ANUARIO DE PSICOLOGÍA

CLÍNICA Y DE LA SALUD

ANNUARY OF CLINICAL
AND HEALTH PSYCHOLOGY

www.us.es/apcs 2006, VOLUMEN 2

Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos

Universidad de Sevilla
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and
Health Psychology, 2 (2006)
Índice

Editorial: Acoso y violencia escolar / bullying pp v-vii

Artículos invitados
El acoso escolar: un enfoque psicopatológico. Collell, J. y Escudé, C. pp 9-14

Las estrategias de afrontamiento, ¿mediadoras de los efectos a largo plazo de las

víctimas de bullying?. Mora-Merchán, J. A. pp 15-26

Análisis comparativo de variables socioafectivas diferenciales entre los implicados

en bullying. Estudio de un caso de víctima-provocador. Cerezo Ramirez, F.
pp 27-34

Diez referencias destacadas acerca de: Acoso Escolar. Nuñez Gaitan, M.C., Herrero
Remuzgo, S. y Aires Gonzalez, M.M. pp 35-50

Casos Clínicos

Intervención cognitivo-conductual en el acoso escolar: un caso clínico de bullying

Morán Sánchez, C. pp 51-56

Artículos regulares

Psicoanálisis, arte e interpretación. Loza Ardila, C. pp 57-64

Proceso de Socialización y Síntomas del Estado de Ánimo en Delincuentes

Juveniles Privados de Libertad. Herrero Remuzgo, S. y León Fuentes, J.L.
pp 65-76

Normas para la publicación de trabajos en Anuario de Psicología Clínica y de la

Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology pp 77-80

www.us.es/apcs 2006, VOLUMEN 2

Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos

Universidad de Sevilla
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) v-vii

Editorial

Después de la puesta en marcha de la revista Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of

Clinical and Health Psychology, realizamos la edición del segundo volumen que también se aproxima a un modo
muy específico de violencia, en este caso, localizada en el contexto escolar.

No vamos a entrar en este lugar en la cuestión del concepto más afortunado para nominar una forma
concreta de violencia en la escuela, sea intimidación, acoso escolar, maltrato entre iguales o, más comúnmente,
bullying (anglicismo que se generaliza en las publicaciones como término clave), pues lo cierto es que se trata de un
problema frecuente y con repercusiones de tan enorme calado, tanto individual como colectivamente que, como
señalan Núñez, Herrero y Aires en este volumen, se ha llegado a solicitar la posibilidad de tipificar estas conductas
como delictivas en la Ley del Menor.

En el Editorial del volumen anterior pusimos de relieve la necesidad de abordar la modalidad de violencia
extrema analizada entonces (el terrorismo) no sólo en clave de víctimas sino también de perpetradores. En el caso que
nos ocupa ahora, probablemente por tratarse de situaciones inmediatas y cotidianas, este aspecto resulta algo más
conocido. También es extenso el territorio explorado en este tópico pues se han delimitado características de las
víctimas del acoso escolar, de los agresores (o bullies), se han hecho tipologías de papeles de actuación de sus
protagonistas, desarrollado programas de tratamiento y diseñado recursos de acceso a la información con el fin de
ampliar las posibilidades de intervención (vg., el uso de Internet). Sin embargo, como reconoce Cerezo en este
volumen, no hay todavía suficientes datos en el análisis e intervención de víctimas y agresores acerca de este
problema. Cabría apostillar que en el momento de desarrollo del estudio de este tema, a juzgar por la magnitud del
nivel de publicaciones, deberíamos adentrarnos en un plano de análisis superior que precisase el grado de eficacia de
dichas intervenciones y delimitase los componentes útiles que deben formar parte de las mismas.

Una cuestión que nos planteamos en el momento de escoger el tema central de este segundo volumen fue
tratar de presentarlo desde una óptica fundamentalmente clínica (y psicopatológica). A nadie escapa la observación
de que las principales aportaciones acerca del acoso escolar proceden del campo educativo, lo que pone de manifiesto
que el contexto de aparición ha mediatizado su análisis, aunque las consecuencias, fundamentalmente para las
víctimas, pueden llegar a trascender el ámbito escolar y conllevar secuelas psicopatológicas, en ocasiones, muy
serias, y/o por un espacio de tiempo prolongado. Es más, si se analizan algunos de los manuales de Psicopatología
más conocidos y dedicados a la formación del futuro profesional de la Psicología, puede apreciarse que el acoso
escolar es un contenido ausente y, sin embargo, se dedica un espacio destacado a otras formas de maltrato, por
ejemplo, en el ámbito familiar. Desde un punto de vista de análisis psicopatológico no apreciamos diferencia para que
alguno deba ser excluido dado que, tanto el maltrato familiar como entre iguales, representan fenómenos clínicos
conocidos.

Probablemente esta dificultad esté ligada a un problema actual que radica en orientar el análisis
psicopatológico desde el diagnóstico, esto es, desde las clasificaciones internacionales (de enfermedades o manuales
estadísticos de trastornos mentales), en lugar de hacerse para dicho proceso final de diagnóstico. Recientemente, de
la Gándara y Álvarez (2005), al abordar los vocablos de burnout, mobbing y bullying, tratan de dejar claro que estos
conceptos no pueden referirse a trastornos aunque pueden dar lugar a una alteración psicopatológica; se insiste en el
“diagnóstico” de estas situaciones y se resalta, por ejemplo en la pág. 84, que ha de pensarse en esta “patología”
cuando no responden a los tratamientos habituales. Es patente pues que se trata de un punto sin clarificar: por un lado,
se reconoce que la situación es patológica en sí misma, por otro, se obvia porque no es asimilable a la clasificación de
las enfermedades. En este sentido nos parece mucho más acertada la perspectiva relacional adoptada por Guimón
(2002). Volveremos sobre este punto más adelante.

Una consideración común es hacer referencia a los trastornos adaptativos cuando hay manifestaciones de
relieve en el bullying. Sin embargo, esta idea colisiona de frente con la duración a largo plazo de sus efectos en
muchos de estos casos, como ya se ha dicho, y por el hecho de que la expresión semiológica puede ir desde la
interferencia del rendimiento escolar a alteraciones del estado de ánimo e incluso al suicidio, algo que no se amolda
adecuadamente bajo el rótulo de adaptativo. De la Gándara y Álvarez (2005) rechazan otra posibilidad barajada en

v
 Editorial

ocasiones: el Trastorno por Estrés Postraumático. Sin embargo, puede apreciarse la similitud con el hecho de ser
expuesto a situaciones en las que hay una percepción de amenaza vital (o ser de hecho así), donde cobra especial
relieve la intencionalidad del acto humano y violento (en contraposición a las acciones de la naturaleza) y donde
pueden tener expresión síntomas de activación fisiológica, perturbación de las relaciones interpersonales y conductas
de evitación, entre otras. Tal vez, como señalaba Vázquez (2005) en el anterior volumen de esta revista, es verdad
que sobrevaloramos la vulnerabilidad del ser humano y ni siquiera es un buen referente la intensidad inicial de la
respuesta ante un suceso traumático; más bien, indicaba este autor, es más útil analizar el grado de perturbación y las
consecuencias duraderas que ocasiona. No obstante, en muchos casos, puede que la gravedad de las manifestaciones
del bullying no vaya pareja con sus efectos a largo plazo bien documentados (Schäfer, 2005).

Como se criticaba antes, no se trata de localizar una etiqueta de los sistemas de clasificación actuales que
encaje en un problema real, más bien debería ser al revés. Sin caer en una tipificación de conductas en rótulos
diagnósticos que incrementen el número de los trastornos considerados (Phillips, First y Pincus, 2005) lo que quiere
ponerse de manifiesto es la insensibilidad de estos sistemas diagnósticos para delimitar cierto tipo de problemas. Que
no se atribuya un diagnóstico no significa que no haya un problema. Si realmente se acepta una perspectiva
biopsicosocial en el análisis de la conducta humana no puede denominarse psicopatología sólo cuando hay
consecuencias clínicas localizadas (digamos individuales); deberían considerarse igualmente las alteraciones desde el
punto de vista de las relaciones.

En este sentido, Kupfer, First y Regier (2004) desarrollan el concepto de la Psicopatología de las relaciones
aunque centrada en el ámbito intrafamiliar (adultos-padres; niños-padres, matrimonio). Reclaman que se trata de unas
manifestaciones con un patrón sintomático reconocible y curso identificable; analizan la comorbilidad característica;
la posible etiología biológica y psicosocial e incluso una tendencia familiar observable entre las personas que
presentan este tipo de alteraciones. Señalan que esta patología, claramente encuadrable, no debe tener una ubicación
marginal en las clasificaciones diagnósticas internacionales, a saber: entre los problemas que pueden ser objeto de
atención clínica, bien en el eje I (motivo principal de consulta) o en el eje IV (de estresores) (DSM-IV-TR; APA,
2000), o entre los factores que influyen sobre el estado de salud (en la CIE-10, capítulo XXI; OMS, 1992), añadimos
nosotros.

Siguiendo esta lógica y afán clasificadores, los autores mencionados señalan varios tipos de cuadros
clínicos que, de hecho, están en estudio para el futuro DSM-V: trastorno de relación conyugal, trastorno por conflicto
conyugal sin violencia, trastorno por abuso conyugal y trastornos de relación encastados en síndromes de la infancia
y adolescencia (Kupfer et al., 2004; Phillips et al., 2005). Finalmente, se hace mención a los patrones de transmisión
de la violencia entre quienes han sido anteriormente víctimas y de su relación con los trastornos del estado de ánimo.

Volviendo de lleno al terreno conceptual del bullying, hacemos referencia a un estilo de relación que busca
la asimetría y el dominio como manera de adquirir valía personal y social (Olweus, 1998), en situaciones típicamente
estructuradas (como se ha descrito igualmente para el ejército o en las prisiones), pero que no tiene sentido si no es
desde la dinámica de relación social. El estudio de los problemas de relación puede decir mucho de los factores
personales (vg., patrón ansioso con dificultades de relación) y sociales (grupo donde ejerce el dominio), lo que
permite analizar cómo estos factores alteran el proceso de adaptación en ciertas situaciones dando lugar a una
patología, sea como trastorno adaptativo, de estrés postraumático o posteriormente del estado de ánimo. En suma, un
análisis psicopatológico completo debería incluir los aspectos sociales y/o relacionales entre sus consideraciones
etiológicas, sin que con ello se reste cientificidad, como destaca Houts (2002). Esta perspectiva debería conducir a
considerar que el ámbito de los iguales en la escuela podría entrar igualmente en los tipos de patrón relacional
alterados. Tal vez no está de más recordar que este entorno de relación es tan extenso y destacado en el desarrollo del
joven como el contexto familiar al que se ha hecho mención brevemente.

En el presente volumen podemos encontrar una serie de trabajos que analizan el fenómeno del bullying en
profundidad y desde diferentes perspectivas. El artículo de Jordi Llovell y Carme Escudé nos sirve de introducción de
esta sección monográfica dado que llevan a cabo una aportación desde el punto de vista psicopatológico. Los autores
delimitan de forma precisa y clara los principales conceptos manejados en este ámbito y subrayan el carácter grupal
de este fenómeno tanto para su comprensión como para su intervención. De hecho, en el último párrafo del trabajo,
los autores destacan que el enfoque clínico ha de dirigirse, precisamente, al análisis de la patología de las relaciones.

El artículo de Fuensanta Cerezo, autora del test Bull-S para la detección del bullying, lleva a cabo una
investigación comparativa y presenta un caso clínico para su análisis. Este trabajo pone de manifiesto la incidencia
elevada de escolares implicados en las situaciones de acoso, principalmente en el caso de los varones. Destaca la
importancia de las diferencias que los protagonistas de estas situaciones tienen de la percepción o conciencia del
problema, así como de los diferentes aspectos favorecedores del acoso escolar.

El tercer trabajo invitado para el análisis del bullying, de Joaquín Mora-Merchán, procede de una amplia
trayectoria en la investigación de esta materia. La introducción de su artículo sirve, de hecho, de síntesis de las
diferentes líneas de investigación actuales y los hallazgos conocidos en este sentido. Pone de relieve los efectos a
largo plazo de este tipo de violencia hallando una cuestión de relieve: las estrategias utilizadas habitualmente por los
alumnos ante estas dificultades carecen de factor protector en cuanto al malestar generado a largo plazo por estas
experiencias.

vi
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) v-vii

En el artículo de Núñez, Herrero y Aires, se revisa bibliografía sobre el acoso escolar: artículos meta-
analíticos, de perspectiva histórica, centrados en la intervención, en la evaluación, así como investigaciones tanto
transversales como longitudinales. Creemos que puede ser un trabajo completo y detallado que permite un
acercamiento al fenómeno del bullying.

Muy atractivo resulta el trabajo de Carmen Morán. Además de describir el proceso de una intervención,
desde su aplicación individual hasta la necesidad de extenderla al entorno en el que tenían lugar las conductas, pone
de manifiesto, como viene a destacar muy apropiadamente su autora, que una cosa es la idoneidad de un diseño de
intervención y otra bien distinta es que alcance a modificar las motivaciones y actitudes más o menos arraigadas de
un colectivo en contra de algo o de alguien.

Siendo coherentes con una perspectiva biopsicosocial completa, qué duda cabe que hemos de hacer
referencia obligada a una dimensión que tal vez escape a nuestra disciplina y que hace inabarcable ciertas aristas de
este problema porque atañe a decisiones sociales, éticas e incluso políticas, pero que repercuten decisivamente en el
comportamiento de los grupos (Magris, 2001). La pregunta de Schäfer (2005): ¿caen mal porque son acosados o son
acosados porque caen mal?, no nos parece retórica. A lo peor implica que una de las características diferenciales del
bullying y que le confieren mal pronóstico, apunta a las dificultades en el proceso de socialización de muchas
personas precisamente en una especie, la humana, que es definidamente social. Cerezo, en su trabajo, destacaba
indicadores de cohesión y percepción de gravedad bajos en la población estudiada, lo que revela que jóvenes en vías
de socialización pueden ir conformándose insensibles desde el punto de vista social, como ya advirtiera
tempranamente Pinillos (1977) en su análisis sobre la gran urbe: la deshumanización de nuestro tiempo, decía el
ínclito profesor.

Si son acertados estos comentarios, quedaría por delimitar los agentes y procedimientos que den lugar a una
socialización adecuada del ser humano: ¿en quiénes recae esta acción y cómo se confecciona?.

REFERENCIAS

American Psychiatric Association (APA) (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth
Edition, Text Revision. DSM-IV-TR. Washington, DC: APA.

de la Gándara Martín, J.J. y Ávarez Álvarez-Montoserín, M.T. (2005). Burnout, Mobbing y Bullying: ¿Nuevas
Psicopatologías Emergentes o Problemas Sociolaborales. En J. Vallejo Ruiloba, Up Date. Psiquiatría (pp 75-90).
Barcelona: Masson.

Editorial (2005). Psicopatología y Terrorismo. Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and
Health Psychology, 1, v-vii.

Guimón, J. (2002). Clínica Psiquiátrica Relacional. Ginebra: Core Academic.

Houts, A.C. (2002). Discovery, Invention, and the Expansion of the Modern Diagnostic and Statistical Manuals of
Mental Disorders. En L.E. Beutler y M.L. Malik (Eds), Rethinking the DSM: A Psychological Perspective (pp 17-68).
Washington: APA.

Kupfer, D.J., First, M.B. y Regier, D.A. (Eds.) (2004). Agenda de Investigación para el DSM-V. Barcelona: Masson
(original en inglés, 2002).

Magris, C. (2001). Utopía y Desencanto. Historias, Esperanzas e Ilusiones de la Modernidad. Barcelona: Anagrama
(original en italiano, 1999).

Olweus, D. (1998). Conductas de acoso y amenaza entre escolares. Madrid: Morata.

Organización Mundial de la Salud (OMS) (1992). Trastornos Mentales y del Comportamiento. CIE-10. (10ª Ed.).
Madrid: Meditor.

Phillips, K.A., First, M.B. y Pincus, H.A. (2005). Avances en el DSM. Dilemas en el Diagnóstico Psiquiátrico.
Barcelona: Masson (original en inglés, 2003).

Pinillos, J.L. (1977). Psicopatología de la Vida Urbana. Madrid: Espasa-Calpe.

Schäfer, M. (2005). Acoso Escolar. Investigación y Ciencia, 11, 21-23.

Vázquez, C. (2005). Reacciones de estrés en la población general tras los ataques terroristas del 11S, 2001 (EE.UU.)
y del 11M, 2004 (Madrid, España): Mitos y realidades. Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of
Clinical and Health Psychology, 1, 9-25.

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 ISSN: 1699-6410
Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 9-14

El acoso escolar: un enfoque psicopatológico

Jordi Collell i Caralt1
Psicólogo. Observatorio Europeo de la Violencia.

Carme Escudé Miquel.

Psicóloga. Observatorio Europeo de la Violencia.

INTRODUCCIÓN

Aunque el fenómeno del acoso entre alumnos
(bullying) ha tenido recientemente una repercusión
mediática importante, su abordaje se realiza en la
mayoría de los casos desde una óptica puramente
escolar, implicando acciones puntuales como la
aplicación del código disciplinario o el cambio de
centro para alguno de los afectados, generalmente la
víctima.
Por otro lado, por parte de algunos estamentos
educativos se han prodigado contundentes mani-
festaciones de tolerancia cero, dirigidas más bien a
atenuar la alarma social del hecho en sí, a partir de
sanciones al supuesto agresor o agresores, que
respondiendo a una voluntad real de afrontar el
fenómeno en su dimensión más amplia.
Sin entrar a discutir la eficacia ni la
oportunidad de estas acciones, nos parece necesario
aportar un punto de vista que contemple el fenómeno
desde una perspectiva más amplia. El acoso escolar es
un fenómeno social por naturaleza, que se produce en
grupos relativamente estables, donde la víctima tiene
pocas posibilidades de escapar. Esta dimensión grupal
no puede ser olvidada al hacer una aproximación al
fenómeno ni al planificar la intervención.
La reiteración de las conductas de maltrato
supone un riesgo psicosocial tanto para el agresor o
agresores como para la víctima, pero también para los
compañeros del grupo clase y para el entorno mismo
que se ve sometido a un proceso de degradación moral.
Las conductas de maltrato están vinculadas al ajuste
psicosocial de los implicados y tienen un fuerte impacto
en el clima de convivencia de centro y en la comunidad
en general.
Es preciso señalar que el acoso escolar, tal
vez por la repercusión mediática que adquieren
determinados sucesos que se producen en la escuela, se
asimila a la llamada violencia escolar, constructo
cuestionable bajo cuyo paraguas se amparan todas las
actuaciones más o menos violentas llevadas a cabo por
Los autores son profesores de enseñanza secundaria y miembros del
Observatorio Europeo de la Violencia.
Dirección de contacto: jcollell@xtec.net, cescude@xtec.net
jóvenes a poco que tengan relación con el sistema
educativo (disruptividad, indisciplina, vandalismo,
conductas delictivas, etc.), que aunque puedan estar
relacionadas, presentan características diferenciadas.
Por ello nos parece necesario delimitar de qué
conductas estamos hablando y cuáles son sus
consecuencias para los implicados, manifestando la
necesidad de una intervención que contemple la
promoción de la salud tal y como la define la OMS,
concebida no como una mera ausencia de enfermedad,
sino como un estado de bienestar físico, psíquico y
social.
Finalmente queremos subrayar la importancia
de que las aulas sean entornos seguros donde se
fomente la resiliencia de los alumnos y el bienestar
emocional de toda la comunidad educativa.
EL ACOSO ESCOLAR: DEFINICIÓN
Antes de proseguir es preciso delimitar
claramente en qué consiste el fenómeno del acoso
escolar o bullying. Dan Olweus (1983), uno de los
pioneros en la investigación, lo define como una
conducta de persecución física y/o psicológica que
realiza un/a alumno/a contra otro/a, al que escoge como
víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e
intencionada, sitúa a la víctima en una posición de la
que difícilmente puede escapar por sus propios medios.
Añade que la continuidad de estas relaciones provoca
en las víctimas efectos claramente negativos: descenso
de la autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros
depresivos, lo que dificulta su integración en el medio
escolar y el desarrollo normal de los aprendizajes.
A partir de este enunciado destacamos
algunos elementos relevantes: (1) la repetición de las
acciones, (2) la intencionalidad del agresor, (3) la
indefensión de la víctima en unas relaciones
determinadas por el abuso de poder y, finalmente (4) las
graves consecuencias que vivir en un entorno que tolera
el maltrato puede acarrear para todos los implicados.
 Collell,J.. y Escudé, C.: El acoso escolar: un enfoque psicopatológico
¿De qué conductas estamos hablando?
Se suele asimilar el bullying a las
confrontaciones esporádicas o a otras situaciones
conflictivas más o menos violentas que se pueden dar
en los centros educativos, pero en realidad se trata de
un proceso más complejo que conlleva la ruptura de la
simetría que debería presidir las relaciones entre
iguales, y la reestructuración de estas relaciones bajo un
esquema de dominio-sumisión que se mantiene estable
en el tiempo.
Directa
-Dar empujones
Física -Pegar
-Amenazar con armas…
-Insultar
-Burlarse
Verbal
-Poner motes...
Exclusión Social
-Excluir del grupo
-No dejar participar...
Tabla 1: Clasificación de las formas de maltrato entre iguales. Distinguimos entre formas abiertas (en línea continua) y relacionales
(en línea de puntos).
Es preciso señalar la poca atención que se
suele prestar al maltrato verbal y especialmente a la
exclusión social. Estas formas son poco consideradas
y pueden gozar de cierta permisividad por parte de
los mismos compañeros o incluso los adultos, que
suelen asimilar el maltrato a la violencia física.
Contrariamente a lo que puede suponerse,
las conductas de maltrato verbal y la exclusión social
tienen a largo plazo un peor pronóstico para quien las
sufre que la agresión abierta.
La agresión indirecta merece una reflexión;
en estos casos el agresor no da la cara, no se
identifica, se mantiene en la sombra y ello genera
dudas en la víctima sobre su propia percepción: ¿Me
están agrediendo o me lo estoy imaginando? ¿Es
casualidad o lo hacen adrede? Estas agresiones
desestabilizan a la víctima y acaban minando su
autoestima. Además, la víctima introyecta
sentimientos de culpabilidad al no identificar
claramente a su agresor o agresores.
El llamado cyberbullying, que consiste en
utilizar las nuevas tecnologías (chats de internet, e-
mail, SMS...) para realizar conductas intimidatorias,
puede amplificar este efecto y aumentar el miedo y la
inseguridad de la víctima que se puede sentir acosada
incluso en su propia casa. Esto genera un sentimiento
de vulnerabilidad muy importante.
ROLES EN UNA SITUACIÓN DE BULLYING
Es preciso detenernos un instante, aunque
sea brevemente, en los distintos roles que juegan los
alumnos en una situación de bullying. Ya hemos
referido anteriormente que el maltrato entre alumnos
se da en un contexto grupal, donde cada uno de los
alumnos juega un rol (Salmivalli, 1999).
En una situación aguda de acoso
encontramos tres tipos de protagonistas: el agresor, la
víctima y los espectadores que presencian las
agresiones.
10
Los adultos parecen esperar que el bullying
sea un problema transitorio; pero éste no es el caso: el
bullying es persistente por definición y está relacionado
con problemas en muchos ámbitos de la vida actual y
futura del niño (Kumpulainen, Räsänen, Entonen,
Almqvist, Kresanov et al., 1998).
A efectos de intervención, es útil clasificar las
diversas formas que pueden adoptar las conductas de
maltrato entre iguales. Las recogemos en la siguiente
tabla:
Indirecta
-Robar objetos de uno
-Romper objetos de uno
-Esconder objetos de uno…
-Hablar mal de uno
-Difundir falsos rumores…
-Ignorar
-Ningunear...
El agresor: raramente actúa solo;
generalmente busca el apoyo del grupo. En esta
categoría distinguimos dos tipologías: (1) la
predominantemente dominante, con tendencia a la
personalidad antisocial, relacionada con la
agresividad proactiva, y (2) la predominantemente
ansiosa, con una baja autoestima y niveles altos de
ansiedad, vinculada a la agresividad reactiva.
Los chicos de este segundo grupo suelen
presentar déficit en el procesamiento de la
información social y pueden manifestar una tendencia
a sobreatribuir hostilidad a los demás (sesgo
atribucional hostil). Esto los hace más vulnerables a
sufrir el rechazo sistemático de sus compañeros y
pueden convertirse en agresor/víctima o víctima,
según las circunstancias.
La víctima: generalmente se encuentra
aislada. También existen diversos tipos de víctima:
(1) la víctima clásica, ansiosa, insegura, débil, con
poca competencia social, (2) la víctima provocativa
que presenta un patrón conductual similar a los
agresores reactivos, con falta de control emocional y
que según los factores contextuales puede asumir el
rol de agresor-víctima y (3) la víctima inespecífica
que es aquella persona que es vista como diferente
por el grupo y esta diferencia la convierte en objetivo.
Esta última es la tipología más común.
Los espectadores: a veces observan sin
intervenir pero frecuentemente se suman a las
agresiones y amplifican el proceso. Esto se explica
por el fenómeno del contagio social que fomenta la
participación en los actos de intimidación, o también
por el miedo a sufrir las mismas consecuencias si se
ofrece apoyo a la víctima.
Olweus (2001) describe los distintos roles
que se pueden dar en un grupo de alumnos en una
situación de acoso como “el círculo del bullying”.
Define las posiciones posibles que van desde el
agresor al defensor de la víctima, pasando por los que
secundan las agresiones, los que muestran su apoyo
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 9-14
pero no intervienen directamente, los espectadores
pasivos, los posibles defensores, etc.
Debemos considerar estas características
psicológicas con mucha prudencia ya que en realidad
por sí solas no explican el fenómeno; desde el punto
de vista psicopatológico deben contemplarse como
factores de riesgo. De hecho los factores contextuales
desempeñan un papel determinante en la atribución
de roles que pueden ser cambiantes en el transcurso
del tiempo. Es “lo que ocurre” lo que hace débil a la
víctima y fuertes a quienes agreden (Del Barrio,
Gutiérrez, Barrios, van der Meulen y Granizo, 2005).
El rol de los iguales
A diferencia de las relaciones que los niños
y jóvenes mantienen con los adultos, en las relaciones
entre los mismos niños o adolescentes domina la
igualdad de estatus; es decir, sus relaciones tienen un
carácter no jerárquico, se mueven en el plano de la
simetría horizontal, de aquí la consideración de
“iguales”.
Ya casi nadie se atreve a poner en duda la
influencia de los iguales en los procesos de
aprendizaje, especialmente de normas y relaciones
sociales. Frente a un modelo lineal de enseñanza
representado en las figuras del profesor que enseña y
del alumno que aprende, el aprendizaje entre iguales
nos desvela un entorno más ecológico. Así, las
relaciones entre los iguales facilitan el aprendizaje de
un amplio abanico de habilidades y actitudes y
contribuyen en gran medida al desarrollo emocional,
cognitivo y social, pero también pueden ejercer una
influencia negativa.
Farrington (1993) señala que, en su forma
más general, el fenómeno del abuso consiste en una
opresión reiterada, tanto física como psicológica,
hacia una persona con un poder menor, por parte de
otra persona con un poder mayor. Este desequilibrio
puede ser muy evidente (más fuerza física, un grupo
contra una persona sola…) o bien pasar inadvertido,
especialmente cuando la diferencia toma un cariz más
psicológico.
El bullying es un problema social y grupal,
y es en el grupo donde debe resolverse, sin que esto
excluya posibles intervenciones a nivel individual.
Debemos tener en cuenta que sobredimensionar las
conductas específicas de bullying puede llevarnos a
intervenir únicamente en las relaciones agresor/víc-
tima y a ignorar el contexto social en que se producen
(Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Osterman y
Kaukiainen, 1996).
IMPLICACIÓN EN BULLYING Y PSICO-
PATOLOGÍA
La implicación reiterada en conductas de
maltrato y su relación con trastornos psicopatológicos
en la juventud y edad adulta, ha sido objeto de
investigaciones recientes, especialmente en los países
nórdicos, pioneros en el tema.
La investigación realizada por Kumpulai-
nen, Rasanen y Puura (2001) pone de manifiesto que
todos los alumnos implicados en situaciones de
maltrato en cualquiera de los roles están en mayor
situación de riesgo de sufrir desajustes psicosociales
y trastornos psicopatológicos en la adolescencia y en
la vida adulta que los chicos y chicas no implicados,
11
y son más proclives a ser clientes de consulta
psiquiátrica.
Otro aspecto analizado son las diferencias
entre los distintos roles. Kumpulainen, Rasanen y
Henttonen (1999) señalan que los chicos y chicas
implicados en el rol de agresor presentan trastornos
de conducta externalizada e hiperactividad; mientras
que la implicación en el rol de víctima correlaciona
más con problemas de tipo internalizado. Los chicos
y chicas implicados en el rol de agresor-víctima
tienen un mayor riesgo de tener más síntomas
psiquiátricos y de estar más perturbados psicológica-
mente.
Otro estudio llevado a cabo en Finlandia
(Kaltiala-Heino, Rimpela, Rantanen y Rimpela,
2000) con una muestra de más de 17.000
adolescentes de 14 a 16 años, relaciona la implicación
en conductas de maltrato con diferentes trastornos
psicopatológicos (síntomas psicosomáticos, depre-
sión, ansiedad, trastornos de la ingesta y uso de
substancias) y confirman que el grupo agresor /
víctima es el que presenta mayor porcentaje de
trastornos, seguido de los agresores y finalmente de
las víctimas.
La ansiedad, la depresión y los síntomas
psicosomáticos son más frecuentes entre el grupo de
agresores/víctimas pero igualmente comunes entre los
agresores y las víctimas. El uso excesivo de bebida y
el uso de sustancias es más común entre los agresores
y en segundo lugar entre los agresores/víctimas. Entre
las chicas, los trastornos de la ingesta están
implicados en todos los roles, mientras que en los
chicos solamente los encontramos en el rol agresor /
víctima.
Finalmente, queremos señalar que también
los espectadores padecen las consecuencias de vivir
en un entorno regido por el abuso y el maltrato: la
insensibilización ante el sufrimiento de la víctima o la
creencia en la inevitabilidad de la violencia son
algunas de estas consecuencias.
Agresión y psicopatología
Aunque una tendencia espontánea hacia la
protección de la víctima nos pueda llevar a pensar
que sólo ésta necesita ayuda, debemos considerar que
realmente existe un riesgo mayor de sufrir trastornos
psicosociales en la adolescencia o en la edad adulta
en los chicos y chicas que se ven implicados a
menudo en el rol de agresor.
Así, un análisis más detallado nos muestra
que los chicos que utilizan la agresión abierta
presentan problemas de conducta externalizada
(impulsividad, conductas desafiantes y culpabili-
zadoras), mientras que los agresivos relacionales,
también pueden exhibir problemas internalizados
(tristeza, ansiedad, quejas somáticas, etc. (Crick y
Grotpeter, 1995).
Desde una perspectiva de género, la
agresión abierta se ha vinculado a los chicos y la
agresión relacional a las chicas. La implicación en
agresión no normativa de género (chicos agresores
relacionales y chicas abiertamente agresivas) se
vincula a niveles más altos de desajuste psicosocial.
Esto puede ser debido en parte a que son conductas
asociadas a un mayor rechazo tanto por parte de los
iguales, como de los adultos (Crick, 1997).
 Collell,J.. y Escudé, C.: El acoso escolar: un enfoque psicopatológico
También es interesante la relación entre los
diferentes tipos de agresores y los trastornos
específicos de conducta.
El Trastorno por Déficit de Atención
(TDAH) es el trastorno psiquiátrico más común entre
el grupo de agresores, especialmente en el subgrupo
de agresores/víctimas; éstos suelen ser altamente
rechazados por sus iguales porque son molestos e
irritantes, pueden tener un pobre funcionamiento
académico y presentan una conducta estable y
bastante extrema (Kumpulainen y otros, 1998;
Schwarz, 2000).
Otro grupo estaría representado por los
alumnos que presentan Trastornos de Conducta,
caracterizados por un inicio precoz de las conductas
agresivas, compartirían algunos rasgos con los
agresores/víctimas, (falta de autorregulación y control
emocional) así como una tendencia a desarrollar una
personalidad antisocial en la edad adulta (Olweus,
2001).
Kumpulainen y otros (1998) encuentran que
entre los chicos y chicas agresores reactivos el
Trastorno de Conducta y el Trastorno Desafiante son
dos veces más comunes que entre los agresores
proactivos y tres veces más comunes que entre las
víctimas clásicas.
En cuanto al estatus sociométrico, Asher y
Dodge (1986) indican que los niños rechazados por
los iguales es más probable que muestren conductas
agresivas y disruptivas.
Victimización y psicopatología
El abuso sistemático por parte de los
iguales puede tener un impacto persistente en las
víctimas. Se sabe que la víctima está en una situación
duradera que incluso se puede repetir en nuevos
ambientes (Salmivalli, Lappalainen y Lagerspetz,
1998).
Si examinamos esta implicación en
experiencias de victimización debemos distinguir
entre los efectos que reflejan un funcionamiento por
debajo de lo que sería deseable (sentimientos de
infelicidad, bajo nivel de confianza y autoestima,
desajuste escolar, bajo rendimiento académico, etc.) y
otros estados psicológicos más estresantes como
pueden ser altos niveles de ansiedad, depresión o
ideación suicida.
En este sentido, los estudios corroboran que
la duración de la situación de maltrato es una variable
importante en la gravedad del desajuste psicosocial.
En cuanto al tipo de victimización, se señala que la
victimización física suele desarrollar atribuciones
externalizadas, mientras que la verbal envía mensajes
al niño que pueden provocar la internalización de los
aspectos negativos que le atribuyen los compañeros:
(“Eres estúpido, tonto, feo…”).
Los efectos de la victimización relacional,
aún podrían ser más perniciosos al transmitir a la
víctima el rechazo de los compañeros y la falta de
apoyo social que potencia la idea de ser invisible a
los ojos de los demás, de negar la propia existencia
como persona. En este sentido son interesantes las
investigaciones de Bushs y Ladd (2001), y de Parker
y Asher (1993) que señalan la importancia que el
estatus sociométrico y la reputación entre iguales
tienen para el ajuste emocional y escolar del niño y su
12
adaptación en la adolescencia y nos aportan
elementos relevantes para la intervención.
Finalmente debemos considerar que las
diferentes formas de victimización pueden contribuir
de manera independiente al desajuste psicosocial y
escolar del niño y seguramente tienen efectos
acumulativos.
LA INTERVENCIÓN
Definir el problema
Las situaciones de acoso escolar tienen en
común muchos elementos y se podría pensar que la
intervención puede ser muy similar en todos los
casos. Esto no es así, aunque se pueden establecer
unas líneas generales, la intervención debe
concretarse a cada realidad. El éxito que se puede
obtener es proporcional a una definición ajustada de
cada situación, que puede ser muy distinta según los
casos y el contexto.
Para planificar adecuadamente una
intervención con posibilidades de éxito nos será útil
conocer dónde pasan estas cosas, qué chicos y chicas
están implicados y hasta qué punto, los puntos fuertes
y los puntos débiles de cada uno, el tiempo que ha
transcurrido y las soluciones intentadas, las creencias
y atribuciones respecto el uso de la violencia, también
de los adultos, etc. Por otro lado deberemos conocer
el clima de centro, la dinámica del grupo, el trabajo
tutorial que llevan a cabo, etc.
La aproximación multinformante es la más
completa para hacer un diagnóstico ajustado de la
situación. Los informes de profesores y padres nos
pueden ser útiles, pero los alumnos son los mejores
conocedores de la realidad que se da en su grupo y es
a ellos a quienes debemos preguntar.
La nominación entre iguales se ha mostrado
como la técnica más útil y eficaz para determinar los
alumnos implicados en las diversas situaciones de
maltrato.
En nuestra investigación (Collell y Escudé,
2005a y b) hemos utilizado este procedimiento para
determinar los alumnos implicados en las diversas
situaciones de maltrato (fisico, verbal y exclusión
social). Hemos añadido ítem de prosocialidad para
conocer los alumnos que ayudan y que animan a los
demás, y también la técnica sociométrica de Coie,
Dodge y Coppotelli (1982) que permite clasificar a
los alumnos en populares, rechazados, ignorados y
controvertidos y correlacionar el estatus sociométrico
con las nominaciones de agresividad y victimización.
Los resultados nos permiten dibujar el
mapa relacional del aula, muy útil para ajustar la
intervención a la realidad concreta del momento.
Planificar la intervención
Alrededor de un 10 % de niños y jóvenes
podrían sufrir trastornos como resultado de la
implicación en situaciones de acoso en la escuela.
Desgraciadamente, se pone poca atención a la
estabilidad de estas conductas a lo largo de la infancia
y, cuando se interviene, la respuesta suele llegar tarde
y acostumbra a centrarse en atenuar los efectos
sintomáticos individuales que obvian el afronta-
miento del problema de una manera global.
Una intervención centrada exclusivamente
en el agresor y/o en la víctima, produce unos efectos
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 9-14
indeseables. Culpabiliza a los protagonistas, a la vez
que libera de responsabilidad a los demás chicos y
chicas del grupo, olvidando que son precisamente
éstos los que tienen capacidad para mantener o
inhibir estas situaciones.
Al tratarse de un fenómeno relacional
cualquier intervención se debe construir en torno a
una aproximación sistémica; debe ir más allá del
agresor y la víctima, debe incluir los compañeros y el
entorno (otros alumnos no directamente implicados,
los profesores, los padres y también el personal de la
escuela).
Por ejemplo, hacer una aproximación al
fenómeno, conjuntamente con los alumnos, pensar y
discutir entre todos qué puede hacer cada uno para
mejorar las relaciones interpersonales, establecer
sistemas de apoyo entre iguales, estrategias de
afrontamiento y de soporte a la víctima, protocolos de
actuación, etc.
Estas actuaciones, englobadas en un
Proyecto de Convivencia de Centro, adquirirán
sentido y una mayor eficacia.
Sin descartar una intervención terapéutica
con el agresor o agresores y/o la víctima cuando sea
necesario, entendemos que el fenómeno debe ser
abordado desde una óptica psicosocial que fomente la
salud y el bienestar emocional de todas las personas
que forman la comunidad educativa (Cowie,
Boardman, Dawkins y Jennifer, 2004).
Promoción de la salud y del bienestar
La salud mental de niños y adolescentes es
una de las preocupaciones importantes de las
autoridades sanitarias en los países desarrollados.
Lamentablemente, en nuestro país, los indicadores
relativos a la salud mental de niños y adolescentes no
son precisamente muy optimistas, correlacionando
con las tasas de fracaso escolar, abuso de substancias
y trastornos de conducta, que presentan cada vez una
mayor precocidad en su inicio.
La violencia en general, y el maltrato entre
iguales en particular, constituyen un obstáculo para el
desarrollo de los chicos y chicas en los centros
educativos y en la sociedad en general, así como un
factor de riesgo importante para sufrir trastornos en la
adolescencia y la edad adulta.
De ahí la necesidad de abordar el fenómeno
precozmente y desde una óptica rigurosa, sin
maximizarlo pero tampoco negándolo o mirando
hacia otro lado, con el argumento que “son cosas de
chicos”, “en nuestro Centro no hay conflictos” o el
consabido “de maltrato ha habido siempre”, que
justifica la no intervención. Como muy bien recoge
el profesor Sanmartín (2005), aunque haya habido
prácticas incluso milenarias en este sentido –como
golpear al menor o a la mujer-, eso no significa que
deban seguir existiendo.
Cada vez se hace más evidente la necesidad
de un enfoque holístico, desde varios ámbitos, que
incluya también el psicopatológico. Esto implica la
identificación de los factores de riesgo (como el
rechazo de los iguales o la agresión temprana), y su
redefinición en una sociedad cambiante como la
nuestra que sufre transformaciones aceleradas en
todos los campos, incluyendo el psicopatológico, con
la emergencia de nuevas patologías psicosociales.
13
Implica asimismo trabajar para la mejora de
las relaciones interpersonales y la recuperación de los
vínculos comunitarios.
Nuestra sociedad y su escuela, no puede
seguir hablando de niños agresivos, desmotivados,
muchas veces identificados -y etiquetados- ya desde
la Educación Infantil o Primaria, sin una mirada
atenta a las causas que subyacen, limitándose
únicamente en muchos casos a la contención. No es
una tarea fácil y no puede ser asumida únicamente
por los centros educativos. Es necesaria una visión
ecológica y el compromiso unánime de los diversos
agentes sociales.
Existen numerosas razones por las que los
centros educativos, en estrecha colaboración con las
familias y estos agentes sociales, deberían implicarse
en el bienestar emocional de sus alumnos, entre ellas:
1) Las relaciones entre iguales son indicadores
importantes de la salud mental de los alumnos y
predicen su ajuste futuro y el éxito personal, incluso
más que el rendimiento académico.
2) Existe una relación importante entre ajuste
psicosocial y éxito académico.
3) Las tasas de trastornos psicosociales han
aumentado y son cada vez más comunes, como señala
la OMS.
4) Los Centros escolares deberían ser entornos donde
todos fueran moderadamente felices y se sintieran al
menos, moderadamente bien. Entornos atractivos de
trabajo y aprendizaje para profesores y alumnos
(Salomäki, 2001).
Un enfoque más clínico, desde la óptica de
una patología de las relaciones, que realice una
intervención para la mejora de la salud mental
individual y comunitaria, representa una
aproximación más coherente y necesaria. En ello
estamos, o deberíamos.
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Las estrategias de afrontamiento, ¿mediadoras de los efectos a largo

plazo de las víctimas de bullying?

Joaquín A. Mora-Merchán
Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación.
Facultad de Psicología. Universidad de Sevilla (España)

RESUMEN

Dentro del interés creciente que está suscitando la problemática del maltrato entre escolares (bullying), uno de los aspectos que más
atención está demandando es el estudio de los efectos de las experiencias de victimización. En este estudio analizaremos, desde una
metodología retrospectiva, los efectos a largo plazo de la participación como víctima en los episodios de bullying, en especial sobre
las manifestaciones de estrés en la vida adulta. Igualmente se ha analizado el papel mediador que poseen las estrategias de
afrontamiento utilizadas para combatir el bullying en dichas manifestaciones. Para ello, se ha evaluado a 219 estudiantes
universitarios entre 18 y 40 años a los que se les aplicó una versión modificada del Retrospective Bullying Questionnaire (RBQ;
Schäfer et al., 2004) que incluye una escala de estrés (Rivers, 1999). Los resultados nos sugieren que, más que las estrategias de
afrontamiento, son las evaluaciones que se hacen del conflicto las que condicionan los niveles de estrés en la vida adulta. También
se señalan las estrategias percibidas como más eficaces. Se discuten posibles explicaciones.

Palabras Clave: estrategias de afrontamiento, efectos largo plazo, bullying, victimización

INTRODUCCIÓN estudios sobre los problemas de las víctimas en el

En los últimos años los problemas de
bullying o maltrato entre escolares se han hecho más
y más relevantes dentro de la comunidad escolar y de
toda la sociedad en general. La presencia de noticias
relacionadas con este fenómeno en los medios de
comunicación ha crecido de forma significativa
producto del interés y sensibilización social, pero, sin
duda también, como consecuencia de la aparición de
casos extremos de victimización que desgraciada-
mente han finalizado con el suicidio de varios
adolescentes. Si bien es cierto que los problemas de
bullying afectan a todos los alumnos que se
encuentran en la escuela donde aparecen (Janson y
Hazler, 2004; Ortega, 1998), no es menos claro que
los efectos más acusados se presentan en las víctimas
del maltrato (Hawker y Boulton, 2000).
En esta línea, han sido habituales los
estudios que han intentado explorar cuáles serían las
consecuencias inmediatas y a largo plazo de las
experiencias de victimización entre escolares, ya que,
desde las primeras manifestaciones, éstas afectan
claramente al bienestar y correcto desarrollo de los
implicados. Así, Slee (1995) encontró que los sujetos
habitualmente victimizados por otros escolares
estaban frecuentemente jugando solos, se sentían los
más infelices y poco seguros en el recreo. Estos
resultados concuerdan con los encontrados en otros
Dirección de contacto:
Dr. Joaquín A. Mora-Merchán. Departamento de Psicología Evolutiva
y de la Educación. Facultad de ciencias de la Educación. Universidad
de Sevilla. Avda. Ciudad Jardín, 22. 41005 Sevilla. (España).
E-mail: merchan@us.es
contexto escolar: infelicidad en la escuela (Boulton y
Smith, 1994), el desarrollo de actitudes poco
favorables hacia la escuela o el deseo de evitar el
contexto escolar (Kochenderfer y Ladd, 1996).
Asimismo, distintos autores (Hésela, Menesini,
Morita, O’Moore, Mora-Merchán et al., 2004; Smith,
1989) señalan que entre las consecuencias de ser
víctima podemos identificar la falta de amigos y la
perdida de confianza y autoestima, incluso mucho
después de que se produzcan los episodios de
bullying.
También se ha encontrado de forma
consistente una relación causal entre las experiencias
de victimización y la aparición de problemas ligados
a la personalidad como la soledad (Newman, Holden
y Delville, 2005), ansiedad e inseguridad (Cammack-
Barry, 2005), depresión (Roland, 2002) o baja
autoestima (Alsaker y Olweus, 1993). Sato, Ito,
Morita, Akaboshi et al. (1987), en un estudio
realizado con niños y adolescentes japoneses
identificados como víctimas, encontraron manifesta-
ciones de neurosis, rechazo a la escuela, síntomas
transitorios de histeria y relaciones interpersonales
problemáticas. También Callaghan y Joseph (1995)
encontraron en las víctimas de bullying graves rasgos
depresivos, junto a puntuaciones muy bajas en
autoconcepto global, autopercepción de la
competencia académica, conducta y apariencia física.
Hoover, Oliver y Hazler (1992), mediante la
entrevista de 200 alumnos estadounidenses de
secundaria, hallaron que el 14,15% de los chicos y el
14,43% de las chicas identificados como víctimas
 Mora-Merchán, J. Las estrategias de afrontamiento, ¿mediadoras de los efectos a largo plazo de las víctimas de bullying?
autoevaluaban los efectos de la intimidación que
padecían como severos en las dimensiones social,
emocional, académica, somática y familiar. Al
mismo tiempo, también se han encontrado evidencias
importantes de que la condición de víctima está
asociada a trastornos de tipo psicosomático y a
ideación suicida (Kaltiala-Heino, Rimpela, Marttu-
nen, Rimpela y Rantenan, 1999; Mills, Guerin,
Lynch, Daly y Fitzpatrick, 2004).
Todos estos efectos se agravan, si cabe, por
la estabilidad de los vínculos de intimidación-
victimización y por la continuidad del estatus de los
implicados a lo largo de su historia educativa
(Olweus, 1978). Además, todas estas manifestaciones
suponen, en algunos alumnos, una exageración de los
rasgos que les llevan a ser objeto de los ataques de
sus compañeros, circunstancia que, sin duda,
establece un círculo vicioso difícil de romper sin
ayuda del exterior.
No obstante, por lo general, estos trabajos
no indican si estos rasgos o trastornos que sufren las
víctimas son causa o efecto de las experiencias de
abuso que están sufriendo, pero hay evidencias a
partir de un número reducido de estudios
longitudinales que nos permiten pensar en la
influencia de las experiencias de victimización en la
aparición de estas características. Kochenderfer y
Ladd (1996) estudiaron durante un año a alumnos de
infantil de los Estados Unidos y encontraron que las
experiencias como víctimas de sus compañeros era un
antecedente del aislamiento y del deseo de no querer
ir a la escuela. Kochenderfer-Ladd y Wardrop (2001)
con 388 alumnos de infantil a los que siguieron hasta
tercero de primaria señalaron la asociación de la
victimización con el aislamiento y la satisfacción con
la vida social. Otra vía que nos refuerza la idea de
que estos rasgos son efecto de la victimización son
las informaciones que nos ofrecen, de forma
retrospectiva, los adultos que han sido víctima de sus
compañeros durante su escolarización. Un número
importante de adultos poseen intensos y dolorosos
recuerdos acerca de estas vivencias en la escuela, a
manos de sus compañeros y, a veces, por sus propios
profesores (Smith, 1991). Junto a los recuerdos,
muchos de estos adultos sienten que la experiencia
vivida les ha acarreado consecuencias que perduran
en el tiempo como, por ejemplo, la falta de confianza
en las relaciones que establecen con los demás
(Gilmartin, 1987).
Dos argumentos más inciden en la
presencia de efectos a largo plazo de las experiencias
de victimización (Schäfer, Korn, Smith, Hunter,
Mora-Merchán et al., 2004). El primero hace
referencia a la propia naturaleza del maltrato entre
compañeros, definida como un fenómeno social
(Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman y
Kaukiainen, 1996). Dada la importancia de las
relaciones que se establecen con los iguales, sería
sorprendente si continuas y prolongadas experiencias
negativas y rechazo por parte de los compañeros no
tuviesen efecto alguno sobre el desarrollo social y
sociocognitivo del individuo. El segundo argumento
se centra en el momento evolutivo por el que pasan
los escolares que sufren este tipo de problema
(Schäfer et al., 2004). Uno de los principales
objetivos en los niños y niñas en edad escolar es
desarrollar y mantener su autoestima en la relación
16
con los otros, en especial con los otros más
significativos. Este es un proceso bidireccional, ya
que las relaciones que se establecen ayudan a
construir la percepción de uno mismo, pero al mismo
tiempo esa percepción de uno mismo afecta al éxito
de las relaciones que se establecen (Cillessen y
Bellmore, 1999; Harter, 1998). El desarrollo de
expectativas sociales, que incluyen las creencias
sobre los recursos de los que uno mismo dispone
dentro de las relaciones sociales, así como la
capacidad de los otros para ofrecer apoyo y bienestar
(Bowlby, 1973), es un mecanismo fundamental en
este proceso. En el caso de los alumnos que son
victimizados por parte de sus compañeros, la
percepción de pérdida de apoyo por parte de los
iguales y el desarrollo de expectativas negativas sobre
las conductas que uno puede esperar de los demás en
las relaciones que establece con ellos, marcan
probablemente un modelo interno de relaciones
caracterizado por la inseguridad, así como una
autoestima disminuida. Como las expectativas
sociales se organizan alrededor de estilos generales
de interacción durante la adolescencia (Bowlby,
1973; Crook, 2000), sería esperable encontrar
diferentes efectos debidos a la participación en
episodios de maltrato entre compañeros en función
del momento en que estas experiencias ocurren. De
manera más concreta, podríamos esperar un impacto
negativo sobre la autoestima global y los vínculos de
amistad independiente del momento en que se
produjese el maltrato, pero un efecto especialmente
intenso sobre las relaciones con el otro sexo, así
como sobre cualquier relación que requiera el
establecimiento de vínculos marcados por la
intimidad en los casos de maltrato que se
experimentasen durante la secundaria, ya que es
durante la adolescencia donde estos procesos cobran
más auge e importancia.
Junto a los trabajos puramente
longitudinales, una segunda opción son los estudios
basados en una metodología retrospectiva. Hasta la
fecha, las investigaciones sobre maltrato entre
escolares basadas en esta metodología han sido
escasas y centradas usualmente en poblaciones
específicas. Como resultado de estos trabajos se ha
podido avanzar un poco más en los efectos a largo
plazo debidos a experiencias de victimización durante
la escuela. Gilmartin (1987) encontró la posible
influencia de estas experiencias a la hora de
establecer relaciones íntimas con otra persona. En
una muestra de hombres con problemas para
relacionarse con mujeres con la intención de construir
una pareja, un número muy significativo de ellos
(80%) reconoció el haber sufrido el abuso por parte
de sus compañeros durante la escolarización.
Matsui, Tsuzuki, Kakuyama y Onglatco
(1996), con una muestra de 134 alumnos varones de
universidades cercanas a Tokio, encontraron que las
experiencias de victimización sufridas durante la
escuela estaban asociadas a niveles más bajos en la
autoestima de los estudiantes universitarios. Hugh-
Jones y Smith (1999), con una muestra de adultos con
problemas de tartamudez, señalaron que la mayoría
había vivido un número considerable de episodios de
malos tratos entre compañeros, de los cuales un
número muy alto mostraba efectos a largo plazo, en
especial falta de confianza en los demás y en las
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 15-26
relaciones sociales. Rivers (1999) encontró la
presencia de huellas intensas debidas a la
victimización en una muestra de homosexuales
adultos. Smith, Singer, Hoel y Cooper (2003), sobre
una muestra de 5.288 adultos de distintos entornos
laborales, informaron de una relación significativa
entre las experiencias y roles de maltrato entre
compañeros vividos durante la escuela y episodios
recientes de victimización dentro de los puestos de
trabajo. Dentro de este colectivo, los que mostraban
un mayor riesgo de sufrir episodios de victimización
eran aquellos que durante la escuela adoptaban el
papel de agresores y víctimas al mismo tiempo,
seguidos por quienes habían participado únicamente
como víctimas.
Para aumentar nuestra comprensión sobre la
aparición de estos efectos en las víctimas de maltrato
entre escolares es necesario buscar variables que, de
alguna forma, medien en este proceso, ya que la
presencia de estas consecuencias varían de unos
alumnos a otros. Una de las variables que están
apareciendo de forma relevante dentro de este análisis
son las estrategias de afrontamiento que los escolares
utilizan a la hora de intentar solucionar su implica-
ción en las situaciones de bullying (Kristensen y
Smith, 2003).
Para interpretar el uso de estas estrategias
partiremos del modelo transaccional de afrontamiento
del estrés planteado por Lazarus y algunos de sus
colaboradores (Lazarus y Folkman, 1984; Lazarus y
Launier, 1978), ya que, dadas las características de
los episodios de victimización, creemos puede ser
una herramienta eficaz de cara a la interpretación y
análisis de estas situaciones. Este modelo se centra en
la interacción que se establece entre el sujeto y el
medio donde actúa, así como en las variaciones que
dichas interacciones sufren a lo largo del tiempo,
aspectos que, como hemos nombrado anteriormente,
serían fundamentales para entender el fenómeno de
los malos tratos entre escolares. Esta teoría ha
mostrado ya su utilidad en estudios relacionados con
la gestión general del estrés (para una revisión al
respecto se puede consultar Frydenberg, 2002).
De acuerdo con este modelo, las estrategias
utilizadas para afrontar la situación estresante
depende de la percepción o evaluación que el sujeto
posee de la misma en un doble sentido (Lazarus y
Folkman, 1984): el significado que uno asigna a la
situación (evaluación primaria), y por otra a la
valoración de las opciones de afrontamiento
disponibles (evaluación secundaria). La evaluación
primaria contiene a su vez la valoración sobre los
resultados que uno espera obtener en una situación
determinada. De este modo, si un episodio fuese
valorado como estresante esto indicaría que se
esperarían consecuencias negativas para el bienestar
personal y que se necesitaban dirigir esfuerzos para
afrontar bien la situación, bien las emociones que
surgen por el contacto con ella (Lazarus y Launier,
1978). Dentro de este modelo, cuando una situación
se valora como estresante, se clasifica entonces en
una de estas tres dimensiones: daño o pérdida,
amenaza y reto (Lazarus y Launier, Op. cit.). La
primera de estas dimensiones hace referencia a
situaciones que ya han ocurrido, y cuyas
consecuencias requieren ser afrontadas. Cuando la
valoración se encuadra dentro de la categoría de
17
amenaza, es porque se entiende que la situación
puede terminar causando daño o perdida. Por último,
cuando el episodio que se ha de afrontar se evalúa
como un reto, lo que destacan son los resultados
positivos que se esperan conseguir, a pesar de que
exista la posibilidad de que se obtengan algunos
resultados negativos.
Hunter y Boyle (2004) analizaron en una
investigación con 459 alumnos de primaria y
secundaria cuáles eran las valoraciones que los
escolares hacían de las consecuencias que tenía el
verse implicado en situaciones de maltrato entre
escolares, con el objeto de poder identificar si para
ellos estos episodios eran considerados como retos o
amenazas. Sus resultados muestran como el 44% de
las respuestas ven en las experiencias de violencia
entre compañeros una oportunidad de aprender o
dominar algún aspecto importante para las relaciones
interpersonales (19% piensa que aprenderá a
afrontarlo mejor en el futuro, 13% señala que al final
es una experiencia positiva y el 12% que les permitirá
aprender a no intimidar nunca a ningún compañero),
lo que se correspondería al concepto de reto (Lazarus
y Launier, 1978). En este estudio también se
recogieron las consecuencias negativas que tiene el
participar en situaciones de maltrato entre
compañeros, que señalan el concepto de daño o
pérdida y, por tanto, el concepto de amenaza. Entre
éstas destacan las secuelas psicológicas (38%) y
físicas (28%), el miedo a sufrir el problema de forma
continuada (15%), el aislamiento (11%) o la
posibilidad de convertirse en un agresor para sus
compañeros (4%).
El concepto de evaluación secundaria
implica la valoración de las estrategias de
afrontamiento que uno mismo posee, así como de las
opciones de éxito o fracaso a la hora de aplicar dichas
estrategias (Lazarus y Folkman, 1984). En este
sentido, Folkman (1984) opina que la percepción de
control que cualquier persona manifiesta ante
situaciones concretas son un reflejo de la evaluación
secundaria, ya que está referida a la creencia que cada
uno posee sobre sus habilidades para controlar un
episodio particular y, por tanto, refleja los juicios de
valor que hacemos sobre lo bien que juzgamos
nuestros recursos a la hora de enfrentarnos a los
problemas que nos surgen. Con muestras de adultos,
Folkman, Lazarus, Dunkel-Schetter, DeLongis y
Gruen (1986) encontraron que cuando la situación se
percibe como transformable se aplican sobre todo
estrategias de afrontamiento dirigidas directamente al
problema. Sin embargo, cuando la situación
conflictiva se valoraba como inalterable, que había
que aceptar sin más, las estrategias más utilizadas
eran de evitación. Resultados similares se han
encontrado también en muestras con niños en edad
escolar (Ingledew, Hardy y Cooper, 1997; Kliewer,
Fearnow y Walton, 1998).
Para terminar de caracterizar el modelo, en
especial cuando hablamos de efectos a largo plazo del
uso de estrategias de afrontamiento (Fournet, Wilson
y Wallander, 1998), es necesario introducir los
conceptos de adecuación, o grado de ajuste entre la
evaluación que se hace de la situación y la naturaleza
de la estrategia utilizada, y de estrategias de
enfrentamiento vs de evitación. En el caso de la
adecuación, entenderíamos que ésta es más alta
 Mora-Merchán, J. Las estrategias de afrontamiento, ¿mediadoras de los efectos a largo plazo de las víctimas de bullying?
cuando la situación se percibe como modificable y
utilizamos estrategias dirigidas a modificar el
ambiente o a uno mismo. Por el contrario, sería
menor cuando utilizásemos estas mismas estrategias
ante una situación valorada como inmodificable.
Cuando hablamos del tipo de estrategia, de
enfrentamiento o evitación, las primeras se
encontrarían asociadas a competencias de afronta-
miento más adaptativas (Fournet et al., 1998),
mientras que las segundas correlacionan con una
mayor incidencia de problemas de ajuste psicosocial
(Bruder-Mattson y Hovanitz, 1990; Dumont y
Provost, 1999).
El estudio de las estrategias de
afrontamiento en el caso de las víctimas de malos
tratos entre escolares es en la actualidad un campo de
interés creciente, si bien, hasta el momento, el
número de trabajos desarrollados sobre este tema no
es comparable a las investigaciones dedicadas a otras
facetas del problema bullying (como, por ejemplo, a
los modelos educativos de prevención e intervención;
para una revisión ver Smith, Pepler y Rigby, 2004).
No obstante, los datos que hasta el momento
conocemos nos indican la necesidad de seguir
profundizando en esta línea.
Los trabajos centrados en las víctimas han
adoptado distintas perspectivas. La primera que
tenemos que mencionar hace referencia al uso
diferenciado de las estrategias de afrontamiento ante
distintas situaciones de maltrato. En un estudio donde
se analizaban los distintos usos de las estrategias de
afrontamiento por parte de las víctimas de maltrato
entre compañeros, Hunter y Boyle (2004)
encontraron que las chicas usaban, de forma
significativa, más estrategias de búsqueda de apoyo
social que los chicos, mientras que no se encontraban
diferencias entre sexos en el uso de estrategias
centradas en el problema, evitación o pensamiento
ingenuo. No obstante, en este mismo trabajo, Hunter
y Boyle (Op. cit.) también encontraron que el uso de
estas mismas estrategias de búsqueda de apoyo social
disminuían con la edad (entre los 9 y los 14 años)
cuando se trataba de enfrentarse a situaciones de
victimización por parte de otros escolares. Por último,
señalaron que la evaluación que los alumnos
realizaban sobre la naturaleza de la situación
conflictiva, bien como reto, bien como amenaza
influenciaba la elección de la estrategia de
afrontamiento. Los alumnos que valoraban el
problema como un reto tendían a elegir en más
ocasiones estrategias centradas en el problema o de
búsqueda de apoyo social. Las estrategias basadas en
el uso de pensamientos ingenuos también se usaban
en más ocasiones cuando los estudiantes
consideraban que la experiencia de victimización
podía ofrecer resultados positivos.
Eslea (2001) exploró el problema con una
muestra de 198 niños y niñas entre 11 y 15 años. Sus
resultados muestran que las principales respuestas de
los alumnos ante los insultos fueron plantarse, hacer
frente verbalmente (31%), no hacer nada (21%),
ignorar la situación (20%) y decírselo a alguien
(16%). Por otra parte, ante las amenazas, también
dentro de lo que se ha considerado la agresión verbal,
las principales estrategias fueron decírselo a alguien
(22%), ignorar la situación (18%), evitar al agresor
(18%) o enfrentarse verbalmente al agresor (16%).
18
Eslea (Op. cit.) también recogió las respuestas de los
alumnos ante los episodios de victimización indirecta.
Ante los rumores las respuestas más comunes fueron
hacer frente verbalmente e ignorar la situación
(ambas con 27%), decírselo a alguien (19%) y no
hacer nada (15%). Cuando la agresión consistía en
aislar a la víctima, las estrategias más utilizadas
fueron no hacer nada (33%), ignorar la situación
(27%) y decírselo a alguien (18%). Por último, se
observaron las respuestas ante formas directas de
intimidación. Casi la mitad de los estudiantes (49%)
decían a alguien lo que les había pasado cuando les
robaban algún objeto, mientras que el 13% se peleaba
con quien le había robado. En casos de agresión
física, el 42% entraba a la pelea con su agresor, el
25% se lo decía a alguien y el 11% evitaba
encontrarse con los agresores.
Owens, Shute y Slee (2000) también
analizan las estrategias con las que las víctimas de
maltrato entre compañeros responden ante diferentes
formas de agresión. En este caso se seleccionó una
muestra de 54 chicas australianas de 15 años, a las
que se le presentó una viñeta en la que se describía un
episodio de victimización (mediante una agresión
indirecta). Las alumnas respondieron que la respuesta
más probable de la víctima en un principio sería
intentar negar que el problema había sucedido e
intentar que no le afectara. Tras este periodo inicial,
las respuestas más probables irían dirigidas a escapar
de la situación, por ejemplo unirse a otros grupos,
evitar ir al colegio y, en casos extremos, el suicidio.
También les preguntó por los efectos que ellas
estimaban que tendrían otras estrategias. Cuando se
les dijo si veían eficaz pelearse con el agresor, ellas
respondieron que posiblemente esta estrategia sólo
haría que el problema fuese a peor. Por otra parte,
estimaban que sería una buena respuesta, a la hora de
solucionar el conflicto, el hablar con el agresor.
En un tercer estudio, Rivers y Smith (1994)
encontraron que los alumnos tendían a utilizar con
más frecuencia el recurso de contarle el problema a
un adulto cuando se trataba de episodios de agresión
directa (verbal o física), si bien este era un tipo de
agresión más habitual entre chicos que entre chicas
(como hemos mencionado anteriormente, este es un
tipo de recurso más utilizado entre las alumnas que
entre los alumnos).
Una segunda línea de investigación está
centrada en el análisis de los efectos psicológicos que
las distintas estrategias originan en los alumnos
(Cassidy y Taylor, 2001; Kochenderfer-Ladd y
Skinner, 2002). Cassidy y Taylor (2001) exploraron
los efectos psicosociales que tenían los diferentes
estilos de afrontamiento en adolescentes, entre 12 y
16 años, que habían sufrido malos tratos por parte de
sus compañeros. Para ello utilizaron un cuestionario
que abordaba distintas dimensiones (por ejemplo,
control percibido sobre la situación, confianza,
tendencia al acercamiento/evitación respecto del
problema como estrategia de afrontamiento) que
combinadas ofrecían una puntuación de estilo de
afrontamiento centrado en la resolución de
problemas. Altas puntuaciones en esta escala estaban
asociadas a bajos niveles de estrés, por lo que los
autores sugieren que estrategias de afrontamiento
basadas en puntuaciones bajas en sentimientos de
indefensión, alta percepción de control, uso creativo
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 15-26
de estrategias, alta confianza en las propias
posibilidades y uso elevado de estrategias de
acercamiento al problema que de evitación son
adaptativas. No obstante, los resultados que
obtuvieron no nos ofrecen mucha información sobre
cómo los adolescentes se enfrentan a las situaciones
de victimización.
En el estudio de Kochenderfer-Ladd y
Skinner (2002) Los resultados mostraron algunas
diferencias entre niños y niñas (con una muestra de
alumnos de 9 y 10 años). Los chicos que utilizaban
más estrategias de resolución de problemas y menos
apoyo social solían aparecer como aislados. En el
caso de las chicas, sin embargo, el aislamiento estaba
asociado a altos niveles de distanciamiento del
problema. Para las alumnas no se encontró ninguna
relación entre estrategias de afrontamiento, depresión
y ansiedad. En los alumnos, por el contrario, sí se
encontró que altos niveles de distanciamiento y
externalización como estilo de afrontamiento aparecía
asociado a depresión y ansiedad cuando el chico
sufría severas experiencias de victimización, mientras
que cuando las experiencias de victimización no eran
de gran intensidad, el mismo estilo de afrontamiento
estaba asociado a rasgos de depresión y ansiedad de
baja intensidad. Kochenderfer-Ladd y Skinner (Op.
cit.) también analizaron las valoraciones de los
profesores. Los chicos que utilizaban más estrategias
centradas en la resolución del problema presentaban,
según la valoración de los profesores, menos
problemas de comportamiento. Por su parte, las
chicas que sufrían frecuentes episodios de
victimización eran peor valoradas en competencia
social por parte de los profesores cuando
internalizaban los problemas y buscaban poco apoyo
social como estilo de afrontamiento.
Por tanto, los resultados, en lo que se
refiere a las consecuencias psicológicas del uso de las
diferentes estrategias de afrontamiento, no son
concluyentes. Cuando se analizan los resultados a
largo plazo, parece que no se encuentra relación
alguna entre la elección de una estrategia u otra y los
posibles efectos. Si por el contrario nos referimos a
los resultados a corto plazo, parece que las estrategias
más asertivas y más centradas en la solución del
problema serían más adaptativas, permitiendo un
mejor ajuste psicosocial, que aquellas que ponen el
énfasis en la evitación del problema o la regulación
emocional de la situación.
La tercera línea de se centra en el análisis
de la eficacia de dichas estrategias a la hora de
detener los episodios de malos tratos entre
compañeros. McLean (1994) evaluó la efectividad de
las estrategias de afrontamiento en 200 alumnos
víctimas de malos tratos por parte de sus compañeros,
para ello les preguntó si tras utilizar cada una de las
estrategias el problema había terminado o, por el
contrario, continuó. Las más efectivas resultaron ser
hacerle lo mismo a los agresores (13% lo utilizó y le
fue efectivo frente al 5% que lo utilizó y el problema
continuó), hacerse amigo de los agresores (19% vs.
9%) y pelearse con los agresores (29% vs. 25%). Las
menos efectivas fueron ignorar a los agresores (33%
vs. 61%), amenazarles con decírselo a la escuela
(11% vs. 19%), amenazarles con golpearles (10% vs.
17%), decírselo a la escuela (18% vs. 28%),
amenazarles con decírselo a los padres (10% vs.
19
15%), hacer nuevos amigos (24% vs. 35%), evitar a
los agresores (47% vs. 64%), decírselo a los amigos
(42% vs. 54%) y decírselo a los hermanos (20% vs.
25%). También se identificaron otras estrategias en
las que no había grandes diferencias con relación a su
efectividad: responder a los agresores (53% vs. 58%),
plantarse ante los agresores (49% vs. 53%) y mostrar
a los agresores que no le molestó (50% vs. 46%). Si
analizamos los resultados de McLean (1994)
podemos observar que las estrategias más efectivas
parecen ser aquellas en las que la víctima se enfrenta
activamente a los agresores, si bien estas no son las
más usadas. Por otra parte, las menos efectivas son
aquellas que se basan en la amenaza hacia el agresor,
la evitación y contarle a alguien lo que sucede.
También podemos apreciar que estrategias asertivas
como plantarse ante el agresor no parecen ser
especialmente efectivas.
Siguiendo una metodología similar, Eslea
(2001) evaluó la efectividad de las estrategias usadas
por alumnos entre 11 y 15 años que eran víctimas de
malos tratos por parte de sus iguales. Eslea encontró
que en función de las formas de agresión que se
habían utilizado había diferencias en el alcance de las
estrategias. Así, pelearse con los agresores resultó ser
la más útil para parar los insultos y las amenazas, y
también bastante eficaz contra los rumores, robos y
las agresiones físicas. Ignorar a los agresores fue la
más efectiva ante los robos, aunque también dio
buenos resultados con las agresiones físicas, los
insultos y los rumores. Decir lo que está ocurriendo a
alguien fue la mejor estrategia en casos de agresión
física, aunque también funcionó de forma eficaz para
prevenir robos, amenazas, insultos y rumores. El
plantarse ante el agresor, al igual que sucedió en el
estudio de McLean (1994) no resultó especialmente
exitosa.
Resultados similares fueron expuestos por
Salmivalli, Kaukianen y Lagerspetz (1996). En este
caso se agruparon las estrategias usadas por víctimas
de maltrato entre escolares de 12 y 13 años en
clusters. Producto de esta organización se
identificaron tres dimensiones principales: la
indefensión, que incluía estrategias como no hacer
nada ante la agresión, decírselo al profesor y escapar
de la escuela, el contraataque, con estrategias como
enfrentarse verbalmente al agresor, agredir a otros o
provocar a los agresores, y la indiferencia, donde se
incluyen estrategias como mantener la calma o
intentar que no te afecte lo que sucede. Entre los
chicos, un uso elevado de contraataque estaba
asociado a menos dosis de confianza en que la
agresión finalizase. Puesto que en esta dimensión se
incluían estrategias asertivas y provocadoras, este
resultado, en consonancia con las investigaciones
anteriores, podría ser el esperado. Sin embargo, no
explicaría porqué no aparecía la misma tendencia en
el caso de las chicas. Por su parte, la indiferencia
estaba asociada a unas mayores expectativas de que
el problema de maltrato iba a finalizar, aunque de
nuevo esta asociación sólo resulto significativa para
los chicos. La explicación no es clara, si bien parte de
ella podría deberse a los tipos de agresión que son
más frecuentes entre chicos y chicas. Así, la
combinación de más indiferencia y menos
contraataque podría resultar muy efectiva frente a las
formas de agresión directa, las más frecuentes en los
 Mora-Merchán, J. Las estrategias de afrontamiento, ¿mediadoras de los efectos a largo plazo de las víctimas de bullying?
chicos (Crick y Grotpeter, 1996; Green, Richardson y
Lago, 1996), por lo que, para este caso, los chicos
que utilizaran este estilo de afrontamiento podrían
percibirse más capaces ante las agresiones. Por
último, la indefensión aparece como un conjunto de
estrategias poco útil sólo para las chicas (Salmivalli
et al, 1996). Parecería, por tanto, que son conductas
ineficaces sobre todo ante las agresiones indirectas y
verbales, que son las más sufridas por parte de las
chicas (Bijttebier y Vertommen, 1998; Olweus,
1994).
Smith, Talamelli, Cowie, Naylor y Chauhan
(2004) en una nueva investigación, en este caso
centrada en la efectividad autopercibida de las
estrategias usadas por alumnos entre 13 y 16 años,
encontraron que las mejor valoradas fueron decirle a
alguien lo que estaba pasando y hacer más o nuevos
amigos. Ambas fueron utilizadas sobre todo por
escolares que habían sido víctimas, pero habían
logrado parar la situación (frente a los que seguían
siendo víctimas de algunos compañeros). No hubo
diferencias en el uso de estrategias como ignorar lo
que pasa, plantarse ante la situación o evitar al
agresor.
Por último, Wilton, Craig y Pepler (2000),
siguiendo una metodología observacional con 120
alumnos entre primer y sexto curso durante el tiempo
de recreo, encontraron que los estilos de
afrontamiento que utilizaban las víctimas de malos
tratos por parte de sus compañeros podían agruparse
dentro de dos categorías principales: estrategias
centradas en la resolución del problema o estrategias
agresivas. En el primer grupo se incluyeron
conductas como ignorar, evitar al agresor, consentir
la agresión o afrontar instrumentalmente la situación,
que ayudaban a reducir o solucionar el problema. Por
el contrario el segundo grupo de estrategias, donde se
incluía la agresión física y verbal o dejar expresar las
emociones ante la agresión, solía perpetuar el
problema.
En nuestro trabajo, utilizando un
planteamiento de carácter retrospectivo, intentaremos
analizar la influencia de las estrategias de
afrontamiento en los efectos a largo plazo de la
victimización, centrándonos de forma especial en una
variable de ajuste psicosocial aún no considerada
convenientemente en casos asociados a bullying: la
manifestación de estrés en la vida adulta.
OBJETIVOS E HIPÓTESIS
El primero de los objetivos de nuestra
investigación es evaluar la influencia de los diferentes
tipos de estrategias de afrontamiento usadas por las
víctimas de maltrato entre escolares en las
experiencias de estrés en la vida adulta. En
consonancia con los trabajos citados anteriormente, la
hipótesis es que aquellas personas que utilicen
estrategias más asertivas, basadas en el
enfrentamiento del problema, manifestarán menores
niveles de estrés a largo plazo. Por el contrario,
aquéllas que utilicen estrategias de evitación
presentarán niveles de estrés más elevados en la vida
adulta.
El segundo objetivo es analizar la
adecuación entre la evaluación de las situaciones de
bullying y las estrategias utilizadas, así como los
20
efectos a largo plazo de dicha combinación. Nuestra
hipótesis es que las víctimas que muestren buenos
niveles de adecuación entre la evaluación de la
situación y la estrategia utilizada presentarán niveles
de estrés a largo plazo menores que aquéllas que no
posean esta adecuación.
Nuestro tercer objetivo es evaluar las
percepciones de los adultos de la muestra, estudiantes
universitarios, en relación con la eficacia de las
estrategias de afrontamiento que utilizaron para
combatir las situaciones de maltrato entre escolares
durante la primaria y la secundaria. En este caso,
nuestra hipótesis es que las estrategias de
enfrentamiento a la situación problemática serán
percibidas de modo más efectivo que las de evitación.
MÉTODO
Participantes
219 estudiantes universitarios de la
Universidad de Sevilla (73 hombres y 146 mujeres)
de cinco facultades diferentes: Psicología, N=61;
Periodismo, N=50; Química, N=22; Económicas,
N=38 y Arquitectura, N=48). La elección de los
centros se hizo al azar entre los incluidos dentro de
las distintas áreas de conocimiento. Una vez elegidos
los centros, la selección de las aulas se hizo al azar
igualmente, siendo encuestados los alumnos que en
ese momento se encontraban en clase. Las edades de
los participantes estaban entre los 18 y los 40 años
(M=21,28; SD=2,49).
Instrumentos
Se utilizó una adaptación del Retrospective
Bullying Questionnaire (RBQ, Schäfer et al., 2004).
Este cuestionario anónimo tiene 46 preguntas
divididas en distintos apartados. En primer lugar se
les pregunta por sus experiencias en situaciones de
bullying durante la educación primaria: formas de
agresión recibidas, identificación de los agresores, y
duración de las experiencias. La segunda sección
tiene una estructura idéntica a esta primera, pero
centrada en este caso en las experiencias durante la
educación secundaria.
El tercer apartado explora las experiencias
durante la escolarización, en especial, cómo los
sujetos combatían las situaciones de intimidación por
parte de sus compañeros. Junto a la identificación de
las principales estrategias de afrontamiento que se
utilizaban, se añadió una pregunta para recabar la
valoración que los sujetos hacían sobre la efectividad
de sus estrategias (“¿Cuál de las estrategias anteriores
fue la más efectiva para resolver la situación?”). A
los alumnos se les permitió responder más de una
estrategia en esta pregunta. En este apartado también
se añadió una pregunta para explorar cómo los
sujetos evaluaban las situaciones de bullying (“Si
fuiste maltratado ¿qué consecuencias piensas que
tuvo en tu personalidad?”), así como otra para poder
valorar la evaluación que de la situación hacían los
alumnos, incluyendo su percepción de control (“Si
fuiste maltratado, ¿sentías que podías hacer algo al
respecto?”). Las posibles respuestas a esta pregunta
se tomaron del instrumento utilizado por Hunter y
Boyle (2004) en investigaciones previas que habían
demostrado alta validez (Hunter y Boyle, 2002;
2004).
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 15-26
En este tercer apartado aparece también un
pregunta dirigida a evaluar la presencia de ideas
suicidas asociadas a las situaciones de maltrato. Por
último, se incluyó una escala para analizar las
experiencias asociadas al estrés (adaptada de Rivers,
1999): recuerdos angustiosos, pesadillas, flashbacks,
la sensación de volver a vivir situaciones parecidas a
las vividas en la escuela, y estrés ante situaciones
similares. En un último apartado se exploraba la
continuidad de las experiencias de bullying en el
mundo laboral, aspecto este no considerado en este
estudio dado el bajo número de alumnos con
experiencias laborales.
La mayoría de las preguntas son de opción
múltiple entre las que se elije una única respuesta. En
aquellos casos donde éste no es el procedimiento
aparece convenientemente señalado en el propio
instrumento.
Procedimiento
A los estudiantes se les administró el
instrumento en una sesión de clase en las que se les
explicó el contenido de la investigación y se les
aseguró el carácter confidencial de sus respuestas.
Junto a esta información se les explicó cómo rellenar
el instrumento. Aquellos alumnos que no quisieron
participar abandonaron el aula, si bien entre todas las
clases donde se realizó la evaluación sólo renunciaron
a contestar 4 alumnos, lo que no nos permite pensar
en la presencia de algún efecto indeseable sobre los
datos. La aplicación del instrumento ocupó
aproximadamente 30 minutos.
En el proceso de codificación se consideró
eliminar aquellos instrumentos en los que no hubiese
datos que nos permitieran identificarlos dentro de
algunos de los roles de implicación en el problema
del bullying (espectadores, agresores, víctimas o
víctimas agresivas), pero no fue necesario eliminar
ninguno del análisis. En aquellos casos donde quedó
alguna opción sin contestar, se obvió ese cuestionario
para el análisis conjunto de esa variable, si bien esto
no afectó a las variables principales del análisis
expuestas en este trabajo.
Análisis de los datos
Los datos se analizan en primer lugar desde
un planteamiento descriptivo con el objeto de conocer
las respuestas directas que dieron los alumnos.
Posteriormente se realizan modelos de regresión y
análisis de varianza para ver el peso de las distintas
variables en la eficacia de las estrategias de
afrontamiento. Se completa este último análisis con
pruebas no paramétricas para profundizar en el
análisis de las diferencias existentes entre grupos. En
todos los análisis se aceptó, al menos, una p < 0,05 y
se llevaron a cabo con el paquete estadístico Spss Win
12.01.
RESULTADOS
La primera tarea en el análisis de los
resultados fue asignar a los alumnos dentro de los
cuatro roles principales de implicación en el
problema bullying: víctimas, agresores, víctimas
agresivas y espectadores (Mora-Merchán, 2001). Para
la identificación de las víctimas se buscó a los
alumnos que habían participado en situaciones de
21
maltrato con cierta frecuencia (al menos “algunas
veces”; punto de corte establecido en trabajos previos
para considerar la situación como verdadero bullying
(Whitney y Smith, 1993), bien en primaria, bien en
secundaria, y que hubiesen percibido que esa
participación tuvo efectos “bastante serios”. Los
agresores eran aquellos alumnos que agredían a sus
compañeros con cierta frecuencia (la misma opción
de respuesta que las víctimas), de nuevo en primaria
o en secundaria, y que no hubiesen sido señalados
como víctimas. Un tercer tipo de implicados fueron
las víctimas agresivas, que cumplían los requisitos
para ser considerados de forma simultánea víctimas y
agresores. Por último, los espectadores eran aquellos
sujetos que no podían ser considerados como
víctimas o como agresores en ningún caso.
Una vez hecha esta identificación,
analizamos la distribución de los distintos roles a lo
largo de la muestra. El perfil de alumno más
frecuente era el de espectador (43,69%), seguido del
de víctima (30,58%), víctima agresiva (15,05%) y
agresor (10,68%). No se encontraron diferencias
significativas entre los distintos roles al considerar el
sexo de los sujetos, así como tampoco en víctimas y
victimas agresivas al considerar su distribución en
primaria, secundaria o en ambas (ver tabla 1).
Etapa educativa
Perfil
Primaria Secundaria Ambas
Víctimas 33 11 19
Víctimas
9 6 16
agresivas
Total 42 17 35
Tabla 1. Distribución de las víctimas en función de la etapa
educativa
Con relación al uso y efectividad percibida
de las distintas estrategias de afrontamiento, las dos
respuestas valoradas de forma más efectiva fueron
dialogar con el agresor o agresores e ignorar el
problema, seguidas por tres diferentes formas de
búsqueda de ayuda en los demás. Por su parte, las
estrategias valoradas menos efectivas fueron faltar a
clase, pelearse con el agresor, tomarse a broma lo que
sucedía y evitar las situaciones de conflicto. No se
apreciaron diferencias significativas entre los
alumnos y alumnas de la muestra en función de su
sexo al considerar sus respuestas a esta cuestión. Al
considerar el período donde se produjo la
victimización (ver tabla 2), a la hora de valorar
posibles influencias debidas a la edad en el uso y
satisfacción con las distintas estrategias de
afrontamiento, sólo consideramos las respuestas de
aquello que habían sido víctimas bien en la educación
primaria, bien en la secundaria, eliminando de este
análisis a los que habían sufrido esta experiencia de
forma continuada, ya que no era posible determinar
por sus respuestas si la estrategia habría sido utilizada
en uno u otro momento o bien en ambos (al igual que
tampoco era posible medir en estos casos si se había
producido algún tipo de cambio en la satisfacción por
su uso). En este caso sí se encontraron algunas
diferencias de interés (no pudo ser aplicado
 Mora-Merchán, J. Las estrategias de afrontamiento, ¿mediadoras de los efectos a largo plazo de las víctimas de bullying?

estadístico en este caso debido a la baja frecuencia
registrada en las celdas). La búsqueda de ayuda en la
familia fue considerada entre las más efectivas por
todos los alumnos que la utilizaron en secundaria,
mientras que menos de un tercio de las víctimas de
primaria opinaban de igual forma. Ignorar el
problema fue valorado por más de la mitad de las
víctimas de primara como una buena estrategia para
afrontar el problema. Por el contrario, sólo el 17% de
las víctimas de secundaria la consideraron eficaz.
También es digno de mención que las respuestas de
las víctimas de primaria fueron más dispersas, esto
es, los alumnos que habían estado implicados en
problemas de bullying en esta etapa habían utilizado
muchas más estrategias y todas eran consideradas, en
términos generales, igualmente efectivas, mientras
que los de secundaria tendían a valorar como eficaces
casi de forma exclusiva la búsqueda de ayuda en los
demás, ya fueran los amigos, la familia o los
profesores.

Etapa educativa
Total
Primaria Secundaria
Estrategia de
afrontamiento % Valoración % Valoración % Valoración
Frecuencia Frecuencia Frecuencia
efectividad efectividad efectividad

Ignorar el
21 57 6 17 27 48
problema

Evitar la situación 15 27 5 0 20 20

Ayuda de los
12 58 5 60 17 59
amigos

Tomárselo a
10 20 4 0 14 14
broma

Ayuda de la
7 29 4 100 11 55
familia

Hablar con el
7 43 - - 7 43
agresor

Ayuda de los
2 50 2 50 4 50
profesores

Pelear con el
2 0 1 0 3 0
agresor

Evitar ir a la
1 0 - - 1 0
escuela

Tabla 2. Uso de estrategias y valoración de las mismas según la etapa educativa

Un nuevo análisis que queríamos hacer era
ver si las estrategias de afrontamiento utilizadas en el
pasado tenían algún peso en las experiencias de estrés
actuales de nuestra muestra. Para ello realizamos un
análisis estándar de regresión múltiple, donde
utilizamos la media de las puntuaciones en la escala
de estrés como variable criterio y cada una de las
estrategias de afrontamiento como variables
predictoras. Los resultados nos indicaron que si bien
el uso de estrategias de afrontamiento, en su
conjunto, explicaba un 9,8% de la varianza total en la
variable criterio (F9, 65 = 0,79; p > 0,05), ninguna de
ellas por separado se comportaba como un predictor
eficaz.
Se evaluó también la posible relación entre
las valoraciones que los sujetos hacían de los
episodios de bullying y el sexo de los mismos. Las
pruebas de chi-cuadrado no mostraron ningún tipo de
variación significativa. Tampoco se encontraron
diferencias significativas al comparar la valoración
global de la situación con la etapa educativa donde
había sucedido el maltrato entre escolares. Sin
embargo, sí se apreciaron diferencias en la sensación
de control que manifestaron las víctimas. En este
caso, las víctimas que lo habían sido durante la
educación primaria percibían mayor control o
dominio sobre los episodios de bullying que las
víctimas de secundaria, c2 (1, N = 45)= 4,14; p <
0,05. La evaluación de la situación de maltrato y la
percepción de control también se puso en relación
con el estrés vivido en la etapa adulta. Los sujetos
que percibían mayor control sobre los episodios de
intimidación manifestaban en la vida adulta menores
niveles de estrés que los alumnos con baja percepción
de control t (68, N =70)= 3,43; p < 0,01. Al realizar
una ANOVA de una cola para evaluar el efecto de la
valoración de la situación de bullying sobre las
experiencias de estrés adulto también aparecieron
resultados significativos (F2, 73 = 4,80; p <0,05). Los
análisis realizados, utilizando la prueba de Tukey
HSD para determinar el sentido de esta influencia,
determinaron que los sujetos en los que dominaba la
sensación de amenaza sobre la de reto presentaban
mayores niveles de estrés que quienes presentaban
una valoración principalmente de reto sobre la de
amenaza.

22
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 15-26
Un último análisis se centró en el concepto
de adecuación entre la valoración de la situación y la
estrategia de afrontamiento utilizada. Los resultados
indicaron que tanto aquellos que presentaban buena
adecuación, como quienes mostraban mal ajuste, no
diferían de forma significativa en los niveles de estrés
como adultos, t (18, N = 20) = –0,71; p > 0,05.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El primer objetivo de este estudio fue
examinar si las estrategias de afrontamiento contra el
bullying que utilizaron los sujetos de la muestra
durante la primaria y la secundaria influían en sus
experiencias de estrés en la vida adulta. Los
resultados indicaron que si bien como conjunto
mostraron cierta influencia, las estrategias que se han
considerado en este estudio no explicaban las
experiencias de estrés sufridas como adultos. Nuestro
segundo objetivo pretendía evaluar si la adecuación
entre la evaluación de las situaciones de bullying y las
estrategias utilizadas afectaba a las manifestaciones
de estrés adulto. En este caso tampoco se apreciaron
variaciones significativas. No obstante, sí se encontró
un efecto no esperado inicialmente que ponía en
relación la valoración que los sujetos hacían de las
situaciones de bullying y las experiencias de estrés.
Así, los sujetos que percibían mayor control sobre la
situación manifestaron menos niveles de estrés. De
igual forma sucedió con aquéllos que percibían el
conflicto como un reto y no como una amenaza.
Nuestro último objetivo se centraba en la efectividad
percibida de las distintas estrategias. Las que
buscaban el enfrentamiento del problema de forma
activa fueron evaluadas entre las más satisfactorias,
por el contrario las que consistían en respuestas
agresivas o de evitación se consideraron como las
menos eficaces.
En contra de lo esperado, ninguna de las
estrategias de afrontamiento medidas en esta
investigación funcionó como predictora de los niveles
de estrés sufridos por los sujetos de nuestra muestra.
Este hecho sugiere que las estrategias que
normalmente utilizan los alumnos para resolver sus
problemas de maltrato con otros escolares no poseen
carácter protector, al menos en lo que se refiere a la
prevención del estrés asociado a estas experiencias.
Este mismo resultado fue encontrado por
Kochenderfer-Ladd y Skinner (2002), en este caso
relacionado con la aparición de rasgos depresivos y
de ansiedad. No obstante, en este mismo estudio, las
mismas estrategias de afrontamiento sí se mostraron
predictoras eficaces del ajuste psicosocial (mayor
competencia social y menor aislamiento).
Estos resultados son poco concluyentes en
lo que tiene que ver con el diseño de programas
específicos de intervención, ya que, aunque como
conjunto sí se han visto eficaces para predecir los
niveles de estrés, ninguna de las estrategias de
afrontamiento examinadas en nuestro estudio ha
resultado ser eficaz de cara a la protección frente a
los efectos a largo plazo de la victimización. Sin
embargo, dado que en nuestro estudio sólo
analizamos los efectos sobre las experiencias de
estrés, entendemos que es necesario seguir
profundizando en posteriores trabajos sobre la posible
influencia de estas estrategias sobre otras posibles
23
consecuencias, como de hecho aparece en otros
estudios (Cassidy y Taylor, 2001; Kochenderfer-Ladd
y Skinner, 2002).
La importancia de la adecuación entre la
evaluación de la situación y las estrategias usadas
para afrontar la situación tampoco se comportó de la
forma en que esperábamos, ya que no mostró
influencia sobre los niveles de estrés. Estos
resultados, no obstante, deben ser interpretados con
precaución debido al reducido número de alumnos
que participaron en el análisis. Sí resultó relevante,
por el contrario, la evaluación que los sujetos hacían
de los episodios de bullying en un doble sentido. Por
una parte, cuando consideramos la percepción de
control, las víctimas con menor sensación de dominio
sobre los episodios de bullying mostraron mayores
niveles de estrés. Por otro lado, los alumnos que
veían el conflicto más como un reto que como
amenaza experimentaban menores niveles de estrés
en la vida adulta. Estos resultados concuerdan con los
encontrados por Pape y Arias (1995) en mujeres
víctimas de violencia doméstica, donde la percepción
de control predecía menores niveles de estrés
asociados a las experiencias de maltrato. Estos
autores sugirieron que, aunque la percepción de
control fuera imaginaria, el efecto reductor de estrés
termina reforzándola. Aunque el estudio de Pape y
Arias (1995) difiera del nuestro por la naturaleza de
su muestra, la coincidencia en los resultados nos
invita a pensar que la percepción de control puede ser
considerado un protector eficaz en poblaciones de
víctimas. Una posible explicación para la relación
entre valoración de la situación y niveles de estrés en
la vida adulta, como amenaza o reto, podría tener que
ver con las emociones que sienten las víctimas
cuando sufren el maltrato por parte de sus
compañeros. Hunter, Boyle y Warden (2004)
señalaron que la sensación de amenaza va
acompañada de miedo y otras emociones asociadas a
un deterioro de la imagen personal (culpa, vergüenza,
etc.), mientras que esto no sucedía en aquellos que
percibían el bullying como un reto. Es posible, por
tanto, que estas emociones negativas sean la causa del
estrés posterior.
Un nuevo aspecto que es necesario discutir
hace referencia a las estrategias de afrontamiento que
se han valorado por los sujetos como efectivas de
cara a combatir las situaciones de bullying. En
general, las estrategias mejor valoradas han sido las
que suponen enfrentar el problema y no evitarlo
(hablar con el agresor, buscar ayuda en los iguales,
familia o profesores), lo que refuerza la hipótesis que
nos planteábamos al inicio de esta investigación. No
obstante, entre las estrategias más valoradas también
se encuentra ignorar la situación de bullying, una
estrategia de evitación. Para algunos autores (Roth y
Cohen, 1986) este tipo de estrategia de evitación
puede ser entendida, sin embargo, como una forma
activa de enfrentar el problema, ya que supone, sobre
todo ante las agresiones de tipo verbal, una forma de
mostrar al agresor el poco efecto que su acoso tiene
en él, con la esperanza de que éste termine. En el
grupo de las estrategias menos valoradas también
podemos encontrar una estrategia de enfrentamiento,
como es pelearse con el agresor. No obstante, esta
estrategia es al mismo tiempo una estrategia de tipo
agresiva lo que suele estar asociado, en el caso de un
 Mora-Merchán, J. Las estrategias de afrontamiento, ¿mediadoras de los efectos a largo plazo de las víctimas de bullying?
uso sostenido, a la creación de más problemas de los
que podría en un momento dado resolver (Fournet et
al., 1998; Olafsen y Viernerö, 2000).
Un último aspecto que debemos reseñar son
las posibles limitaciones que puede haber introducido
la metodología retrospectiva a la hora de explorar las
experiencias de bullying. Es evidente que los
recuerdos de conductas e ideas sobre sucesos que
ocurrieron hace entre 10 y 20 años pueden no ser
todo lo precisos que nos gustaría. Sin embargo, hay
constancia por investigaciones previas (Brewin,
Andrews y Gotlieb, 1993; Schäfer et al., 2004) que
los estudios de corte retrospectivo no tienen por qué
ser considerados poco fiables. Además, en ausencia
de trabajos de diseño longitudinal, investigaciones
como ésta son una vía eficaz para estudiar los efectos
que la victimización puede provocar en el ajuste
psicosocial durante la vida adulta.
Parece claro que dados los resultados
obtenidos en esta investigación, donde algunas
variables, como por ejemplo la evaluación de los
episodios de bullying, han mostrado su influencia en
el estrés en la vida adulta, que es necesario seguir
avanzando en esta línea ampliando las muestras de
estudio, así como analizando la influencia que los
factores incluidos en este estudio, u otros de igual
relevancia, tienen sobre otros aspectos clave para el
ajuste psicosocial de las víctimas de maltrato entre
escolares en su vida adulta (como, por ejemplo, las
relaciones de amistad, los vínculos afectivos, la
autoestima, etc.).
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 ISSN: 1699-6410
Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 27-34

Análisis comparativo de variables socio-afectivas diferenciales entre los

implicados en bullying. Estudio de un caso de víctima-provocador

Fuensanta Cerezo Ramírez

Dpto. de Psicología Evolutiva y Educación.
Universidad de Murcia (España)

RESUMEN

La evaluación del bullying debe abarcar a ambos protagonistas, al actor de las agresiones o bully y al receptor de las mismas o
víctima, teniendo en cuenta elementos de tipo personal, social y ambiental de los sujetos implicados, pero asimismo, debemos
incluir aspectos socio-afectivos del conjunto del grupo de iguales (Sutton y Smith, 1999). El presente trabajo se centra en la
valoración de aspectos relativos a la percepción que los miembros de los grupos escolares tienen de estas situaciones y en especial
de los principales implicados, así como en el análisis de las diferencias socio-afectivas de estos comportamientos, estableciendo
comparaciones entre los no implicados y cada uno de los subgrupos afectados: bully, víctima y víctima-provocador, a través del test
Bull-S (Cerezo, 2000). La muestra la componen cinco grupos-aula de Educación Primaria, con edades comprendidas entre los 7 y
13 años, de los que el 52.3% son chicos y el 47.7%, chicas.
Los resultados revelaron que el 34.6% de los alumnos estaba directamente implicado en situaciones bullying (43% de los chicos y el
25.5% de las chicas), así como diferencias significativas entre alumnos no implicados, bullies, víctimas y víctimas provocadores (V-
P) –aquellos que participan como bullies y también como víctimas- en ascendencia social en el grupo aula, siendo los V-P los peor
considerados del conjunto del alumnado. En general, éstos destacan por ser los más rechazados y tenerles manía, seguidos de los
alumnos víctimas. En la percepción de la ascendencia social, sólo los V-P tienen conciencia del rechazo social que provocan, lo que
no ocurre entre los víctimas ni entre los bullies. En cuanto a la percepción de peligrosidad y seguridad en el Centro, en general no
existen diferencias y el conjunto de la muestra califica estas situaciones de poco peligrosas. Esta forma de percibir el problema del
maltrato junto con la indefensión de los agredidos, pueden ser interpretadas como elementos favorecedores de bullying en los
contextos escolares. El trabajo incluye una aproximación al planteamiento de evaluación e intervención en un caso de V-P.

Palabras Clave: Bullying, Socialización, Percepción social.

INTRODUCCIÓN

En ámbitos escolares, la agresividad está la predelincuencia. Además, el clima afectivo del

jalonada de episodios que suceden casi con asiduidad
diaria en más del 50 por ciento de los Centros y, casi
la mitad de los alumnos están implicados en
situaciones de abuso, según el Informe del Defensor
del Pueblo (AA.VV. 2000), siendo éste un fenómeno
generalizado en los países industrializados
(Clémence, 2001).
Las situaciones de violencia entre los
escolares van más allá de los episodios concretos de
agresión y victimización, ya que cuando un sujeto
recibe las agresiones de otro de manera sistemática,
generaliza la percepción hostil al conjunto del
ambiente escolar, que se traducen en graves estados
de ansiedad, aislamiento y pérdida del interés por
aprender (Cerezo, 2002; Rigby, 2000). Por otro lado,
el agresor va afianzando su conducta antisocial, cuyas
consecuencias suelen provocar la exclusión social y
La autora es profesora del Departamento de Psicología Evolutiva y
Educación de la Universidad de Murcia.
Dirección de contacto:
Dra Fuensanta Cerezo. Dpto. Psicología Evolutiva y Educación
Campus de Espinardo 30100 Murcia (España).
E-mail: fcerezo@um.es
grupo de iguales sufre una importante pérdida de
actitudes prosociales, favoreciendo la falta de
consideración hacia los demás (Cerezo, Calvo y
Sánchez 2004; Roland y Galloway, 2002).
Definimos el bullying (Olweus, 1998) como
una forma de maltrato, normalmente intencionado y
perjudicial de un estudiante hacia otro compañero,
generalmente más débil, al que convierte en su
víctima habitual y persistente. Los bullies o agresores
actúan de esa forma, movidos por un abuso de poder
y un deseo de intimidar y dominar, mientras que el
alumno víctima se encuentra indefenso. El bullying
no necesariamente se expresa con agresiones físicas,
sino que puede presentarse como agresión verbal (en
realidad el tipo mas frecuente), y como exclusión,
siendo esta forma la más utilizada por las chicas y en
general por los alumnos de los últimos cursos (Díaz-
Aguado, Martínez y Martín, 2004).
Una primera aproximación explicativa debe
asumir que, aunque sea innegable la existencia de
ciertos componentes de personalidad, resulta evidente
la gran trascendencia de los componentes sociales y
ambientales en la adquisición de patrones de
 Cerezo, F.: Análisis comparativo de variables socio-afectivas diferenciales entre los implicados en bullying.
Estudio de un caso de víctima-provocador
comportamiento agresivo. Entre éstos destacan el
modelo social que proporciona la familia, las
experiencias de maltrato y violencia familiar (Barudy,
1998) y escolar, la percepción de apoyo o rechazo
que observa en sus grupos de referencia, y el puesto
que ocupe en el entramado de las relaciones
interpersonales (Bemak y Keys, 1999). Por otro lado,
en los últimos años estamos asistiendo a un fenómeno
emergente de comportamiento derivado de los
modelos que de forma explícita sugieren los medios,
especialmente los videojuegos y demás sistemas de
entretenimiento pasivo. Así pues, una aproximación
explicativa a la violencia entre iguales pasa por
entender que estamos ante un entramado de “causas”
que favorecen su desarrollo y habrá que plantearlo
como resultado de un aprendizaje social mediado por
el temperamento (Leary, Kowalski, Smith y Phillis,
2003).
Aunque las investigaciones ya
proporcionan un corpus científico básico (Smith,
2004), todavía son escasas las publicaciones
centradas en el análisis y tratamiento de los sujetos
directamente implicados: el agresor y la víctima. La
explicación inmediata a esta falta de atención
individualizada es, sin duda, que estamos ante un
fenómeno de actividad encubierta que no suele
manifestase en presencia de adultos y sólo trasciende
cuando la situación alcanza proporciones muy
elevadas para ambos implicados. El agresor o bully,
la víctima y los observadores guardan silencio porque
existe la creencia de que el que hable de ello será un
delator y, además, el miedo a ser el próximo agredido
juega a favor del silencio, a esto hay que añadir que
el sujeto víctima se siente tan avergonzado y
degradado que renuncia a admitir su situación ante el
grupo. Pero quizá la razón más obvia sea que los
adultos estamos poco sensibilizados, creemos que los
chicos deben aprender a resolver sus propios
conflictos sin necesidad de recurrir a los adultos y no
les damos opción para exponer los problemas de
interacción social que encuentran en el aula.
Entendemos el bullying como una conducta
grupal, es decir emergente del conflicto generado en
el seno del grupo aula (Salmivalli, 1999; Sutton y
Smith, 1999) de ahí que sea imprescindible incluir en
su análisis el estudio de las relaciones socio-afectivas,
las condiciones ambientales y la percepción indivi-
dual de gravedad atribuida a las situaciones. El
análisis del grupo aula como sistema social sitúa a
cada estudiante entre dos polos: los adaptados y los
no adaptados. La conducta que los niños adaptados
mantienen con sus compañeros se caracteriza por un
alto nivel de participación en el grupo y por la
frecuencia con que se dirigen amistosamente a sus
compañeros, les atienden y refuerzan. Por el
contrario, la conducta de los rechazados se
caracteriza por una frecuencia muy superior de
contactos agresivos; por contabilizar un elevado
número de expresiones de desacuerdo y demandas de
atención sobre sí mismo y por la ausencia de
refuerzos positivos hacia los demás.
El fenómeno bullying requiere de dos
sujetos claramente diferenciados que constituyen
“dos caras de una moneda”: el agresor y la víctima.
Los bullies, por lo general, son chicos, algo mayores
que sus compañeros de grupo y físicamente fuertes.
Mantienen con frecuencia conductas agresivas y
28
generalmente violentas, con aquellos que consideran
débiles y cobardes. Se autoevalúan líderes, sinceros,
con una considerable autoestima y ejercen escaso
autocontrol en sus relaciones sociales. Muestran un
nivel medio-alto de psicoticismo, neuroticismo y
extraversión. Perciben su ambiente familiar con cierto
grado de conflicto. Su actitud hacia la escuela es
negativa por lo que con frecuencia exhiben conductas
desafiantes y su rendimiento escolar es bajo (Cerezo,
2001b).
Los sujetos víctimas, por lo general, son
chicos, algo menores que los bullies, mas débiles
físicamente, y suelen ser el blanco de las agresiones
de aquellos. Sus compañeros los perciben como
débiles y cobardes. Ellos mismos se consideran
tímidos, retraídos, de escasa ascendencia social y con
alta tendencia al disimulo. Muestran escaso
autocontrol en sus relaciones sociales. Presentan
puntuaciones medio-altas en neuroticismo, en
introversión y en ansiedad. Perciben su ambiente
familiar excesivamente protector y su actitud hacia la
escuela es pasiva (Cerezo, 2001b; Ortega, 1994).
Además, en ocasiones, encontramos sujetos que
participan de ambos perfiles, son los llamados
víctimas-provocadores (Salmivalli y Nieminen,
2002).
La evaluación de la conducta bullying debe
abarcar a ambos protagonistas, al actor de las
agresiones o bully y al receptor de las mismas o
víctima, pero asimismo, debemos incluir aspectos
socio-afectivos del conjunto del grupo de iguales. La
evaluación debe encaminarse a recabar información
sobre los siguientes aspectos: personales del sujeto,
académicos, nivel de indefensión y valoración
conductual, aspectos relativos a sus relaciones
grupales, sobre el entorno familiar y escolar (Stevens,
De Bourdeaudhuij y Van Oost, 2002).
Desde la observación podemos introducir
instrumentos de evaluación más específicos.
Proponemos el empleo del test Bull-S (Cerezo, 2000)
para la medida de la agresividad entre iguales en los
espacios escolares. Este cuestionario fue ideado con
la finalidad de contar con un instrumento específico
de evaluación de la agresividad social entre escolares.
Desde nuestras primeras investigaciones (Cerezo,
1997) buscamos técnicas que permitieran la detección
temprana del bullying, y que, a su vez, sirvieran de
base para elaborar programas de intervención
centrados en los sujetos implicados. Nos planteamos
el diseño del cuestionario como un instrumento que
informara sobre la realidad social y afectiva del grupo
aula y la implicación de sus miembros en el bullying,
así como sobre características de tipo personal, de
interacción social y escolar de los alumnos (Gifford-
Smith y Brownell, 2003).
El instrumento, siguiendo la línea
metodológica de la Sociometría, y a través de la
técnica dominación directa, analiza la estructura
interna del aula, definida bajo los criterios:
aceptación-rechazo, agresividad–victimización y
cómo son apreciadas determinadas características
personales en los alumnos directamente implicados.
La prueba persigue tres objetivos fundamentales:
aportar elementos para el análisis de las
características socio-afectivas del grupo de iguales,
facilitar la detección de situaciones de abuso entre
escolares, y aportar información oportuna para la
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 27-34
intervención. Se presenta en dos formas: Forma P
para profesores y Forma A para alumnos. La
publicación va acompañada de software para
tratamiento informatizado de los datos mediante CD-
Rom.
La forma A (Alumnos) consta de 15 ítem
que se agrupan se estructura en torno a tres
categorías. La primera, con cuatro ítem, informa
sobre la estructura socio-afectiva del grupo, que
incluye el análisis del nivel de cohesión; la segunda,
con seis ítem, informa sobre la dinámica bullying,
concretando nivel de incidencia y características de
los alumnos implicados, y, por último, la tercera
categoría con cinco ítems, recoge elementos
descriptivos tales como forma de la agresión,
frecuencia, lugar donde ocurre, y sobre la atribución
de gravedad que los alumnos le otorgan. La forma P
(Profesores), compuesta por diez ítems, semejantes a
los diez primeros de los alumnos; y su finalidad es
conocer el grado de coincidencia entre las
percepciones del colectivo de profesores y el de
alumnos.
El análisis del cuestionario Bull-S permite
no sólo detectar situaciones de maltrato entre
escolares, sino que avanza en el conocimiento de las
características que se asocian al perfil del agresor, al
de la víctima y al víctima-provocador; de la
representación social del grupo de iguales sobre los
sujetos involucrados en la dinámica bullying,
valorando hasta qué punto lo justifica y/o aprueba, y,
por último, facilita el conocimiento de aspectos
situacionales y formales de esta dinámica. Recientes
investigaciones avalan la utilidad del Test Bull-S
como un instrumento para la medida de la dinámica
bullying en un grupo incluso con fines comparativos
(Cerezo y Ato, 2005). La fiabilidad del test ha sido
comprobada por la técnica del test-retest. De manera
que, del grupo piloto se obtuvieron unos valores para
las variables implicadas y después para el grupo
control. Estos valores se mantienen en unos márgenes
aceptables, es decir con una explicación mayor del 95
por ciento.
El presente estudio forma parte de una
investigación más amplia, destinada a analizar la
incidencia del bullying en un centro escolar con la
finalidad de elaborar planes de actuación específicos.
El trabajo que aquí se presenta, pretende avanzar en
el conocimiento de dos objetivos fundamentales:
indagar en la estructura social y afectiva del grupo de
escolares, destacando cómo se encuentran situados
los sujetos que son percibidos como bullies, víctimas
y víctimas provocadores, así como determinadas
características de ascendencia social, amén de
establecer las posibles diferencias entre estos
subgrupos y los sujetos bien adaptados o neutrales.
Además, tratará de analizar las actitudes hacia las
situaciones bullying del conjunto del grupo de
alumnos. Finalmente, a partir de este conocimiento
del grupo, trazar las posibles líneas para el estudio de
casos de los sujetos implicados.
Tomando como referencia los estudios
citados previamente, en esta investigación plantea
una hipótesis general: Entendemos que el bullying es
la manifestación de las malas relaciones socio-
afectivas entre los miembros de un grupo de iguales
que se encuentra generalizado en todas las aulas y,
por tanto, aparecerá en todos los grupos de la
29
muestra. Este primer enunciado se especifica en los
siguientes:
• En la trama de relaciones interpersonales,
los sujetos implicados en bullying se encuentran peor
situados que los sujetos no implicados, y entre éstos,
especialmente los sujetos victimizados.
• En cuanto a la percepción de la realidad
social, dado que los bullies son, por lo general más
realistas que los sujetos víctimas, obtendrán mejores
resultados en expectativas de elección y de rechazo
entre los sujetos implicados.
• Planteamos que el conjunto del grupo aula
verá estas relaciones de agresión-victimización con
un importante grado de peligrosidad o gravedad.
• Por último, entendemos que el análisis
pormenorizado de los sujetos implicados ayudará a
elaborar los programas de intervención específicos,
donde el soporte social actuará como factor decisivo.
MÉTODO
Participantes
La muestra está compuesta por los
estudiantes de Educación Primaria de cinco grupos-
aula, de los cursos 2º, 3º, 4º, 5º, y 6º del mismo centro
escolar (N= 107), cuyas edades estaban comprendidas
entre 7 y 13 años, siendo 56 chicos y 51 chicas.
Procedimiento
La aplicación del test Bull-S se realizó tras
la obtención del consentimiento familiar y la
información al claustro de profesores. Dos personas,
licenciadas en Psicología y habiendo sido entrenadas
específicamente, colaboraron es esta tarea mientras
que los profesores tutores se mantenían ausentes del
aula.
Antes de realizar los análisis, se procedió a
la asignación de cada sujeto a los subgrupos: Alumno
no implicado en bullying (Otro), Agresor (Bully),
Víctima (Víctima) y Víctima Provocador (V-P). Para
ello seguimos las indicaciones del Bull-S, que
considera que un alumno forma parte de alguna de las
dos categorías Bullying (Agresivo o Víctima) si
destaca al menos con el 25 % de las nominaciones del
grupo, y se considera Víctima-provocador al sujeto
que destaca al menos en el 25% de las nominaciones
en las dos categorías simultáneamente. Además se
analizaron las dimensiones: Situación sociométrica,
Variables situacionales y Grado de satisfacción
escolar.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Siguiendo el planteamiento de los
objetivos, los resultados se establecen en tres
aspectos: descripción de la muestra y características
asociadas a los sujetos implicados, en segundo lugar,
establecer las diferencias en la percepción de
variables personales, sociales y situacionales
asociadas a los sujetos implicados en bullying, y en
último lugar, obtención de información para la
evaluación psico-social de un caso de víctima-
provocador.
Para conocer la incidencia de la dinámica
bullying se realizó un estudio de frecuencias en cada
grupo-aula y en el conjunto de la muestra. Para el
estudio de las diferencias entre los subgrupos se
 Cerezo, F.: Análisis comparativo de variables socio-afectivas diferenciales entre los implicados en bullying.
Estudio de un caso de víctima-provocador

realizó la prueba de significación de diferencias para
muestra independientes T-Test estableciendo las
comparaciones dos a dos (Otros/Bullies; Otros/
Víctimas; Bullies/Víctimas; Otros/VP). Del análisis
específico de los rasgos asociados a los sujetos
implicados, se precisó el estudio de un caso.
1. Estudio de Frecuencias
Se analizó la muestra según los grupos de
edad y sexo para cada uno de los subgrupos en los
que se dividió, es decir, para Otro, Bully, Víctima y
V-P. Los resultados se recogen en las Tablas I y II.
En todas las aulas se detectaron situaciones
de violencia interpersonal. En los cursos 2º, 4º y 5º se
detectaron alumnos en las cuatro categorías y en los
cursos 3º y 5º no apareció ningún caso V-P.

AULA 2 AULA 3 AULA 4 AULA 5 AULA 6

OTRO 13 14 14 12 17
BULLY 2 2 5 4 2
VÍCTIMA 3 4 2 5 2
V-P 2 - 2 - 2
TOTALES 20 20 23 21 23

Tabla 1 Frecuencias por aulas

Del análisis de las frecuencias se observa
que:
- El mayor porcentaje de alumnos se encuentra
bien adaptado al Centro escolar.
- En los cinco grupos aula hemos encontrado
alumnos implicados en la dinámica bullying
como agresores y como víctimas, y sólo en tres
de ellos aparecen víctimas provocadores (lo que
confirma nuestra hipótesis general). Representan
más del 34% de la muestra. Siendo el 14%
Bullies, el 15% Víctimas y el 5.6% Víctima
Provocador.
- La mayor incidencia entre los cursos se aprecia
en 4º y en 5º, ambos con 9 casos, seguidos de 2º
con 7 casos y por 3º y 6º con seis,
respectivamente
- El grupo de edad que presenta mayor incidencia
en valores absolutos es entre 9-10 años con 21
casos (51.3%), de los cuales resultan: 9 bullies,
10 víctimas y 2 víctima-provocadores.
- El único sujeto de 13 años (chica) aparece como
víctima-provocador.

EDAD SEXO
7-8 9-10 11-13 M F
OTRO 71.9 (23) 48.8 (20) 76.6 (23) 57.1 (32) 74.5 (38)

BULLY 9.4 (3) 21.9 (9) 10 (3) 26.8 (15) -

VÍCTIMA 12.5 (4) 24.4 (10) 6.6 (2) 8.9 (5) 21.5 (11)
V-P 6.2 (2) 4.9 (2) 6.6 (2) 7.2 (4) 4 (2)
Total Bullying 28.1 (9) 51.3 (21) 23.3 (7) 43 (24) 25.5 (13)

TOTAL 32 41 30 56 51

Tabla 2. Frecuencias por Edad y Sexo. Porcentajes y valores absolutos

- En cuanto al sexo, sorprende que todos los
sujetos implicados como bullies sean varones.
Mientras que en cuanto a las víctimas, en valores
absolutos, las chicas representan el doble que los
chicos y porcentualmente representan casi el
22% frente al 9% de los chicos.
- Los sujetos considerados como víctimas-
provocadores, representan el 7.2% de los chicos
y el 4% de las chicas.
- Todas las chicas que actúan como agresoras son
víctimas a la vez, por tanto, podemos entender
que emplean la agresividad como forma de
responder a las agresiones que reciben.
2. Diferencias de medias entre los subgrupos
En segundo lugar se analizaron las
diferencias en la percepción de variables personales,
sociales y situacionales asociadas al bullying. Para
ello se establecieron comparaciones dos a dos los
subgrupos entre todas las variables estudiadas, de
manera que se obtuvieran las diferencias entre las
medias de las puntuaciones obtenidas por los no
implicados (Otro), agresores (Bully), víctimas y
víctimas–provocadores (V-P). Las tablas siguientes
recogen los resultados significativos de los diferentes
análisis T-Test a través del programa SPSS, para
estudios comparativos de medias.

30
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 1 (2005) 25-32

Variables Otro/Bully Otro/Víctima Bully/Víctima

Dif. Dif. Dif.
t g.l t g.l t g.l.
Medias Medias Medias
Sexo 9.05*** 83 .54 - 5.74*** 29 .69
Rechazo - -2.99** 14 -5.76 -
Fortaleza -3.34*** 83 23.05 2.87* 14 9.17 3.61*** 29 32.22
Cobardía -4.39*** 14 -15.98 -2.22** 29 -13.18
Provocador -12.23*** 83 -30.10 -4.02*** 14 -8.70 4.77*** 29 21.41
Manía -1.99* 83 -4.77 -5.11*** 14 -13.63 -1.9(.06) 29 -8.86
P. Asociada: ∗ = 0.05 > α < 0.03; ∗∗ = 0.03 > α < 0.01; ∗∗∗ = α < = 0.01

Tabla 3. Diferencias T-Test en Bull-S entre Otro/Bully/Víctima

Del análisis de diferencias entre medias encontramos
que:
- Entre los Otros y los Bullies existen diferencias
significativas en cuanto al sexo, ya que todos los
agresores de la muestra son chicos. (p < 0.001).
En cuanto a la variable Rechazo, se aprecia
cierta tendencia a favor de los Bullies (p = 0.06).
- Entre los Otros y los Víctimas aparecen
diferencias en la variable sexo, ya que la
mayoría de las víctimas son chicas.
- Entre los Bullies y los Víctimas se aprecian
diferencias significativas estadísticamente en
Fortaleza Física y Provocador a favor de los
agresores (p < 0.001) y en las variables Cobardía
y Tenerle Manía (p < 0.001) hacia las víctimas.
- La variable Rechazo presenta una diferencia
manifiesta hacia las víctimas (p < 0.001) cuando
son comparados con los Otros.
Este conjunto de variables confirma que los
alumnos agresores tienen mayor ascendencia social y,
por tanto, son mejor considerados por, al menos, una
parte importante de sus compañeros, mientras que a
los sujetos víctimas, así como a los víctimas
provocadores, se les atribuyen aspectos que, en cierta
medida, favorecen el que se encuentren en esas
situaciones de indefensión, ya que se les considera
cobardes y se les aísla de juegos y actividades.
Los análisis comparativos entre los sujetos
Víctimas-provocadores y el resto de los subgrupos
arrojan los siguientes resultados:

Variables Otro/V-Provocador Bully/ V-Provocador Víctima/ V-Provocador

t g.l. Dif .M t g.l. Dif .M t g.l Dif. M
Sexo - -2.60** 19 .33 -
Aceptación 3.49** 74 4.17 - -
Rechazo -6.94*** 74 -21.53 -3.53** 19 -20.23 -2.72** 20 -15.77
Expectativa de
2.01* 74 2.61 - -
Ser Elegido
Expectativa de
-2.98** 74 -5.88 -2.06* 19 2.70 -
Ser rechazado
Fortaleza Física 3.37*** 74 9.65 3.59*** 19 32.70 -
Cobardía -3.93*** 74 -19.67 -2.52** 19 -16.87 -
Provocador -7.54*** 74 -36.74 - -2.93*** 20 -28.04
Manía -6.20*** 74 -25.50 -2.92*** 19 -20.73 -
Forma -2.61** 72 -1.00 -2.50** 19 -1.00 -1.98 (.06) 18 -.93
P. Asociada: ∗ = 0.05 > α < 0.03; ∗∗ = 0.03 > α < 0.01; ∗∗∗ = α <= 0.01.

Tabla 4. Diferencias T-Test en Bull-S entre Otro/Bully/Víctima/ y Víctima Provocador

- Entre los Otros y los V-P, se aprecian
diferencias en las variables de aceptación y
expectativa de ser elegido, a favor de los Otros;
en las variables rechazo y expectativa de ser
rechazado, considerablemente superior en los V-
P;
- Comparados con los Bullies, destacan por ser
considerados más cobardes y tenerles manía, y
no reconocen diferencias en la faceta de
provocador entre ambos subgrupos.
- Frente a los Otros y los Bullies son más débiles
físicamente.
- Comparados los V-P con los Víctimas, son más
rechazados y son considerados mas
provocadores (p < 0.001), y cierta tendencia a
tenerles más manía (p = 0.06).
Estos análisis vienen a poner de manifiesto que
entre los tres subgrupos existen diferencias
significativas en los valores sociométricos y en la
apreciación de características asociadas al agresor y a
la víctima.
El estudio comparativo de las variables
situacionales, revela que solamente los V-P
encuentran que las formas de agresión son
específicamente diferentes. Para estos sujetos el
rechazo es la principal manera de ser agredidos,
mientras que para los bullies y las víctimas, las
agresiones suelen ser insultos y agresiones físicas.

31
 Cerezo, F.: Análisis comparativo de variables socio-afectivas diferenciales entre los implicados en bullying.
Estudio de un caso de víctima-provocador
En cuanto a la consideración de gravedad
de las agresiones y los sentimientos de seguridad en
el Centro, nos ha resultado sorprendente que en
ningún caso se atribuyera gravedad suficiente a estas
situaciones, quizá porque la agresividad haya pasado
a formar parte del trato habitual entre iguales.
3. Identificación de sujetos implicados
Este punto se centra en el estudio de un
caso de uno de los alumnos Víctimas-Provocadores
del aula de cuarto. Se trata de un grupo de 23
alumnos en el que se detectó 5 alumnos bullies, 2
víctimas y 2 víctimas-provocadores.
Presentación de un caso clínico
Tomás G. C. es un chico de 9 años, de
procedencia extranjera y se encuentra matriculado en
este centro por segundo año. Su expediente
académico, en general, muestra dificultades de
aprendizaje y problemas de adaptación. Ha sido
amonestado en diversas ocasiones por su falta de
interés y últimamente se aprecian conductas
desafiantes hacia los profesores.
Historia del problema
El problema de victimización sufrido por
Tomás viene motivado en parte por la valoración
negativa que recibe de un amplio sector de
compañeros y en parte por su actitud provocadora,
unido a la falta de interés académico. Esta situación
se complica por la ausencia de apoyos en el grupo, es
significativo que elija a tres chicas como compañeras
y a ningún chico. Aunque ya el curso pasado se vio
involucrado en situaciones de victimización,
especialmente con insultos y trato despectivo por
parte de algunos chicos del grupo, el maltrato fue
sistemático hace unos seis meses y desde hace tres ha
empeorado y ahora dice sufrirlos todos los días y sus
efectos trascienden el marco puramente académico.
Su estado de tensión e indefensión se ha generalizado
a muchas áreas del comportamiento, momentos del
día y lugares y ha desarrollado actitudes agresivas
como forma de compensación.
Análisis topográfico y funcional
El análisis del test Bull-S ha detectado las
siguientes particularidades en Tomás:
- Sociabilidad: Muy baja, aunque él elige a tres
compañeras, no es elegido por nadie. Además
sus expectativas de ser elegido no corresponden
con la realidad. Mientras que, destaca como
alumno rechazado (puntuación ponderada de
40), y con altas expectativas de serlo, tiene una
percepción bastante ajustada a la realidad en este
aspecto.
- Variables de la dinámica bullying: La
percepción que el grupo tiene de Tomás lo sitúa
en los siguientes parámetros: Cobardía (31%),
Agresividad (35%), Víctimización (40%),
Provocador (18%), Tenerle Manía (61%).
Estamos ante un niño con elevada tendencia a
ser víctima y provocador a la vez, es decir,
recibe las agresiones de algunos de sus
compañeros y a la vez ejerce la agresión sobre
otros. Además tiene una autopercepción bastante
realista de la situación, ya que se reconoce como
32
sujeto de victimización así como rechazado por
sus compañeros.
- Valores situacionales: Sobre las formas de
agresión que suele recibir, destaca en primer
lugar los insultos y amenazas, le siguen las
agresiones físicas y el rechazo. El aula, seguida
del patio de recreo son los lugares donde suelen
ocurrir las agresiones, éstas suceden casi todos
los días, encuentra que estas situaciones son
graves y se siente poco seguro en el centro
escolar.
Las entrevistas han puesto de manifiesto
que Tomás se encuentra en una situación de
indefensión y exclusión entre sus compañeros de
clase y no dispone de estrategias de afrontamiento ni
para pedir ayuda, para expresar enfado de manera
positiva ni para hacer amigos. Desde otro punto,
encontramos que su temperamento apocado y algo
infantil favorecen ser el blanco de los ataques, y que
carece de estrategias de afrontamiento eficaces.
Para completar la información se procedió a
una evaluación de las siguientes áreas: personales y
de relación social, del entorno familiar y del entorno
escolar. Los resultados apuntaron que Tomás se
encontraba en una clara situación de indefensión y
exclusión social, así como de victimización por parte
de tres compañeros de clase que solían insultarle e
incluso agredían físicamente con empujones y
patadas, su respuesta era ineficaz y en ocasiones
agresiva. Su nivel de indefensión se situaba en
valores altos.
La escala de habilidades sociales presentó
los valores bajos en: Retraimiento social, Pedir
favores; Solicitar cambio de conducta y
Comportamiento Asertivo.
A través del EPQ-J (Eysenck y Eysenck,
1989), se detectaron niveles altos en psicoticismo,
neuroticismo y niveles medios en extraversión y
sinceridad.
La batería de socialización BAS-3 (Silva y
Martorell, 2001) proporcionó algunos elementos a
tener en cuenta; así los valores muy bajos en
sensibilidad social y confianza en sí mismo, frente a
los muy altos en retraimiento social, aislamiento,
ansiedad y timidez.
El estudio del medio familiar vino a
confirmar la necesidad de inclusión social del grupo
familiar, compuesto por el padre, trabajador eventual,
la madre y tres hijos, todos en edad escolar, siendo
Tomás el segundo. El clima social familiar, medido a
través de la escala FES (Moos, Moos y Tricket, 1995)
presenta dificultades para la Expresividad y un alto
nivel de Conflicto. El cuestionario sobre estilos
educativos y de socialización ESPA (Musitu y
García, 2004) apuntaron un importante desfase entre
el estilo paterno y el materno, siendo ésta quien
trataba de sobreproteger al niño, mientras que el
padre ejercía un mayor control unido a baja
aceptación e implicación en sus problemas.
El clima escolar, valorado mediante las
escalas de clima escolar CES (Moos, Moos y Tricket,
1995) y la opinión del tutor, confirmaron niveles muy
bajos en Relaciones interpersonales, tanto en
Implicación, Afiliación como en Ayuda. En cuanto a
las áreas de Autorrealización escolar, destacó la baja
importancia que le concedía a terminar las tareas y la
escasa organización del trabajo por parte del profesor.
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 27-34
Finalmente, destacó que los alumnos participaban
muy poco en la planificación de las actividades
escolares y que apenas se estimulaba la creatividad de
los alumnos.
Desde la valoración de profesor tutor, el
chico presentaba problemas de adaptación escolar y
tenía muy pocos amigos, solía enfadarse con facilidad
cuando no conseguía lo que quería y observaba una
actitud de queja continuada hacia los profesores y
hacia sus compañeros. En cuanto a su rendimiento
escolar encontraba que no trabajaba lo suficiente y
que su nivel de aprendizajes básicos era deficiente,
por lo que asistía dos veces por semana a unas clases
de apoyo.
Técnicas de tratamiento
La intervención se fijó a tres niveles: El
aula, el sujeto y sus agresores. Los objetivos
terapéuticos propuestos se centraron en proporcionar
estrategias de autoprotección, mejorar la autoestima y
de la confianza en sí mismo, desarrollar habilidades
sociales deficitarias y del comportamiento asertivo.
Desde el aula, tras la información al tutor se
introdujo una sesión semanal a trabajar aspectos de
mejora de la empatía y el conocimiento de la realidad
social y afectiva de los miembros del grupo, así como
a desarrollar comportamientos más socializadores.
Las sesiones dirigidas a Tomás se
programaron nueve encuentros y en tres fases:
evaluación, tratamiento y revisión y seguimiento. Se
optó por un programa mixto, en primer lugar
trabajamos la autoestima y autoconfianza junto al
entrenamiento en habilidades sociales, a la vez se fue
introduciendo gradualmente un programa para el
control de la ira. La relajación y los autorregistros
para casa se utilizaron para ir consolidando las tareas
terapéuticas. Paralelamente, durante este tiempo se
mantuvieron entrevistas con los padres.
La estrategia de trabajo para los agresores
se basó en la concienciación del problema y
reconocimiento de su gravedad, el análisis de
situaciones bullying vividas y su nivel de implicación
en las mismas y en el desarrollo de programas de
control de la ira.
A las ocho semanas de llevar el programa,
se confirmó un cambio significativo en el clima del
aula, Tomás interactuaba con mayor facilidad con sus
compañeros y realizaba con mayor éxito sus activi-
dades escolares. Asimismo, disminuyó sensiblemente
el clima conflictivo del aula.
Contactos posteriores con la madre y el
tutor confirmaron que el chico mantenía sus avances.
Un hecho corroboró la sensible mejoría: Tomás iba
con gusto al colegio y cada vez se encontraba mas
integrado en el grupo de iguales. Sus resultados
académicos finales mejoraron sensiblemente, aunque
necesitó refuerzo académico.
CONCLUSIONES
Los resultados se establecen a dos niveles:
Las relaciones interpersonales entre iguales y la
percepción de aspectos relativos al clima social del
aula y las diferencias entre los alumnos implicados.
En el primer punto, se aprecia una clara incidencia de
la posición sociométrica en la percepción de la
violencia entre iguales (Gallardo y Jiménez, 1997),
33
favoreciendo a los agresores a los que además de
tener algunos apoyos personales, se les atribuyen
cualidades de fortaleza física y liderazgo; frente a los
víctimas, a quienes se aísla o rechaza y son
considerados cobardes y especialmente a los víctimas
provocadores. En cuanto al clima social, destacan dos
dimensiones: la percepción del grado de seguridad en
el centro escolar, donde la mayoría de la muestra
coincide en encontrarse bastante o muy seguro en el
centro y el nivel de gravedad atribuido a las
situaciones de violencia es escaso. Por tanto, aspectos
sociométricos, unidos a componentes de socialización
y de clima social escolar se revelan como
favorecedores del bullying.
Asimismo, estos resultados confirman no
sólo que el bullying está presente en los Centros
Educativos, sino que los índices de incidencia van
aumentando con respecto a estudios anteriores
(AA.VV. 2000; Cerezo, 1997; 2001a; Ortega, 1994).
Un aspecto puede contribuir a ello y es que en
general los índices de cohesión en los grupos son
bajos. Otro aspecto destacable es la clara diferencia
en determinados aspectos de la vida en grupo entre
cada uno de los sujetos implicados (Bullies, Víctimas
y Víctima provocador), especialmente en la
percepción del propio estatus social y de la
adaptación al grupo. Entre los bullies se observa una
cierta consideración por parte del grupo y una mejor
adecuación de la realidad social frente a los víctimas
que no terminan de encontrar apoyos aunque tampoco
lo saben ver, ya que no tienen una percepción real de
su situación de aislamiento (Salmivalli y Nieminen,
2002). Por último, los llamados víctimas-provocado-
res son los que presentan mayores índice en la
percepción del rechazo de sus compañeros y por tanto
una mejor adecuación y percepción de su realidad
social.
Según nuestros datos, los agresores
presentan un perfil específico frente a los víctimas en
general, resultando relevante su fortaleza física, la
provocación y su carácter de cierto liderazgo frente a
la cobardía, ansiedad y sentimientos de antipatía que
despiertan los víctimas.
En cuanto a la percepción del clima social
del aula, en términos de seguridad y gravedad
atribuida a las agresiones, presenta escasas dife-
rencias entre los bien adaptados, los agresores y los
víctimas, lo que indica la escasa importancia que los
sujetos en su conjunto otorgan a la violencia en las
aulas. Si a esto añadimos la clara situación de
aislamiento e indefensión de los sujetos víctimas y la
manifiesta indiferencia del resto del grupo ante las
situaciones de maltrato, podemos entender que la
estructura relacional en las aulas actúa como
elemento favorecedor de la dinámica bullying.
El caso presentado como ejemplo de un
alumno víctima que también presenta rasgos
agresivos, confirma que estamos ante un problema
con claros síntomas depresivos y de rechazo social
(Rigby, 2000), donde el factor prevalencia tiende a
confundir al víctima con el agresor (Cerezo, Calvo y
Sánchez, 2004). El tratamiento basado en el
entrenamiento en desensibilizacíón sistemática y en
el entrenamiento en estrategias de resolución de
conflictos y del desarrollo de la asertividad, a la vez
que el trabajo en el grupo aula de sensibilización
escolar y la presencia de un apoyo externo,
 Cerezo, F.: Análisis comparativo de variables socio-afectivas diferenciales entre los implicados en bullying.
Estudio de un caso de víctima-provocador
proporcionaron una mejora sensible a corto plazo y
en el mantenimiento de los avances del tratamiento
en el tiempo.
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 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 35-50
DIEZ REFERENCIAS DESTACADAS ACERCA DE:
Acoso Escolar
Mª del Carmen Nuñez Gaitán1
Salvador Herrero Ramuzgo
Mª del Mar Aires González
Departamento Personalidad, Evaluación y Tratamiento
Psicológicos. Universidad de Sevilla (España).
INTRODUCCIÓN
Los comportamientos agresivos entre
escolares no son algo privativo de la sociedad actual,
sino fruto o consecuencia de las propias relaciones
humanas y, por ende, prácticamente tan antiguos como
las mismas. Sin embargo, el nivel de alarma social sí se
encuentra en estos tiempos elevado, aunque podría
considerarse como explicación el alcance de los medios
de comunicación.
En lo que respecta al acoso escolar, y a
diferencia de lo que sucede con otros temas sociales, la
alarma parece justificada por dos motivos. En primer
lugar el conocimiento, a través de los casos tristemente
informados, del sufrimiento que pueden padecer otros
niños que se encuentren en la misma circunstancia y
entre cuyas consecuencias pueden citarse la infelicidad
que sienten en el colegio, las dificultades de
concentración y aprendizaje, síntomas de ansiedad,
síntomas físicos, como dolores de cabeza y estómago,
así como pesadillas. El segundo motivo, que se
desprende directamente del anterior, es la posibilidad de
intervenir y evitar que se produzca una situación que
hace sufrir al que la padece y que, en un plazo más o
menos largo, también hará sufrir a quien la provoca, ya
que el porcentaje de niños acosadores que desarrollan
una carrera delictiva con la consecuente prisionización
es muy alto (Rutter, Giller y Hagell, 2000). Un motivo
añadido, aunque de otra índole, se refiere al modo en
que se ven comprometidos los principios democráticos
pues, tal como afirma Olweus (1998) todas las
personas tienen derecho a no ser oprimidos ni
humillados en ninguna forma en cualquier ámbito
social, incluida, por lo tanto, la escuela.
1
Dirección de contacto:
Profa. Mª del Carmen Nuñez Gaitan
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos.
c/ Camilo José Cela s/n 41018 Sevilla (España) E-mail: mngaitan@us.es
El bullying es, en palabras de Cerezo (2001),
una forma de maltrato intencionado y perjudicial, cuya
persistencia en el tiempo lo hace peligroso; y aunque
los actores principales implicados son el agresor y su
víctima, la repercusión es negativa para todo el grupo,
dado el carácter interdependiente de las relaciones
sociales.
Sin embargo, el interés de los investigadores
en este tema es relativamente reciente;
aproximadamente en los años 70 comienzan a realizarse
estudios tendentes a evaluar este tipo de
comportamiento violento, aunque circunscrito a una
zona geográfica determinada: el norte de Europa, y más
concretamente Escandinavia (Olweus, 1998). A partir
de los años 90 el interés científico se extiende a otros
países como Estados Unidos, Inglaterra, Canadá,
Australia o Japón. En España se produce también un
aumento de este interés, no exclusivamente científico
como se ha visto, acompañando al incremento paulatino
del índice de incidencia, según las últimas investigacio-
nes epidemiológicas (Cerezo y Ato, 2005). El por-
centaje de niños, entre los 7 y 11 años, que han parti-
cipado de alguna forma en el acoso escolar se sitúa,
según Kumpulainen, Räsänen y Henttonen (1999) entre
el 15 y el 20%.
Lo que sí es llamativo es que el interés por el
tema en todos los países ha tenido la misma espoleta: la
información ofrecida en los medios de comunicación
del suicidio de uno o varios chicos como consecuencia
del acoso sufrido en la escuela por parte de sus propios
compañeros; esta conducta extrema evidencia las
consecuencias psicopatológicas que una situación de
vejación continuada tiene para la víctima. Al mismo
tiempo, y debido precisamente a la crudeza de los
resultados de sus acciones, se manifiesta una alteración
en los agresores, al menos a nivel comportamental.
Todo lo expuesto hasta ahora justifica, por
tanto, el objetivo de este artículo, que se resume en
 Nuñez Gaitán, M.C., Herrero Ramuzgo,S. y Aires González, M.M.: Diez referencias destacadas acerca de Acoso Escolar
intentar un acercamiento al estudio científico del acoso
escolar desde las diferentes perspectivas que permitan
abarcar el fenómeno en su totalidad, facilitando así el
marco preventivo del mismo. Por ello, se ha
considerado necesario, en primer lugar, intentar
clarificar el concepto de bullying, qué se entiende y qué
implica el término en los diferentes países en los que se
desarrolla su estudio, al mismo tiempo que se analizan
los diferentes términos que hacen referencia al
considerado fenómeno de acoso escolar, teniendo en
cuenta las diferencias culturales. En segundo lugar
incluye, por su importancia y repercusión para la
intervención, incluida la intervención preventiva, el
conocimiento de los efectos que las situaciones de
acoso conllevan tanto en las víctimas como en los
agresores, así como en su contexto grupal; estas
consecuencias se analizan a nivel psicopatológico,
físico y social, a corto y largo plazo, y en cuanto a la
persistencia de tales comportamientos. Esto permite,
por lo tanto, considerar la existencia de una serie de
factores de riesgo y, por ende, de factores de
protección. En tercer lugar se vio la necesidad de incluir
información sobre la situación en España en
comparación con otros países y qué posibilidades
existen para evaluar el fenómeno. Por último, el
objetivo principal de este artículo se centra en las
posibilidades de intervención.
Los objetivos expuestos dirigieron la
búsqueda de las obras que aquí se comentan incluyendo
como criterios de selección el marco temporal; de este
modo, se consideró imprescindible tener en cuenta la
información aportada por un autor pionero, tanto en el
estudio como en la intervención sobre el matonismo
como es Dan Olweus, así como las investigaciones y
aportaciones más recientes. Y para conjugar toda la
información resultó fundamental incluir investigaciones
transculturales y longitudinales, que permitieran
conocer la evolución del fenómeno.
Olweus, D. (1998) Conductas de acoso y amenaza
entre escolares. Madrid: Ediciones Morata.
La selección de esta obra obedece a dos
criterios concretos: el análisis de la situación actual del
fenómeno por parte de un autor en la vanguardia de esta
materia como es Dan Olweus y, por otra parte, el
análisis de su programa de intervención, también
pionero, cuyos aspectos positivos y negativos han
servido de base para el desarrollo de otros programas de
intervención. Para elaborar la primera parte de su libro,
Olweus utiliza la información que se desprende de tres
investigaciones complementarias realizadas por el
autor. El método de evaluación utilizado en todas ellas
fue el Cuestionario sobre Agresores y Víctimas
(Bully/Victim Questionnarie) (Olweus, 1986) y, en
todos los casos, la muestra se distribuía entre los 8 y los
16 años de edad.
El primero de los estudios se componía de
una muestra de 130.000 alumnos pertenecientes a 715
escuelas noruegas (lo que suponía aproximadamente
casi el 25% de la población escolar infantil de
Noruega); en un segundo estudio se trabajó con una
muestra de 17.000 alumnos suecos pertenecientes a tres
ciudades cuyas poblaciones oscilaban entre los 120.000
y los 420.000 habitantes, lo que hacía tal muestra
comparable con la muestra del estudio anterior. El
tercer estudio se trata de una análisis longitudinal que
36
abarca un período de aproximadamente diez años y que
supone el seguimiento de 900 alumnos de Estocolmo.
En esta obra, Olweus aclara conceptualmente
qué circunstancias, características y factores es preciso
tener en cuenta para poder hablar de bullying,
información que se ha considerado tanto en la
elaboración de su cuestionario como en la realización
de las investigaciones. Así, realiza una definición del
fenómeno precisando qué tipo de situaciones, en
función del marco temporal, podrían ser o no acoso; de
este modo, el autor define el bullying como la
“exposición de un alumno repetidamente y durante un
tiempo determinado a acciones negativas que lleva a
cabo otro alumno o varios de ellos” (pág. 9).
El concepto de acciones negativas incluye la
intención de hacer daño, ya sea de forma física
(golpeando, empujando, etc.), de forma verbal
(amenazando, poniendo motes, burlándose), de forma
gestual (haciendo burlas, gestos, etc.), e incluso por
omisión (excluyendo a alguno de un grupo, etc.), siendo
una condición importante el desequilibrio de fuerzas
tanto físicas como psicológicas. La agresión puede ser
provocada por un individuo o por varios, del mismo
modo que la víctima puede ser un único alumno o
varios de ellos, aunque los resultados de los estudios
realizados por Olweus permiten concluir que la víctima
suele sufrir el acoso de un grupo de dos o tres alumnos.
También es preciso diferenciar entre acoso directo
(ataques abiertos a la víctima) o indirecto (aislamiento
social de la víctima y exclusión deliberada de un
grupo).
Las conclusiones generales que se pueden
extraer de las investigaciones realizadas por Olweus
permiten describir el fenómeno bullying con el objetivo
de realizar una intervención acertada. Es preciso añadir,
antes de pasar a la exposición de tales conclusiones, que
en su mayoría se trata de resultados corroborados en
investigaciones posteriores, aunque adolecen de la falta
de un análisis desde una perspectiva psicopatológica.
Así, y según se desprende de los datos
obtenidos, los problemas de matonismo en la escuela,
fundamentalmente en los centros de educación
primaria, eran bastante más graves de lo que hasta el
momento se había considerado; aunque los datos no
permiten valorar si estos problemas se agravaron a
finales de los años 80 o principios de los 90, sí es cierto
que algunos signos indirectos indican un aumento de la
gravedad del acoso escolar respecto a 10 o 15 años
atrás, conclusión que ha sido avalada por otros
investigadores (Cerezo, 2001).
Sin embargo, el porcentaje de alumnos
agredidos desciende a medida que se hacen mayores,
con una tendencia manifiesta a la disminución de uso de
la agresión física. También existe una diferencia
respecto al sexo, ya que las niñas sufren un acoso más
de tipo indirecto mientras que los chicos sufren,
además, un acoso directo, en forma de violencia física.
Una conclusión importante del trabajo de
Olweus se refiere a la falta de implicación de los
profesores en la solución o mediación del problema,
aspecto que será fundamental en su programa de
intervención; es decir, las actitudes de los profesores
ante los problemas que tienen tanto las víctimas como
sus agresores, así como su conducta en las situaciones
de acoso e intimidación son absolutamente relevantes
en la dimensión que puede alcanzar el problema. En el
mismo sentido se evalúa la participación de los padres,
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 35-50
que tienen poca conciencia de lo que a sus hijos les
ocurre en la escuela en el caso de las víctimas; cuando
se trata de los padres de los agresores la conciencia del
problema es aún menor: los padres no hablan con sus
hijos sobre esta circunstancia o lo hacen poco.
Respecto al lugar donde con más frecuencia
se producen los ataques, se confirma, en contra de la
creencia general, que no se trata del camino de ida y
vuelta a la escuela, sino la propia escuela, siendo el
tamaño de la misma insignificante como factor de
riesgo. Por último, respecto al marco situacional, no es
en las grandes ciudades donde la frecuencia de acoso es
mayor sino en las ciudades más pequeñas y en las áreas
rurales.
Una vez descrito el problema, Olweus plantea
cuáles son las características que con más frecuencia se
asocian a la situación problema, esto es, qué caracteriza
de forma general al agresor, a la víctima y a la situación
contextual. Esto permitiría identificar potenciales
situaciones de riesgo con la posibilidad de prevenirlas o
bien modificando algunas de estas características,
intervenir de forma positiva minimizando los efectos
negativos.
La primera de las conclusiones importantes a
este respecto se refiere a la estabilidad temporal de la
condición de agresor o víctima. La importancia de esta
afirmación es obvia desde el momento que hace
necesaria la intervención para cambiar dicha situación.
Si no se hace algo por evitarlo, el niño que es agresivo
con sus compañeros lo será durante un período
relativamente largo de tiempo, mientras que el niño que
ha sido víctima de acoso una vez, con toda probabilidad
volverá a serlo, con las consecuencias psicosocialmente
negativas que ello implica y que empeoran con el paso
del tiempo. Esto hace aún más necesario conocer cuáles
son las condiciones o factores de riesgo presentes en la
situación de bullying para modificar aquéllas suscepti-
bles de cambio.
En primer lugar se investiga qué puede haber
en las víctimas de acoso que las haga vulnerables; así,
el autor concluye que a pesar de que la existencia de
ciertas desviaciones externas puedan ser importantes en
determinados casos individuales, su influencia, de una
forma general, es mucho menor de lo que se cree, salvo
en el caso de la fortaleza física (para el agresor) o la
falta de ella (para la víctima).
La caracterización de las víctimas va a
depender de que se trate de víctimas pasivas o sumisas
o bien de víctimas provocadoras. En el primer caso se
trata de chicos más ansiosos e inseguros, sensibles y
tranquilos, con una baja autoestima y que suelen tener
una actitud negativa hacia la violencia y el uso de
métodos agresivos. Las víctimas provocadoras, por su
parte, son ansiosas y reaccionan agresivamente; suelen
ser intranquilos, con problemas de concentración y
cuyo comportamiento resulta irritante para los que están
a su alrededor.
En el caso de los agresores las características
fundamentales se resumen en el comportamiento
agresivo, que muestran no sólo con los compañeros,
sino, a menudo, también con los adultos y la
impulsividad además de una falta de empatía con las
víctimas. Cabe destacar los bajos niveles de ansiedad e
inseguridad de los chicos acosadores y su relativamente
alta autoestima. En ellos se combina, generalmente una
forma de reacción agresiva con una fortaleza física
superior a la media y la obtención de un beneficio con
37
su comportamiento de acoso, como puede ser dinero,
cigarrillos, etc., de la víctima.
Las consecuencias a largo plazo de la
situación de matonismo en el caso de las víctimas se
relacionan con la presencia de trastornos del estado de
ánimo y una pobre autoestima mientras que entre los
agresores serán frecuentes los trastornos de adicción y
los comportamientos delictivos; en el grupo de
acosadores se multiplicaban por cuatro los problemas
relacionados con la justicia de una forma seria y
reiterada.
Respecto al entorno educativo se constituyen
en factores de riesgo la excesiva permisividad ante
comportamientos violentos acompañada de una
carencia de afecto en el caso de los agresores; entre las
víctimas era frecuente la inseguridad en las relaciones
debido a la existencia de conflictos entre los padres.
No están relacionados con el bullying las
condiciones socioeconómicas de las familias
(incluyendo los ingresos económicos, el nivel cultural
de los padres o el tipo de vivienda), según Olweus, que
señala como explicación para estos resultados la
relativa homogeneidad social de los países
escandinavos, por lo que en otros países donde la
desigualdad social sea mayor los resultados pueden ser
diferentes.
La importancia del grupo también se pone de
manifiesto de forma que en la base del comportamiento
de acoso en grupo puede considerarse la influencia del
contagio social así como el debilitamiento del control
de las tendencias agresivas, provocado esto, en parte,
por la actitud pasiva de los adultos ante actos de
violencia.
Teniendo en cuenta el conjunto de
características descritas, Olweus desarrolla una guía que
pretende facilitar la identificación tanto de víctimas de
acoso escolar como de agresores, donde señala una
serie de indicios primarios, que guardan una relación
directa con la situación, y unos indicios secundarios.
Considerando todo lo expuesto, el autor
elabora un programa de intervención cuyos principales
objetivos se centran en eliminar o, al menos, reducir al
máximo posible los problemas de matonismo en las
escuelas y prevenir la aparición de nuevos problemas.
Este programa se caracteriza por unos requisitos previos
generales de orientación e implicación, para que los
adultos tengan conciencia de la existencia de un
problema y decidan intervenir. El programa se basa,
fundamentalmente en el uso del entorno social, es decir,
de profesores y demás personal de la escuela, alumnos
y padres. La función primordial de los no expertos se
relaciona directamente con la reestructuración del
entorno social, mientras los expertos, como los
psicólogos del centro, los asesores y asistentes sociales
cumplen funciones de planificación, coordinación,
asesoramiento, etc. A partir de aquí se desarrollan una
serie de medidas para aplicar en la escuela, dirigidas
fundamentalmente al desarrollo de actitudes contrarias
al abuso e implicando a todo el equipo escolar así como
a los padres, medidas para aplicar en el aula, con
objetivos similares pero para trabajar directamente con
los alumnos, centrándose en la elaboración de normas
contrarias a las agresiones, y medidas individuales que
permitan cambiar la conducta o situación de alumnos
particulares.
Para evaluar los resultados de este programa
de intervención, Olweus llevó a cabo un cuarto estudio
 Nuñez Gaitán, M.C., Herrero Ramuzgo,S. y Aires González, M.M.: Diez referencias destacadas acerca de Acoso Escolar
con una muestra de 2.500 alumnos pertenecientes a 28
escuelas de educación primaria y a 14 de educación
secundaria, chicos y chicas, de edades comprendidas
entre los 10 y los 15 años. Además se obtuvieron datos
de 400 directores y profesores así como de unos 1.000
padres aproximadamente. De todos ello se recogieron
datos en distintos momentos durante dos años y medio.
Entre los principales resultados de este
estudio tras dos años de aplicación del programa de
intervención se debe mencionar la reducción de las
conductas de acoso, tanto directo como indirecto y tanto
en chicos como en chicas, en un 50%
aproximadamente, aunque los efectos eran más
evidentes en el segundo año que en el primero; las
agresiones no se desplazaron fuera de la escuela al
tiempo que se produjo una reducción general de la
conducta antisocial (vandalismo, hurtos, absentismo,
etc.). Se pudieron apreciar mejoras en el clima social de
la clase como más orden, mejor disciplina, relaciones
sociales más positivas y una mejor disposición hacia la
escuela y el trabajo académico.
En resumen, el interés del trabajo expuesto
obedece, como ya se argumentó, a su carácter pionero.
Por otra parte, la mayor parte de los resultados
presentados han sido confirmados en estudios
posteriores lo que dota al trabajo de una enorme
actualidad. Sin embargo es preciso tener en cuenta, a la
hora de dirigirse a esta obra, que el autor no expone la
metodología utilizada en las investigaciones realizadas
cuyas conclusiones sirven de base para la obra; el autor
remite al lector a una bibliografía específica sobre el
tema.
Smith, P.K., Cowie, H., Olafsson, R.F. y Liefooghe,
P.D. (2002). Definitions of bullying: A comparison of
terms used, and age and gender differences, in a
fourteen-country international comparison. Child
Development, 73 (4), 1119 – 1133.
Desde que Olweus (1978) publicara su libro
sobre“agresión en la escuela”, se ha producido un
aumento de la investigación sobre la agresividad en los
centros escolares en la mayoría de los países. Ha sido
tan grande la internacionalización del fenómeno que los
autores del trabajo demuestran la necesidad de
determinar las similitudes y diferencias del término
acoso escolar en distintos países.
Partiendo de la evolución histórica del
concepto y la dificultad que entraña traducir la palabra
inglesa bully a otros idiomas, los autores pretenden
determinar la posibilidad de encontrar un concepto
global que defina exactamente lo que en cada país se
interpreta por bullying. Un acercamiento entre los
términos sería ideal para comprender la magnitud del
fenómeno estudiado, aunque previamente se hace
necesario comparar los conceptos para determinar las
dimensiones o criterios semejantes o diferentes
(físico/psicológico, directo/indirecto, grupo/individuo,
entre otros) que permitan llegar a una definición común
que otorgaría una mayor claridad a la investigación y,
por ende, a la intervención.
Por lo tanto, objetivo de este trabajo es
comparar el significado de diferentes términos en 14
países y 13 idiomas mayoritarios, no para dar un mayor
privilegio a un concepto o idioma sobre otro, sino para
determinar las situaciones asociadas a cada término y
diferenciar a grupos de edades y género en cuanto a la
38
comprensión y percepción de las conductas violentas.
Para operativizar los conceptos se utilizaron 25
historietas que muestran situaciones que pueden o no
ser consideradas acoso escolar. Las historietas están
elaboradas a partir de elementos incluidos en la
definición aceptada del término bullying que se
caracteriza por una conducta agresiva o, al menos, la
intención de hacer daño, recurrente a lo largo del
tiempo, donde existe una relación de poder de un sujeto
sobre otro, que aparece sin que haya una aparente
provocación y que incluye conductas de agresión
verbal, psicológica y de exclusión social (Farrington,
1993). Todas las historietas fueron usadas
idénticamente en los 14 países y el procedimiento
general se realizó en tres pasos: en primer lugar se
enumeraron y seleccionaron los conceptos que mejor
definían el bullying y la exclusión social, en segundo
lugar se usaron los grupos de términos seleccionados
con los niños escolarizados para comprobar el uso y la
comprensión de los conceptos y, por último, y en tercer
lugar, se clasificaron las historietas por tareas para
delimitar la manera en que se usan dichos términos.
Esta última clasificación se administró a un mínimo de
20 niños y 20 niñas de entre 8 y 14 años de edad en
cada país (la muestra total estaba compuesta por N =
1.245 sujetos, de los cuales n1 = 604 tenían alrededor de
8 años y n2 = 641 tenían alrededor de 14 años). Todos
los participantes seleccionados procedían de colegios
representativos del sistema educativo de cada país.
Los resultados muestran que los niños
escolarizados en primaria (8 años) distinguen bien las
situaciones agresivas de las no agresivas, aunque no
diferencian con claridad el tipo de agresión (física,
acoso, verbal o exclusión social), la agresión física del
acoso o abuso físico y la agresión verbal de la exclusión
social. Sin embargo, los niños escolarizados en
secundaria (14 años) sí realizan estas distinciones. Los
autores sugieren que este resultado es consecuencia de
la experiencia, en los niños de primaria, más cercana al
acoso escolar físico y no tanto a la agresión verbal o
exclusión social (más que debido a posibles limitacio-
nes de tipo cognitivo). En cuanto a la diferencia en la
agrupación de conceptos en función del género, los
resultados muestran que no existen diferencias
significativas a la hora de comprender la situación
social que describen los términos asociados al bullying.
Los datos revelan que estos resultados son consistentes
en la mayoría de los países participantes en el estudio.
Con relación a la comparación de términos
entre los países participantes, los autores observan que
el término bullying (anglosajón) carga muy alto en el
conglomerado que define el acoso verbal y físico,
moderadamente con la exclusión social, en menor
medida con las disputas o relaciones provocativas y no
cargan en la agrupación de historietas de carácter no
agresivo. Este resultado es consistente con la definición
que sobre el acoso escolar tiene la población general al
considerarlo como una forma de agresión (general-
mente física o verbal) pero dejan fuera cualquier forma
de agresión de carácter psicológico. El dato se confirma
en diversos estudios que muestran como la mayoría de
los profesores y alumnos de los centros de enseñanza no
incluyen el abuso psicológico o emocional como una
forma de acoso escolar. El resultado encontrado por los
autores muestra el desacuerdo entre lo que entienden
los escolares y los investigadores y la mayoría de la
comunidad científica sobre acoso escolar, sobre todo en
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 35-50
lo que respecta a la agresión psicológica y la exclusión
social que el término implica.
Los autores ponen de manifiesto la
importancia de comprender el término usado para
referirse al acoso escolar, pues distintas palabras
sugieren diferentes interpretaciones en distintos países.
Así, el término japonés ijime tiene unas connotaciones
menos violentas y pone de manifiesto una mayor
relevancia social o los términos italianos prepotenza o
violenza implican unas conductas muy relacionadas con
la violencia física dejando a un lado la violencia verbal
y la exclusión social.
En conclusión, los autores de este trabajo
entienden que estas diferencias, más que acercar, alejan
la comprensión del concepto, por lo que se sugiere
agrupar criterios en torno al concepto de acoso escolar.
Esta conclusión es interesante porque llegar a un
consenso global serviría para aplicar pruebas o
instrumentos de evaluación adaptados a todos los
países, pues, hasta ahora, como se ha demostrado,
dependiendo del uso o el concepto utilizado de acoso
escolar los alumnos interpretan y deciden qué
situaciones son muestras claras de acoso y cuáles no.
Por lo tanto, es necesario que los investigadores
incluyan a los miembros de la población general en el
proceso de construcción del significado social e
histórico del acoso escolar pues los resultados
obtenidos muestran una clara generalización a la hora
de discriminar los conceptos que se asocian al acoso en
distintas grupos de edad y distinto sexo en los distintos
países participantes en este trabajo dependiendo del
término utilizado.
Kumpulainen, K.; Räsänen, E. y Henttonen, I.
(1999). Children involved in bullying: psychological
disturbance and the persistence of the involvement.
Child Abuse & Neglect, 23 (12), 1253-1262.
El criterio que ha guiado la selección de este
trabajo obedece a la necesidad de conocer la
persistencia del fenómeno bullying. Este artículo, pues,
analiza la estabilidad del acoso escolar durante un
período de cuatro años. No obstante, aporta también
una serie de conclusiones que, si bien ya se han
planteado con anterioridad en otros trabajos
seleccionados (Olweus, 1998), se ven corroborados con
una metodología más exhaustiva.
Así, el objetivo del trabajo era estudiar el
alcance y la estabilidad de las conductas de acoso
escolar, evaluadas estas conductas por los propios
niños, los padres y los profesores. La información de
los padres y profesores podría considerarse sesgada, ya
que los chicos no suelen hablar de los problemas de
acoso; sin embargo, el porcentaje de alumnos que sí lo
hacen tiende a incrementarse con el aumento de la
frecuencia de las conductas de acoso. Al mismo tiempo
se analizó la frecuencia con la que los niños implicados
en conductas de acoso mostraban alteraciones
psicopatológicas y cuál era la posible relación entre el
bullying, el género y otros factores secundarios.
Para ello se realizaron dos estudios en dos
momentos temporales distintos. El Estudio 1 (E1) se
realizó en 1989 mientras que el Estudio 2 (E2) se
realizó en 1993, utilizando los mismos sujetos. Se trata,
pues, de un diseño de medidas repetidas cuya muestra
fue seleccionada aleatoriamente de una población de
11.518 niños del área de la universidad de Knopio
39
(Suecia). El número de sujetos de la muestra
corresponde a 1.316 niños cuyas medias de edad son, en
el E1 de 8.5 años y de 12.5 años en el E2. En este
segundo estudio hubo una mortalidad experimental del
17% respecto a los chicos, del 11% respecto a sus
padres y del 13.4% respecto a los profesores.
La muestra fue dividida en tres grupos en
función del papel jugado por los niños en la dinámica
de acoso: agresor, víctima, agresor/víctima, siendo el
porcentaje de cada uno de los grupos en los dos
estudios los siguientes: en E1 el 8.5% eran sólo
agresores (108 niños), el 6.8% compartían el estatus de
agresor y víctima (86 niños) mientras que el 11% eran
sólo víctimas (139 niños); en el E2 el 7.9% eran niños
agresores (100 niños), el 10.3% eran agresores/víctimas
(130 niños) y el 5.3% eran víctimas (67 niños).
Se utilizaron como instrumentos de
evaluación la Rutter Scale A2 (Rutter, Tizard y
Whitmore, 1970) y la Rutter Scale B2 (Rutter, 1967)
además de la Children’s Deppression Scale (CDI)
(Kovacs, 1992). De esta última escala se eliminó la
pregunta relativa al suicidio en el primer grupo de
estudio por considerar los autores que podría resultar
angustiosa para niños de 8 años. Cuando la presentación
de las escalas se hacía a los padres se añadía una
cuestión sobre si tenían o no la certeza de la
implicación de su hijo en algún tipo de comportamiento
relacionado con el acoso escolar así como una serie de
preguntas relativas a las características socioeconómi-
cas de la familia. La recopilación de información
concerniente al nivel de rendimiento escolar de los
niños y a la existencia de talentos especiales respecto a
la música, la pintura o la literatura se realizó con los
profesores.
Los datos obtenidos con los instrumentos de
evaluación señalados se analizaron con las pruebas
estadísticas Chi cuadrado de Pearson y Kruskal-Wallis
así como un análisis de la varianza unidireccional
obteniéndose unos resultados que pueden resumirse de
la siguiente forma:
El número de niños implicados de alguna
forma en comportamientos de acoso escolar disminuyó
(poco, en torno al 8%) durante el período de cuatro
años, es decir, en el segundo estudio, de forma que
todos los chicos implicados en el acoso (333 niños) en
el E1 el 42% (140 niños) los seguían estando en el E2,
aunque en todo momento el número de niños excedía al
de niñas, la diferencia entre los sexos fue menor en los
grupos de víctimas en ambos estudios. Para los autores
es difícil explicar esto, pero sugieren que para las chicas
podría resultar más fácil encontrar apoyo entre los
adultos, especialmente los profesores, que intervendrían
más fácilmente cuando se tratara de víctimas femeninas
que cuando las víctimas fueran varones
Un importante porcentaje de niños cambió su
papel en la dinámica de acoso entre los dos estudios;
así, la mayoría de los niños que en el E1 habían
formado parte del grupo de agresores/víctimas, en el E2
su estatus habría cambiado significativamente, de modo
que el 25% de ellos seguían siendo agresores/víctimas,
otro 25% había pasado a ser sólo agresores y un
pequeño porcentaje sólo eran víctimas después de
cuatro años.
En todas las escalas y en ambos estudios los
chicos implicados en bullying presentaban un mayor
número de síntomas psicopatológicos que los chicos del
grupo control. El grupo de niños con trastornos
 Nuñez Gaitán, M.C., Herrero Ramuzgo,S. y Aires González, M.M.: Diez referencias destacadas acerca de Acoso Escolar
psicopatológicos estaba conformado por aquellos que
superaban el percentil 90 en las escalas de evaluación,
de modo que en el E1, el grupo más alterado lo
constituían los agresores/víctimas ya que más de dos
tercios puntuaban por encima del percentil 90 en alguna
de las escalas. Sin embargo, después de cuatro años el
grupo más patológico lo constituían las víctimas. En el
caso de los agresores los porcentajes eran similares.
Según los autores, existe una clara relación entre los
comportamientos de acoso y la alteración
psicopatológica, sin embargo, no es posible determinar
cuál es la relación causa-efecto.
Para analizar qué circunstancias podrían estar
implicadas en el matonismo, los autores realizaron un
análisis de regresión logística comparando los chicos
implicados en conductas de acosos en ambos estudios
con aquellos que no participaban en ellas de ningún
modo, respecto a una serie de factores cuya interacción
en un análisis previo se había mostrado significativa y,
por lo tanto, se incluyeron en el modelo. Tales
interacciones fueron: sexo y área de residencia; sexo y
nivel de desarrollo; sexo y mes de nacimiento del niño;
edad de la madre y nivel de desarrollo del niño en la
escuela; edad del padre y nivel de desarrollo; edad del
padre y aptitudes especiales respecto a la música, la
pintura o la literatura; área de residencia (urbana,
semirural o rural) y número de hermanos; situación
socioeconómica de la familia y número de hermanos;
nivel de desarrollo y número de hermanos; número de
hermanos y mes de nacimiento.
De acuerdo con los resultados obtenidos, el
sexo, el lugar de residencia y la existencia de aptitudes
o talentos especiales tuvieron un impacto significativo
en el modelo de forma que los chicos que vivían en
áreas semirurales y especialmente en áreas rurales
tenían una probabilidad más alta de verse implicados en
conductas de acoso mientras que la diferencia entre
géneros era más evidente en las áreas urbanas que en
las rurales, es decir, las niñas en las áreas rurales se
implicaban con más facilidad en conductas de acoso
que en las áreas urbanas. Como explicación los autores
plantean la existencia de un mayor número de ventajas
en la ciudad ya que los niños podrían encontrar con
mayor facilidad otros niños con los que compartir
aficiones, intereses, etc. Sin embargo, en este trabajo el
área de estudio no incluye zonas metropolitanas, por lo
que las conclusiones anteriores deben tomarse con
cautela.
Por otro lado, las aptitudes especiales respecto
a la música, la pintura o la literatura actuaban como
factores de protección frente a las conductas de acoso.
El nivel de desarrollo parecía una condición
importante y sin embargo no tuvo ningún impacto en el
modelo; existen también indicios sobre la propensión
de los chicos con varios hermanos a estar implicados en
conductas de matonismo con más frecuencia que los
hijos únicos; no obstante, el intervalo de confianza de
esta última condición era muy amplio, lo que hace
cuestionable tal resultado.
Otro análisis de regresión logística se realizó
para comparar los chicos que estuvieron implicados en
bullying en el E1 pero no lo estuvieron en el E2 con
aquellos que sí continuaban implicados después de
pasados los cuatro años. En este análisis sólo probaron
ser predictivos dos factores principales: los niños eran
más propensos que las niñas a estar implicados en el
bullying del mismo modo que los chicos cuyas familias
40
pertenecían a un nivel socioeconómico bajo. A este
respecto puede concluirse que los chicos de diferentes
situaciones socioeconómicas tienen el mismo riesgo de
estar implicados en conductas de acoso en el mismo
momento, pero este comportamiento será más estable
en el tiempo con mayor probabilidad para aquellos
chicos cuyo nivel socioeconómico sea menor.
Los autores de este trabajo resaltan la
importancia de los resultados referidos a la estabilidad
de las conductas investigadas pues corroboran en parte
la afirmación realizada por Olweus (1998) respecto a
que los comportamientos antisociales mostrados en la
etapa adulta pudieron manifestarse como bullying
durante la infancia; no obstante sería necesario realizar
estudios longitudinales desde la infancia hasta el
periodo adulto para poder corroborar esta afirmación.
Del mismo modo, para profundizar en la psicopatología
relacionada con el acoso escolar sería preciso realizar
un mayor número de investigaciones utilizando
muestras generales y muestras clínicas.
Kumpulainen, K. y Räsänen, E. (2000). Children
involved in bullying at elementary school age: their
psychiatric symptoms and deviance in adolescence:
an epidemiological sample. Child Abuse & Neglect,
24 (12), 1567-1577.
El trabajo realizado por estos autores pretende
determinar la presencia de sintomatología psiquiátrica
en la adolescencia temprana (15 años) en niños
implicados en situaciones de acoso escolar a los 8 y 12
años de edad. Es, por tanto, el objetivo, mediante un
diseño longitudinal, evaluar a los niños en tres periodos
distintos de tiempo (8, 12 y 15 años) para conocer si la
implicación en situaciones de acoso escolar en edades
tempranas (educación primaria) tiene un efecto
negativo en su salud mental evaluada posteriormente a
los 12 y 15 años (educación secundaria).
Los autores parten del consenso generalizado
entre los investigadores de que la participación en las
situaciones de acoso escolar, en edades tempranas,
produce problemas psicológicos en edades futuras. Las
investigaciones muestran que las víctimas tienden a
experimentar más síntomas depresivos, poseer un pobre
autoconcepto y grandes dificultades en las relaciones
sexuales durante la adolescencia. Por el contrario, los
intimidadores presentan conductas más violentas y se
ven envueltos más fácilmente en situaciones delictivas.
Asimismo, otros estudios sugieren que los niños son
especialmente vulnerables en la adolescencia temprana
a sufrir daños psicológicos asociados al acoso escolar,
sobre todo si la experiencia del acoso se produce en las
etapas del ciclo vital anteriores a la adolescencia. Sin
embargo, y a pesar de los resultados de algunas
investigaciones, los autores sugieren que los resultados
encontrados sobre la sintomatología psiquiátrica y el
desarrollo posterior de trastornos no son determinantes,
sobre todo si tenemos en cuenta que la mayoría no
utilizan diseños longitudinales a la hora de diseñar la
investigación1.
1
Respecto a los efectos dañinos y destructivos que el acoso
escolar tiene sobre los niños, se recomienda revisar los
trabajos de Berthold y Hoover, 1999; Craig, 1998 y Slee y
Rigby, 1993 que sugieren que las víctimas de la intimidación
tienen bajos niveles de autoestima, son más depresivas,
inseguras, ansiosas, hipersensibles, cautelosas y reservadas,
se encuentran encerradas en sí mismas y tienen mayores
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 35-50
El trabajo que presentan Kumpulainen y
Räsänen se realiza en tres momentos distintos de
tiempo (a los 8, 12 y 15 años) con el propósito de
evaluar a los mismos niños durante el paso de la
educación infantil a la secundaria y observar los
cambios madurativos asociados directamente con el
desarrollo. Para la evaluación se utilizó la Escala de
Rutter para padres, profesores y alumnos (Rutter, 1967;
Rutter, Tizard y Whitmore, 1970), y el Children’s
Depression Inventory (CDI) (Kovacs, 1992). La
muestra original estaba formada por 1.316 niños, y al
final (a la edad de 15 años), se consiguió recoger los
protocolos completos de 1.111 niños, lo que representa
un 87.6% de la muestra original. Esta poca mortalidad
experimental es uno de los elementos fuertes de este
trabajo, pues como bien argumentan los investigadores,
es extraño encontrar tantas respuestas después de que la
investigación se iniciara 7 años antes. Con esta muestra
se conformaron cuatro grupos en función de la
implicación o no en el proceso de acoso y sobre los que
posteriormente se realizarían los análisis estadísticos
necesarios para responder al objetivo principal del
estudio. Estos grupos fueron: (1) intimidadores; (2)
intimidadores-víctimas; (3) víctimas; y (4) control (no
implicados).
Los resultados muestran que los niños
implicados en el acoso escolar durante la edad de 8 y 12
años son más vulnerables a padecer síntomas
psiquiátricos en los años posteriores que aquellos que
no tuvieron la experiencia de acoso escolar. Más
específicamente, los niños intimidadores que empiezan
con las conductas de acoso en las edades tempranas (8 y
12 años) tienen más probabilidad de desarrollar
síntomas psiquiátricos a los 15 años al igual que sucede
con respecto al grupo de víctimas tempranas al acoso.
En cuanto al grupo de intimidadores-víctimas, los
resultados muestran que estos niños son más
hiperactivos, tienen mayores dificultades de relación y
externalizan mucho más sus comportamientos. Este
grupo, durante la educación primaria, tiene más
síntomas psiquiátricos que el resto de grupos
(intimidadores, víctimas y control). Los datos también
muestran que las víctimas tienen un mayor número de
síntomas depresivos, síntomas psicosomáticos y un
comportamiento caracterizado por la internalización de
conductas, fundamentalmente si la experiencia de
victimización ocurre en las edades tempranas (8 años).
Los autores manifiestan en su trabajo que los
resultados obtenidos ponen de manifiesto la
vulnerabilidad de los niños de 8 y 12 años a las
situaciones de acoso escolar, que las víctimas
mantienen a lo largo de su proceso de desarrollo escolar
una manifiesta dificultad en las relaciones personales
afectivas al interiorizar son conductas y sentimientos y
que los intimidadores se muestran más hiperactivos y
con una clara tendencia a externalizar sus conductas a
lo largo del tiempo.
Finalmente, y como conclusión, creemos que
el valor de este trabajo es doble. En primer lugar porque
dificultades de adaptación a las nuevas situaciones. El trabajo
de Kumpulainen et al. (1998) que encuentra un mayor número
de síntomas psicosomáticos, depresión y más asistencias
psiquiátricas en niños vinculados en el proceso de acoso
escolar. También, finalmente, son aconsejables los trabajos de
Kaltiala-Heino et al. (1999) y Rigby y Slee (1999) sobre el alto
riesgo de ideación suicida y de suicidio consumado que tiene
el acoso escolar.
41
pone de manifiesto que las experiencias tempranas en
situaciones de acoso escolar tienen una relación directa
con la aparición y el mantenimiento posterior de
síntomas psiquiátricos y, por tanto, el aumento de
desarrollar trastornos psiquiátricos. Y en segundo lugar,
puesto de manifiesto por los propios autores, porque los
resultados obtenidos subrayan la necesidad de
intervenir ante cualquier problema de acoso que pueda
aparecer en el contexto escolar y no se debe entender
como un fenómeno transitorio, inocuo o incluso normal
y necesario dentro del proceso de desarrollo madurativo
de los niños.
Baldry, A.C. y Farrington, D. (2005). Protective
factors as moderators of risk factors in adolescence
bullying. Social Psychology of Education, 8, 263-284.
El acoso escolar es un fenómeno tan complejo
que muchos estudios han intentado encontrar los
factores de riesgo asociados al mismo. Sin embargo, los
autores de este trabajo muestran que, siendo importante
conocer estos factores, aún lo es más conocer los
factores protectores (personales, sociales y familiares)
que pueden reducir o incluso eliminar el efecto de estos
factores de riesgo, y por tanto, disminuir la posibilidad
de convertirse en agresores o víctimas del acoso
escolar. Partiendo de esta reflexión, los autores
pretenden con este trabajo encontrar los factores de
riesgo y de protección que predicen la aparición del
acoso escolar y la victimización. Asimismo, intentan
demostrar cómo los factores de riesgo pueden ser
contrarrestados por factores protectores asociados al
contexto familiar y a la utilización de estrategias de
afrontamiento positivas a la hora de enfrentarse el
agresor o la víctima a las situaciones estresantes
(considerando el acoso escolar como un estresor).
Para ello, Baldry y Farrington realizan una
revisión de los trabajos realizados sobre los factores de
riesgo y protección (asociados a los estilos de crianza) y
las estrategias de afrontamiento de los adolescentes. En
cuanto a los primeros, los trabajos han mostrado como
determinadas características del proceso de
socialización (bajo control y supervisión familiar,
desestructuración familiar, poca participación educativa
de los padres) son buenos predictores de la aparición de
conductas problemáticas en los jóvenes. Parece claro,
por tanto, que existe una clara relación entre el contexto
familiar y más concretamente, los estilos de crianza2 y
el desarrollo de conductas de acoso en el contexto
escolar. Los trabajos muestran que los estilos de crianza
autoritario o permisivo son factores de riesgo mientras
que una crianza democrática es un factor protector. Por
lo tanto, los padres de los intimidadores suelen basar su
educación en relaciones de poder y violencia (física y
verbal) y los de las víctimas en relaciones dependientes
y sobreprotectoras que producen jóvenes que en el
contexto escolar se encuentren más vulnerables a ser
víctimas o agresores dependiendo de su procedencia
familiar.
2
Las investigaciones dirigidas fundamentalmente por Baldwin
y Baumrind, durante las décadas de los años cincuenta,
sesenta y setenta del siglo XX, ha mostrado una serie de
características en la práctica educativa de los padres. El
análisis de los estilos de crianza (autoritarios, permisivos y
democráticos) pueden consultarse en Moreno y Cubero (1990)
y (Santrock, 2001).
 Nuñez Gaitán, M.C., Herrero Ramuzgo,S. y Aires González, M.M.: Diez referencias destacadas acerca de Acoso Escolar
En cuanto a las estrategias de afrontamiento,
la mayoría de los investigadores están de acuerdo en
que existen, al menos, tres grandes estrategias
diferentes de afrontamiento3: afrontamiento centrado en
el problema (estrategias cognitivas o conductuales
encaminadas a eliminar el estrés modificando la
situación que los produce); afrontamiento centrado en
las emociones (estrategias encaminadas en reducir o
eliminar los sentimientos negativos provocados por la
situación estresante); y afrontamiento evitativo
(estrategias que incluyen la negación y evitación de
pensamientos o conductas relacionadas con el
acontecimiento estresante). Asimismo, la investigación
con adolescentes ha encontrado un cuarto tipo de
estrategias que se denomina afrontamiento de
aceptación que consiste en una disociación psicológica
de la situación provocando un rediseño cognitivo de la
misma situación haciendo que el sujeto acepte el
acontecimiento estresante tal y como es. En este
sentido, si consideramos el acoso escolar como un
acontecimiento estresante, las investigaciones muestran
que los jóvenes no implicados en el acoso desarrollan
estrategias de afrontamiento que sirven para resolver los
problemas de manera constructiva, las víctimas adoptan
estrategias de internalización de las emociones y los
intimidadores utilizan estrategias centradas en la
externalización de la agresividad, evitando buscar una
solución constructiva del problema.
Partiendo de esta revisión teórica que centra
el motivo del trabajo, los autores seleccionaron una
muestra de 702 estudiantes procedentes de dos colegios
mayores de Roma (Italia) para determinar si el estilo de
crianza democrático y el afrontamiento centrado en el
problema son factores protectores que reducen los
factores de riesgo asociados a la educación autoritaria o
permisiva y el afrontamiento negativo (centrado en la
emoción y evitativo) del acoso escolar. Los resultados
muestran que el 37.4% de los estudiantes admiten haber
intimidado a los otros y el 17.1% admite ser víctima de
la intimidación. En cuanto a los análisis de correlación
entre los factores de riesgo y protección, los datos
muestran que existe una correlación positiva entre el
estilo de crianza autoritaria (basada en conductas
agresivas y violentas) y el afrontamiento centrado en la
emoción y las conductas de intimidación entre
escolares. Asimismo, aparece una correlación negativa
entre los factores de protección asociados a un tipo de
crianza democrática y estrategias de afrontamiento
centradas en el problema y la conducta de intimidación.
Con respecto a las víctimas, los resultados muestran
una correlación positiva entre el estilo de crianza
autoritario y afrontamiento centrado en la emoción y
una correlación negativa en el afrontamiento centrado
en el problema.
Posteriormente, se realizó un análisis de
regresión múltiple para cada una de las variables
criterio (intimidación y victimización) y el resto de
variables predictoras que definían los factores de riesgo
y protección asociados al acoso y a la victimización.
Respecto a la primera variable criterio (intimidación) el
modelo explica un 10% de la varianza, mientras que
para la segunda variable criterio (victimización) el
modelo explica el 11%. Analizando dichos modelos, los
3
Para una mayor información sobre las formas de
afrontamiento, se recomienda revisar el trabajo de Lazarus y
Folkman (1984)
42
autores confirman que para comprender el proceso de
intimidación y victimización es necesario conocer los
factores de riesgo y protectores aisladamente así como
sus posibles interacciones. De esta manera, los
resultados muestran que los estilos de crianza
autoritarios, la edad y el afrontamiento centrado en las
emociones contribuyen a aumentar la victimización,
mientras que el estilo de crianza permisivo contribuye a
disminuir la victimización. Los autores manifiestan que
estos resultados son lógicos y predecibles, sin embargo,
no son tanto con respecto a la intimidación, pues el
modelo de regresión muestra que un estilo de crianza
democrática y un bajo nivel de crianza autoritaria
contribuyen a incrementar la conducta intimidatoria.
Este resultado, contradictorio en su conjunto, necesita
ser estudiado más con detenimiento para comprenderlo
en su globalidad, si bien, los autores intentan darle una
explicación al considerar que crianzas democráticas se
asocian con altos niveles de tolerancia y permisividad
educativa, que junto con una clara falta, en muchos
casos, de supervisión, pudiera incrementar el riesgo de
conductas desviadas y, por lo tanto, de acoso escolar.
Los autores terminan el trabajo realizando una crítica
sobre las limitaciones de sus resultados al considerar
que la relación entre los factores de riesgo y protectores
(estilos de crianza y estrategias de afrontamiento)
utilizados para predecir el acoso escolar, son sólo
algunos de los factores influyentes, por lo que estudios
posteriores deberían incluir variables individuales,
escolares o incluso sociales que sirvan para predecir
más exactamente los factores implicados en el acoso
escolar. Sin embargo, y a pesar de estas limitaciones,
los autores consideran que los resultados son válidos
para diseñar programas de intervención en las escuelas
enfocados a proporcionar habilidades sociales entre
compañeros, ya que los jóvenes no pueden controlar ni
cambiar los estilos de crianza individuales, y aumentar
las estrategias de afrontamiento centradas en el
problema para que los alumnos puedan hacer frente a
las situaciones estresantes asociadas al contexto escolar
y familiar y así reducir el riesgo de ser víctimas de
acoso escolar.
Pellegrini, A.D. y Long, J.D. (2002). A longitudinal
study of bullying, dominante and victimization
during the transition from primary school theough
secondary school. British Journal of Developmental
Psychology, 20, 259-280.
El trabajo de Pellegrini y Long podríamos
decir que es de obligada revisión pues realizan un
estudio que se caracteriza por plantear un diseño
longitudinal, utilizar distintos procedimientos
metodológicos para obtener las puntuaciones y, sobre
todo, tener en cuenta criterios de normalidad evolutiva
para medir el acoso escolar entre los estudiantes. Todas
estas características son herramientas necesarias para
examinar la incidencia y el respaldo del acoso escolar
entre los alumnos/as durante la transición de la
educación infantil (niñez) a la educación secundaria
(adolescencia temprana).
Con respecto a las variables de normalidad
evolutiva, los autores parten de la definición del acoso
escolar como una forma de agresión proactiva (que
sirve de instrumento de autoafirmación y
autodeterminación) que no tiene nada que ver con la
agresión reactiva usada como consecuencia de una
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 35-50
provocación. Parece claro que durante la adolescencia
temprana la agresión es vista como una conducta menos
negativa por el grupo social y que se encuentra, en
muchos casos, asociada a cambios en la jerarquía de
dominancia social. Si a estos cambios sociales le
añadimos el tránsito de un tipo de educación primaria
(típicamente pequeña, personal y con un grupo social
sólido) a una educación secundaria (basada en
relaciones más impersonales y con un sistema que se
caracteriza por una menor supervisión del alumno como
instrumento necesario para desarrollar unos niveles
mínimos de responsabilidad e independencia en los
jóvenes) donde las relaciones sociales entre iguales son
tan importantes, la agresividad es usada para establecer
la posición social respecto al nuevo grupo, como
herramienta necesaria de dominancia. Por lo tanto, el
acoso escolar se puede entender como una estrategia
necesaria para entrar en el nuevo grupo social y ser
aceptado. Así, parece claro que la posición de
dominancia es adquirida, durante este tránsito, como
resultado de una serie de intercambios de agresiones y
reconciliaciones entre individuos. Esta posición social
es renegociada durante el tránsito entre primaria y
secundaria cuando el grupo aún no está formado, de
manera que en el estadio inicial predominan las
estrategias de intimidación sobre las de cooperación y
reconciliación para posteriormente, y una vez
establecidos los sistemas jerárquicos de dominancia
social, cambiar el sistema de estrategias aumentando las
de reconciliación y disminuyendo las de acoso. En
cuanto a la victimización, las investigaciones han
mostrado que esta disminuye conforme los niños van
haciéndose más adultos; esto es debido a que los
jóvenes aprenden a lo largo del tiempo a desplegar un
repertorio de estrategias de afrontamiento que les van a
servir para ignorar o hacer frente a las situaciones de
acoso escolar.
Otro de los elementos estudiados en este
trabajo es la variable de afiliación entre compañeros, ya
que parece claro que tener muchos amigos y ser muy
valorado por el grupo social es un elemento importante
a tener en cuenta pues es un factor protector frente a las
amenazas del acoso escolar.
Teniendo en cuenta estas variables, los
autores pretenden (en función de la edad y las
diferencias de género) determinar si las conductas de
acoso escolar y la victimización cambian durante el
tránsito de la educación primaria a la secundaria.
Asimismo, y basándose en la teoría de la dominancia,
se postula que el acoso escolar se incrementa con la
transición y posteriormente disminuye, de manera que
la posición de dominancia es un mediador durante la
transición escolar. Finalmente, se considera que la
victimización disminuye durante la transición. Para
ello, se realiza un estudio longitudinal durante tres años
(se realizan evaluaciones en 5º, 6º y 7º grado). La
muestra inicial estaba conformada por 154 alumnos y
después de tres años se consiguió evaluar a 129
alumnos lo que representa el 83% de la muestra inicial.
Los instrumentos de evaluación utilizados en 5º grado
fueron: Olweus’ Senior Bully Victim Questionnarie
(1989) y la recogida de información a través del
procedimiento de nominar a los compañeros. Los
profesores completaran el Teacher Check List de Dodge
y Coie (1987). La evaluación en 6º y 7º grado se basó
en los mismos cuestionarios y además se utilizó la
observación directa (durante 11 semanas, en la que se
43
evaluaba la agresión, victimización, cooperación y
conducta no social) y la evaluación de diarios
completados por los alumnos.
Los resultados muestran cambios a lo largo
del tiempo en la agresión proactiva, acoso escolar y
dominancia. Se sugiere que estos constructos están
interrelacionados como elementos instrumentales y
naturales que pueden ser usados para establecer escalas
de dominancia entre los individuos para formar parte de
un nuevo grupo de compañeros. Este dato es sobre todo
significativo en los chicos que se implican más en
conductas de acoso escolar que las chicas. Parece que
los chicos utilizan más formas de agresión que las
chicas, de manera que los chicos utilizan el acoso y la
agresión como algo positivo y bien visto entre sus
compañeros y una manera de progresar en las fases
tempranas de la adolescencia. Estas conductas
posiblemente representan una forma de autoafirmación
individual y una exhibición de auténticas conductas
adultas.
En cuanto a la transición educativa y la
jerarquía de dominancia entre los alumnos, los
resultados muestran que el acoso se incrementa desde la
educación primaria a la secundaria como un intento de
establecer la posición de dominio entre los compañeros
del nuevo grupo social, para posteriormente, y una vez
establecida la posición social disminuir el acoso. Sin
embargo, estos resultados no son consistentes con los
encontrados por otros autores, aunque se sugiere que en
muchos de ellos no aparecen estos mismos resultados
pues los estudios longitudinales realizados se producen
después de aplicar durante varios años un programa de
anti-acoso o, simplemente, no se tiene en cuenta la
transición pues no se producen cambios de escuelas
durante el tránsito entre primaria y secundaria. De
cualquier manera, parece claro que estos datos deben
ser confirmados en posteriores estudios pues no queda
claro cual es el papel que desempeña la estructura
jerárquica de poder en el incremento o decremento del
acoso escolar. Lo que sí parece, a la luz de los datos
obtenidos, es que la agresión es una estrategia usada en
las fases iniciales de la transición escolar para la
formación de posiciones de dominancia entre los
compañeros. Una vez establecidos los sistemas de
dominancia aparecen estrategias prosociales y de
cooperación como elementos de consolidación de la
posición social adquirida. Así, se observa que hay más
acoso y menor escala de dominancia entre compañeros
entre 5º y 6º grado, y todo lo contrario entre 6º y 7º
grado.
En cuanto a las otras dos variables,
victimización y afiliación entre compañeros, los
resultados muestran, en primer lugar, que la
victimización diminuye con la edad y se produce un
incremento del acoso, debido a que la experiencia de la
víctima en etapas tempranas de la educación produce
una interiorización de estrategias de afrontamiento
asociadas a ignorar, evitar o hacer frente a los
agresores. En segundo lugar, y en cuanto a la afiliación
de los jóvenes, los resultados muestran una disminución
de la afiliación al final de la educación primaria y un
aumento cuando se llega 7º grado, parece que esto es
debido a que durante el tránsito prevalece la
autoafirmación agresiva sobre la afiliación como una
manera de mantener la posición social adquirida y la
reputación dentro del nuevo grupo social.
 Nuñez Gaitán, M.C., Herrero Ramuzgo,S. y Aires González, M.M.: Diez referencias destacadas acerca de Acoso Escolar
Como conclusión, creemos que el trabajo
presentado por Pellegrini y Long muestra cómo la
transición de una sistema educativo a otro influye en la
adolescencia temprana ya que es un período evolutivo
que se debe tener en cuenta, pues aparecen una serie de
necesidades de afiliación social y se incrementa el uso
de la agresión como instrumento de autoafirmación de
la posición social. En este tránsito aparece el acoso
escolar como un elemento de dominancia sobre los
compañeros y la afiliación social como un inhibidor de
la victimización. Asimismo, creemos que metodoló-
gicamente, el trabajo presentado hace un gran número
de contribuciones que van desde el diseño longitudinal
hasta la utilización de diferentes métodos de evaluación
para obtener información de los diferentes constructos
utilizados como variables criterio. En definitiva,
creemos que es recomendable revisar este trabajo, pues,
aún con sus limitaciones, hace hincapié en la necesidad
de tener en cuenta, a la hora de realizar investigaciones
con adolescentes, criterios normativos y evolutivos,
pues en muchos casos el acoso escolar no es más que
una manifestación necesaria dentro del desarrollo social
y psicológico del individuo y que va a servir como
elemento de autoafirmación individual y social tanto
para el grupo de pertenencia como de referencia.
Salmivalli, C., Kaukiainen, A. y Voeten, M. (2005).
Anti-bullying intervention: Implementation and
outcome. British Journal of Educational Psychology,
75, 465-487.
El instrumento fundamental para medir el
grado de conocimiento que la comunidad científica
tiene sobre los fenómenos sociales, es el desarrollo de
programas de intervención asociados, en este caso
concreto, a los problemas de acoso escolar. En este
sentido se han desarrollado una docena de programas
que han arrojado resultados contradictorios y, por tanto,
muestran que hay elementos que no se están teniendo
en cuenta a la hora de su diseño. Partiendo de esta
crítica, los autores plantean un programa de
intervención que contiene tres premisas básicas y que
son utilizadas por primera vez en un programa de
intervención de este tipo: (1) el reparto de papeles
asociados al acoso escolar dentro de la estructura social
desarrollada en el colegio. Parece claro que el papel que
desempeñan los individuos en las conductas de acoso
escolar debe ser tenido en cuenta a la hora de diseñar
programas de intervención anti-acoso. (2) Se plantea un
diseño longitudinal multi-nivel, así se diseña un
programa basado en tres pasos: el primero que se
denomina adquirir conocimiento sobre el acoso escolar
(basado en grupos de discusión); el segundo paso de
autorreflexión crítica (también sobre grupos de
discusión y role-playing); y un tercer paso denominado
compromiso anti-acoso (basado en promover conductas
positivas asociadas al anti-acoso por medio de role-
playing y psicodrama). Todos estos pasos se programan
en tres niveles: individual, de clase y escuela total. (3)
Y, por último, se plantea la necesidad de evaluar el
grado de implementación efectiva del programa de
intervención.
Para desarrollar el programa diseñado, se
seleccionaron 48 clases procedentes de 16 colegios de
Finlandia. El total de alumnos evaluados fueron 1.220
(600 niñas y 620 niños) que se encontraban
escolarizados en 4º, 5º y 6º grado. Se planteó la
44
intervención en los tres niveles comentados y se midió
el grado de implementación a través del tiempo que los
profesores dedicaban a actividades asociadas al
programa de intervención y que se obtenían por medio
de informes que los mismos profesores realizaban. La
evaluación del programa se producía en dos momentos,
uno primero que servía de línea base (antes del
comienzo del programa) y otra pasado 12 meses desde
la aplicación del programa para comprobar el efecto
real de la intervención y el grado de implementación.
Los resultados obtenidos muestran un impacto
positivo del programa de intervención en varias
variables. Así, en cuanto a la percepción del problema
del acoso escolar en el colegio, se obtienen diferencias
significativas en el grado 4. Sin embargo, y en cuanto a
la reducción de la victimización, se observa que los
datos son moderados en aquellos colegios donde el
grado de implementación es bajo (entre 15% y 29%) y
muy altos en aquellos colegios en los que la
implementación ha sido muy alta (entre 46% y 57%);
este dato, que pudiera ser positivo, los autores lo toman
con cautela pues, como bien muestran las
investigaciones, la victimización se reduce con la edad,
por lo que estos datos no sabemos si se deben realmente
al grado de implementación del programa o es un
resultado esperable al evaluar a los sujetos después de
12 meses de programa.
Otra de las variables significativas es en
cuanto a las actitudes y la eficacia de las creencias
sobre el acoso escolar, pues se muestra un cambio
sustancial de actitudes en todos los grados evaluados.
El resultado más llamativo en este sentido es el que se
produce en los que se denominan espectadores (en el
grado 4º estos sujetos mantienen o refuerzan menos las
conductas de los intimidadores y en el grado 5º se
produce una mayor defensa de las víctimas).
Por otro lado, los resultados muestran que el
efecto del programa de intervención va asociado al
grado de implementación del programa. Se observan
cambios importantes en el pre y post-test, sobre todo en
los colegios con un alto nivel de implementación y
fundamentalmente en el grado 4º y mucho menos en el
grado 5º. Sin embargo, y a pesar de estos resultados, el
resto de variables no parecen significativas y no se
muestra un elevado nivel de cambio en las actitudes de
los sujetos hacia el acoso escolar, situación que analizan
los autores y que intentan determinar sin mucho éxito,
pues en la mayoría de los casos no dan una explicación
clara de porqué se producen efectos negativos o no se
producen los cambios esperados.
A pesar de esta crítica, creemos que este
trabajo deja claro un elemento esencial: los programas
de intervención suelen ser más efectivos en los cursos
inferiores, por lo que es necesario implementar
programas de intervención desde las bases educativas;
pues de esta manera se producirán cambios y resultados
realmente positivos sobre el acoso escolar y
desarrollaremos actitudes contrarias a cualquier
conducta agresiva en los escolares y que podrán ser
generalizables más fácilmente a otros contextos.
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 35-50
Cerezo, F. y Ato, M. (2005). Bullying in Spanish and
English pupils: A sociometric perspective using the
BULL-S questionnaire. Educational Psychology, 25
(4), 353-367.
La evaluación del acoso escolar ha
despertado, en la última década, el interés de los
investigadores por descubrir los factores sociales y
personales implicados en las conductas agresivas entre
grupos de iguales en el contexto escolar. Este es, en
líneas generales, el objetivo principal que los autores
pretenden con este trabajo.
Cerezo y Ato realizan una revisión de los
procedimientos metodológicos utilizados para obtener
información sobre el acoso escolar, clasificándolos en
dos tipos: los indirectos (usando informes procedentes
de profesores o grupos de iguales) y los directos (a
través de la observación directa). De los métodos
indirectos, los instrumentos más usados son los
cuestionarios, que, a su vez, se pueden clasificar en dos
categorías: los que identifican al agresor o la víctima a
través de autoinformes, y los que utilizan el
procedimiento de nombrar al grupo de iguales que
forman parte del grupo de agresores o víctimas. De
todos los instrumentos existentes, el más utilizado en la
mayoría de los países es el Olweus Student
Questionnarie (Olweus, 1986). Este cuestionario fue
adaptado por primera vez por Ortega (1994a) y
utilizado en posteriores estudios por Ortega (1994b,
1997) y Ortega y Mora-Merchán (1995). El
cuestionario adaptado, a través de 27 ítems multielec-
ción, evalúa tres categorías: amistad, agresor y víctima.
A pesar de su utilización, el instrumento no está exento
de críticas ya que es muy complejo el proceso de
puntuación y faltan elementos que muestren
información sobre una posible intervención, así como la
carencia de ítems que evalúen la cohesión social y
afectiva del grupo en clase.
Partiendo de esta revisión, la intención de los
autores es construir un instrumento que evalúe el acoso
escolar, que investigue la cohesión del grupo y que sea
simple en su aplicación y corrección. Con estas
premisas surge el Cuestionario BULL-S (Cerezo, 2000;
2002). Este instrumento busca grupos organizados a
partir del análisis de la posición que cada miembro
ocupa dentro del grupo de clase usando criterios de
aceptación-rechazo. La dinámica del acoso escolar es
evaluada por la percepción que tiene el sujeto de ser
agresor o víctima. La versión definitiva del cuestionario
tiene dos formas: la Forma A (para alumnos) que consta
de 15 ítems que evalúan tres aspectos generales del
acoso: la posición social (ítem 1 – 4); características del
bullying (ítem 5-10); y situaciones facilitadoras de
bullying (ítem 11-15); y la Forma P (Profesores) consta
de 10 ítem que incluyen los dos primeros aspectos de la
Forma A. El objetivo del cuestionario para profesores
es comparar sus observaciones con la de los alumnos
para conocer la concordancia entre ello. Los análisis de
fiabilidad del cuestionario global muestran una
consistencia interna elevada (α= .73) y el análisis
factorial arroja una estructura trifactorial que explica el
76.8% de la varianza.
Teniendo presentes estos resultados sobre la
fiabilidad y validez del Cuestionario BULL-S en su
versión española, los autores se propusieron el objetivo
de comprobar si el instrumento mantiene los mismos
resultados en otro país europeo, concretamente
45
Inglaterra. Para ello se seleccionó una muestra total de
212 estudiantes, de los cuales 120 sujetos conformaron
la muestra española (51 chicas y 69 chicos) y 92
alumnos conformaron la muestra inglesa (39 chicas y
53 chicos). Todos ellos con niveles educativos
equivalentes (entre 5º y 6º de primaria) y con edades
comprendidas entre los 10 y 12 años.
Los resultados muestran que los alumnos que
experimentan acoso escolar representan el 16.7% para
la muestra española y el 20.7% para la muestra inglesa
(aunque estas diferencias no son significativas). Al
comparar los porcentajes entre agresores y víctimas se
encuentran algunas diferencias. Para la muestra
española los datos evidencian que el 9.2% de los
evaluados manifiestan conductas agresivas mientras que
el 7.5% se consideran víctimas de dichas agresiones.
Por el contrario, en Inglaterra los resultados muestran
que los agresores representan el 10.9% frente a los
9.8% que se sienten víctimas. En cuanto al género, en la
muestra española observamos que en el 7.5% de los
casos el chico es el agresor y que el 4.7% de las
víctimas son chicas, sin embargo en Inglaterra tanto las
víctimas como los agresores son chicos en un 8.6%.
Asimismo, los alumnos que no experimentan el acoso
tienen una mejor posición en la estructura social del
grupo que los agresores y víctimas, aunque el agresor
tiene mejor posición que la víctima.
Según Cerezo y Ato, estos resultados indican
el incremento del acoso escolar en las aulas en ambas
ciudades y que es una conducta muy común entre los
alumnos. Asimismo, manifiestan los autores la
importancia que tiene la posición ocupada en la
estructura social de la clase, pues los resultados
muestran que las víctimas de acoso son las más
rechazadas y son menos reconocidas socialmente dentro
del grupo provocando sentimientos de soledad y
aislamiento entre estos individuos.
Los análisis de correlación encuentran que la
agresividad se asocia significativamente con el rechazo,
la dureza física y la provocación (en ambas muestras) y
con la exclusión (sólo la muestra española); la
victimización se relaciona con el rechazo, cobardía y
exclusión. En cuanto al análisis factorial se confirma,
en ambas muestras, una estructura de tres componentes
principales con una explicación global de la varianza de
74.36% (muestra española) y 72.61% (muestra inglesa).
Los autores definen al primer factor como agresividad
(incluye la dureza física y la provocación), al segundo
victimización (que incluye cobardía y exclusión) y el
tercer factor denominado aceptación.
El trabajo realizado por Cerezo y Ato, es un
punto de partida para comprender la naturaleza del
fenómeno bullying en toda su dimensión, mostrando
que es necesario realizar estudios interculturales que
determinen las diferencias y similitudes de los
comportamientos entre los individuos. De esta manera
podremos generalizar los resultados obtenidos y
determinar claramente los límites de los fenómenos
estudiados. Es por lo que consideramos que el
instrumento validado por los autores en este trabajo,
con muestras españolas e inglesas, puede ser
considerado como una herramienta eficaz para evaluar,
no sólo la incidencia del acoso, sino determinar la
dinámica y estructura social inherente en el proceso de
configuración del acoso escolar.
 Nuñez Gaitán, M.C., Herrero Ramuzgo,S. y Aires González, M.M.: Diez referencias destacadas acerca de Acoso Escolar
Smith, P.K. (2004). Bullying: Recent developments.
Child and Adolescent Mental Health, 9 (3), 98-103.
Este trabajo es de obligada lectura para
aquellos investigadores que pretendan adentrarse en el
estudio del acoso escolar por dos motivos básicos: el
primero porque el autor realiza una revisión descriptiva
y crítica de los trabajos de investigación realizados
durante los últimos 25 años por distintos equipos de
trabajo en diferentes países; y en segundo lugar, y
quizás el más importante, es que realiza una reflexión
sobre las líneas de investigación futuras que pueden
abrir nuevas vías de estudio.
Centrándonos en el trabajo, Smith aborda los
siguientes aspectos: (1) revisión sobre el concepto y
alcance del acoso escolar; (2) estudios centrados en
conocer los papeles que ocupan el agresor y la víctima
en el contexto escolar; (3) métodos de estudio para la
obtención de datos sobre el acoso escolar; (4) trabajos
centrados en analizar las estrategias de afrontamiento
utilizadas por las víctimas; (5) revisión sobre los
estudios a gran escala sobre el éxito de programas y
proyectos de intervención; y (6) líneas de investigación
futura.
En cuanto al concepto y alcance del acoso
escolar, el autor parte de la definición aceptada por la
mayoría de la comunidad científica. Sin embargo, a
pesar de este consenso, se plantean ciertas dudas con
respecto a la misma y que no quedan claras en el
concepto. Así, la intencionalidad puede implicar la
consumación del acto agresivo o simplemente el intento
de agresión, sin llegar a consumar el acto. La repetición
puede significar más de una vez o un período
inespecífico de tiempo. En cuanto al desequilibrio de
poder, su interpretación puede depender de la
percepción de la víctima o de criterios objetivos del
agresor (características físicas, número de agresio-
nes,…). Estas cuestiones y otras, como apunta Smith,
son aspectos que no se han tenido en cuenta durante el
diseño de investigaciones, sobre todo si tenemos en
cuenta los resultados obtenidos en distintos países que
encuentran dificultades a la hora de encontrar términos
similares al de bullying en sus idiomas natales y que
sugieren que habrá más acoso escolar o menos
dependiendo del término utilizado y la percepción que
el agresor o víctima tengan de dicho fenómeno.
Finalmente se pone de manifiesto la emergencia de
otras formas de acoso asociadas a las nuevas
tecnologías (mensajes de texto, chats o correo
electrónico) y que suponen formas distintas de agresión
indirecta que implican, en muchos casos, el anonimato
del agresor y una extensión del acoso a otros contextos
distintos del escolar.
En cuanto a los estudios que examinan el
papel que desempeñan en el proceso de acoso escolar el
agresor, víctima y los no implicados en dicho
fenómeno, el autor destaca el trabajo realizado por
Salmivalli y colaboradores en el año 19994, que
muestran una estructura social caracterizada por un
individuo o varios que ocupan distintos niveles
jerárquicos y desempeñan distintas funciones dentro de
4
Es interesante revisar también, referente a este tema, el
trabajo realizado por Salmivalli y cols. (1996). En este trabajo
los autores no sólo describen los papeles desempeñados en el
fenómeno de acoso escolar sino que dan una explicación de
cual es la dinámica social, tanto interna como externa, del
grupo.
46
la dinámica intimidatoria en el contexto escolar. Así, se
diferencian: los cabecillas (son los líderes de un grupo
de acosadores además de ser los que inician en el
fenómeno de la intimidación); los seguidores (los que
comienzan con la intimidación); los reforzadores (los
que no participan activamente pero refuerzan o apoyan
al agresor); los intrusos (aquellos que no están
implicados en el acoso escolar, son simples
espectadores. Esta no-intervención es entendida en
muchos autores como una forma más de complicidad de
la conducta intimidadora del acosador); y los defensores
(intentan ayudar a la víctima o incluso le hacen frente al
agresor). A pesar de la utilidad de esta clasificación, los
estudios posteriores sugieren que estos papeles
desempeñados en la dinámica del acoso escolar son
herramientas conceptuales útiles y necesarias dentro de
la estructura social de la escuela más que grupos
discretos de niños con unas características propias y
determinadas.
También se ha utilizado la distinción de
actitudes acerca del cabecilla-intruso-defensor en los
programas de intervención con la intención de
modificar los sistemas de apoyo entre compañeros y
aumentar el número de defensores y, por tanto,
modificar las actitudes de los niños hacia el acoso
escolar.
Respecto a la metodología utilizada en los
estudios que tratan sobre el acoso escolar, el autor parte
de una revisión de los métodos de evaluación más
utilizados, destacando: los autoinformes,
procedimientos de nominación a compañeros, informes
de profesores (recomendados sobre todo en niveles de
educación preescolar e infantil) y los métodos de
observación directa. Sin embargo, se sugiere que las
nuevas investigaciones deben realizar esfuerzos en
realizar estudios multi-métodos para un acercamiento
más exacto en la comprensión de los constructos
implicados en el acoso escolar.
Los estudios, por otro lado, sobre las
características del agresor y víctima y sus posibles
relaciones no han arrojado los resultados que se
esperaban. Si estudiamos al agresor, la mayoría de los
autores encuentran que estos sujetos son más agresivos,
tienen un temperamento fuerte, con un proceso de
socialización caracterizado por la baja afectividad, la
violencia y la baja supervisión parental y una visión de
las relaciones interpersonales que valora positivamente
la agresión y la intimidación como medio de influencia
en el grupo de compañeros. Sin embargo, no está claro
si estos agresores tienen menos habilidades sociales,
poseen más inteligencia social, tiene una baja
autoestima, o poseen un elevado egoísmo defensivo y,
por tanto, son menos tolerantes a la frustración y crítica.
En cuanto a la víctima, parece que hay un mayor
acuerdo entre autores, destacando que la víctima se
asocia a niveles altos de depresión, ansiedad y baja
autoestima. En cuanto a las variables de grupo, se han
encontrado fuertes correlaciones entre la víctima y el
rechazo por sus compañeros, una menor calidad en las
relaciones sociales, un bajo número de amigos, y una
baja aceptación en la clase. Las variables personales
más características son: bajo autoconcepto, débiles
(desde un punto de vista físico y constitucional), bajo
disfrute de la escuela, pocas habilidades sociales y una
alta internalización y externalización de los problemas.
Los estudios con las familias de las víctimas han puesto
de manifiesto que el proceso de socialización se ha
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 35-50
caracterizado, principalmente, por un excesivo protec-
cionismo de los padres.
Finalmente, Smith muestra cómo los estudios
sugieren que el grupo étnico y la orientación sexual no
son factores de riesgo en el acoso escolar, aunque sí
aparecen estudios en los que se muestra la relación
existente entre víctima y discapacidad. Asimismo,
existe una vertiente psicodinámica que incluso sugiere
la necesidad de que en el contexto escolar existan una o
varias víctimas como elementos necesarios de
autoafirmación de la persona en el grupo.
En cuanto a los estudios referidos a las
estrategias de afrontamiento, han encontrado que la
mayoría de las estrategias desplegadas por las víctimas
dependen del contexto escolar y el sistema de apoyo y
mediación existente entre compañeros. Los estudios
realizados en esta línea sugieren los beneficios claros
del sistema de apoyo para mejorar el clima escolar, sin
embargo, los beneficios específicos en la víctima están
todavía por probarse. A pesar de esta limitación, parece
que la evaluación de estos programas muestra
resultados satisfactorios en las habilidades interperso-
nales y el impacto total en el contexto escolar.
Desde otra perspectiva, en cuanto a los
estudios sobre los resultados de la intervención, el autor
parte de analizar 12 trabajos de intervención a gran
escala, se centra básicamente en los datos obtenidos al
aplicar el Programa Anti-Bullying de Olweus y el
Proyecto Sheffield en distintos países, encontrándose
resultados variados y contradictorios. Muchos son los
factores que pueden explicar este fenómeno: la
naturaleza de la intervención; las propiedades propias
de los programas anti-acoso; los distintos participantes
del programa; y el diseño de la intervención que en
muchos casos no incluye un período de seguimiento del
mismo.
Para finalizar, el autor realiza dos reflexiones:
por un lado, una crítica de todos estos estudios y
sugiere nuevas líneas de investigación que se centren en
el estudio del papel que juegan las chicas en el acoso
escolar, el entrenamiento en habilidades sociales y
asertividad en edades tempranas de la escolaridad y
realizar trabajos que enfoquen sus objetivos en conocer
mejor el clima escolar y las relaciones sociales más que
en el proceso de acoso en la escuela, pues el
conocimiento de estos aspectos permitiría desarrollar
nuevos programas anti-acoso. Por otro lado, reflexiona
el autor sobre el papel fundamental que la escuela tiene
en el acoso escolar aunque no se debe dejar de lado el
impacto global que la sociedad tiene y su influencia en
los comportamientos de los escolares. En este sentido,
compartimos con el autor, la reflexión de que los niños
no son más que el reflejo de la sociedad en la que
vivimos en donde el culto a la violencia, los valores
sociales transmitidos por los medios de comunicación
asociados al abuso de poder o incluso la
desestructuración del núcleo familiar tienen una
influencia determinante en nuestros escolares que
utilizan el contexto escolar como medio para transmitir
dichas pautas interiorizadas y que, desde un punto de
vista pesimista seguirán manteniéndose,
previsiblemente, en un futuro cercano.
Hawker, D. y Boulton, M.J. (2000). Twenty
years’research on peer victimization and
psychosocial maladjustment: A meta-analytic review
47
of cross-sectional studies. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 41 (4), 441-455.
Este trabajo se puede considerar básico para
aquellos investigadores que deseen interesarse por el
estudio de la relación entre la victimización entre
iguales y el desajuste psicológico que esta situación
genera en la víctima. Asimismo constituye el primer
meta-análisis que se desarrolló en la literatura en torno
a esta cuestión.
Se trata de un artículo de revisión exhaustivo
y riguroso, que, aunque no muy reciente, permite al
lector realizar un acercamiento progresivo al tema de
investigación que nos ocupa, vertiendo además
directrices relevantes a la hora de abordar el diseño de
futuras investigaciones encaminadas a obtener datos
sólidos en este campo.
Para ello Hawker y Boulton revisaron
aquellos estudios transversales, publicados entre 1978 y
finales de junio de 1997, que ponían en relación
distintas medidas de victimización entre iguales según
sus tipos (global, física, relacional, indirecta y verbal) y
algunas de las formas de desajuste psicosocial que
implican (concretamente síntomas depresivos y
ansiosos, soledad, autoestima global y autoconcepto
social). Los autores parten de la siguiente hipótesis: la
victimización esta positivamente relacionada con
distintas formas de desajuste psicológico y social.
En este trabajo se hace gran hincapié en el
progresivo aumento de publicaciones que se centran en
estudiar si las víctimas de las agresiones entre iguales
experimentan desajustes psicológicos, al igual que
destacan que dichos trabajos se están realizando
mayoritariamente con un corte transversal. En este
sentido, se podría considerar que el criterio utilizado
por los investigadores de revisar sólo los estudios de
corte transversal, constituye una importante limitación,
ya que quedan excluidos de la selección otros estudios
longitudinales que hubieran permitido tener una visión
más completa de las consecuencias de la victimización,
tal y como se ha podido comprobar en otros trabajos
que anteriormente se han comentado.
El método empleado para la selección de los
artículos fue mediante la búsqueda de los descriptores
bully, Vich, bullying y peer victimization, en las bases
de datos PsycLit, BIDS ISI Social Science Citation
Index y OCLC.
Respecto a los resultados, los autores recogie-
ron en diversas tablas las características que
consideraron más relevantes de cada uno de los trabajos
revisados. Entre dichas características destacaron:
tamaño de la muestra, rango de edad, género,
nacionalidad, tipo de informador (víctima, agresor,
profesor, familiar, etc.), subtipos de victimización,
presencia del método de varianza compartida en el
tamaño del efecto y naturaleza de las medidas de
desajuste psicosocial. Si bien la primera tabla versa
sobre la descripción que en los distintos trabajos se hace
de los tipos de victimización y su evaluación, haciendo
hincapié en un nuevo subtipo de victimización no
incluida en la literatura europea y ligeramente diferente
a la victimización indirecta: la victimización relacional.
Asimismo en una última tabla sintetizaron los
resultados obtenidos en cuanto a la asociación entre
victimización y desajuste psicológico, según si la
información provenía del mismo sujeto (víctima o
agresor indistintamente) o de distintos.
 Nuñez Gaitán, M.C., Herrero Ramuzgo,S. y Aires González, M.M.: Diez referencias destacadas acerca de Acoso Escolar
Hawker y Boulton organizaron la exposición
de los resultados según: 1) visión general de las
características de los trabajos (género participantes,
rango de edad, nacionalidad, subtipos de victimización
y origen de la información) y 2) efectos de la
victimización en el ajuste psicológico de la víctima,
prestando especial atención a la diferencia en cuanto a
los métodos utilizados para obtener información sobre
el acoso escolar (en este sentido la victimización se
encuentra más fuertemente asociada con el desajuste
psicosocial cuando ambas variables son evaluadas por
el mismo informador (frecuentemente las víctimas), que
cuando distintos informadores valoran dichos aspectos.
En cuanto a la visión general de las
características de los trabajos, se destaca que es habitual
que la población de estudio esté compuesta por niños y
niñas indistintamente, de cualquier rango de edad,
aunque predominan aquellos con edades comprendidas
entre los 8 y 13 años y si bien de distintos países, casi
en su totalidad (a excepción de dos estudios) de habla
inglesa o escandinava.
Por otro lado, se destaca que en la mayoría de
los trabajos los subtipos de victimización no fueron
evaluados como aspectos separados, sino más bien
como un compuesto formado por dos o más subtipos,
presentándose el estudio de la victimización física y
verbal habitualmente juntas, mientras que la relacional
o la indirecta apenas se han tenido en cuenta.
Contrariamente, en otros estudios analizados se utilizó
la victimización como concepto genérico, haciendo
caso omiso de los distintos subtipos.
En cuanto al origen de la información, la
victimización ha sido evaluada tanto por la víctima
como por el agresor, mientras que el desajuste
psicosocial suele valorarse a través de autoinformes de
la víctima.
Este trabajo pone la máxima atención en los
efectos de la agresión entre iguales sobre el ajuste
psicológico de la víctima, destacando que la
victimización se encuentra asociada positivamente a la
depresión y a la soledad, si bien el número de estudios
que han utilizado la soledad como variable dependiente
han sido pocos en comparación con los de depresión.
Igualmente, en cuanto a la ansiedad y la
ansiedad social, se sigue constatando una relación
positiva, aunque de menor significación que las
anteriores, quizás debido a que como señalan los
autores hay que tener en consideración, antes de
interpretar los resultados, la tendencia de los
investigadores a utilizar distintos conceptos más o
menos acertados para designar al término ansiedad o a
constructos relacionados (como el neuroticismo).
Para estos autores quizás la autoestima sea la
variable más estudiada en relación al maltrato entre
iguales, mostrándose en todo momento una relación
negativa entre la victimización y la autoestima del niño
acosado y siempre con independencia del uso del
método de varianza compartida, igual que ocurría con
las variables anteriores.
En resumen, los resultados de los trabajos
revisados por Hawker y Boulton destacan que las
víctimas de agresión entre iguales experimentan más
afectos negativos y más pensamientos negativos sobre
sí mismos que las no víctimas, mostrándose general-
mente temerosas, ansiosas y con baja autoestima.
Además, las víctimas pueden caracterizarse por
sentimientos importantes de soledad y disforia.
48
Asimismo no hay evidencias de que la victimización
entre iguales esté más fuertemente asociada a formas
sociales de desajuste que a formas psicológicas. Y
finalmente estos hallazgos se manifiestan sin distinción
de sexo, grupos de edad ni tipo de agresión.
Los autores realizan una síntesis sobre las
limitaciones metodológicas que han observado en los
estudios revisados: en primer lugar, problemas de
comorbilidad entre la ansiedad y la baja autoestima con
la depresión; en segundo lugar, la escasa mención a
ciertos tipos de victimización como es la relacional o la
indirecta, así como la falta de atención a dicho concepto
en su totalidad (valoración completa de todos los tipos
de victimización) con el riesgo que ello supone a la
hora de interpretar los resultados obtenidos
(infravaloración o sobrestimación de los mismos). En
tercer lugar, el escaso número de trabajos que utilizan
más de un ítem para evaluar el concepto de
victimización. En cuarto lugar, el detrimento de los
resultados al hacer referencia básicamente al nivel de
significación estadística de los resultados y no al
tamaño del efecto de los mismos. Quinto, la necesidad
de aumentar la variabilidad transcultural en estos
estudios y no limitarlo a la población escandinava o
angloparlante. Y sexto, estudiar los efectos moderado-
res de variables tales como edad, género y orientación
sexual.
A pesar de todas estas limitaciones los autores
destacan que el análisis de los trabajos revisados ha
facilitado en todo momento pistas para la profun-
dización en el estudio y tratamiento de las víctimas de
acoso escolar.
En segundo lugar y como punto final a este
meta-análisis, los autores repasan el cambio de
trayectoria que ha tenido el estudio de la victimización
entre iguales. Así los primeros trabajos reunidos en la
revisión de Farrington (1993) se centraron en cuestiones
relacionadas con la descripción del problema objeto de
estudio y su prevalencia, para pasar a los trabajos más
actuales centrados en las consecuencias de la
victimización. En este sentido, los autores aportan
recomendaciones de interés para desarrollar investiga-
ciones futuras, entre las que destacan: el estudio de los
factores de riesgo que puedan estar implicados en las
situaciones de victimización, así como la relación de
causalidad que se establece con ciertas variables;
analizar las diferencias que se presenten en el desajuste
psicológico de la víctima en función de los distintos
tipos de victimización; y elaborar estrategias de
intervención dirigidas a reducir el número de víctimas
del acoso escolar y sus consecuencias.
CONCLUSIONES
Por último, se hace necesario subrayar la
importancia del correcto análisis de este fenómeno en
aras a su prevención ya que el problema está llegando a
tales extremos que los profesionales de la enseñanza, a
través de los sindicatos, han planteado la necesidad de
incluir en la Ley del Menor, el acoso escolar como
delito. Por ello, desde el ámbito científico, debe
incidirse en la valoración de los factores de riesgo y,
como afirman Baldry y Farrington (2005), fundamental-
mente de aquellos elementos que pudieran actuar como
protectores frente a la necesidad de agredir a otros niños
así como la posibilidad de defenderse ante tales
agresiones.
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 35-50
Para que la intervención desde nuestro ámbito
sea más eficaz, se considera que el estudio de los
aspectos psicopatológicos derivados del bullying (tanto
en agresores como en víctimas) debe ser más
exhaustivo, teniendo en cuenta, no obstante, que la
intervención ante el acoso escolar, como en los artículos
precedentes se ha manifestado, requiere una
colaboración interdisciplinar que abarque incluso
aquellos ámbitos sociales que pudieran pensarse ajenos
a la realidad escolar, pero que sin duda mantienen
relaciones más o menos estrechas, tal es el caso del
sistema sanitario, el sistema judicial o el sistema
político. Así, debe considerarse necesario afrontar el
problema del acoso escolar desde una perspectiva más
integradora que implique un doble objetivo: por un
lado, considerar el acoso escolar como una parte más de
la dinámica social y, por otro, crear ambientes escolares
menos inseguros. Como bien apuntan Sullivan, Cleary
y Sullivan (2005) un cambio en la dinámica social de la
intimidación y el desarrollo de programas orientados a
crear entornos escolares más seguros van a permitir un
desarrollo social basado en el respeto y, por lo tanto,
facilitará un mayor éxito en el aprendizaje, teniendo en
cuenta que en dicho programa se deben incluir el mayor
número de miembros de la comunidad educativa y
social.
En este sentido el Centro Reina Sofía para el
Estudio de la Violencia celebró en octubre del pasado
año un seminario sobre “Violencia y Escuela”, a partir
del cual surge un informe (Serrano e Iborra, 2005) en el
que se compara el acoso escolar con otros tipos de
violencia (maltrato físico, maltrato emocional,
negligencia, abuso sexual, maltrato económico,
vandalismo); además se analizan los posibles factores
de riesgo socioculturales relacionados con el agresor y
con la víctima. El acoso escolar no sólo se define como
una forma de violencia escolar persistente sino que
incluye una serie de criterios de diagnóstico que
permitirían hablar de bullying cuando estuvieran
presentes al menos tres de ellos: la víctima se siente
intimidada, la víctima se siente excluida, la víctima
percibe al agresor como más fuerte, las agresiones son
cada vez de mayor intensidad y las agresiones suelen
ocurrir en privado.
Se realiza una somera descripción de diversos
estudios llevados a cabo en Europa. No obstante, el
interés de este informe radica en la investigación
planteada utilizando como instrumento de evaluación
un cuestionario que permite obtener información no
sólo de los agresores y víctimas, sino también de los
testigos de las agresiones (el cuestionario se presenta en
un anexo del informe). Para este estudio se utilizó una
muestra de 800 adolescentes de toda España con edades
comprendidas entre los 12 y los 16 años.
Algunos de los resultados obtenidos no
coinciden con los resultados de otros estudios llevados
a cabo en Europa (lo cual confirma la necesidad de
tener en cuenta los factores culturales) como lo que
respecta a lo que se ha denominado “la ley del
silencio”, circunstancia no tan común como otras
investigaciones han apuntado. Así, el 75% de los
escolares entrevistados ha sido testigo de agresiones en
su centro de estudios de los cuales sólo el 28.5% no
hace nada; el resto interviene directamente en el
conflicto (mayoritariamente) o bien habla con el
profesor, con la víctima o con el agresor. Entre las
conclusiones respecto a los agresores destaca la fuerte
49
distorsión cognitiva que manifiestan de la misma forma
que otros tipos de agresores, lo que justifica plenamente
la necesidad de atención psicológica.
Es preciso añadir que las entrevistas a los
alumnos se realizaron por contacto telefónico, con las
limitaciones experimentales que ello conlleva.
Por último, se ofrecen tres enlaces de internet
que tratan el fenómeno del acoso escolar de una manera
integradora. Dichos enlaces son: www.bullying.co.uk,
www.bullying.org y www.antibullying.net. Dichas
páginas Web son muy recomendables por la amplitud y
número de enlaces, así como por su actualización
constante y producción científica. Asimismo se incluye
información para profesores, padres y alumnos,
aspectos legales, proyectos antibullying en las escuelas,
posibilidad de contactar con la página, intervenciones
en diferentes tipos de acoso y consejos para padres y
tutores. La página ofrece, además de información, la
posibilidad de participar en un periódico virtual sobre el
tema y mantener contacto on-line a través de foros de
discusión y Chat creados exclusivamente como punto
de encuentro entre los profesionales y los actores
implicados en el proceso de acoso escolar.
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50
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 51-56
Intervención cognitivo-conductual en el acoso escolar: un caso clínico
de bullying
Carmen Morán Sánchez
Psicóloga. Clínica privada en el País Vasco (España)
INTRODUCCIÓN
Resulta difícil explicar cómo se inicia un
proceso de acoso moral tanto en la escuela como en el
trabajo o en la pareja porque, como señala Hirigoyen
(1999), los pequeños actos perversos son tan cotidianos
que parecen normales. Empiezan con una sencilla falta
de respeto, con una mentira o con manipulación. Pero
sólo los encontramos insoportables si nos afectan
directamente (pág. 17).
Es difícil entender la violencia, lo que podría
justificar las dificultades que a veces tenemos para
detectarla. En la empresa, la violencia y el acoso
pueden explicarse por el ansia de poder y la
perversidad, en la pareja por el afán de dominación e
incluso de propiedad del otro. En la escuela ha pasado
de ser contemplado como ciertos fenómenos
circunstanciales propios de la inmadurez de las
relaciones entre iguales a convertirse en una cuestión
altamente preocupante por la alta incidencia con la que
se produce, así como por la alteración que conlleva en
la vida escolar (Carranza, 2004; prólogo: pág. 11).
Es difícil asimismo definir la conducta
agresiva, que viene a ser el resultado de una compleja
secuencia asociativa de ideas, sentimientos y tendencias
del comportamiento (Cerezo, 2004, pág. 27). No
obstante, las investigaciones van revelando que, tanto
víctimas como agresores, tienen características de
personalidad y de sociabilidad específicas que pueden
ayudarnos poco a poco a entender cómo, dónde y el
porqué de estos comportamientos.
La poca importancia que, hasta hace pocos
años, se ha prestado a la expresión de las emociones – y
en particular a la agresividad –, al déficit de habilidades
sociales en los niños y adolescentes, tanto en la escuela
como en la familia, ha contribuido a menudo al
desarrollo, en muchos de ellos, de una baja autoestima,
una baja capacidad empática, dificultades escolares (a
veces serias), conductas desadaptadas y a situaciones de
Carmen Morán Sánchez, Licenciada en Psicología. Consultor
Especialista en Terapia Cognitivo-Conductual con niños y
adolescentes Centro Privado de Psicología Clínica
Dirección de contacto:
Carmen Morán Sánchez. C/ Juan de la Cruz, 1 3ºC. 20301 Irún
(Guipúzcoa).
E-mail:cmoransanchez@gmail.com
acoso y violencia entre compañeros.
Es cierto que la información que va
apareciendo, en los últimos años, acerca de la
importancia de la inteligencia emocional y de las
habilidades sociales en la formación integral de los
niños y adolescentes, ha favorecido que en los colegios,
se esté incluyendo, entre los objetivos educativos, el
aprendizaje y mejora de las principales habilidades
personales y sociales, así como una educación en
valores. Pero estos objetivos son como una tortuga,
necesitan tiempo para incorporarse al repertorio
personal de cada niño y adolescente, mientras que la
cultura es como una liebre y nos confronta
constantemente con la realidad actual: la falta de
algunos valores fundamentales, estilos educativos
inadecuados, el déficit de habilidades sociales, el acoso
moral y la violencia en la escuela y en otros ámbitos...
Los que trabajamos con niños y adolescentes:
padres, profesores, pedagogos, educadores sociales,
psicólogos..., no podemos esperar a que se hayan
asimilado todos estos objetivos para intentar solucionar
dichos problemas; sería tarde y las consecuencias
podrían ser nefastas. Nos vemos por lo tanto en la
necesidad de trabajar con los instrumentos que tenemos
en estos momentos a nuestro alcance y, de seguir
buscando nuevas estrategias y medidas que puedan
frenar el avance, preocupante, de algunas emociones
negativas, como la depresión o la agresividad, cuyos
niveles crecen sin parar, y que se han convertido en uno
de los problemas de las sociedades más desarrolladas,
que por otra parte son las que más investigan (del
Barrio, 2002, pág. 12).
El bullying se define como una forma de
violencia mantenida, mental o física, que parte de un
escolar o de grupo, contra otro escolar. Puede ir de las
manifestaciones más directas (agresión física y verbal)
a otras indirectas como la exclusión social (Cerezo,
1991). En el caso clínico que se expone a continuación
se ponen de manifiesto varios aspectos de esta
definición y las dificultades con las que nos
encontramos (víctimas, padres, psicólogos...), para
hacer entender a los demás que algunos
comportamientos, como se decía en las primeras líneas
de esa introducción, que son tan cotidianos y que se
 Morán, C. Intervención cognitivo-conductual en el acoso escolar: un caso clínico de bullying
perciben como normales, producen un dolor
insoportable y un daño, a menudo, irreparable en quien
los sufre a diario.
MÉTODO
Descripción del caso
La paciente, que llamaremos María, es una
adolescente de 13 años y nueve meses. Estudia segundo
de ESO en uno de los dos institutos públicos de
secundaria de un pueblo de provincia.
Tiene una hermana tres años menor que
estudia en el mismo centro. Su familia es de clase
media (el padre obrero cualificado y la madre ama de
casa).
Desde niña ha sido muy callada, en casa
apenas cuenta nada pero, desde hace más de un año, se
pelea y pega sin motivo a su hermana. Está muy
irritable. Nunca había sido contestona; ahora grita con
facilidad y protesta por todo. Hace unos días ha traído
las notas de la primera evaluación con varios suspensos.
Los padres hablan con ella porque es la primera vez que
suspende tanto. María sólo explica que no quiere ir a
clases de apoyo porque se ríen de ella.
Procedimiento de evaluación
Evaluación inicial y resultados
La recogida de información se realizó a lo
largo de un mes, en un total de dos sesiones con los
padres y dos con María, por separado. Tanto María
como sus padres deseaban llevar a cabo la intervención
sin que lo supieran en el colegio, por lo que en un
primer momento no nos pusimos en contacto con los
profesores.
a) entrevistas con los padres
De la información recogida en las dos
sesiones podemos destacar que empezó en la guardería
de este mismo colegio con dos años. Según sus
profesoras, no hablaba en clase, se relacionaba
adecuadamente con los demás niños del patio, pero se
callaba en cuanto se acercaba un adulto.
Se le observó siendo bebé un problema de
estrabismo. Ha llevado a temporadas un parche en un
ojo. Esta técnica no ha terminado de solucionar su
problema ya que, en cuanto se lo quitaban, el ojo volvía
a desviarse y dentro de unas semanas van a operarla. Su
madre cree que esto le ha podido afectar.
A lo largo de toda su escolaridad se han
repetido las quejas de sus profesores acerca de que es
muy callada y no participa en clase. Hace tres años la
estuvo tratando la psicóloga del colegio. No se ha
apreciado mejoría en su comportamiento.
Los padres explican que es muy puntual a la
hora de ir al colegio y que hace sus tareas escolares sin
que se lo manden. Es muy comedida y no suele pedir
ropa de marca ni dinero. Es muy cariñosa y le gusta que
su padre le haga mimos.
Tiene algunos tics como jugar con un hilo en
la boca o con un trozo de papel. Tiene celos de su
hermana pequeña que es muy distinta, muy sociable y
con mejores resultados académicos que ella.
A finales del curso pasado, dos chicos de la
clase de María empezaron a mofarse de ella, a escupirle
cuando subía por la escalera, casi siempre cuando no
había profesores presentes. La tutora habló con sus dos
compañeros y más tarde con los padres de éstos porque
52
no cesaban dichos comportamientos. Al terminar el
curso parecía que el problema se había solucionado.
Los padres están preocupados, sobre todo la
madre, porque tampoco queda con amigas o
compañeras de clase para salir hacer actividades en el
tiempo libre. Le gusta quedarse en casa, manejar el
ordenador o salir con su madre. A pesar de que a María
no le apetecía, durante el verano, la han obligado a ir de
colonias, donde se ha encontrado con algunas
compañeras de clase. A su madre no le parece normal
que a su edad no salga con amigas e insiste,
constantemente, para que llame a alguien e incluso la
obliga a hacerlo, lo que provoca discusiones y gritos
por parte de María.
El cuestionario PEE- Perfil de Estilos
Educativos para Padres (García Pérez y Magaz Lago,
1998), junto con la entrevista, permitió identificar de
manera más concreta las ideas, creencias, actitudes y
valores correspondientes al estilo educativo que ambos
padres practicaban.
b) entrevistas con María
María es una chica menuda, de aspecto
aniñado, con el pelo oscuro rizado y encrespado que
evita la mirada de la persona que le habla. Tarda en
reaccionar a cualquier instrucción y en contestar las
preguntas. Se mueve lentamente, titubea, insegura,
como si no supiera dónde colocarse.
En la primera entrevista se mostró muy
nerviosa, a veces temblaba todo su cuerpo; estuvo
varias veces a punto de llorar y balbuceaba monosílabos
a las preguntas que se le formulaban. Aseguró no acudir
obligada al psicólogo. Percibiendo el sufrimiento que
suponía la situación, se decidió pasar a cumplimentar
algunos cuestionarios autoaplicados, dejando para la
siguiente entrevista la recogida de más información.
Los instrumentos utilizados en esta primera sesión y sus
resultados fueron los siguientes:
EMA- Escala Magallanes de Adaptación
(García Pérez y Magaz Lago, 1998) para valorar la
adaptación en el ámbito familiar, escolar y personal.
Tanto la adaptación a sus compañeros como la personal
puntuaban bajo.
ICPJ- Inventario de Características
Personales para Jóvenes (García Pérez, 1995). Las
respuestas ponen de manifiesto:
1. Una baja autoestima y una visión negativa de sí
misma: “me considero poco inteligente... me veo
distinta al resto de la gente... soy una persona solitaria y
reservada... soy una persona tímida... tengo poca
iniciativa... me siento inferior a los demás...”
2. Una preocupación excesiva por la evaluación de los
demás: “necesito saber la impresión que causo en los
demás... me da miedo cualquier desacuerdo con los
demás... soy una persona sumisa...”
3. Pensamientos y conductas que generan importantes
niveles de ansiedad: “suelo hacerme reproches por las
cosas que hago mal... me gustaría hacer las cosas mejor
que los demás... me resulta difícil controlar mi genio...
estudio de manera excesiva... me siento mal si no
consigo lo que deseo... a menudo me siento culpable de
lo mal que me salen las cosas...”
4. Un nivel alto de sufrimiento: “a menudo me hundo
en la tristeza... me cuesta expresar lo que siento... creo
que tengo muchas dificultades en mi vida...
generalmente me siento un poco sola frente al mundo...
me cuesta mucho vivir a gusto con las personas que me
rodean... me siento desvalida, desamparada... me siento
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 51-56
sin ganas de hacer nada... trato de no pensar en mis
problemas... con frecuencia me siento humillada...”
Al finalizar esta primera entrevista se le
propone que escriba para la próxima sesión su motivo
de consulta, con el fin de facilitarle la expresión
emocional.
Acude a la segunda cita más tranquila y con
tres hojas escritas a ordenador. En ellas explica lo que
le viene sucediendo con sus compañeros de clase y las
expectativas que tiene al venir al psicólogo.
Empezamos por leer en voz alta lo que ha escrito y le
pedimos más detalles de todo ello. De la información
recogida señalamos lo siguiente:
- En el colegio se han burlado de ella alguna vez
cuando era pequeña.
- A mediados del curso pasado, algunos chicos
empezaron a burlarse de ella todos los días. La
llamaban “pelo coño” y le escupían al pelo desde lo alto
de las escaleras.
- “Todo eso me hacía desconcentrarme, estar menos
atenta a las explicaciones de los profesores, no estar a
gusto en el colegio y con mis compañeros...”
- La tutora habló con ellos y también con los padres de
esos chicos y en estos momentos dice que no la
molestan en el colegio.
- Desde principio de curso las burlas se llevan a cabo
cuando va a la escuela o cuando sale de ella y algunas
veces en el recreo, cuando no hay profesores que las
puedan presenciar.
- Le gustaría cambiar la relación con las “amigas”,
hablar más, decir lo que no le gusta, decir no a alguna
de sus peticiones o exigencias.
- Le gustaría sentirse más querida y tenida en cuenta
por esas “amigas” que la ignoran cuando está con ellas,
que hablan de sus cosas y no se dirigen a ella si no es
para hacerle algún comentario negativo sobre su falta
de gusto a la hora de vestir; que nunca la llaman para
salir (lo hace ella a veces presionada por su madre); que
no la esperan a la salida de clase cuando intenta
alcanzarlas (aunque viven en la misma calle) pero sí
esperan a otras; que en cuanto acaba la clase de
informática salen corriendo y la dejan sola para que
apague el ordenador y recoja el disquete; que la dejan
plantada en la capital de la provincia, sola, porque ellas
se quedan a dormir en casa de otras amigas y no se lo
habían dicho aun sabiéndolo desde hacía días...
- “Me gustaría ser más suelta... ser como los demás...”
Se le pidió que cumplimentara también los
siguientes cuestionarios:
IME- Inventario de Miedos Escolares
(Méndez, 1988). La puntuación total fue de 117. se
realizó una valoración cualitativa más que cuantitativa
de las respuestas. Se puso en evidencia la ansiedad
elevada que le generaban muchas situaciones de
interacción en clase y con sus compañeros.
ADCA-1 Escala de Evaluación de la
Asertividad (García Pérez y Magaz lago, 1994).
Permite identificar el estilo cognitivo que regula el
comportamiento social de los individuos evaluados.
Puso de manifiesto un importante déficit asertivo.
Cuestionario de Habilidades del Aprendizaje
Estructurado (Goldstein et al., 1980). Apareció también
un déficit importante de habilidades básicas de
comunicación.
a) análisis funcional
Una vez llevada a cabo la evaluación, se le
ofreció a María y a sus padres una información clara y
53
detallada sobre el origen de los síntomas presentados,
así como sobre las posibilidades de intervención.
Se les explicó que el déficit asertivo y de
habilidades sociales de María se originó por el
temperamento retraído de ésta y por una serie de
experiencias directas aversivas ocurridas en el contexto
escolar y social, condicionándose una respuesta intensa
de ansiedad ante las situaciones en las que tiene que
relacionarse con compañeros de su edad o tener que
actuar delante de ellos.
En el momento de la evaluación, las
respuestas de ansiedad condicionadas consistían
principalmente en: evitar a los compañeros temidos, no
acudir a las clases de apoyo escolar, no llamar ni salir a
divertirse con sus “amigas”, tensión muscular,
irritabilidad y falta de concentración, pensamientos
negativos sobre ella misma y sobre las relaciones con
sus “amigas” y compañeros de clase.
Las conductas de evitación estaban facilitadas
por su déficit asertivo y su falta de habilidades sociales.
Estas conductas se mantenían por reforzamiento
negativo: evitación de la ansiedad, no asistir a clases de
apoyo, no llamar ni salir con sus “amigas”, no hablar y,
por reforzamiento positivo: la atención de la madre,
quedándose en casa los días de fiesta, jugar en el
ordenador, saliendo con los padres. Estas
consecuencias, al ser contingentes y continuas,
prevalecían sobre el concepto negativo de sí misma
(“me veo distinta al resto de la gente... soy una persona
solitaria y reservada... soy una persona tímida... tengo
poca iniciativa... me siento inferior a los demás...”) y
sobre las repercusiones negativas del aislamiento social.
Tratamiento
Estando centrada la demanda de María y de
sus padres en la mejora de sus habilidades sociales y no
dando éstos demasiada importancia a la conducta de sus
compañeros de clase, que confiaban sería corregida en
el colegio por los profesores, se estableció como
objetivo mejorar dichas habilidades. Se explicó a la
paciente y a sus padres el plan de tratamiento y la
duración aproximada del mismo, así como las líneas
generales de intervención. En la tabla 1 aparece un
resumen de los principales aspectos psicopatológicos
tratados en el programa de intervención y de las
técnicas terapéuticas utilizadas para cada uno de ellos.
Aspectos psicopatológicos Técnicas terapéuticas
Déficit en autoestima Reestructuración cognitiva
Ansiedad
Respiración diafragmática
Relajación
Déficit asertivo Entrenamiento asertivo
Déficit de habilidades de Entrenamiento en
comunicación habilidades de comunicación
Entrenamiento en resolución
Déficit en la resolución de de problemas
problemas Entrenamiento en
autoinstrucciones
Asesoramiento educativo
Déficit educativo de los
Estilos educativos
padres
Educación asertiva
Tabla 1.- Resumen de la intervención.
 Morán, C. Intervención cognitivo-conductual en el acoso escolar: un caso clínico de bullying
El tratamiento se desarrolló a lo largo de seis
meses, de febrero a finales de julio. Se aprovecharon las
vacaciones escolares para aumentar las interacciones
con las amigas fuera del colegio. Se estableció un
seguimiento de un año, con una primera sesión al mes
de haber empezado las clases del nuevo curso y las
demás, una por trimestre.
RESULTADOS
El cambio terapéutico se midió mediante la
valoración de la propia paciente y con la información
que fueron facilitando los padres. La consecución de los
diferentes objetivos terapéuticos fue aumentando el
número de situaciones en las que María fue respondien-
do de manera asertiva tanto con sus compañeros de
clase como con sus amigas. Empezó a asistir a las
clases de apoyo de algunas asignaturas y mejoraron sus
resultados escolares. Su repertorio de habilidades
sociales se incrementó paulatinamente y con ello una
mayor satisfacción de sí misma. Desaparecieron las
peleas con su hermana.
Seguimiento.
Tipo de agresiones
Dónde ocurren las agresiones
Frecuencia de las agresiones
Valoración subjetiva de la gravedad de las agresiones
Sensación de seguridad
Información sobre los agresores
Tabla 2.- Características del bullying
Su madre la ha acompañado a la consulta.
Hablamos con ella para explicarle lo que está
sucediendo ya que María no ha dicho nada en casa.
Habían notado que estaba de nuevo muy callada,
ponía cualquier excusa para no salir o llamar a sus
“amigas”. Hasta ahora tanto María como sus padres
no habían querido que trascendiera que acudía al
psicólogo. Se les explica la necesidad de que estos
hechos se pongan en conocimiento de los profesores
y de establecer un contacto con su tutora.
En un primer momento los padres se
plantean cambiar a María al otro instituto de
secundaria del pueblo. Como el acoso se lleva a cabo
En la primera sesión de seguimiento, al mes
de haber comenzado las clases, María se encuentra de
nuevo muy tensa y nerviosa. Revisamos los avances y
las conductas aprendidas que seguían manteniéndose.
Ella se ve más asertiva y con más habilidades a la hora
de relacionarse con sus compañeros. La relación con su
hermana es muy buena, ya no se pegan ni discuten.
En agosto ha estado con su familia de
vacaciones. Confiesa que desde que nos vimos a finales
de julio no ha salido con sus amigas, no sabe si ellas lo
han hecho porque no la han llamado ni ella se lo ha
preguntado. Al pedirle las razones de este comporta-
miento, empieza a ponerse nerviosa, a temblar como en
la primera entrevista y termina explicando el acoso al
que la están sometiendo tanto sus compañeros de clase
como los de la otra clase del mismo nivel, durante los
recreos y fuera del colegio.
Evaluación del bullying
Se realiza una entrevista semi-estructurada
para recoger información cuyos resultados se observan
en la tabla 2.
- Insultos como “monstruo”, “pelo coño”... en voz baja, cuando pasan
cerca de ella
- Rechazo: la ignoran, se apartan levantando los brazos para no tocarla,
le hacen el vacío en el patio, no quieren formar grupo con ella;
entonces la profesora se la “impone” a alguno.
- Comentarios en voz alta a los que han estado en su grupo o han
podido tocarla: “hoy ya puedes lavarte bien o fumigar la ropa...”
“espera que va a salir y te puedes contaminar...” “tendré que dar un
salto para no contaminarme...”
- Le impiden el movimiento obligándola a pasar a veces por donde se
puede hacer daño o por delante de otros compañeros que le susurran
insultos.
- Se ríen de su forma de vestir, de que no tiene gusto...
- Le escupen al pelo desde las escaleras
- En el aula, en los pasillos, en el patio
- Fuera del colegio
- Varias veces al día
- Todos los días de clase
- Bastante
- Poco o nada
- Casi toda su clase y la otra del mismo nivel
- Algunas personas no se implican en el acoso pero no le muestran
tampoco su apoyo.
también fuera del colegio, se les hace ver que no
traería grandes beneficios para solucionar el
problema.
Programa de intervención en el colegio
- Los padres de María se reúnen con el tutor y le
explican lo sucedido.
- En el colegio se convoca una reunión urgente de los
padres de los alumnos de tercero de la ESO. En ésta
se explica lo que le está sucediendo a un alumno, sin
especificar quién es y se trata de concienciar a los
padres del problema.
54
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 51-56

- Los profesores tratan de implicar a los padres en la
búsqueda de soluciones.
- El tutor de cada clase de tercero de la ESO realiza
una entrevista individual a todos los alumnos de los
que es responsable, para evaluar la situación real.
- El tutor de María se pone en contacto con nosotros
para contrastar la información relacionada con el
bullying.
- Una vez recogida y evaluada toda la información,
los tutores buscaron el apoyo del resto del
profesorado para implantar el programa de
intervención que se resume en la tabla 3. Planificaron
los objetivos principales y las estrategias de
intervención, nos informaron de todo ello y nos
pidieron asesoramiento.

Objetivos Estrategias de intervención

· Evaluación de la situación
· Análisis de los datos recogidos
· Transmisión de los resultados al claustro de profesores y al
Con los profesores:
consejo escolar
1: Sensibilizar a los profesores con el problema
· Implantación del programa de intervención
· Reuniones periódicas del profesorado
· Coordinación de tutorías
Con los alumnos:
1. Sensibilizar a los alumnos con el problema
· Entrevistas con la víctima y todos lso demás alumnos
· Trabajar en las horas de tutoría sobre la expresión de la
violencia, los derechos personales mediante la dramatización de
situaciones problema, la inversión de roles y grupos de discusión
· Entrenamiento en habilidades sociales
· Entrenamiento en resolución de problemas
2. Prevenir las situaciones de violencia
· Entrevistas individuales con los alumnos semanalmente para
detectar posibles situaciones de violencia

3.Detectar y controlar las situaciones concretas de

· Mayor vigilancia de los recreos y espacios comunes
violencia escolar

Con los padres:

· Escuela de padres
1. Sensibilizar a los padres con el problema
· Reuniones con los padres

Tabla 3.- Protocolo de la intervención realizada en el colegio

Programa de intervención con María y sus padres la tabla 4. El tratamiento se desarrolló a lo largo de
Se valoraron los avances logrados hasta el tres meses y se estableció un seguimiento mensual
momento de esta segunda evaluación y se inició un hasta final de curso. Se realizó un seguimiento de un
segundo programa de intervención que se resume en año con una sesión por trimestre.

Objetivos Técnicas terapéuticas

1. Mejorar su autoestima Reestructuración cognitiva
2. Revisar sus estrategias asertivas Entrenamiento asertivo
Entrenamiento en habilidades de comunicación
3. Reforzar sus habilidades de comunicación y de resolución
Entrenamiento en resolución de problemas
de problemas
Entrenamiento en autoinstrucciones
4. Asesoramiento a padres Asesoramiento educativo

Tabla 4.- Resumen del segundo programa de tratamiento

RESULTADOS - Sus compañeros vivieron mal todo el proceso de

La intervención dirigida a mejorar sus
competencias sociales permitió que se produjeran
cambios importantes en la adquisición de habilidades
de comunicación y en su comportamiento asertivo.
Todo ello favoreció una mejora de la imagen de sí
misma y una mayor satisfacción personal.
En cuanto a los resultados de la
intervención, en el colegio, sobre el proceso de
bullying, podemos reseñar que:
- Cesaron las agresiones por parte de sus compañeros
tanto en el instituto como en la calle.
intervención puesto en marcha en el colegio y se
sintieron atacados.
- Las relaciones de los compañeros con ella no fueron
fluidas. Eran correctos si se veían obligados a trabajar
con ella pero sin mostrar ningún tipo de interés o
afecto.
- Le permitieron que estuviera en sus grupos en clase
y en el patio, pero en ningún momento la animaron a
que lo hiciera.
- Llamó a sus “amigas” en varias ocasiones para salir
pero se disculparon una y otra vez.
- En algunas de las tutorías, en situaciones de
dramatización, sus compañeros insistían en que María

55
 Morán, C. Intervención cognitivo-conductual en el acoso escolar: un caso clínico de bullying

no se acercaba a ellos y que ellos no estaban Cerezo, F. (2004). La violencia en las aulas. Madrid:
dispuestos a facilitarle la tarea después de todo lo Pirámide.
sucedido.
- En una de esas tutorías María terminó pidiendo Echeburúa, E., Fernández-Montalvo, J. y Amor
perdón a toda su clase por todo lo sucedido. Nadie le Andrés, P.J. (2002). Vivir sin violencia. Madrid:
pidió perdón. Cuando le preguntamos por qué lo Pirámide.
había hecho nos contestó que ya no podía soportar
más la tensión que flotaba en clase, en el patio y Hirigoyen, M.F. (1999). El acoso moral. Barcelona:
también en la calle (todo el pueblo estaba al Paidós.
corriente).
- Los padres de María aceptaron que ésta no saliera Goldstein, A.P., Sprafkin, R.F., Gershaw, N.J. y
con “amigas” en el tiempo libre y que lo hiciera de Klein, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol
vez en cuando con ellos. en la adolescencia. Barcelona: Martínez Roca.
- Al año siguiente María se fue a estudiar bachillerato
a un instituto de la capital. Kemmler, R. (1983). Relajación para niños y
adolescentes. Madrid: Tea Ediciones.
CONCLUSIONES
Maciá Antón, D. (2000). Un adolescente en mi vida.
Podría resultar interesante dejar al lector Madrid: Pirámide.
extraer sus propias conclusiones respecto a la
intervención llevada a cabo en este caso de acoso McKay, M. y Fanning, P. (1991). Autoestima:
escolar, pero nos parece también importante comentar evaluación y mejora. Barcelona: Martínez Roca.
los resultados obtenidos.
En primer lugar parece que el Méndez, X. y Maciá, D. (1990). Modificación de
procedimiento seguido resultó eficaz para eliminar conducta con niños y adolescentes. Madrid:
los problemas de la paciente, a saber: la adquisición y Pirámide.
consolidación de habilidades sociales y patrones de
conducta asertivos. Las estrategias cognitivas Michelson, L., Sugai, D., Word, R. y Kazdin, A.
utilizadas han mostrado su eficacia para mejorar la (1987). Las habilidades sociales en la infancia:
visión negativa de sí misma y el bajo nivel de evaluación y tratamiento. Barcelona: Martínez Roca.
autoestima.
En segundo lugar, el objetivo principal era Pope, A.W., McHale, S.M. y Craighead, W.E.
eliminar cuanto antes las conductas de acoso en el (1996). Mejora de la autoestima: técnicas para niños
colegio. La intervención desarrollada en la escuela y adolescentes. Barcelona: Martínez Roca.
consiguió frenar las conductas de bullying por parte
de los compañeros. Rodríguez, N. (2004). Guerra en las aulas. Madrid:
Sin embargo, hay aspectos que ninguna Temas de Hoy.
terapia puede restablecer como son la confianza y el
hecho de ser apreciado por los demás, al menos Schallenberg, F. (2004). ¡Te ha tocado! Mobbing
después de haber sufrido una situación de bullying. entre alumnos. Barcelona: Vergara-Grupo Zeta.
La víctima de una situación de acoso, aunque éste
haya cesado, no vuelve nunca a ser cándida en las Serrano, I. (1996). Agresividad infantil. Madrid:
relaciones con los demás, porque es difícil, Pirámide.
imposible, entender la violencia gratuita por parte de
otros seres humanos. Hemos observado que el
bullying deja una huella indeleble que condiciona,
tras él, las relaciones interpersonales. Desde nuestro
punto de vista, sólo el paso del tiempo y sobre todo la
sucesión de relaciones afectivas positivas podrían
reducir la desconfianza.
Podemos conseguir, a través de estrategias
adecuadas, que cese la violencia, pero no podemos
obligar a los demás a que nos quieran, nos tengan en
cuenta, no nos traten como si fuéramos transparentes,
como si no existiéramos. Es por ello que, a pesar de
haber logrado los objetivos terapéuticos planteados,
nos queda la sensación de que todavía es necesario
trabajar mucho, sobre todo para eliminar este tipo de
violencia gratuita que es el bullying.

REFERENCIAS

Bermudez, M.P. (2000). Déficit de autoestima.

Madrid: Pirámide.

Cerezo, F. (1997). Conductas agresivas en la edad

escolar. Madrid: Pirámide.

56
 ISSN: 1699-6410
Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 57-64
Psicoanálisis, arte e interpretación
Carmen Loza Ardila
Dpto. de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos.
Facultad de Psicología. Universidad de Sevilla (España)
INTRODUCCIÓN
“Psicoanálisis, arte e interpretación” es el
nombre que le corresponde a las últimas Jornadas de
Psicoanálisis celebradas en la facultad de Psicología de
la Universidad de Sevilla con la colaboración del Dpto.
de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicoló-
gicos.
El hecho de celebrarse unas nuevas Jornadas
este año, como en años anteriores, responde, por un
lado, al deseo de rozar o introducirnos en temas que no
nos permite el programa de la asignatura de Psicoa-
nálisis debido al corto tiempo (cuatrimestral) del que
disponemos para ello; y, por otro, al deseo expreso de
los alumnos de cursos anteriores que han dejado
constancia mediante cartas dirigidas a tal fin.
La variedad de temática es extensísima y, por
ello, se elige el contenido de las Jornadas en función de
alguna contingencia como la de este año, en el que
podíamos contar con la colaboración de una Galería de
Arte y sus artistas y también con un grupo de
psicoanalistas que trabajan de continuo en el tema del
arte.
El arte en sí mismo no es el núcleo del
psicoanálisis pero el arte, o más concretamente la obra
artística, es la producción del individuo y, como tal,
tiene una estrecha vinculación con él. Diríamos que es
una respuesta del hombre ante ciertos estímulos tanto
internos como externos; la tenemos que considerar, por
tanto, como una forma de conducta. A propósito de esto
último Mijolla y Mijolla-Mellor (1996)- haciendo
referencia al pintor Lucian Freud, uno de los más
afamados pintores ingleses, y a Bela Freud, diseñadora,
ambos nietos de Sigmund Freud - explican que donde
Freud “ponía palabras al inconsciente, ellos han
preferido dar cuerpo a fantasmas” (pág. 675), es decir,
que proyectan sus fantasías sobre las obras que crean. Y
así como el analista pone sus palabras para interpretar
el material que le ofrece el paciente, también se pueden
interpretar las obras de arte; eso sí, con la diferencia y
la distancia que las separan del proceso terapéutico.
1
Dirección de contacto:
Dra. Carmen Loza
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos.
c/ Camilo José Cela s/n 41018 Sevilla (España) E-mail: cloza@us.es
Una vez planteado el tema procederemos a su
análisis. No pretendemos ahondar en el concepto de
psicoanálisis ni mucho menos desarrollarlo, pero es
imprescindible decir, entre otras cosas, que el
psicoanálisis es un conjunto de teorías o una metateoría
que, como todas, tiene como finalidad explicar algo y
más concretamente la conducta humana. Por otra parte,
la metodología psicoanalítica descansa en la
interpretación.
Como nos señala Coderch (1995), la filosofía
de la ciencia hace una distinción entre ciencias
formales, que pueden subsistir por sí mismas, y las
ciencias fácticas, que intentan comprender la realidad y
describirla. Se apoyan en la observación de los hechos,
de la experiencia y, sobre los datos obtenidos,
construyen sus conceptos, leyes y teorías; pero éstas
deben ser revisadas constantemente y confrontadas con
los nuevos datos para que no pierdan su capacidad de
explicación y predicción. No obstante, participan de
algún modo o medida de la metodología de las ciencias
formales. Poseen capacidad para formular hipótesis,
plantear diseños, etc. Y, a veces, incluso pueden
expresar sus datos matemáticamente. “No cabe duda de
que el psicoanálisis pertenece a las ciencias fácticas”
(pág. 54), ya que no hay que olvidar que no es sólo una
teoría o modelo teórico sino que, además, es un método
de investigación y un método terapéutico. Como
método de investigación se adhiere y puede participar
perfectamente, y con todo derecho, de la metodología
de las ciencias formales. Otra cosa sucede cuando nos
referimos al psicoanálisis como método terapéutico
puesto que entonces su metodología queda constreñida
a su propio, único y genuino método: el hermenéutico,
incluyendo aquí la interpretación y la comprensión.
En realidad puede haber confusión cuando se
barajan estos términos: hermenéutica, interpretación y
comprensión. Nosotros mismos en el título de las
Jornadas hemos incluido el término interpretación, y
debemos aclarar esta acepción puesto que hay que
admitir que posee connotaciones diversas.
 Loza, C.: Psicoanálisis, arte e interpretación
DESARROLLO DEL TEMA
Si rastreamos la literatura al respecto
acordaremos que el término interpretación en sentido
psicoanalítico únicamente se refiere a lo que está
relacionado con el proceso de la cura y que, por tanto,
ocurre en lo que llamamos el encuadre psicoanalítico.
Nuevamente Mijolla y Mijolla-Mellor (1996) opinan
que “no hay interpretación psicoanalítica formulable
fuera de la situación psicoanalítica” (pág. 153); y, para
dar más énfasis a esta afirmación, continúan aclarando
que para que la interpretación tenga sentido es
necesario que el analista y el paciente trabajen juntos,
cada uno haciendo su labor, el analista formulando las
interpretaciones y el paciente siendo el receptor de
éstas. Los autores citados se pronuncian a favor de que
toda interpretación fuera de este contexto sería una
interpretación “salvaje”, silvestre o profana - como diría
Freud (1900) -, lo cual no significa que sea inexacta
sino que vendría a ser otra forma de interpretar. Es
evidente que este modo de contemplar la interpretación
no admite que ésta pueda sobrepasar los límites del
ámbito de la cura y, por tanto, todo intento más allá de
este contexto no tendría que denominarse interpretación
o, al menos, no sería interpretación psicoanalítica en
sentido puro. Otros autores, como Racker (1986),
defendieron esta postura pues, aunque indicaron que
primero hay que partir de la superficie, de lo más
cercano a la conciencia, luego había que rastrear hasta
esferas más profundas y, por tanto, una interpretación
tendría como cometido traer hasta la superficie
contenidos y procesos para que el paciente tomara
insight o conciencia de ello, como las resistencias, lo
reprimido, los elementos formales de la conducta, la
transferencia…, aunque en diferentes momentos del
acontecer psicoanalítico. Pero propuso que para que una
interpretación fuese completa debería incidir o referirse
al sistema ello y superyo (lo que quiere decir que
versaría principalmente sobre aspectos inconscientes,
latentes), aunque partiendo del yo, de lo manifiesto, y
de los procesos defensivos.
Etchegoyen (2002) profundiza aún más en
este matiz restrictivo de la interpretación indicando una
serie de consideraciones que forzosamente la reducen al
ámbito puramente terapéutico. Para él la interpretación
va ligada inexorablemente al sujeto de la cura y no al
hombre en general y, además, está ligada al “aquí y
ahora”, lo que la sumerge de lleno en el encuadre
terapéutico, en las sesiones analíticas, y no más allá.
Por otra parte, la interpretación es un trabajo que realiza
el analista y que forzosamente debe ser comunicada al
paciente. Es evidente que el analista no puede
establecer comunicación con el analizado fuera del
setting y, menos aún, una comunicación que verse sobre
aspectos profundos de su personalidad, como habíamos
indicado, y realizada de forma sistemática. Otra
consideración sobre la interpretación es que ésta tiene
como objetivo producir unos efectos en el paciente,
desde el indicado insight hasta remover y comprender
situaciones y procesos que no pueden encajarse más
que en el ámbito terapéutico.
Más aún, los parámetros de eficacia de la
interpretación psicoanalítica propuestos por Etchegoyen
son veracidad, desinterés y pertinencia. Para ser veraz o
acertada la interpretación se apoyaría en el material
aportado por el paciente, en la experiencia del analista y
en la teoría psicoanalítica. Este material, el clínico y el
58
teórico, convenientemente utilizado por el analista,
generarían interpretaciones cuyo objetivo, en primer
término, sería el de ajustarse lo más posible al mundo
interno del sujeto y equivaldrían a hipótesis de trabajo
que pueden ser aceptadas o refutadas, como sustentan la
mayoría de psicoanalistas, entre otros Klimovsky
(1986; 2002), Coderch (1990; 1995)… Asimismo
deben ser desinteresadas, es decir, desinteresadas por
parte del analista, que no debe perseguir con sus
interpretaciones algo que le aporte beneficio a él, como
hacer más creíble su trabajo de cara al paciente o dirigir
y manipular la conducta de éste. La pertinencia se
refiere al cuándo, al modo y al qué se interpreta, pues,
aunque no hay reglas fijas, el analista posee un
conocimiento y entrenamiento que le permiten actuar
tan pertinazmente como cuando otro investigador
formula sus hipótesis, además de que debe estar
sometido (lo que es otra garantía) al proceso de
supervisión de su trabajo.
Y, por último, Coderch (1995) añade otra
cualidad consistente en que toda interpretación debe
estar correctamente formulada (lo que en cierta medida
estaría ya implícita en la anterior), pero este autor pone
el énfasis sobre todo en que la formulación de la
interpretación se adecue a las capacidades cognitivas
del paciente para que éste pueda comprender sin
ambigüedad alguna (y, por tanto, sin incertidumbre o
confusión) lo que le corresponde al yo y discriminar al
no yo, como diría Bleger (2001).
Abordamos con esto una de las dificultades
de la interpretación. Interpretar no es fácil. Aulagnier
(2003) opina que la tarea más comprometida y difícil
del analista consiste realmente en encontrar las palabras
precisas y adecuadas no sólo para que el paciente sea
capaz de comprender sino también para que produzcan
en él una reacción, de forma que aquellas
representaciones que están reprimidas y a veces
disociadas vuelvan a emerger, facilitando que las
representaciones de cosas se tornen en representaciones
verbales aunque ligadas a sus afectos correspondientes.
Pero aquí en este punto encuentra de nuevo otro
escollo, ya que los afectos, rabia, miedo fusión, rencor
u odio o envidia, correspondientes a cada represen-
tación reprimida (que operan en nosotros y todos
sentimos no sólo a nivel consciente) deben
transformarse en lenguaje a través de la interpretación,
lo mismo que sucede, por ejemplo, con las imágenes
oníricas cuando se interpreta un sueño. Por eso la
interpretación no es una función puramente intelectual
o cognitiva, no consiste sólo en que el paciente razone o
conozca la relación causa-efecto entre los acon-
tecimientos más o menos remotos y su conducta actual
sino también en revivir, re-sentir, expresar el afecto
implícito en el recuerdo para que así el paciente pueda
reorganizarse
Pese a que hasta ahora todo indica que la
interpretación debe relacionarse forzosamente con el
ámbito de la cura, Etchegoyen diferencia y establece
matizaciones entre interpretación e información abrien-
do por ahí una vía por la que nosotros podemos acceder
de cara al trabajo de nuestras Jornadas. La
interpretación es el trabajo que realiza el analista y que
lanza al paciente para que sea capaz de conocer lo que
no sabe de su mundo interno; mientras que la
información, aunque también es un trabajo que realiza
el analista, va dirigida a que el sujeto conozca lo que
ignora de su mundo externo (y, a veces, del interno)
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 57-64
pero, eso sí, fuera del setting. Recordemos que el
analista no tiene que estar únicamente vinculado a la
terapia sino que también pueden existir psicoanalistas
teóricos, si bien en su proceso formativo tuvieron que
“pasar por el diván”.
Se dan opciones, por tanto, para que sí se
pueda utilizar el término interpretación para diferentes
fines sin que tengamos que contravenir su verdadero
sentido psicoanalítico, simplemente utilizándolo en sus
dos perspectivas, como nos enseña Coderch (1995).
Éstas serían:
1) la que se refiere al acto interpretativo como
detonante para movilizar o remover determinados
procesos psíquicos en el paciente y vinculada, por tanto
e inevitablemente, al proceso de la cura;
2) la que se refiere a la llamada hermenéutica
y en la que podemos distinguir dos aspectos:
a.- Hermenéutica entendida en su connotación
clásica, es decir, como disciplina de la interpretación de
los símbolos y que se relaciona muy particularmente
con la interpretación o desciframiento de los textos
bíblicos pero que, por extensión, también se refiere a la
interpretación en general. O sea, que interpretar sería en
realidad cambiar unos signos por otros, un trueque en la
información y, por tanto, equivale a permutar unos
signos semánticos por otros o unos símbolos por
lenguaje. En sentido general, pues, la hermenéutica es
la interpretación de las manifestaciones psicológicas
aunque realizadas de acuerdo con unas reglas
determinadas.
b.- Hermenéutica enfocada como una
investigación de los contenidos reprimidos que, por lo
general, son arcaicos, y de los que el paciente no tiene
conocimiento, pero que se llega a ellos a través de los
enlaces con el material consciente o manifiesto.
De las dos perspectivas señaladas la más
compleja es la primera, pues no se trata sólo de
intercambiar información sino que, además, debe
generar unos efectos en el paciente y traspasar el
umbral del nivel descriptivo y fenomenológico de la
conducta siendo el paciente capaz de comprender los
procesos mentales inconscientes que son el motor de la
misma (Coderch, 1990). A esta interpretación no es a la
que nos podemos referir en las Jornadas citadas sino a
las dos últimas, a la hermenéutica en sus dos aspectos.
Esto concuerda, en cierto modo, con el enfoque de
Freud (1900) cuando diferenciaba entre interpretar los
sueños mediante el procedimiento psicoanalítico o
interpretarlos mediante el procedimiento popular. El
primer modo es más difícil y menos cómodo, ya que,
además, contempla la posibilidad de polisentido en un
mismo proceso. Sin embargo, el método popular (en el
que se distinguen dos modalidades, la simbólica y la
descifradora) se realizan conforme a claves fijas y son
mucho más cómodos, aunque también más dados a
error.
La interpretación simbólica o hermenéutica
trata al sueño o al material en su totalidad
sustituyéndolo por otro contenido comprensible, similar
o parecido. El método descifrador, sin embargo,
descompone al sueño o al material a descifrar, y la
labor interpretativa recae sobre cada fragmento de la
totalidad. Este segundo método sería más laborioso y
no consistiría en una mera traducción o interpretación
global sino que atendería al contenido del material, a la
personalidad y a las circunstancias del sujeto.
59
Este procedimiento para tratar los datos o el
material (que en este caso no tiene que estar
relacionado con la terapia) y en el que se atiende a
diferentes factores es el que se adecua a las Jornadas en
cuestión, tratándose en realidad de lo que se conoce
como psicoanálisis aplicado, que consiste en utilizar las
claves que provienen de la teoría, y - como advirtió
Bleger (1986) - “el psicoanálisis de una novela, una
película, una obra de arte, un diario o memorias (como
es nuestro caso), tiene la ventaja de una mayor distancia
de los hechos por la cual el investigador no se halla
emocionalmente tan involucrado como en el caso del
psicoanálisis clínico, pero las deducciones son más
conjeturables” (pág. 122). Son las ventajas y los
inconvenientes de este tipo de interpretación o
psicoanálisis aplicado. Ahora bien, aunque utilicemos
este tipo de interpretación (respetando, por tanto, su
distancia respecto a la interpretación auténticamente
psicoanalítica), intentaremos también encontrar el
sentido de nuestro material pictórico, obra literaria,
película, etc. Pues, como propuso Freud (1900),
interpretar quiere decir encontrar su sentido, o sea,
“sustituirlo por algo que pueda incluirse en la
concatenación de nuestros actos psíquicos como un
factor de importancia y valor equivalente a los demás
que la integran” (pág. 406).
En El malestar en la cultura (1930) y en
Construcciones en psicoanálisis (1937) Freud se refirió
a la operación “interpretación de la construcción” como
a la función que debe realizar el analista para
reconstruir lo que ha olvidado o reprimido con ayuda de
los rastros que ha ido dejando. Más tarde, en 1981,
Grinberg propuso usar el término “interpretación >
construcción” (expresión del autor) como un medio
para comprender la riqueza que aporta éste en la labor
analítica, y se refiere a él como a un concepto en el que
“está incluida la utilización de la contratransferencia, la
simbolización y la descripción ampliamente sugerente
que puede ser llenada con diferentes sentidos” (pág.
210). Es decir, la interpretación de la construcción se
plantea como meta la integración del conocimiento,
evitar las disociaciones o la discriminación de ciertas
partes de la conducta que no conocemos, como señaló
Bleger (1986). Además, la interpretación psicoanalítica
debe ser “simétrica, polivalente y análoga, lo que la
hace merecedora del nombre “construcción” además del
de “interpretación”.
Pues bien, así como la interpretación citada
añade riqueza al proceso permutador sumándole el
trabajo constructivo, la labor hermenéutica o el llamado
psicoanálisis aplicado también aporta riqueza para la
comprensión del objeto de estudio. Grinberg
ejemplifica esto a través del estudio de los mitos
literarios (en los que, por cierto, se centró ampliamente
Freud, baste recordar el mito de Edipo), los cuales
brindan la oportunidad de hacer más inteligibles y
comprensibles partes de la personalidad o conducta del
individuo, tanto en lo referido a aspectos yoicos y en
contacto con la realidad como a aspectos patológicos.
La lectura o dramatización de los mitos se hace más
inmediata, más cercana al individuo y se asimilan mejor
que los términos o los textos clínicos poseyendo,
además, la capacidad de extraer también efectos en el
contemplador o lector. En conclusión, la labor
interpretativa del psicoanálisis aplicado, eje de nuestras
Jornadas, aunque no repose en el diván, agrega a la
experiencia descifradora gran cantidad de material del
 Loza, C.: Psicoanálisis, arte e interpretación
ámbito psíquico, además de ampliar el campo
cognitivo.
En efecto, y acercándonos con esto al otro
vocablo “arte” de nuestras Jornadas, cuando
contemplamos una obra de arte sabemos lo que estamos
viendo u oyendo, es decir, lo que procesamos mediante
nuestros sentidos, lo que percibimos, pero se nos
escapan otros muchos aspectos. Freud (1913) en El
Moisés de Miguel Ángel asienta que para descubrir el
sentido y el contenido de lo que representa la obra de
arte es preciso poder interpretarla. Esta interpretación,
además de otros muchos aspectos, facilitará conocer por
qué le produce un efecto determinado al sujeto que la
contempla y por qué la disparidad de opiniones.
Además, - continuando con Freud (1900) - para el
psicoanalista no hay nada, aunque parezca insignifican-
te, que no sea la expresión de procesos anímicos
ocultos. Por tanto, estos procesos anímicos latentes
intervienen en la triada: artista, creación artística y
espectador. Fue el psicoanálisis el que primero formuló
hipótesis acerca del origen del arte tratando de buscar la
relación entre la creación artística y el artista o, más
bien, con su vida afectiva e instintiva. No obstante,
quedan muchos puntos oscuros.
Tomaremos como eje de referencia a Freud,
aunque en distintos momentos de su bibliografía. En
1910 en su obra sobre Leonardo de Vinci, donde
presenta un análisis de éste y de su obra, advierte que la
actividad creadora del artista deriva de sus deseos
libidinales. Los instintos anhelan ser satisfechos pero la
sociedad a veces lo impide; así que una tentativa de
satisfacer los deseos que se han reprimido es mediante
una fórmula sustitutoria, esto es, mediante la
sublimación, como a Leonardo, a quien la sublimación
le condujo a su ansia de saber.
Ya en Psicoanálisis, en la quinta conferencia
de 1909, Freud (1910a) había expuesto su concepción
de sublimación, refiriéndose a ésta como al proceso
mediante el cual “no queda perdida la energía de los
deseos infantiles, sino que se hace utilizable dirigiendo
cada uno de los impulsos hacia un fin más elevado que
el inutilizable y que puede carecer de todo carácter
sexual” (pág. 1562), añadiendo que la sublimación
puede cambiar el fin sexual del instinto por otro fin o
valor más aceptado y reconocido socialmente, más
sublime, de donde deriva el término acuñado por él
mismo. Ahora bien, la sublimación afecta a las
pulsiones parciales, sobre todo a aquéllas que no logran
la aceptación del propio individuo; de ahí que, aunque
el planteamiento inicial de la sublimación implicase
sólo a los impulsos de tipo sexual o libidinal, más tarde
Freud hubo de ampliarlo también respecto a las
pulsiones agresivas. Así que esta otra definición de
Freud en 1932 (Lecciones introductorias del
psicoanálisis) aúne los dos aspectos: la sublimación es
“cierto tipo de modificación del fin y de cambio del
objeto, en el cual entra en consideración nuestra
valoración social” (pág. 3155). De esta forma la
sublimación permite la satisfacción de los deseos
inconscientes, por una parte, y, por otra, una
conciliación con el yo y el superyo favoreciendo, pues,
una mejor adaptación del individuo.
Sin embargo, para Melanie Klein la
creatividad es un proceso mucho más complejo y rico
que va más allá de la sublimación, estando relacionada
con los procesos de la reparación, del juego y con los
instintos de vida, que son los impulsores de las
60
anteriores salidas. En 1929 Klein escribió un trabajo
titulado Situaciones infantiles de angustia reflejadas en
una obra de arte y en el impulso creador, donde expone
que cuando el niño siente que hay objetos perseguidores
que le han inferido algún daño, el esfuerzo posterior de
restaurar esta lesión puede traducirse en esfuerzos
creadores. Así, pues, a partir de esta época considera a
la creatividad artística como una manifestación
reparadora que implica un enfrentamiento entre los
impulsos destructivos y los libidinales.
Por otro lado, Klein se refiere al juego como a
la externalización de una actividad de fantasía y, sobre
todo, de una fantasía inconsciente. Los conflictos, los
deseos, el dolor e incluso la satisfacción se reflejan en
el juego. Así que el acto mismo de jugar es una
actividad creadora, es un modo de superación, una
búsqueda de objetos nuevos o nuevas sensaciones y
experiencias. Por tanto, el juego permite tanto al niño
como al adulto expresarse de forma manifiesta y
simbólica. Conviene recordar que esta autora fue
pionera en el estudio del juego infantil y desarrolló un
procedimiento que se denominó “técnica del juego”,
gracias al cual se hizo posible realizar análisis de niños
muy pequeños.
El proceso creativo es, pues, un proceso de
cambio que implica, por una parte, una reacción de
duelo por el yo dañado y por la pérdida de esa parte
perdida de la vieja estructura; pero, por otra, es un
proceso innovador, de reparación, de creación
propiamente dicha, y que, como Klein (1940) asegura,
el proceso creativo descansa en la elaboración de la
fantasía depresiva y hunde sus raíces en la vida
inconsciente.
A tenor de lo dicho, y de acuerdo con
numerosos autores entre ellos Grinberg (1993), el acto
creador es la construcción de un nuevo mundo, un
mundo propio del artista que crea y que tiene el valor
de la permanencia. O sea, que si el acto creador está
condicionado por los deseos inconscientes del pasado,
estos deseos, en el caso de ser recordados en el acto
clínico, atenderían únicamente a la función intelectual o
incluso emocional, pero podrían olvidarse. Sin
embargo, cuando son plasmados en una obra de arte, se
les da vida permanente fuera del sujeto.
Pero ya antes de que Klein y Grinberg
desarrollaran sus teorías, Freud en 1908 había
relacionado la actividad artística del poeta con el juego
infantil. “El poeta (podíamos decir que el artista en
general) hace lo mismo que el niño que juega: crea un
mundo fantástico y lo toma en serio” (pág. 1342).
Tomarlo en serio quiere decir que se siente íntimamente
implicado en y con el juego, siendo para él una fuente
de desahogo y placer. No obstante, el niño crece, se
convierte en adulto, pero no por ello renuncia a la
satisfacción: ya no juega, pero busca otras salidas. “En
realidad no podemos renunciar a nada, no hacemos más
que cambiar unas cosas por otras; lo que parece una
renuncia no es más que una sustitución” (Op.cit., pág.
1344). Así que el artista sustituye el mundo de los
deseos y de la fantasía infantil por otro mundo de
fantasías adultas.
Pero el niño que dibuja crea también un
mundo fantástico, admitiendo el dibujo, al menos, una
triple equiparación con el juego:
1) tanto las fantasías del juego como las vertidas
sobre el papel por el niño que dibuja son actuales y no
reminiscencias de un pasado lejano;
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 57-64
2) la hoja de papel está en el lugar donde aún el
diván no puede estar; y
3) la hoja de papel es, como los juguetes, el
instrumento donde se refleja la imagen especular y
representa al propio yo, según Rodulfo (2001).
Asimismo la escenoterapia, la dramatización
o el simulacro de algo son también una forma de juego.
Algunos psicoanalistas actuales, basándose en las
concepciones clásicas de Klein, Winnicott, etc. como
Cabré (2002) han desarrollado una modalidad
terapéutica denominada escenoterapia, que permite,
como el juego y el dibujo, expresar simbólicamente los
deseos y las fantasías.
Winnicott (1982) examinó la importancia de
los “objetos transicionales” (o.t.) en la evolución del
individuo desde las fases infantiles hasta el logro de la
individuación y autonomía. El o.t. es llamado así
porque permite la transición o paso hacia la autonomía
desde la madre u objeto de apego. El o.t. es el enlace
entre la madre y el mundo externo, es decir, con la
cultura y también con el arte. Pero esto es más
profundo. Veamos: Winnicott opina que los o.t.
permiten, al menos, tres transiciones:
1) la que hemos expuesto, en la que los objetos son
considerados como vehículos para materializar el pasaje
evolutivo de la madre al mundo de independencia;
2) en cuanto que el o.t. sustituye en la mente del
niño a la madre. Ésta es, por tanto, representada por el
o.t., aunque el niño sabe distinguir perfectamente a
ambos objetos. Por tanto, el o.t. facilita la formación de
símbolos, de representaciones; permite, pues, el pasaje
de lo concreto a lo abstracto; y
3) en cuanto que el o.t. produce al niño seguridad,
placer, reconfortamiento…, es investido y, por tanto,
permite el paso al mundo de las valoraciones y de los
significados.
Por consiguiente, el giro evolutivo desde lo
físico a lo mental (como es el de la dependencia a la
independencia, de lo concreto a lo abstracto, simbólico
y representativo o al mundo de las valoraciones y
significados) se realiza a partir de objetos cercanos,
físicos y externos.
Para Winnicott el arte es una forma de objeto
transicional, y la relación del artista con su obra es
semejante a la del niño con su o.t. El artista se siente
con su obra tan confortado como el niño con su
peluche. Pero, además, como interviene Eagle (1998),
este tipo de relación con los objetos es tan íntima que
implica a la identidad del individuo hallándose
“inextricablemente unidos, no sólo en el curso del
desarrollo sino como un proceso dinámico continuo”
(pág. 231) durante toda la vida.
La obra de arte podría ser considerada como
un objeto transicional, que es externo al yo y cumple
una función reconfortante para el mismo, siendo fuente
de placer para el artista. El arte, opina Freud (1911),
consigue conciliar el principio de placer con el
principio de realidad ya que el artista, aunque no
renuncia a la satisfacción de los instintos, consigue al
fin adaptarse a la realidad mediante otras vías y creando
un mundo nuevo.
Para el artista como para el espectador el arte
es una actividad encaminada a mitigar los deseos
insatisfechos (Freud, 1913). No obstante, no todos los
individuos pueden ser artistas. Hasta aquí hemos
expuesto procesos comunes a todas las personas como
son los conflictos entre las exigencias instintivas y la
61
realidad externa, que afectan a todos en mayor o menor
intensidad, pero algunos, mediante la sublimación y
otros mecanismos, consiguen solventar este escollo y,
dependiendo del camino escogido por la sublimación,
en primer lugar, y “merced a dotes especiales” (ídem,
pág. 1641), en segundo, surge el artista. Así que no
todos los que pintan, escriben, proyectan edificios son
artistas; podemos decir de ellos que dibujan, componen
música, etc. pero no que son artistas. Quizá creen, pero
opinamos que hay que distinguir entre actividad
simplemente creadora y actividad creadora artística, o
entre creador y artista.
Según la enciclopedia Larousse (2002), una
de las acepciones de crear es hacer, componer, realizar
el hombre algo que no existía antes; pero arte, aunque
tiene una acepción semejante, implicaría también
habilidad, destreza. Además, “arte es el conjunto de
preceptos y reglas para hacer bien una cosa
determinada” (pág. 841).
El psicoanalista Henri Ey (1998) conceptuali-
za la obra de arte como creación de un objeto estético y
como resultado de un trabajo realizado conforme a unos
principios formales, a la ley de un estilo y a los
parámetros de una escuela, época o un cierto ideal.
Es evidente - como subrayaba Freud en 1913
- que para ser artista hay que tener dotes especiales y
hacer bien las cosas. Ahora bien, un artista no sería
únicamente quien pinta un buen cuadro, el que dirige
una buena película o el que escribe un buen libro.
También podría ser artista en sentido amplio, por
ejemplo, quien es capaz de hacer otras cosas que,
aunque más insignificantes, estén bien hechas como un
objeto de madera, un traje, un objeto mecánico, o el
analista que realiza unas buenas interpretaciones, etc.
Por tanto, habría tantos artistas como personas capaces
de hacer bien algo. No obstante, las artes están
clasificadas en artes mayores (como las plásticas, la
pintura, la escultura, la arquitectura, las literarias) y
artes menores.
Esto lo resuelve en parte Grinberg (1981)
distinguiendo dos tipos diferentes de capacidad
creativa:
1) la común a todos los individuos, pues todos, en
mayor o menor grado, tenemos capacidad creativa,
siendo ésta patrimonio de la condición humana; y
2) la de aquellos seres excepcionales, genios, que
sobresalen de los demás y poseen potencialidades
estéticas que los distinguen del resto de la población.
El acto creativo –prosigue el autor- sería “el
eslabón final de una serie de etapas caracterizadas por
frustraciones generalmente inconscientes y transitorias
entre la realidad y la fantasía, estado de desorganiza-
ción y reorganización” (pág. 319). No obstante, todo
producto de la conducta humana, se inserte o no en la
categoría de arte, puede ser interpretado. Pero es cierto
que el arte precisa de dotes, actitudes y técnica.
Si retomamos a Ey, en el “comercio” del arte
se manejan al menos dos procesos psíquicos: el de la
proyección (que permite exteriorizar a través de la obra
creadora los vínculos, sentimientos, vivencias, etc. del
artista) y el de la identificación, la del observador con la
obra artística. De ahí que Hanna Segal (1955)
manifestase que el placer estético que produce la obra
de arte vendría definido por el grado de identificación
del sujeto con ella. Esto nos lleva a la catalogación
inmediata entre bello o feo en la contemplación de
cualquier obra, y que Segal definía, independientemente
 Loza, C.: Psicoanálisis, arte e interpretación
de conceptualizaciones filosóficas, léxicas, etc. del
siguiente modo:
- lo bello es lo que produce en el espectador
sensaciones armónicas, de bienestar, de equilibrio,
brindándole la posibilidad de revivir inconscientemente
sensaciones de reparación y permitiéndole identificarse
con la obra;
- lo feo es lo que promueve conflictos no
resueltos, lo que llena al individuo de tensión, moviliza
los odios y reaviva los sentimientos perseguidores.
Ambas categorías, lo bello y lo feo, son
subjetivas y se corresponden con experiencias
inconscientes. O sea, que la aprehensión de una obra de
arte no es meramente intelectual o estética, tal como
apuntaba Freud (1914) en El Moisés de Miguel Ángel,
sino también afectiva e inconsciente.
Otro aspecto que señaló Freud en 1913 es que
todo arte es una tentativa de omnipotencia ya que para
el artista, al proyectar su conflicto interior en su obra,
ésta viene a ser como su propio yo, y la sobreestima, lo
que le da poder, valor, ayudándole a superar sus
conflictos inconscientes. La producción artística es un
enriquecimiento del yo y, por eso, el artista es
considerado como el prototipo de hombre narcisista.
Cuando Kernberg (2001) examina los factores externos
que determinan el narcisimo normal o primario incluye
entre ellos, en primer lugar, a las gratificaciones
libidinales procedentes de los objetos externos (un
ejemplo de ello podría ser el citado objeto transicional
de Winnicott); y en segundo lugar, a las gratificaciones
provenientes de los intereses culturales, éticos o
estéticos (como una obra de arte). En suma, que el
narcisismo aumenta con las gratificaciones prove-
nientes de los objetos externos e incide sobre el mundo
interno que, a su vez, se convierte en demandante de
nuevas gratificaciones y motor de la creación artística.
Podemos sintetizar algunas cualidades del arte
siguiendo a Erdelyi (1987): el arte es regresivo en
cuanto que responde a antiguas heridas y conflictos
intrapsíquicos. El arte usa distintos niveles de
significado ya que la realidad es diferente según quien
la contemple, y el mismo artista ignora sus propias
motivaciones internas. El arte es también mágico,
puesto que se inserta en el mundo de la fantasía, y hasta
podemos decir que es una mentira o falsedad. Como en
el arte se concilian el principio del placer con el
secundario, intervienen en él al mismo tiempo las
fantasías y la realidad. El arte puede ser también
primitivo e ilógico, como en los cuentos, la literatura
fantástica o el cine. También puede el arte amputar gran
parte de la realidad (como formas, fisonomía, colores,
el tiempo, etc.). Como colofón podemos señalar que
una de sus cualidades más llamativas es la de su
carácter simbólico o de representación, como en la
pintura, el cine, etc., realizados a base de signos o
símbolos que representan algo de algo.
Para no extendernos más sobre el tema,
citemos algunas muestras que avalan nuestro trabajo y
que versan sobre el mismo tipo de hermenéutica a la
que nos hemos referido, aquélla que se apoya en el
psicoanálisis pero que no se realiza en el contexto
terapéutico. Comenzaremos con algunos ejemplos del
propio Freud, ciñéndonos al terreno del arte con unas
breves pinceladas. Comienza su obra Un recuerdo
infantil de Leonardo de Vinci (1910) (al que, como es
obvio, nunca vio ni conoció ni trató, y que supo de él lo
que cualquier persona de nuestra época interesada
62
puede conocer), aclarando que es un trabajo de
investigación psicoanalítica centrado en descubrir
aspectos de Leonardo que, como todo ser humano y por
muy importante que sea, está sometido a todo aquello
que rige tanto la actividad normal como la patológica.
En este trabajo Freud pone de manifiesto que el padre
de Leonardo desempeñó un importantísimo papel no
sólo en el desarrollo psíquico de su hijo sino también en
el de su obra: “Para la actividad pictórica de Leonardo
tuvo una fatal consecuencia su identificación con su
padre. Creaba la obra y cesaba en el acto de ocuparse de
ella, como su padre había hecho con él” (pág. 1610).
Efectivamente el padre de Leonardo, que se casó cuatro
veces y tuvo once hijos legítimos, se desentendió de
Leonardo, hijo ilegítimo, o, al menos, no se ocupó de él
de forma responsable durante los primeros años de su
vida. Sin embargo, Leonardo se identificó con su padre
y en muchos aspectos deseaba fervientemente ser como
él; pero, por otro lado, lo detestaba, así como su
autoridad y sus creencias, incluidas las religiosas.
Mientras no pudo liberarse de la relación paterna
encontró un modo sustitutivo de hacerlo mediante sus
obras. Pintaba con ganas y afecto, cual si de hijas suyas
se tratase, pero luego o dejaban de interesarles o las
dejaba inconclusas. Leonardo –según Freud- tenía una
gran facilidad para reprimir los instintos, pero también
una gran capacidad de sublimarlos. Esta gran capacidad
de sublimación se tradujo en ansias de saber en casi
todos los terrenos, lo que hizo de él al hombre
polifacético por excelencia de la historia. Toda su vida
estuvo luchando contra el padre pero también
intentando copiarle y superarle. En torno a la pubertad
se puso al descubierto su condición homosexual y dejó
de interesarle la vida sexual, canalizando esta actividad
hacia otros derroteros como el arte, la ciencia… pero
también hacia el lujo y la distinción, aunque no poseía
bienes. Así como el psicoanálisis compara a Dios con el
padre, Leonardo, que consiguió zafarse del influjo
intimidatorio de éste, se desvinculó también de la
autoridad y del dogma religioso, lo que se pone de
manifiesto en el toque nuevo que aportó a su arte: sus
imágenes religiosas son menos rígidas, menos estáticas,
a las que confirió humanidad y cercanía. Leonardo,
pese a ser una de las grandes figuras de la historia,
siempre conservó en muchos aspectos una parte muy
infantil de su personalidad durante toda su vida.
Su cuadro de la Gioconda, que hoy día es una
de sus obras más visitadas y reconocidas, no satisfizo a
su autor, lo dejó sin terminar y se negó a entregarlo a
quien se lo había encargado (es una prueba de lo
mencionado anteriormente). No obstante, sí que quedó
prendado de la sonrisa de su modelo, que luego la
repetiría en todas sus obras. La sonrisa de la Gioconda
ha producido múltiples interpretaciones pero sigue
siendo enigmática y puede decirse que reúne dos
elementos como son la reserva y la seducción,
cualidades que Leonardo buscaba en su madre.
En la composición del cuadro Santa Ana, la
Virgen y el Niño - donde ambas figuras femeninas están
una a continuación de la otra, sin límites precisos,
fundidas y al mismo tiempo separadas (las dos con el
mismo tipo de sonrisa que la Gioconda) - se aprecian
similitudes con la vida y sentimientos reales de
Leonardo, quien fue criado por dos mujeres a las que
estaba, en cierto modo, ligado de igual manera: su
verdadera madre y la esposa de su padre, que se hizo
cargo de él. De ambas mujeres recibió cuidados y
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 57-64
afecto, lo mismo que el Niño del cuadro, que representa
al pintor. Para el artista estas dos mujeres eran dos
personas diferentes al mismo tiempo que una sola
madre.
Otras obras freudianas en el mismo sentido de
interpretación artística son: El Moisés de Miguel Ángel
(1914), Dostoiewsky y el parricidio (1928) o Moisés y
la religión monoteísta (1939).
Grinberg en 1961 realizó un magnífico
trabajo psicoanalítico sobre la obra El proceso de
Kafka, donde abordó el tema de la culpa persecutoria
que, a su vez, ya había abordado Jones, el psicoanalista
biógrafo de Freud en 1953 en A psychoanalitic study of
Hamlet, los cuales han servido de precedentes para
trabajos más actuales.
Menos lejanas en el tiempo son las
incursiones interpretativas de Erdelyi (1987) en
diferentes temáticas:
- la pintura, analizando cuadros como:
Besognes et moments de Jean Dubuffet (Galería de Arte
de Milán); La persistencia de la memoria de Salvador
Dalí (Museo e Arte Moderno de Nueva York); el
Tríptico de la pasión de Fernando Botero (Marlborough
Gallery, de Nueva York); o El jardín de las delicias del
Bosco (Resource Scala-Art);
- el tema de la percepción subliminal, donde
se interpretan ilustraciones como, por ejemplo, la de
Aldridge: The Beatles illustrated lyrics;
- la portada de la revista Playboy de 1975; o
- el análisis de viñetas, como las de Daniel el
Terrible de Hank Ketcmam.
En cuanto a literatura también podemos citar
los trabajos de Steiner como, por ejemplo, La huida de
la realidad hacia la omnipotencia en Edipo en Colona
(1990) y Dos tipos de organizaciones patológicas en
Edipo Rey y Edipo en Colona (1997).
Y, para no dilatar más esta cuestión,
citaremos dos contribuciones:
- una, a la literatura, de Bruno Bettelheim
(1999), sobre quien nos hemos apoyado para realizar
parte de estas Jornadas: Psicoanálisis de los cuentos de
hadas, basado en la búsqueda del significado implícito
en este tipo de narraciones infantiles; y
- otra, la de Nasio (2001), en el terreno
clínico: Los más famosos casos de psicosis, obra
destinada no a la cura sino a la investigación y
profundización en casos clínicos reales e históricos de
otros psicoanalistas que trataron a una serie de
pacientes.
No queremos dejar de dar las gracias a todos
aquellos que han hecho posible la realización de las
Jornadas, desde el propio Dpto. de Personalidad,
Evaluación y Tratamiento psicológico y la Facultad de
Psicología, que apoyaron este proyecto, hasta todas las
personas que han participado directamente en el
desarrollo de las mismas, cuyos nombres ya están
incluidos en el programa. Asimismo a la Galería de
Arte “Concha Pedrosa” que, además de brindarnos su
aliento y apoyo, cedió las obras de los pintores Manuel
Moreno y Carlos Urraco, a quienes deseamos agradecer
muy especialmente la confianza que depositaron en
nosotros y a los que deseamos testimoniar una
merecida, aunque brevísima, semblanza:
Manuel Moreno, artista ya consagrado, partía
de una concepción de tintes netamente informalistas,
pero desde hace varios años su pintura se ha
enriquecido en el plano espacial y ha aunado pintura,
63
escultura y dibujo. Son características sus series de tipo
múltiple, donde cada obra es una en sí misma y, a la
vez, una parte de una única obra.
Carlos Urraco, a pesar de su juventud, posee
un considerable currículum en el que destacan
menciones y premios en importantes certámenes y un
gran número de exposiciones. En su obra el color es el
protagonista absoluto y la línea sólo aparece
testimonialmente. En algunas obras el salto a la
abstracción es innegable diluyéndose la figura en busca
de la trascendencia.
Y, por último, deseo expresar de una forma
muy afectuosa mi gratitud a todos los alumnos tanto a
los que han demandado el desarrollo de este tipo de
eventos como, sobre todo, a los que han participado
directamente en él. Gracias.
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 ISSN: 1699-6410
Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology, 2 (2006) 65-76

Proceso de Socialización y Síntomas del Estado de Ánimo en

Delincuentes Juveniles Privados de Libertad

Salvador Herrero Remuzgo1

José Luis León Fuentes
Dpto. de Personalidad, Evaluación y Tratamientos Psicológicos.
Facultad de Psicología. Universidad de Sevilla (España)

RESUMEN

En el presente estudio se investiga la relación entre las variables sociodemográficas y alteraciones sintomáticas del Estado de Ánimo
a partir del Inventario para la depresión de Beck (BDI) en una muestra de delincuentes juveniles privados de libertad. La muestra
estudiada está formada por 90 internos varones, procedentes del Centro Penitenciario de Sevilla con edades comprendidas entre los
18 y 25 años de edad, y media de 21,4 años (DT = 1,96). Los resultados muestran que la procedencia urbana (58,9%), la
composición familiar incompleta (47,8%) y numerosa (63,3%), el nivel educativo individual (21,1%) y familiar bajo (57,2%) y una
situación laboral y económica media-baja, se configuran como los factores más determinantes para predecir la conducta delictiva en
los jóvenes. Así mismo, nuestros datos muestran que dichas variables sociodemográficas tienen una gran influencia en el desarrollo
de alteraciones del estado de ánimo en los delincuentes juveniles que se encuentran internados en un Centro Penitenciario.

Palabras Clave: Estado de Ánimo, Delincuencia Juvenil, Privación de Libertad, Proceso de Socialización

INTRODUCCIÓN
Son muchos los factores que intervienen en la
etiología de la delincuencia juvenil, y como
consecuencia, han surgido tantas teorías explicativas
como autores y escuelas científicas han existido y
existen en el campo científico. En términos generales,
podemos afirmar que los factores que más influyen en
la aparición de la delincuencia se pueden clasificar en
individuales, biológicos y sociales o ambientales
(Farrington, 1995; Torrente y Merlos, 1999; Wilson y
Howell, 1995). De hecho, son muchos los trabajos de
investigación que han estudiado la influencia de dichos
factores en la delincuencia, de entre ellos destacan los
trabajos que buscan la relación existente entre la salud
mental y la conducta delictiva en la que muchos autores
llegan a la conclusión de que los trastornos de
personalidad antisocial, los asociados al consumo de
drogas y alcohol, el retraso mental, las psicosis, los
trastornos afectivos y la epilepsia son las alteraciones
más directamente asociadas a conductas delictivas
(Hagell y Newburn, 1996; Hare, 1984; Herranz, Martín,
Garrido y Núñez, 1990; Llorente, 1987; Marchiori,
1990). Igualmente, se han realizado numerosas
investigaciones para intentar comprobar la relación
entre la delincuencia y la influencia de la herencia.
Destacamos los trabajos sobre anomalías
cromosómicas y su relación con el comportamiento
agresivo y delictivo en individuos que tienen el
Los autores son profesores del Departamento de Personalidad,
Evaluación y Tratamientos Psicológicos de la Universidad de Sevilla.
Dirección de contacto:
Dr Salvador Herrero Remuzgo. Departamento de Personalidad,
Evaluación y Tratamientos Psicológicos. Facultad de Psicología.
Universidad de Sevilla. (España). Teléfono: 954 55 77 92. E-mail:
herrero@us.es
Síndrome de Jacobs o la existencia de un cromosoma Y
de más (XYY) o el Síndrome de Klinefelter (García,
1996; Rutter y Giller, 1988; Trasler, 1983). En cuanto a
los estudios de familias y gemelos parece que existe un
mayor número de hijos delincuentes en las familias con
padres que mostraban un comportamiento antisocial
(Garrido, Stangeland y Redondo, 1999), y una clara
relación entre los gemelos monocigóticos y la conducta
delictiva (Eysenck, 1976). En la actualidad, los estudios
están orientados a estudiar el ADN de los sujetos
delincuentes para determinar las diferencias que existen
entre éstos y la población no delincuente (Garrido et al.,
1999), y la relación entre los sistemas endocrinos y
hormonales y la conducta delictiva, comprobándose que
el estudio de la testosterona puede ser de gran utilidad
para diferenciar a los hombres de las mujeres en las
conductas agresivas y el retraimiento social de niños y
adolescentes (Aromäki, Lindman y Peter, 1999;
Chance, Brown, Dabbs y Casey, 2000).
Sin embargo, y a pesar de que existen un gran
número de trabajos que intentan buscar la influencia de
los factores individuales y biológicos en la etiología de
la delincuencia, la mayoría de ellos no obtienen datos
concluyentes, por lo que coincidimos con Delgado
(1994) al afirmar que los factores psicobiológicos
pueden estar influyendo en la etiología de la
delincuencia pero se hace necesaria la presencia de
otros factores para llegar a conocer claramente el
comportamiento delictivo.
Parece claro, por lo tanto, que la presión del
medio ambiente es fundamental en la génesis de la
delincuencia. Es decir, el contexto, si tiene cargas
delictógenas, puede ser no sólo influyente o
 Herrero, S. y León, J.L.: Proceso de Socialización y Síntomas del Estado de Ánimo en Delincuentes Juveniles Privados de Libertad
favorecedor de la criminalidad, sino desencadenante, ya
que, no debemos olvidar, que los comportamientos son
aprendidos y no heredados y los individuos crecen y se
desarrollan recibiendo cargas positivas y negativas del
ambiente que les rodea (Valverde, 1996). De todos
estos factores, los más influyentes en el desarrollo de la
conducta delictiva, y por tanto, más estudiados e
investigados son la familia, la escuela y la ocupación
laboral (Wilson y Howell, 1995).
Los estudios sobre la influencia de la familia
en la conducta delictiva han mostrado que aquellos
individuos cuyo proceso de socialización se ha basado
en discordias familiares, con separaciones temporales o
permanentes entre los progenitores, actitud de desprecio
de los padres hacia los menores (Farrington, 1995;
Heaven, 1994; Peiser y Heaven, 1996), padres con un
historial continuado de criminalidad (Otero, Romero y
Luengo, 1994), donde existe una falta total de
comunicación íntima entre los miembros de la familia
que impiden una clara identificación que favorezca una
relación paterno-filial positiva (Olson, 1986; Peiser y
Heaven, 1996), una disciplina paterna basada en la
violencia física más que en la verbal (Valverde, 1996) y
una composición familiar incompleta y numerosa
(Torrente y Merlos, 1999), son factores de gran
importancia que van a favorecer el desarrollo de la
inadaptación objetiva (Valverde, 1996) y, consecuente-
mente, van a producir un mayor número de alteraciones
psicológicas que se manifestarán en conductas
delictivas (León, 1996).
Desde otro punto de vista, la ausencia de
escolaridad o la escolaridad deficiente y la propia
estructura escolar como fuente de desorganización en la
adaptación social son los factores más influyentes en la
inadaptación objetiva (Valverde, 1988). Esta situación
lleva a los individuos a fracasar escolarmente, tener
actitudes negativas hacia la escuela, conflictos
frecuentes con los maestros, recibir numerosos castigos
(Otero et al., 1994), indisciplina en las clases,
comportamientos perturbadores del ritmo de la clase y
ausencias injustificadas a la escuela (Torrente y Merlos,
1999; Tremblay, Masse, Perrón, Leblanc, Schwartzman
et al., 1992).
Otro factor a tener en cuenta es el trabajo, la
ocupación laboral, o más bien su carencia. Debido al
abandono o término de la actividad escolar, el individuo
se ve sometido a la inactividad, sintiéndose una carga
para la familia y donde las características del empleo
provocan angustias y emociones primitivas junto a
graves tensiones y rivalidades sociales, esto puede
provocar sensaciones de abandono, ideas persecutorias
y conflictos psicológicos que va a determinar, en
muchos casos, la conducta delictiva (León, 1996;
Valverde, 1996).
Parece claro, por tanto, que el estudio de la
etiología de la delincuencia juvenil no es tarea fácil
pues en ella están implicados una multitud de factores
que hacen muy compleja su explicación. Esta
complejidad se agrava cuando se intenta estudiar al
delincuente juvenil sometido al ambiente de la prisión.
En este sentido, y aunque el régimen penitenciario va
en consonancia con los principios de individuación
científica y cuyo fin principal es la resocialización del
delincuente, la mayoría de estudios científicos han
puesto de manifiesto los efectos negativos que conlleva
la privación de libertad, desde un punto de vista
psicosocial. Así se ha estudiado el efecto del
66
hacinamiento (Redondo, 1993; Sancha, 1992; Valverde,
1996), la higiene y salud de los internos y de los
establecimientos penitenciarios (Redondo, 1993), la
ineficacia de los modelos educativos en las prisiones
(González, 1992), la ocupación laboral en prisión
(Brown y Blount, 1999; Galán, 1992; Triplett, Mullings
y Scaraborough, 1999), el estrés en el ámbito peniten-
ciario o la influencia de los factores psicosociales y su
relación con las variables penitenciarias (Gutiérrez,
1997; Martínez-Taboada y Arnoso, 1999, Torrente y
Merlos, 1999; Valverde, 1996).
De entre estos factores, es la afectividad la
que más influencia tiene sobre los internos que se ven
sometidos a la pena privativa de libertad pues los
estudios muestran como la depresión, junto con la
desesperanza y los intentos de suicidio, son las
manifestaciones psicopatológicas que mayor prevalen-
cia tienen entre los presos (Boothby y Clements, 2000,
Boothby y Durham, 1999). De hecho, los estudios
recientes demuestran que la prisión influye en la
aparición de alteraciones de la afectividad, y
concretamente en el desarrollo de episodios depresivos,
y que dicha situación se ve agravada como
consecuencia de todos los factores familiares, escolares,
laborales y sociales que el individuo o colectivo juvenil
poseía antes de ingresar en prisión, de manera que los
tratamientos sobre los episodios depresivos de los
internos dependen directamente de estas variables
sociodemográficas y no de las variables implicadas en
el ambiente carcelario (Baillargeon, Black, Contreras,
Grady y Pulvino, 2001; Crighton, 1999; Jenkins, 2001;
Lewis, 2000; Mills y Kroner, 2004; Towl y Crighton,
1997).
Es, por tanto, el objetivo esencial de este
trabajo conocer las variables sociodemográficas que
definen la inadaptación objetiva de los delincuentes
juveniles y su relación con la aparición de síntomas del
estado de ánimo asociados a la privación de libertad, lo
que va a definir la inadaptación subjetiva del individuo.
MÉTODO
Participantes
La muestra seleccionada está formada por 90
internos, todos ellos varones, procedentes del Centro
Penitenciario de Sevilla con edades comprendidas entre
los 18 y 25 años, con una media de edad de 21,4
(DT=1,96).
Instrumentos de Evaluación
Todos los internos cumplimentaron de forma
individual en las dependencias generales del Centro
Penitenciario los siguientes instrumentos:
- Entrevista Semiestructurada. Para la
obtención de los datos sociodemográficos se elaboró
una entrevista que recogía información sobre aspectos
familiares, escolares y laborales de los internos así
como de sus familias de procedencia.
- Inventario para la Depresión de Beck [Beck
Depression Inventory, BDI] (Beck, Ward, Mendelson,
Mock y Erbaugh, 1961). Se aplicó el instrumento
adaptado al castellano por Conde y Useros (1975a,
1975b), que al igual que la versión original, el BDI está
formado por 21 ítems que evalúan la intensidad de la
depresión. En cada uno de los ítems, el individuo elige
aquella afirmación que mejor se aproxima a su estado
durante la última semana incluyendo el día de la
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 65-76
evaluación, entre un conjunto de cuatro a seis
alternativas. Cada ítem se valora de 0 a 3 puntos
dependiendo de la afirmación elegida en cada uno de
ellos, posteriormente se suman las puntuaciones y se
obtiene una puntuación total que va de 0 a 63.
Se ha utilizado la versión de Conde y Useros
(1975b), aunque Vázquez y Sanz (1997) aconsejan la
utilización de 1978 frente a la de 1974, sin embargo,
esta última se sigue utilizando en la investigación pues
se ha comprobado que, aunque las diferentes
afirmaciones no suelen estar ordenadas según el nivel
de gravedad de los síntomas, siendo éste un requisito
básico y el inconveniente principal del instrumento, hay
estudios que comprueban que la presentación aleatoria
de las afirmaciones en cada ítem, tiene la ventaja de
romper sesgos de respuesta tendente a escoger la
primera o última afirmación, por lo que permitiría, de
esta manera, obtener un rango mejor de puntuaciones y
que los sujetos presten atención a todas las afirmaciones
del BDI (Dahlstrom, Brooks y Peterson, 1990). Por
tanto, y si tenemos en cuenta la dificultad de la
población estudiada, es aconsejable evitar el sesgo de
elección de respuesta.
Procedimiento
Una vez obtenido el permiso de entrada al
Centro Penitenciario de Sevilla para la recogida de
datos de nuestro trabajo de la Secretaría de Asuntos
Penitenciarios, organismo dependiente del Ministerio
de Justicia e Interior, se contactó con la Subdirección de
Tratamiento que asignó un educador del Centro para
que confeccionara tres listas de internos que cumplieran
los siguientes requisitos de inclusión: edades
comprendidas entre los 18 y 25 años (el elegir dichas
edades se debe a que la Ley Orgánica 1/1979, de 26 de
septiembre, General Penitenciaria, en su Título I,
artículo 9.2 establece que joven es toda aquella persona
de ambos sexos que no hay cumplido los 21 años.
Excepcionalmente, y teniendo en cuenta la personalidad
del individuo, podrán permanecer en centros de jóvenes
quienes, habiendo cumplido 21 años, no hayan
alcanzado los 25), que sean todos varones (no se
utilizaron mujeres en nuestro estudio pues la población
de mujeres reclusas existente no cumplían los requisitos
de inclusión en la investigación), que estuvieran
acogidos al Régimen Ordinario (segundo grado), que
tuvieran una permanencia en prisión mínimo de 1 mes y
máximo de 36 meses, y que quisieran participar
voluntariamente en el trabajo de investigación que
estaba realizando la Universidad de Sevilla. De los 150
internos que había en el Módulo de Jóvenes se
evaluaron a un total de 98 internos, de los cuales 3 de
ellos fueron descartados pues se negaron a
cumplimentar los cuestionarios al no obtener ningún
beneficio penitenciario, otros 5 sujetos fueron
descartados, pues no dominaban la lengua castellana
por su procedencia extranjera, y los otros 52 restantes
no cumplían todos los criterios de inclusión.
Elegidos los internos se procedió a la recogida
de datos, durante dicho proceso se le explicó a cada uno
de ellos y de forma individual en que consistía el
estudio y se les aseguró que en todo momento se
respetaría su anonimato y la confidencialidad de sus
respuestas, que el estudio era totalmente voluntario y
que no tendría ninguna repercusión en la redención de
pena por el hecho exclusivo de formar parte de él.
67
En este sentido, y antes de comenzar a entrevistarlo, se
le pedía al interno que firmara un consentimiento
informado en el que afirmaban estar enterados de los
objetivos del estudio y que accedían a ser evaluados y a
utilizar los datos para un posterior análisis de los
mismos en un estudio científico. Tanto la entrevista
semiestructurada como el BDI fueron administrados
oralmente y de forma individual.
Una vez obtenidos los datos, fueron tratados
estadísticamente con el programa SPSS versión 11.5
con licencia de utilización para la Facultad de
Psicología de Sevilla. Los análisis de datos se
realizaron mediante análisis descriptivos (frecuencia y
porcentajes) y pruebas no paramétricas (X2 de Kruskal-
Wallis y la U de Mann-Whitney) a un nivel de
confianza de p< 0.05.
Se utilizaron pruebas no paramétricas pues la
muestra no cumplía los supuestos de normalidad y
homocedasticidad. En cuanto a la independencia de las
medidas utilizadas como variable criterio no pudimos
determinarla al poseer sólo una medida para evaluar la
sintomatología del estado de ánimo. Finalmente, y antes
de aplicar las pruebas no paramétricas, se realizó un
análisis de consistencia interna (alfa de Cronbach) del
BDI, obteniéndose una fiabilidad de α = .798.
RESULTADOS
Análisis Descriptivo de la Muestra
En primer lugar se procedió a realizar un
análisis descriptivo univariado de los datos. Todas las
variables que se presentan son cualitativas y la
distribución de frecuencias y porcentajes que
representan las categorías de cada una de ellas se
presentan en la tabla 1.
Como se observa, más de la mitad de los
internos evaluados, el 55,6% tiene edades compren-
didas entre los 18 a 21 años. Este dato muestra que la
edad de ingreso en prisión es cada vez más temprana y
el historial de reincidencia de estos sujetos es muy alto,
ya que sólo el 28,9% de los internos no son
reincidentes, por lo que el historial de entradas en
Centros de Menores y Prisiones es muy alto en estas
edades.
En cuanto a la procedencia y residencia actual
de los internos, el 58,9% proceden y viven en zonas
urbanas, frente a los 41,1% de los sujetos que viven de
zonas rurales. Este dato, junto al lugar de residencia
actual de los internos, determina que no han existido
muchas migraciones de zonas rurales a urbanas, de
hecho sólo se constatan 13 casos (14,4%) del total de la
muestra estudiada.
En la variable que se refiere al tipo de
convivencia de los internos se observa que vivir solos
es la categoría mayoritaria con el 81,1%; el 73,3% no
tiene hijos y la composición familiar de procedencia
más característica es la de familia incompleta (32,2%),
es decir, falta algún miembro de la familia nuclear que
en muchos casos es el mismo interno evaluado en un
47,8%. Este dato muestra la desestructuración familiar
en la que se desarrollan estos sujetos y que sugeriría el
desarraigo y desvinculación afectiva que padecen. Al
mismo tiempo, el 63,3% forman parte de núcleos
familiares donde hay un gran número de hermanos,
situación que no se suele dar entre la población general.
 Herrero, S. y León, J.L.: Proceso de Socialización y Síntomas del Estado de Ánimo en Delincuentes Juveniles Privados de Libertad

Variables Sociodemográficas N= 90 %

Intervalos de Edad
1. 18 – 21 años 50 55,6
2. 22 – 25 años 40 44,4
Hábitat de Procedencia del Interno
1. Urbana 53 58,9
2. Rural 37 41,1
Hábitat de Residencia Actual del Interno
1. Urbana 66 73,3
2. Rural 24 26,7
Convivencia del Interno
1. Soltero 73 81,1
2. Otros (Matrimonio/Pareja/Amigos/Solo) 17 18,9
Número de Hijos del Interno
1. Ninguno 66 73,3
2. Con hijos 24 26,7
Procedencia Familiar del Interno
1. Familia Completa 18 20,0
2. Familia Incompleta 29 32,2
3. Otros (Amigos/Otros Familiares/Solo) 43 47,8
Número de Hermanos del Interno
1. De 1 a 3 hermanos 33 36,7
2. 4 hermanos o más 57 63,3
Nivel de Estudio del Interno
1. Analfabeto 19 21,1
2. Primaria 17 18,9
3. ESO o superior 54 60,0
Ocupación Laboral del Interno
1. Sin profesión/Estudiante 23 25,6
2. Trabajo no especializado 67 74,4
Ingresos del Interno
1. Ninguno o menos de 150,25 € 25 27,8
2. Entre 150,25 y 450,75 € 31 34,4
3. Más de 450,75 € 34 37,8
Tiempo Libre del Interno
1. Orientadas a delinquir 36 40,0
2. No orientadas a delinquir 54 60,0
Convivencia del Padre del Interno
1. Casado 52 57,8
2. Otros (Separado/Divorciado) 38 42,2
Convivencia de la Madre del Interno
1. Casada 52 57,8
2. Otros (Separada/Divorciada) 38 42,2
Profesión del Padre del Interno
1. Trabajo no especializado 84 93,3
2. Trabajo especializado 6 6,7
Profesión de la Madre del Interno
1. Trabajo no especializado 35 38,9
2. Trabajo especializado 4 4,4
3. Ama de Casa 51 56,7
Nivel de Estudios del Padre del Interno
1. Analfabeto 44 48,9
2. Primaria 28 31,1
3. ESO o superior 18 20,0
Nivel de Estudios del la Madre del Interno
1. Analfabeta 59 65,5
2. Primaria 19 21,1
3. ESO o superior 12 13,3
Situación Laboral del Padre del Interno
1. Activo 37 41,1
2. Situación Laboral Especial 31 34,4
3. Fallecido 22 24,4
Situación Laboral de la Madre del Interno
1. Activa 33 36,7
2. Situación Laboral Especial 53 58,9
3. Fallecida 4 4,4
Ingresos del Padre del Interno
1. Ninguno o menos de 150,25 € 35 38,9
2. Entre 150,25 y 450,75 € 16 17,8
3. Más de 450,75 € 39 43,3
Ingresos de la Madre del Interno
1. Ninguno o menos de 150,25 € 44 48,9
2. Entre 150,25 y 450,75 € 23 25,6
3. Más de 450,75 € 23 25,6

Tabla 1.Análisis Descriptivo de las Variables Sociodemográficas

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 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 65-76

En cuanto al nivel de estudios del interno,
observamos que aunque el analfabetismo es muy alto
en la muestra estudiada (21,1%), esta situación está
cambiando debido a la obligatoriedad de la enseñanza
hasta los 16 años, por tanto, aunque hay muchos
analfabetos, la mayoría (78,9%), saben leer y escribir.
En este sentido y con respecto a los estudios de los
padres, vemos como el analfabetismo, tanto del
padre, en un 48,9%, como de la madre, en un 65,5%,
son muy altos, destacándose que el déficit educativo
de los padres puede que tenga una influencia
importante en el proceso de socialización de estos
individuos.
La variable estudiada sobre la profesión y
situación laboral del interno, el 74,4% pertenecen a la
clase trabajadora realizando labores que no necesitan
ningún tipo de cualificación o especialización
profesional. Esta situación se repite también con
respecto a la profesión del padre, donde el 93,3%
realizan trabajos no especializados. En cuanto a la
madre, el 38,9%, realizan este tipo de trabajo no
especializado frente al 56,7% que son amas de casa, y
por tanto no realizan ningún tipo de trabajo
remunerado. Así, y en cuanto al nivel de ingresos de
los internos, sólo el 37,8% tienen unos ingresos
iguales o superiores al salario mínimo inter-
profesional, situación que se repite en cuanto a los
ingresos del padre (43,3%) y de la madre (25,6%). Se
observa, igualmente, que el 38,9% de los padres y el
48,9% de las madres de los internos tienen ingresos
iguales o inferiores a los 150,00 € al mes. Tan sólo el
41,1% de los padres y el 36,7% de las madres se
encuentran activos laboralmente, lo que muestra
grandes proporciones de desempleo u otras
circunstancias laborales especiales en el ámbito
familiar de los internos. Esta situación está motivada
por el nivel de estudios tanto de la familia como del
propio interno que hacen que estos sujetos sólo
puedan acceder a profesiones poco cualificadas y mal
remuneradas.
Finalmente, señalar que el 40% de los
internos estudiados dedican su tiempo libre y de ocio
a actividades orientadas a delinquir, fundamental-
mente actividades relacionadas con el robo y el
consumo y venta de drogas, lo que afianza, aun más
el ambiente marginal que define el proceso de
socialización de estos sujetos.

BDI V. Sociodemográficas X2 Sig.

Estado Civil del Padre 3,968 .046

Estado de Ánimo
Estado Civil de la Madre 5,217 .022

Estado Civil del Padre 5,158 .023

Pesimismo Estado Civil de la Madre 6,118 .013
Situación Laboral del Padre 9,082 .011

Sentimiento de Culpa Situación Laboral del Padre 8,864 .012

Sentimiento de Castigo Procedencia Familiar del Interno 7,429 .024

Odio a Sí Mismo Estado Civil de la Madre 4,526 .033

Autoacusación Estado Civil de la Madre 4,628 .031

Hábitat de Procedencia del Interno 9,490 .002

Impulsos Suicidas Profesión de la Madre 7,931 .019
Situación Laboral de la Madre 6,779 .034

Nivel de Estudios del Interno 6,378 .041

Irritabilidad Nivel de Ingresos del Interno 7,419 .024
Nivel de Estudios de la Madre 6,179 .046

Indecisión Situación Laboral del Padre 7,253 .027

Imagen Corporal Profesión del Interno 3,872 .049

Profesión del Interno 10,475 .001

Capacidad Laboral
Nivel de Ingresos del Interno 7,897 .019

Hábitat de Procedencia del Interno

4,503 .034
Profesión de la Madre
7,938 .019
Pérdida de Apetito Situación Laboral de la Madre
8,449 .015
Nivel de Ingresos de la Madre
9,450 .009

Tabla 2. Relación entre las Variables Sociodemográficas y Sintomatología Afectiva

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 Herrero, S. y León, J.L.: Proceso de Socialización y Síntomas del Estado de Ánimo en Delincuentes Juveniles Privados de Libertad
Análisis Bivariados de las variables socio-
demográficas y sintomatología afectiva
Una vez realizado el análisis descriptivo de
las variables sociodemográficas motivo de estudio,
pasamos a describir los resultados obtenidos después
de aplicar los contrastes no paramétricos para
descubrir la relación existente entre las variables
sociodemográficas y los síntomas afectivos medidos
a través del BDI.
La tabla 2 muestra que existen diferencias
estadísticamente significativas entre las variables
sociodemográficas y los ítems del BDI que evalúan la
intensidad y gravedad de los síntomas afectivos de
tipo anímico y cognitivos frente a los de tipo
conductual y somático.
Podemos afirmar, por tanto, que las
variables familiares, escolares y laborales de los
BDI V. Sociodemográficas
Estado Civil del Padre
1. Casado
Estado de 2. Otros (Separado/Divorciado)
Ánimo Estado Civil de la Madre
1. Casada
2. Otros (Separada/Divorciada)
Nivel de Estudios del Interno
1. Analfabeto
2. Primara
3. ESO o superior
Nivel de Ingresos del Interno
1. Ninguno o menos de 150,25 €
Irritabilidad 2. Entre 150,25 y 450,75 €
3. Más de 450,75 €
Nivel de Estudios de la Madre
1. Analfabeto
2. Primara
3. ESO o superior
Tabla 3. Relación entre las Variables Sociodemográficas y Sintomatología Afectiva de Tipo Anímico
La tabla 3 nos indica que aquellos reclusos
que proceden de familias desestructuradas y
desvinculadas afectivamente, tiene unos niveles bajos
de escolaridad individual y familiar y poseen unos
ingresos inferiores al salario mínimo interprofesional.
Dentro de la prisión, estos individuos posiblemente,
van a desarrollar un mayor número de síntomas
anímicos y disfóricos, es decir, se van a encontrar
más tristes e irritables que el resto de los internos. En
este sentido, podemos afirmar que los resultados
muestran que aquellos sujetos que tienen un proceso
de socialización más normalizado se encuentran con
un estado de ánimo más fuerte para enfrentarse a los
problemas que se le pueden ir presentando la vida
diaria de la prisión.
Al analizar la relación entre las variables
sociodemográficas y los síntomas afectivos de tipo
cognitivo observamos que existen diferencias
estadísticamente significativas en los ítems que
miden los sentimientos de inutilidad o culpa e
impulsos suicidas. De este modo, se comprueba en la
tabla 4 que aquellos internos que han tenido un
proceso de socialización caracterizado por relaciones
70
delincuentes juveniles que se encuentran privados de
libertad, y que definen su proceso de inadaptación
objetiva, se relaciona con un aumento en la
sintomatología anímica caracterizada por una mayor
gravedad en el estado de ánimo deprimido e irritable,
mayor sentimiento de inutilidad o culpa y aumento de
las ideas recurrentes de muerte o suicidio, y en menor
medida, cierto deterioro de la imagen corporal y
capacidad laboral y disminución del apetito.
En cuanto a la relación entre la
sintomatología afectiva de tipo anímico y las
variables sociodemográficas, análisis posteriores
muestran que existen diferencias estadísticamente
significativas con los ítems que evalúan el estado de
ánimo y la irritabilidad.
U de Mann Whitney
U2 Sig. U3 Sig.
759,50 .046
719,50 .022
128,50 .279 334,50 .019
361,50 .166
297,50 .124 361,50 .305
330,50 .007
558,00 .976 198,00 .012
69,00 .054
familiares desestructuradas y desvinculadas
afectivamente y que han perdido a sus padres durante
la infancia, experimentan durante la reclusión un
aumento de la sintomatología cognitiva que se
manifiesta por sentimientos de pesimismo,
desesperanza, desanimo y culpa por la situación en
que están viviendo entrando en un vacío existencial
que les puede llevar a ideas recurrentes de muerte.
En esta misma tabla 4, nos encontramos
que los internos que proceden de familias nucleares
en donde existe una cierta estructuración y
vinculación afectiva, experimentan dentro de la
prisión mayores sentimientos de castigo y un
aumento de ideas autolíticas debido, en parte, a la
pérdida de vinculación interpersonal que impone la
propia Institución Penitenciaria que, aunque afecta a
todos los internos, va a tener una mayor influencia en
aquellos que mantenían una fuerte relación familiar e
interpersonal en el exterior.
Respecto a los análisis posteriores realiza-
dos entre las variables sociodemográficas y las
alteraciones afectivas de tipo conductual y de tipo
somático, observamos que existen diferencias
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 65-76

estadísticamente significativas en los ítems que capacidad de trabajo y la disminución del apetito.
evalúan el deterioro en la imagen corporal, la

U de Mann Whitney
BDI V. Sociodemográficas
U2 Sig. U3 Sig.
Estado Civil del Padre
1. Casado 735,00 .023
2. Otros (Separado/Divorciado)
Estado Civil de la Madre
1. Casada 706,00 .013
Pesimismo
2. Otros (Separada/Divorciada)
Situación Laboral del Padre
1. Activo 354,00 .003 332,50 .213
2. Situación Laboral Especial
3. Fallecido 266,00 .114

Situación Laboral del Padre

1. Activo 460,50 .108 300,50 .074
Sentimiento de Culpa
2. Situación Laboral Especial
3. Fallecido 198,50 .004

Procedencia Familiar del Interno

1. Familia Completa 166,50 .017 240,50 .012
Sentimiento de Castigo
2. Familia Incompleta
3. Otras (Amigos/Solo/Pareja) 589,50 .665

Estado Civil de la Madre

Odio A Sí Mismo 1. Casada 754,00 .033
2. Otros (Separada/Divorciada)

Estado Civil de la Madre

Autoacusación 1. Casada 743,50 .031
2. Otros (Separada/Divorciada)

Hábitat Procedencia del Interno

1. Urbana 698,00 .002
2. Rural
Profesión de la Madre
1. Trabajo no Especializado 59,00 .333 653,00 .005
Impulsos Suicidas 2. Trabajo Especializado
3. Ama de Casa 87,50 .577
Situación Laboral de la Madre
1. Activa 672,00 .015 40,00 .032
2. Situación Laboral Especial
3. Fallecida 95,00 .680
Situación Laboral del Padre
1. Activo .012
2. Situación Laboral Especial 385,50 .034 398,00 .881
Indecisión
3. Fallecido 235,00

Tabla 4. Relación entre las Variables Sociodemográficas y Sintomatología Afectiva de Tipo Cognitivo

U de Mann Whitney
BDI V. Sociodemográficas
U2 Sig. U3 Sig.

Profesión del Interno

Imagen Corporal 1. Sin profesión/Estudiante 601,00 .049
2. Trabajo no Especializado

Profesión del Interno

1. Sin profesión/Estudiante 481,00 .001
2. Trabajo no Especializado
Capacidad Laboral Nivel de Ingresos del Interno
1. Ninguno o menos de 150,25 € 286,00 .055 280,00 .008
2. Entre 150,25 y 450,75 €
3. Más de 450,75 € 470,50 .331

Tabla 5. Relación entre las Variables Sociodemográficas y Sintomatología Afectiva de Tipo Conductual

71
 Herrero, S. y León, J.L.: Proceso de Socialización y Síntomas del Estado de Ánimo en Delincuentes Juveniles Privados de Libertad
BDI V. Sociodemográficas
Hábitat Procedencia del Interno
1. Urbana
2. Rural
Profesión de la Madre
1. Trabajo no Especializado
2. Trabajo Especializado
3. Ama de Casa
Situación Laboral de la Madre
Pérdida de Apetito
1. Activa
2. Situación Laboral Especial
3. Fallecida
Nivel de Ingresos de la Madre
1. Ninguno o menos de 150,25 €
2. Entre 150,25 y 450,75 €
3. Más de 450,75 €
Tabla 6. Relación entre las Variables Sociodemográficas y Sintomatología Afectiva de Tipo Somático
Si observamos las tablas 5 y 6 vemos que
los internos que se encontraban realizando algún tipo
de trabajo no cualificado, al igual que sus madres,
durante la reclusión experimentan un aumento de los
síntomas somáticos, es decir, tienen un deterioro de la
imagen corporal que se suma a la disminución del
apetito, ya que dentro de la institución los trabajos
que se realizan están orientados a la resocialización y
tienen, por tanto, un carácter más educativo que
laboral, por lo que existe una mayor desmotivación
entre aquellos sujetos que en su vida en el exterior
realizaban algún tipo de trabajo. Esta situación se
reproduce con respecto a la comida, ya que en la
prisión la alimentación es considerada por el sujeto
mala y con poca calidad, por lo que, la falta de apetito
es consecuencia, entre otras causas, de la propia
institución y no sólo del interno.
Para finalizar y realizando un análisis
global de los resultados podemos afirmar que los
internos que nacen y proceden de zonas rurales,
donde la educación se basa en cánones más
homogéneos que en las zonas urbanas, tienen más
ideas autolíticas como consecuencia de la ruptura de
las normas flexibles de las zonas rurales que impacta
más directamente en estos delincuentes juveniles al
entrar en contacto o vivir en la cultura carcelaria que
se caracteriza por la rigidez de horarios y el
aislamiento social y afectivo que la privación de
libertad lleva implícito, es decir, que los internos que
proceden de zonas urbanas se encuentran más
adaptados a las normas tan heterogéneas que supone
la sociedad civil normal y, por lo tanto, se adaptan
mejor al ambiente totalitario que es la Institución
Penitenciaria.
Al mismo tiempo, comprobamos que
aquellos sujetos que han vivido en un ambiente
familiar conflictivo, caracterizado por rupturas y
desvinculaciones entre sus progenitores, se encuen-
tran más pesimistas y con un estado de ánimo más
depresivo e irritable, pues la prisión refuerza aún más
el alejamiento familiar y, consecuentemente, el
aislamiento social de la privación de libertad hace
más notable la pérdida de vinculación afectiva.
También observamos que los sujetos que
han tenido un proceso de socialización caracterizado
por una mayor estabilidad afectiva, escolar, laboral y
económica sienten que merecen ser castigados por las
72
U de Mann Whitney
U2 Sig. U3 Sig.
736,00 .034
34,00 .065 688,50 .059
36,00 .025
570,50 .004 43,00 .206
95,00 .721
401,00 .149 345,50 .023
143,00 .004
acciones cometidas en su vida en libertad, sin
embargo, su estado emocional y afectivo se encuentra
con mayor fortaleza para enfrentarse a la situación
social en la que vive. De esta manera, podemos
afirmar que los internos que han tenido un proceso de
socialización basado en el establecimiento de
vinculaciones afectivas más o menos estables, hacen
que su desarrollo y su seguridad personal y relacional
se vea reforzada incluso en ambientes con unas
normas tan rígidas como las que definen el contexto
carcelario.
Por todo ello, podemos confirmar que los
delincuentes juveniles privados de libertad que
durante su infancia han estado sometidos a un
proceso de socialización caracterizado por la
interiorización de pautas y valores morales y
culturales contrarios a comportamientos prosociales
normales o, por lo menos, aceptados socialmente, se
encuentran más tristes, pesimistas y con unos niveles
elevados de desmotivación por todo lo que le rodea,
ya que, los propios progenitores de estos internos no
han concedido importancia a su propia estabilidad
emocional, familiar, escolar, laboral y económica.
DISCUSIÓN
El objetivo esencial de este trabajo era
describir las características sociodemográficas de una
muestra de delincuentes juveniles privados de
libertad y determinar la relación existente entre estas
variables y la aparición de alteraciones de la
afectividad en el contexto carcelario. Estudios
recientes (Mills y Kroner, 2004) muestran como en el
ámbito penitenciario la patología más tratada es la
depresiva y que dichas alteraciones tienen una mayor
trascendencia dependiendo del contexto familiar,
escolar, laboral y, en definitiva, social del que
proceda el recluso.
Asimismo, la mayoría de los autores
consideran que la edad es uno de los factores más
importantes que pueden predecir el comportamiento
delictivo de los individuos o colectivos juveniles,
sugiriendo que cuanto antes se comience en la carrera
delictiva mayor es el número de delitos que se pueden
cometer y, por tanto, mayor es el número de
reincidencias (Dessureault, Cote y Lessage, 2000;
Farrington, 1995; Tolan, 1987; Torrente y Merlos,
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical And Health Psychology, 2 (2006) 65-76
1999). Nuestros resultados apuntan en dicha
dirección, pues como se comprueba, la mayoría de
los sujetos evaluados tienen entre 18 y 21 años
(55,5%) y un historial de entradas en la cárcel muy
alto, el 71,1%, lo que estaría confirmando que el
inicio en la carrera delictiva comienza cada vez más
pronto.
En cuanto a la convivencia de los internos,
nuestros datos muestran que la mayoría no tiene
pareja y viven en otra situación distinta a la familiar
(81,1%) lo que pone de manifiesto el desarraigo y la
desvinculación afectiva y familiar de los mismos.
Estos datos coinciden con los hallados por Rutter y
Giller (1988) al apuntar que en la delincuencia
juvenil hay ciertas dificultades en las relaciones, de
manera que suelen ser individuos que tienden a la
soledad. Sin embargo, dada la juventud de los
entrevistados, parece lógico que no tengan relación
de pareja de hecho o de derecho estable, y más si
tenemos en cuenta que en la población general la
mayoría de los jóvenes de dichas edades se
encuentran solteros.
En otro orden de cosas, León (1996)
sugiere que muchos delincuentes juveniles viven en
zonas urbanas, en concreto, barrios marginales que en
muchos casos proceden de zonas rurales, por lo que
los movimientos migratorios son factores
determinantes de la delincuencia juvenil. Sin
embargo, nuestro estudio no coincide con esta
afirmación pues la mayoría de los participantes
proceden y tienen su residencia en la zona urbana,
por lo que no podemos concluir que haya relación
entre el lugar de procedencia del interno y la
conducta delictiva.
Respecto a la composición familiar,
nuestros datos muestran una tendencia hacia la
procedencia de familias incompletas (73,3%) y
numerosas (63,3%). Por tanto, la composición y el
tamaño de la familia podrían considerarse dos
factores que pueden influir en la aparición de
conductas delictivas en los jóvenes. Estos datos
coinciden con los estudios de Wilson y Hernstein
(1985) donde ponen de manifiesto la existencia de
una relación estadísticamente significativa entre el
tamaño de la familia y la delincuencia juvenil, o
como señala Valverde (1988) que la mayoría de los
inadaptados suelen proceder de familias con un
número de miembros mayor que el de la población
general. Estos resultados han sido contrastados
recientemente en el estudio realizado por Torrente y
Merlos (1999) quienes afirman que un factor
frecuente en los delincuentes juveniles es proceder de
familias incompletas y con un tamaño familiar
elevado.
Al estudiar el nivel educativo, los estudios
sobre el tema sugieren que los sujetos inadaptados
tienen graves problemas en la escuela, de manera que
las dificultades en la integración, como consecuencia
de la exclusión de la sociedad normalizada, hace que
el déficit en el rendimiento escolar (Vazsonyl y
Flannery, 1997) y la larga historia de fracaso escolar
(Torrente y Merlos, 1999), se consideran como
elementos determinantes para predecir una futura
conducta delictiva (Farrington, 1995; León, 1996;
Torrente y Merlos, 1999). Estas conclusiones son
confirmadas parcialmente con los resultados
obtenidos en nuestro trabajo al comprobar que un
73
21,1% de los internos se consideran analfabetos, por
lo que su proceso educativo muchas veces se ha visto
truncado por diversas circunstancias sociales que
tienen lugar a lo largo de su proceso de socialización.
Sin embargo, y a pesar de estos datos, no
parece claro que el fracaso escolar y la baja
alfabetización de los jóvenes sea un factor
determinante de la conducta delictiva, pues en la
mayoría de los casos, como muestran nuestros
resultados, es el nivel educativo de los padres, que en
muchos casos llega a unos niveles alarmantemente
bajos de alfabetización, que puede hacer entender el
desinterés por la alfabetización y el desarrollo
educativo de sus hijos que en la mayor parte de los
casos acaba en absentismo y fracaso escolar, pues
ellos mismos, no han tenido esa preocupación en sus
respectivos procesos de socialización. Esta hipótesis
se confirma en los trabajos de Morash y Rucker
(1989) al comprobar que la edad y el escaso nivel
educativo de los padres son factores muy importantes
como posibles determinantes de la conducta delictiva
de los jóvenes, pues en muchos casos, los padres
ponen en juego medios de socialización deficitarios
pues sus respectivos modelos socializadores ya
poseían dichas carencias.
En cuanto al nivel socioeconómico del
interno, podemos observar que nuestros datos
muestran que la mayoría realizan trabajos no
especializados (74,4%) y tienen unos ingresos iguales
o superiores al salario mínimo interprofesional
(72,2%) lo que nos lleva a afirmar que la clase social
o el nivel socioeconómico no es un factor
potencialmente determinante en la aparición de
conductas delictivas, pues aunque su nivel educativo
no les permite realizar trabajos cualificados, la
mayoría de los internos evaluados tiene una cierta
independencia económica y social. Dicha situación se
repite igualmente con respecto al nivel
socioeconómico de los padres de los internos. Estos
resultados contradicen, en cierta medida, a algunos
estudios que sugieren que el bajo nivel socioeconó-
mico familiar, es decir, la pobreza económica, es un
factor característico en los delincuentes juveniles
(Larzelere y Patterson, 1990; León, 1996; McLoyd,
1990; Morash y Rucker, 1989). Sin embargo, nuestro
trabajo coincide más con las tesis propuestas por
Rutter y Giller (1988) al afirmar que la delincuencia
juvenil está presente en todas las capas sociales y no
sólo en las marginales. Este punto de vista, no quiere
decir que en las estructuras sociales más
desfavorecidas no haya más probabilidad de
conductas delictivas, sino que existen además otros
factores implicados que van a favorecer las conductas
criminales de un individuo o colectivo juvenil.
Respecto al tiempo libre antes del ingreso
en prisión, el 40% de los internos lo dedicaban a
realizar actividades antisociales, concretamente a
robar para conseguir dinero para mantener sus
adicciones. Este dato coincide con los trabajos de
Bloch, Chemana, Gallo, Leconte, Leny et al. (1996)
que sugieren que los delincuentes juveniles hacen mal
uso de su tiempo libre que supone realizar actividades
que no van a permitir su desarrollo y madurez
personal.
Podemos afirmar, por tanto, que existen en
los delincuentes juveniles una serie de características
sociodemográficas, como proceder de ambientes
 Herrero, S. y León, J.L.: Proceso de Socialización y Síntomas del Estado de Ánimo en Delincuentes Juveniles Privados de Libertad
urbanos, con una composición familiar incompleta y
numerosa, que poseen un nivel educativo individual y
familiar bajo y una situación laboral y económica
media-baja, tanto a nivel personal como familiar, que
se configuran como los factores más importantes para
el desarrollo de conductas delictivas en los jóvenes.
Conclusión que está contrastada por numerosos
estudios que sugieren que son los factores
individuales, la influencia familiar y escolar y, en
definitiva, un proceso de socialización carencial los
que van a determinar, en la mayoría de los casos, la
aparición de conductas delictivas (Otero et al., 1994;
Peiser y Heaven, 1996; Torrente y Merlos, 1999;
Wilson y Howell, 1995; Valverde, 1988).
En cuanto a la relación entre las variables
sociodemográficas y la aparición de síntomas del
estado de ánimo en delincuentes juveniles privados
de libertad, nuestros resultados muestran que la
procedencia de ambientes familiares conflictivos,
caracterizados por rupturas y desvinculaciones afec-
tivas, provocan un proceso de socialización carencial
en los internos aumentando la sintomatología afectiva
de tipo cognitivo y, por tanto, se sienten más
pesimistas, con sentimientos de culpa, preocupados
por su situación personal, irritables y desmotivados e
incapaces de expresar sus sentimientos y emociones
como consecuencia del bloqueo y labilidad afectiva
que padecen. Estos resultados coinciden con los
trabajos que han demostrado que las características
personales o historia de vida de los jóvenes son las
variables que más influencia tienen en el estado de
ánimo de los delincuentes y a su vez son factores
determinantes de la delincuencia juvenil (Capaldi,
DeGarmo, Patterson y Yoerger, 2002; Coy y
Torrente, 1996; Farrington, 1995; Heaven, 1994;
Peiser y Heaven, 1996; Ríos y Cabrera, 2000;
Torrente y Merlos, 1999; Valverde, 1996).
Podemos concluir que nuestro trabajo
coincide con la propuesta teórica de Valverde (1988,
1991, 1996) que considera que la situación de
inadaptación social objetiva del individuo o colectivo
juvenil influye poderosamente en el desarrollo de
alteraciones de la afectividad cuando el individuo se
tiene que enfrenar a la Institución Penitenciaria y
pasa al nivel de inadaptación subjetiva, de manera
que el interno se encuentra en una situación de
inseguridad afectiva y situacional que le va a
acompañar durante todo el tiempo que dura la
condena.
Este estudio presenta una serie de
limitaciones que deben tenerse en cuenta para la
posible generalización de sus resultados, princi-
palmente, la falta de un grupo de comparación de
delincuentes no institucionalizados en prisión que
permita analizar de manera precisa el factor
prisionización y la falta de otro criterio clínico (vg.,
diagnóstico clínico, antecedentes psicopatológicos
y/u otras medidas emocionales, de personalidad o
relativas al consumo de sustancias). Pensamos, a
pesar de estas limitaciones y las derivadas del número
de participantes y del carácter descriptivo de este
estudio, que nuestro trabajo puede servir de base para
seguir profundizando en los aspectos
psicopatológicos asociados a la prisión y diseñar
programas de intervención que incluyan el desarrollo
y fortalecimiento de los aspectos carenciales del
individuo como elementos necesarios para reforzar su
74
seguridad afectiva y relacional como instrumentos de
adaptación no sólo al contexto carcelario sino para la
vida en libertad.
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 Normas de publicación

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entiende que todas las personas que firman el trabajo han dado su conformidad para la valoración y difusión del
mismo. Todos los trabajos publicados seguirán los criterios aceptados de ética y deontología profesional.

Normas generales de envío, estructura y presentación:

Los trabajos originales serán enviados al Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical
and Health Psychology por correo ordinario (adjuntando original y tres copias) y electrónico (incluyendo los archivos
del trabajo mediante un procesador de texto compatible y especificando en el e-mail el título/s del/os archivo/s que se
adjuntan, así como el procesador de texto empleado). Este último medio se utilizará con el fin de abreviar los trámites
de publicación en caso de ser aceptado finalmente el trabajo.

Los trabajos se mandarán a la dirección siguiente:

Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológicos
Facultad de Psicología de la Universidad de Sevilla
C/ Camilo José Cela s/n
41018 – SEVILLA

La dirección de correo electrónico de la revista es: anuarioclin@us.es Una vez recibido el trabajo original
se le enviará, vía e-mail, al autor principal acuse de recibo del mismo en el mínimo plazo posible.

Los trabajos tendrán una extensión máxima de 25 – 35 páginas (ver excepciones en los apartados
correspondientes a las normas específicas de trabajos teóricos y casos clínicos) escritas a doble espacio (tamaño DIN
A-4), sin sangrías ni saltos de página, con texto a una sola cara y con las páginas numeradas consecutivamente. Los
artículos estarán escritos en inglés o castellano. Estos últimos serán traducidos al inglés en caso de ser aceptados para
su publicación.

Todos los artículos remitidos indicarán en su primera página:

Título del trabajo en inglés y castellano.

Nombre y apellidos de los autores y grado o cualificación profesional y/o académica.
Dirección completa, incluyendo teléfono y e-mail, del autor con el que la revista deberá mantener la correspondencia.

En la segunda página irá el resumen del trabajo en inglés que tendrá una extensión máxima de 175 palabras
(cada apartado [objetivos, método, resultados, etc.] aparecerá reflejado), junto con las palabras clave (máximo cinco).
En la tercera página se incluirá el resumen en castellano y las palabras clave correspondientes.

En la cuarta página se volverá a poner el título del artículo, sin el nombre de los autores, y se desarrollará el
texto del trabajo. La estructura o apartados que deben contener los trabajos se encuentran expuestos en las normas

77
 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology

específicas de cada tipo de publicación: empírica (ver punto 14), teórica (ver puntos 15 a 17) o casos clínicos (ver
puntos 18 a 21).

Los trabajos que incluyan tablas e ilustraciones (gráficos, figuras, etc.) deberán presentarlas separadas del
texto, cada una en hojas aparte, numeradas correlativamente, y acompañadas de encabezado con el número de la
misma y título que permita identificar claramente su contenido. En el texto se indicará el lugar deseado y aproximado
para situar las tablas y/o ilustraciones. Las tablas deben ser simples según las normas y estilo de la APA y no deben
incluir líneas verticales.

Todas las citas que aparezcan en el trabajo deben estar presentes en la lista de referencias y todas las
referencias deben ser citadas en el texto. Las citas se insertarán en el texto (nunca a pie de página). Los apellidos de
los autores deben escribirse en minúsculas excepto la primera letra. No se especificarán las iniciales de los nombres, a
menos que sean necesarias para distinguir dos autores con un mismo apellido (Ejemplo: J.M. Zarit y Zarit, 1982).

Si el apellido del autor forma parte de la narrativa se incluirá solamente el año de publicación del artículo
entre paréntesis (p.ej.: Según Olesen (1991), podemos distinguir tres tipos de aferencias sensoriales en las cefaleas...).
Si el apellido y fecha de publicación no forman parte de la narrativa del texto se incluirán entre paréntesis ambos
elementos separados por una coma (p.ej.: Podemos distinguir tres tipos de aferencias sensoriales en las cefaleas
(Olesen, 1991)...).

Si un trabajo tiene dos autores se citarán los dos apellidos cada vez que la referencia aparezca en el texto
(p.ej.: Folkman y Moskowitz (2004) revisaron la situación de la investigación de las estrategias de afrontamiento...).
Si un trabajo tiene tres, cuatro o cinco autores se citarán todos la primera vez que aparezca la referencia en el texto;
en las citas subsiguientes del mismo trabajo se escribirá solamente el apellido del primer autor seguido de la frase "et
al." y el año de publicación (p.ej.: Rodríguez, Terol, López y Pastor (1992) adaptaron el cuestionario….Como
mencionamos anteriormente, Rodríguez et al. (1992) adaptaron el cuestionario….). Si un trabajo se compone de seis
o más autores se citará solamente el apellido del primer autor seguido por la frase "et al." y el año de publicación
desde la primera vez que aparece en el texto.

Si se citan dos o más obras por diferentes autores en una misma referencia se escribirán, ordenados
alfabéticamente, los apellidos y respectivos años de publicación separados por un punto y coma dentro del mismo
paréntesis (p.ej.: …es absurdo disociar las estrategias de afrontamiento de la personalidad de quien las utiliza
(Bouchard, 2003; Bouchard, Guillemette y Landry-Léger, 2004; David y Suls, 1999; Ferguson, 2001; Vollrath y
Torgersen, 2000)…). Si existen varias citas del mismo autor se indicará el apellido y los años de los diferentes
trabajos separados por comas y acompañados de una letra en el caso de que sean de un mismo año (p.ej....como
afirma McAdams (1995, 1997a, 1997b, 1997c)...).

La lista de referencias bibliográficas aparecerá en página nueva, al final del trabajo, en orden alfabético por
apellido del autor y las iniciales de su nombre de pila. Deberá sangrarse la segunda línea de cada entrada en la lista a
cinco espacios (una sangría). Los títulos de revistas o de libros se escribirán en letra itálica; en el caso de revistas, la
letra itálica comprenderá desde el título de la revista hasta el número del volumen (incluidas las comas antes y
después del número del volumen). Se dejará un solo espacio después de cada signo de puntuación. Por ejemplo:

Aspinwall, L. G., y Taylor, S. E. (1997). A stitch in time: self-regulation and proactive coping. Psicológica
Bulletin, 121, 417-436.
Lazarus, R. S. (2000). Estrés y emoción. Manejo e implicaciones en nuestra salud. Bilbao: Descleé de Brower.
(Orig., 1996).

El formato de las publicaciones periódicas deberá ser el siguiente: Autor, A. A. (año). Título del artículo.
Título de la revista, volumen, número, páginas. Por ejemplo:

Amirkhan, J. H. (1990). A factor analytically derived measure of coping: the Coping Strategy Indicator. Journal of
Personality and Social Psychology, 59 (5), 1066-1074.

El formato de las publicaciones no periódicas será: Autor, A. A. (año). Título de la obra. Lugar de
publicación: Editorial. Por ejemplo:

Miró, J. (2003). Dolor crónico. Procedimientos de evaluación e intervención psicológica. Bilbao: Desclée de
Brouwer.

En el caso de capítulos de libros el formato deberá ser: Autor, A. A. (año). Título del trabajo citado. En
Directores, Editores, Compiladores o Coordinadores (Dir., Ed., Comp. o Coord.), Título del libro (páginas). Lugar de
publicación: Editorial. Por ejemplo:

Sánchez-Cánovas, J. (1991). Evaluación de las estrategias de afrontamiento. En G. Buela-Casal y V. E. Caballo

(Eds.), Manual de Psicología Clínica Aplicada (pp 247-270). Madrid: Siglo XXI.

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 Normas de publicación

Las comunicaciones a congresos seguirán el formato: Autor/es seguido del Año y el Mes entre paréntesis, el
título de la comunicación en cursiva, el nombre del congreso y la ciudad donde se celebró. Por ejemplo,

Beixo, A. (2003, mayo). Personalidad y afrontamiento de enfermedades crónicas. Comunicación presentada en el III
Congreso Internacional de Psicología de la Salud, Sevilla, España.

Las referencias a recursos electrónicos deberán proveer al menos, el título del recurso, fecha de publicación
o fecha de acceso, y la dirección (URL) del recurso en el Web. En la medida que sea posible, debe aparecer el autor
del recurso. El formato básico será: Autor de la página. (Fecha de publicación o revisión de la página, si está
disponible). Título de la página o lugar. Recuperado (Fecha de acceso), de (URL-dirección). Por ejemplo,

Sanzol. J. (2001). Soledad en el anciano. Recuperado el 12 de mayo de 2004, de http://www.personal.uv.es/sanzol.

En caso de duda sobre otras normas de publicación no recogidas anteriormente, se deberán seguir los
criterios establecidos en la quinta edición del Publication Manual of the American Psychological Association (2001).

Normas específicas para los trabajos de carácter empírico:

Los artículos de esta sección serán aportaciones relevantes en el ámbito de la Psicología Clínica y de la
Salud. Seguirán un orden lógico, una presentación clara y estructurada que seguirá el siguiente orden:

Introducción y justificación del trabajo

Objetivos e hipótesis
Método: participantes; diseño, variables y condiciones de control; materiales y/o instrumentos y procedimiento
Resultados
Discusión
Conclusiones
Referencias

Normas específicas para los trabajos de carácter teórico:

La revista Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology recoge
artículos teóricos desde diferentes perspectivas (cognitiva, dinámica, conductual, sistémica, etc.) que representen
aportaciones destacadas acerca de los diferentes contenidos que aborda.

Los artículos de esta sección llevarán, al igual que todos los demás, un orden coherente y una presentación
clara y estructurada. Expresarán una justificación de la relevancia del tema a tratar (en la introducción del trabajo) y
una aportación expresa de carácter práctico para que el profesional obtenga una referencia de naturaleza aplicada (con
independencia de la línea teórica de la que proceda) del tema a tratar (en la discusión del mismo).

La extensión máxima de todo el trabajo será de 10 páginas y la estructura a seguir será la siguiente:

Introducción y tesis (aspecto que se quiere exponer o defender)

Discusión
Conclusiones (breves y delimitadas de forma clara).
Referencias (hasta un máximo de 20).

Normas específicas para la exposición de casos clínicos:

En esta sección se recogerá la descripción de uno o más casos clínicos que, por sus peculiaridades,
supongan una aportación y/o repercusión importante al conocimiento del proceso analizado.

Los artículos de esta sección además de llevar un orden coherente y una presentación clara, podrán seguir
las siguientes estructuras:

Encuadre teórico O bien: a) Introducción

Participantes b) Descripción del/os caso/s clínico/s
Procedimientos de evaluación c) Discusión

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 Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and Health Psychology

Tratamiento d) Referencias
Resultados
Referencias

La extensión máxima de todo el trabajo será de 5-20 páginas y las referencias bibliográficas no excederán
de 20.

En la descripción de los casos nunca se utilizarán ni los nombres ni las iniciales reales de los pacientes
sobre los que se ha realizado el estudio motivo de publicación.

Revisión y Publicación de los trabajos:

Los trabajos que cumplan las normas expuestas anteriormente, serán revisados anónimamente por expertos
en el tema tratado, quienes informarán a la dirección de la revista de la valoración y posibles modificaciones a
realizar en el mismo. Dicha valoración será remitida por la dirección al autor en un plazo máximo de tres meses.

Una vez valorado, modificado (si es el caso), revisado y aceptado definitivamente el artículo, se
determinará por parte de la dirección la publicación del artículo y se comunicará al autor principal, la fecha y el
número de la revista en que será publicado el trabajo. En cualquier caso, la decisión final de publicar o no un artículo,
corresponde en última instancia, a la dirección de la revista.

Los artículos que no aparezcan en el último número de la revista, pero se encuentren aceptados, serán
publicados en las próximas ediciones, mientras tanto engrosarán el listado de artículos aceptados y pendientes de
publicación.

Los artículos que no cumplan las normas establecidas o que no sean aceptados para su publicación no serán
sometidos a revisión ni serán devueltos a los autores, aunque sí se notificarán los motivos de exclusión. En cualquier
caso, la revista se reserva el derecho a introducir las modificaciones que considere oportunas para el cumplimiento de
las normas establecidas.

El envío de un artículo a la revista Anuario de Psicología Clínica y de la Salud / Annuary of Clinical and
Health Psychology supondrá la aceptación de todas las normas anteriores por parte de los autores del trabajo original
presentado.

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