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ETHERIDGE, D. (Responsable de la edición) - 1995 - La educación de niños con
doble discapacidad sensorial - David Fulton: Londres

CAPITULO 1

Evaluación educativa de estudiantes sordociegos

Dr. Stuart Aitken

¿Qué se necesita para evaluar en forma útil y precisa a estudiantes que son
sordociegos? Primero, hace falta ponerse de acuerdo acerca del significado del
término "sordociego". El único obstáculo mayor para diseñar instrumentos
apropiados de evaluación en este campo es encontrar una definición de
"sordoceguera" que sea aceptada. Best (1994), entre otros, argumentó a favor de
una posición relativamente purista en este sentido. Dice que el término sólo
debería usarse si el estudiante no tiene discapacidades adicionales, cuando la
pérdida se presenta únicamente en la vista y el oído. Otros arguyen que tal
vocablo debería abarcar a los estudiantes con daños en la vista y/u oído, con
independencia de otras discapacidades (por ejemplo, dificultades de aprendizaje,
trastornos del habla y el lenguaje).
Queda fuera del alcance de este artículo entrar en este debate, a pesar de
su importancia por razones filosóficas, conceptuales y prácticas. Tampoco cabe
aquí sugerir por qué no existe un acuerdo (véase Ennals, 1993). Pero es útil
saber por qué una definición de trabajo del término sordoceguera es un requisito
previo importante para evaluar a los que se describen de ese modo. Supongamos
que la definición es "plenamente abarcativa". Supongamos también que se dispone
de resultados de la evaluación y que indican que se trata de un estudiante que
casi no tiene respuestas. ¿Qué nos dice esto? No nos informa nada con respecto a
las razones subyacentes de esa carencia de respuesta. Quizá se deba a su
discapacidad sensorial; a discapacidad física; a discapacidades de aprendizaje;
a falta de experiencia; a falta de voluntad de cooperar. O a todas esas causas.
Si nuestra definición de sordoceguera es restringida y se refiere sólo a
aquéllos con deficiencias tanto de la vista como del oído, podemos confiar más
en que la falta de respuesta se debe a los efectos de la doble discapacidad
sensorial - y no a la presencia de discapacidades adicionales. La Tabla I
muestra cómo las diferentes definiciones o subgrupos de la "sordoceguera" con
frecuencia están asociados a distintos instrumentos objetivos de evaluación.

"Tipo de sordo-ceguera
Plan de Evaluación
Areas cubiertas
¿Se incluyen sugerencias de enseñanza?
Sordoceguera congénita
Stillman (1976)
Principalmente acti-vidades de comuni-cación simbólica, co-municación receptiva
No originalmente (pero véase Dale)Dale (1972) Similar a Callier-Azusa No
originalmente
pero Dale (1990) cubre sugerencias que se aplican a Callier-Azusa y a la Guía
para el Pro-greso

Stremel y Wilson (1990)

Se centra en la comunicación pero vincula las aptitudes físicas, sensoriales y
de aprendizaje
Sí (hay también un manual para maes-tros). Tiene un enfo-que ligeramente in-
sólito de la comuni-cación aumentativa

Tobin y Myers (1978)

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Memoria inmediata (por su importancia en áreas tales como la comunicación y el
establecimiento de secuencias)
No

van Dijk (1971)

Cognitiva y de co-municación
No en forma directa

Best y otros (1979)

Comportamiento inicial de comunica-ción, hasta el primer signo
No

McInnes y Treffry (1982)

Guía evolutiva para bebés y niños sor-dociegos
Se centra princi-palmente en la enseñanza pero in-cluye evaluación en el
contexto

Sordoceguera congénita
van Dijk (1982)
El libro incluye listas de control para la observación y com-plementa el Test de
Chequeo Evolutivo de Denver
No

Contact (1991)
No es explícitamente un manual de eva-luación
Arraigadas en la guía de enseñanza

"Tipo de sordo-ceguera
Plan de Evaluación
Areas cubiertas
¿Se incluyen
sugerencias de
enseñanza?

Aparición tardía de la sordoceguera, p. ej. Usher

Discapacidad visual y plurideficiencia

Aitken y Buultjens (1992)
Se concentra princi-palmente en la visión funcional
Sí

Adaptación británica por Sebba (1978)

Para la observación y registro de respues-tas visuales
Difiere de la anterior pues no vincula sugerencias de ense-ñanza sino informa-
ciones que se pue-den usar de este modo

Sordoceguera y plurideficiencia
Rudolph y otros (1975)
Comunicación más otras áreas
No

Donlon y Curtis (1972)

Usa videos para eva-luar una cantidad de áreas
No

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Discapacidad auditiva y otras adicionales
Murdoch (1994)
Evaluación funcional del oído para estu-diantes con discapa-cidades adicionales
No

Discapacidad se-vera
Kiernan y Jones (1977)
Areas tales como mirar, atender y to-car, dispuestas en secuencia evolutiva
Bases para la pla-nificación de objeti-vos educativos

Discapacidad se-vera
Kiernan y Read (1987)
Comunicación - bue-na base pero hay que adaptarla para su uso en casos de
pérdida sensorial
No, pero se enlaza con una publicación relacionada

Tabla 1.1 - Relación entre las definiciones de sordoceguera y ejemplos de

instrumentos de evaluación

La Tabla 1.1 proporciona una idea de los distintos enfoques que se pueden tomar,
dependientes en parte de la definición de "sordoceguera" que quienes
proporcionan los servicios consideran apropiada. Ninguna evaluación ni test
únicos son nunca totalmente abarcativos: por ejemplo, ninguno de los que figuran
en la tabla se dirigen al desarrollo emocional o a la interacción social (aunque
puedan hacerlo a través de las sugerencias para la enseñanza, cuando resulta
adecuado). Tampoco, ninguno de ellos da origen a la posibilidad de que la
sordoceguera pueda estar acompañada por problemas del "tipo de la dislexia", es
decir, problemas de lectura como un tercer factor más que como efecto secundario
de la deficiencia de los dos sentidos a distancia.

¿PARA QUE ES LA EVALUACION?

Supóngase por un momento que se llegue a un acuerdo sobre una definición de

sordoceguera (el acuerdo internacional acerca de un nuevo descriptor -
"sordociego" en reemplazo de "sordo-ciego"- no es lo mismo que un concierto
acerca de a qué se refiere ese descriptor) y que se aplique solamente a los
estudiantes que tengan tanto discapacidad visual como auditiva. ¿Estaremos ahora
en una posición que nos permita desarrollar instrumentos de evaluación en los
que podamos tener plena confianza? Para decirlo de otra manera, los instrumentos
de evaluación formales que se describen en la Taba 1.1 ¿son suficientemente
amplios? La respuesta es sólo parcialmente afirmativa. Mucho depende del
propósito que tenga la evaluación. En la Tabla 1.2 se muestran algunas de las
diferentes finalidades de la evaluación.

Propósito de la evaluación
Fundamento lógico

Establecer una línea de referencia

identificar puntos fuertes y débiles
acordar el rendimiento del estudiante
comparar estudiantes

Reevaluar para registrar cambios

identificar el rendimiento en diferentes áreas de actividad
comparar cambios en áreas del currículo contempladas como objetivo en relación a
las que no lo eran: esto muestra la educación efectiva

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Determinar los pasos de la enseñanza
- los próximos pasos de la evaluación pueden indicar las próximas medidas a
tomar con el estudiante

Sugerir aprendizajes u objetivos del currículo

algunos procedimientos de evaluación pueden proporcionar sugerencias específicas

Tabla 1.2 Propósitos de la evaluación educativa

El hecho de que haya diferentes motivos para la evaluación es una de las razones
por la que no es posible estar de acuerdo en "cuál es la más apropiada para
aplicar". Distintas personas pueden tener muy diferentes expectativas con
respecto a la función de la evaluación. Dentro de la educación, la finalidad
podría ser la identificación precoz, el chequeo, la predicción de logros,
establecer si la actuación del estudiante se desvía de la norma o alguna otra
razón. La evaluación tiene muchos puntos similares a la lectura de un mapa: si
quiero ir a Londres en coche voy a usar uno con una escala en la que quizás 1
centímetro represente 300 kilómetros; pero si quiero hacer una marcha en la
sierra este tipo de escala me va a servir muy poco.
Aun cuando uno esté acostumbrado a hacerse precisamente las mismas
preguntas con respecto al mismo estudiante, diferentes instrumentos de
evaluación pueden muy bien darnos distintas respuestas. ¿En cuál hemos de
confiar? Dos analogías directas demuestran este problema:

1. Cuando se evalúa la vista de un estudiante, los profesionales de distintas

disciplinas con frecuencia se apoyan en métodos diferentes. Un oftalmólogo puede
usar técnicas objetivas. Un ortóptico puede requerir la colaboración del
estudiante y por ende, usar técnicas subjetivas. Un padre o un maestros se
pueden basar en la observación del niño en ambientes naturales y usar mediciones
de la visión funcional (algunos usan el término medidas de comportamiento). En
la tabla 1.3 se muestran ejemplos de cada uno de estos enfoques.

Tests objetivos
Tests subjetivos
Técnicas de compor-tamiento, p. ej.

Oftalmoscopía
STYCAR
Observación natural

Posición de los ojos, movimiento espontáneo

BUST
Visión para hacer cosas

Reflejos
LH
Mira y Piensa

Parpadeo
E para analfabetos

OKN (Opkinetic
Nystaqmx)
Anillos de Landholt

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ERG (Electrorretinograma)
Test de Ffook

VEP (Potenciales Vi-suales Evocados)

Tablas de figuras/sím-bolos

"Refracción"
Tablas de letras y de lectura, pasajes de lec-tura

Tabla1.3 Distintos enfoques para evaluar la visión

¿Cuál está bien? La respuesta depende de lo que uno quiere saber. Si el

propósito es llegar al diagnóstico, pronóstico, control del deterioro, entonces
es esencial usar métodos objetivos. Sin embargo, si se quiere hacer hincapié en
el uso de la visión disponible, entonces deben tener un primer plano las
mediciones de comportamiento o funcionales. Todos son apropiados pero ninguno
por sí mismo es suficiente como para proporcionar un cuadro completo del
estudiante.

2. Incluso dentro de cualquiera de los enfoques para la evaluación de la

vista pueden surgir distintos resultados. Esto se muestra en la Tabla 1.4, en la
que se señalan diferentes técnicas de evaluación visual, todas ellas
"objetivas", pero con énfasis ligeramente distintos.

Potenciales vi-suales evocados

Mirada preferen-cial
Nistagmo optokinético

Cada técnica de-pende de las dife-rentes clases de respuesta

Registra actividad de la corteza oc-cipital
Depende de la respuesta de comportamiento
Tanto las res-puestas visuales como las motri-ces requieren un sistema visual
intacto y vías de movimiento ocu-lar

Cada una usa es-tímulos diferen-tes

Usa encendido/a-pagado para des-tellos, franjas, ta-bleros cuadricu-lados o
diseños
Usa diseños fijos, principalmente franjas, que también pueden ser diagonales,
verticales u hori-zontales y dise-ños graduados (Agudezas de Vernier)
Usa franjas y diseños en movi-miento

Los umbrales de agudeza visual medidos por cada test usan distin-tos criterios

Tabla 1.4 Comparación de las características de tres tipos de tests visuales

"objetivos". Tres mediciones diferentes que tienen metas, técnicas y,
potencialmente, resultados diferentes

El pluralismo de la evaluación debe reflejarse durante toda la vida del

estudiante sordociego. En la escuela, puede ser necesario un análisis minucioso
de la observación para diseñar la extensión, contenido, aspectos preliminares y
consecuencias de un comportamiento que supone un reto. En el caso de los más
pequeños, puede ser esencial detectar y analizar la secuencia de los movimientos
recíprocos del estudiante y del educador a fin de estructurar un currículo
preciso de movimientos e interacción. Se dispone de instrumentos de observación

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para facilitar la tarea en todos y cada uno de los niveles de la evaluación. Por
ejemplo, Odor (1994) produjo un Analizador de Secuencias para reducir el tiempo
que lleva estudiar materiales en video. Al usarlo, el maestro puede codificar
circunstancias del comportamiento y dejar que la computadora analice los
vínculos entre las conductas del estudiante y las suyas.
Dos de las categorías más comunes de los instrumentos formales de
evaluación que se usan en el campo educativo son las que toman como referencia
la norma y los criterios. Más abajo, las consideraremos con un poco más de
detalle. Después, aportaremos la contribución que los enfoques de evaluación
funcional pueden agregar. Finalmente, en esta sección, reunimos estos enfoques y
los integramos en lo que creemos que debe ser la base de cualquier evaluación
amplia.

Evaluación que toma la norma como referencia: un contexto político

Cuando la evaluación tiene como referencia la norma, es decir, que se basa en

una "población a la que se toma como muestra", puede convertirse en un examen.
Los resultados pueden indicar si el rendimiento del estudiante se desvía de la
norma, que es el normal o medio, tal como se deriva de una muestra estándar de
población. Cualquier norma está restringida a la población especial a partir de
la cual se la obtuvo.
Los Exámenes Nacionales son un ejemplo de prueba referida a una norma, o
al menos lo serían si primero hubieran sido estandarizados en base a una muestra
de población Pero no lo fueron, por lo tanto ¡no constituyen un buen ejemplo! Si
los Exámenes Nacionales se derivan en última instancia de una muestra de la
población que no incluye estudiantes de un grupo particular, por ejemplo, el de
los sordociegos, sus resultados no se pueden aplicar a ese grupo (si sus puntos
nunca se pusieron a prueba con ninguna muestra de población entonces no se
aplican a ningún miembro de la misma). Los exámenes referidos a una norma deben
ser representativos de la población que se está considerando. Hay, sin embargo,
una escapatoria disponible. Al decir que el Currículo Nacional (o Currículo de 5
a 14 años en Escocia) es verdaderamente para todos, se puede argumentar (con una
justificación política, pero no científica) que los Exámenes Nacionales también
tienen que ser aplicables a todos. Desde este punto de vista, satisfacen los
criterios de poner a prueba lo que se supone que se aprende, es decir, el
Currículo Nacional. Esta politización de la evaluación y los exámenes es un
auténtico fenómeno.
La evaluación y las pruebas referidos a una norma pueden convertirse en un
instrumento para establecer y mantener el poder y las relaciones en la sociedad.
Hanson (1994) argumenta que la evaluación por medio de exámenes se ha convertido
en una fuerza principal para ejercer el poder. Zola (1984) señaló que los
procedimientos de evaluación y los programas de rehabilitación reflejan sistemas
de valores. Willard (1982) también ha sostenido que las necesidades de los
estudiantes no son hechos acerca de las personas, sino metas personales y cosas
o actividades valoradas por la gente. Para los estudiantes que tienen
necesidades educativas especiales, la utilidad de las pruebas puede ser
sospechosa y su precisión con frecuencia, cuestionable. Está bien seguir siendo
escépticos y sospechar de este tipo de evaluaciones y pruebas. Cuando se los
aplica a estudiantes que tienen necesidades educativas especiales, en sí mismos,
no aumentan la igualdad ni la efectividad en la sociedad. Pero las pruebas
referidas a una norma no son la única manera de llevar a cabo una evaluación.

Evaluación que toma como referencia un criterio: ¿es una opción más fácil?

En algunas circunstancias, los enfoques que toman como referencia un criterio

tienen ventajas sobre los que se basan en normas. Una asociación estrecha y
explícita entre la evaluación y los objetivos de la enseñanza permiten que se

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afine la sintonía de las técnicas de observación. La idea no es situar al
estudiante a lo largo de una especie de continuo sino establecer el estándar o
criterio al que hay que tender. O tal parecería ser la diferencia. Pero bajo la
superficie de las pruebas referidas a criterios se asume lo que constituye el
desarrollo "normal" de un niño, lo que Tobin (1994) llama una "lista interna de
control" tomada de la experiencia del educador.
Aunque los instrumentos que toman criterios como referencia tienen
ventajas, también pueden presentar sus propios problemas. El hecho de que son:
relativamente fáciles de producir
pueden requerir muy poco para su validación
permiten que quien los diseña "deje su propia huella" con la nueva evaluación, y
requieren poco en cuanto a conocimientos estadísticos para interpretarlos

puede haber conducido a una proliferación de nuevas evaluaciones referidas a

criterios. No se pretende aquí que todas esas evaluaciones son pobres (muchas
son verdaderamente excelentes) sino simplemente que se las debe usar con
precaución.
Cuando se aplican los así llamados métodos objetivos de evaluación, ya
tengan puntuaciones estandarizadas o técnicas referidas a criterios, se debe
recordar que la selección de puntos aplica ciertas cosas que se asumen acerca de
lo que es o no importante. Hay una razón para actuar con cautela en la
aplicación e interpretación de programas de evaluación tomados de otros
dominios, por ejemplo, Portage (Boyd y Bluma, 1977). Uno de los problemas con
instrumentos de este tipo es que muy pocos han sido diseñados y normalizados
para personas con discapacidad visual o auditiva, y mucho menos para estudiantes
sordociegos. Tobin (1994) abordó este punto, y defendió la necesidad de
interpretar con cuidado los resultados que no se han normalizado 'para una
población de niños discapacitados visuales'. La afirmación de Tobin no es sólo
válida para la deficiencia visual, el principio genera se aplica también a la
sordoceguera.
Las formas de evaluación que toman como referencia normas y criterios son
bastante reducidas y formales en su aplicación y dependen de listas de control,
escalas de desarrollo, etc. Hay un lugar para la evaluación por medio de la
observación, en la que el educador se fija en los comportamientos y los
interpreta a la luz de otros conocimientos acerca de éste y otros estudiantes y
determina los objetivos de la educación. Con una observancia rígida de las
evaluaciones objetivas sin la aplicación paralela y el aumento de las técnicas
de observación, se logrará muy poco. La exclusiva dependencia de la evaluación y
pruebas objetivas en la sordoceguera puede ser muy engañosa. Veamos un ejemplo:
en el desarrollo temprano de los niños sordociegos el centro del aprendizaje
está en general principalmente en el progreso en las destrezas de interacción y
de comunicación. A menos que el educador esté preparado para responder al
estudiante de una manera que resulte adecuada y en contexto, es improbable que
éste lo perciba como a un buen compañero en lo que a la comunicación se refiere.
Determinar la forma correcta de responder al estudiante exige del adulto la
habilidad de captar las más sutiles de las manifestaciones sobre la base de sus
respuestas, las señales del entorno, la historia pasada y las expresiones de
otros importantes compañeros en la comunicación. Ninguno de estos conocimientos
proviene de listas de control o de evaluaciones objetivas por más detalladas que
sean.

Enfoques de la evaluación funcional

En lugar de abstraer tareas de su ambientación propia, la evaluación funcional

procura estructurar el entorno para que ofrezca oportunidades de observar las
destrezas en su uso práctico. Los enfoques de la evaluación funcional presuponen
que no es posible dar una receta para todas y cada una de las posibles

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situaciones que pueden surgir con un estudiante. No hay una única respuesta
correcta ni una pregunta valedera.

Elementos de la evaluación funcional

La evaluación funcional tiene ciertamente que incluir la valoración de la

constelación propia de capacidades y discapacidades del estudiante: aptitudes
cognitivas; sensoriales y de percepción; memoria, planificación, aprendizaje y
solución de problemas; facultades de comunicación. Para los propósitos de la
educación, el juego y la terapia, todas éstas van a ser características
importantes de la información a recoger. Pero no serán las únicas cosas de
interés.
Además de conocer las características personales, las capacidades y
discapacidades, vamos a querer saber cómo funciona el estudiante en distintos
entornos que pueden incluir el aula, el hogar, el parque y otros escenarios. Si
el estudiante se desenvuelve bien en uno, ¿qué hay en él que actúa como ayuda?
¿Es algo específico del maestro o de quien lo cuida? ¿Se pueden transferir las
características de ese entorno a otros?
Una vez que se hayan identificado factores personales y factores
ambientales, vamos a querer descubrir los recursos disponibles. Pueden incluir
un hermano o hermana, un vecino, un maestro en especial que tenga interés en la
tecnología. Pueden también ser de un tipo más formal, tales como financiación o
tiempo disponible para entrenar al personal y al usuario.
Una parte extremadamente importante de cualquier evaluación será la
identificación de qué partes del currículo se prestan para incorporar otras
características. En lugar de considerar a un estudiante como un conjunto de
fragmentos, los aspectos de movilidad pueden ofrecer oportunidades de
comunicación, terapia, juego, solución de problemas y así sucesivamente. Como
parte del proceso de la evaluación funcional, el que la realiza tiene un papel
activo en la identificación de estas oportunidades: no están encerradas en
categorías artificialmente construidas.

Evaluación que tenga en cuenta los sistemas

La evaluación debe permitir una mezcla de métodos cualitativos y cuantitativos

que reflejen una visión del mundo pluralista, dinámica y compleja, que considere
a las personas con una orientación hacia los valores y que reconozca la
interrelación de las actividades humanas. Visto de este modo, la evaluación no
es algo que se aplica al estudiante en determinadas etapas sino un proceso
continuo de valoración de la relación entre los objetivos y logros del
estudiante, el educador, el currículo y su desarrollo y de los recursos
disponibles. La evaluación es una actividad en curso permanente antes que algo
que sucede en forma única y estática. Esto es más válido en el caso de la
comunicación que en ningún otro.

Este enfoque 'influenciado por los sistemas' o 'sensible al entorno' debe

incluir el aprendizaje basado en la escuela como un punto central pero tiene que
ser más que esto y abarcar el aprendizaje por parte de la persona en cualquier
entorno. Con vistas a esto, la evaluación no se puede convertir en algo material
que se coloque 'fuera' del estudiante y su mundo o fuera de las experiencias de
los evaluadores. El hecho de completar listas de control, escalas o protocolos,
que ayudan a clarificar áreas que requieran una futura observación, no es en sí
mismo 'la evaluación'. Esas acciones son meros instrumentos que se usan durante
tal proceso (Millar y otros, 1986).
La evaluación debe tener en cuenta el entorno del aprendizaje, las
actitudes del personal, las necesidades de formación e información, y no

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reflejar sólo un estrecho enfoque del estudiante como individuo. Consideremos un
ejemplo de la importancia de tener información acerca de estas áreas: Los
estudiantes pueden tener aparentemente sistemas adecuados de comunicación pero
puede ser que los usen solamente dentro de un entorno educativo y que los eviten
en una relación personal. Kraat (1985) y Harris (1982) han mostrado cómo se
pueden levantar barreras para la interacción entre quienes no hablan y sus
compañeros no entrenados. A pesar de que tal investigación se desarrolló dentro
del campo de la comunicación aumentativa, sus conclusiones se pueden aplicar a
quienes se comunican con estudiantes sordociegos. Estas barreras incluyen:

dominación en la comunicación (no ceder)

presuposición del nivel intelectual del usuario
mala interpretación de los mensajes que se intenta transmitir
tiempo de espera inadecuado
interrupciones durante los tiempos de espera

Es poco relevante cargarle cualquiera de estas 'incapacidades' al estudiante:

los ejemplos de sta lista son todas cosas en las que el compañero en la
comunicación puede hacer algo, siempre que tenga la voluntad de lograrlo. A
menos que y hasta que los procedimientos de evaluación incorporen,
automáticamente, el análisis de éstas y otras variables, las respuestas
recibidas pueden muy bien ser engañosas. Los educadores con frecuencia critican
a nuestros colegas médicos por adoptar un modelo clínico estrecho, una visión
intrapersonal de la evaluación. No podemos hacer esta crítica en tanto repitamos
el error al desarrollar instrumentos de evaluación que tienen como único foco
factores intrapersonales.

LISTA DE DESEOS PARA LA EVALUACION

En la sección anterior identificamos algunos de los pros y los contras de

diferentes enfoques de la evaluación y nos detuvimos en las ventajas de un
enfoque integrado 'que tenga en cuenta los sistemas'. Ya es hora de que
expongamos nuestra posición. En esta sección reunimos aquellos temas de
definición, de los propósitos de la evaluación que hemos estado analizando y los
planteamos en el marco de un enfoque que tiene en cuenta los sistemas.
Concluimos con la consideración de cómo éste o cualquier otro enfoque de la
evaluación se puede adecuar más al consumo público. Primero, ¿qué mecanismo
puede hacer que todo esto suceda?

Desarrollo de un instrumento de evaluación: ¿un cometido para el GEST?

Una de las maneras de superar las dificultades que presentan una definición de
la sordoceguera y los múltiples propósitos de la evaluación, es desarrollar un
análisis posterior de una base de datos muy extensa con información de los
estudiantes. Como resultado de la iniciativa GEST 29 (14) ahora estamos bien
situados para comenzar a establecer un instrumento de evaluación útil. Hacer
esto para una discapacidad de baja incidencia requiere un enfoque multi-centro
con profesionales que cooperen para producir un único (o varios) instrumento(s).
La iniciativa GEST podría contribuir significativamente a la educación de los
niños sordociegos si se ponen en orden y cotejan los resultados de todos los
miembros participantes de cada uno de los consorcios. Para que esto se realice
de un modo significativo, hay que llegar a un acuerdo acerca de la definición,
los criterios de evaluación, las metodologías usadas y cómo interpretar los
resultados. Si se hiciera de esta manera, no importaría que algunas autoridades
eligieran centrarse en 'sordociegos puros' en tanto que otros decidieran
considerar un grupo que abarque a todos. El análisis reflejaría esta

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heterogeneidad. Se podría llevar a cabo tal ejercicio en una evaluación de la
iniciativa GEST.
En la sección siguiente, consideramos con un poco más de profundidad qué
aspecto podría tener el resultado. Desarrollamos este marco en un entorno
holístico: una especie de lista de control de lo que se necesita al evaluar.

Un marco para la evaluación

Metas de la evaluación

La evaluación debería ser un proceso cíclico: una vez que se cumpla todo un
ciclo, ha de comenzar el siguiente. Así como necesitamos decisiones tempranas
acerca de

los efectos discapacitantes de las deficiencias sensoriales, físicas y de otro

tipo (y las aptitudes que se conservan);
los problemas y posibilidades de comunicación;
los pasos apropiados a dar en un primer contacto; y
las actividades de seguimiento

nos hace falta información continuada y revisión de

las aptitudes cambiantes y el desarrollo del estudiante (y el efecto de esto

sobre los enfoques de la comunicación y otras áreas)
los cambios en el entorno (por ejemplo, efectos de un nuevo miembro del personal
como trabajador clave)

e investigar el 'entorno' por medio de

los efectos sobre el estudiante, los padres y hermanos como resultado de los
cambios curriculares,
los recursos disponibles (en la escuela, o técnicas aprovechables en otros
miembros del personal

a fin de adaptar nuestros enfoques.

Algunas de las técnicas que se requieren en esta más amplia descripción de
la valuación dependen de la diestra observación del estudiante, otras son las
destrezas que se requieren del evaluador con respecto a la gente, por ejemplo,
para captar el mensaje oculto de los padres. Para contribuir a evitar que las
actividades se atasquen, los instrumentos deberían abarcar toda una gama de
planificación, observación y análisis como parte de la evaluación.

Dimensiones de la evaluación
Necesitamos ser capaces de evaluar los cambios en las aptitudes y el
comportamiento, comprender por qué se producen y promover aquellos que resulten
beneficiosos. Para hacerlo necesitamos controlar tanto los cambios a largo plazo
como los procesos que los causan o están asociados a ellos.

Por lo tanto hay que mantener registros de

conductas y aptitudes iniciales, y revisión de estas mediciones a intervalos

regulares
comportamientos en una escala de tiempo breve que se relacionen con destrezas
críticas
procesos a largo plazo

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También necesitamos identificar vínculos entre nuestras observaciones y las
metas y objetivos propuestos, con observación de

la relación entre los aspectos registrados y las metas y objetivos.

El análisis de los así llamados factores 'intrapersonales', aunque necesario, no

es suficiente. El entorno del estudiante, con frecuencia juega un papel
importante. Un aspecto principal del mismo es el comportamiento de los miembros
del personal. Es necesario controlar el papel de la escuela u otro
establecimiento tanto como las conductas del estudiante. Nuestra dimensión final
de la evaluación, por lo tanto, consiste en

los procesos a largo plazo en la escuela u otro centro, entre los que se incluya
cómo se asignan los recursos y las actitudes, comportamiento y técnicas del
personal.

Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación podrían satisfacer las exigencias señaladas más
arriba por medio de

1. Perfil inicial y declaración de metas y objetivos

Esto contribuye al trabajo de definir las necesidades individuales y establecer
el currículo. En el perfil se deben usar lo más posible las evidencias
existentes disponibles a través de los registros médicos y escolares y reconocer
el papel crucial que tienen los miembros de la familia, que son la principal
fuente de información acerca de un estudiante. A fin de ayudar a este proceso,
se requiere colaboración interinstitucional desde el mismo comienzo del trabajo
con el estudiante que es el centro de este análisis. Un registro de él en video
en la escuela y/o la casa puede ayudar, pero sólo si todas las partes
intervinientes están de acuerdo.

2. Diarios personales u otros registros

Estos contribuyen a medir los procesos tanto a corto como a largo plazo y a
controlar nuestra propia eficiencia. Los diarios y las notas informativas de la
clase no necesitan ser complicados para resultar útiles: con frecuencia, sirven
simples extensiones de los registros que ya se llevan.

3. Registros en video, junto con el análisis informal y formal de sus

transcripciones
Los registros en video son útiles en dos formas distintas. Primero, pueden ser
un foco valioso para la revisión por el personal después de llevarse a cabo
sesiones significativas, así como una forma de recordar cómo era el estudiante
antes de la intervención. En segundo lugar, permiten que se realice un análisis
objetivo de comportamientos críticos, por ejemplo, formas de iniciar, respuestas
apropiadas, y así sucesivamente. El análisis minucioso o microanálisis de las
secuencias del video puede ser útil para aconsejar a los compañeros de trabajo
esquemas de respuesta más apropiados: pero si se exagera, es probable que no se
analicen nunca.

4. Revisión del perfil

De forma similar al perfil inicial, ayuda a generar un panorama de lo que se ha
ganado en un período extenso. Cada perfil revisado de un vistazo es peculiar de
cada caso y tiene que hacerse a su medida para adecuarse a las necesidades
individuales.

Opiniones distintas: diferente información

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Distintas personas, con frecuencia tienen opiniones diferentes de los
acontecimientos a lo largo del proceso de desarrollo de un estudiante. Aunque
los instrumentos de evaluación que se detallan más arriba, están diseñados para
ser lo más objetivos posible, muchos de ellos se basan en juicios subjetivos los
cuales a su vez, se asientan en las distintas percepciones de las personas. Una
técnica útil, que se puede incorporar a todos los procedimientos de evaluación
es la de la triangulación. Se pueden recoger múltiples evidencias acerca del
mismo hecho, con la intención de lograr, si no un consenso, por lo menos la
interpretación más probable.
Es inevitable que haya diferencias. No es necesario resolverlas de un modo
abstracto: uno de los puntos fuertes de la evaluación funcional es la capacidad
de establecer experiencias que proporcionen apenas aquellas oportunidades de
observación necesarias para determinar las aptitudes reales. Las discrepancias
con respecto al perfil se traducen en los planes de intervención, pero la
prioridad se desplaza del desarrollo del estudiante hacia la información del
personal.
Esta 'lista de deseos para la evaluación' puede y debe aumentarse con
instrumentos formales de evaluación, pero sólo cuando resulten apropiados. Nunca
habrá una prescripción con respecto al momento exacto en que se pueden aplicar o
en qué circunstancias hacerlo. Si se tiene en cuenta que tales instrumentos
formales pueden no haber sido normalizados para la población sordociega, pueden
aún ofrecer claves con respecto a los caminos a recorrer en el caso individual
de un estudiante.

PARA QUIEN ES LA INFORMACION: ¿PASAPORTE AL FUTURO?

No es suficiente que los resultados de la evaluación se mantengan en privado. La

actual fragmentación de los poco sistemáticos registros entre innumerables
centros y agencias (con frecuencia se mantienen registros diferentes a cargo de
varios profesionales distintos de la educación, más otros de los servicios
sociales, de salud y así sucesivamente) conduce a que las personas se conviertan
en fragmentos al servicio de los propósitos de la agencia, en lugar de ser lo
contrario. Ciertamente, incluso si se fueran a adoptar las sugerencias
contenidas en la sección anterior, es probable que la documentación,
procedimientos y resultados, continúen estando dirigidos a esta 'selecta
minoría'.
¿Hay alguna manera de resolver esto? Los resultados pueden y deben ser
comunicados a la familia y a otros grupos interesados de un modo que resulte
útil y relevante a las propias necesidades del estudiante (con el debido respeto
a la confidencialidad de la familia). Una forma interesante de encarar esto fue
tomada por Sally Millar (Millar y McEwen, 1993). El Pasaporte Personal reúne
información esencial acerca del estudiante, desde detallados informes médicos,
evaluaciones formales, notas confidenciales sobre el caso y hechos almacenados
en la cabeza de la gente, y lo convierte a una forma fácilmente accesible para
cualquiera. Es de importancia crucial que el pasaporte sea propiedad del
estudiante y esté escrito con un estilo muy personal y él o ella tengan el poder
de ese conocimiento. Un pasaporte 'ahorra un sinfín de repeticiones por los
padres o personas que lo cuidan; puede reducir los incidentes dolorosos o
frustrantes, acelerar el desarrollo de relaciones positivas; garantizar un
manejo coherente y suavizar la integración de nuevos miembros del personal que
trabajen con una persona' (Millar y McEwen, 1993). Por este medio, los
resultados de la evaluación se convierten en propiedad del estudiante.

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