mejorar la calidad de la formación de los estudiantes.
Entonces, vamos a profundizar la reflexión sobre lo referido hasta ahora a partir del re-
lato de una maestra, quien nos comparte su experiencia vivida en la UE donde trabaja
(Presentación Foro Educativo PROFOCOM-SEP 2018):
Mi nombre es Silvia, soy maestra de Lenguaje del nivel secundario y este es mi relato de
experiencias desde la visión transformadora de la realidad.
En esta institución hacer una lectura de la realidad no es tarea fácil, sobre todo si nos
encontramos con barreras personales que no nos permiten ampliar nuestro horizonte.
44
Eso es lo que experimenté en este lugar: los estudiantes, los padres, los colegas, los ad-
ministrativos y toda cuanta persona formaba parte de la institución, tenía su propia idea
de lo que querían que se haga en este colegio, incluyéndome. Esto se veía reflejado en
un sinfín de situaciones que ejemplificaré poco a poco. Este hecho creó un clima de total
desconfianza entre todos, pues cada uno pensaba e imaginaba el colegio y la educación
a su manera, aunque siempre tratamos de mantener el sentido común.
Desde la dirección, por ejemplo, el director, cada vez que un padre de familia venía a
quejarse por algún problema relacionado a los maestros como las notas bajas de su hijo
o que el profesor no le revisó sus tareas, etc. él le creía rápidamente y no analizaba las
cosas con calma, llamaba al profesor a la dirección (enfrentándolos a ambos) le reclama-
ba delante del padre y le pedía cuentas, pruebas y su registro y no conforme con eso le
corregía algún error diciéndole que los criterios estaban mal, que le faltaba actividades
que evaluar y otros; entonces el profesor de inicio estaba en desventaja empezaba a
justificar, mostrar “pruebas” y rendir cuentas al padre de familia, fui testigo de humilla-
ciones a profesores que me indignaba porque el director siempre quería quedar bien
ante los padres y ante la Junta Escolar, siempre decía que lo iban a sancionar si no hacía
prevalecer el reglamento, etc.
En una ocasión, cuando yo formaba parte de la Comisión Pedagógica, una madre de fami-
lia vino muy molesta y alterada a quejarse en contra de una maestra. Ella indicaba que la
maestra no estaba trabajando bien, que su hijo estaba reprobado en esa materia porque
la maestra lo evaluó mal. Entre otras cosas más duras dijo que la profesora solo les hacía
ver videos, de los cuales tenían que hacer resúmenes – acaso eso es enseñar, para eso
yo le puedo hacer ver videos en mi casa y hacerle resumir también y no mandarle al cole-
gio – decía la madre muy enojada. En esas circunstancias el director nos hizo llamar a la
dirección a la maestra y a mí. Ya en la dirección la maestra empezó a explicar a la mamá
el porqué de la calificación de su hijo, pero esta no lo quería aceptar; entonces el director
le pidió el registro y recién la maestra fue al curso por su registro. A su regreso presentó
como registro unas hojas sueltas con el registro impreso. Es ahí cuando el director empie-
za a hacer observaciones a la maestra indicándole los criterios de evaluación, entre otras
cosas. Al escuchar eso la mamá se puso más contundente en su posición diciendo que
ella tenía razón ya que hasta el director le había observado su trabajo. Yo no sabía qué ha-
cer en ese momento, solo aproveché algo que dijo la maestra; ella le dijo a la madre que
iba a revisar su registro y actividades para darle mayor detalle al día siguiente. Salimos
de la dirección y pedí a la maestra que hablemos y ella accedió. La maestra me comentó
en ese momento que en su planificación había planteado el desarrollo del pensamiento
crítico y reflexivo, por eso había usado el video para luego debatirlo con los estudiantes
y a través de otras estrategias desarrollaría el pensamiento crítico.
Toda esta situación empezó a generar desconfianza no solo hacia la maestra, sino hacia
la institución. Haciendo un análisis de la situación encontré tres criterios distintos de lo
que se quería del colegio:
45
Mamá: la profesora trabaja mal.

Director: duda del trabajo de la maestra y se atiene al reglamento.
Maestra: Plantea que está desarrollando el pensamiento crítico en los estudiantes.
Estudiante: Cree que su aplazo se debe a la no presentación de sus tareas.
Como podemos ver, los cuatro estamentos de la educación, en este caso tenían una idea
diferente de lo que se quería de la Institución educativa. Pude reflexionar sobre este
hecho y llegué a la conclusión de que el problema no era la queja de la madre, tampoco
el accionar del director, tampoco la maestra con su desarrollo curricular y menos el es-
tudiante y sus tareas; el problema de fondo era la falta de organizacióny relacionamien-
toentre los estamentos que marchasen en la misma dirección gracias a la construcción
de proyectos comunes.
Por lo visto el director tenía una idea distinta de lo que se quería del colegio, aunque se-
guramente tenía razón en lo que hacía, pero no en la forma en la que procedía. En este
tipo de situaciones muchas veces el profesor salía perdiendo, ya que muchas veces tam-
poco tenía sus documentos en orden o justo en ese momento no contaba con su registro.
Por su parte, el padre de familia aprovechaba la situación y observaba a gusto y placer
el trabajo del profesor mencionando el famoso “debería ser así…debería hacer esto…por
qué esto…por qué aquello…” etc. y lejos de crear un ambiente de respeto, se creaba allí
un clima de total discordancia entre al menos tres estamentos: director, maestro y pa-
dre de familia. Al final el padre de familia salía de la dirección muy enojado y victorioso,
convencido de que el profesor no hacía bien su trabajo y que su hijo no era responsable
de nada.
Al respecto, cabe hacer en este punto una reflexión sobre las actitudes del maestro como
funcionario público. El funcionario público se remite al cumplimiento de sus tareas en el
cargo que desempeñe, no interesa mucho el relacionamiento que pudiera tener con las
personas a las que presta el servicio. En la institución educativa, sin embargo, el maestro
no es solo un funcionario público, sino un servidor cuyo accionar va a repercutir defini-
tivamente en la actitud y aprendizaje del estudiante, pues este queda en situación de
alguien que absorbe lo que sucede a su alrededor, por ende, si las acciones son positivas,
absorberá cosas positivas, pero si a su alrededor las cosas y actitudes se dan de forma
negativa, absorberá las cosas negativas. Recordemos que, nos guste o no, se sigue ense-
ñando con el ejemplo. El maestro profesional que se ve seguro de su trabajo y transpa-
rente en sus acciones siempre tendrá mayor credibilidad ante los padres y los estudiantes
que aquel que no actúa de la misma manera. Por eso, es importante reformular el rol del
maestro en la institución educativa.
Así, con este tipo de hechos, se iba generando desconfianza, ya no solo hacia el profesor,
sino hacia la institución. Esto se dispersaba y repercutía entre los padres de familia quienes
daban por hecho la mala administración de educación en el colegio. Muchas veces vivimos
este tipo de situaciones en el colegio. Además de los reclamos que hacían los padres, otros
46
tantos iban directamente con sus cartas a instancias superiores, defensorías, Trasparencia,
distrital y esto se fue volviendo costumbre. En ocasiones la Unidad Educativa parecía un
juzgado, llegaban incluso quejas en forma de memoriales contra algunos maestros. Enton-
ces la desconfianza entre profesores hacia la dirección y viceversa fue aumentando cada
vez más y no había espacios de reflexión en los que pudiéramos analizar esta situación y
buscar soluciones o al menos parar este tipo de hechos que iban en aumento. En esas cir-
cunstancias ¿qué hacían los estudiantes, los demás padres de familia, la Junta Escolar y los
demás profesores? Iré relatando y reflexionando sobre cada uno a continuación.
En mi criterio y, por la experiencia de trabajo en otras unidades en las que trabajé pre-
viamente, pensé en que esta situación no podía seguir pues las cosas se estaban desbor-
dando; aquí no veíamos la institución respaldada por la comunidad y que respondiera a
las necesidades de la misma, no se estaba cumpliendo el sentido con el cual la escuela
como institución había sido creada. Se estaba distorsionando el sentido de la institución
educativa como tal. En otras palabras, el sentido que debiera tener una institución edu-
cativa se ve disminuido por las confusiones que surgen entre maestros, padres de familia
y estudiantes y, los más afectados son los estudiantes.
Más allá de las formalidades y el currículo (planes de clase, entrevistas, control y segui-
miento al trabajo docente, actividades de distinta índole, etc), la institución educativa es
un lugar de formación de personas, ciudadanos que aportarán o no a la sociedad según la
educación que hayan recibido, tanto en la escuela como en la casa, por lo que no pueden
pasar desapercibidas las relaciones entre los actores de la educación. Entiendo que lo
estudiantes en su condición de sujetos se verán enfrentados a diferentes realidades fuera
de la escuela y si ésta no los fortalece o no les da las herramientas suficientes para poder
enfrentar esas realidades y, no podrán ser sujetos de transformación positiva.
Esta distorsión de los sentidos de la unidad educativa, era causa de que los padres de
familia ante cualquier queja por más pequeña que fuese empezasen a reaccionar de ma-
nera negativa, exagerada y altanera, mostrando menosprecio hacia los docentes, como si
no valieran nada y a quienes podía llamar la atención como si fueran otra autoridad más
(nadie paraba esta situación); entre otras cosas, exigían ver el registro de los docentes, su
planificación, sus adaptaciones curriculares y, muchos de ellos, argumentaban que eran
docentes o directores, aprovechando a la vez para querer corregir el trabajo del docente
de manera despectiva.
En este sentido, es importante reflexionar sobre ¿qué sucedía al interior realmente? ¿Qué
importancia tiene en la institución educativa la relación de confianza entre sus compo-
nentes? Primero, confianza entre el director y docentes, es decir, es de suma importancia
confiar en que el docente es profesional y sabe lo que tiene que hacer (a pesar de los
errores que pueda cometer). Segundo, confianza del docente hacia el director, es decir que
también es muy importante confiar en que el director es una persona preparada, que optó
a ese cargo por sus méritos y capacidades para dirigir una institución educativa; confiar en
47
que las acciones y sanciones que vaya a tomar serán coherentes, respetando normas, dere-
chos y deberes de los maestros; también creer en su autoridad porque sus decisiones son
ecuánimes y justas. Lamentablemente, esto parece una utopía en un ambiente anterior-
mente descrito. En esta situación, desde el lugar que nos corresponde es imprescindible
fomentar la confianza a partir del respeto y la valoración del otro, creer en su capacidad y
profesionalismo y, si no fuera así, lograr a través de nuestras acciones ese trato, bien los
dicen los sabios, empezar por uno mismo. Tengo la experiencia de lograr el respeto a partir
del respeto que primero di; a pesar de ver cometer errores en la dirección decidí respetar
las decisiones de mi director y solo cuando él me pedía mi opinión se lo daba sinceramente
y sin reparos, pues era urgente que cambiara de actitud por el bien del colegio.
Ahora bien ¿cuál era el proceder de los estudiantes frente a estos hechos? Los estudian-
tes, son los que más te muestran su confianza, los más nobles en estas situaciones, pero
también son los más afectados. Son quienes más confían en sus autoridades, ellos creen
en lo que se les dice y de hecho hacen lo que se les dice sin protestar; son nobles porque
le toman cariño hasta al profesor más “malo” y si le pasara algo se preocupan y quieren
ayudar. Sin embargo, son los más afectados porque ellos absorben con mayor facilidad
estos conflictos administrativos ¿cómo?
Varios estudiantes mostraban una falta de seriedad al trabajo que realizaba el o la profe-
sora, muchas veces decían que sus padres le habían dicho que haga sus tareas de cierta
manera. Un estudiante, por ejemplo, justificó su falta de actividades y prácticas en la di-
rección, diciendo que no avanzaban en la materia de Sociales porque el profesor no venía
a clases, aunque bien sabía que el profesor estaba allí (muchos profesores tenemos acti-
vidades dentro de las comisiones y eso era un trabajo extra que requería tiempo y a veces
dejamos solos a los estudiante realizando su tarea). Varios estudiantes tenían esta actitud
frente al trabajo de los docentes. En los consejos de bimestre este hecho era expresado
por los maestros, quienes indicaban que los estudiantes ya no respetaban nada y si se les
exigía decían cosas como “no he hecho porque pensé que no íbamos a pasar clases…” “no
tenía tiempo en mi casa…” “es que mis papás me han dicho por ahí no viene tu profe…”.
Los estudiantes estaban asumiendo una idea equivocada de la educación y de los que
esperaban del colegio. En su actitud demostraban la desconfianza y falta de respeto a lo
que la figura del maestro representaba en el colegio. se puede extraer de esto la falta de
confianza en el trabajo serio del maestro, pues para el estudiante el maestro ya no era
confiable y no es difícil pensar en lo mal que debieron hablarle sus padres de los maestros
en sus casas, por eso su actitud se repetía de diferentes maneras en diferentes áreas.
¿Qué hacían los demás padres de familia al respecto? Muchas veces los vi reunidos
en la calle fuera del colegio hablando sobre los problemas internos del colegio, de un
determinado maestro o maestra que había tenido queja por algún motivo, incluso enviaban
cartas a la dirección sugiriendo y, hasta exigiendo que se proceda de determinada manera.
Muchas veces pidieron el retiro de profesores sin fundamento o con uno muy vago. De
alguna forma se enteraban de los problemas internos con maestros o estudiantes y se
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ocupaban de difundirlo, quizá sin querer, pero lo hacían. Entre sus argumentos estaba
siempre el famoso “el director debería hacer esto…debería hacer esto otro…etc.”. Al
parecer los demás padres también tenían su propia idea de lo que querían del colegio y,
como la gran mayoría, ya no respetaban las decisiones que se tomaban en consejos para
determinadas actividades. Había un ambiente de desconfianza también entre ellos, pero
hacia el colegio, como si todo lo que se decidiera al interior del mismo estuviera mal y
siempre pretendían cambiarlo todo.
Muchas veces me puse a analizar esta situación, pues yo formaba parte de esta realidad
y tenía responsabilidad en ella, entendí entonces claramente que los conflictos no sur-
gían de la nada, cada componente de la institución era responsable en menor o mayor
grado de lo que sucedía en el colegio. Así que desde el lugar en el que me encontraba
pude servir en muchas ocasiones de instrumento de mediación en los conflictos incluso
entre maestros, dando pautas asertivas de solución en los conflictos que parecieran no
terminar nunca. Pensé que definitivamente la solución estaba en cada uno de los que
formaban parte del problema, por lo que empecé a fijarme en lo mejor que tenían las
personas y a valorarlas y valorar su queja y preocupación en su verdadera dimensión; de
la misma manera, también empecé a expresar con franqueza en qué nos equivocábamos
todos cuando entrábamos en un conflicto, dando a entender que en un conflicto siempre
las partes tienen responsabilidad compartida. Además, poner en claro que al tratarse de
una institución educativa las acciones tienen que velar los derechos y obligaciones de los
estudiantes en cuanto a su educación y formación. En este sentido cada persona tiene
derechos y deberes dentro de la institución educativa, pero faltaba aún ponernos de
acuerdo en la visión común para nuestra institución.
El hecho de pensar diferente, más allá de traer conflictos y diferencias, puede llegar a
constituirse en un elemento de convergencia y darle una visión amplia y definitiva a la
institución educativa y, a partir de ello, todos marchar en un mismo sentido sin jalar el
carro hacia el lado que nos conviene. Esto, sin embargo, requiere de un pensamiento
amplio capaz de congeniar con otras ideas totalmente contrarias para llegar a un resulta-
do y acuerdo común, beneficioso para todos. También depende de un desprendimiento
genuino de nuestros intereses y nuestros prejuicios, pensar en el bien común “pensar en
el otro con empatía”. Había entonces bastante trabajo por delante y el trabajo más duro
era ponernos de acuerdo.
En el relato se visibilizan aspectos referidos a la razón de ser de la escuela (UE), a su orga-

nización interna, al tejido de relaciones de confianza entre los diferentes sujetos para el
logro de objetivos compartidos.
¿Cuáles son las ideas fuerza que aparecen en el relato? ¿cómo las reflexionas desde la vi-
sión integral de la gestión educativa? ¿qué componentes de la gestión educativa se trabajan
con prioridad según el relato? ¿cómo ves reflejada esta experiencia en la UE donde traba-
jas? ¿te interpela en tu forma de gestionar la UE y te motiva a generar cambios, cuáles?
49
Las herramientas de planificación en la Unidad Educativa
Desde el acompañamiento que se efectúa en las Unidades educa-

PGAIyC tivas, visibilizamos que el POA (Plan Operativo Anual) constituye
Planificación en la UE
la herramienta de planificación más “conocida” por las y los direc-

POA tores. Sin embargo, debemos puntualizar que la construcción del
POA en las Unidades Educativas no debe constituirse en un acto
PSP
puramente mecánico, en el cual se plantean actividades sin senti-
PAB do, nada más por el mero cumplimiento. Más bien se trata de un
proceso reflexivo de producción participativa a partir de los linea-
PDC mientos dados en el Plan académico institucional y curricular de
mediano plazo (3 años) que es trabajado por el director
de la UE conjuntamente la comunidad educativa. Así también, el POA deberá elaborarse

tomando en cuenta las actividades del plan de acción del PSP, cuyas características de cons-
trucción ya fueron abordadas en anteriores acápites.
Los componentes de la gestión educativa integral Técnico

Pedagógica
y la elaboración del POA
El POA en su elaboración toma en cuenta los 4 Institucional

componentes de la gestión educativa integral. Administrativa POA Convivencia
Los componentes:institucional administrativo

y de convivencia solamente adquieren sentido
sicontribuyen a una formación pertinente y de Ético
Político
calidad de las y los estudiantes en la UE.
50
Entonces, al elaborar el POA recordemos que estos componentes no reducen la planifica-

ción a un formato, su función es ayudarnos a organizar la lectura de la realidad (diagnóstico)
y a proyectar colectivamente posibilidades de solución a los problemas identificados.
El POA en la gestión educativa integral
Desde nuestra responsabilidad como gestores cabe, entonces, preguntarnos ¿Qué sentido
tiene elaborar un POA en la UE? ¿se construye a partir de una lectura de la realidad/diag-
nóstico? ¿quiénes participan en su elaboración? ¿de dónde surgen las actividades progra-
madas?¿estas actividades contribuyen a una buena formación de los estudiantes? ¿coad-
yuvan a mejorar la práctica educativa de las y los maestros y las forma de hacer gestión en
la UE? ¿propician la participación de madres y padres de familia?¿escuchamos las voces de
los estudiantes en esta construcción?
Las Comisiones de trabajo: una forma de organizarnos en la UE para el desarrollo de las

acciones programadas
Hemos destacado que nos organizamos para generar po-

Com. sibilidades de mejora y transformación en la gestión edu-
T-P cativa.Aquí se traducen en la práctica nuestras reflexio-
nes sobre la planificación participativa, el construir desde
abajo, la lectura participativa de posibilidades, la recupe-
Com. Organización Com. ración del sujeto, el relacionamiento, la convivencia, el
Infraes. en la UE Conviv. trabajo en equipo, el proyecto común, la delegación de
tareas, etc, etc.
Com. En el acápite referido al PSP se menciona un criterio fun-

Econ. damental que es válida para todas las herramientas de
planificación, elconstruir desde abajo como una posibili-
dad de reafirmar el sentido de pertenencia a una comunidad educativa y trabajar en bene-
ficio de la formación de las y los estudiantes.
Las comisiones de trabajo en la UE
Entonces, al organizarnos en la UE nos preocupamos, nos hacemos cargo, asumimos res-

ponsabilidades compartidas. No se trata de que estemos haciendo el trabajo del director/a,
de lo que se trata es de trabajar colectivamente en procura de transformar las condiciones
de las realidades de nuestros estudiantes, las familias, nuestra comunidad. Nos organiza-
mos y trabajamos en la UE para proporcionar a las y los estudiantes herramientas útiles y
pertinentes que les posibiliten enfrentar con seguridad diversas situaciones cotidianas así
como problemas emergentes de una realidad en permanente cambio.
Bajo estas premisas, a partir de la elaboración del POA, el director/a, las y los maestros de
la UE se organizan en Comisiones de trabajo cuyo objetivo fundamental es dar vida, poner
en movimiento, dinamizar las acciones esbozadas en el POA.
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En este contexto, la cultura instalada en las Unidades Educativas nos permite visibilizar for-
mas de organización que se traducen en Comisiones de trabajo, mismas que son definidas
por cada UE con base a un análisis de necesidades, problemas y expectativas expresadas
en el POA.
Entonces, de lo que se trata ahora, es de recuperar y dar un nuevo sentido a esas formas
propias de organizarse en las UE.
Reiteramos que estas formas de organizarse en la UE, desde luego, responden a las accio-
nes diseñadas en el POA desde la visión integral de la gestión educativa. A continuación,
vamos a reflexionar sobre el nuevo sentido de estas Comisiones de trabajo y su responsabi-
lidad en la formación de las y los estudiantes.
a. Comisión Técnico Pedagógica
La Comisión Técnico Pedagógica en la UE es la instancia de apoyo a la gestión curricular. Su

accionar tiene que ver con todos los aspectos referidos al proceso educativo, a la formación
de las y los estudiantes.
La forma de hacer gestión del director, la formación y desempeño de las y los maestros, el
apoyo de las madres y padres de familia como aspectos fundamentales que inciden en la
calidad de la educación que se brinda en la UE, constituyen parte de las principales preocu-
paciones y acciones de las y los maestros integrantes de esta Comisión.
Así, la naturaleza de este trabajo exige que las y los maestros que integren esta comisión
muestren capacidad profesional, compromiso y profunda vocación de servicio hacia los
diferentes sujetos de la comunidad educativa.
Es el director de la UE quien lidera la CTP, a partir de un sólido manejo teórico metodológico

y una amplia visión de la concreción del MESCP.
A continuación, te compartimos el relato de Erika, maestra participante en el Foro Educa-

tivo, quien nos expresa cómo las y los maestros que forman parte de la CTP se preocupan
y se hacen cargo de esta responsabilidad
En la UE donde trabajo, la población estudiantil proviene en su mayoría de zonas aleja-

das. Los padres y/o tutores de las y los estudiantes, en su gran mayoría, son comerciantes
informales que cursaron estudios hasta el nivel primario.
Existe un porcentaje considerable de estudiantes que trabajan y viven solos debido a que
sus padres se encuentran en las áreas rurales o en otros departamentos buscando nue-
vas oportunidades de trabajo, que da como consecuencia familias disfuncionales cuyos
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hijos atraviesan por necesidades en cuanto a materiales, atención y apoyo de sus padres
y/o tutores.
Una de las problemáticas que actualmente caracteriza a la Unidad Educativa, es la dificul-

tad en el proceso de formación de los estudiantes a causa de la falta de participación e
involucramiento de los padres de familia.
Sin lugar a dudas, la formación integral de los estudiantes es un proceso continuo en el

que participa activamente toda la comunidad educativa, es un proceso donde se propicia
el desarrollo de habilidades, capacidades y potencialidades que permitan a los estudian-
tes transformar la realidad de su contexto.
La principal motivación para analizar y reflexionar el tema que hoy ocupa mi atención es
el deseo de contribuir al establecimiento de un proceso educativo en el que los compo-
nentes de la comunidad educativa participen activamente y se involucren en el proceso
de formación educativa de los estudiantes; no se trata de una participación obligatoria,
sino que esta participación debe nacer del compromiso de cada uno de nosotros y que el
involucramiento parta de la identificación y apropiación de la problemática de la realidad
de la Unidad Educativa.
Solo así, se podrá conseguir excelentes resultados en este proceso de formación, debido
a que si la diversidad de sujetos que integramos la comunidad educativa nos unimos para
conseguir un objetivo común, se podrá propiciar espacios en el que exista un intercam-
bio de ideas que enriquezcan distintas posibilidades de solución, que sin lugar a duda,
hará más llevadero el proceso educativo del estudiante. Por tanto, las dificultades que se
presenten en el proceso de formación educativa se subsanarán si todos participamos y
nos involucramos para establecer espacios de reflexión, en el que cada uno de nosotros
aportemos con ideas que permitan visualizar un cúmulo de posibilidades a partir de las
potencialidades y necesidades de la comunidad educativa.
Un proceso educativo sin el involucramiento de los padres de familia
En el consejo realizado a finales del primer bimestre, dio como resultado un preocupan-
te índice de estudiantes reprobados por sus continuas faltas a clases. Este problema de
reprobación de las y los estudiantes en muchas ocasiones tiene que ver con la falta de
apoyo y seguimiento de los padres de familia en el proceso de formación de sus hijos,
debido a que están desorientados sobre cuál es su papel y el grado de participación en
este proceso de formación.
En la realidad de la Unidad Educativa, se identifican familias disgregadas, familias en las

que los estudiantes viven con su padre, madre, abuelos, o tutores. Esta característica social
de la comunidad estudiantil ha provocado que los padres no se involucren en el cotidiano
vivir de sus hijos, muchos padres de familia y tutores ignoran quienes son los amigos de
53
sus hijos, desconocen los intereses y preocupaciones de sus hijos, en muchas ocasiones
en el momento de recoger los boletines de calificaciones ignoran el año de escolaridad y
paralelo que cursan sus hijos, en reiteradas ocasiones los padres de familia olvidan pro-
porcionar materiales de escritorio y materiales que se requieren en las distintas áreas de
saberes y conocimientos, y lo más importante, los padres de familia o tutores no conviven
con sus hijos, no son partícipes del momento en el que los estudiantes realizan sus activi-
dades escolares (elaboración de maquetas, actividades de reflexión y análisis, etc.)
Todo esto ocurre porque los padres de familia y tutores están más preocupados en bus-
car mejores condiciones económicas, dejando de lado el proceso formativo de sus hijos,
debido a que piensan que su único rol como padres o tutores es inscribir a sus hijos en la
Unidad Educativa, recoger las libretas de calificaciones al finalizar la gestión educativa y
proporcionar dinero a sus hijos para quedar bien con ellos y compensar con esta acción
su falta de cariño e involucramiento en la vida de sus hijos. Poco se interesan las activida-
des y cosas que compraran con el dinero que les dan a sus hijos.
Por ejemplo, Jorge (nombre ficticio del estudiante de primero de secundaria comunita-
ria productiva) presenta dificultades de lectoescritura, asiste muy pocas veces a clases
porque según sus compañeros está jugando en el internet, no porta sus materiales de
escritorio y mucho menos elabora los materiales y actividades propias de cada área de
saberes y conocimientos; cuando asiste a clases simplemente se sienta expresando con
sus gestos y forma de sentarse la falta de voluntad para realizar las actividades escolares.
El estudiante cuenta con un celular de última generación, comparte con sus compañeros
su dinero en el periodo del recreo, según la versión de su abuela al estudiante no le falta
nada porque su padre le compra todo lo que necesita. Jorge pertenece a una familia dis-
gregada, por lo que vive una semana con su padre, otra semana con su madre, él tiene
una hermana menor que está en segundo año de secundaria comunitaria productiva de
nuestra unidad educativa. Todo esto conllevó a que el estudiante presente dificultades
en el proceso educativo.
A igual que la historia de Jorge, muchos estudiantes encuentran en su proceso de for-

mación dificultades que son causa de las características socioeconómicas en las cuales
se desenvuelven, debido a que en muchos casos sus padres o tutores por la falta de
relacionamiento e involucramiento en el proceso formativo de sus hijos desconocen las
actividades que realizan durante el día, la tarde y parte de la noche, desconocen por
ejemplo que en lugar de asistir a la Unidad Educativa, van al internet a jugar, pasan varias
horas en la plaza con sus amigos, etc. sin que sus padres tengan conocimiento de ello. En
consecuencia, pocas son las ocasiones en las que los padres de familia o tutores encuen-
tran espacios de comunicación con los estudiantes, espacios de comunicación en el que
compartan y escuchen las curiosidades, logros, dificultades y problemáticas propias de
esta etapa de la vida del estudiante.
En una encuesta que realicé durante el mes de junio, del presente año, muchos estudian-
tes asociaban las dificultades que presentaban en su proceso de formación educativa
54
con los problemas familiares, puesto que estos problemas impedían una comunicación
asertiva en su entorno familiar. Ellos argumentaban que en las pocas situaciones en que
hablaban con sus padres solo recibían mensajes que bajaban su autoestima, en lugar de
recibir palabras de aliento que fortalezcan su espíritu creativo e innovador. Por ejemplo,
una de las estudiantes mencionaba: “no puedo concentrarme porque mi padrastro se fue
de mi casa y como mi mamá se quedó sola abrió una whiskería, donde trabajamos hasta
las tres de la mañana. Cuando llego a mi casa estoy muy cansada y no me da tiempo de
hacer mis tareas”, otra estudiante manifestaba: “a mi papá nada le parece bien, todo
lo que hago está mal, por eso ya no tengo ganas de hacer mis tareas”, otro estudiante
afirmó: “mi papá me insulta cuando no me salen bien las cosas, eso me duele” En este
sentido, estas expresiones que mencionan los estudiantes indican que no existe una ade-
cuada comunicación entre padres e hijos y esta ausencia de comunicación asertiva ha
influido negativamente en el proceso educativo, causando la falta de motivación en los
estudiantes por el proceso de aprendizaje.
Esta encuesta fue realizada con el fin de encontrar el problema de fondo que causaba un
alto porcentaje de estudiantes reprobados en el primer bimestre y de este modo buscar
distintas posibilidades de solución para este problema.
En otro de los casos, los estudiantes se ven obligados a faltar a las Unidades Educativas
porque deben trabajar para mantener a sus hermanos debido a que son huérfanos. Por
ejemplo, uno de los estudiantes de tercero de secundaria comunitaria productiva perdió
a sus padres hace tres años, por lo que tuvo trabajar de ayudante de albañil para man-
tener a sus hermanos, el menciona que como trabaja de ayudante de albañil, en varias
ocasiones el maestro de obras le llamó a trabajar desde la mañana por lo que faltaba a
la unidad educativa, además afirmó que no hacia las actividades escolares porque debía
trabajar por las tardes y parte de la noche por lo que no le alcanzaba el tiempo para rea-
lizar sus actividades escolares. A igual que este caso, muchos estudiantes, adquieren la
responsabilidad de padres siendo menores de edad, privándose de las condiciones ne-
cesarias para el desarrollo y/o fortalecimiento de valores, habilidades y potencialidades
cognitivas y motrices que le permitan transformar su realidad.
Es muy importante el análisis y reflexión de la problemática que encierra las dificultades

que se presentan en el proceso de formación de los estudiantes porque, además de ser la
Educación uno de los derechos fundamentales del ser humano como sujeto, la educación
conlleva un proceso formativo que permite rescatar al estudiante como sujeto. Todo esto
con el fin de que se apropie de capacidades que le permitan transformar su realidad.
Frente a la dificultad que presentaban los estudiantes en el proceso educativo, intenté

comunicarme con sus padres y/o tutores sin tener éxito; a pesar de que se les envió
varios comunicados y citaciones, no se apersonaron a la Unidad Educativa para conocer
sobre el proceso de formación de sus hijos con el fin buscar estrategias que permitan
apoyar y acompañar dicho proceso educativo.
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Pocas veces fueron las oportunidades que tuve para reflexionar, con los estudiantes que
presentaban dificultades en el proceso educativo, sobre las causas que impedían la asis-
tencia regular a clases, porque por un lado no asistían a clases, y por otro lado porque el
periodo de tiempo de las áreas del Campo Vida Tierra Territorio es muy corto, sobre todo
para las áreas de física y química. Muchos de ellos mencionaron que faltaban a clases
porque trabajaban hasta muy altas horas de la madrugada y como llegaban a sus casas
cansados se quedaban dormidos por la mañana. Por ejemplo, en el caso de uno de los
estudiantes de cuarto de secundaria comunitaria productiva trabaja como mensajero en
una oficina, muchas veces se queda trabajando hasta altas horas de la noche y cuando
llega a su casa siente mucho sueño que no le da tiempo para realizar las actividades es-
colares. Otros estudiantes afirmaban que faltaban a clases porque sus padres llegaban a
altas horas de la noche a su casa y se iban muy temprano a trabajar, por lo que cuando
despertaban ya era tarde para ir a pasar clases, y por tanto preferían ir a jugar en el in-
ternet.
Es por esto, que se reflexionó con los estudiantes sobre el por qué y para qué están en
las Unidades Educativas, cuál era el objetivo de destinar gran parte de su tiempo en la
Unidad Educativa. Uno de los estudiantes afirmó: “estudiamos para ser profesionales”,
otro estudiante dijo: “estudiamos para ser alguien importante en la vida”, una estudiante
con un semblante de tristeza dijo: “estudiamos para ser profesionales y ser mejores que
nuestro padres, es triste ver a mi mama levantarse tan temprano y levantar cosas muy
pesadas porque cuando no estudia el trabajo es más difícil”. En este sentido, los estu-
diantes ven la formación que tienen en la Unidad Educativa como el primer paso para ser
profesionales y tener una mejor estabilidad económica que sus padres.
A pesar de que los estudiantes identificaron la importancia del proceso educativo en la

Unidad Educativa para contribuir a su formación integral, los estudiantes que presenta-
ron dificultades de aprendizaje en el primer bimestre, siguieron faltando a clases y por
ende reprobaron también el segundo bimestre. En consecuencia, la directora de la UE,
la Comisión Pedagógica, los maestros y representantes de la junta escolar analizamos y
reflexionamos sobre cuál era el problema de fondo que causaba un alto porcentaje de
estudiantes reprobados.
Conjuntamente con la dirección de la Unidad Educativa, la Comisión Pedagógica y re-

presentantes de padres de familia se buscaron distintas posibilidades de solución a las
dificultades que presentaban los estudiantes. Para empezar la directora de la Unidad
Educativa envió continuamente citaciones a todos los estudiantes que reprobaron el se-
gundo bimestre, debido a que los padres de familia hacían caso omiso de los comunica-
dos y citaciones enviados por las y los maestros de cada área de saberes y conocimientos.
Posteriormente, como sus padres también hacían caso omiso de las citaciones enviadas
por dirección, se tuvo que llamar por teléfono a cada uno de ellos, logrando conversar y
haciéndoles reflexionar sobre su rol de padres y/o tutores en la formación educativa de
sus hijos.
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Los padres de familia asumieron que no tenían una buena comunicación con sus hijos
porque debían trabajar gran parte del día. Muchos de los padres de familia mencionaron
que salían de sus casas a trabajar desde muy temprano y regresaban por las noches a sus
casas. Otros mencionaron que cuando preguntaban a sus hijos cómo les iba en la Unidad
Educativa les respondían que estaban bien y que no tenían ninguna actividad escolar que
realizar. En consecuencia, como producto de los cortos espacios de comunicación con
sus hijos, pensaban que no tenían ninguna dificultad en el proceso educativo. Muchos de
ellos expresaban: “recién acabo de enterarme que mi hijo está mal, yo pensaba que es-
taba bien en la Unidad Educativa” al concluir la conversación con los padres de familia se
comprometieron a apoyar e involucrarse más en el proceso de formación de los mismos,
asegurando que les dedicarían más tiempo a sus hijos.
Sin duda alguna, la falta de comunicación entre padres de familia e hijos repercute ne-
gativamente en el proceso educativo de los estudiantes, debido a que cuando un padre
de familia o tutor se involucra y se interesa en las actividades de sus hijos, motiva al es-
tudiante a ser parte activa de su proceso de aprendizaje, le da mayor seguridad porque
siente el apoyo de sus padres.
Posteriormente, en una reunión que se tuvo con la directora, Comisión Pedagógica y

maestros se organizaron actividades en las que participarían los padres de familia para
establecer espacios de relacionamiento entre padres de estudiantes, padres de familia
y maestros, basados en la comunicación asertiva. Al finalizar el segundo bimestre, la pri-
mera actividad que se organizó fue un concurso de dramatización de las formas de co-
municación que se tiene en la familia, previa socialización a maestros, padres de familia
y estudiantes sobre las características e importancia de la comunicación asertiva en el re-
lacionamiento de los componentes de la comunidad educativa. Las dramatizaciones que
presentaron los estudiantes con sus padres fue organizada y guiada por lo asesores de
curso, quienes motivaron a los estudiantes y padres de familia, distribuyendo los papeles
adecuados para cada participante de la dramatización y les dieron palabras de aliento en
cada uno de los ensayos.
Durante las presentaciones de las distintas dramatizaciones en el salón de la Sub Alcaldía,

se observó la importancia de la comunicación asertiva en el relacionamiento entre los
integrantes de la familia, entre los componentes de la comunidad educativa y en otras
instituciones. El jurado que evaluó las distintas presentaciones estaban conformados por
padres de familia, directora de la Unidad Educativa y maestros, quienes expresaron que
estas actividades les hicieron reflexionar sobre el trato que les dan a sus hijos. Un padre
de familia afirmaba: “sin darme cuenta había tenido una comunicación agresiva con mis
hijos, pensaba que al gritarle a mi hijo lo estaba educando bien; desde ahora aplicaré la
comunicación asertiva para no lastimar los sentimientos de mi hijo”
A mediados del tercer bimestre, la segunda actividad que se organizó fue “los juegos
de antaño”, en el que participaron estudiantes, padres de familia, plantel docente y
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administrativo. Estos juegos de antaño, como la gallinita ciega, el juego del trompo, el salto
en bolsas de yute entre otros, se constituyeron en un medio que facilitó la integración
de la comunidad educativa, fortaleciendo el respeto y la confianza entre padre e hijo.
Por ejemplo, en el juego, la gallinita ciega el padre de familia debía guiar el camino que
recorrería su hijo que tenía los ojos vendados, a través de palabras debía guiar a su hijo a
pasar los obstáculos; una vez concluido el recorrido se invirtieron los roles, por lo que el
hijo o hija debía guiar a su padre o madre.
Fue provechosa esta actividad porque además de provocar la alegría de los participantes,
fomentó el diálogo entre padres e hijos, estimuló la integración de toda la comunidad
educativa, propició un espacio de convivencia basada en la comunicación asertiva. Un
padre de familia aseguró que con el juego de la gallinita ciega aprendió la importancia de
escuchar a su hijo, para él era la primera vez que dependía de su hijo.
La tercera actividad que se realizó fue al concluir el tercer bimestre, a esta actividad se la
denominó “Viaje de estudio a Tiahuanaco” en esta actividad, participaron los estudian-
tes, algunos padres de familia, maestros y plantel administrativo. Esta actividad, además
de fomentar el conocimiento de todo lo que implica las ruinas de Tiahuanaco en el as-
pecto cultural, afianzó las relaciones entre estudiantes, maestros y algunos padres de
familia, el momento del almuerzo fue un motivo que propició un espacio de convivencia
en el que intercambiaron ideas de lo que más les impresionó de las ruinas de Tiahuanaco.
Como se trataba de un viaje de estudio, los estudiantes elaboraron un informe de todo lo
habían aprendido en ese espacio cultural.
Paralelamente a estas actividades, al finalizar el segundo bimestre, la directora de la Uni-

dad Educativa hizo las gestiones correspondientes para que la defensoría de la niñez y
adolescencia nos ayude a realizar el acompañamiento del proceso de aprendizaje de los
estudiantes que habían reprobado el segundo bimestre. Así, al empezar el tercer bimes-
tre se contó con la presencia de la psicóloga de la defensoría, quien siendo aún muy joven
asumió feliz el rol de madre de aquellos estudiantes que eran huérfanos. El papel que de-
sarrolló la psicóloga de la defensoría fue fundamental en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes, porque además de contribuir en el seguimiento de las actividades escolares,
evaluó la conducta de los estudiantes, escuchó sus preocupaciones, en muchas ocasio-
nes consoló a los estudiantes, les motivó para el cambio de conducta proporcionándoles
pautas para ello y les acompañó durante ese cambio. También se comunicó con los pa-
dres de familia de aquellos estudiantes que presentaron dificultades en el aprendizaje.
Estas actividades realizadas durante el segundo y tercer bimestre la gestión escolar, per-
mitió reflexionar sobre la importancia de la participación de la comunidad educativa en
el proceso educativo. Debido a que la participación de los componentes de la comunidad
educativa permitió visualizar distintas posibilidades de transformación la realidad de la
Unidad Educativa. La participación de la comunidad educativa, se caracterizó por estable-
cer un diálogo basado en la comunicación asertiva que facilitó el involucramiento de los
padres de familia en el proceso educativo.
58
Con base a la lectura, reflexionamos:
¿Cómo se visibiliza en el relato la forma de hacer gestión del director, el desempeño de las
y los maestros, el apoyo de las madres y padres de familia?
¿Problematizando la situación presentada, en el marco de la gestión integral que prioriza la

formación de los estudiantes, qué acciones debería planificar y desarrollarel gestor y la CTP
con relación a las formas de hacer gestión del director, al trabajo de las y los maestros y la
participación de MPF?
A manera de sugerencia, planteamos algunas tareas a desarrollar por la Comisión Técnico

Pedagógica a la cabeza del director de la UE:
• Apoyo en las acciones de planificación: PSP, POA, PAB, PDC

• Apoyo en las acciones de autoevaluación del proceso formativo de las y los estudian-
tes
• Fortalecimiento profesional de las y los maestros
• Acompañamiento a la concreción curricular
• Apoyo pedagógico a las y los estudiantes
• Acciones formativas con MPF desde los espacios de la evaluación comunitaria
• Generar espacios de autoformación, diálogo reflexión e intercambio de experiencias
entre los sujetos involucrados en el proceso educativo.
• Desarrollo de actividades dentro y fuera de la UE orientadas a mostrar el proceso de
formación integral de las y los estudiantes.
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b. Comisión de convivencia
Propiciar un clima favorable de convivencia comunitaria y armónica entre todas las perso-
nas comprometidas con el quehacer de la UE con el propósito de lograr el bien común des-
de el proceso educativo, es una de las principales acciones que deben desarrollar las y los
maestros que integran esta Comisión. Así también la búsqueda de acciones de relaciona-
miento con instituciones y organizaciones del entorno de la UE, a fin de construir acuerdos
que beneficien la formación de las y los estudiantes.
El gestor para esta Comisión tendrá que ser ejemplo de respeto, escucha, diálogo y mostrar
capacidad para la resolución constructiva de conflictos.
Con relación a lo citado, reflexionemos desde la lectura de un relato presentado por Eli-
zabeth, maestra expositora en el Foro Educativo
“Lo peor es educar por métodos basados en el temor, la fuerza, laautoridad, porque se
destruye la sinceridad y la confianza, y sólo seconsigue una falsa sumisión.”
Hacer una lectura de la realidad es muy complicada para mí, y seguramente esto lo sabía
la nueva directora, quien entro con gran peso, el colegio tiene un prestigio ganado, sin
embargo no sé a ciencia cierta si es por la forma de llevar adelante la educación o por
los problemas que han ido surgiendo cada año, especialmente genera una expectativa la
presencia de los padres de familia en las diferentes reuniones, quienes al parecer tienen
algunos roses tanto con maestros y especialmente con la cabeza de la Institución.
En esta gestión me quedé en la comisión disciplinaria, digo que me “quedé” ya que no ha-
bía otra comisión, al parecer de forma obligada; porque en esta primera reunión de pla-
nificación, la Directora después de presentar la forma de trabajo y otros asuntos, entrega
a la sala cuatro hojas para que todos podamos anotar nuestros nombres en las mismas y
escoger en la comisión que queremos apoyar durante esta gestión.
La idea al inicio fue buena, sin embargo en el momento de tratar de rotular nuestro nom-
bre las hojas desaparecieron, las maestras y maestros empezaron solamente a inscribir a
sus amigos, conocidos o con los que se llevaban mejor y no querían darte la hoja o sim-
plemente te decían que ya la lista estaba completa; muchos quedamos sin comisión y no
sé sabía que grupo ya estaba completo, en fin… quede sin poder inscribirme en ninguna
y no fui la única.
En el momento que la Directora pide las listas, todas son entregadas y sale a la luz que
todavía existía una hoja totalmente en blanco, entonces se ordena a que todos los que
no pudimos anotarnos, pasamos a pertenecer a esta comisión; obviamente hubo recla-
mos, pero no nos quedó otra opción y entre bromas y enojos tuvimos que ser parte de
la comisión Disciplinaria.
60
Bien, expondré los motivos por las cuales nadie e incluso mi persona no quieren perte-
necer a esta comisión. Sin ir lejos, el año pasado, los integrantes de la comisión discipli-
naría tuvieron conflictos, los mismos que se agravaron en demandas a la Distrital, las
mismas que fueron hechas por los padres de familia, las razones más específicas no las
conozco bien, sin embargo, en un consejo del segundo bimestre las representantes de
esta comisión mencionaron que no había buenas relaciones entre docentes y padres de
familia, quienes no reconocen y asumen las faltas que sus hijos van cometiendo. Así de
esta forma llegamos a fin de año, y en el último consejo de fin de año, conocimos algu-
nos pormenores de estas situaciones y dijeron que continuaban con los problemas a las
instancias que correspondían.
Como es de esperar con esos antecedentes quién conformaría este grupo e incluso mi
persona no quería hacerlo, de ahí, actualmente pertenezco a la comisión por los motivos
expuestos anteriormente. Posteriormente participe de la primera reunión de coordina-
ción donde se convocó a todos los integrantes… no hubo participación, solo acudimos
unas siete personas, en esa reunión se delegó como representante al Profesor del área
de Música, nadie quería asumir el cargo.
La primera impresión que percibí fue, que la participación de las Junta Escolar era con-
tundente, mientras los de la comisión solamente dos personas, obviamente estaban las
madres, padres en algunos casos los tutores y los estudiantes en esta y otras reuniones,
no participó la Directora, cosa que me llamo la atención, asimismo pude observar a me-
dida que se desarrollaba la reunión es que los padres, anotaban todo los pormenores de
la reunión, especialmente cuando el presidente de la comisión disciplinaria y mi persona
tomábamos la palabra; nunca vi esta clase de actitud anteriormente y la verdad me sen-
tía intimidada tratando de cuidar mis palabras o realizar algunas conjeturas con respecto
a cada caso, sentía temor a denuncias, así como manifestaron los otros colegas que per-
tenecieron a esta comisión
Este tipo de situaciones no cambio en nada en las siguientes reuniones, donde nos en-
contrábamos para tratar diferentes asuntos de disciplina que han ido ocurriendo al pasar
las semanas, Me puse a reflexionar del porqué de las actitudes de los padres en las re-
uniones que se tenían para la resolución de los conflictos suscitados por las faltas a las
normas de la convivencia escolar, cometido por los estudiantes, la forma era intimidante,
ni bien hablábamos los integrantes de la Comisión, ya empezaban anotando con gran
afán.
Quiero aclarar que se tuvo tres grandes casos de indisciplina estudiantes que rompieron
la norma de convivencia social, las faltas fueron: consumo de estupefacientes, además
de bebidas alcohólicas, robo de celulares y agresiones físicas entre otras; los estudian-
tes que cometieron las faltas más graves eran varones y faltas menores señoritas, para
conversar con ellos, se convoca a los padres por medio de una citación que es trans-
mitida por las regentas debiendo apersonarse lo más antes posible. De todos los casos
61
asistieron un 85% de padres, madres o tutores, quienes en algunos casos asumían la

responsabilidad de sus hijos y poco o nada podían argumentar sobre la sanción que se les
imponía, sin embargo había un 15% de padres que no asistió, argumentando que no tie-
nen disponibilidad de tiempo. Debido a estos contratiempos no se ha podido solucionar
rápidamente los problemas; otro factor también importante es que, habiendo entrado
en consenso, los padres y los estudiantes aceptaban la falta, se imponía la sanción y esta
lamentablemente no se llegaba a cumplir, todo quedaba en papel y los compromisos
hechos quedaban en nada.
Entre estos compromiso fueron. La reposición del material robado, firman compromisos
donde aceptan mejorar su conducta, en caso que son residentes se les ha pedido que
puedan buscar otra institución educativa que pueda cobijarles, comprometiéndonos a
brindarle sus calificaciones con el fin de no perjudicarle. Los jóvenes que se los encontró
con signos de drogadicción, se los ha derivado psicología y trabajo social, juntamente con
los padres.
Los papás o mamás que asistían a las reuniones de conciliación, no todos aceptaban de
buena voluntad el comportamiento y la sanción a la que debían ser sometidos sus hijos
e hijas, cuando estaban frente a frente empezaban las acusaciones, padres defensores
de los hijos creo que eso es de esperarse pese a que las pruebas sean terminantes, se
echaban la culpa entre ellos, tratando de poner escusas a la forma de conducirse de sus
propios hijos; en el caso de robo por ejemplo, los papás argumentaron que el robo lo
hicieron sus hijos por una broma que ocurre entre jovencitos de su edad, los hijos que
escuchaban lo que sus padres mencionaban, atinaban a mover la cabeza como signo de
aceptación a las palabras vertidas por sus padres,
He podido percibir en estos conflictos, que algunos casos se agravaron, no era el pro-
blema en sí ocasionado por los estudiantes la falta cometida, sino que la lectura de la
realidad es la lucha de poder, de las juntas, de los padres y de nosotros como maestros,
pertenecientes a la comisión, ya que las juntas también quieren participar de estas reu-
niones y ellos dar su voto resolutivo, creyendo que son la única instancia que vela los in-
tereses de los padres y de los estudiantes, acá claramente no existe relacionamientos ya
que todos jalan la cuerda en la dirección de los propios intereses que tienen cada grupo
que pertenecen a la comunidad educativa.
Poco a poco fui perdiendo mis miedos y creo que lo mejor que se puede hacer es abrirse
al diálogo con respeto y educación, haciendo sentir a la otra persona que es importante y
son también importantes sus pensamientos, pueda que sean errados o no, pero respetar
lo que piensa, siempre me ha ido bien con los padres en otras instancias educativas y
porque no en este espacio también debería ser así, me fui preguntando. Poco a poco fui
tomando la batuta, y empecé a escucharlos tanto a los padres como a los estudiantes,
seguramente tenían algo que decir, al fin de cuenta trabajamos con seres humanos, con
vidas que tienen sentimientos y emociones.
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Como ya empecé a conocer a los padres y madres que pertenecen a las Juntas Escolares,
inicie un espacio de diálogo, durante las reuniones, coordinando primeramente con ellos,
antes de tomar decisiones, también personalmente tuve la iniciativa de convocar a la
directora a nuestras reuniones ya que ella forma parte de la comisión. Hasta este momento
hemos estado actuando solos como individuos, ya era hora del cambio de transformarnos
en gestores para leer las problemáticas de la realidad, y que aun conociendo que estos
problemas que se presentan pueden ser difíciles de llevar adelante, nosotros como
sujetos de cambio debemos tratar de transformar esta realidad.
Tuvimos dos decisiones posteriores, que llegaron a buen puerto, creo para mí personal-
mente que el diálogo y las interrelaciones con sentido crítico y maduro nos ayudan a
tomar decisiones sanas en beneficio de la comunidad, nos sentamos primeramente con
todos los gestores involucrados esta vez desde otra mirada, las Juntas Escolares se han
dejado conducir, ya no se los veía anotando como en un inicio, ya tenían predisposición
para el diálogo, yo como sujeto coordine las resoluciones, al parecer los padres estaban
esperando esta situación.
Cuando tuvimos las reuniones con los padres y estudiantes que habían infringido con
alguna norma institucional, la figura fue distinta, ya no había tanto debate y discusión
tratando de imponer las ideas; entre los gestores, escuchábamos a los padres y ellos nos
escuchaban, las resoluciones salían de los consensos que se han ido estableciendo poco
a poco, previamente la directora abrió estos espacios de reflexión, me brindó la oportu-
nidad de poder conversar y hacer también reflexiones, las sanciones que se les dio a los
estudiantes fueron distintas, fueron de reflexión, concientizándolos sobre la falta cometi-
da, reflexionando sobre su actuar. Creo firmemente en la potenciación del sujeto y si este
está dispuesto a construir desde el lugar que se encuentra, podemos mejorar nuestros
tratos, estos podrán convertirse en aliados para una mejor participación de toda la co-
munidad educativa. Después de todo somos los que involucramos a otros a convertirse
en sujetos también.
Los métodos basados en el temor, la fuerza, la autoridad, destruyen los lazos de la since-
ridad y la confianza y solo encontraremos individuos que actúen en la sumisión, poten-
ciemos a los sujetos para que seamos actores de nuestros propios cambios.
A partir de la lectura del relato y las experiencias de trabajo en la CPTGE y la UE, te pedi-
mos compartir algunas experiencias de trabajo con la Comisión de Convivencia en tu UE.
Así también comparte algunas iniciativas que podrían ser trabajadas a partir en la si-
guiente gestión en el relacionamiento con organizaciones e instituciones del entorno para
favorecer la implementación del PSP, el BTH u otros proyectos.
63
c. Comisión de infraestructura
En esta Comisión trabajan las y los maestros apoyando al gestor en la canalización de aspec-
tos referidos a la mejora de las condiciones de aquellos servicios y espacios que posibilitan
un mejordesarrollo de las tareas educativas y de la formación de los estudiantes.
El gestor educativo trabajará a la cabeza de esta Comisión mostrando actitudes proactivas

de relacionamiento interinstitucional, elaboración de proyectos, manejo de presupuestos,
etc.
A manera de reflexión, te compartimos una lectura que recoge el relato de la maestra Elsa
participante en el Foro Educativo
Finalmente, el día esperado llegó y el nuevo director se presentó en nuestra institución.

Hizo una primera reunión con todos los que trabajamos y se presentó de manera cor-
dial y respetuosa y nos convidó dulces indicando que cada uno podía sacar la cantidad
que desee y pues todos aprovechamos; algunos alzamos dos otros tres; cuando todos
habíamos sacado los dulces el nuevo director nos dijo: “Ahora vamos a continuar con la
reunión y voy a pedir a todos que se presenten y que de acuerdo a la cantidad de dulces
que alzaron puedan decir las cualidades que tienen”; estas indicaciones nos robaron una
sonrisa a todos porque nadie esperaba que nos sorprendieran con lo que nosotros mis-
mos habíamos escogido al alzar los dulces; a mi parecer fue un buen inicio ya que muy
pocas veces somos capaces de señalar nuestras fortalezas como sujetos; en mi caso tuve
64
que pensar varias veces antes de que llegue mi turno, y en esa meditación interna que
hice conmigo misma llegue a la conclusión que una de mis fortalezas era ser responsable
y respetuosa ahí mismo también me di cuenta que tenía debilidades que debería fortale-
cer como la falta de confianza con mi entorno y el excesivo deseo de la perfección; tam-
bién me lleva a reflexionar que en mi unidad educativa muy pocas veces reconocemos las
fortalezas y potencialidades de cada uno de los miembros que intervienen en el trabajo
de la institución, estamos acostumbrados a buscar lo negativo de cualquier actividad
provocando que nos estanquemos y no demos ideas propositivas que den ideas de reso-
lución de problemas anulando así a los sujetos.
A mi modo de ver el nuevo director usando los dulces dio un buen pie para comen-
zar a trabajar fortalezas viendo la realidad, lo negativo y positivo. Al reconocer nues-
tra realidad, las potencialidades que tenemos puede afianzar nuestra seguridad como
maestros y a la vez dar el conocimiento al director para conocer al personal con el que
trabaja. Algo insignificante como los dulces, fue utilizado de manera estratégica por el
director para conocer a los sujetos con lo que iba a trabajar. Este proceso de buenos
relacionamientos, mientras más frecuentes sean, mejores resultados tendremos en el
desempeño de nuestro trabajo educativo por el bien de los estudiantes. El director supo
hacer una apertura en este proceso de relacionamiento positivo y continuarla en otras
actividades.
…Cada una de las actividades planteadas en la primera reunión iban siendo consensua-
das, planteándose como primera actividad una jornada de limpieza, el director recibió
con agrado la propuesta de la comisión de infraestructura, indicando que él se encargaría
de gestionar el barniz para los pupitres; fue bueno observar que la mayoría de los maes-
tros estaban de acuerdo, aparentemente, aunque exigían que la comisión era la respon-
sable de toda la organización para poder así desligarse de algunas responsabilidades, aún
estábamos lejos de asumir compromisos.
En mi caso, mi curso 3° “A” de Secundaria sostuvo una reunión donde los estudiantes
decidieron organizarse en dúos para ser responsables del pintado y limpieza de su banca
y mesa, los asesores que éramos dos nos dividimos el trabajo, mi compañero se encar-
garía de la compra de la pintura y yo me encargaría de la limpieza del curso con ayuda de
los estudiantes. Desde mi punto de vista el considerar las opiniones de los estudiantes
me ayuda a fortalecer en ellos el compromiso frente a la actividad, que sean capaces de
plantear sus ideas sin temores y con respeto; el hecho de hacer la limpieza del curso es
un hábito que debemos vigorizar ya que todos somos responsables del lugar en el que
estamos y de su cuidado, en este caso el curso y la unidad educativa.
En la jornada de limpieza vi que de mis veintidós estudiantes algunos eran muy activos
y otros tenían el temor de agarrar la escoba y limpiar, así que tuve que iniciar yo, agarré
la escoba y empecé a barrer el curso, noté que me fueron siguiendo los demás, fue muy
gracioso para algunos estudiantes verme limpiar, porque según ellos los maestros no
65
tenían la costumbre de ayudar, especialmente en secundaria y cuando vi a mis colegas

era cierto, ellos solo miraban el trabajo que hacían los estudiantes; esto me llevó a re-
flexionar sobre el papel que los maestros representábamos para ellos en la institución,
del cómo nos miraban los estudiantes, concluyendo que para ellos representábamos au-
toridad, una autoridad que solo daba órdenes para que ellos las ejecuten, lo mismo que
hacían mis anteriores directores; que distinto fue cuando el nombrado “Jefe”, en este
caso la maestra, se involucraba en el trabajo dando el empujoncito para dar confianza
a los estudiantes; simplemente agarrando una escoba, así logramos terminar nuestro
trabajo como curso.
…en la reunión informativa de bimestre di la idea de qué podamos hacer la compra

de una alfombra para el curso, ya que el colegio se encuentra en un lugar que es muy
frío y esto puede dañar la salud de los estudiantes. Al inicio se mostraron reacios,
tenían dudas de sí los estudiantes llegarían a cuidar la alfombra y mantenerla limpia,
otros papás dijeron que cada quién se compre una alfombra pequeña para cada uno,
otros se cuestionaban de qué pasaría con la alfombra cuando ellos salgan bachilleres,
y a esas interrogantes respondí que no deberíamos pensar de manera individual sino
como curso, que la alfombra serviría a todos y que si podía servir para otro curso cuan-
do ellos salgan del colegio sería un buen gesto de su parte contribuir al cuidado de los
estudiantes, se pusieron pensativos y finalmente llegamos a un acuerdo de comprar la
alfombra, comprometiéndonos padres de familia, asesores y estudiantes, nos dimos
un plazo de tiempo y lo compramos, fuimos el primer curso de secundaria que compró
su alfombra y se fueron acoplando los cursos de primaria. Si bien el colocado de una
alfombra no es imprescindible para el proceso educativo de mi curso 3° “A”, con este
trabajo demostramos que mediante un trabajo conjunto y comprometido podemos lo-
grar nuestros objetivos, en este caso aportaron los padres, los asesores y estudiantes,
en especial ellos porque ahora tienen la responsabilidad de cuidar lo que con tanto
esfuerzo consiguieron.
No fue necesario que el director saque un instructivo o una orden simplemente fue la
necesidad observada desde nuestra vivencia; el frío que hace que los riñones de los es-
tudiantes se resfríen y procuren ir constantemente al baño, fue esa realidad que me guió
a poder cuidar la salud de mis estudiantes a través de la compra de una alfombra para
mejorar las condiciones en las que trabajamos.
La compra de la alfombra se logró a través del dialogo asertivo y de consensos con los
padres y estudiantes, ya que ellos fueron quienes pusieron los tiempos para el cumpli-
miento de nuestro objetivo común que era el colocado de la alfombra. Cuando comento
esta experiencia que tuve con mis amigas que también son maestras, se asombran por-
que no creen que los padres puedan aportar dinero en especial para una alfombra, ya
que en ocasiones a veces se presentan problemas por el cobró de un boliviano; pero es-
toy segura que cuando logramos tener confianza con los padres y manejamos con trans-
parencia las finanzas a través de rendición de cuentas no hay ninguna dificultad.
66
La gestión de la nueva dirección propició esos espacios de confianza, de buenos relacio-

namientos, de la práctica de valores en el trato con los estudiantes, padres de familia y
maestros, mostrándonos que es posible cambiar nuestros ritos, nuestras costumbres de
elevar la voz para mostrar nuestra autoridad, de procurar el silencio para decir que es un
curso disciplinado. El reconocer a la persona al sujeto en la toma de decisiones, hizo que
me comprometiera en el trabajo y para que esto sea completo fue la primera gestión que
con la guía del director se hizo la elección del Centro de Estudiantes, intervinimos todos
los maestros y colaboramos en el debate y votación para que los estudiantes tengan su
representación, y los ganadores formaron parte de la organización de las actividades del
colegio, asisten a los consejos de maestros para plantear sus inquietudes y para dar pro-
puestas; el gobierno estudiantil comienza en el curso cuando cada uno puede organizar-
se y hacer escuchar su voz con el debido respeto, y yo como maestra debo estar presta a
estas propuestas; no soy dueña de mi aula y peor aun la que tiene todo el conocimiento
y la razón sino que el aprendizaje es proceso colaborativo en la que yo facilito el espacio
pero son los estudiantes quienes son los constructores de su razonamiento, son quienes
pueden transformar su realidad y unidos se pueden conseguir los objetivos que nos pro-
pongamos.
La apertura de estos espacios de dialogo en el que escucho las opiniones de mis estudian-
tes, sus propuestas, me han ayudado a tener confianza con ellos y a brindarles la seguri-
dad de que sus ideas son escuchadas con respeto, al dar los contenidos, al leer un libro y
reflexionar sobre el mismo siendo tolerantes y comparándolas con nuestra realidad han
fortalecido la participación de mis estudiantes, que traten de vencer sus temores y sean
capaces de enfrentar las dificultades porque saben que su maestra (yo) no les dirá que
está mal sino que podemos mejorar.
Cuando se tiene una administración que te motiva, que toma en cuenta tus aportes, tus
ideas y que además te hace notar que hay mejores salidas sin necesidad de imponer su
autoridad, que además muestra con el ejemplo estas prácticas, también puede impul-
sarnos como maestros a seguir esos mismos pasos en el aula y en el trato con los padres
de familia, cuando las decisiones son tomadas por consenso y por acuerdos el trabajo se
hace con compromiso e incluso no hay necesidad de que se expidan instructivos que nos
obliguen a hacerlos ya que nuestros trabajo, ya que mí trabajo tiene un sentido que es
el de esforzarme por el bien de mis estudiantes y el de su comunidad, que sí yo puedo
aportar a que estas condiciones mejoren con un granito de arena, como la compra de
una alfombra, lo haré porque eso aprendí desde la nueva administración que sigue los
lineamientos del nuevo modelo educativo, donde todos los miembros de la comunidad
educativa somos los partícipes de cambiar nuestra realidad. Tuve la posibilidad de hacer
la apertura de proceso de transformación mediante el diálogo para la compra de la al-
fombra para el curso de 3° “A”, y esto puede ser el inicio para poder realizar actividades
que beneficien a mis estudiantes y a la comunidad, partiendo de sus necesidades, desde
la lectura de su realidad mediante una planificación conjunta a la finalización de la ges-
tión escolar y al inicio de la gestión educativa.
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A partir de la lectura del relato y las experiencias de trabajo en la CPTGE y la UE, te pedi-
mos compartir algunas experiencias de trabajo con la Comisión de Infraestructura en tu
UE.
Así también comparte algunas iniciativas que podrían ser trabajadas con la Comisión en
la siguiente gestión.
UN PUENTE ENTRE LA ESCUELA Y LA VIDA

Diez tesis acerca del modo de, construir un puente entre la escuela y la vida
Ezequiel Ander-Egg
1. Una obviedad; las escuelas no son islas

2. Tampoco han de ser un guetto de puro didactismo
3. Hay que buscar caminos para que la escuela sea tiempo y ámbito de vida plena
4. Que tenga en cuenta las preocupaciones y centros de interés de los educandos
5- Que se abra al entorno
6. Integrar el proceso de enseñanza-aprendizaje el pensamiento, el sentimiento
y la acción; todo ello orientado por valores
7. Más allá del desarrollo del conocimiento, de la sensibilidad, de la acción y de
los valores: pre¬guntarse sobre el sentido de la vida
8 Necesidad de que se encarnen los postulados de aprender a ser, aprender a
aprender y aprender a hacer
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9. Alentar el protagonismo y auto-realización de los educandos

10. Todos estos propósitos se logran mucho mejor, mediante el tratamiento de
cuestiones capaces de impregnar el conjunto de las asignaturas.
A modo de tesis, en el sentido de preposiciones sintéticas, y como disparadores para

suscitar la reflexión y el diálogo sobre el tema, ofrecemos algunas sugerencias acerca del
modo de salir de las paredes de la escuela y construir un puente entre la escuela y la vida,
entre la educación y la vida. Presentamos diez propuestas (podrían ser más), pero éstas
nos parecen las más significativas. Ojalá que sirvan para dar algunos pasos en este senti-
do, con la esperanza de que un día ese “puente” ya no sea necesario, porque educación,
escuela y vida sean realidades inseparables.
1. Una obviedad: las escuelas no son islas
Hay muchas y diversas cuestiones discutibles en el ámbito de la pedagogía. Sin embargo,

casi nadie se atreve a discutir que la idea y la práctica pedagógica de una escuela conce-
bida como un recinto cerrado, es un anacronismo en un mundo que se ha hecho - que
se va haciendo- cada vez más interdependiente a escala planetaria. Consecuentemente,
toda brecha o foso entre la escuela y los problemas y exigencias de la vida, es contrapro-
ducente para la formación de los educandos.
Que la escuela debe estar vinculada con la vida y que la escuela debe preparar para la
vida, son propuestas de larga tradición, como ya indicamos. Pero tales propuestas no son
una alternativa pedagógica, ni una forma de operacionalizar e implementar una reforma
educativa. Son una idea general que hay que traducir a través de formas concretas de
realización.
Este anacronismo de la “escuela isla” queda mucho más en evidencia cuando constata-
mos que estamos viviendo una época en la que los niños y adolescentes aprenden más
rápidamente -y a veces mucho más- en su contacto con el mundo que los rodea, que en
el recinto de la escuela, a donde “deben ir a aprender”. Este aprendizaje se produce a
través de todas las formas de pedagogía de las circunstancias como realidad viviente.
Ahora bien, aceptando que las escuelas no son islas, queda por resolver:
* ¿Cómo hacer para que todas estas experiencias y vivencias de la vida cotidiana no
queden excluidas del proceso de enseñanza-aprendizaje?
* ¿Cómo hacer para integrarlas en el proceso formal de enseñanza-aprendizaje como

parte del currículum?
Para decirlo en otro términos: ¿Cómo incluir la educación/socialización agorafílica, en la

educación/ socialización claustrofílica de la escuela?...
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Si este problema ha existido siempre, hoy adquiere una nueva dimensión con el desa-
rrollo de los medios de comunicación de masas. Actualmente es un lugar común afirmar
que los mass medio son un poderoso aparato educativo y de socialización. De todos los
medios, la TV es considerado el de mayor incidencia: suministra información, presenta
modelos de conducta, transmite formas de ser, ofrece valores e ideales, promueve gus-
tos, modas y costumbres. Todo esto nos revela que la escuela, aun cuando lo pretenda,
ya no puede ser una isla. Los niños, antes de entrar a la escuela, han visto entre 3.000 y
5.000 horas de televisión. AI terminar el bachillerato o la escuela técnica/profesional, han
pasado más horas frente al aparato de televisión que horas en clase... No hay posibilidad
de escuelas-islas, en la aldea global que crean las nuevas tecnologías de comunicación.
2. Tampoco han de ser un guetto de puro didactismo
Cuando la escuela sólo está preocupada por los problemas que están al interior de sus
muros, o sea, por el cumplimiento de horarios y programas, de la disciplina y de la eva-
luación y de todas las formalidades que hacen a su funcionamiento, la tarea educativa
se convierte en un didactismo y la escuela en un guetto. Su forma más caricaturesca se
pone de relieve cuando la escuela se limita a ser, de hecho, un ámbito para transmitir in-
formación, conocimientos manualistas y un conjunto de recetas de comportamiento for-
mal que aparecen, en algunos casos, como educación para la convivencia. Todo ello, de
ordinario, son formas de adaptación a la sociedad en que se vive y al orden establecido.
El didactismo conduce a poses magistrales, al tono doctoral y, sobre todo, a un modelo

de actuar como si el profesor “se las supiera todas”. Didactismo y autoritarismo (a veces
atenuado bajo la forma de paternalismo) están emparentados. Cuando algo se estable-
ce de antemano de manera rígida, para asegurar su cumplimiento se utilizan formas de
coacción física, moral o psicológica, a través de exámenes, clasificaciones premios y casti-
gos. Mientras tanto, los educandos, pobres e indefensos, engullen lo que les dan, atados
a los asientos con las cadenas del conformismo, frenados en lo que hace a su iniciativa y
responsabilidad personal. La didáctica escolar ahoga la riqueza y complejidad de la per-
sonalidad de los educandos. El puro didactismo enmascara la domesticación. Así pues,
por una paradoja aparente, el didactismo es la negación de la educación y la escuela se
transforma en un ámbito que ahoga la vida, formando alumnos que se ven a sí mismos
como sujetos individuales y no como sujetos sociales responsables de la sociedad en la
que tienen que vivir.
3. Hay que buscar caminos para que la escuela sea tiempo y ámbito de vida plena
Si para un niño o para un adolescente, el estar en la escuela les provoca aburrimiento

o tensión, es de suponer que la llamada “vida escolar” es una forma de poner la vida
real entre paréntesis. Se ha dicho que la “educación escolar tradicional dispone de un
impresionante cúmulo de recursos apropiados para /provocar en nosotros disgustos por
cualquier actividad humana, por más atractiva que sea en la práctica”. Una afirmación
70
de esta índole es demasiado tajante y quizás exagerada para la mayoría de las escuelas.
La situación se ha superado en muchos aspectos; sin embargo, no hemos logrado que la
permanencia en la escuela sea vivida como un tiempo y un ámbito de vida plena.
No siempre logramos proporcionar a los educandos ámbitos y formas de aprendizaje vi-

vencial conectados con sus propias experiencias y con su realidad. Éste es un camino y
una búsqueda de muchos educadores inquietos por mejorar la calidad de la educación y
para adaptarla a las experiencias y centros de interés de los alumnos al entorno en que
viven. La vida plena supone la implicación física, afectiva e intelectual. Y todo ello como
una totalidad inseparable. No hay educación integral (expresión muy a la moda, pero con
insuficiencia de contenidos específicos), si no se enseña a vivir coherentemente de acuer-
do con las propias ideas y valores y si no se enseña que es necesario tener un proyecto
de vida, y Plantearse, al menos la cuestión ¿qué queremos hacer con nuestra vida? o,
planteado en otros términos: ¿qué quiero ser en mi vida? ¿qué quiero hacer de mi vida?.
4. Que tenga en cuenta las preocupaciones y centros de interés de los educandos.
Una escuela que imparte una enseñanza alejada de las preocupaciones y centros de in-
terés de los educandos, hace de la educación un entrenamiento sistemático para la pasi-
vidad y la indiferencia. Pero como la escuela es obligatoria (ya sea por ley o por exigencia
de los padres), cuando los niños y adolescentes no están a gusto asumen actitudes y
comportamientos especulativos y de cálculo con el solo propósito de obtener un diplo-
ma, o simplemente para dar gusto a sus padres. A veces, ni siquiera tienen esa preocu-
pación o interés: simplemente se fugan o desertan en cuanto pueden. No es de extrañar
las cotas de indisciplina que existe en muchos colegios que, entre otras cosas, ponen de
manifiesto el desinterés que tienen los estudiantes en relación a los temas o contenidos
de las asignaturas.
Tener en cuenta las preocupaciones y centros de interés de los educandos, es también

una forma de respeto que debemos a cada persona en particular.
Ese respeto no debe tener ninguna mengua, aun cuando sea una relación con otros en
situación de inferioridad, como es la de los educandos con respecto de su maestro o
profesor. Si no se permite que las preocupaciones e intereses se manifiesten, se induce a
que los alumnos se repriman en su expresividad y eliminemos uno de los elementos más
movilizadores que existen en todo ser humano: sus intereses, las cosas que lo preocupan.
Por otra parte, poner trabas a la expresividad es una forma de distorsionar la autentici-
dad, la sinceridad y la franqueza que debemos desarrollar en los alumnos. Es así como la
escuela ha sido -y es todavía- tantas veces fuente de aburrimiento y frustraciones.
Todas las personas tienen necesidad de expresar actitudes que reflejan su manera de
pensar y necesidad de mostrar sus aptitudes en lo referente a la capacidad de hacer.
Unas y otras tienen que ver con sus intereses.
71
No es la misma la reacción de los alumnos, si tienen una función meramente de audien-

cia, o si se les da un cierto protagonismo. Difícilmente serán protagonistas si se tratan de
cuestiones totalmente ajenas a sus centros de interés. En cambio, si tienen oportunidad
de expresarlos, hay una mayor implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, libe-
rando la productividad potencial de cada alumno y del conjunto de la clase.
Dicho todo esto, debemos ceñir el tema a la siguiente cuestión: ¿cómo plantear en el
campo educativo el problema de los centros de interés?. Creo que hay más de un camino
para hacerlo. Aquí quisiera mencionar dos cuestiones sobre los centros de interés dentro
de la historia de la educación. Desde estos referentes debemos ahondar en el problema.
Ante todo quisiera señalar que el tema no es nuevo en el campo de la educación. Por la
información de que dispongo, ha sido Ovide Decroly el primero en hablar de los centros
de interés. Su idea era la de organizar los programas alrededor de los centros de interés;
ello permitiría, así pensaba Decroly, un contacto directo del alumno con el mundo que
lo rodea: un puente entre la escuela y la vida. Para este médico y pedagogo belga, los
centros de interés son comunes a todos los seres humanos y no pueden excluirse del
aprendizaje. El educador ha de elegir el tema que expresa un centro de interés, de la mis-
ma vida cotidiana (historia local, la geografía, la botánica, etc.) y organizar la enseñanza
alrededor de ese tema. El niño/a estudia el tema y expresa su conocimiento, no sólo a
través del lenguaje (hablado y escrito), sino también del dibujo, el canto, el modelado y
los juegos. Más cercano a nosotros podemos vincular los centros de interés con uno de
los planteamientos más recientes de Paulo Freire referente a que la educación no sea una
pedagogía de la respuesta (que el maestro diga lo que a él le parece interesante), sino
una pedagogía de la pregunta (que la enseñanza y el aprendizaje sean res-puestas a las
preguntas e intereses que conectan con las de los alumnos).
Personalmente he tratado la problemática de los centros de interés en el ámbito de las

metodologías de intervención social, como un punto de referencia que se ha de tener en
cuenta al momento de formular una estrategia de intervención social. De este modo, los
centros de interés de la gente se transforman en una fuerza impulsora y dinamizadora
de la gente que las lleva a implicarse en los procesos de acción social. En otras palabras,
si nosotros conectamos nuestro trabajo social con los centros de interés, provocamos un
comportamiento motivado dispuesto a realizar una serie de actividades y tareas relacio-
nadas con esos intereses.
Los centros de interés son un incentivo v un energizante de conductas motivadas. En to-

dos los ámbitos de trabajo y en todos los niveles de actividad, lo que moviliza y dinamiza
está inducido por un motivo. Ahora bien, las motivaciones pueden tener su origen (su
aguijón impulsor), en diversas fuentes: no cabe duda de que una de las más importantes
son precisamente los centros de interés.
Quisiera resumir este punto de reflexión, con la siguiente consideración: saber captar los
centros de interés de los alumnos es disponer de un elemento motivador de la participa-
72
ción en el proceso de enseñanza-aprendizaje; consecuentemente, contribuye a implicar

a los alumnos. Y esto es sustancial dentro de las concepciones teóricas más aceptadas
actualmente acerca del cómo se aprende, y que pueden resumirse en la idea de que el
alumno es el responsable último e insustituible en la tarea de aprender.
5. Que se abra al entorno
Si las escuelas no son islas, ni guettos de puro didactismo, obviamente son “parte de un
continente”, es decir, forman parte de un entorno. Ahora bien, ¿qué se quiere decir con
aquello de que las instituciones educativas deben estar abiertas a su entorno? . Desde
un punto de vista práctico-operativo, esta apertura tiene un triple alcance o forma de
realización:
• Buscando formas y situaciones de enseñanza- aprendizaje más allá del aula y del re-
cinto escolar; los alumnos, orientados por sus profesores, deben encontrar en la rea-
lidad de su entorno y en sus múltiples incitaciones, diversas formas de aprendizaje.
• Transformando a la escuela en un centro de animación sociocultural, de modo que su
acción se irradie al conjunto de la comunidad.
• Introduciendo la preocupación por los problemas y realizando acciones concretas de
educación ambiental.
En primer lugar, decimos, buscando formas de educación extra-escolar o extras-muros,

esto es, procurando que más allá del aula y del recinto escolar se adquieran conocimien-
tos y experiencias que deberían considerarse como parte del currículum, junto con los
otros elementos que componen éste y que, en conjunto, orientan el proceso de ense-
ñanza- aprendizaje. La educación extra-muros (el salir a estudiar fuera del aula), ofrece
una amplia gama de posibilidades de aprender descubriendo y de aprender haciendo.
Sin embargo, a pesar de que se han dado algunos tímidos pasos en esa dirección, el
“desperdicio hacia la educación extra-escolar, como lo ha advertido Edgar Fauré, es sólo
un vestigio del pasado y resulta impropio de cualquier pedagogía progresista”. En la for-
mación del educando -y aún del educador- no interesa tanto el lugar donde se adquiere
el conocimiento o el camino que se ha seguido, sino aquello que se ha aprendido. Mo-
dernamente este problema se formula dentro de la gran propuesta llamada de la “ciudad
educativa”, por lo que se quiere superar la concepción de que la educación solo se da
dentro del sistema educativo. La educación no es patrimonio de las instituciones educa-
tivas, sino de la sociedad en su conjunto.
Otra forma de apertura al entorno es poniendo la escuela (infraestructura, equipamiento

y, si fuera posible, personal) al servicio de la promoción y animación sociocultural del
barrio, ya sea como centro social o cultural. Este tipo de aperturas al medio o entorno
tiene una mayor incidencia en la vida del barrio, pero algunas de ellas deberían revertir
en la vida de la escuela y del mismo proceso educativo. Ésta es una preocupación de muy
vieja data, que algunos países se han planteado en términos de “escuela y comunidad”
73
y que, modernamente, se piensa como forma de promoción y animación sociocultural.

Una escuela abierta y al servicio de la comunidad.
Actualmente, para ser más precisos desde la década del ochenta, la apertura de la es-
cuela hacia su entorno ha incorporado la dimensión ecológica, a través de la educación
ambiental. Ésta ha sido definida por Alien Schnieder como el “proceso que consiste en
reconocer valores y aclarar conceptos con el objeto de fomentar las aptitudes y actitudes
necesarias para comprender y apreciar las interrelaciones entre el hombre, su cultura y
su medio biofísico. La educación ambiental entraña también la práctica en la toma de
decisiones y en la propia elaboración de un código de comportamiento con respecto a
cuestiones de calidad del medio ambiente
No se trata de que educadores y educandos estén bien informados sobre los problemas
ecológicos; ello es necesario, pero no sirve de mucho si no se pasa a la acción y esta ac-
ción debe concentrarse en una serie de actividades que pueden llegar a ser un verdadero
puente entre la escuela y la vida, en una doble dimensión:
Mediante una sensibilización/concientización ecológica que ayude a comprender las in-

teracciones del hombre y la naturaleza, y la interdependencia de los seres vivos, de modo
tal que el niño o adolescente vaya tomando conciencia de que todos somos “compañeros
en la nave espacial Tierra”.
A través de las acciones concretas: no se trata de tener tan sólo conocimientos de los
problemas del medio ambiente; la educación ambiental supone implicarse en acciones
concretas, trabajando en la resolución de problemas. Señalamos algunos a modo de
ejemplo: campañas de forestación, reciclado de papel, de vidrio, etc., mejoramiento o
cuidado de algún lugar público (plaza o jardín), etc. Son actividades en pequeña escala
(no pueden hacerse a otro nivel), pero con incidencias concretas en el mejoramiento de
la calidad de la vida y de la educación por la acción.
La sensibilización ecológica y la educación ambiental no deben ser consideradas como un

aspecto puntual o circunscrito dentro del currículum: deben impregnarlo todo, de lo con-
trario serían “un tinte verde” que se da a la educación. Importa señalar que esta preocupa-
ción debe estar presente en todo y, de manera especial, como ética de la solidaridad con
todo cuanto existe, traducida (como obvio) en el comportamiento individual y colectivo.
6. Integrar en el proceso de enseñanza - aprendizaje el pensamiento, el sentimiento y

la acción; todo ello orientado por valores
Se trata de pasar de una concepción plana/unidimensional del aprendizaje (mera acu-

mulación de información, habilidades y competencias), a una concepción esférica/globa-
lizadora que incluye, además, el desarrollo de la sensibilidad y los afectos, las actitudes,
los valores, la acción y los modos de ser y de hacer.
74
Ello supone e implica integrar en toda experiencia educativa el pensamiento (lo cogni-
tivo), el sentimiento (lo afectivo) y la acción (la praxis); todo ello orientado por valores.
El desarrollo de lo cognitivo (que a veces se considera como equivalente a formación

intelectual) supone, como explica Morin, una triple dimensión:
• Desarrollo de la inteligencia
Como arte estratégico.
Aptitud para pensar, tratar y resolver problemas en situaciones de complejidad.
• Desarrollo del pensamiento
Como arte dialógico. Como arte de la concepción.
Actividad específica del espíritu humano que se despliega en la esfera del lenguaje,
la lógica y la conciencia.
• Desarrollo de la conciencia
Como arte de la reflexión.
Como producto y productora de una reflexión; pensamiento capaz de retroactuar

sobre el pensamiento; vuelta del espíritu sobre sí mismo.
Pero ello no basta: también las emociones juegan un papel en la orientación de nuestras
funciones cognitivas. Por otro lado, si no existe un entorno afectivo que sirva de sopor-
te emocional para el aprendizaje, difícilmente se logre el “amor por aprender”, no sólo
como motivación para hacerlo, sino como garantía de salud mental. Si bien lo que aca-
bamos de indicar sirve para mejor aprender, esto no es lo sustancial: lo que importa es
el desarrollo de afectividad, de los sentimientos. Cuando consideramos por separado la
inteligencia y la afectividad, dividimos esquizofrénicamente el ser humano. Por otra par-
te, no hay que olvidar que es el corazón en donde se armoniza la razón y el sentimiento.
Conocer y sentir; unir el corazón y la razón... La concepción esférica y globalizadora de la

educación es algo más. No se trata de conocer por conocer, de adquirir conocimientos
que no tienen aplicación alguna. Tampoco ha de desarrollar la afectividad, sin efectividad
en las relaciones con los otros. Ni se han de desarrollar habilidades para que queden en
puro juego de simulación, o se han de proclamar valores que expresan una retórica de
buenos deseos. Hay que pasar a la acción, saber aplicar los conocimientos, llevar y rea-
lizar en la vida los valores. La acción supone siempre un interés o motivación por hacer
algo, pero para ello se necesita capacidad procedimental, o sea, se necesita saber hacer.
75
Y en lo referente a los valores, lo importante son las actitudes vitales, los comportamien-
tos testimoniales.
Cuando hablamos de concepción esférica de la educación, no hacemos referencia a un

modelo educativo, sino más bien a un modo de abordaje de la práctica educativa. Se trata
de enseñar con una perspectiva globalizadora, en cuanto se tiende a integrar todas las
dimensiones sustanciales del ser humano.
Y, al mismo tiempo, esa práctica docente ha de tener en cuenta la complejidad de lo real.

Como nos advierte Morin (y esto es fundamental en la práctica educativa), “el crecimiento
exponencial de los saberes separados, hace que cada cual, especialista o no, ignore cada
vez más el saber existente. Lo más grave es que semejante estado parece evidente y natu-
ral”. Hay que superar el “fetichismo del fragmento”, en búsqueda de una “totalidad no divi-
dida”, como dice el físico Dave Bohm. Tenemos que ir más allá del reduccionismo y la sim-
plificación, para superar lo que Ortega y Gassett llamó “la barbarie de la especialización”.
Conforme a esos propósitos, es una práctica educativa que junto con los conocimientos
y habilidades que transmite y promueve, impulsa a la generosidad con los semejantes,
para que nadie explote, se aproveche o quiera imponerse a los otros; que alienta el uso
de la razón (ser razonables y no creerse instalados en la verdad) y que busca crear belleza
que, en lo más profundo, es dar a la vida el encantamiento y la poesía que ella puede
tener. En fin, de lo que se trata es de gozar del amor, la razón y la belleza y compartir todo
esto con los otros.
7. Más allá del conocimiento, de la sensibilidad, de la acción y de los valores: pregun-

tarse sobre el sentido de la vida
No hay vida auténtica si no nos preguntamos sobre las cuestiones fundamentales de toda
existencia humana. Vivir no es sólo existir, es saber para qué se vive, aunque se viva en la
incertidumbre, pero sabiendo que se quiere ir en una determinada dirección. De lo con-
trario, podemos atiborrarnos de conocimientos, podremos adquirir muchas capacidades
y habilidades prácticas, hasta podríamos llegar a ser intelectuales, artistas o científicos
pero, si la vida carece de sentido, no será un modo de realización humana.
El saber para qué vivimos es lo que nos hace más libres y más personas... Pero nadie en-
cuentra respuestas sin haber preguntado y sin haber buscado. De esta forma viviremos
nuestra vida y no sólo la llenaremos haciendo cosas o matando el tiempo cuando esta-
mos aburridos. Para ello debemos dar respuesta a dos grandes categorías de cuestiones
fundamentales:
• Unas, acerca del sentido de la vida;

• Otras, sobre lo que queremos hacer en nuestra vida, en el tiempo y el espacio que nos
toca vivir.
76
En primer lugar debemos preguntamos ¿de dónde venimos?, ¿hacia dónde vamos?,
¿cuál es el sentido de la vida?. Las respuestas a estas interrogaciones dan lugar a que
tomemos una opción frente a lo religioso, que no significa necesariamente optar por
una u otra de las religiones, y menos aún significa instalarnos en un sistema de certezas
y de seguridades que, como la historia ha demostrado, sólo lleva a los sectarismos, a
la intolerancia y hasta a las guerras santas; formas todas que velan más que revelan el
rostro del Dios que proclaman. La religiosidad a la que aludimos es la apertura hacia la
trascendencia, al misterio de la existencia; es buscar el sentido último de la vida, abiertos
a la pluralidad de expresiones a la trascendencia. Religión proviene del latín re-ligare, es
una “religación” con el absoluto, y el absoluto de cuya existencia tenemos certeza es el
mismo ser humano y la vida.
Además, debemos interrogarnos acerca de ¿qué tipo de sociedad deseamos?. ¿Acepta-

mos lo existente en el modo de vivir o debemos intentar cambiarlo?. ¿Vale la pena hacer
algo para mejorar la sociedad en que vivimos?. ¿Desde dónde intentar hacer algo?.
Las respuestas a estas preguntas nos conducen a las opciones ideológicas y políticas
(no necesariamente partidistas), porque optamos por un determinado tipo de socie-
dad que, aunque no la veamos alcanzable ni realizable en nuestra vida, queremos ha-
cer algo para tender a hacia ella. Las respuestas a estas cuestiones nos llevan al com-
promiso social, a la participación ciudadana y a formas de acción social que dan vida al
tejido social.
Frente a estos dos grupos de preguntas fundamentales, sólo caben opciones persona-
les. Cualquiera sea la opción personal, debemos vivir en coherencia con ella, pero al
mismo tiempo debemos respetar la pluralidad de opciones existentes. No hay opción
personal auténticamente humana, sin respeto a las otras opciones. Respetar es no
exigir, ni obligar, ni agredir, ni manipular. Al mismo tiempo, hay que estar abierto a
todo nuevo camino y en diálogo con todos, permitiendo que los otros sean de acuer-
do con sus propias opciones y sus propias convicciones. Para esto debemos relativizar
nuestras propias posiciones y opciones. Esto es lo que nos puede llevar al espíritu de
tolerancia que sigue el fundamento de la convivencia entre los seres humanos. Ser
tolerante no significa aceptar que todo vale, no significa tampoco indiferencia y neu-
tralidad, ni simple indulgencia para que los otros hagan lo que quieran. Ser respetuoso
con todas las opciones no tiene que expresarse en una simple coexistencia pacífica
sin amor, sin sentimientos de solidaridad. Debemos coexistir, amándonos en nuestras
diferencias.
Digamos por último, que estas preguntas y cuestiones deben anteceder a todas las de-
más (de ahí que las llamamos básicas o fundamentales). Sin respuesta a ellas, nuestra
existencia será inauténtica, actuaremos con trivialidad y superficialidad; muy “marcho-
sos”, pero sin saber hacia dónde marchamos.
77
8. Necesidad de que se encarnen los postulados de aprender a ser, aprender a apren-

der y aprender a hacer
Estos tres grandes postulados que se formularon en algunos documentos de la UNESCO,

si bien sirven como orientación general del sistema educativo, necesitan ser precisados
en sus contenidos específicos y luego ser realizados (“encarnados”) por educadores y
educandos.
• Aprender a ser...
actualizar y potenciar la propia existencia.
• Aprender a aprender...
adquirir un método de apropiación del saber.
• Aprender a hacer...
saber aplicar los conocimientos.
El aprender a ser es mucho más que desarrollar la personalidad, entendida como un de-
sarrollo de lo cognitivo, las emociones, las actitudes, los valores y las relaciones sociales.
Aprender a ser no consiste únicamente en que el ser humano funcione bien, sino que lo-
gre imprimir un sentido a la propia existencia mediante un proyecto de vida y una orien-
tación hacia lo que es justo y bueno. Esto supone también asumir una responsabilidad en
el tiempo y en el espacio que a uno le toca vivir. Uno no puede ser plenamente como ser
humano, si se desentiende de los otros que no tienen la posibilidad de realizarse como
personas. Aprender a ser es aprender a vivir compartiendo, comunicando y comulgando
con los otros, como ciudadanos que somos de la Patria-Tierra.
El aprender a ser supone un aprendizaje independiente de cualquier modelo preestable-

cido, puesto que en lo sustancial consiste en potenciar la autonomía, el juicio personal,
la libre expresión, la libertad de espíritu, la ductilidad, la apertura a los otros y la alegría
de vivir (dicho esto sin que la enumeración sea exhaustiva). Pero no se aprende a ser con
sólo tener personalidad: hay que saber vivir comprometido y saber para qué se vive. Para
decirlo en breve: desde una perspectiva pedagógica, el aprender a ser es un proceso de
personalización del educador y del educando, insertos en un contexto y descubriendo el
sentido de la propia vida. En última instancia, el aprender a ser es el oficio de ser persona;
la tarea más insoslayable que todos tenemos.
Hay, pues, una responsabilidad personal de cada uno de nosotros. Sólo los seres hu-
manos, entre todos los seres vivos que conocemos, necesitamos hacernos. Sólo los
humanos podemos hacernos: el tigre no pierde su “tigreidad”, ni un perro su “perrunei-
78
dad”, ni el gato su “gatuneidad”, como diría Ortega, pero los humanos podemos perder
nuestra humanidad. Este hacerse, este humanizarse, en última instancia, lo debe hacer
cada uno personalmente, y ello es una labor intransferible. Los vegetales “vegetando”
cumplen ya la finalidad para que fueron hechos, y a las cosas les basta con “estar” en
el mundo. Pero la existencia humana debe realizarse... Instalarse en la vida, vegetar,
estar en el mundo, es un modo de vivir en el cual la persona humana falsea su existen-
cia, porque el “hombre no es lo que debiera ser, como decía Fromm, y debe ser lo que
podría ser”. Las personas pueden realizar un proyecto humano entre sus vidas perso-
nales, pero pueden traicionarse a sí mismas... En eso consiste la grandeza y fragilidad
de su libertad.
El aprender a aprender consiste básicamente en la adquisición de estrategias cognitivas

de exploración, descubrimiento y resolución de problemas, así como el saber regular y
regir las actividades propias de cara a la autoformación. Es el arte de apropiarse del saber
y la actitud de búsqueda que anima el esfuerzo que supone esa apropiación. Estudios
recientes conciben la estructura cognoscitiva como esquemas de conocimiento integra-
dos por elementos conceptuales, destrezas, actitudes, valores, etc. Aprender a evaluar
y a modificar los propios esquemas de conocimientos es, como lo han señalado Gagné y
Dick, “uno de los componentes esenciales del aprender a aprender”.
Hay, pues, en el aprender a aprender, una dimensión actitudinal: se trata de tener y

desarrollar una actitud de interrogación, haciendo preguntas relevantes, pertinentes y
significativas. Pero eso no basta: se necesita del dominio de ciertos procedimientos (con-
junto de acciones ordenadas y dirigidas a la consecución de un objetivo) que aumenta
la capacidad de actuación y supone, además, el desarrollo de las habilidades y destrezas
que forman el sustrato básico de los procedimientos.
Ahora bien, cuando se ha sido capaz de desarrollar estas estrategias, procedimientos y

habilidades, alimentadas por la actitud de búsqueda y de interrogación, se habrá logrado,
como decía Rogers, “el aprendizaje social más útil”, cual es el “aprendizaje del proceso de
aprendizaje”. Si esto siempre fue necesario, ahora lo es mucho más, ya que los rápidos
cambios en el ámbito de la ciencia y de la tecnología, nos exigen estudiar de por vida;
necesitamos reciclarnos a lo largo de toda nuestra vida. Para ello necesitamos “aprender
a aprender”.
Todo esto nos pone de relieve que, cuando uno enseña, no es lo más importante enseñar
una noción u otra, ni siquiera los contenidos (aunque todo ello tiene también su impor-
tancia). Lo que interesa transmitir a los educandos es la capacidad de apropiarse de con-
tenidos, el aprender a pensar y el saber plantear problemas. Con esto no se afirma que
todo se hace y se logra por auto-aprendizaje. Todos necesitamos de otros, pero un cierto
autodidactismo está en la base del aprender a aprender y en el proceso de educación
permanente: en la sociedad actual, con el crecimiento exponencial de los conocimientos,
si uno no se actualiza, si no adquiere nuevos saberes, queda desfasado.
79
Por último, hay que aprender a hacer, como capacidad de aplicar los conocimientos, es
decir, de poner en funcionamiento una idea. Este aprendizaje se expresa en la adquisi-
ción de la capacidad de actuar y de realizar acciones en una determinada dirección y en
un momento oportuno.
El aprender a hacer es el desarrollo de la inteligencia práctica y de la capacidad operativa

en la que este tipo de inteligencia se expresa. Supone también el dominio de ciertos pro-
cedimientos de intervención y la adquisición de habilidades. Sin embargo, para aumentar
la capacidad de decisión, no basta con que se desarrollen instrumentos y procedimien-
tos. En esto influyen las características de personalidad que predisponen a “saber tomar
decisiones”. El aprender a hacer se desarrolla cultivando cualidades de personalidad que
contribuyen a desarrollar la capacidad ejecutiva; es lo que se suele denominar como efi-
cacia operativa y, de una manera más amplia, como eficiencia creativa.
9. Alentar el protagonismo y la auto-realización de los educandos
Auto-realización y protagonismo son inseparables. Creo que a lo largo de este trabajo

están claras las razones pedagógicas y los fundamentos científicos del aprendizaje que
avalan la necesidad pedagógica de alentar el protagonismo de los educandos, habida
cuenta de que todo aprendizaje es, en última instancia, personal e idiosincrásico. Pode-
mos ampliar estas ideas con lo que Rogers llama su hipótesis de trabajo sobre el apren-
dizaje: cuando se hallan “en contacto real con los problemas de la vida, los alumnos
desean aprender, crecer, descubrir y crear”, habida cuenta de que el único aprendizaje
“que pueda influir significativamente sobre la conducta es que el individuo descubre e
incorpora por sí mismo”. No me atrevería a suscribir sin más esta última afirmación de
Rogers, puesto que también puede influir significativamente lo que hemos recibido por-
que nos ha sido transmitido. Lo cierto, volviendo a las ideas de Rogers, que cuando un
docente permite a los educandos una absoluta libertad de expresión simbólica, fomenta
su creatividad”. Por el contrario, aunque parezca paradójico, guiando, dictando, vigilando
y sancionando (aunque más no sea con las clasificaciones), se induce a los alumnos “al
engaño y a la deslealtad. Es cuando el educando hace algo” porque otros quieren que lo
haga.
Cuando la conducta es dirigida desde afuera y se actúa según órdenes recibidas, no hay
protagonismo. Y sin ello no hay franqueza, no hay sinceridad, tampoco pueden existir
formas de realización personal.
Protagonismo supone participar y el participar implica tomar decisiones en aquellas co-

sas que son importantes y que nos conciernen; en este caso lo que hace a la propia
formación. Cuando ese protagonismo no existe, la actuación del educando puede verse
reducida a tres puntos:
• Estudiar el mínimo necesario para aprobar la asignatura;
80
• Copiarse en los exámenes (como estrategia legítima), para aprobar con la mayor nota
posible;
• Pasar lo mejor posible la época de estudiantes, como período de la vida sin responsa-
bilidades significativas.
Y esto está muy lejos de ser un programa de realización humana.
El educador debe tener confianza en la capacidad humana como potencial intrínseco de

toda persona para su auto-realización y su autonomía personal. Esto significa asumir la
posibilidad que tiene todo educando para ser protagonista de su propia formación. Pero
he aquí que esta confianza en el potencial de auto- realización humana no significa que
la mayor parte de las personas tengan la oportunidad de dedicarse a esta tarea. El peda-
gogo no puede ignorar los condicionamientos alienantes que todos -él inclusive- sufren
para lograr su propia realización personal.
Esta confianza en el potencial de auto-realización humana debe quedar expresada en

una triple dimensión:
• En la actitud vital de los profesores; se enseña por lo que se dice, por lo que se hace y
mucho más por lo que se es.
• En la autoestima de los educandos; que creen en sus posibilidades y en su propia valía,
lo que, a su vez, influye de una manera decisiva en su modo de actuar.
• En la misma organización educativa que, con frecuencia, tiene reglamentos y formali-
dades que coartan la realización personal.
Todo esto apunta a un propósito central: que cada educando, más que objeto de la edu-
cación, debe ser el sujeto. Como hoy algunos dicen, la educación “ya no pivota sobre el
que enseña... procede necesariamente del que aprende”.
Digamos, por último, que la auto-realización puede resumirse, como lo hiciera Maslow,
en los siguientes rasgos esenciales: “Orientación realista, aceptación de sí, de los demás
y del mudo; espontaneidad, concentración en los problemas; desapego, aislamiento, au-
tonomía e independencia; afectividad no estereotipada; profundas vivencias espirituales
no necesariamente religiosas; identificación con la humanidad; relación emocional ínti-
ma y selectiva; valores y actividades democráticas; clara distinción entre medios y fines;
sentido del humor; capacidad creadora; inconformismo frente a los convencionalismos
culturales Esta auto-realización, agregamos nosotros para evitar equívocos, debe co-rea-
lizarse mediante la inserción del educando como miembro activo, responsable y solidario
dentro del tejido social del que forma parte. De no ser así, la auto-realización sería una
forma de “yoísmo” y los otros sólo existirían como instrumentos o medios y no como
personas o fines. No podemos ser personas (auto-realizarnos), si no consideramos a los
otros como personas.
(Continuar la lectura…)
81
Producto del Módulo No. 7

- Damos continuidad al proceso de producción de conocimientos, organizando y lle-
vando adelante el proceso de Problematización Comunitaria de la Experiencia (según
el módulo N°6). Elaboramos un breve informe del proceso vivido.
- A partir de los criterios planteados en el presente módulo, reflexionamos junto a

nuestro equipo de trabajo las líneas centrales del PSP, el PAB y la organización de las
comisiones de la UE, como ejercicio preparativo para encarar el proceso de planifica-
ción participativa para la gestión 2019.
82
Módulo No. 8
y Gestión Educativa II
Introducción
Una gestión integral y que responda a las diversas problemáticas de la comunidad y sus
sujetos, sin duda requiere re direccionar nuestras acciones como gestores educativos, las
cuales se concentran, en la mayoría de los casos, en el aspecto administrativo, el cual no
termina de tener sentido al momento de relacionarlo con lo curricular. Entonces las in-
quietudes salen a relucir: ¿qué relación tiene lo administrativo con lo curricular? ¿Cómo
podemos encargarnos de lo curricular-pedagógico si los problemas administrativos de la
institución absorben todo mi tiempo? ¿Qué sentido tiene el reportar tres y hasta cuatro
veces al año los datos de la institución al sistema?
Sin embargo, las acciones administrativas que desarrollamos al interior de la institución

educativa, tiene directa relación con el quehacer pedagógico y en última instancia repercu-
ten en la formación e interacción de los sujetos y la comunidad. Entonces el criterio central
de la gestión está en la posibilidad del proyectar no únicamente la institución educativa
sino el fortalecimiento de los estudiantes maestras/os y toda la comunidad. Hablamos de la
potenciación de los sujetos y las relaciones entre los mismos, para que desde ese proceso
puedan encarar de manera pertinente la transformación de la realidad; transformación que
no significa otra cosa que el poder construir su propio conocimiento por medio del auto-re-
conocimiento de su ser sujeto, encarar su problemas, sus experiencias, sus necesidades y
sus posibilidades de autoformación como principio para transformación de su realidad.
En ese sentido, este Módulo 8 tiene como objetivo el poder reflexionar y analizar la impor-
tancia del trabajo de la gestión y el gestor educativo articulado al proceso curricular-pe-
dagógico en concreto y el cómo el quehacer administrativo tiene estrecha relación con lo
formativo y comunitario.
La primera Unidad Temática analiza la importancia del trabajo de las capacidades y el poder
trabajar los contenidos y por lo tanto desde el sujeto estudiante, el cual se desenvuelve en
un contexto determinado. Es en ese entendido que la maestra y el maestro tienen un reto
esencial el cual es el poder vincularse a la realidad de las y los estudiantes, poder estable-
cer sus experiencias las cuales posibilitan la producción de sus conocimientos. Comprender
que los contenidos no son relevantes para los estudiantes si no logramos articularlos a
sus problemas, necesidades y potencialidades de los mismos es un criterio principal, pero
el fundamental será el cómo posibilitamos procesos educativos, por medio de los cuales,
85
podamos fortalecer las capacidades de las y los estudiantes. Cuando hablamos de capacida-
des no se hace referencia a contenidos y conocimientos teóricos sino procesos cognitivos,
de relacionamiento, comunicativos y psicológicos que les permita resolver problemas con-
cretos de su vida pero con intencionalidades y no de forma mecánica.
El quehacer administrativo como problemática que impide o dificulta el poder concentrar-

nos de lo pedagógico es la idea a reflexionar en la segunda Unidad Temática, no se trata de
justificar lo administrativo y mucho generar una guía del cómo cargar datos a uno u otro
sistema, nos proponemos reflexionar sobre el sentido que tiene el trabajo administrativos
desde una mirada en beneficio de la comunidad, la o el maestro, pero sobre todo el bene-
ficio para la y el estudiante en proceso educativo. Desde esa óptica el trabajo de recabar
información, recabarla y sistematizarla tiene un sentido prospectivo, es decir una mirada a
futuro. No se trata de trabajar sólo aquello que acontece, sino poder proyectar el trabajo
más pertinente de la institución en beneficio del estudiante, un ejemplo de ello es el poder
generar las condiciones más favorables para el desarrollo del proceso educativo.
Para finalizar el módulo presenta el protocolo del producto final de la Especialidad, tenien-
do en cuenta que las orientaciones metodológicas, se encuentran detalladas en los ante-
riores módulos de trabajo.
Con todo lo señalado, damos por finalizado el proceso formativo de la Especialidad, dejan-
do en claro que una institución educativa establece relaciones y se organiza con u fin en
común, el poder fortalecer la autonomía, no sólo de los gestores frente a la burocratización,
de todos los sujetos de la comunidad, para que sean ellos quienes produzcan conocimien-
tos que respondan a sus realidades, problemáticas, necesidades y potencialidades. Ello
significa no sólo un rescate del sujeto sino su potenciación de capacidades. Quedan en el
tintero diversas problemáticas necesarias de ser reflexionadas, las cuales estamos seguros
que lograrán ser superadas desde las experiencias generadas por las y los gestores educati-
vos junto a toda la comunidad.
86
Gestión Educativa y Formación de Sujetos

Autónomos
El esfuerzo que vamos desarrollando en la especialidad de Gestión Educativa, está encami-
nado a plantear algunos criterios y herramientas que nos permitan acercarnos con sentido
a los procesos educativos que se desarrollan en nuestras Unidades Educativas.
Se trata de ir construyendo un conjunto de criterios que nos permitan generar desde la

Gestión Educativa condiciones que permitan contar a maestros y estudiantes con mayores
posibilidades para encarar los procesos educativos.
La lógica de nuestro trabajo está centrado en pensar al Gestor Educativo como sujeto que
se hace responsable de la formación, por tanto, el desafío es que el Gestor Educativo co-
nozca la lógica y los procesos que se viven en la relación de formación que se entabla en las
diferentes áreas del conocimiento.
Una pregunta por la que iniciaremos la reflexión que plantea este módulo es: ¿cuándo logra
un estudiante apropiarse del conocimiento y hacerlo parte de su vida?
Se trata de una pregunta central a poner en discusión, pensemos en la siguiente situación:
87
Problematicemos la situación que plantea la imagen…
• ¿Qué experiencia vive el estudiante en relación al conocimiento?

• ¿Cómo está entendiendo el conocimiento el maestro?
• ¿Qué aprendizajes logra el niño?
• ¿Qué se prioriza en esta relación entre el maestro y el estudiante?
Uno de los problemas que podemos reflexionar, a partir de las preguntas que hemos com-
partido, son los límites de ciertas certezas que tenemos a la hora de hacer nuestra práctica
educativa como maestros en la escuela.
• ¿Es suficiente que el maestro conozca los contenidos para enseñarlos?

• ¿Es suficiente que los maestros se dediquen al avance de contenidos para que los
estudiantes aprendan?
• ¿Es suficiente que el estudiante responda lo que el maestro ha definido como la res-
puesta correcta para mostrar sus aprendizajes?
Acá podemos avizorar algunas limitaciones de una de las formas más comunes de desarro-
llar la práctica educativa. Que el maestro conozca su especialidad es importante, pero eso
no garantiza que se tenga las herramientas adecuadas para que sus estudiantes desarrollen
aprendizajes. Si solo se cuenta con esa capacidad departe de los maestros, lo más probable
es que se priorice la exposición de esos conocimientos a los estudiantes como forma de
enseñar. Es lo que muchos han denominado una forma “tradicional” de hacer educación.
Su límite es que enseña a los estudiantes a priorizar y centrarse en lo que sabe el maestro
(su palabra es expresión de autoridad), donde, se va configurando una relación con el co-
nocimiento muy atravesada por las relaciones de poder que impone la situación generada
por el maestro. Lo que termina prevaleciendo en esta relación es el conocimiento como
expresión de autoridad (conocimiento por coerción), que sería una situación donde el es-
tudiante prioriza buscar el asentimiento del maestro antes que comprender por sí mismo y
con sentido (conocimiento por comprensión de su significado y por convencimiento).
Este es sin duda una gran limitación de los procesos de aprendizaje que pueden desarrollar
los estudiantes. ¿Esta forma de educación es capaz de promover el pensamiento autónomo
de los estudiantes?, ¿permite desarrollar aprendizajes útiles para los estudiantes?, ¿per-
mite entender el significado de los conocimientos?... la situación que se genera a partir de
este tipo de relación entre maestro, estudiantes y el conocimiento es de una forma pasiva
de su exposición, recepción y comprensión.
88
Lo que queremos mostrar en la reflexión son algunas limitaciones de la forma “magistral”,

“expositiva”, “del dictado”, de desarrollar los procesos educativos. Ver los límites de algo no
involucra su negación, ya que esta forma de trabajo puede tener su lugar en la forma de
hacer educación para trabajar temas específicos, pero no es aconsejable que se convierta
en la única herramienta y forma de trabajo de los maestros. Se trata de mirar más posibili-
dades de desarrollar la práctica educativa.
Hasta aquí, estamos avizorando una arista de las posibilidades de hacer la práctica educati-
va de los maestros donde aparece con fuerza los siguientes elementos:
Autoridad,
conocimiento
centralizado,
transmisión
MAESTRO
Pero nuestro rompecabezas educativo está todavía incompleto, hasta aquí hemos visto de
manera rápida una de las corrientes educativas más fuertes de la historia de la educación,
conocido como “instruccionismo” o lo que Freire llamaba “educación bancaria”, donde,
como hemos visto, una de sus notas fundamentales tiene que ver con el Maestro como el
centro del proceso educativo1.
¿Qué quedo fuera de la reflexión educativa en esta forma de hacer educación? o ¿cómo
ampliar las posturas educativas centradas en el maestro?
Si los procesos educativos tienen un sentido, este es el de generar las condiciones para el
aprendizaje de los estudiantes. Si ha existido un olvido en la educación y lo que podríamos
llamar su “paradigma tradicional”, es justamente la ausencia del Sujeto Estudiante.
1 La fuerza de esta tradición educativa es tal que puede tomar muchas formas, por ejemplo, aún en experiencias educa-
tivas llenas de aparentes procesos activos (como en la implementación de nuestro MESCP), donde nos relacionamos
a “actividades planificadas” controladas por el maestro, las cuales podrían estar expresando todavía una forma de
“maestrocentrismo”, ya que las actividades están diseñadas desde el maestro sin una reflexión explicita de la actividad
en relación a la experiencia que genera en los estudiantes.
89
Para entrar a esta reflexión, te proponemos ver la siguiente historieta…
Al igual que en el anterior ejercicio te proponemos problematizar lo que podemos ver en

la historieta.
• ¿Es el conocimiento del maestro el único conocimiento legítimo en los procesos edu-
cativos?
• ¿Conocemos cómo aprenden los “estudiantes”?
• ¿Qué involucra que generemos procesos educativos que tengan pleno sentido y utili-
dad para los estudiantes?
Si nos desafiamos a hacer el pasaje (el transito) de una forma de hacer la práctica educativa,
muy centrada en el conocimiento del maestro (el abrirnos a reconocer al Sujeto estudiante
como el criterio de la formación), entonces, se nos abre un mundo poco explorado.
¿Qué involucra entender al sujeto estudiante como el criterio del proceso educativo? Acá
el conocimiento de los contenidos que poseemos como maestros y que nos daba certezas,
se convierte en una herramienta muy limitada. Pensar los procesos educativos desde el su-
jeto estudiante nos impele a preguntarnos ¿cómo se aprende?, ¿qué pasa cuando alguien
aprende?, ¿qué procesos internos al sujeto son los que permiten el aprendizaje?
Estas preguntas nos pueden permitir redefinir el sentido y alcances del trabajo de los
maestros, ya que desde esta perspectiva, no será suficiente la transmisión de conocimientos,
cuya lógica y sentido puede entender el maestro (ya que conoce de donde viene), sino
el objetivo de los procesos educativos buscará que sean los estudiantes los que “se den
cuenta” del sentido de los nuevos conocimientos, el de dónde vienen y para qué sirven.
90
Si la preocupación es por el aprendizaje del estudiante, entonces aparece la exigencia de

buscar procesos donde prime la comprensión y el convencimiento de los estudiantes, lo
que puede construirse conectando la experiencia de los estudiantes y los nuevos conoci-
mientos.
No es casualidad que hayan sido estudiosos de la psicología (como Piaget, Vitgosky y otros)
desde inicios del siglo XX quienes hayan cuestionado los fundamentos del “paradigma tradi-
cional” de la educación, al preguntarse por los procesos internos que viven los niños cuando
aprenden. De ellos podemos recuperar algunos criterios de lo que se venido a denominar el
movimiento de la “escuela nueva”, donde aparecen los siguientes planteamientos:
• Al aprender los niños van modificando sus “esquemas de pensamiento”

• Situaciones de aprendizaje nuevos, permiten generar “desequilibrios” que permiten
• desarrollar nuevos conocimientos
• Un nuevo conocimiento que involucra la generación de un nuevo “esquema de pen-
samiento” en el niño, solo se puede producir si se parte de “esquemas de pensamien-
to” ya existentes. Esto es, solo se construye conocimiento a partir del conocimiento
acumulado a partir de la experiencia de los niños.
• Si bien se puede pensar en una gradualidad en el desarrollo de la capacidad de apren-
dizaje de los niños, estos procesos no son lineales y unívocos, estos se amplían y for-
talecen en relación al contexto.
Desde esta perspectiva, ¿qué involucra que los estudiantes encuentren sentido a los cono-
cimientos?
La educación que se centra en el desarrollo y aprendizajes de los estudiantes, parte del

criterio de que son los estudiantes quienes van construyendo el conocimiento. Esto pasa
por procesos donde son los estudiantes quienes viven situaciones donde se ven desafiados
a descubrir conocimientos, nociones, significados, conceptos que le ayuden a comprender
su mundo y su realidad.
De esto podemos deducir que no hay aprendizaje del sujeto, ni formación posible, si no se
contribuye a conformar en los estudiantes un determinado “marco categorial”, que se con-
vierte en las “herramientas de pensamiento” que los sujetos van adquiriendo y hacen parte
de su vida. Esto involucra que más importante que el avance de contenido son aquellas
nuevas herramientas de pensamiento que el estudiante desarrolla, lo que le va a permitir
realizar procesos de razonamiento por sí mismo.
Esta postura del aprendizaje se puede resumir en la comparación entre la educación trans-
misora que puede brindar información y algunos conceptos que dependen de la fuente
que emite esos conocimientos (el maestro), respecto a una educación que prima la com-
prensión del sujeto estudiante de su realidad, donde solo se puede la comprensión, esto
es, razonar o pensar por sí mismo, relacionando, utilizando y dándole sentido a los conoci-
mientos de forma autónoma.
91
Desde esta perspectiva, serán los procesos prácticos y vivenciales los que se convierten en
la base para la producción de conocimiento de los estudiantes. Serán herramientas como la
observación, la experimentación y el relacionar los procesos educativos a la experiencia, las
que permitan a los estudiantes darse cuenta del sentido de los conocimientos de diversas
áreas.
Por ejemplo, para un niño de inicial, será de vital importancia el observar y manipular las
partes de las plantas para lograr construir y “darse cuenta” de que todas las plantas tienen
“partes” comunes: tallos, raíces, ramas, hojas, flores…
Lo complejo de este tipo de procesos educativos, es que le plantea a los maestros el desafío
de organizar su práctica educativa en función de “claves” de razonamiento o lo que Bassis
(1985) llama “núcleos conceptuales”, lo que se convierte en el objetivo pedagógico a desa-
rrollar a partir de las diversas actividades o estrategias.
La lógica, desde esta perspectiva es que los estudiantes construyan las herramientas de
conocimiento y razonamiento, para que sean ellos mismos quienes puedan usar esos cono-
cimientos en diversas situaciones concretas.
Si el MESCP se plantea la liberación de los sujetos, se hace necesario trabajar desde la pers-
pectiva de una formación que brinde conocimiento desde su comprensión y convencimien-
to (el darse cuenta por sí mismo) y por tanto autonomía de los sujetos en su apropiación y
utilización con sentido.
92
PRO
DE S YECTO
OCIE
DAD
COMUNIDAD
Autoridad
Aprendizaje con sentido Conocimiento
Autonomía centralizado
Comprensión del Transmisión
conocimiento
MAESTROS
ESTUDIANTES
Como vemos en el último gráfico, no se plantea la negación de una forma de trabajo por
otra absolutamente nueva, se trata de visibilizar la necesidad de saber moverse en toda
la complejidad educativa articulando el lugar central que tiene el maestro en los procesos
educativos con la participación de los sujetos estudiantes para lograr una formación en la
comprensión del conocimiento, desde el sujeto y para el sujeto.
Esta perspectiva se complementa con la articulación que tienen los procesos educativos que
se promueven en el MESCP, articulados a la realidad del contexto y la participación de la co-
munidad educativa, que, con dispositivos pedagógicos como el Proyecto Socioproductivo,
plantean la participación de la comunidad educativa en los procesos de transformación de
la realidad. Acá se encontraría una de las claves de la formación de sujetos autónomos que
vamos planteando, ya que si la formación le da las herramientas de pensamiento, para que
sean los estudiantes quienes logren captar el sentido y utilidad del conocimiento, solamen-
te en esa perspectiva va a ser posible que sean los mismos sujetos, que en su autonomía
puedan enfrentar los problemas de la realidad para transformarlos.
LAS COORDENADAS DEL BOSQUE
Fragmento del texto: El Bosque Pedagógico de José Antonio Marina
Referencias para orientarse
LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN nos recomienda que para orientamos en el bosque ten-

gamos presentes algunas referencias muy visibles. La multitud de propuestas educativas
que vamos a estudiar tienen que posicionarse, al menos, respecto a dos grandes para-
93
digmas educativos. Uno se centra en el enseñar y otro, en el aprender. Es decir, ponen

el énfasis en cada una de las actividades que generan educación. Ya veremos que hay
factores tránsñ1gas que pasan de un paradigma a otro.
Como todas las ciencias, la ciencia de la educación ha elaborado distintos paradigmas

a través de la historia. El concepto de <<paradigma» fue introducido en FILOSOFÍA de
la ciencia por Thomas Kuhn en su obra La estructura de las revoluciones científicas. Los
definía así: <<Considero a los paradigmas como realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y solucio-
nes a una comunidad científica». Son, por lo tanto, un marco o perspectiva bajo el cual se
analizan los problemas y se trata de resolverlos. La marcha de las revoluciones científicas
sigue, según Kuhn, un patrón fijo: a ) se establece un paradigma; b) se desarrolla como
<<ciencia normal»; c) entra en crisis; d) se produce una revolución científica, y e) se es-
tablece un nuevo paradigma. Ejemplos: el paso de una teoría geocéntrica a una teoría
heliocéntríca (la revolución copernicana), el paso del paradigma mecánico de Newton a
la teoría de la relatividad, la revolución kantiana acerca del conocimiento.
La idea de paradigma se ha vulgarizado y se utiliza para cualquier modelo, programa,

cambio de cualquier nivel, lo que ha debilitado la utilidad del concepto. Una sencilla
entrada en Google nos informa de que la moda curvy cambia el paradigma de belleza, la
moda sostenible también es un cambio de paradigma, y también 10 es e1fast-fashion o
el cambio en el modelaje. Si utilizamos con rigor el concepto, los cambios de paradigma
son muy pocos. En educación, posiblemente, en el último siglo, el más claro haya sido
el paso de la <<escuela tradicional» ya la <<nueva escuela». Estos dos paradigmas son
los que debemos tener presentes para entender en parte la floresta pedagógica en que
vamos a adentrarnos. Todas las teorías pedagógicas tienen que situarse respecto a ellos.
Maniqueísmo: Doctrina religiosa que tuvo su origen en las ideas de Manes (siglo III
d. C.) y que se caracterizaba por creer en la existencia de dos principios contrarios y
eternos que luchan entre sí, el bien y el mal. Actitud o interpretación de la realidad
que tiende a valorar las cosas como buenas o como malas, sin términos medios.
Las coordenadas del bosque
El término Educación Nueva fue forjado por Edmond Demojíns, fundador de la Ecole
des Roches en 1898 en Verneuil sur Avre (Francia). Es decir, que ya no es tan nueva. Paul
Foulquié la define así: <<La Educación Nueva es una concepción pedagógica que reac-
ciona contra los métodos tradicionales que, a través de la instrucción y la educación, le
atribuían al maestro el rol central del proceso educativo. En cambio, la Educación Nueva
fija la atención en el niño: su propia actividad, las necesidades de su edad, sus gustos o
intereses personales». En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuévas,
fundada en 1921, se sintetiza la orientación de la Escuela Nueva: <<Preparar al niño para
el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño,
94
formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios

del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina
personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación
y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo
ser humano».4 En e1 movimiento de la Escuela Nueva subyacen una serie de teorías
pedagógicas conocidas como antiautoritarias, autogestionarias y libertarias, que buscan
darle a la educación una nueva orientación que permita el pleno desarrollo del individuo.
Destacan autores como Tolstói, Ferrer Guardia, A. S. Nei11, Car] Rogers, Lobrot, Oury y
Vásquez.
La diferencia entre educación tradicional y nueva educación se solapa con varias otras:
directiva/no directiva, centrada en el maestro/centrada en el alumno, basada en la trans-
misión/Basada en la construcción del conocimiento por parte del alumno.
El Center for Educational Research and Innovation (CERI), de la QQDE, llama al sistema
antiguo <<modelo estándar». S Papert lo llamó <<instruccionismo». Rogoff, <<transmi-
sionismo». Freire —en su Pedagogía del oprimido— 10 denominaba <<educación ban-
caria», en la que el maestro intentaba llenar la cabeza del alumno, que consideraba un
recipiente vacío.8 Simons, Van der Linden y Duffy lo llaman <<aprendízaje dirigido», un
modelo en el que el maestro toma todas las decisiones relevantes.
El siguiente cuadro resume los dos paradigmas: la escuela tradicional (modelo estándar,
instruccional, transmisionísta, bancario, dirigido) y la escuela nueva:
PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA NUEVO
Centrado en el enseñar Centrado en el aprender
Educación pasiva y memorística Educación activa, constructiva
Educación centrada en el maestro Educación centrada en el alumno
Educación directiva Educación no directiva
Educación centrada en el conocimiento Educación centrada en la persona
Aprendizaje por transmisión Aprendizaje por descubrimiento
Favorece la docilídad y la norma Favorece la autonomía y la creatividad
Aprendizaje individual Aprendizaje cooperativo
Relación con el saber Relación con la vida
Relación de sumisión entre discípulo y maestro Relación de afecto y camaradería
Enfatiza los contenidos Enfatiza los procesos
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PARADIGMA TRADICIONAL PARADIGMA NUEVO
Motivación extrínseca Motivación intrínseca
Énfasis en el deber Énfasis en el deseo
influencia de Skinner, Bruner y Piaget Influencia de Dewey, Vygotsky
Influencia de Ia filosofía moderna Influencia de la filosofía posmoderna

Tradición innovación
Escuela Entornos de aprendizaje
Podríamos decir que los movimientos antipedagógicos tienden a defender el paradigma

tradicional, y las llamadas nuevas pedagogías o filosofías progresistas, el modelo nuevo.
Este modelo, según Erik de Corte, se resume en el acrónimo CASC (constructivo, auto-
rregulado, situado, colaborativo)? o como veremos en el último capítulo, creemos que
habría que sustituir
<<colaborativo» por <<reticular», y añadirle dos iniciales más: <<E» de evolutivo y <<C»
de creador. El paradigma que está emergiendo, al que provisionalmente llamaremos ul-
tramodemo
(<<más allá» de lo moderno y de lo posmoderno), se resumiría, por ahora, en ERCACE

(evolutivo, reticular, constructivo, autorregulado, creador y ético). Las características del
paradigma nuevo, como ocurre con todos los paradigmas mientras dura su vigencia, han
penetrado tan profundamente en las corrientes pedagógicas que nos parecen eviden-
tes. Pero no siempre fue así. Cuando revisamos, por ejemplo, el documento que como
gran novedad publicó en 1993 la American Psychological Association sobre los principios
psicológicos del aprendizaje centrado en el alumno, no nos parece nada novedoso. Esto
quiere decir en realidad que los principios han sido asumidos por todo el mundo.
Sin embargo, las insistentes peticiones de cambio que hemos visto en el capítulo anterior
indican que algo no está funcionando bien. El enfrentamiento se vio con claridad en Fran-
cia. La ley de educación de Lionel Jospin, de 1989, instauraba una educación <<puerocen-
trista», centrada en el alumno. En 2004, el ministro de Educación, Frangois Fillon, decide
cambiar la orientación: <<Quiero volver a las reglas simples que señalan objetivos claros
y racionales. No seré el ministro de las grandes declaraciones entusiastas, de los discur-
sos teológicos para saber si el niño está en el corazón del sistema, rehén de métodos de
lectura cada vez más “revolucionarios”. Soy portador de una visión finalmente simple de
la educación: el saber es una cosa sagrada, la autoridad no debe ser una conquista per-
manente de los maestros, la decisión escolar pertenece en último término al docente,
que es el único capitán de su barco. La autoridad es el corolario claro y objetivo del éxito
de los alumnos. Yo estaré siempre del lado de los maestros». La nueva ley <<colocaría a
96
los conocimientos —y no al alumno— en el centro del sistema escolar, al contrario que la

ley Iospin». En España, el enfrentamiento entre los dos paradigmas ha sido continuo en
las leyes educativas.
La F ILOS OFÍA de la educación observa con interés cómo los paradigmas pueden con-
vertirse en dogmas simpliñcadores, que evitan la información que puede debilitar su
postura.
Pondremos un ejemplo. La innovación se ha convertido enseña de identidad de la es-

cuela actual. Ha seguido en esto a la presión social. En su obra Innovación y tradición,“ el
historiador David Edgerton señala que la historia reciente de la tecnología está dominada
por relatos que priorizan la innovación en vez del uso real de las tecnologías. Investiga-
dores escandínavos han revisado todos los artículos sobre innovación publicados desde
1960 y solo uno de cada mil señala algún efecto adverso de la innovación. Este afán poco
crítico de la innovación también ha llegado a la pedagogía.
¿Es tan clara la separación de ambos paradigmas?
UNA DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL PARADIGMA tradicional es que concebía Ia educa-

ción como socialización. El niño salía del ámbito familiar y se integraba en la sociedad.
Era la tesis de Durkheim. La función de la escuela era establecer hábitos de discíplina.
<<0brar bien es obedecer.»16 El paradigma nuevo cambió su objetivo. Lo importante no
era <<socíalizar», sino personalizar. Obrar bien no era obedecer, sino actuar libremente.
Este cambio dejaba fuera de juego conceptos que habían sido básicos, como la disciplina
o la autoridad, que pertenecían al paradigma tradicional y no tenían cabida en el moder-
no, lo que ha provocado algunas grietas en el paradigma.
Parece evidente que estas dicotomías producen unas simplificaciones maniqueas.

Santrock, en su Psicología de la educación, señala las ventajas e inconvenientes de
la instrucción centrada en el maestro y de la instrucción centrada en el discípulo o
aprendiz. Reconoce las ventajas que tiene esta última, pero recoge también las críticas
que recibe:
<<Los, críticos argumentan que pone demasiada atención en los procesos de aprendizaje
(como aprender de forma creativa) y no la suficiente en el contenido académica (como
los hechos históricos)», Hirsch dice que, en áreas donde hay más problemas mal defini-
dos como las ciencias sociales y las humanidades, la <<nueva pedagogía» puede ser más
eficaz, pero que en ciencias bien estructuradas, como las matemáticas y las ciencias, la
instrucción centrada en el maestro funciona mejor. Afirman también que la instrucción
centrada en el aprendiz es menos efectiva en los niveles iniciales porque los estudiantes
no tienen los conocimientos necesarios para saber qué y cómo tienen que aprender.
Scardamalía afirma que la enseñanza no directiva solo sucede realmente cuando el alum-
no toma la responsabilidad de aprender, y pone como ejemplo la opinión de Lillian We-
97
ber. Esta, en su influyente libro The English infant school and informal education, afirma
que, en una clase informa] actual, el maestro tiene un papel directivo más activo que/
en un programa instruccional. Pero su papel es diferente. Se basa en no imponer nada
a los niños pero cooperando tan estrechamente con los intereses e impulsos del niño
que cualquier cosa que ellos hagan la sientan como si se les hubiera ocurrido a ellos
mismos. Es decir, se trata de hacerles sentir que son ellos los que deciden, pero sin que
lo hagan realmente? Weber llamaba a esto implementar más que dirigir, pero está claro
que no descarga la responsabilidad en el niño. En el caso de que tenga éxito, el niño es
solo consciente de que está haciendo lo que quiere, aunque haya sido suti1mente diri-
gido a hacerlo por el maestro. El principal defensor del aprendizaje significativa —David
Ausubel— ha criticado los excesos de un itinerario didáctico basado exclusivamente en
el descubrimiento y la elaboración personal de los contenidos por el aprendiz, por la len-
titud que imprime al aprendizaje. Señala que las posturas excluyentes son falsas, y que
hay un continuúm pedagógico entre la exposición magistral y la construcción del conoci-
miento por descubrimiento.
A veces parece que el paradigma nuevo no pide que el docente deje de dirigir el aprendi-
zaje, sino que lo haga sin que el alumno lo note.
Desde su enclave, la FILOSOFÍA de la educación piensa que se da una de las condicio-

nes para que aparezca un nuevo paradigma: que el antiguo no resuelve problemas
importantes. Parece que la distinción entre la educación centrada en el alumno y la
centrada en el maestro se resquebraja. El protagonista de la educación siempre ha sido
el alumno. Con mayor o menor fortuna, todos los docentes han deseado que sus alum-
nos aprendiesen. Pero en el núcleo de la <<escuela centrada en el alumno» se cree en
la autosuficiencia de] alumno, y se desconecta de la sociedad y de la acción educadora
de los adulto.
Esas pedagogías se basan en un optimismo rousseauniano sobre la naturaleza y en el pe-

simismo respecto a la sociedad. Hay miedo a todo lo que suene a adoctrinamiento. Son
ejemplos datos el modelo pedagógico de Frangois Dolto, en Francia, que consideraba
castradora toda injerencia educativa en el desarrollo de los niños, así como las escuelas
sin obligaciones del estilo Summerhill.
El lema de esta pedagogía es: <<Vive y deja vivir». No debe obligarse a los niños a ir a
clase o a estudiar. Ya lo harán y aprenderán muy deprisa cuando les interese. La peda-
gogía radical de Neill se basa en el interés como gran motor educativo. La didáctica o los
métodos pedagógicos son intrascendentes. Ochenta años después, Zoe Neill, su hija y
continuadora de Summerhill, ha escrito un libro titulado Summerhill hoy. Las cosas han
cambiado. Neill padre intentaba liberar a los niños de la represión familiar. La hija se
encuentra con que la educación familiar actual peca de un exceso de indulgencia, a con-
secuencia de lo cual los niños dejan de adquirir las referencias necesarias para limitar
sus deseos. Por ello, la orientación de Summerhill ha de ser más disciplinaria y centrada
98
en la tutoría en el aula, <<enseñando a los niños que no pueden hacer siempre que
quieren, que también tienen que prestar atención a los derechos y a los sentimientos de
los demás. Un pequeño cambio de papeles que Neill hubiera encontrado interesante»?
No nos parece un pequeño cambio, sino un cambio radical. <<Antiguamente —conti-
núa—, los niños que estaban enfadados con sus padres tendían a ser algo introvertidos
y callados, y a menudo les llevaba mucho tiempo pasar por el usual patrón Summerhill
de liberación, pero en los últimos años he visto llegar a la escuela a muchos niños que
tratan a sus padres con ira y autoritarismo, que les desafían abiertamente, les insultan
a voz en grito o escenifican una rabieta propia de un niño de dos años para conseguir
10 que quieren. En Francia, Francoíse Dolto tuvo una ínfuencía poderosa en la escuela.
También pensaba que había que eliminar toda imposición. No había ni siquiera que
insistir al niño para que se lavara, porque ya descubriría la necesidad de hacerlo. Didier
Pleux, un pedagogo experto, publicó en 2002 De l’enfant roy a l’enfant tyran y, diez años
después, un estudio sobre lo que había ocurrido a esos niños: De l’adulte roy a l’adulte
tyran. EI estudio era una descripción de los fallos del paradigma nuevo. Entremedias
publicó Génération Dolto, sobre los problemas que ha planteado ese modo de entender
la educación.
La FILOSOFÍA de la educación se pregunta si el niño nace libre y autónomo o si debe

aprender la autonomía. Sospechamos que hay una copcepcíón equivocada de la
libertad en el fondo de estas propuestas pedagógicas.
Tampoco parece que la oposición entre educación directiva y no directiva se pueda

mantener. Procede de la psicoterapia, en especial de Carl Rogers, que también estaba
<<centrada en el cliente». De la misma manera que el paciente tiene la curación en
sus manos y debe dirigirla, el niño debe dirigir su educación. Se pone como ejemplo
de escuela no directiva aquella en que los alumnos toman la iniciativa acerca de lo que
quieren estudiar. ¿Es esta una perspectiva realista? Tomemos el ejemplo de la ense-
ñanza basada en problemas: el diseño de los problemas exige una alta cualificación
y un gran trabajo“ por parte del docente para que sean enlaces pedagógicamente. Es
interesante estudiar los paralelismos entre la pedagogía y la psicoterapia. Ambas han
sufrido el mismo <<síndrome de la proliferación gratificante». Karasu afirma que hay
más de 400 tipos de terapia registrados y que la mayor parte de su eficacia depende
no de su técnica específica, sino de lo que denomina <<factores inespecíficos», por
ejemplo, la habilidad y empatía del terapeuta. Un veterano investigador, Sol Garfield,
dice irónicamente: <<Me inclino a predecir que en el siglo próximo habrá una forma de
psicoterapia para cada adulto en Occidente». Este autor piensa que las técnicas no tie-
nen efectos específicos, y que su eficacia depende de factores comunes, por ejemplo,
los recursos del paciente, la calidad de la relación, la capacidad de generar esperanza.
En educación debemos aprender de los esfuerzos hechos en psicoterapia para saber lo
que funciona. La confrontación entre escuelas ha impedido el avance de la psicotera-
pia, y la confrontación entre tendencias pedagógicas puede también bloquear el de la
educación.
99
Más grietas en el paradigma
WILLIAM DAMON, UNA AUTORIDAD en el campo de la psicología infantil y educativa,

comenta en su libro Greater expectations que la experiencia más dolorosa para alguien a
quien le importa la verdad científica es ver que una buena idea es deformada hasta que
resulta irreconocible y que luego es mal aplicada.
Eso sucedió con la noción de una perspectiva centrada en el niño. <<Fue un avance cien-
tífico cuando se introdujo hace casi un siglo. Nos permitió comprender que los niños
no son simplemente “pequeños adultos”, sino que tienen una perspectiva propia sobre
el mundo, así como sus propias necesidades de desarrollo. Nos permitió reconocer las
formidables habilidades y disposiciones con las que nacen los niños. Abrió la puerta a
importantes descubrimientos sobre cómo los niños aprenden conceptos, sobre cómo se
forman sus valores y su carácter, y sobre cómo podemos promover mejor tales procesos
positivos de desarrollo. Pero cualquier verdad puede convertirse en imitación grotesca
de sí misma si se lleva demasiado lejos o se saca de contexto. Vivimos en un tiempo en
el que la ética “centrada en el niño” se ha convertido en una justificación de todo tipo de
prácticas de crianza excesivamente indulgentes. Actualmente es el grito recurrente de
los educadores que han desprovisto al aula de material que suponga un reto intelectual
y de estándares rigurosos. Ha diseminado una multitud de doctrinas permisivas que han
disuadido a los padres de hacer cumplir una disciplina coherente en el hogar. Ha centrado
nuestra atención en capacidades indefinidas tales como la autoestima del niño, en lugar
de sobre fuentes sustanciales de orgullo como el logro o la responsabilidad. Al final, la
premisa que una vez fue válida —“centrarse en el niño”— ha sido utilizada (o utilizada
de forma impropia) para favorecer que 105 niños y los adolescentes de hoy en día estén
centrados en sí mismos. Refiriéndose a la autoestima, un autor poco sospechoso de no
ocuparse del mundo afectivo, Martin Seligmann ha escrito páginas muy duras: <<Ejér-
citos de profesores norteamericanos, además de los padres, se esfuerzan por inculcar
la autoestima en los niños. Eso puede parecer bastante inocuo, pero el modo en que lo
hacen a menudo erosiona el sentido del valor del niño. Al hacer hincapié en lo que el
niño siente, a expensas de lo que hace —aprender, perseverar, superar la frustración y el
aburrimiento, abordar los obstáculos—, padres y profesores están haciendo a esta gene-
ración de niños más vulnerables a la depresión».
Ahora sabemos que para motivar a los aprendices conviene fomentar las creencias po-
sitivas, pero el intento de conseguirlo que se concretó en los noventa en el movimiento
de la autoestima, que se basaba en hacer que el alumno se sintiera bien consigo mismo,
con sus habilidades, no funcionó. Se ha comprobado que elogiar a los alumnos por su
inteligencia, en vez de por su esfuerzo, no tiene buenas consecuencias.
<<Parece que estamos asistiendo al naufragio del paradigma nuevo”. A muchos

de los expertos no les sirve ya para la “educación centrada en el niño”, deploran
Ia indulgencia, desconfían de la autoestima y añoran Ia autoridad. Para colmo,
algunos se quejan de que la pedagogía tiene que andar a través de la “niebla
100
cognitiva” como se lee en KINCHELOE, et al., Repensar la inteligencia, Madrid,

Morata, 2004.
Incluso algo tan aceptado como es el constructivismo, del que ya hablaremos, despierta
también reticencias. Phillips ha hablado de los aspectos bueno, malo y feo del constructi-
vismo. Un aspecto malo es el relativismo que se deriva del hecho de que todos los cono-
cimientos sean construcciones sociales.
Y el aspecto feo es el proselitismo casi religioso de sus defensores. Kirschner, Sweller

y Clark argumentan que los enfoques basados en el constructivismo confían excesiva-
mente en el aprendizaje por descubrimiento y proporcionan la dirección mínima a los
estudiantes, ignorando la estructura de la arquitectura cognitiva humana y dando por
resultado una sobrecarga cognitiva de la memoria, Estos autores sugieren volver a la
instrucción directa Los críticos aciertan al concluir que el descubrimiento puro no incre-
menta el aprendizaje, como ha demostrado Mayer en una revisión de la literatura de los
últimos cincuenta años; sin embargo, comparan equivocadamente el aprendizaje cons-
tructivo con el aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje como proceso activo y
constructivo no implica en absoluto que los docentes, los padres y los medios educativos
no deban ser directores y mediadores en el desarrollo de conocimientos y capacidades
de los estudiantes modelando, formando y apoyando de manera apropiada.
¿Cómo desarrollamos los procesos educativos para fortalecer la autonomía de los suje-
tos?
Recapitulemos las claves de la reflexión hecha hasta ahora…
En los procesos educativos, nuestra prioridad será que sean los estudiantes quienes se va-
yan “dando cuenta” del sentido que tienen los conocimientos, el de dónde vienen y para
qué sirven, lo que permitirá generar nuevas “herramientas de pensamiento” que el estu-
diante podrá usar en diversas situaciones.
A partir de esta reflexión, nos surge el siguiente problema, ¿cómo generamos procesos
educativos que permitan desarrollar esas herramientas de pensamiento propio en los es-
tudiantes?
Si bien cada área de conocimiento tiene su especificidad y su aprendizaje puede tomar di-
versos caminos. Existen algunas claves que nos pueden permitir organizar nuestra práctica
educativa pensando en una formación con sentido para los estudiantes.
Una primera clave es tener cierta claridad del objetivo pedagógico, lo que se busca desarro-
llar en los estudiantes. Esto depende de cada área de saberes y conocimientos. Por ejemplo
en matemática como maestro busco que los estudiantes se apropien y comprendan la idea
de fracción para que resuelvan problemas de su vida cotidiana con ese conocimiento.
101
Si el objetivo pedagógico está claro, entonces el primer desafío es buscar la relación de ese
conocimiento con la experiencia de los estudiantes, como el primer paso para que este
nuevo conocimiento tenga sentido. Si seguimos con el ejemplo de las fracciones, podemos
preguntar:
¿si alguna vez comieron medio pan?, ¿alguna vez compraron un refresco o agua de medio
litro?, ¿si para cocinar en su familia alguna vez han comprado un cuarto de kilo de carne,
arroz, fideo?, ¿qué quiere decir que el recreo dure un cuarto de hora?, etc. Este proceso
permite relacionar el conocimiento latente, de su vida cotidiana, con los nuevos conoci-
mientos a profundizar.
Otra clave para seguir en este proceso es que sea a partir de la observación y contacto di-
recto que los estudiantes puedan “darse cuenta” de las ideas claves del nuevo conocimien-
to. Por ejemplo, el repartir una botella de un litro de agua en 4 vasos de ¼ litro para que se
reconozca que cada fracción es tal porque es un pedazo de un entero, mismo que se puede
repartir de muchas formas.
Este proceso se consolida a partir de desafíos puntuales a los estudiantes, esto es pasar,
poner en actividad su propio razonamiento. Se trata de plantear problemas que pongan
en una situación donde los estudiantes busquen respuestas y caminos de resolución
de los problemas por si mismos o apoyados en grupos. Por ejemplo, si tenemos una
manzana y la repartimos entre cuatro personas ¿qué fracción de la manzana le toca a
cada uno?
Este proceso permite pasar desde la familiaridad con el nuevo conocimiento hacia el “darse
cuenta” de su sentido, su afianzamiento y apropiación, lo que se convierte en la base para
que el estudiante logre incorporar nuevas “herramientas de pensamiento”, que fortalecen
su autonomía como sujetos.
Este proceso no involucra un distanciamiento de la metodología del MESCP, Práctica Teoría

Valoración Producción, por el contrario, se trata de una profundización de los procesos
educativos que plantean. La reflexión que vamos desarrollando nos puede ayudar a redi-
mensionar y a profundizar algunos momentos de la metodología del MESCP ¿no es acaso el
momento de la teoría, el momento donde el estudiante se apropia del conocimiento como
herramienta para que con ese conocimiento participe en la transformación de la realidad?
La aclaración para por entender el momento de la Teoría no solo como el momento del
avance del contenido, sino como el momento donde el estudiante se “da cuenta” del para
qué puede ser útil y el sentido que tiene el conocimiento. Esto nos permite aclarar también
el momento de la Producción, ya que no se trataría de una actividad más que diseña el
maestro donde todo está controlado, sino que sería el momento donde es el estudiante
quien como protagonista participa de la realidad utilizando los conocimientos apropiados
como “herramientas de pensamiento” poniendo en práctica los mismos en situaciones con-
cretas. Esto es, transformando la realidad desde su autonomía.
102
Te invitamos a leer un fragmento del texto “Formar o Transformar” de Henri Bassis
¿COMO DETERMINAR EL OBJETIVO DE UNA LECCION?
Determinar el objetivo de una lección no es nada fácil, y sin embargo éste es el funda-
mento de su preparación y lo que permite al maestro pensar y organizar la lección de tal
manera que la clase pueda aprender lo que se propone enseñarle. El objetivo de la lec-
ción es para los alumnos el punto de llegada, pero para el maestro es el punto de partida.
Con demasiada frecuencia el maestro se contenta con establecer el título, sin hacer un
cabal análisis del mismo, de modo que la preparación se convierte en un nuevo docu-
mento formal, y fa lección en un surtido de “demostraciones” y ejercicios que el alumno
dócil y estudioso – en el mejor de los casos- podrá aprender resumidamente de memo-
ria. Es decir, una ley impuesta a la fuerza, un “conocimiento” de la ley -no de la realidad
sino de las palabras en lugar del aprendizaje de conceptos y nociones elaboradas paso
a paso. Se trata de un discurso o “actividad” inútil, en lugar de ese mundo real que cada
uno debe construirse para conocerlo y conocerse, y para adquirir los medios de dominar-
lo y los poderes que hacen de cada uno de nosotros un auténtico ser humano.
Nos referiremos al segundo cursillo de aquel año, que fue concebido como consecuencia
lógica del primer cursillo (de choque). A través de este último los estudiantes experimen-
taron la necesidad de que la escuela no se limitase a transmitir conocimientos mera-
mente verbales, formales, y se convencieron de la necesidad de una escuela dispuesta a
formar y desarrollar el pensamiento relacional del niño basado en la realidad, es decir un
pensamiento reflexivo. Si ese era el objetivo (uno de los objetivos) de la Nueva Escuela,
debía ponerse en evidencia que el objetivo particular de cada lección estaba también en
función del objetivo general, y que por ello debía establecerse en función de este último.
Los estudiantes empezaron por observar una serie de lecciones en las clases experimen-
tales - acompañadas de discusiones, relatos, examen crítico-; después tuvieron que pre-
parar ellos mismos otra serie de lecciones, aunque su trabajo se limitó a determinar los
objetivos de cada lección. A decir verdad, sería muy simplista considerar que todo este
trabajo fue tan sólo una consecuencia de las, conclusiones del cursillo anterior. De hecho,
se discutió la evidente relación entre la determinación del objetivo de cada lección (como
contenido conceptual) y el objetivo global de la escuela, lo que permitió a los estudiantes
del Magisterio comprender mejor (y más concretamente) lo que debía entenderse como
formación de un pensamiento reflexivo basado en la realidad.
Una parte del cursillo se consagró a la determinación de los objetivos, que se hizo a tres
o cuatro niveles diferentes en cada lección. Más exactamente, digamos que diez grupos
tuvieron que trabajar sobre la base de tres títulos.
103
La discusión crítica puso de manifiesto que el objetivo no está sólo en función del conte-
nido conceptual atribuible al objeto estudiado, sino también de las posibilidades menta-
les del niño, y más precisamente de: 1) limitar el objetivo a la edad mental (real) de los
niños (es decir, en relación con su desarrollo psicogenético); 2) no empezar el estudio de
nuevas nociones hasta que las anteriores (si son necesarias para la construcción de estas
nuevas nociones) hayan sido totalmente asimiladas. Ello encierra la idea de progresión
(referida al escalonamiento de los contenidos conceptuales), que debe diferenciarse de
la de programa en la medida en que la progresión es de alguna manera la “programa-
ción” de los contenidos conceptuales (objetivos) que encierra el programa (títulos).
Esta progresión se extiende sobre dos planos distintos: uno interno, referido a la clase
en sí misma, para la que cada noción asimilada es una condición indispensable para asi-
milar una nueva noción, y otro global, referido al ciclo escolar, en el que el “programa”
no repetirse de un nivel a otro, sino que las nociones (conceptuales) alcanzadas en un
determinado nivel han de servir como peldaño para acordar las nociones más complejas
o más abstractas del siguiente nivel.
En consecuencia, nunca hay que dar comienzo a una lección sin que los niños hayan
comprendido antes los elementos en que ésta se basa: tal es el único sentido de la breve
“revisión” que normalmente debe preceder a cada nueva lección ; y que quede bien claro
que dicha “revisión” no es otra cosa que una prueba de cuyo resultado depende, en caso
negativo, que haya que abandonar obligatoriamente la lección prevista para esa clase,
para volver en cambio sobre la lección anterior (de la misma clase o de otra de un nivel
más bajo) si los alumnos no la han asimilado. . .
La exploración pedagógica se llevó a cabo la última tarde, esencialmente en dos direc-

ciones:
1. una primera información sobre los descubrimientos de Wallon y de Piaget en lo que

respecta al desarrollo psicogenético del niño, y a la noción ·de etapas mentales; 2. prime-
ra aproximación a la formación de conceptos, a partir de experiencias vividas, acumula-
das, clasificadas, generalizadas, y abstraídas.
Tanto las lecciones que dieron los maestros de prácticas como las que prepararon los
estudiantes o incluso dieron ellos mismos, se sometieron a un análisis crítico colectivo.
La mayor parte de ellas respondían directamente al objetivo general que se había esta-
blecido: la formación de un pensamiento relacional basado en la realidad. Sin embargo,
algunas se referían mucho menos a la realidad (objetiva) de las cosas que a la expresión
(subjetiva) de la persona: el objetivo de ésta era el pensamiento en sí mismo, es decir, su
contenido como comprensión racional de nuestro mundo, y los medios de comunicación
que cada uno tiene a su alcance.
Así pues, los estudiantes descubrieron que la formación de una mentalidad lógica y
científica no es la única finalidad de la escuela, lo que les permitió corregir la percepción
104
excesivamente “intelectualista” que se habían hecho como resultado del primer

cursillo. También pudieron comprobar que los medios de expresión son múltiples, y que
constituyen una herramienta indispensable para la expresión del pensamiento, al tiempo
que descubrieron que la adquisición y el dominio de esos medios es un subconjunto de
objetivos educativos que no pueden dejarse de lado, en la medida en que condiciona el
objetivo general (al mismo tiempo que esos objetivos educativos se ven condicionados
por éste).
Describimos a continuación algunas lecciones, explicitando además sus objetivos.
El buzón
El maestro lleva un buzón (improvisado) a la clase, y les da a los alumnos la siguiente mi-
sión: “Podéis escribir lo que queráis, cuando queráis y como queráis hacerlo. Pueden ser
narraciones, relatos, preguntas o cualquier otra cosa que os interese. Los textos pueden
ir firmados o ser anónimos, como a vosotros os plazca. Tenéis total libertad.”
A última hora de la tarde, el maestro abre el buzón (después de clase) para leer los textos
y preparar la apertura del día siguiente. La apertura pública del buzón se hace en pre-
sencia de todos los estudiantes. Los textos se leen en voz alta; cuando están firmados los
leen sus auto res, y en caso contrario el maestro: lo importante es leerlo todo, incluso lo
que parezca sin importancia o muy delicado. El más grave error sería el de censurar las
respuestas de los alumnos a esta invitación a comportarse con total libertad, silenciando
así las iniciativas de los más tímidos o de los más atrasados.
Se plantean múltiples preguntas: algunas referidas a la vida económica del Chad y a la

organización del país, o a sus relaciones con otros países de África; otras relativas a pro-
blemas de la vida escolar y de la clase (grupos de chicas, quejas contra algunos “alboro-
tadores” , p reparación de los exámenes, etc.). El maestro propuso no discutir los temas
ese mismo día, y en cambio consagrarles dos clases más en el curso de la semana, una
para las preguntas de instrucción cívica y geografía. y otra para debatir sobre la vida es-
colar. Agregó que en ese momento prefería concentrar la atención de la clase en la única
narración presentada por un alumno (¡pero qué narración!). Era un cuento de ocho pá-
ginas de extensión en el que se referían las maravillosas aventuras de tres hermanos que
conquistaban, individualmente, tres talismanes que reunidos les permitían encontrar a
la hija del rey y convertirse así en herederos del reino. El autor leyó su relato y después
volvió a hacerlo el maestro por petición de los alumnos. Toda la clase, extremadamente
interesada en la historia, entabló una gran discusión con el autor. En los siguientes térmi-
nos: ¿Cuál de los hermanos era el más meritorio? ¿Por qué los hijos y no su padre, que
los había criado y educado, se convertían en herederos del reino? Por otra parte, uno de
los talismanes no aparecía en el relato en el momento de liberar a la princesa. . . El autor
fue vivamente aplaudido por todos. Los estudiantes de Magisterio, desconcertados, pu-
dieron constatar que la sola presencia del buzón y el clima de libertad que ésta implicaba
105
había dado lugar a numerosas preguntas e incluso a la redacción de un relato apasionan-

te, de insólita extensión.
¿Cuál es el objetivo de esta “lección’”? Despertar el interés por escribir, explotando al

máximo ese primer relato, incitando suficientemente a la clase a fin de que otros estu-
diantes también sientan ganas de escribir. En efecto, la semana siguiente una chica escri-
bió otro cuento, igualmente extenso y apasionante. En esta ocasión el héroe conquistaba
un reinado gracias a la sucesiva complicidad de tres mujeres, pero luego condenada a
muerte a la última por haber traicionado la confianza de su antiguo rey, que además era
su esposo. Aprender a escribir correctamente es algo imprescindible y a ello conducen
las lecciones de gramática y de estilística. Pero también es preciso tener algo que decir y
tener ganas de decirlo: este es el objetivo de la práctica del texto libre y del buzón.
SOBRE EL CURSILLO DE OBSERVACION: ELECCION Y PREPARACION DEL MATERIAL DE OB-

SERVACION
Una lección es una acción plena, por la que el maestro Jorganiza la actividad de los niños
para guiarlos en la conquista de una nueva noción. Dicha conquista debe ser mental an-
tes de quedar formulada verbalmente, y el contenido de la misma es el contenido con-
ceptual aprendido y no el resumen memorizado, ya que el “resumen” no tiene sentido si
no se apoya en una base real.
“Las raíces, el tallo y las hojas son las tres partes de la planta”; este es, por ejemplo, un
resumen en el que lo más importante es la palabra “partes”, y la lección correspondiente
es aquella en que los niños pueden descubrir, mediante la observación de varias plantas,
que realmente existen esas tres partes idénticas. Las raíces, el tallo y las hojas pueden
reemplazarse por cabeza/tronco/miembros o por tejado/paredes/cimientos, o incluso
por sujeto/verbo
/complemento. Posteriormente, al aislar cada una de estas partes se puede pasar a las
nociones de órganos y funciones, etc.
Así pues si se considera que el resumen final es la fijación de lo que los niños han des-
cubierto, preparar una lección consistirá en preparar un descubrimiento, o más exac-
tamente, en imaginar las condiciones más adecuadas para que este descubrimiento se
produzca;, Esas condiciones deben situarse en dos planos complementarios: en el plano
de los objetos de estudio y en el plano de la dirección de la lección.
El maestro debe crear una situación que ponga a los alumnos en estado de observar
la realidad (un determinado objeto, una serie de objetos. frases, el enunciado de un
problema, etc.) y debe guiar a los alumnos (actuar de manera que ellos puedan avanzar
gradualmente por sí mismos) hacia el descubrimiento de la noción que constituye el
verdadero objetivo de la lección. Esta segunda parte del acto pedagógico se apoya en un
106
conjunto de técnicas pedagógicas y métodos de aprendizaje (de auto-socio-aprendizaje).

La primera parte, que rige la segunda y constituye su fundamento (el contenido de las
lecciones), se denomina observación.
Preparar una lección equivale pues a preparar las condiciones para la observación. Pero
no de cualquier observación, sino de una observación que ermita al niño establecer re-
laciones entre las dos o tres nociones en cuya intersección se encuentra precisamente la
nueva noción (estimación de masa y equilibrio para conquistar la noción de masa, carác-
ter obligado y escasa movilidad de un grupo de palabras para adquirir la noción de “com-
plemento de objeto del verbo en una frase, hidrografía y relieve para adquirir la noción
de erosión. etc.). Se trata de observar, pero no cualquier cosa: la comparación del pico
de un ave con la mandíbula de otro animal puede servir tan solo para comprobar que el
pico excluye la presencia de dientes, mientras que la mandíbula los incluye. En cambio,
si se tiene en cuenta la dureza del grano y se la compara con la elasticidad de la carne,
la ausencia o la presencia de dientes determina ciertas preguntas; y una vez que éstas
han sido formuladas pueden establecerse relaciones con la observación de una molleja
llena de arena gruesa, y la noción de masticación, de trituración y de simplificación de los
alimentos. Y finalmente, se trata de “observar”, pero ¿cómo hacerlo? ¿Con los ojos, con
los oídos, armando y desarmando con las manos, dibujando, describiendo y midiendo,
haciendo todo esto a la vez? ¿Observar para establecer qué relaciones y descubrir qué?
¿Observar qué? ¿Cómo observar?
Los manuales, gracias a sus croquis y esquemas, pueden dispensar al maestro y a los
niños de observar directamente la realidad. Lo que nos interesa en particular es el re-
corrido mental seguido por el autor, a partir de un pez real, para llegar a representar la
cabeza, las agallas
y esquematizar una flecha que entra por la boca y sale por las agallas, para mostrar así
la trayectoria del agua cuando lleva el oxígeno a las branquias... Ahora bien. Allí donde
los manuales hacen una descripción de este tipo, el maestro debe preguntarse por qué
medios el autor llega a semejante descripción. Veamos ahora una lección de las llamadas
“de observación”, por la que vamos a determinar el material y el modo de observación
más adecuado.
El viento
Este título, como muchos otros de entre las lecciones de ciencias, encierra una realidad
“oculta”. El viento, en sí mismo, no es observable. ¿Es esta una lección imposible, por
carecer de objeto de observación? Reflexionemos. ¿Qué es en realidad lo que observa-
mos al ver las hojas de los árboles agitadas por el viento o al detectar una polvareda?
Sin duda, al extraer las hojas o el polvo en movimiento a causa del viento, lo que vemos
es el efecto del viento. Esta es una primera aproximación posible, aún elemental, a un
fenómeno que no es palpable. El objetivo de la lección es, en consecuencia. que los niños
107
puedan descubrir la siguiente noción: el movimiento de las hojas, el remolino, el despla-

zamiento de las nubes, tienen una misma causa : el viento, es decir, el movimiento del
aire. Para que puedan adquirir esta noción hay que hacerles observar múltiples efectos,
yuxtaponiéndolos y comparándolos para descubrir sus causas.
Sin embargo, tampoco basta con ello. Un movimiento puede descomponerse en sí mis-
mo : por una parte tendremos su sentido y por otra su intensidad. ¿De dónde viene el
viento y hacia dónde va? ¿Cuál es su fuerza? ¿Qué velocidad tiene? Así pues, habrá que
modificar el objetivo de la clase : el niño debe adquirir la noción de “dirección del viento”
y la de “fuerza del viento”, y para conseguirlo lo mejor será hacer uso de un determinado
“instrumental”.
Una manga veleta o un banderín sirven para indicar el sentido y la fuerza del viento. Pero
es preciso ir todavía más lejos , y pasar del banderín a la veleta situada en el centro de los
puntos cardinales, que as í al mismo tiempo sirve como brújula.
Después, hay que pasar a la fabricación de un anemómetro sencillo y lo suficientemente

exacto para que la fuerza del viento pueda graduarse en cuatro o cinco categorías dis-
tintas. Por ejemplo, pueden colgarse a una cuerda de la ropa -y en forma perpendicular
al viento dominante- varios rectángulos de papel de superficie creciente, o de la misma
superficie pero de diferente peso, de modo que el viento agite uno o varios rectángulos
según su intensidad. Si se los numera de l a 4, por ejemplo, los niños podrán determinar
un viento de fuerza 1, 2, 3 ó 4 según que trate de la hoja número 1, 2, 3 ó 4. También es
posible clasificarlo como “viento débil” o “viento fuerte”, según la amplitud del movi-
miento que determina su intensidad.
La observación metódica y regular de dos sistemas como estos permite elaborar un cua-
dro de los vientos, que más tarde contribuirá a sentar las bases de la noción más com-
pleja de clima. Tal es precisamente el mérito de esta observación, ya que no podemos
contentamos con describir los efectos del viento: es preciso analizarlos y calificarlos. Sin
embargo, tampoco basta con ello. Tras calificarlos debemos cuantificarlos, atribuirles una
determinada amplitud, un valor en cifras o en flechas junto a las palabras, para poder
acceder al conocimiento real de los fenómenos estudiados.
Por lo que se refiere al instrumental de observación, digamos que es el fruto de la ac-

tividad mental del ser humano y el indicador de su capacidad de abstracción. Las hojas
agitadas por el viento son reemplazadas primero por un trozo de trapo. Este después
se convierte en una veleta, y más tarde en una brújula. Las indicaciones dadas por este
instrumento son cotejadas con una tabla, lo que a su vez da lugar al anemómetro, he-
rramienta indispensable para una estación meteorológica. Al llegar aquí, el niño ya no se
interesa por las causas de la agitación de las hojas, sino por las causas mismas del viento
; empieza a reflexionar en un nivel superior.
108
Antes de continuar con este análisis IJe las lecciones llamadas “de observación”, es con-
veniente sintetizar el proceso de’ elaboración de la lección y circunscribir el significado
del término “observar”. El maestro debe en primer lugar determinar el contenido con-
ceptual que encierra el
título de la lección. Cómo abordar este problema en la práctica? ¿Por analogía con otras
lecciones? ¿Por asociación de ideas o de imágenes?
Esta analogía es sin duda necesaria como punto de partida, pero inmediatamente se
plantea el problema del material disponible, y en la mente del maestro se produce un
movimiento dialéctico entre lo “material” y lo “conceptual”, cuyo resultado, será la docu-
mentación y el proceso de observación. Una vez llegados a este punto la lección ya está
lista, sólo queda organizar sus diferentes partes. Retomemos lo anterior siguiendo un
orden cronológico.
1° Disponemos de un título que engloba una parte o la totalidad de una o varias nocio-
nes, al mismo tiempo que evoca uno o varios objetos concretos.
2° Entre estos objetos cabe determinar cuáles están a nuestra disposición. ¿Todos son
adecuados? Para responder a esta pregunta hay que profundizar la (o las) noción (es) vin-
culada (s) al título. Ello equivale pues a precisar el objeto de la lección y a adecuar el ma-
terial disponible en función de ese objeto. El material se elabora con plena conciencia de
los objetivos, y estos a su vez se precisan tomando plena conciencia de lo que puede dar
de sí la observación y la manipulación del material. Así es como la lección toma cuerpo.
3° En este punto ya podemos reconocer la lección y no tan solo la noción; ahora hay que
crear las condiciones de la observación. ¿Cómo hacer que los alumnos descubran a partir
de los objetos que ponemos a su alcance? Es preciso prever sus reacciones, e imaginar
las misiones que hay que dflrles para. que observen, manipulen y establezcan relaciones
entre los objetos, de modo que la noción se va ya haciendo cada vez más evidente.
Preparar una lección es entonces buscar el material de observación que sirva como
base para la actividad mental de los niños.
También nos interesa hacer especial hincapié en la noción de observación a partir de

otras lecciones. El cilindro (geometría) puede desarmarse y volver a armarse. Los labra-
dores, las herramientas de labranza, los trabajos realizados en el campo, pueden compa-
rarse unos con otros. El pez puede observarse, tocarse y describirse “en funcionamiento”.
El renacuajo y la rana pueden dibujarse en diferentes momentos de su desarrollo. Los
efectos del viento pueden describirse, calificarse y cuantificarse.
Encontramos siempre las mismas constantes, aunque a niveles distintos. Observar es

analizar, y en consecuencia desarmar, aislar las partes para comprender mejor la función
109
del conjunto. La imitación y el dibujo tienen el mismo valor cuando desarmar algo resulta
imposible. Tras ·
“disecar” una parte de la realidad, hay que comparar sus partes poniéndolas en relación
entre sí o con otros elementos, ya sean análogos o diferentes. Es un proceso de cualifi-
cación: “esto es igual que aquello, más que, menos que”, etc. Después. el dibujo da lugar
al esquema: sólo se conserva lo esencial, que se cuantifica en la medida en que ello se
hace posible. La cuantificación y el esquema no sirven para explicar los fenómenos, pero
sí para precisarlos, para sentar las nociones correspondientes y para comenzar la indaga-
ción de sus causas en la medida en que objetivan los efectos. Esta objetivación despierta
vivamente la curiosidad del alumno.
Los niños, al observar un determinado material, tienen una actitud comparable a la del
cazador que se interna en el bosque tras las huellas de un animal. Escrutan el camino
buscando indicios, nuevas huellas; imaginan dónde está su presa siguiendo el recorrido
que ella ha hecho antes.
Saben que muy pronto se toparán con el animal. Gradualmente van conociendo su tama-
ño, pero aún no lo ven. Sin embargo, tienen la certeza de que acabarán encontrándolo:
el éxito es el resultado de una marcha lenta y paciente.
110
El sentido de la información para una gestión

educativa integral
Durante el proceso formativo de la Especialidad en Gestión educativa en el MESCP pusimos
énfasis en la reflexión del ámbito de la gestión curricular pedagógica, entendiendo que se
trata de uno de los aspectos centrales a ser atendido por el gestor educativo; hecho que
por una visión extremadamente burocrática se deja de lado. Este criterio no significa des-
conocer lo administrativo de la gestión, en todo caso, se pretende desarrollar el trabajo en
los diferentes ámbitos de la gestión; de forma integral. Por lo tanto, el presente acápite lo
dedicaremos a reflexionar el sentido del trabajo administrativo y cómo éste es relevante
siempre y cuando la visión del gestor educativo no sea fragmentada y logre visualizar las
relaciones de los diversos aspectos de la gestión y la propia realidad, este hecho sólo es
posible si dirigimos nuestros esfuerzos a la potenciación de los sujetos.
Reflexionemos desde nuestra experiencia
Te invitamos a narrar una experiencia sobre eso que le damos a los diversos datos que
contempla el RUDE, vinculado al ámbito pedagógico curricular.
¿Qué sentido tiene para nosotros, como gestores educativos, la información con la que
trabajamos desde el espacio de la administración?
111
1. El gestor como sujeto generador de sentido de los datos y la

información en la gestión educativa
Un primer elemento a tomar en cuenta es; la perspectiva y horizonte con la que trabajamos
desde la gestión educativa, ello implica desarrollar una mirada amplia dentro el quehacer
de la gestión, pero la cual tenga como punto de partida la realidad que vivo la interior
de la institución y por lo tanto las relaciones que construimos entre los diversos actores
de la comunidad. En ese entendido, vale la pena preguntarnos: ¿Qué sentido generamos
en relación al trabajo administrativo? ¿Cómo establecemos espacios de reflexión, con las
maestras, maestros y la comunidad, sobre la importancia del manejo, sistematización y
resguardo de la información administrativa, para la consolidación de prácticas educativas
concretas que respondan a las necesidades de nuestras comunidades y el propio Estado?
¿De qué manera nos articulamos, desde nuestras funciones, con las políticas educativas?
¿Somos conscientes de las implicancias que tienen nuestras acciones para la consolidación
de proyectos y políticas educativas de orden nacional y que estas tengan su efecto en la
formación integral de las y los estudiantes? Estas interrogantes junto a otras, con la mis-
ma orientación, nos permitirán posicionarnos en una realidad institucional; donde nuestro
trabajo tiene un sentido (no sólo limitado por la realización individual) que responde al
accionar de todo un sistema, donde como gestores, maestras y maestros somos los que
concretamos las políticas, las cuales tienen su articulación con el desarrollo curricular.
Con la finalidad de reflexionar desde nuestra práctica te proponemos trabajar desde la pro-
blematización de nuestra experiencia.
Narramos una experiencia de trabajo conjunto o común con maestras/os v la comunidad

educativa, la cual muestre el trabajo y concreción de acciones en el marco de una de las
líneas de acción estratégica (Educación productiva, técnica-tecnológica, Educación dig-
na de calidad, Educación intra-intercultural, plurilingue, Educación inclusiva y Educación
participativa).
En la experiencia narrada, ¿de qué manera utilizamos los datos y la Información adminis-
trativa con la que cuenta nuestra Unidad Educativa (RUDE, Sistema de Gestión Educativa
SIGED, Sistema de Información de Carga Horaria SICH y otros) para la planificación y con-
creción de nuestras acciones y proyectos?
112
¿De qué manera, en el relato, los datos del sistema informático nos coadyuvaron a enca-
rar lo proyectado para la Unidad Educativa y la comunidad?
Sin duda, el quehacer del gestor educativo y del propio maestro requiere desarrollar una
mirada más amplia del ¿para qué desarrollamos nuestras acciones educativas? ¿Qué re-
levancia tiene mi trabajo al interior de la comunidad o el propio Estado? Esto quiere decir
reflexionar nuestra práctica docente en relación a ¿Cuál es mi percepción de realidad en
la que me desenvuelvo? ¿Para qué enseñamos? ¿Cuál mi responsabilidad como maestro y
gestor educativo con la comunidad? Al momento de posicionarme en esta realidad es pre-
ciso comprender que para concretar los ideales en acciones de hecho, no bastan las buenas
intenciones sino procesos prácticos, los cuales me permitan leer la realidad compleja. Parte
de este trabajo es el interpretar y expresar los fenómenos por medio de datos, cifras e in-
formación sistematizada; procesos de organización de la información pertinente, que nos
posibilite la administración y profundización de micro y macro-políticas en beneficio de la
comunidad.
Sin duda, este acto de poder situarse en la realidad compleja de mi comunidad y la insti-
tución educativa en relación al quehacer del propio Estado, se constituyen en el momento
más importante de la planificación, lo cual requiere; no sólo conocer los datos (estadísticos,
proyecciones, distribución de recursos, etc.) de la Unidad Educativa sino poder articularlos
con los procesos curriculares, sus necesidades y problemáticas desde la realidad de la Uni-
dad Educativa, la del distrito y la política educativa a nivel nacional. De las cuales debo te-
ner una mínima consciencia. Por ejemplo para trabajar la implementación del Bachillerato
Técnico Tecnológico1 el Ministerio de Educación, durante las gestiones 2017 y 2018, generó
más de 1.000 ítems, los cuales fueron distribuidos a las Direcciones Departamentales. Es-
tas a su vez (según datos estadísticos y de requerimiento) redistribuyeron los ítems a las
Direcciones Distritales y de ellas a las Direcciones de Unidades Educativas; hasta este punto
del proceso se denota una correlación entre lo administrativo, las necesidades y requeri-
mientos de la comunidad y la priorización de recursos. El problema se hace visible cuando
se solicita informes de avances en relación al Bachillerato Técnico Tecnológico; entonces los
datos de las Unidades Educativas beneficiadas muestran que el BTH no se implementa de
forma coherente, puesto que no se cuenta con los ítems. Al parecer esta es una contradic-
ción: ¿Qué pasó con los ítems? ¿En qué momento del proceso se tergiversó la finalidad de
1 Proyecto que es parte de la línea de acción estratégica para la profundización de la política de Estado, en
torno al mejoramiento de la calidad educativa, la articulación del trabajo de la escuela al proceso producti-
vo, al desarrollo pertinente de la capacidades productivas de las comunidades y por lo tanto, el desarrollo
de prácticas concretas que permitan cambiar la matriz productiva del Estado
113
las horas designadas? Las respuestas son diversas, pero la tendencia de los informes mues-
tra que los ítems tuvieron los siguientes destinos:
• La designación de los ítems en la Dirección Distrital se la hizo para; cubrir otras áreas.
• Con los ítems se cubrió el déficit de horas históricas de las diversas Unidades Educa-
tivas.
• Se las destinó a cubrir crecimientos vegetativos.
• Se designó a maestros sin pertinencia académica.
• Las Unidades Educativas no cubrían los requerimientos mínimos para la asignación de
los ítems, por lo tanto se distribuyó a otras Unidades y para otras áreas.
• En el nivel operativo específico, que es la Unidad Educativa, la situación se agrava,
puesto que el maestro sin pertinencia exige trabajar en su área.
• Por exigencias de los padres de familia las horas son redistribuidas entre las y los
maestros que trabajan ad honorem.
• El gestor educativo hizo el requerimiento de horas BTH sin contar con los requisitos
mínimos. La finalidad fue el desdoblamiento de paralelos o cubrir el déficit de las
horas históricas.
De esta manera se podría identificar y justificar el destino de los ítems, la finalidad del
ejemplo no es esa; se trata de reflexionar sobre el origen de los datos, en base a los cuales
se planificó, programó y distribuyó los recursos de los cuales se tiene responsabilidad y se
debe rendir cuentas. Esa información tiene su origen en las Unidades Educativas, es en base
a ellas que se planifican las acciones y proyectos a encarar, muchas veces no somos cons-
cientes de estos procesos y por ello consideramos a la elaboración de reportes de inicio,
proceso y cierre;
como acciones burocráticas y sin sentido. En realidad, se trata de la administración de re-

cursos públicos sobre los cuales, como gestores tenemos entera responsabilidad, pero el
problema no sólo es administrativo, puesto que tiene estrecha repercusión sobre lo curri-
cular pedagógico, lo social comunitario y como consecuencia sobre lo ético político.
El problema administrativo no es una temática actual, su antecedente está articulado

al devenir histórico de la educación boliviana, es por ello que se ejecutaron diversos
procesos técnicos; con la finalidad de organizar el trabajo administrativo al interior de
la gestión educativa y mejorar la vida institucional de toda la estructura educativa, este
hecho a su vez apunta a una mejor distribución y redistribución de los recursos, de esta
manera se puede comprender la importancia de los datos que generamos en la Unidad
Educativa y nuestra responsabilidad en relación a esa información y el proceso de con-
creción de los recursos. Para comprender la relevancia y sentido que tiene la información
administrativa para la generación de micro políticas y políticas estatales reflexionemos la
siguiente experiencia.
114
Fragmento del relato de sistematización
PROFOCOM - Dlrector Policarpio Bautista Rajas
“... lnicié mi trabajo como maestro en provincia, para ese entonces ya realizábamos compul-
sas para los cargos, fue una suerte, pues gané la compulsa para a Unidad Educativa núcleo
(...). El primer día me presentaron frente a toda la comunidad mas tarde se llevo a cabo una
reunión con les representantes de la Junta Escolar el Director y los nuevos profesores; lo
primero que nos dijeron es que los cursos que nos asignaron no tenían muchos estudiantes
pero era una necesidad el crear nuevos paralelos y por eso nuestras: horas eran de nueva
creación por esa razón con algunos cursos pasaríamos nuestra especialidad, pero en otros,
completaríamos con otras: materias en mi caso dictaría Música, lnglés, Artes plásticas,
Literatura y mi materia: Matemática. Como muy pocos, yo llegué a la UE con 88 hrs. Sólo
mi materia llegaba a cubrir 40 horas,. sumando todo cubría 80 horas, esta era mi primera
duda: ¿Qué pasaría con las 8 horas que me sobraba? (...)
Al momento de entregamos las listas nos informaron que el 7mo. curso contaba sólo con 16
estudiantes y que para consolidar el paralelo se tuvo que incorporar estudiantes fantasmas
(...) caso similar teníamos en todos los cursos y estábamos obligados a aprobarlos la idea
era no bajar nuestras estadísticas (...). En ese tiempo los registros y boletines los hacíamos
a mano y a fin de año, no teníamos las ventajas y recursos de ahora.
Cuando recibí mi primera boleta de pago, el Director me hizo recuerdo de las 8 horas que
tenia en demasía, por lo que me señalo que debía pagar esas horas a otro maestro quien
trabajaba adhonorem, en ese entonces era joven y no conocía muy bien el tema de los ho-
rarios y distribución de horas: por asignatura (...)
Ahora es muy diferente, al finalizar de cada bimestre debemos cargar las notas al SIGED
[Sistema de Gestión Educativa) y luego validarlas, si los maestros cometen un error se debe
hacer todo un tramite para poder corregirlo. Mi tarea es poder organizar todo el proceso,
eso quiere decir: cargar los datos de los estudiantes del RUDE físico al digital, luego revisarlo
para que no exista errores en los nombres, cédulas de identidad u otros datos luego llenar-
los al SICIH (Sistema de Información de Carga Horaria) con la distribución de nuestro techo
presupuestario, distribuido en el horario de los maestros, pero para hacer este proceso es
importante llenar la cantidad de estudiantes que tenemos por paralelo y año de escolari-
dad (...). La recomendación de los técnicos del Distrito fue que nos rijamos a la resolución
01/1016, cuidando la pertinencia docente, la asignación correcta de la carga horaria por
maestro según su formación y horas asignadas en el memorándum y otro elemento es la
cantidad de estudiantes.
115
A partir de la experiencia en CPTG´s, reflexionamos las prácticas de la gestión administra-

tiva visualizadas, las problematizamos tratando de identificar el tipo de relaciones que se
establecen al interior de la institución que posibiliten dichos procesos luego analizamos sus
implicancias en lo curricular pedagógico y lo comunitario. Para finalizar las comparamos
con nuestras prácticas de la gestión en función de los siguientes aspectos:
• Pertinencia docente.
• Reordenamiento institucional (déficit de horas y crecimientos vegetativos).
• Distribución de la carga horaria.
• Acompañamiento al proceso curricular, cuaderno pedagógico y llenado de calificacio-
nes.
• Infraestructura y equipamiento, para el trabajo pedagógico, y otros aspectos.
Prácticas de la gestión educativa
Problematización
Implicancias y sistemas de prevención, seguimiento y organización
Nuestras prácticas y organización para encarar los diversos aspectos de la gestión
116
1.1. La Planificación Institucional
Al plantearnos un trabajo educativo con perspectiva y centrado en el sujeto como nuestro

punto referencial, requiere la necesidad del planificar desde esos procesos. Se trata de
concentrarse en las condiciones que tenemos, no en la idea del pesimismo, sino poder visi-
bilizar posibilidades teniendo como base nuestra realidad; pues es sobre esa realidad que
trabajamos y encaramos procesos de transformación.
Es en ese espacio que, los instrumentos adquieren el sentido que nosotros, como sujetos
articulados a la realidad y sus procesos de transformación, otorgamos sentido a los instru-
mentos y los mismos procesos.
Muchas veces cuando se trabaja la planificación y el momento del diagnóstico en concreto,

no hacemos uso de la información recabada o trabajada durante la gestión anterior (can-
tidad de estudiantes promovidos, estudiantes retirados, retenidos, en situación de trans-
ferencia, datos de rendimiento y desarrollo curricular, datos socioeconómicos y culturales,
informes sobre estado de mobiliario, procesos de requerimiento de horas como producto
del crecimiento vegetativo, etc.), pareciera que nos olvidamos del terreno avanzado y en
base al cual es posible seguir construyendo o profundizando los procesos. Esta idea nos
desvincula de nuestro proceso histórico como institución y quizá sea una posible respuesta
para el entender el por qué el proceso educativo se presenta de forma desarticulada del
devenir de la sociedad. Además de marcarse las brechas entre el trabajo administrativo y el
curricular; al final ninguno de los dos aspectos terminan de articularse y por ello quizá las
prácticas educativas se muestras de forma repetitiva.
En ese entendido Planificación y organización participativa, se constituyen en criterios fun-

damentales a la hora de pensar en la formación de las y los estudiantes y la consolidación
de una gestión educativa integral. Está claro que una institución que planifica su vida a lo
largo del tiempo y no de forma coyuntural o como el encargo a cumplir frente a las autori-
dades, tendrá mayores posibilidades de concentrarse en brindar una educación digna y de
calidad a sus estudiantes.
Muchas veces se confunde calidad educativa con prestigio, y a su vez el prestigio es construi-
do bajo parámetros de cantidad entonces se tiene la falsa idea que cuanto más estudiantes
tenga la Unidad Educativa, esta tiene mayor prestigio, esta ecuación también se expresa de
forma inversa; cuanto menos estudiantes tiene la Unidad menor es su prestigio y supuesta
calidad. Como reflexión cabe señalar que los procesos en la realidad se presentan con diver-
sas posibilidades. Estas posibilidades se consolidan por medio de la atención que le presto a
los datos y el cómo los proyecto.En el caso que mi preocupación pase por fortalecer una edu-
cación donde los estudiantes y la escuela respondan a las necesidades de la comunidad y se
articule a sus procesos de organización de la misma requerirá, situarnos al interior de los pro-
cesos educativos y reflexionar sobre las condiciones de infraestructura y equipamiento que
aporten y profundicen con pertinencia esos procesos curriculares. En otras palabras se trata
de generar las condiciones materiales y subjetivas para el desarrollo del proceso educativo.
117
Una visión prospectiva de la vida institucional debe priorizar la formación de capacidades

en el sujeto estudiante, donde la comunidad construirá las condiciones para el desarrollo
integral de esos sujetos, para este hecho es importante establecer procesos de acompaña-
miento de los maestros hacia sus estudiantes; en este contexto os gestores trabajan gene-
rando espacios para la coordinación entre maestros de la misma área y el mismo campo
de saberes y conocimientos. La finalidad es generar espacios de reflexión de nuestro tra-
bajo no sólo desde el avance de contenidos sino desde el fortalecimiento de las capaci-
dades, cualidades y potencialidades de los estudiantes. Sin duda esta tarea requiere un
acompañamiento con datos mucho más precisos, por lo cual nuestro registro pedagógico
se constituye en el primer instrumento que brinda información socio-económica, desarro-
llo psico-fisiológico y desempeño cualitativo y cuantitativo de los estudiantes. Este primer
instrumento se constituye en el principal a la hora de poder realizar nuestro proceso de
evaluación y auto evaluación institucional de cada bimestre, no con la finalidad de plantear
la nota de aprobación o reprobación de los estudiantes sino poder reflexionar de manera
comunitaria sobre el desarrollo curricular, administrativa y comunitario con la finalidad de
poder re direccionar nuestras acciones, profundizar procesos, proyectar acciones en bene-
ficio de los estudiantes es el caso de la construcción de espacios recreativos, laboratorios,
administración de los tiempos en los laboratorios (Física Química, computación, técnica
tecnológica etc.) horarios boque vs horarios mosaico.
A partir de lo expresado anteriormente reflexionemos, para tal efecto trabajemos en los

siguientes cuadros:
Área o campo de Capacidades a fortalecer por Condiciones materiales y

conocimientos medio del currículo organizativas a fortalecer
118
1.2. Evolución de las formas de recolección y almacenamiento de la información en

educación
Con la vigencia del Código de la Educación Boliviana en el año 1955, se inicia el reporte y
resguardo de documentos educativos, archivándose el avance y rendimiento del estudiante
en el nivel central de administración. Estos reportes, inicialmente, fueron diseñados ma-
nualmente. Este proceso responde a una necesidad al interior de la administración educati-
va, el cual es la administración pertinente tanto de los recursos económicos, como también
el registro de los niveles de cobertura de la educación en relación con la misma sociedad. En
ese entendido, es posible hacer referencia a los siguientes objetivos a desarrollar por parte
de in sistema de información en la educación boliviana:
Los sistemas operativos de la Ley 1565 de Reforma Educativa, empezaron a trabajar desde
el año 1995 con los primeros sistemas informáticos, como ser las hojas de Excel, iniciándose
el reporte de información en medio magnético, procedimiento que fue empleado hasta la
gestión 2010.
Con la promulgación de la Ley 070 de la Educación “Avelino Siñani- Elizardo Pérez”, a par-
tir de la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) en la
gestión 2011, el recojo de la información de estudiantes fue realizado en las primeras apli-
caciones desarrolladas por el Ministerio de Educación, estos sistemas generaban archivos
encriptados que contenían información para ser migrada a la base de datos del SIE Nacional.
También se empezó a desarrollar aplicaciones web, plataformas que permitían la interacción

entre los servidores públicos del Ministerio de Educación, Direcciones Departamentales,
Direcciones Distritales y Unidades Educativas, quienes a través de consultas y reportes podían
obtener la información requerida de datos de estudiantes, docentes y administrativos.
Inicialmente, se contaba con los sistemas web para los Subsistemas de Educación Regular y
Alternativa y Especial y diplomas de bachiller. En la gestión 2015, se realizó la migración de
datos a servidores con mayor capacidad modificando la estructura de la base de datos para
optimizar todos los procesos de almacenamientos y transacciones de datos.
Estos procesos de actualización y mejora de la base datos dan origen a la nueva plataforma
web que hoy se conoce como Sistema de Gestión Educativa (SIGED).
Hoy podemos decir que contamos con una estadística real y una información actualizada y
precisa, acorde al avance tecnológico respondiendo a las exigencias de la sociedad actual,
con datos disponibles en la página WEB del Ministerio de Educación, para ser consultados
desde cualquier parte de Bolivia y el mundo.
El proceso de sistematización de la información del sector educativo se inicia el año 1993,

cuando se realizó por primera vez el censo de establecimientos educativos de educación
formal a nivel nacional, proyecto denominado “Mapa Educativo Boliviano” (MEB). El MEB
119
fue la base para la creación del SIE en 1996. Desde entonces, el SIE se ha convertido en el
referente encargado de recopilar y facilitar el acceso a la información del sector educativo.
El SIE en su inicio estaba compuesto por los siguientes subsistemas: Estadísticas Educativas
(SIESTA), Registro de Unidades Educativas (RUE), Núcleos Educativos (SISEN), Legalización
de Certificados de Notas (SILEN), Información de Educación Alternativa (IEA), Información
Geográfica de Unidades Educativas (SIGUE), Formación Docente (SIFD) e Infraestructura
Educativa (INFRAEDU).
El Sistema de Información Educativa (SIE) tiene el propósito de brindar información de las

Unidades Educativas referida a:
• Estudiantes El RUDE se crea con el propósito de complementar y enriquecer el traba-

jo del SIE. Este formulario contiene datos de la Unidad Educativa, del estudiante, de
inscripción a la UE, así como datos geográficos y socioeconómicos.
El código RUDE es generado por un sistema informático compuesto por el código SIE,
gestión escolar y secuencia de registro que puede ser alfanumérico. Este código iden-
tifica al estudiante a nivel nacional.
A continuación, reflexionamos sobre el sentido y la importancia del formulario
¿Que sentido le damos al llenado de este formulario?
¿Cómo utilizamos esta información en la gestión institucional de la UE?
Qué uso pedagógico dan las y los maestros a la información referida a:

a. Idiomas y pertenencia de la o el estudiante
120
b. Salud
c. Acceso a medios de comunicación
RUDE:
• Maestros/as Planillas
• Personal administrativo y de servicio
• Infraestructura
• Equipamiento
• Mobiliario
• Datos geográficos; El Ministerio de Educación y el Instituto Nacional de Estadística
(INE) trabajaron de manera conjunta en el proyecto denominado IDEE “Infraestruc-
tura de Datos Espaciales Estadísticos”. Dentro de este proyecto se encuentra “La Red
Espacial de Educación”, donde se puede identificar las coordenadas geográficas de los
edificios educativos en el globo terráqueo.
El Proyecto de “La Red Espacial de Educación” considera la localización de edificios

educativos dentro de un mapa digital con el propósito de coadyuvar en la implemen-
tación de las políticas del sector educativo.
1.3. Sistema de Información Educativa (SIE)
El Sistema de Información Educativa (SIE) constituye un área dependiente del Ministerio de

Educación, responsable de la gestión de datos y manejo de sistemas informáticos de los Sub
Sistemas de Educación Regular y Sub Sistema de Educación Alternativa y Especial.
La información que maneja, se articula a aquellos datos que se generan en las Unidades
Educativas, Centros de Educación Alternativa, Centros de Educación Especial, Estudiantes,
Participantes, Calificaciones, Docentes, Administrativos, Infraestructura Educativa, Apode-
rados y/o Padres de familia.
121
El manejo de este sistema se habilita para usuarios registrados y habilitados en la Base de

Datos del Sistema de Información Educativa, siendo estos los siguientes:
• Técnicos SIE Nacionales

• Técnicos SIE Departamentales
• Técnicos SIE - Polivalente de Distrito
• Responsables de Unidades Educativas
• Responsables de Centros de Educación Alternativa
• Maestras y Maestros de Unidades Educativas y Centros de Centros de Educación Al-
ternativa
A través de la formación complementaria dirigida a las y los gestores educativos y otros

actores, es posible conocer el uso y manejo del Sistema de Información del SEP; acceder a
los procedimientos que se generan y desarrollar una estrategia de atención a la comunidad
educativa. El manejo del Sistema se acompaña de un nivel de coordinación entre las auto-
ridades y los usuarios finales.
Las ventajas que se registran en el adecuado y eficiente manejo del sistema permiten con-
tar con información oportuna y fidedigna para la generación de estadísticas, reportes, reor-
ganización y toma de decisiones que beneficien a la institución educativa.
1.4. Los espacios secretariales y la Gestión Educativa
La gestión educativa requiere, en distintos momentos que los diferentes actores según el
trabajo que desempeñan, capten información clara y precisa para desarrollar procesos par-
ticipativos de planificación y dinamización de procedimientos inherentes al ámbito educa-
tivo.
La información educativa se genera desde el momento en que el personal de la UE/CEA/

CEE, en el marco de sus funciones, acompaña y desarrolla información como la recolección
de datos desde el momento de la inscripción de estudiantes/ participantes, registro de no-
tas escolares, reportes y otros.
Estos momentos se dan durante toda la Gestión Educativa, principalmente antes de los
operativos de Inicio de Gestión y los Operativos Bimestrales (Educación Regular), y Operati-
vos Semestrales (Educación Alternativa). Estos espacios demandan una participación activa
del director de la UE/CEA/CEE, personal docente y administrativo, quienes desde su propio
conocimiento y experiencia, así como el uso adecuado de las herramientas que se generan
desde el sistema, promueven capacidades de trabajo en equipo, con una dinámica colabo-
rativa desarrollando una auténtica gestión institucional y curricular en el marco del MESCP.
Las responsabilidades que asumimos desde el ámbito educativo están vinculadas a la co-
rrecta administración y gestión de la información procedente de las Unidades Educativas y
Centros de Educación Alternativa y Especial.
122
La comunidad educativa en la gestión y administración educativa la componen el o la direc-

tora de UE/CEA/CEE, los técnicos de sistemas, secretarias y secretarios, porteros y regentes.
Entonces, la mala manipulación de módulos, sub módulos, procedimientos y reportes in-
adecuados pueden generar información errónea respecto a la comunidad educativa.
• Procedimiento en el manejo del sistema de información educativa.
A través de los años se han sumado experiencia y esfuerzos en el manejo del Sistema de
Información Educativa desde un procedimiento que permitía hacer la Recolección de Datos
(2010), hasta el desarrollo de una gestión y manejo de información de Calidad (2017). Todo
este trabajo consolido los Sistemas de Información Educativa el cual está estructurado de
la siguiente manera:
a. Sistema de Gestión de Usuarios.

b. Sistema de Consistencia de datos.
c. Sistema de Información Educativa
- Sistema de Gestión Educativa Académico – Educación Regular
- Sistema de Gestión Educativa – Educación Alternativa
- Sistema de Gestión Educativa - Educación Especial
Sistema de Consistencia de datos.- El objetivo de este sistema es contar con datos consis-
tentes en cuatro aspectos fundamentales:
• Estudiantes
• Maestras/Maestros y Administrativos
• Unidades Educativas/Centros de Educación Alternativa y Especial
• Edificios Educativos
Para un manejo adecuado de este sistema y con el objetivo de evitar todas las “inconsis-
tencias” presentadas a través del Sistema de Control de Calidad, se deben considerar los
siguientes aspectos:
• Resolver las inconsistencias de forma responsable, debido a que si la inconsistencia es

omitida la misma no se mostrará nuevamente.
• Contar con la documentación de respaldo respectiva para la resolución de las incon-
sistencias.
• Capacitar correctamente al personal administrativo que se hará cargo y/o apoyará en
el llenado de la información a las Unidades Educativas y Centros de Educación Alter-
nativa y Centros de Educación Especial.
• Contar con información actualizada para los operativos SIE y de planillas.
Revisamos en el siguiente cuadro los tipos de inconsistencias posibles que se puedan iden-
tificar referidas a los Estudiantes, Maestras/os y Unidades Educativas:
123
Inconsistencias
Unidades
Estudiantes Maestras/os
Educativas
Estudiantes tienen inconsistencias en la defini- Se sugiere hacer Realizada la comparación
ción de sus estados: Ref: Abandono – Promovi- la validación de la entre los registros de la
do. (resolver en el FIN DE GESTIÓN). cantidad de para- “planilla de pago de los
lelos y multigrados maestros/as y los “docen-
Estudiantes que están inscritos en grados que
en la UE (Al INICIO tes registrados en el SIE”, se
no les corresponde, analizando su historial aca-
y FIN DE GESTIÓN). encuentran diferencias. (Al
démico. (resolver a INICIO DE GESTIÓN).
INICIO y FIN DE GESTIÓN).
Edades inválidas, el rango considerado para la
Maestras/os que no tienen
edad del estudiante; rango de 1 y 30 años. (Re-
asignada ningún área, se
visar INICIO y FIN DE GESTIÓN).
debe regularizar. (Al INICIO
Estudiantes que cuentan con más de una pro- y FIN DE GESTIÓN).
moción en el mismo grado, se sugiere verificar
si se debe realizar desdoble (resolver al INICIO y
FIN DE GESTIÓN).
Estudiantes que no tienen la continuidad co-
rrecta en su vida académica. (resolver al INICIO
y FIN DE GESTIÓN).
El género introducido para el estudiante no
coincide con el nombre (resolver al INICIO y FIN
DE GESTIÓN).
Los estudiantes tienen más de un código RUDE,
sin embargo tienen los mismos nombres, apelli-
dos y fechas de nacimiento. (resolver al INICIO y
FIN DE GESTIÓN).
La inscripción del estudiante se presenta más
de una vez (revisar durante TODA LA GESTIÓN).
• Sistemas Informáticos del SIE
Para la organización del trabajo se hace uso del Sistema de Gestión Educativa Académico
(SIGED).
Sistema SIGED - Educación Regular
El SIGED gestiona los datos de las Unidades Educativas del Sub Sistema de Educación Regular.
El Sistema Académico es un soporte para la gestión de datos de Unidades Educativas del

Sub Sistema de Educación Regular registradas como Plenas, Modulares, Técnicas Tecnológi-
cas y aquellas que tienen casos particulares como calendarios diferenciados (por ejemplo:
Weenhayek).
124
El Sistema de Gestión Educativa Académico, tiene como objetivo mostrar los procedimien-
tos del proceso y registro de datos en la gestión actual y/o en gestiones pasadas según la
información o acción que se requiera; el proceso y registro de datos se hará según corres-
ponda respecto a los estudiantes, docentes, administrativos, calificaciones y datos de las
Unidades Educativas, Unidades Educativas Plenas, Unidades Educativas Técnicas – Tecno-
lógicas, Unidades Educativas Modulares y Unidades Educativas Nocturnas del ámbito de la
Educación Regular.
El uso de este servicio está dirigido a los Usuarios Finales involucrados en el proceso de regis-
tro y gestión de los datos de las Unidades Educativas del Sub-sistema de Educación Regular.
Las Unidades Educativas que pueden gestionar datos en el Sistema de Gestión Educativa
Académico son de los siguientes tipos:
• UNIDADES EDUCATIVAS: Pueden acceder todas la Unidades Educativas del ámbito de

Educación Regular, las cuales podrán gestionar datos de Unidad Educativa, personal
administrativo, personal docente, estudiantes; hasta la gestión 2015 en función a so-
licitudes.
• UNIDADES EDUCATIVAS PLENAS: Pueden acceder todas la Unidades Educativas Ple-
nas del ámbito de la Educación Regular, las cuales podrán gestionar los datos de la
Unidad Educativa, personal administrativo, personal docente, estudiantes; informa-
ción de gestiones pasadas hasta la gestión actual. El sistema verifica y habilita las
acciones en el caso de ser Unidad Educativa reconocida como “plena”.
• UNIDADES EDUCATIVAS TÉCNICA-TECNOLÓGICAS: Pueden acceder todas las Unida-
des Educativas Técnica-Tecnológicas del ámbito de la Educación Regular, las cuales
podrán gestionar los datos de la Unidad Educativa, personal administrativo, personal
docente, estudiantes; registrados en gestiones pasadas hasta la gestión actual. Para
acceder a esta sesión la Unidad Educativa será reconocida como Técnica-Tecnológica
activándose los campos que se requiera.
• UNIDADES EDUCATIVAS MODULARES: Pueden acceder todas la Unidades Educativas
Modulares del ámbito de la Educación Regular, las cuales podrán gestionar los datos
de la Unidad Educativa, personal administrativo, personal docente, estudiantes; ob-
tener información de gestiones pasadas hasta la gestión actual. La Unidad Educativa
accederá al sistema de información una vez que sea reconocida como Modular, habi-
litándose los vínculos requeridos.
• UNIDADES EDUCATIVAS NOCTURNAS: Pueden acceder todas la Unidades Educativas
Nocturnas del ámbito de la Educación Regular, las cuales podrán gestionar los datos
de Unidad Educativa, personal administrativo, personal docente, estudiantes; gene-
rando y documentando información de gestiones pasadas hasta la gestión actual.
Una vez sea reconocida la Unidad Educativa como Nocturna se habilitarán los campos
requeridos.
Para un trabajo pertinente al interior de la Unidad Educativa y con la finalidad de poder

cargar los datos, desarrollar procesos de corrección y seguimiento de la información, es
125
importante conocer las opciones que nos brinda el Sistema, en el siguiente cuadro se hace
mención a ello.
Personal Maestras y
Unidad Educativa Estudiantes
Administrativo Maestros
Información de la Nueva/o Ad- Nueva/o Maes- Estudiantes
UE ministrativo tra/o
Muestra la información de los estu-
La ventana muestra - La ventana La ventana mues- diantes en función al árbol de datos
la información gene- permite agre- tra la información generados para turno, nivel, grado y
ral de la UE. gar nuevos de la maestra/o re- paralelo.
administrati- gistrados en la UE,
Cursos vos en la UE. las acciones que Las acciones que se puede realizar
son:
Esta ventana mues- - Vigencia, per- se pueden realizar
tra la información mite definir son de agregar da- - Inscritos.
de los cursos con los si un admi- tos sobre el regis- - Inscripción Múltiple (automática).
que cuenta la UE Las nistrativo re- tro de maestra o - Áreas/Maestros.
acciones que se pue- gistrado Maestro nuevo;
es Una vez se han registrado todas las
den realizar son: vigente o no - Editar datos de la inscripciones será posible acceder al
- Nuevo Curso, en la gestión maestra/o consi- campo Opciones y a la acción Califi-
permite crear un seleccionada. derando que hay caciones.
nuevo curso en la campos editables
UE. Esto implica y otros no edita- - Calificaciones, tal como muestra la
registrar los datos bles. pantalla, con esta opción se puede
de los campos so- - Eliminar, esta registrar las calificaciones de la/el
licitados en la si- opción permi- estudiante. Se hace un registro
guiente ventana y te eliminar el de las Valoraciones Cualitativas y
presionar el botón registro de una Cuantitativas. Las casillas varían
Crear Curso. maestra/o con- en función al año de escolaridad
- Eliminar Cur- firmando el men- que se está registrando.
so, permite elimi- saje que aparece
- Cambio de paralelo, opción dispo-
nar un curso en la cuando se pulsa
nible en algunas U.E. Será necesa-
U.E., con la consi- la opción.
rio seleccionar la opción y registrar
deración que no el código RUDE del estudiante que
hayan sido hará cambio de paralelo y presio-
registrados estu- nar el botón Buscar, verificar que
diantes al mismo. los datos sean correctos, luego ir
a los menús desplegables selec-
cionar el paralelo y el turno, final-
mente seleccionar el botón Regis-
trar.
- Generar solicitud de regulariza-
ción por gestión.
126
Del SIGED para Educación Regular se tiene Manuales por módulos por la magnitud del mis-
mo. Para conocimiento y acceso según necesidad los citamos a continuación:
a) Sistema de Diplomas de Bachiller.- Sistema generado con el objetivo de mostrar pro-

cedimientos de cada instancia (Dirección Distrital y Departamental respectivamente)
para el inicio del trámite hasta la autorización de Diplomas de Bachiller, de estudian-
tes que culminaron sus estudios secundarios en las Unidades Educativas de depen-
dencia fiscal, de convenio y privada de los Subsistemas de Educación Regular y Educa-
ción Alternativa y Especial.
b) Control de calidad – Usuario de Distrito. Módulo de Inconsistencias.- Este módulo nos
permite trabajar a partir del SIE en la corrección de las inconsistencias identificadas
durante el proceso de consolidación de la información de Inicio de Gestión en el ám-
bito de la Educación Regular.
Sistema SIGED - Educación Alternativa
A través del Sistema SIGED es posible mostrar los procedimientos del registro de estudian-
tes, docentes, administrativos, calificaciones y datos de los centros de educación alternati-
va de dependencia fiscal, convenio y privada del ámbito de Educación Alternativa. El ingre-
so al sistema está orientado a los Usuarios Finales involucrados en el proceso de registro y
gestión de los datos de los Centros de Educación Alternativa.
El material elaborado por la Dirección General de Planificación en coordinación con la Uni-

dad de Sistemas tiene un carácter informativo El acceso y uso de las opciones descritas
están sujetas a modificaciones según la necesidad y/o requerimiento aprobados por las
autoridades correspondientes.
Unidad de Gestión de Personal del SEP
Datos Generales y Contexto de intervención
A partir del Decreto Supremo N° 0813, citando el Artículo 76 de la Ley N° 070, se determina
que la estructura y organización de la administración y gestión del Sistema Educativo Plu-
rinacional se constituyen en el Nivel central, Nivel Departamental y Nivel Autonómico. En
concordancia el Artículo 78 establece que el Nivel Departamental de la gestión del SEP está
conformado por las Direcciones Departamentales de Educación.
Con la finalidad que esta entidad descentralizada del Ministerio de Educación cumplan sus
funciones de gestión administrativa la Dirección de Asuntos Administrativos a través de la
Unidad de Gestión de Personal – UGPSEP, cumple con el objetivo de administrar el Registro
Docente Administrativo – RDA, los trámites del escalafón y la planilla de haberes del perso-
nal docente y administrativo del Servicio de Educación Pública.
127
Entre sus principales funciones se establece:
• Ejecutar las operaciones administrativas y de control, de conformidad con las leyes,

normas y reglamentos de la Administración y Control Gubernamentales en vigencia,
en el marco de las competencias técnicas y operativas asignadas y/o delegadas a esta
unidad organizacional.
• Coordinar y ejecutar actividades, tareas técnicas y operativas cumpliendo con las me-
tas de gestión establecidas y asignadas a esta unidad organizacional.
• Apoyar en el proceso de ascenso de categoría
• Apoyar en el proceso de institucionalización de cargos jerárquicos y técnicos del SEP.
Una de las acciones importantes a la hora de gestionar las operaciones administrativas que
se desarrollan en el ámbito educativo desde sus diferentes instancias, está vinculada a la
atención al público, generando condiciones tecnológicas y de apoyo administrativo que
dinamice la relación entre usuarios, Maestras, Maestros, Directores, Directoras y Adminis-
trativos y el SEP. Entre ellas podemos citar:
• Proveer información y/o seguimiento al trámite del interesado relacionado a los

Maestros y Maestras y Administrativos del SEP.
• Verificación en la base de datos, generada por cada uno de los equipos de la UGPSEP,
Administración de Planillas, Sistemas – Procesos de Datos y Equipo RDA.
• Seguimiento, trámite e información requerida a los equipos: registro Docente Ad-
ministrativo (RDA), Administración de Planillas (EAP) y Sistema y Procesamiento de
Datos (ESPD)
Con la finalidad de cumplir con estas tareas la UGPSEP se acerca a la comunidad educativa
con un material de gestión administrativa que agiliza y principalmente desburocratiza los
trámites y mejora la atención administrativa.
Desarrollo de la gestión administrativa desde la UGPSEP.
La Unidad de Gestión de Personal del Sistema Educativo Plurinacional sostiene una relación
de dependencia con la Dirección General de Asuntos Administrativos, los equipos que la
componen tienen la responsabilidad de administrar planillas, consolidar el registro docente
administrativo y manejar el sistema y proceso de datos.
Las actividades educativas de la Unidad Educativa, Centro de Educación Alternativa y Espe-

cial e Institutos Técnicos Tecnológicos desarrollan tareas desde el ámbito de la administra-
ción educativa relevantes en el cumplimiento de las metas de gestión educativa estableci-
das y asignadas a esta unidad organizacional.
En este sentido secretarias y secretarios quienes se desempeñan al interior de la institución

educativa constituyen un apoyo importante en el manejo de la información relacionada a
los docentes y la administración del SEP referida al desempeño docente.
128
Las acciones secretariales permiten acceder a una verificación en la base de datos, adminis-
tración de planillas, sistemas en el proceso de datos y equipo RDA.
Conocer y hacer buen uso de la gestión administrativa consolida la “desburocratización de

trámites” y con ello “la mejora en la atención administrativa”.
Para dar cumplimiento en el marco de las funciones secretariales y de esta manera brindar
apoyo sobre el manejo de tareas administrativas será necesario conocer el acceso y las
formas de procedimiento para la atención administrativa en las instituciones educativas.
Ponemos en su conocimiento las siguientes:
a) Certificación de la Boleta de pago en Línea

b) Certificación de años de servicio a través de la Planilla de haberes del SEP
c) Impresión Certificado RDA
d) Sistema de suplencia temporal
e) Sistema de Información de Carga Horaria - SICH
A continuación desarrollamos según formatos y procedimientos cada una de estas tareas

administrativas
a) certificación de la boleta de pago
Para acceder a la opción de generación del reporte de boleta de pago en línea debe ingresar
a la siguiente dirección: http://sep.minedu.gob.bo:8080/boleta-de-pagp
b) certificación de años de servicio a través de la planilla de haberes del SEP
En la actualidad a través de la emisión de la RM referida a la emisión de boletas de pago,

se procede a la Certificación Planillas de Haberes del SEP con una actualización automática.
Este trámite no tiene costo, esta certificación se consigue de manera inmediata, se ha regis-
trado que se han beneficiado alrededor de 50.000 maestras y maestros por año.
c) Impresión Certificado RDA
A través del ingreso a la página Web: http:www.minwdu.gob.bo Con el vínculo Menú RDA:
Se puede IMPRIMIR EL DUPLICADO.
La certificación del RDA ahora es gratuito, el ingreso se hace vía WEB, este documento tiene
validez en la presentación de compulsas, para la presentación de tramitación de Títulos,
validar la formación, verificación de la categoría y hacer una verificación del RDA para fines
administrativos.
129
d) Sistema de Suplencia Temporal
Subsidios por incapacidad temporal Registro de bajas temporales por sistema WEB.
El Sistema Web subsidios por incapacidad temporal, consiste en:
• Proceso Subsidio por Incapacidad Temporal para el pago a maestras, Maestros y Do-
centes a cargo de las DDE´s y las Subdirecciones de Educación.
• Registro en el sistema Web en cada caso de forma mensual según la documentación
de respaldo y de acuerdo a normativa vigente.
Sistema de Registro:
Proceso de trámite de una baja temporal mediante sistema
Maestra/o solicita una baja temporal
Técnico de la Dirección Departamental realiza la

verificación correspondiente
Técnico de Distrito verifica el caso y realiza el registro

de la designación de un suplente
Para acceder a las opciones de registro de datos de bajas temporales, el personal debe ge-
nerar una cuenta (usuario y contraseña) en el portal Web de la UGPSEP. Para la generación
de la cuenta se ingresa el número de carnet de identidad y el número de RDA y se presiona
el botón “Mi cuenta”. Para ser habilitado como usuario, usted debe estar registrado en la
planilla activa.
Una vez que el usuario ingresa al sistema, puede ver su nombre completo. Inmediatamente
se accede a la sección “Registro de Baja Temporal”, en este panel se presiona el botón que
indica “Nueva Solicitud”, se llena la información de baja de acuerdo al formulario AVC.
Para el Registro de Baja Temporal se introduce el número de teléfono, correo electrónico,

seleccionar el tipo de baja; Prenatal, Postnatal, Accidente, Enfermedad). En el momento de
registrar la baja revisar la fecha de inicio y la fecha de final de la baja según el formulario
AVC.
130
En la parte final se seleccionará las materias definidas en el plan de estudios, a través de

este cuadro se buscará la suplencia que corresponde.
Una vez finalizado el registro de los datos solicitados a través del sistema, se genera el
reporte imprimiendo el formulario, este se presentará al distrito correspondiente. Con la
finalidad de hacer seguimiento se registra en el formulario el número de solicitud.
Finalmente es importante puntualizar que la Institución Educativa en el marco del Sistema

Educativo Plurinacional y toda la estructura que lo compone tiene la misión de implemen-
tar de manera transparente y oportuna las políticas educativas y de administración curricu-
lar en su ámbito de intervención; así como la administración y gestión de los recursos en el
ámbito de su jurisdicción, competencias y funciones.
De igual manera, desde las instancias departamentales y distritales asumir acciones de pla-
nificación, organización, ejecutar, dirigir y evaluar la administración y gestión en todos los
subsistemas, niveles y modalidades, en el marco del Sistema Educativo Plurinacional, con
participación social y comunitaria.
e) Sistema de Información de Carga Horaria (SICH)
El propósito de este manual es facilitar al usuario (Técnico Dirección Departamental, Técni-

cos Direcciones Distritales Educativos y Directores de Unidades Educativas y Directores de
Centros de Educación Alternativa) la operación de las diferentes pantallas para la consulta
de la información que se administra.
El Sistema de Información de Carga Horaria – SICH proporciona a los Directores de Unidades

Educativas, Directores Distritales y Dirección Departamental de Educación una herramienta
de fácil manejo para realizar el registro y control de la estadística (matrícula) de estudiantes
por grado y por paralelo.
Además permite el control de la Función Docente de cada maestro/maestra, así como la

carga horaria trabajada y las horas pagadas según la Planilla de Haberes del SEP, de acuer-
do al horario establecido por nivel, grado y paralelo y en concordancia al plan de estudios
vigente.
La descripción del Sistema contiene siete opciones disponibles a través de su Menú Princi-
pal, las cuales se detallan a continuación:
• Archivo
• Estadística
• Horario
• Función Docente
• Resumen General
131
• Distrito
• Departamento
Las opciones del Menú Principal se detallarán una a una para su mejor comprensión y ma-
nejo.
Estadística.- Para trabajar con la opción de Estadística, se debe registrar uno a uno la canti-
dad de estudiantes por paralelos y grados, respetando la modalidad de los mismos (grado –
multigrado). Al momento de Registrar, en la ventana que se habilita se puede identificar las
opciones de registro de estadística por grados y las opciones de aulas de multigrado, para
lo cual cada modalidad tiene un total de alumnos. La ventana que registra la estadística se
inicia el registro introduciendo una a una la cantidad de estudiantes por cada grado y para-
lelo de acuerdo a la Unidad Educativa que desea registrar.
Horario.- En la opción de Horario el usuario realiza el registro de los periodos de clases y

los horarios de cada grado y paralelo por nivel de educación (inicial, primaria, secundaria)
Periodo de Clases.- En esta sección se registra la cantidad de periodos y los rangos de los
mismos, los cuales deberán ser uniformes, es decir todos los periodos deberán tener la mis-
ma duración (40 minutos en primaria, 45 minutos en secundaria). Además no se debe con-
templar como un periodo pedagógico el descanso a mitad de jornada (Recreo). De acuerdo
a la estadística registrada, se habilitará los niveles de inicial, primaria y secundaria poder
registrar tanto la cantidad de periodos pedagógicos como los rangos de dichos periodos.
Periodo Inicial.- En esta sección se debe ir registrando la cantidad de periodos pedagógi-

cos de cada grado y paralelo del nivel inicial. De acuerdo a los grados y paralelos que haya
registrado en la estadística, se habilitará los mismos para poder registrar cada uno de los
horarios respectivos.
Una vez registrado el horario y la cantidad de períodos al momento de guardar le saldrá

el mensaje de advertencia, si se está seguro de guardar el horario del grado y paralelo del
nivel seleccionado, si desea corregir antes de guardar deberá elegir la opción No, en caso de
que la distribución de periodos sea la correcta solo debe elegir la opción de Si.
Periodo Primaria.- En este elemento se debe ir registrando la cantidad de periodos pedagó-

gicos de cada grado y paralelo del nivel primario. De acuerdo a los grados y paralelos que
haya registrado en la estadística, se habilitará los mismos para poder registrar cada uno de
los horarios respectivos.
Periodo Secundaria.- En esta opción, al igual como en los anteriores horarios, se debe
ir registrando la cantidad de periodos pedagógicos de cada grado y paralelo del nivel
secundario. De acuerdo a los grados y paralelos que haya registrado en la estadística en
el nivel secundario, se habilitará los mismos para poder registrar cada uno de los horarios
respectivos.
132
Conclusiones.- La carga horaria de cada grado y paralelo está regulada por materia por lo
que el SICH hace la validación respectiva por cada una de las materias registradas en el
horario.
Una vez registrado el horario y la cantidad de períodos al momento de guardar le saldrá

el mensaje de advertencia, si se está seguro de guardar el horario del grado y paralelo del
nivel seleccionado, si desea corregir antes de guardar deberá elegir la opción No, en caso de
que la distribución de periodos sea la correcta solo debe elegir la opción de Si.
Si el horario registrado es correcto solo debe seleccionar la opción de Si, por el contrario, si
desea hacer alguna modificación elige la opción No para poder corregir la distribución de
materias y periodos y así de esta manera recién realizar el guardado correcto del horario
trabajado.
Función Docente.- Esta opción del menú registra la carga horaria y la función docente de
cada maestro y maestra que actualmente está trabajando en una determinada unidad edu-
cativa. Así mismo deberá registrar las materias técnicas tecnológicas junto con las horas
trabajadas y los docentes que imparten dichas materias, siempre y cuando se aplique la
modalidad de técnico-humanístico.
Además deberá declarar y/o registrar a todos los administrativos que cumplen funciones en
la unidad educativa seleccionada.
Registro Docente.- Para proseguir con el registro de la Unidad Educativa se registra la fun-
ción docente de cada uno de los maestros/maestras que actualmente están trabajando en
la Unidad Educativa.
De acuerdo a la planilla de docentes, deberá ir seleccionando uno a uno a los docentes e ir

eligiendo el grado, el paralelo y las materias que regenta de acuerdo a la estadística y a los
horarios registrados.
Una vez elegidas todas las materias que regenta el docente seleccionado deberá guardar la
función docente de dicho maestro/maestra, este paso deberá hacerlo por cada uno de los
maestros que trabajan en la unidad educativa.
Registro de Administrativos.- En esta parte del sistema deberá registrar a los administrati-
vos que trabajan en la unidad educativa. Al digitar el código de la unidad educativa se des-
plegará la nómina de administrativos registrados en la unidad educativa según la planilla de
haberes del SEP.
Registrar Técnicas Tecnológicas.- En esta opción del menú de Función Docente se debe
registrar las materias técnicas tecnológicas de acuerdo al plan de estudios y a la modalidad
de la Unidad Educativa. Las unidades educativas que ya tienen o están funcionando en
la modalidad de técnico - humanístico deberán registrar las materias que imparten
133
actualmente y hacer referencia al docente que las imparte de acuerdo a la planilla de

docentes existentes en la unidad educativa.
Resumen General.- Esta sección del sistema es para consolidar la información registrada por
la Unidad Educativa a partir de los pasos anteriores: Estadística, Horario, Función Docente.
• Registrar, para concluir esta acción y culminar el registro de la U.E. se digita el código
de la Unidad Educativa y procedemos a guardar.
• Validaciones del SICH, se realiza los siguientes controles:
- Control y verificación de la cantidad (matrícula) de alumnos por grado y paralelo.
- Restricción en la apertura de un segundo paralelo de un mismo grado sin tener el
mínimo requerido para la apertura (23 alumnos mínimo por paralelo) RM 01/2017
- Restricción en la apertura de un tercer paralelo de un mismo grado sin tener el
mínimo requerido para la apertura (30 alumnos mínimo por paralelo) RAFUE.
- Restricción de un paralelo y grado con un número de alumnos menor al mínimo
establecido según RAFUE (20 alumnos UE Urbano, 10 alumnos UE Rural).
- Control y verificación de la cantidad de alumnos y advertencia de optar por la
modalidad multigrado cuando la matricula se encuentra por debajo del mínimo
requerido, conforme se indica en el RAFUE y RM 01/214.
Validación en Horario
Dentro del Registro de Horario, se realiza las siguientes validaciones:
• Habilitación de materias para el registro del horario de acuerdo al nivel y grado

• Habilitación del registro de horario de acuerdo al registro de la estadística de grados
y paralelos.
• Control y verificación de la carga horaria por materia de acuerdo al nivel y grado.
• Control y verificación de la carga horaria total por grado de acuerdo al nivel.
Validación en Función Docente
Dentro del Registro de Función Docente se realiza los siguientes controles:
• Control y verificación de la carga horaria del docente, esta deberá ser de acuerdo a las
horas planillas asignadas.
• Restricción en la distribución de horas planilla según función docente, para que no
sea mayor a las horas planilla de acuerdo a la planilla de haberes.
• Control y verificación que la materia en un grado y paralelo determinado solo se re-
gistre en la función docente de un determinado maestro (evita choque de horarios)
• Realiza el control de una determinada materia, ésta no será seleccionada en un grado
y paralelo por más de una maestra/o.
134
¿Qué uso le damos a la información del SIE, para el desarrollo curricular?
¿Cómo utilizamos esta información de los maestros u planillas para una educación que
priorice la formación integral de las y los estudiantes?
2. El funcionario y la tarea encargada vs la autonomía del Servidor

Público y la construcción de sentidos comunitarios
Este espacio lo dedicaremos a reflexionar la idea de Autonomía del servidor Público, no

está por demás el recalcar que cuando hablamos de autonomía no significa trabajar desde
la lógica de la anarquía sino como el espacio de autodeterminación y toma del sujeto en
relación con los otros y como la posibilidad del encarar desde sus posibilidades la transfor-
mación de la realidad desde el espacio de los relacionamientos. Sin embargo, nos pregunta-
remos si, como gestores educativos ¿asumimos el reto de articularnos a las necesidades de
la comunidad y es en base a ella que nos proyectamos las posibilidades de transformación?
Desde el espacio administrativo el criterio que estamos construyendo es el de integralidad

de la gestión. En el punto anterior nos dimos cuenta que el sistema educativo vivió momen-
tos de total caos donde los datos con los que se contaban terminaban siendo dispersos (es
el caso de la formación de maestros, la cantidad de escuelas, colegios, matriculación de
estudiantes, datos sobre el escalafón del magisterio y otros) este ambiente no habría de su-
frir grades cambios hasta la segunda década de los 90, espacio desde el cual se proyecta la
generación del SIE. Desde ese momento, en palabras de Talavera (Formación y transforma-
ciones) proyecto que pretende contrarrestar a la desprofesionalización del magisterio. La
pregunta necesaria tiene que ver con la visión del proyecto, sus objetivos. Si bien se intenta
devolver al maestro su rango de profesional; del mismo modo ese rango termina alejándolo
de su vocación de servicio.
Vivimos el proceso de fragmentación y jerarquización de la institución educativa donde;

como producto de esa visión jerárquica y de control, el proceso de institucionalización se
135
constituyó en el espacio para la competencia y contradictoriamente la desvalorización del

trabajo del maestro de aula (será el propio colega quien marcará las diferencias entre la
función dominante de lo administrativo sobre la del maestro) es en este panorama que la
lógica de cumplimiento y el trabajo por encargo se constituye en la carga a encarar por los
maestros y administrativos, en esas condiciones los sin sentidos de lo administrativo son
evidentes.
En ese mismo proceso, uno de los elementos que agrava el fenómeno será la resistencia de
los maestros, los cuales tampoco encontraron en esas prácticas de dominio la fuerza para
la articulación con la comunidad, sino redujeron su mirada a una lucha por la reivindicación
salarial, está claro que de ninguna manera se vería a los sistemas de información con bue-
nos ojos, sino como instrumentos de dominación, de esta manera su rechazo al trabajo de
sistematización de la información, puesto que ello también significó el incremento de sus
obligaciones, aunque ese aspecto siempre estuvo contemplado en el reglamento de faltas
y sanciones del Magisterio boliviano.
Sin embargo, el criterio de profesionalización del maestro pasa por devolverlo a su sentido
transformador de la realidad, lo cual significa romper con la auto referencialidad de la es-
cuela, pero sobre todo construir en el maestro el criterio de “Servidor Público” criterio que
en sí mismo connota la correspondencia con la comunidad y él como generador de sentidos
transformadores, únicamente en ese escenario es posible entender el trabajo integral de la
gestión educativa. En esa perspectiva la planificación, el SIGED, SICH, RUDE y otros dejan de
ser el objetivo o el resultado de cierto trabajo y retoman su verdadera naturaleza de instru-
mentos o herramientas las cuales son pertinentes para el encarar procesos de planificación
(como proyección) y acompañamiento (como consolidación) pero sobre todo la posibilidad
de mirar nuestros problemas y responsabilidades con la comunidad.
Una vez conocidas las inconsistencias que se generan en el sistema de datos reflexio-
nemos.
¿Cuál es el grado de responsabilidad del gestor educativo en relación al recojo, organiza-

ción y sistematización de la información de las y los estudiantes de la Unidad Educativa?
¿Cómo utilizamos la información de las y los estudiantes para el desarrollo curricular?
136
¿De qué manera y qué procesos son los que podemos sugerir para la no generación de
inconsistencias?
¿De qué manera afectan las inconsistencias al trabajo curricular al interior de la Unidad
Educativa?
137
La educación pública y las culturas magisteriales salarialistas
1982-2005
María Luisa Talavera Simoni
C Ch: “Uy, se reconocía más el aporte a la educación que el trabajo

sindical Primero éramos profesores que ingresaban a la ENM con
examen de méritos, los que llegaban a la Escuela eran profesores
selectos de todo el país...”
‘Te cuento una anécdota. Estaba de ministro, entonces se llamaba

Secretaria de Educación, un profesor que fu e mi alumno... Lo visité (a
Juan Carlos Pimentel), para felicitarlo y él me hizo una confesión muy
linda, muy honesta: Yo me paro para recibir a mi gran maestro, porque
después de ustedes nosotros somos solo dirigentes sindicales, ya no
somos grandes maestros’ (Entrevista 1,31 de mayo 2007).
Este capítulo es central para entender la resistencia docente al cambio educativo, objeto
de la presente investigación. Primero muestra de manera resumida las transformaciones
que ocurrieron en las culturas docentes y en la educación pública entre los años 1909 y
1964. Ambas sufrieron los efectos de las reformas realizadas por los militares entre 1968
y 19751. A continuación, se reconstruye como los maestros se volvieron salarialistas en
una especie de reacción frente a estímulos del contexto, que primero fue inflacionario y
luego de ajuste estructural. En tercer lugar, el capítulo muestra que a pesar de lo anterior,
con la aplicación de la Ley de Reforma Educativa de 1994 el Estado logró, por fin, cubrir
casi completamente las necesidades de educación escolar de la niñez nacional aunque
con una calidad cuestionable, precisamente por la poca profesionalidad de los maestros
y maestras, que como tratamos de mostrar aquí, no depende solo de su voluntad indivi-
dual. El capítulo termina con un balance del proceso de aplicación de la reforma de 1994
señalando algunas perspectivas.
Planteamos que la prolongada aplicación de las reformas conductistas de los gobiernos

militares transformo la educación pública nacional y las culturas magisteriales cambiando
las practicas, valores y visiones de los maestros sobre su trabajo y la educación. Por lo
anterior, la resistencia docente al cambio propuesto por la LRE estuvo sostenida por
maestros formados en el conductismo y no en el pensamiento pedagógico más ambicioso
de antes de 1964, casi desaparecido. El conductismo acostumbro a los maestros a un
trabajo poco reflexivo, rutinario y centrado en el cumplimiento del programa y no así
en el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas. Usar los programas conductistas fue
relativamente fácil y se amoldo al bajo nivel profesional de la mayoría de los maestros en
1 Las fechas mencionadas se refieren a la apropiación de las normas. En 1976 se distribuyeron los programas de estudio para primaria
y secundaria, instrumentos centrales para la formación de maestros en servicio. Aplicándolos los maestros y maestras se volvieron
“conductistas”
138
servicio2. Sin embargo, al tratar de entender por qué los maestros resistieron a las políticas
de reforma planteadas por el Estado democrático desde mediados de los ochenta, no se
trata de estigmatizarlos sino de comprender su punto de vista. Y aquí cabe aclarar que
si bien no son un grupo homogéneo pues entre ellos hay grandes diferencias, tomamos
las expresiones colectivas de su comportamiento, entre ellas, una baja profesionalidad
de carácter estructural. Esta se erosionó aún más por el nuevo contexto sociopolítico
caracterizado por una crisis inflacionaria a la que siguieron medidas de ajuste estructural.
En este contexto se inscribe su lucha por la reposición salarial y su resistencia colectiva
a ser meros aplicadores de políticas educativas en las que ellos no participaron, ni en su
diseño ni en su implementación.
En los cambios que produjo el nuevo contexto sociopolítico es necesario también tener
en cuenta los efectos de la valoración estatal negativa hacia los maestros que incidió en
su profesionalidad individual y autoestima colectiva precisamente por la falta de opor-
tunidades e incentivos para ascender en la carrera docente, como ocurría hasta fines de
los años sesenta.
Como veremos, desde que se recuperó la democracia los maestros lucharon tanto por la
reposición salarial como por espacios de participación en la estructura del ministerio de
Educación. Paradójicamente, aquellos se perdieron con la aprobación de la LRE de 1994,
ano que marca el fin de la participación del magisterio en cargos jerárquicos como la
Dirección General de Educación, tercer puesto de mando en la estructura del Ministerio
de Educación. Así, el desplazamiento docente de tareas profesionales en el Ministerio
transformó también sus actividades colectivas.
Estas se redujeron a la lucha por derechos laborales y sueldos, despojadas de aquellas

concernientes a la profesión que antes caracterizaron a las asociaciones gremiales del
magisterio. Eso es lo que intenta sugerir el epígrafe de este capítulo, tomado de una en-
trevista con un viejo maestro.
Por lo anterior, el deseo de coparticipación sería un rasgo propio de la cultura docente ya

que a pesar de los cambios que sufrió su profesionalidad, desde fines de los años sesenta,
los maestros no aceptan perder su derecho a participar en la conducción de la educación.
1. LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y LAS CULTURAS MAGISTERILES. UN BALANCE
En este punto se trata de reconstruir los cambios en las culturas docentes que se expre-
saron en el contexto político en el que se desarrolló la educación entre 1982, año de la
recuperación de la democracia, y 2005 año en el que se inicia el gobierno de Evo Mora-
les. Se muestra así la transformación que ocurrió en el magisterio durante las dictaduras
militares.
2 Recordemos que el proceso de profesionalización iniciado en 1909 fue lento y que la expansión de la educación pública se hizo con una
mayoría de, maestros interinos o con maestros formados en las nuevas normales, fundadas durante gobiernos militares.
139
Igual que los años anteriores a la dictadura banzerista (1971-1978), los posteriores a su
caída fueron de golpes y contragolpes hasta que finalmente se reestableció la democra-
cia el 10 de octubre de 1982. En cuatro años pasaron por el Palacio ocho militares y dos
civiles antes de que se entregue el gobierno al ganador de tres elecciones consecutivas,
Hernán Siles Zuazo (Mesa, Gisbert y Mesa, 1997: 657-677), cuyo mandato se acortó por
efectos de una crisis hiperinflacionaria que no pudo controlar y que más tarde generó
medidas de ajuste estructural dirigidas por gobiernos neoliberales.
En consecuencia, el contexto de este capítulo está atravesado por la recuperación de la

democracia representativa y por la emergencia del modelo de economía neoliberal insta-
lado desde 1985 que siguió a la crisis hiperinflacionaria durante el gobierno de Siles. En el
plano de la educación, el periodo se caracteriza por el proceso de diseño, formulación e
implementación de la Ley de Reforma Educativa de 1994 (LRE) realizado en un ambiente
poco participativo para los maestros que provocó su desconfianza y resistencia a pesar
de que en su formulación se tomaron en cuenta esfuerzos anteriores, estatales y civiles,
que buscaban superar una crisis de la educación reconocida por todos los actores desde
el inicio del periodo democrático. Sin embargo, aunque coincidían en señalarla e incluso
en su diagnóstico, no se pusieron de acuerdo sobre cómo superarla, de tal modo que el
contexto estuvo atravesado por permanentes desencuentros entre los actores.
Transformaciones en las culturas magisteriales
Desde el inicio mismo de la vigencia de la democracia los problemas de la educación

pública fueron abordados tanto por el magisterio como por el Ministerio. El gobierno
democrático propuso un plan de alfabetización, la democratización de la educación, un
programa de alimentación escolar y la racionalización del personal del magisterio en el
que se sospechaba que había maestros que solo figuraban en las planillas de sueldos3
pero que no trabajaban en ninguna escuela.
Cuando se instaló oficialmente el gobierno democrático los maestros ya contaban con

direcciones sindicales elegidas democráticamente en cada una de las veinte federaciones
en las que estaban entonces organizados a nivel nacional y en Ias dos confederaciones,
urbana y rural. Esta pronta reorganización se hizo a lo largo de 1982, año en el que hubo
tres ministros de Educación y en el que las direcciones sindicales promovieron tanto
la defensa de sueldos como la vigencia del proceso de institucionalización de cargos
jerárquicos legitimados por el Código de la Educación vigente, pero que había sido
vulnerado por los gobiernos militares y la legislación que aprobaron entre 1968 y 1975.
Así, el 22 de agosto de 1982, todavía bajo gobiernos militares, los maestros urbanos
lograron reponer al Director General de Educación que había ganado el puesto por
concurso de méritos en 1971, recuperando, de este modo, puestos en el Ministerio de
Educación, tal como normaba el Código. Con relación a los sueldos, en abril ya habían
3 No se sabía con exactitud cuántos maestros había pero se sospechaba que en la planilla de sueldos figuraban maestros que no traba-
jaban realmente, llamados por eso “fantasmas”. Todo esto como resultado del uso de prebendas por los gobiernos militares.
140
logrado su primera nivelación salarial, que alcanzo a 5.885 pesos bolivianos considerados
insuficientes por los maestros dada la magnitud de la crisis inflacionaria que empezaba a
manifestarse y que sería decisiva en el desarrollo educativo de este periodo (Presencias
25 de abril, 1982). Todo esto apelando a la fuerza de su organización y creciente cantidad
de afiliados.
Mientras tanto las reformas implementadas durante los gobiernos de Barrientos y Banzer
(1968-1975) continuaron su marcha, tanto en las escuelas como en las normales e incluso
en algunos casos, trascendieron a la LRE de 1994. Así pasó con las normas de evaluación
banzeristas que siguieron en vigencia por falta de mejores alternativas (Entrevista 2, 22
de agosto, 2008). Cabe recordar aquí que la legislación aplicada por los gobiernos milita-
res tuvo como base las propuestas elaboradas por los maestros desde 1950, trabajo en
el que descolló el profesor Villa Gómez quien hasta el momento de su muerte, en mayo
de 1968, luchó por una Reforma Integral de la Educación que acompañara los cambios
institucionales plasmados en el Código, que no pudo realizar.
Por esta razón, es probable que la Ley de Evaluación de Banzer de 19744, adoptada por la
LRE, fuera parte de las propuestas del magisterio, que no se pudieron implementar por
falta de apoyo e interés del gobierno del MNR de entonces. Así, las prácticas de las re-
formas militares continuaron no solo por la crisis económica que acompañó los primeros
años de la recuperación democrática (1982-1985), seguida de la instalación de un mo-
delo de economía neoliberal, sino también por la debilidad profesional del magisterio,
cuyos dirigentes después de casi veinte años de gobiernos militares de facto y dictato-
riales, ya no eran “grandes maestros sino solo dirigentes sindicales” (Entrevista 1,21 de
mayo, 2007). ¿Qué había pasado con la educación pública y las nuevas generaciones de
maestros desde finales de los años sesenta cuando las dictaduras militares intervinieron
en la educación? ¿Qué herencia dejaron?
Al respecto, distinguimos cinco dimensiones que combinadas dan cuenta de los cambios
qué se hicieron en la educación durante los gobiernos militares y que heredo la democra-
cia: i) la expansión acelerada de la educación, ii) el lento proceso de profesionalización de
la enseñanza, iii) la desaparición de los “hijos y nietos de Rouma”, iv) el arraigo de las polí-
ticas educativas impuestas por los militares, y v) el cambio operado en la carrera docente.
Los cambios operados a los que nos referiremos a continuación son centrales para
entender la resistencia colectiva de los maestros, principalmente a la L.RE de 1994;
haremos referencia a las consecuencias que tuvo en la educación pública y en las prácticas
colectivas del magisterio la no realización de una reforma pedagógica tan buscada
por los maestros entre 1958 y 1968, que como hemos visto, finalmente fue realizada
4 Se trata de la Ley de la Evaluación educativa promulgada por Banzer el 31 de mayo de 1974 que establece de manera detallada cómo
se evaluará a los y las estudiantes en los distintos ciclos y niveles de escolaridad y en la formación de maestro/as. Es probable que los
conceptos de evaluación diagnóstica, continua y sumativa hubieran sido elaborados por el equipo de villa Gómez, como muchas de las
ideas que tomaron los militares (Camacho et al 1991)..
141
bajo los gobiernos militares sin preparar a los maestros para el cambio. La síntesis que
presentamos, por momentos requiere de cortes en el tiempo cronológico que hemos
aprovechado también para introducir aclaraciones que completan esta reconstrucción.
i) Expansión de la educación y fuerza del magisterio
Entre 1950 y 1980 la tasa de escolaridad creció a más del triple como consecuencia de las
reformas realizadas por la Revolución Nacional (ver Tabla 3) Estas posibilitaron la educa-
ción de la población que antes no podía acceder a la escuda por la obstaculización de los
hacendados. La expansión requirió maestros, sobre todo en las áreas rurales, provocan-
do el ingreso de un gran número sin formación profesional. Recordemos que en 1956 el
total de maestros alcanzaba solo a 6.305, entre normalistas urbanos y rurales, de ramas
técnicas e interinos (Ministerio de Educación, Plan de Fomento de la Educación Nacional,
1958). En 1982 cuando se recuperó la democracia el número de maestros había crecido
en más de diez veces5 y aunque las cifras variaban según las fuentes6, los maestros con
formación profesional llegaban solo al 60% y los demás eran interinos o titulados por
antigüedad (Ipiña, 1983: 301). El crecimiento de la matrícula escolar y por consecuencia
del número de maestros y maestras desafío el presupuesto de la Nación destinado a la
educación e hizo que los sueldos fueran más bajos a medida que el sistema escolar se
expandía.
Por esto se puede decir que en Bolivia, igual que en otros lugares de América Latina,
la expansión de la educación se hizo a costa de los maestros (Torres, 1999) que, como
hemos visto, a partir de 1955 eran mayoritariamente interinos, es decir sin formación
profesional. Esta característica combinada con los bajos sueldos y las deficientes condi-
ciones de trabajo explican los permanentes conflictos del magisterio con los gobiernos y
los problemas de calidad de la educación pública nacional.
Tabla 3
BOLIVIA. TASAS DE ESCOLARIDAD EN EL SIGLO XX
1900 1930 1950 1966 1980 1992* 2001*
2% 3,9% 25,8% 59,9% 84,3% 75,5% 88,4%
Fuente: Contreras (1999:484).
*Censos 1992 y 2001
La expansión de la educación incidió en las remuneraciones de los maestros. Con relación

a los sueldos hay que recordar que cuando se inició el proceso de profesionalización de
la enseñanza a principios del siglo XX, los maestros normalistas, que eran pocos, ganaban
más que un juez o un oficial de ejército pero con el tiempo y el crecimiento sostenido
5 Durante la negociación salarial de abril de 1982, se calculaba que había 65 mil maestros en todo el país (Presencia, 24 de abril 1982).
6 Enrique Ipiña, Ministro de Educación de entonces, señala que había 72,104 maestros citando datos del libro blanco (1983), ver Ipiña
(1996:301).
142
de la educación publica, los sueldos se redujeron provocando permanentes conflictos de

los maestros con el Estado, como hemos señalado en el capítulo tres. Estas disputas se
agudizaron con la expansión de la educación que requirió un mayor número de maestros,
lo que a la vez incrementó su fuerza colectiva. Al expresarla frente a los gobiernos
militares que tomaron el poder desde 1964, provocaron que estos les recortaran sus
derechos sindicales, protegidos por el Código de la Educación Boliviana, a fin de frenar
las protestas y exigencias docentes.
Así, aunque la lucha por la “dignificación” del magisterio ha sido recurrente a lo largo de
la primera mitad del siglo XX, durante el proceso de expansión de la educación pública su
fuerza se incrementó como consecuencia de su derecho a la sindicalización plasmado en
el artículo 9 del Código de la Educación Boliviana de 1955. Por la fuerza que tenían, aún
antes de que se reestablezca el orden democrático, los maestros se movilizaron en contra
de la injerencia político-partidaria7 en la educación que había sido practicada por los mi-
litares. Por esto, en agosto de 1982, todavía sin derechos democráticos plenos solicitaron
autonomía para gestionar la educación “como un segundo piso del proceso de institucio-
nalización”, tema que plantearon en su Primera Conferencia Nacional (Presencia, 22 de
agosto y 21 de noviembre, 1982). Recordemos que entre 1930 y 1945 el magisterio había
ganado experiencia en la administración de la educación a través del Consejo Nacional
de Educación.
Sin embargo, cuando se redactó el Código de la Educación los maestros canalizaron sus
aspiraciones de participación en la conducción de la educación a través del proceso de
institucionalización de cargos jerárquicos cuya máximo puesto era la Dirección General
de Educación y no el Consejo.
Pero al recuperarse la democracia y probablemente por la experiencia de tanta injerencia

política de los gobiernos militares en la educación, las élites dirigenciales propusieron la
vigencia de este Consejo. Pareciera que la autonomía administrativa que tuvieron entre
1930 y 1945 reflotara como objetivo de lucha entre los maestros cuando los actores esta-
tales no respetan las normas establecidas por el reglamento del escalafón que regula el
funcionamiento del servicio educativo nacional. En este caso resurgió frente las arbitra-
riedades cometidas por los gobiernos militares.
Diez años más tarde, cuando se realizó el Congreso Nacional de Educación, en 1992, los
maestros volvieron a retomar la idea del Consejo Nacional de Educación, al que llamaron
CONED, como organismo que dirigiría, según sus deseos, las reformas necesarias en la
educación y la marcha de la misma8. Como se puede colegir, la salida de los gobiernos
7 Una forma en la que se manifiesta esta injerencia política es el ingreso al sistema escolar de maestros interinos afiliados a los partidos
de gobierno. En los documentos del II Congreso Pedagógico ingresaron diez mil interinos al sistema. Y en 1982 volvieron a llamar la
atención sobre otros cinco mil que habrían ingresado durante la dictadura de García Meza (Presencia, 31 de enero de 1982)
8 En 1992 se realizó el Congreso Nacional de Educación en el que los distintos actores resolvieron cómo orientar las reformas que se
necesitaban. En esta reunión, resurgió la idea del Consejo Nacional de Educación que ya había funcionado entre 1930 y 1945 como he-
mos mostrado en el capítulo 3. Estas resoluciones no fueron retomadas en el texto de la LRE que se aprobó en 1994 provocando desde
143
militares del poder fue motivo para que las dirigencias del magisterio traten de solucio-
nar muchos problemas que se habían acumulado, entre ellos, el excesivo número de
maestros interinos en el servicio educativo nacional, la injerencia político-partidaria en
el nombramiento de cargos jerárquicos en el magisterio, los bajos sueldos y su falta de
participación en la administración de la educación pública.
Estos problemas no eran nuevos y en el pasado habían generado distintas respuestas,

entre ellas, la organización sindical, que data de 1915, para lograr condiciones favora-
bles de trabajo. Más tarde los maestros conquistaron la autonomía a la que nos hemos
referido antes. La novedad radicaba en la magnitud de los problemas dado que la edu-
cación pública se había expandido notablemente desde la Revolución Nacional de 1952.
Con la participación de los maestros se forjaron muchas de las normas que regulan el
funcionamiento de la educación pública, tarea asumida por sus organizaciones sindica-
les desde muy temprano, como ya hemos señalado. Por otro lado, cabe recordar aquí
que por la estrechez de los presupuestos para la educación los maestros bolivianos ne-
cesitaron una fuerte organización sindical para lograr que su trabajo sea pagado y conti-
nuo. Esta organización se fue configurando paralelamente al desarrollo de la educación
pública y de los procesos de profesionalización de la enseñanza. Sin embargo, cuando
se fundaron estas organizaciones de defensa, en la segunda década del siglo XX, llama-
das Ligas del Magisterio, los maestros que las impulsaron tenían prestigio profesional,
eran “primero grandes maestros” (Entrevista 1,21 de mayo, 2007). Juvenal Mariaca, los
hermanos Alfredo y Heriberto Guillen Pinto, Humberto Quezada y Guido Villa Gómez,
entre otros, fueron maestros reconocidos por sus colegas y por eso se volvieron sus
dirigentes. De este modo, participar activamente en la solución de los problemas de la
educación ha sido una característica de los maestros bolivianos que probablemente se
explica por la debilidad del Estado que ha requerido de su concurso permanentemente.
Su participación en la conducción de la educación se ha convertido en parte de su he-
rencia cultural9. Así se entiende la agilidad con la que se reorganizaron y movilizaron una
vez que Banzer dejó el poder en julio de 1978. Pero cuando se recuperó la democracia
el magisterio ya no contaba con sus viejos colegas, aquellos formados por la Escuela
Normal de Maestros desde 1909; esos que habían aprendido a combinar la lucha por
condiciones para el ejercicio profesional de la enseñanza, que antes dieron forma a la
educación pública nacional y a las organizaciones sindicales, con la lucha por el mejora-
miento de la educación misma.
La desvinculación de estas dos partes, que empezó a mostrarse a fines de los años
sesenta, es la interpretación que damos a la reflexión del profesor Pimentel expresada
en 1994 cuando ya había ocurrido la separación definitiva de esa gran combinación
entonces el distanciamiento entre los actores de la educación y el desplazamiento – hasta hoy – de los maestros en la administración
d la educación pública por la abrogación del Código de la Educación Boliviana.
9 Para un maestro, participar en las organizaciones sindicales implica aprender el manejo de la legislación educativa y de ciertos saberes
que se logran tanto en la relación con “las bases” del magisterio como en la interrelación con las autoridades estatales. Este aprendi-
zaje es el que ponen en juego permanentemente en su disputa por mejores remuneraciones y espacios en la estructura del poder en
la que se maneja la educación pública.
144
“grandes maestros/dirigentes sindicales” en una sola persona. En los años ochenta,

cuando se recuperó la democracia, la desvinculación se aceleró por la primacía que le
dieron los maestros a la lucha por la recuperación de sus niveles salariales afectados
por la hiperinflación primero y luego por el ajuste estructural. Desde entonces la
profesionalidad de los docentes quedó gravemente deteriorada y disminuida aunque
las luchas por la “reposición salarial”, dirigidas en parte también por el profesor
Pimentel10, han tenido resultados favorables después de más de dos décadas de
movilizaciones constantes.
ii) El proceso de profesionalización fue lento y sufrió retrocesos
El vertiginoso crecimiento de la matrícula escolar que ocurrió a partir de 1955 rebasó la

dinámica del proceso de profesionalización iniciado en 1909 que por su exigencia y se-
lectividad titulaba pocos maestros y además sólo para el área urbana, como hemos visto
antes. De los 6.305 maestros que había en 1958, cuando el sistema escolar empezó a
expandirse, sólo 44% era normalista y los demás eran maestros sin formación profesional
previa al ejercicio docente (ver Anexo 4). De ese porcentaje, 25% se había titulado en la
Normal de Sucre, de la que entre 1911 y 1920 egresaron 198 maestros, un promedio de
20 maestros profesionales por año. En la siguiente década de 1921-1930, el promedio
anual subió a 28 normalistas. Y entre 1931 y 1940 se tituló un promedio de 34 norma-
listas por año para llegar a 98 entre 1941 y 1950 (Escuela Nacional de Maestros, Comité
Pro Bodas de Oro, 1959). El crecimiento continuó lentamente. En 1982 son 150 los nor-
malistas titulados en Sucre {Presencia, 22 de agosto, 1982) que ese mismo año tenía dos
mil estudiantes matriculados en 15 carreras11 (Presencia, 1 de junio, 1982) de las que
al siguiente año se titularon 196 {Presencia, 30 de diciembre, 1983), es decir alrededor
del 10% del total de estudiantes. Mientras tanto y probablemente por la demanda de
maestros en el área rural, en 1982 en la Normal de Warisata se titularon 243 maestros
(Presencia, 4 de diciembre, 1982)12.
Entonces, el lento proceso de profesionalización de la enseñanza hizo que el ejercicio

docente sin formación profesional sea endémico en el Sistema Escolar Nacional y que
el proceso de expansión se hiciera con una mayoría de maestros interinos. Los maestros
que participaron en la redacción del Código de la Educación Boliviana y que impulsaron la
Reforma Integral de la Educación trataron de solucionar la falta de maestros profesionales
impulsando la reforma de la formación docente en los primeros años de la década de 1960
pero, como dijimos, su desarrollo quedó interrumpido por el golpe militar de Barrientos.
10 El profesor Juan Carlos Pimentel fue dirigente sindical del magisterio urbano a nivel nacional en el periodo anterior a la aprobación de
la LRE y ministro de Educación durante el primer gobierno de Gonzalo Sánchez de Lozada
11 La Normal de Sucre cambió de nombre a lo largo de los años. Ahora se llama Universidad Pedagógica Mariscal Sucre. Los viejos
maestros prefieren referirse a ella como Escuela Nacional de Maestros, (Quezada, 1984, en Homenaje a los 75 años de su fundación,
representando a los maestros jubilados). A pesar de los cambios a mantenido su prestigio con relación a otros centros que se funda-
ron después.
12 Recordemos que después de 1935 se fundaron varias normales rurales a las que nos referimos en el capítulo 2. Hasta 1982 entre
urbanas y rurales había más de veinte normales. Su número creció también por efecto del abuso político de la educación por parte de
los gobiernos militares que fundaron normales a fin de lograr apoyo en las áreas rurales (Rojas, 1999).
145
Tampoco fue abordado durante la intervención militar; por el contrario se agravó. En

1982, datos parciales calculaban un promedio nacional de maestros interinos de 30%, de
los cuales había menos en la parte occidental del país y más en las tierras bajas, donde
llegaba al 50% (Presencia, 24 de enero, 1982). Sin embargo, datos del Ministerio de
Educación muestran que el porcentaje de maestros interinos en 1983 es del 40% (ver
Anexo 4). Ésta era entonces la situación del magisterio cuando los gobiernos militares
fueron expulsados del poder. En los siguientes veinte años, entre 1982 y 2002, los
cambios serán significativos en cuanto al número de maestros formados en las normales,
que serán la mayoría, como se muestra en el anexo citado, pero su formación profesional
ya no será de calidad.
En 2002, el Ministerio de Educación (2004: 79) informa que del total de maestros (92.454),
los interinos son el 17,5% (16.193) ubicados más en el área rural que en el área urbana.
Los normalistas que son alrededor del 83%, parecen no tener suficiente profesionalidad,
situación que se muestra en los porcentajes que existen en las distintas categorías de la
carrera docente. Ésta, desde 1994, exige exámenes para ascender cada cuatro años. En
la Tabla 4 se muestra la distribución de maestros normalistas por categorías. En la quin-
ta categoría, la más baja, se incluye a los maestros egresados de la normal que aún no
tienen título y son el 29%. Éstos, más los que ya lograron cumplir con los requisitos para
titularse suman 37%13. Desde esta categoría pueden ascender cada cuatro años, según la
LRE, si se presentan a exámenes14. En la misma Tabla 4 se observa una disminución fuerte
entre la quinta categoría, que es la más baja para los maestros normalistas y las siguien-
tes superiores. Esta fuerte diferencia permite distinguir a los maestros normalistas en dos
grupos, los que están en la quinta categoría (37%) y los que están ascendiendo15 hasta
llegar a la categoría al mérito. En el grupo que asciende, en conjunto, en los datos que
analizamos se encuentra casi el 45% de los maestros normalistas del país, entre los cuales
hay más urbanos que rurales. Hasta 2004, los maestros rurales superaban en número a
los urbanos.
Asimismo, si se toma en cuenta a los maestros que están en la quinta categoría y a ellos
se suman los interinos (17,5%)16 se puede concluir que en 2002 la mayoría de los maes-
tros, alrededor de 55%, comprende a los maestros que están en la quinta categoría y a
los interinos. El resto, 45%, comprende a los que están ascendiendo de categoría, los que
se presentan a los exámenes y los aprueban. Esta cifra de “normalistas” nos devuelve
casi a la misma situación de 1956, cuando se expandió el sistema con el 44% de maestros
normalistas.
13 Desde la vigencia del Código de Educación Boliviana los normalistas egresados deben hacer dos años de provincia para lograr su título
e ingresar a la quinta categoría del escalafón.
14 Antes de la aprobación de la LRE en 1994 el ascenso era sólo por dos años de servicio y no por exámenes. Este cambio fue resistido por
los maestros. En 2005, la Ministra Cristina Mejía exigió que los maestros presenten exámenes para ascender en todas las categorías
y no sólo hasta la tercera como había estado ocurriendo hasta entonces
15 Recordemos que las categorías cero y al mérito fueron introducidas en 1969 en una negociación entre los maestros y el gobierno del
general Alfredo Ovando Candia, según una entrevista con el profesor René Higueras del Barco.
16 Los maestros interinos no entran al sistema de categorías.
146
Tabla 4
DISTRIBUCIÓN PORCENTUAL DE MAESTROS NORMALISTAS URBANOS Y RU-
RALES POR CATEGORÍAS. 2002
Categoría 5a 4a 3a 2a 1a Cero Mérito
% 37 7,8 7 9,6 6,4% 6,5% 7,5
Fuente: Elaboración propia sobre la base de información del Ministerio de Educación (2004:79)
El ingreso masivo de interinos al sistema escolar por falta de profesores titulados desde
los años cincuenta y, sobre todo, durante los gobiernos militares dictatoriales, agravó la
debilidad del proceso de profesionalización de la enseñanza, lento desde sus inicios. Este
proceso convivió con las prácticas improvisadas de maestros interinos que existieron desde
antes de que se estableciera el proceso de profesionalización en 1909. Estas características
explican también los bajos resultados de la educación que continúa siendo un “negocio sin
contabilidad17 como decían los viejos profesores que diseñaron propuestas para mejorar la
educación en la década de 1950, entre ellas la profesionalización de los maestros interinos.
Es también importante señalar que desde la década de 1980 se inició un nuevo proce-
so de desprofesionalización del magisterio que en muchos casos llevó a los maestros a
abandonar la profesión por las bajas remuneraciones que recibían. Los que permane-
cieron se desprofesionalizaron realizando actividades fuera de las labores de enseñanza
que les permitían complementar sus disminuidos ingresos. Paradójicamente, este nuevo
proceso de desprofesionalización se inició junto con la recuperación de la democracia,
período en el que los maestros pasaron penurias económicas que hicieron poco atractiva
la carrera docente por las bajas remuneraciones. Muchos se jubilaron y los que ingresa-
ron al magisterio lo hicieron porque no encontraban otra alternativa laboral. Las huelgas
y paros que hicieron para mejorar sus condiciones salariales completaron el proceso de
desprofesionalización, como veremos con mayor detalle más adelante.
Por todo lo anterior, y aunque durante los años de vigencia de la LRE se hicieron esfuer-
zos para profesionalizar a los maestros interinos, podemos decir que a casi cien años del
inicio del proceso de profesionalización de la enseñanza en Bolivia, todavía hay un alto
porcentaje de maestros que ejercen la docencia sin formación profesional. Además, la
concentración de maestros en la quinta categoría y las bajas proporciones en las siguien-
tes pondrían en duda la profesionalidad de los egresados de las normales. Todo esto
como consecuencia del vaciamiento vocacional. El espacio fue llenado mayoritariamente
por personas que buscan un ingreso seguro, aunque el sueldo sea bajo. Estas eran las
condiciones del magisterio que acompañaron el regreso de la democracia.
iii) Los maestros formados en la Escuela Nacional de Maestros
La Escuela Nacional de Maestros de Sucre fue la única normal que formó a los maestros
urbanos del país hasta que la educación pública empezó a expandirse a partir de 1955. A
17 Expresión del profesor Alfredo Vargas Pórcel (Chávez, 2003).
147
lo largo de los años logró mantener su prestigio y calidad probablemente por la tradición
que heredó desde su fundación en 1909. Desde 1958 la formación de maestros urbanos
empezó a realizarse en distintas capitales de departamento, con la formación de maes-
tros de primaria que era la prioridad18.
Las generaciones de maestros formados en Sucre y en otras normales que llegaron a

1982 ya no contaban en sus filas a los “grandes maestros”, a los hijos y nietos de Rouma19;
los últimos para entonces eran maestros “pasivos”20 o jubilados después de haber brin-
dado servicios durante treinta o más años, como es el caso de varios de los maestros que
figuran en el Diagrama Trayectorias Docentes (ver Anexo 3). Éste, centrado en la trayec-
toria de la maestra Delia Gambarte, pretende mostrar cómo Rouma y sus “hijos” organi-
zaron un contexto de aprendizaje en el que los normalistas recibían una formación que
se mantuvo hasta fines de los sesenta y que fue destrozada por la intervención militar.
La maestra Delia Gambarte nació en 1909 justamente el año en que se fundó la Escuela
Normal de Maestros y estudió la secundaria en el Liceo María Josefa Mujía de Sucre,
dirigido por Julia Degand, una profesora integrante de la Misión Belga. En 1927 ingresó
a la Escuela Normal de Señoritas cuando Rouma ya no estaba en Bolivia y cuando por
el conservadurismo de la sociedad sucrense se había abierto una Escuela Normal para
Señoritas, contradiciendo el espíritu coeducativo que caracterizó la vida de la Escuela
Nacional de Maestros en sus primeros años. En el Diagrama se muestra que Gambarte
egresó en 1928 y que en 1929 ya estaba trabajando en la Escuela Daniel Sánchez Busta-
mante dirigida por el maestro Alfredo Vargas que en 1940 se hizo cargo de la Dirección
del Departamento de Medición y Eficiencia Escolar donde se elaboraron las propuestas
para la necesaria Reforma Integral de la Educación. Con él se formó el maestro Cuido Villa
Gómez quien a partir de 1950 se hizo cargo del Departamento. La profesora Gambarte
pasó luego a trabajar en la Escuela de Aplicación Hernando Siles dirigida por Benedicto
Durán. En 1946 fue catedrática de Didáctica de la Escuela Nacional de Maestros y luego
se trasladó a La Paz donde se jubiló en 1966.
Maestros como ellos fueron los que modelaron las prácticas docentes en el país siguien-
do las enseñanzas de los profesores belgas que los formaron en “un humanismo cien-
tífico, a la vez clásico y experimental” (Yapu, 2007: 237). Los hijos de Rouma llegaron a
gran parte de las áreas urbanas del país a cumplir su labor de apóstoles y forjadores de
18 En 1958, el instituto Normal Superior de La Paz, fundado en 1917 para formar maestros de secundaria, incorporó la formación de
maestros de primaria; en Santa Cruz, en 1959, se fundó la Escuela Normal Enrique Finot; en Oruro, en 1970 se abrió la Normal Ángel
Mendoza Justiniano; en 1975, en Trinidad se fundó la Normal Clara Parada de Pinto; en 1985 en Potosí se fundó la Escuela Normal
Eduardo Avaroa.
19 “los hijos de Rouma” son los maestros formados por Rouma y sus colegas Belgas y “los nietos” son los maestros bolivianos formados
por “sus hijos”. Esta metáfora fue usada por el mismo Rouma cuando el profesor Cesar Chávez Taborga lo visitó en Bruselas para en-
tregarle una placa de agradecimiento con motivo de las Bodas de Oro de la Escuela Normal de Maestros. Al enterarse que Chávez era
maestro boliviano dijo: “Todos los maestros bolivianos son mis hijos” (Entrevista 1, 21 de mayo, 2007)
20 Entre los grandes maestros también hay maestras pero son más los varones por eso usamos el género masculino en la redacción.
Recordemos que la Escuela Nacional de Maestros se inició sólo con pero por su tendencia coeducativa pronto recibió a mujeres
causando revuelo en la sociedad sucrense. En 1913 se titularon las primeras tres mujeres: Ernestina Ayoroa, María Sofía Navarro y
Dolores Solares. Y desde 1914, año en el que se titularon en igual número hombres y mujeres, el número de mujeres empieza a ser
mayor. En 1922 la formación se separa en dos establecimientos. Sobre el tema ver el estudio de Esther Aillón Soria “La revista Vida
Pedagógica y la formación de las maestras” (Aillón, Calderón y Talavera, 2009)
148
la Nación y se distinguieron por la formación recibida en Sucre. Esta, que hizo de ellos
profesionales, es la que desapareció con las reformas militares de la educación. Con la
desaparición de los hijos de Rouma, que no pudieron ser reemplazados, con los cambios
que ocurrieron en la formación docente y su desplazamiento de la conducción de la edu-
cación, el magisterio perdió confianza en sí mismo y las posibilidades de relacionamiento
competente que tenía con las autoridades del Estado.
iv) Las políticas educativas impuestas por los militares se instalaron en el sistema
Este tema lo hemos tratado de manera más amplia en el capítulo 4. Aquí destacamos
aspectos que aportan a nuestra argumentación sobre el deterioro que sufrió la forma-
ción docente y consecuentemente la educación pública como tal, durante los años de
dictaduras militares y que llamamos “desprofesionalización”. Teóricamente, las reformas
militares de la educación tuvieron vigencia desde 1968 hasta 1994 cuando se aprobó la
LRE. Ésta se implementó gradualmente desde 1997 en las escuelas y normales en medio
de conflictos y resistencia de los maestros. Por esta razón se puede decir que bajo las
normas militares se formaron alrededor de treinta cohortes de maestros; entre ellas, los
que se encontraron con la en 1982. Hasta entonces también tuvo vigencia la estructura
organizativa impuesta por los militares, quienes aplicaron de manera distorsionada los
planes elaborados por los maestros desde los años cincuenta. Los maestros de entonces
buscaban una organización curricular adecuada a las necesidades del desarrollo nacio-
nal, como el bachillerato técnico que si bien fue introducido en las reformas militares de
la educación, junto con la pedagogía por objetivos, no se implementó de manera ade-
cuada. Se hizo sin capacitar a los maestros, sin tener los locales adecuados para albergar
al ciclo intermedio, novedad de esta reforma. Por esto fue criticada por los maestros,
no sólo por su improvisación sino también por su orientación “antinacional y alienante”,
como dijeron en las Resoluciones del II Congreso Pedagógico de 1979.
Sin embargo, es probable que la educación técnica, otra de sus novedades, a pesar de la
forma cómo se implementó hubiera dado algunos buenos resultados ya que con auspi-
cios del ministerio de Educación y de las dirigencias sindicales urbanas, en mayo de 1983,
se hizo por primera vez en el país una reunión en la que participaron maestros de base
de esta especialidad, dependientes del Servicio Nacional de Educación Técnica (SHNET),
que contaba entonces con mil maestros. En cuanto a la formación humanística, durante
los años de la intervención militar en la educación, los maestros contaron con programas
publicados en 1976 muy fáciles de aplicar pero que a la larga mecanizaron su trabajo
de modo que no era necesario hacer mucho esfuerzo ni cambios de un año a otro. El
programa era la clave y cumplirlo el objetivo. La educación humanística enfatizó en la
especialización en los dos últimos años de secundaria, de modo que las y los estudiantes
tengan una mejor formación en las áreas de su interés.
La característica más importante de este largo período es que los maestros sindicalizados
no participaron en la conducción de la educación como había ocurrido hasta entonces.
149
En su lugar estuvieron maestros en calidad de relacionadores o coordinadores, es de-

cir maestros que reemplazaron a los dirigentes sindicales, afines al régimen y por tanto
enemigos de las organizaciones sindicales. Recordemos que hasta mediados de los se-
senta, las dirigencias sindicales se ocupaban tanto de las propuestas administrativas y
pedagógicas como de la actividad sindical. Esa condición desaparece por primera vez
durante los gobiernos militares y volverá a desaparecer con la LRE. Al quedar al margen
de la participación pedagógica y administrativa, las normas que regulaban la docencia y
la formación de maestros empezaron a distorsionarse por acción de la clientela política
de los gobiernos que tomó el lugar de los maestros. Asimismo, la ausencia de maestros
formados profesionalmente privó a las nuevas generaciones de los saberes acumulados
que antes se transmitían a través de las escuelas de aplicación, en las que los y las nor-
malistas hacían prácticas supervisadas por maestros experimentados. El autoritarismo y
la arbitrariedad no parecen ser un buen contexto para la formación de maestros respon-
sables, comprometidos con la formación de la niñez. En este contexto se formaron/defor-
maron las generaciones de maestros que llegaron a la democracia en 1982 y sufrieron los
efectos de la crisis económica en la que quedó el país después de las dictaduras. ¿Cómo
traducir en términos de política educativa las resoluciones de los congresos pedagógicos
realizados en la década anterior? ¿Cómo implementar una educación nacional científica,
democrática y antiimperialista con un sistema integrado que coadyuve a la liberación
nacional? (Resoluciones II Congreso Pedagógico 1983). En esta línea se manejaban las
direcciones sindicales del magisterio cuando se recuperó la democracia pero tuvieron
que postergar sus anhelos por las presiones económicas que las abatieron, causadas por
la crisis inflacionaria y luego por las políticas económicas que le siguieron para superar
la inflación. Finalmente, las direcciones sindicales lograron que se realice el Congreso
Nacional de la Educación en octubre de 1992 en el que defendieron la vigencia del Có-
digo de la Educación cuestionado desde el inicio mismo del período democrático por los
actores estatales. Estos habían decidido hacer una reforma sin los maestros. Y ante esta
decisión, los maestros sólo podían responder sindicalmente. Si ya no eran grandes maes-
tros porque las dictaduras militares habían afectado su formación, el nuevo relegamiento
que haría la LRE desde 1994 volvería a cambiar su estructura y su cultura.
(Continuar la lectura del capítulo)
150
ANEXO
Protocolo para la elaboración del Producto Final de la Especialidad en Gestión Educativa

en el MESCP (1ra Versión)
Proceso metodológico para la elaboración del Producto Final
El producto final es resultado de un proceso participativo y sostenido de reflexión del equi-

po de maestras y maestros en las Unidades Educativas bajo la orientación de los Directores
que son parte de la Especialidad en Gestión Educativa. Se trata de un proceso que tiene
la intención de fortalecer la organización interna de las UEs, a partir del involucramiento
y construcción de objetivos educativos comunes al interior de los equipos de maestras y
maestros. Lo que orienta este proceso tiene que ver con la necesidad de fortalecer los pro-
cesos formativos de las y los estudiantes, criterio desde donde emergen las propuestas que
serán el resultado de este trabajo.
Estructura y características del Producto Final
Estructura del No. de

Características de cada acápite
producto final páginas
Carátula 1 pág. De acuerdo a anexo adjunto.
Presentación organizada de los apartados del documento, es-
pecificando el número de página de cada componente.
Índice 1 a 2 pág.
Síntesis de las ideas relevantes de todo lo que contiene el Pro-
ducto Final de la Especialidad de Gestión Educativa en el MES-
Resumen 1 pág.
CP en un máximo de 200 palabras. No lleva numeración de
página.
151

Debe hacer referencia a los elementos que componen el tra-
bajo, introduciendo al lector en los aspectos relevantes que se
Introducción 1 a 2 pág.
proponen en el Producto Final de la Especialidad, eso implica
precisar las ideas centrales que trabaja cada uno de los acá-
pites en el marco de la experiencia y proceso vivido por la/
el participante. Es importante que la introducción se la pueda
redactar, cuando el documento se haya concluido.
El apartado implica que la presentación de las idas relevantes,
a diferencia del resumen, sean descriptivas separando las mis-
mas por cada acápite, es decir, mostramos lo que tiene –por
ejemplo– el capítulo 1 y luego el 2, etc.
Ahí es donde se encuentra la diferencia con el resumen.
Descripción y presentación de los sujetos presentes en la expe-
riencia dentro el espacio en el cual se desarrolla la experiencia.
Marco contextual 2 a 3 pág.
La necesidad de presentar las características propias de los su-
jetos nos permite comprender lo que se denomina reconocer
el espacio social en el cual nos encontramos desarrollando el
trabajo mismo.
No se trata de una mera descripción geográfica del lugar de la
experiencia pues los miembros de la comunidad tienen una
experiencia de vida mucho más amplia. De ahí que la descrip-
ción geográfica complemente la presentación, sin embargo, se
comprende que lo propiamente relevante de este acápite del
trabajo se concentre en mostrar a los actores de la comunidad
educativa, presentación de las características de los sujetos
que reflejan el contexto en el que se vive.
Identificación de la experiencia
Identificación de la 5 a 8 pág. El punto de partida son las experiencias de gestión educativa
Experiencia viven- que hemos vivido como equipo en nuestra UE, esto involucra
ciada (de manera a aquellas experiencias que estén relacionadas y/o dirigidas al
compartida). fortalecimiento de los procesos educativos que se desarrollan
en nuestro espacio educativo.
En ese marco, en el primer acápite mostraremos la reflexión
colectiva sobre la experiencia más significativa que vivimos
como equipo (en el transcurso de la especialidad), lo que alude
al sentido de la reunión y/o reuniones que fuimos organizan-
do con nuestro equipo, donde hemos intentado hacer visible
aquello que como equipo nos ha preocupado interpelado, mo-
tivado, etc.
152

El contenido de este acápite mostrará la forma en la que se ha
logrado, en el equipo, priorizar y reflexionar la experiencia vi-
vida colectivamente. Asimismo, visibilizar las diversas posturas
que el equipo ha planteado, cómo se han ido relacionando los
argumentos
y los elementos comunes que nos han permitido llegar a pos-
turas comunes.
Una forma de organizar este acápite puede ser a partir de las
siguientes preguntas
- ¿qué experiencia hemos vivido? (qué hemos hecho)
- ¿qué marcas nos ha dejado la experiencia como equipo?
(cómo hemos participado a lo largo del desarrollo de la ex-
periencia)
- ¿qué sentido le hemos dado a nuestra participación en la
experiencia? (para qué lo hemos hecho)
Abordar preguntas de este tipo nos exige reconocer nuestra
labor Educativa dentro la comunidad educativa de una manera
no estática sino dinámica.
Problematización y 5 a 8 pág. Problematización y caracterización del problema
caracterización del En este acápite, se trata de mostrar la reflexión del equipo a
problema partir de las preguntas elaboradas para la problematización.
Se trata del esfuerzo por lograr “comprender” lo que nos está
pasando y saber identificar los elementos de fondo que hacen
a esa experiencia.
En este sentido, este acápite mostrará los elementos más im-
portantes de la reflexión colectiva producto de la problemati-
zación y la “caracterización” de la experiencia, esto es aquellos
“nombres” que expresan lo que hemos vivido con la aclaración
del sentido que le estamos dando.
La caracterización de la experiencia, el poner “nombre” a lo vi-
vido, se convierte en la clave del proceso de lectura de realidad
que se plantea, ya que expresa aquello de lo que “nos hemos
dado cuenta” en la reflexión de la experiencia.
La idea de nombrar algo no significa cerrarlo desde ese nom-
bre sino que al atreverme y animarme a nombrar algo tengo
un primer acercamiento a eso que voy viviendo para ejercitar y
practicar comprender lo que vivo desde ese nombre.
En ese sentido el o los “nombres” y la argumentación de su
contenido, deben ser planteados como algo que interpelen a
la comunidad educativa de la cual somos parte, es decir, que
pueda ser comprendida por (que llegue a decir algo a…) la co-
munidad de la que somos parte.
153

A partir de lo dicho, se puede organizar este acápite en dos
partes:
- Reconstrucción de la reflexión a partir de la problematiza-
ción.
- Caracterización de la experiencia y su argumentación (los
“nombres” y el sentido que se les está dando).
Identificación de 5a8 Identificación de posibilidades
posibilidades
Comprendiendo las características mismas de mi propia expe-
riencia es que puedo proponer algo para que se sostenga y se
consolide. Acá lo central implica comprender cómo el cono-
cimiento de nuestra propia práctica me permite orientar mis
acciones dentro el espacio laboral, siempre orientados por el
fortalecimiento de los procesos educativos de las y los estu-
diantes.
En este sentido, la propuesta exige recuperar mi reflexión acer-
ca de la experiencia para profundizarla desde iniciativas que la
recuperen para darle todo el sentido necesario.
Pues de lo que se trata es articular la comprensión de los pro-
blemas con la toma de decisiones en la gestión educativa, ges-
tión como la capacidad de decidir (participativamente) respec-
to de las situaciones
que van aconteciendo y sucediendo dentro el espacio escolar.
∙ Valorar la incidencia y/o la potencialidad de la experiencia
en la
Unidad o Comunidad Educativa donde vivimos la experiencia.
Las siguientes preguntas pueden ser un criterio orientador:
- ¿Cuál es el elemento más significativo de la experiencia?
- ¿Cuáles fueron los obstáculos con que se tropezaron?
- ¿De qué manera sostendremos en el futuro la experiencia?
Procuremos que las conclusiones permitan completar ideas
pero seguir reflexionando, es decir, lo que no podemos hacer
es que la conclusión refleje algo terminado que no necesite
ningún elemento más como si fuera una fotografía pues por
ello la reflexión en torno a la apertura de esas posibilidades
de acción nos exige completarla con una propuesta que sea
sostenible y factible.
Sostenible para que vaya más allá de la coyuntura y factible
para no quedarnos en el deseo pues se debe vivir la experien-
cia de su realización.
154

El orden es el siguiente:
Bibliografía 1a2 - Apellido(s) del autor y nombres.
- Título del libro (en cursiva).
y fuentes
- Editorial.
- Lugar de Edición y Año.
Fotografías de las experiencias desarrolladas.
Anexos Sin límite Ejemplos de los materiales educativos utilizados durante el de-
sarrollo de las experiencias (por ejemplo actas, acuerdos co-
munitarios, si utilizaron, dinámicas para unir al equipo, etc.).
Posterior a la exposición y presentación oral del Producto Final de la Especialidad en Gestion MES-
CP (1ra. Versión), las y los participantes estarán habilitados a realizar el trámite correspondiente
para la obtención del certificado de la Especialidad, ante la Universidad Pedagógica – UP.
ORIENTACIONES FORMALES PARA LA PRESENTACIÓN DEL PRODUCTO DE LA ESPECIALIDAD EN
GESTION EDUCATIVA EN EL MESCP (1ra. Versión)
Documento final:
El documento final debe ser entregado en dos ejemplares (anillado o empastado), cada uno con
su respectivo CD/DVD titulado.
Carátula
(Ver formato)
No lleva numeración de página.
Presentación
Inmediatamente después de la carátula.
Resumen
Síntesis de las ideas relevantes de todo lo que contiene en el documento del Producto Final de la
Especialidad en Gestion Educativa en el MESCP (1ra. versión) en un máximo de 200 palabras. No
lleva numeración de página.
ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO
Para la presentación del Documento Final se plantea la siguiente Estructura del Producto Final de
la Especialidad:
ESTRUCTURA Y FORMATO DEL PRODUCTO FINAL ESPECIALIDAD
155
Posterior a la exposición y presentación oral del Producto Final de la Especialidad en Gestion MESCP
(1ra. Versión), las y los participantes estarán habilitados a realizar el trámite correspondiente para
la obtención del certificado de la Especialidad, ante la Universidad Pedagógica – UP.
ORIENTACIONES FORMALES PARA LA PRESENTACIÓN DEL PRODUCTO DE LA ESPECIALIDAD EN
GESTION EDUCATIVA EN EL MESCP (1ra. Versión)
Documento final:
El documento final debe ser entregado en dos ejemplares (anillado o empastado), cada uno con
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Inmediatamente después de la carátula.
Resumen
Síntesis de las ideas relevantes de todo lo que contiene en el documento del Producto Final de la
Especialidad en Gestion Educativa en el MESCP (1ra. versión) en un máximo de 200 palabras. No
lleva numeración de página.
ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO
Para la presentación del Documento Final se plantea la siguiente Estructura del Producto Final de
la Especialidad:
ESTRUCTURA Y FORMATO DEL PRODUCTO FINAL ESPECIALIDAD
No. de
Partes del documento Sentido
páginas
Carátula Documento adjunto 1 pág.
Índice 1pág.
Introducción Un breve resumen de los apartados que componen el 1 a 2 pág
documento presentado
Marco contextual Descripción y presentación de los sujetos presentes 1 a 2 pág.
en la experiencia dentro el espacio en el cual se
desarrolla la experiencia.
Identificacion de la Identificación participativa del elemento (o elementos) 5 a 8 pág.
Experiencia vivenciada (de que se fueron transformando en el contexto de trabajo
manera compartida) vivido.
Problematización de la Reflexión teórica (uso de las categorías) de los 5 a 8 pág.
experiencia elementos que hacen a la experiencia identificada
156
No. de
Partes del documento Sentido
páginas
identificacion de las Elaboración de la propuesta que permita sostener y 5 a 8 pág.
posibilidades potenciar la transformación de la práctica educativa
dentro el contexto vivido.
Identificación de las ideas centrales que permiten

comprender la experiencia
Conclusiones 1 a 2 pág
1 pág.
Bibliografía
157
PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y
MAESTROS EN EJERCICIO DEL SISTEMA EDUCATIVO PLURINACIONAL
PROFOCOM-SEP
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA
ESFM/UA: ………………………………............…………………..
“XNXNXNXNXXNXNXNXNX” (Título del Producto Final)
Producto Final para la Especialidad

en………… en el marco del Programa de Formación Complementaria
para actores del Sistema Educativo Plurinacional - PROFOCOM SEP.
Nombres y apellidos:
1. Nombres y Apellidos
Tutor/a:
Nombres y Apellidos
Lugar, 2019
159
la revolución educativa AVANZA

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Especialidad en Gestión Educativa

del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

Depósito Legal: 4-1-106-19 P.O.

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