ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO PERSONAL DE LOS DOCENTES DEL DISTRITO

JORGE ALBERTO PALACIO C.

NELSON MAURICIO MUÑOZ S.
ALBERTO AYALA M.

1
EDUCACIÓN - Secretaría de Educación,
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP)
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO PERSONAL DE LOS DOCENTES DEL DISTRITO

JORGE ALBERTO PALACIO C.

NELSON MAURICIO MUÑOZ S.
ALBERTO AYALA M.

EDUCACIÓN - Secretaría de Educación,

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico (IDEP)
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO PERSONAL DE LOS DOCENTES DEL DISTRITO -
SER MAESTRO

ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ

EDUCACIÓN
Bogotá Mejor para Todos

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo

Pedagógico, IDEP Primera edición Año 2019
Ejemplares 500
© Autores
Jorge Alberto Palacio Castañeda, Alberto Ayala Morante, Edición, corrección de estilo y revisión de pruebas de diseño
Nelson Mauricio Muñoz Sánchez Taller de Edición • Rocca® S. A. S.
© IDEP
Concepto Gráfico Alberto Ayala Morante
Directora General Diseño Juan Carlos Díaz
Claudia Lucía Sáenz Blanco Fotografía Natalia Bohórquez A.
Impresión Secretaría General - Imprenta Distrital
Subdirectora Académica
Juliana Gutiérrez Solano Este libro se podrá reproducir y/o traducir siempre que se indique
la fuente y no se utilice con fines lucrativos, previa autorización es-
Asesores de Dirección crita del IDEP. Los artículos publicados, así como todo el material
Martha Ligia Cuevas Mendoza gráfico que en estos aparecen, fueron aportados y autorizados por
Miguel Mauricio Bernal Escobar los autores. Las opiniones son responsabilidad de los autores.
Edwin Ferley Ortiz Morales
Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo
Coordinación académica Pedagógico, IDEP
Jorge Alberto Palacio Castañeda
Avenida Calle 26 No. 69D-91, oficinas 805, 806, 402A y 402B.
Coordinación editorial Torre Peatonal - Centro Empresarial Arrecife
Diana María Prada Romero Teléfono: (57-1) 263 0603
www.idep.edu.co - idep@idep.edu.co
ISBN impreso 978-958-8780-92-4 Bogotá, D. C. – Colombia
ISBN digital 978-958-8780-93-1 Impreso en Colombia
A sus manos maestras
Contenido
Presentación 9

La formación docente desde la perspectiva Características del campo de los estudios

del ser 15 contemplativos 37
La mirada sobre sí mismo 17 La pedagogía contemplativa 37
El diálogo profundo 17 La Educación Somática 38
La escucha 17 Conciencia por el movimiento 39
La suspensión del juicio 18 La respiración 39
Dejar de ser para ser 18 La educación estésica 40
Sensibilidad y expresión 40
Innovación en contextos de desarrollo Sensibilidad y creación 41
personal. Un proceso de transformación 21 Ocio y recreación 41
El concepto de innovación 22 Hacia la recreación del sujeto 42
La novedad en la interacción  24
En la raíz del cambio 25 Fundamentos pedagógicos y técnicos 45
Vivencia y experiencia 47
Antecedentes 29 Ejes de acción 48
Lo contemplativo 48
Los referentes de la Estrategia 33 Lo lúdico 49
Lo expresivo 49
Fundamentos conceptuales 34
Lo creativo 50
La Educación Holista 35
Vías de acceso 50
Una visión integral 35
Conciencia 50
Bases de la Educación Holista 35
Sensibilidad 51
Estudios contemplativos 36
Caja de instrumentos 52
 El silencio 52 Módulo 2: Corporalidad y expresión 71
La lentitud 52 Objetivo 72
El movimiento 53 Contenidos 72
Aspectos metodológicos 73
Consideraciones metodológicas 55 Módulo 3: Conciencia y sentido 74
Un enfoque integrador 56 Objetivo 75
El aprendizaje transformador 56 Contenidos 75
La participación 57 Aspectos metodológicos 76
El rol de los facilitadores de la Estrategia 59 Módulo 4: Educación, Bienestar y Desarrollo humano 78
Objetivo 78
Caracterización de la oferta de la Estrategia Contenidos 78
para el Desarrollo Personal de los Docentes 61
Bienestar y autocuidado 78
Descripción 61
Cuerpo y educación 78
Intencionalidades formativas 62
Autoconocimiento y desarrollo personal 78
Una mirada crítica sobre sí mismo 62
Aspectos metodológicos 79
La transformación de lo cotidiano 62
Exposición 79
Desarrollo de la sensibilidad y la creatividad 62
Vivencia 79
El autocuidado y el bienestar 63
Reflexión 79
Metodología 63
Las sesiones 63 Referencias 83

Estructura de la oferta de la estrategia 67

Módulo 1: Metáforas en movimiento 68
Objetivo 68
Contenidos 68
Aspectos metodológicos 69
La metáfora como detonante 69
Energía vital y movimiento 69
De la quietud a la liberación 70

Presentación
C on la edición del libro Cuerpo y educación: variaciones
en torno a un mismo tema de Jorge Alberto Palacio
Castañeda, publicado por el Instituto para la Investigación
Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, en 2015, se
suscitaron algunas inquietudes y expectativas que rápi-
damente se expresaron en el interés de la Secretaría de
Educación del Distrito, SED, en particular de la Dirección
de Formación de Educadores e Innovaciones Pedagógicas,
por llevar a cabo un programa de formación e innovación
que involucrara las prácticas corporales y que estuviera
dirigido al desarrollo del ser.
Simultáneamente, como parte del interés del IDEP en el
desarrollo de su proyecto de inversión de carácter misional,
en particular en relación con el componente de cualifica-
ción, investigación e innovación docente: comunidades de
saber y práctica pedagógica, una inquietud similar se estaba
suscitando en la perspectiva del diseño de actividades que
hicieran parte de los procesos de acompañamiento y cuali-
ficación del programa de pensamiento crítico que se estaba
llevando a cabo.
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
A partir del convenio 1452 de 2017 entre el IDEP y
la SED, se propuso que se diera curso a esta iniciativa y
que fuera orientada por Jorge Alberto Palacio Castañeda,
profesional especializado de la Subdirección Académica,
quien tenía experiencia previa en el diseño e implemen-
tación de este tipo de programas1. Dada la dimensión de
la labor encomendada por el IDEP y la SED, se constituyó
el equipo de trabajo junto con Alberto Ayala Morante y
Nelson Mauricio Muñoz Sánchez, quienes hicieron parte de
los procesos de facilitación y sistematización de la experien-
cia del TFI. El primero cuenta con formación y experiencia
en el campo de la danza, el teatro y las prácticas corporales
1 Entre 1990 y 1997, impulsó y coordinó el programa Taller Formativo
Integral en Corporalidad y Expresión (Palacio, Ayala, Charria y Sánchez,
1992), para estudiantes de educación superior, con amplia acogida en los
contextos universitarios, acompañado por un equipo interdisciplinario,
tanto desde la formación académica como de la experiencia de cada uno de
sus miembros en prácticas corporales específicas. Este programa tuvo un
desarrollo completo desde su propuesta inicial, el diseño participativo, la
puesta en ejecución, así como su sistematización acompañada de documentos
de publicación. Posteriormente, en la misma línea de trabajo, orientó cursos y
experiencias en diferentes universidades del país, y acompañó la secuencia de
publicaciones del IDEP sobre el tema.
9
 Serie Innovación IDEP
complementada con una rica visión acerca del trabajo escé-
nico dada su formación como arquitecto y diseñador y
trabajó durante varios años en el entrenamiento corporal
de actores. Por su parte, el segundo, igualmente facilitador
del TFI, como profesional de la educación física, siguió un
proceso de trabajo personal y profesional, inicialmente en
los deportes acuáticos y posteriormente en las prácticas
corporales chinas, especialmente el Taichi y el Chikung,
de las cuales es practicante y formador desde hace más
de 25 años.
Este equipo se puso a cargo del diseño y posterior
puesta en escena del programa encomendado, que tuvo una
variante importante cuando en el convenio entre el IDEP
y la SED en 2017, se decidió ampliar el horizonte hacia
una estrategia para el desarrollo personal de los docentes,
que conservara como uno de sus ejes el trabajo corporal.
Este cambio supuso ampliar la mirada del programa hacia
el diseño de actividades que permitieran a los maestros y
maestras revisar su historia personal y profesional, los hitos
de su desarrollo, así como ampliar su conciencia y renovar
su compromiso con la actividad magisterial.
En el marco del programa, la idea del desarrollo del ser
se asocia a la certeza de que la mayoría de los procesos ofre-
cidos en la perspectiva de la formación o la cualificación
de docentes se fundamentaban en el interés por brindar
elementos complementarios para el ejercicio profesional,
desde la perspectiva del saber disciplinario, y el hacer peda-
gógico y didáctico de maestros y maestras. En general no
se encuentran programas u ofertas que apunten a brindar
10
a los docentes espacios dirigidos a su propio crecimiento
en el marco de su desarrollo personal. Particularmente, con
respecto a ofertas que involucren en su diseño una mirada
desde la formación y la innovación como procesos prin-
cipales, que se acompañan por dimensiones de bienestar
y salud como procesos subyacentes.
Con esta certeza, se hizo una serie de ejercicios de
consulta, que permitieron tener una visión acerca de las
posibilidades de un programa de este tipo. Estas consul-
tas fueron de carácter grupal e individual. En cuanto a las
primeras, se realizaron grupos focales en movimiento con
maestros y maestras y expertos en educación y en desa-
rrollo humano, de igual forma, se realizaron reuniones
de reflexión en movimiento con expertos en formación
docente. La característica de estos ejercicios grupales fue
la integración de talleres de trabajo corporal con proce-
sos de reflexión; de ahí su denominación. Asimismo, se
desarrollaron entrevistas individuales con expertos en edu-
cación, desarrollo humano y formación docente. Con esta
información, y a partir de la experiencia acumulada por el
equipo, se inició el proceso de diseño que culminó al final
de segundo semestre de 2017.
En el marco del convenio 488404 de 2018 se inició
la experiencia piloto, que se llevó a cabo en el primer y
segundo semestre, con algunas variaciones operativas. Ya
se habían establecido en el diseño las modalidades de la
oferta que se consolidaron a través del proceso de puesta a
prueba de la siguiente manera: i) metáforas en movimiento,
una oferta que integra prácticas corporales y expresivas; ii)

talleres de corporalidad y expresión, que integran prácticas
corporales y prácticas expresivas en el marco de métodos
específicos de trabajo; iii) talleres de conciencia y sentido,
que exploran en la vida personal y profesional de los docen-
tes, abriendo espacios para la indagación emocional y la
revisión de su compromiso como docentes; iv) semina-
rio-taller de educación, bienestar y desarrollo humano, que
se caracteriza por la participación especial de practicantes
y maestros que por su trayectoria invitan e incitan al cono-
cimiento de nuevas formas de trabajo, uno en cada sesión.
Los ejes de la búsqueda están centrados en el desarrollo
de la conciencia, la sensibilidad y el compromiso docente.
Este libro está diseñado y organizado como la cara y
el sello de una moneda: la cara presenta la estrategia en
términos de sus referentes conceptuales, metodológicos,
pedagógicos y técnicos, complementados con la caracteri-
zación de la oferta; el sello presenta testimonios de maestros
y maestras vinculados a la experiencia desarrollada desde
el diseño en 2017, la experiencia piloto en 2018 y su imple-
mentación en 2019.
A través del proceso se han desarrollado actividades de
recolección, organización y sistematización de información,
que tienen dos caminos: el primero, el de la sistematiza-
ción de la práctica misma, que permite la integración que
se presenta en la cara de este libro y el segundo, la siste-
matización de la experiencia vivida, de la cual dan cuenta
los relatos presentados en el sello. Estos textos resultan
de la valoración, evaluación y reflexión de maestros y
maestras, en el marco de las actividades propias de la
Estrategia.
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
Queremos agradecer el apoyo de Claudia Lucía Sáenz
Blanco, Directora General del IDEP; Juliana Gutiérrez
Solano, Subdirectora Académica del IDEP; Edwin Ferley
Ortiz Morales, Asesor de Dirección del IDEP; David
Alberto Montealegre Pedroza y María Alicia Naranjo Mesa,
Directores de Formación de Educadores e Innovaciones
Pedagógicas de la SED; Martha Gina Moreno Rico y Oscar
Eduardo Alba Niño, profesionales de la SED, quienes nos
han acompañado permanentemente en este proceso; a
Lina María Aristizábal Durán, quien generó la iniciativa
y posteriormente impulsó su desarrollo; a Juliana Liliana
Ríos Herrera, quien la viene acompañando en el proceso
de implementación. Y especialmente a Marisol Hernández
Viasús y Sandra Milena Garzón Martínez, profesionales de
apoyo administrativo del IDEP, quienes han hecho posible
avanzar a través de las múltiples necesidades y requeri-
mientos que su puesta en práctica implica.
Agradecemos así mismo al equipo que nos ha acompa-
ñado en el proceso de implementación: Juliana Rodríguez,
Laura Franco, Nohora Ortiz, Nora Navas, Sara Urazán,
María Victoria Hernández, María Elvira Carvajal, Linda
Carolina Casas, Melissa Quintero, Vanessa López y Natha-
lia Bohorquez. De manera especial a Luz Claudia Gómez e
Isabella Palacio, que han estado presentes solidariamente
durante todo el desarrollo de la experiencia. Finalmente,
a todas las maestras y maestros que han participado en
las diferentes fases de la Estrategia, y que han enriquecido
con su participación y comentarios la puesta en escena de
la misma.
11
 Serie Innovación IDEP

Esperamos que sea para los lectores, ilustrativo en tér-

minos del proceso llevado a cabo, útil en términos de la
información brindada, amable y sugerente en términos
del diseño.

Jorge Alberto Palacio Castañeda2

Alberto Ayala Morante3
Nelson Mauricio Muñoz Sánchez4

2 Psicólogo, Universidad de los Andes; magíster en Ciencias de la Actividad

Física, Universidad de Montreal.; magíster en Escrituras Creativas, Univer-
sidad de Salamanca.
3 Arquitecto, Universidad del Valle; magíster en Comunicación y Diseño
Cultural, Universidad del Valle.
4 Licenciado en Educación Física y Salud, Universidad del Valle; magíster
en Educación, Pontificia Universidad Javeriana, Cali; especialista en Prácti-
cas Corporales Chinas, Universidad de Educación Física de Beijing.

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 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

La formación docente desde

L a formación docente tradicionalmente se ha pensado
desde los lugares del saber y el hacer. Desde el saber,
como fortalecimiento de conocimientos y/o competen-
la perspectiva del ser cias disciplinares, desde el hacer, desde la pedagogía y la
didáctica. La estrategia para el desarrollo personal de los
docentes propone diversas experiencias desde la perspec-
tiva del ser. Poner el foco en la dimensión del ser, en un

15
 Serie Innovación IDEP
proceso de formación y cualificación docente, plantea algu-
nas cuestiones como su pertinencia y su relación con las
dimensiones del saber y el quehacer.
La sociedad ha encomendado en los docentes el cui-
dado y educación de las nuevas generaciones; sin embargo,
ha descuidado el cuidado de los que cuidan. Un programa
de formación de docentes desde la perspectiva del ser, en
principio se enfoca en el cuidado del ser de maestros y
maestras, desde el reconocimiento y respeto de su digni-
dad, conocimientos, capacidades y habilidades, así como
de su compromiso y su poder de transformación tanto a
nivel personal como colectivo.
Así, la estrategia para el desarrollo personal de los
docentes propone diversas acciones y actividades que
ponen el énfasis en propiciar en los y las docentes una
actitud introspectiva, que a la vez permita un encuentro
sincero y profundo con los otros. El supuesto que subyace
en esta propuesta es que en la medida en que maestros y
maestras tengan la capacidad de mirarse, sentirse, pensarse
y cuidarse de forma consciente, tendrán un mayor poder
de transformación en su labor docente, especialmente con
respecto al ámbito socio-afectivo en la relación pedagógica.
Uno de los principales objetivos en la preparación de los
maestros debería ser la formación integral de su persona-
lidad, favoreciendo su proceso de crecimiento personal.
Ayudarles a comprenderse, a conocerse, a hacerse cons-
cientes de sus cualidades, a ser dueños de sus emociones
y de sus vidas y a ser ellos mismos. Este objetivo se fun-
damenta en la importancia de que los profesores tengan
16
una madurez que les permita afrontar los múltiples retos
de la educación desde las actitudes favorecedoras del cre-
cimiento personal (Fernández, Palomero y Terrel, 2009,
p. 36).
De esta forma, pensar la formación de docentes más allá
de contenidos disciplinares, pedagógicos y metodológicos,
no es desconocer la importancia de estos, sino reconocer a
maestros y maestras como sujetos que trabajan con otros
y que, en su quehacer, constantemente se exponen y se
ponen en juego como personas, desde sus creencias, pen-
samientos, sentimientos, emociones y modos de actuar.
La sociedad espera y reclama constantemente que los y
las docentes enseñen y contribuyan a vivir en un mundo
cambiante y lleno de conflictos, que desde la escuela se
aporte a un proyecto de ciudadanía basado en el respeto
y la tolerancia, que sea un escenario privilegiado de cons-
trucción de principios como la diversidad, la equidad y la
inclusión, para lo cual es necesario pensar el lugar de los
maestros y las maestras, quienes para contribuir a esos pro-
pósitos necesitan herramientas de índole personal que les
permitan responder a estas y otras demandas del mundo
cotidiano escolar.
Es necesario que el maestro se conozca, que sepa lo que
vive, lo que siente, desea o espera, que comprenda cómo
se relaciona con los demás, cuáles son sus posibilidades
y límites, y que sea dueño de sus emociones y de su vida.
Todo esto es fundamental porque no es posible llevar a
nadie más allá de donde nosotros mismos hemos llegado
(Fernández et al., 2009, p. 37).

A continuación se resaltan tres aspectos a tener en
cuenta en un programa de formación de maestros desde
la perspectiva del ser que se han asumido tanto en el diseño
como en la implementación la estrategia para el desarro-
llo personal de los docentes, estos son: la mirada sobre sí
mismo, el diálogo profundo y dejar de ser para ser.
La mirada sobre sí mismo
E l primer aspecto, que sirve de base y fundamento para
los demás, es el desarrollo de una constante actitud
de introspección. Consiste en una invitación constante a
mirarse, pensarse y sentirse.
La vida moderna está llena de estímulos que ejercen
permanentemente una fuerza hacia afuera, las ocupaciones,
las preocupaciones, las relaciones, los problemas, las redes
sociales, entre otros. Hoy más que nunca, el maestro nece-
sita de herramientas que contrarresten esa gran fuerza y le
permita entrar en su mundo interior. Poner la mirada en
sí mismo, es la vía para el camino del crecimiento interior.
En la estrategia, la mirada sobre sí mismo, se formula
como uno de sus componentes principales. Consiste en
una invitación constante a poner la mirada hacia aden-
tro. Para ello, se recurre a diversas herramientas como el
silencio, la respiración consciente y el movimiento, que
sirven a la vez de puertas de entrada al mundo interior a
partir de la vivencia.
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
El diálogo profundo
E l segundo aspecto, que se propone en la estrategia,
en el marco de la formación en el desarrollo personal
de los docentes es el diálogo profundo. Maestros y maes-
tras precisan de espacios de encuentro en donde puedan
interactuar con otros de una forma tranquila, íntima y
profunda.
El diálogo como camino para generar significados comu-
nes compartidos es central (…) Es un proceso creativo que
trasciende las nociones típicas sobre la charla y la conver-
sación. El diálogo más específicamente es un recurso (…)
Que explora la forma en que el pensamiento es generado
y mantenido colectivamente, hace posible la presencia de
una corriente de significado en el seno del grupo, a partir
de la cual puede emerger una nueva comprensión (Galle-
gos, 2015, pp. 228-231).
Para la construcción de estos espacios de diálogo
profundo se formulan dos elementos: la escucha y la sus-
pensión del juicio
La escucha
E scuchar es una disposición, una actitud de apertura
hacia el otro. Para establecer un diálogo profundo,
es necesario saber escuchar. La escucha va mucho más
allá del oír, entendido como la percepción de los estímu-
los sonoros. Para escuchar es necesario el silencio, tener
la capacidad de callar los ruidos internos, para abrirse a
17
 Serie Innovación IDEP
la palabra del otro: “No olvides que si no te escuchas pro-
fundamente a ti, no podrás escuchar profundamente a los
demás” (Hanh, 2016, pp. 906-907). De este modo, para
escuchar profundamente hay que vaciarse, no se puede
escuchar profundamente si se está completamente lleno
de conceptos, de juicios y de pensamientos.
Si haces la práctica de crear espacio y quietud dentro de
ti, los demás se sentirán atraídos por tu espaciosidad. Las
personas de tu alrededor se sentirán a gusto a tu lado por
la cualidad de tu presencia (Hanh, 2016, pp. 914-916).
La escucha es un acto de presencia de todo nuestro ser
que se preocupa por el ser del otro, que nos abre su intimi-
dad, que nos regala su palabra en un gesto de confianza.
Pensar en la formación docente desde la perspectiva del
ser, implica crear espacios en donde maestros y maestras
puedan escuchar y ser escuchados.
La suspensión del juicio
S i en el diálogo nos abrimos a la escucha profunda, pode-
mos suspender la tendencia de juzgar al otro. Suspender
el juicio es un acto de contención, de control de la nece-
sidad de reaccionar con juicios de valor, incluso antes de
que el otro termine de hablar, por eso el diálogo profundo
implica paciencia, que demuestra una preocupación sin-
cera por el otro. Suspender el juicio consiste en:
Primero en observar qué me produce la palabra del otro,
qué me mueve, qué provoca, en hacer conciencia de cómo
me afecta, qué sensaciones, sentimientos, emociones y
18
pensamientos produce en mí. Suspender el juicio además es
ser capaz de abrirse a otros puntos de vista, a otras formas
de ver la realidad y el mundo (Ayala et al., 2017, p. 75).
Cuando el otro se abre en su intimidad, espera que la
comunicación se establezca desde allí. De esta forma la
palabra no separa, sino que al contrario crea una cone-
xión profunda con el otro, me puedo sentir identificado
con el que habla, con sus temores, sus ideas, su realidad y
aunque no esté de acuerdo con su palabra, puedo estable-
cer una comunicación sincera y profunda.
La escucha profunda y la suspensión del juicio favorecen
la creación de un ambiente de confianza entre maestros y
maestras que se encuentran para moverse, hablar, escuchar,
jugar y crear. La creación de este ambiente de confianza es
un proceso frágil que tiene que cuidarse en cada gesto, en
cada palabra y en cada acto.
Dejar de ser para ser
E n el proceso de diseño de la estrategia, en una de
las entrevistas a expertos, González (2017) expresó:
“Nicolás Montero planteaba que es importante en un pro-
ceso de formación quitar las investiduras y simplemente
ser… Dejar de ser para ser. Dejar de ser maestro en un
proceso de formación, para encontrarse con ser maestro”.
Este planteamiento se desarrolla intencionalmente en
la estrategia como parte de sus fundamentos. En varios
de los ofrecimientos, maestros y maestras llegan con una

pregunta de cómo se pueden aplicar, en su labor docente,
los diferentes ejercicios y actividades que se desarrollan en
las sesiones. Es decir, de entrada, muchos de los docentes
se acercan a la estrategia con la intención de encontrar en
estos espacios de formación, diversas técnicas que puedan
ser utilizadas en el salón de clase a nivel metodológico y
didáctico.
La invitación general que se hace es que estos espa-
cios sean asumidos en principio como espacios para ellos
mismos, a que vivan la experiencia sin la pregunta de su
aplicación práctica. Esta invitación, en un programa de
formación de docentes, puede parecer paradójica e incluso
contradictoria en el sentido de decirles a maestros y maes-
tras que se olviden de su función de enseñar y formar. Sin
embargo, poner el oficio en suspensión, adquiere gran sen-
tido en el marco de la estrategia.
Esta suspensión, posibilita el desarrollo de la vivencia,
como una experiencia personal y grupal, sin la preocupa-
ción o intención de su aplicación práctica en el contexto
educativo, permitiendo así una descarga y liberación, al
mismo tiempo que una mayor profundización en la viven-
cia. La invitación a los participantes es a permitirse un
espacio para ellos, que constantemente están preocupados
por los otros. Los maestros y maestras que aceptan esta
invitación, perciben cada vivencia como un regalo que
se dan y se permiten. Respirar y conectarse con el flujo y
movimiento de la respiración, pronunciar un sonido en
compañía de otros, llenar el espacio de una gran vibración
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
que retumba, jugar con una vara que los conecta con los
otros.
De esta manera, “dejar de ser” se convierte en una
posibilidad de descargarse, de oxigenarse, de liberarse, de
explorarse y encontrarse con otros colegas que también
están en sus búsquedas, en sus caminos. Así, “quitarse las
investiduras” se convierte en una gran oportunidad para
mirarse a sí mismo y para encontrarse con los otros que
también están más livianos.
Lo mágico de este planteamiento, es que en ese proceso
se producen ciertas transformaciones sutiles, algo cambia.
Maestros y maestras, se encuentran con extrañeza que el
cambio es en la forma de cómo perciben su realidad coti-
diana, de cómo actúan ante un conflicto escolar, de cómo
logran tener una pausa antes de reaccionar y de cómo los
otros se dan cuenta de este cambio sutil.
Sin dudas, este “dejar de ser para ser”, es uno de los
aspectos más potentes que se observa y que puede ser pro-
fundizado en tanto que es uno de los puntos de conexión
entre la perspectiva del ser que propone la estrategia y las
dimensiones del saber y el hacer de maestros y maestras.
Cuando mis ojos se cierran
y se abren todo ha cambiado.
Benedetti, M.
19
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

Innovación en contextos
A sociado al ambiente educativo y a sus continuas
formas de mejoramiento para bien de la colectividad,
en general, y de los procesos formativos, en particular, el
de desarrollo personal. Un término innovación congrega hoy día una serie de elemen-
tos que recorren un espectro que va desde la investigación
proceso de transformación teórica a la práctica, en las que no son pocos los aspectos
por enumerar, ya en el orden político como en el orden

21
 Serie Innovación IDEP
social, curricular, pedagógico o didáctico, solo por mencio-
nar algunos. Esta eclosión de diversas acciones asociadas
con la innovación, muestran que, en todo caso,
(…) la identificación de las innovaciones es imprecisa en
tanto se empieza a llamar innovación a todas las expe-
riencias que se socializan, en cuyo péndulo se encuentran
desde aquellas que incorporan objetos al aula de clase,
hasta las que promueven una redefinición de la función
social de la escuela (Instituto para el Desarrollo y la Inno-
vación Educativa, IDIE-OEI, s.f. p. 15).
Paradójicamente, en ese abanico en el que se definen y
redefinen términos, metodologías, estrategias o formas de
acción para “arañar” una transformación o algún cambio
en el quehacer escolar, los sujetos gestores de los mismos
han merecido una atención menor a la que abarcan otros
temas, aunque continuamente se haga mención a la impor-
tancia de los cambios que deberían operarse en la vida
—física, social, espiritual— de maestros y maestras que
diariamente ponen todo su empeño en la realización de
la tarea educativa desde la escuela.
El concepto de innovación
U na primera aproximación a la noción de innovación
parte de lo señalado en la Resolución 2067 de 2013
de la Secretaría de Educación Distrital, según la cual “la
innovación se define como un cambio en el cual intervie-
nen la invención, la investigación y la aplicación de técnicas
nuevas e implica en secuencia, una modificación de las
22
prácticas educativas que provoca un mejoramiento del
proceso” (Secretaría de Educación del Distrito, 2017, p.7).
Interesa indagar sobre aquellos actos de renova-
ción o transformación que indican algún cambio en
el sujeto docente, puesto que es en él —en el “terri-
torio” de su ser—, en donde tiene puesta la atención
la estrategia para el desarrollo personal de los docen-
tes, teniendo en cuenta, entre sus diversos aspectos,
las potencialidades latentes en la persona. Principal-
mente teniendo como soporte de la acción el cuerpo y
el lenguaje como elementos de una performatividad5
en constante relación (movimiento) con el otro, lo otro y
su trascender como categorías esenciales de su existencia.
Hablamos de un sujeto —docente— cuya principal
práctica está en el ámbito educativo, hecho por el que, a
falta de información sobre procesos de innovación en lo
personal, y dadas las elaboraciones conceptuales referidas a
la innovación en educación, acudiremos a ellas como punto
de referencia; recalcando que la atención está puesta en la
persona, no en otros agentes.
El término innovación procede de novus (nuevo). Sus
tres componentes léxicos: innovación, permiten entender
la innovación “como la introducción de algo nuevo, pero,
¿cómo entender lo nuevo?” (Barraza, 2005. p. 21). “Lo
nuevo, en un sentido estricto, es asociado a lo que nunca
5 Se entiende aquí el término tanto en la acepción de posibilidad de actuar
para incidir la “burbuja” de lo cotidiano, como en el sentido de capacidad de
agencia, de producción intencional del sujeto.

antes había sido inventado, conocido o realizado, que se
genera, se instituye o se presenta por primera vez; [así] las
innovaciones serían en realidad escasas” (p. 21); tal hecho
según este autor, conduce al planteamiento de lo nuevo
en otro sentido entendiendo “como nuevo algo que ya ha
sido conocido (…) en otros tiempos o situaciones, pero
que ahora se utiliza en nuevas circunstancias, diferentes
finalidades, en diversas combinaciones y formas de orga-
nización (…)” (p. 21).
La novedad así entendida debe estar acompañada de la
producción de una mejora y por tanto un cambio. Según
Barraza (2005), el cambio debe ser consciente y deseado,
producto de un proceso y darse dentro de los límites de
la legislación. En ese orden de ideas, surgen modelos de
innovación como el de investigación y desarrollo, el de inte-
racción social y el de resolución de problemas, tal como los
definen Havelock y Huberman (Barraza, 2005, p. 23).
Un aspecto importante de resaltar en cuanto a la defi-
nición de los modelos, está en el hecho de que:
En el modelo de interacción social se hace hincapié (…)
en el movimiento de mensajes de individuo a individuo
(…); se subraya la importancia de (…) opinión, de con-
tacto personal de integración social. La idea general es
la de que cada miembro (…) tome conciencia mediante
un proceso de comunicación social con sus compañeros
(Barraza, 2005, p. 24).
Visto en la perspectiva trazada desde la estrategia —
pensada, como se ha dicho, en el desarrollo de la persona—,
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
el modelo de interacción social se aproxima en su defini-
ción a la intencionalidad de la misma, en su propósito de
entender a maestros y maestras como sujetos relaciona-
les, vinculados necesariamente con el otro, con el entorno
y consigo mismos, asumidos igualmente como sujetos
trascendentes.
Contrario a la idea de que una innovación debe estar
presentada en forma concreta y difundible, en el modelo
de interacción social los investigadores identifican la forma
en que el sujeto pasa por un “proceso de adopción de la
innovación”, en cinco pasos (Barraza, 2005, p. 24), así:
• Toma de conciencia: el individuo se ve expuesto a
la innovación, pero carece de información completa
sobre ella.
• Interés: el individuo busca información sobre la
innovación, pero todavía no ha juzgado su utilidad
con respecto a su propia situación.
• Evaluación: el individuo hace un examen mental
de lo que supondrá en su momento y en el futuro
la aplicación de la innovación, y decide si la va a
experimentar o no.
• Ensayo: el individuo, si su examen mental resultó
favorable, aplica la innovación a escala limitada para
descubrir si, en su situación, tiene una utilidad real.
• Adopción: los resultados del ensayo de la
innovación, o incluso alguna modificación de la
misma analizada con detenimiento, servirán para
determinar si se toma la decisión de adoptar o
rechazar la innovación.
23
 Serie Innovación IDEP
No obstante, la claridad que puedan arrojar estas pun-
tualizaciones, hay que observar que, según las conclusiones
referidas a las áreas de innovación, “existen muy pocas
innovaciones cuyo foco central sea el cambio de valores
y actitudes, y las relaciones interpersonales. No obstante,
en muchas de las innovaciones de las diferentes áreas se
mencionan estos aspectos” (Blanco, 2000, p. 86).
Aquí es preciso anotar que, como se indica desde la
Secretaría de Educación del Distrito, la innovación está
más cercana a la noción de proceso. En ese sentido acoge
la definición de Tobin (2012, p. 52); definición que, por lo
demás, se emparenta de algún modo con las líneas marca-
das en el diseño de la estrategia para el desarrollo personal
de los docentes; pues, según este autor, la innovación se
define como “la concepción, adopción temprana e imple-
mentación de maneras significativas de hacer las cosas, las
cuales son percibidas como innovadoras por las personas
que las hacen, y son llevadas a cabo con el fin de mejorar
la educación tanto como sea posible” (Secretaría de Edu-
cación del Distrito, 2017, p. 12).
La novedad en la interacción
A proximarnos al concepto de innovación ubicándonos
en el contexto educativo, con la atención puesta en
el sujeto docente y en la propuesta particular de la estra-
tegia, supone una “toma de lugar” desde donde mirar la
experiencia piloto. Dicha posición permite, por un lado,
dar claridad sobre cómo se aborda el concepto y, por otro,
observar algunos resultados evidenciados en la práctica.
24
Al respecto, anotamos la relación que hallamos entre la
estrategia —en tanto apuesta por el desarrollo personal—
y el modelo de interacción social acuñado por Havelock
y Huberman (Barraza, 2005); en ese sentido, retomando
del modelo de interacción social la definición de los ele-
mentos del proceso de innovación, acudimos a la revisión
de los dos primeros —toma de conciencia e interés— como
punto de partida para auscultar aspectos surtidos por la
práctica. El hecho de acudir solo a dos de los cinco puntos
suministrados por el modelo descrito, obedece a las limi-
taciones temporales de la experiencia, que nos impiden la
verificación para la adopción de una innovación.
Por esta razón, más que calificar a priori la experiencia
como una innovación, preferimos señalar sus propues-
tas como novedades en potencia, pues serán los procesos
en el tiempo y las revisiones que a futuro se hagan de los
mismos, la vía que finalmente permita denominarlos como
tales. Por lo pronto nos acercamos al tema desde un enfo-
que que asocia la innovación a procesos de creación que
originan alguna transformación.
Estas novedades en potencia surgen en el contexto coti-
diano de los docentes en el que, como refieren, rara vez hay
un espacio-tiempo para la atención de sí —léase, cuidado
de sí—. Esto, valga la anotación, se evidencia en el sentir
y decir de los participantes, sin excepción; por esta razón
celebran una iniciativa institucional como la estrategia,
apartada de la idea convencional de capacitación, dirigida
a un tipo de conocimiento académico.

En este contexto podríamos señalar la aparición de una
condición de aprendizaje sui generis, alimentada en princi-
pio por una orientación técnica-metodológica por parte de
los orientadores i), y retroalimentada por las voces, la con-
fianza, la atención, la escucha y la empatía propiciada por el
grupo que ejercita la práctica y ii) esta práctica está mediada
por principios de movimiento hacia la sensibilidad, de ahí
que el resultado que manifiesta cada participante consti-
tuye un elemento digno de atención que se concretiza en
diversas formas de expresión.
Esta forma de expresión nos remite a un modo de
liberación de la persona por efecto, generalmente, de una
disposición para cruzar ciertas barreras corporales, i) del
ambiente de confianza generado por el grupo; (ii de la bús-
queda de una forma técnica, lo más simple posible en la
proposición de la práctica y iii) tres aspectos que conside-
ramos relevantes con miras a una elaboración que pretende
ser vista como novedosa también en la vinculación de ele-
mentos metodológicos, técnicos e intersubjetivos.
En la raíz del cambio
A l considerar la relevancia de los elementos vincula-
dos en la práctica, nos referimos a estos desde una
concepción que parte fundamentalmente del trabajo cen-
trado en el cuerpo, como principal condición de acceso a
una experiencia pensada a partir de una noción de inte-
gralidad del ser que renuncia a la sola participación del
intelecto como sustento de saber, de conocimiento.
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
Reconociendo que si bien el logos forma parte sustan-
cial de nuestro modo de estar en el mundo —sobre todo
en el ámbito occidental—, es el eros, la pulsión vital tantas
veces vilipendiada, la fuerza que anima particularmente
la práctica. Por esto reconocemos que no es gratuita la
condición corporal de ‘bloqueo’ a la que, generalmente,
se enfrenta cada participante —máxime si se trata de per-
sonas dedicadas a la función académica—, ya que es en el
cuerpo donde anidan las tensiones fijadas en gran parte
por un ethos privativo de la intelectualidad, que cierra los
espacios de la carne y del deseo, ligados a la emoción, al
afecto, al sentir y al contacto consigo mismo y con el otro.
Tensiones que se manifiestan en la carne, en los mús-
culos, en la respiración, en la postura de la persona y que
a la vez dan cuenta de su postura en y ante el mundo. Por
esto no es nada gratuito que, para ubicarnos, frecuente-
mos una lectura del otro a partir del cuerpo como signo,
de sus señas encarnadas, de esa huella pública con la que
nos manifestamos. Esas tensiones a las que aludimos, que
descubrimos en forma de rictus, de contracciones, de ges-
ticulaciones que trazan los rasgos de nuestra persona, no
son otra cosa que la evidencia, en gran parte, de las tensio-
nes que interna, mental, afectiva y socialmente portamos
y soportamos como producto del modo en que asumimos
la vida diaria, en la que nuestro centro está en el cerebro.
Contraria a esta forma de asumir el cuerpo, movido
por la razón, perseguimos otra, la del despertar de la
energía vital cuyo centro se ubica, según tradiciones de
culturas orientales, en el bajo vientre: Hara en el Japón
25
 Serie Innovación IDEP
—energía, presencia, voluntad, salud o respiración—,
Prana, en la India, con el significado de energía, respi-
ración, sabiduría, o Chi, acogido en la China como parte
fundamental de las prácticas físicas, terapéuticas y espi-
rituales. Los enjundiosos estudios realizados por el Odin
Teatret, de Dinamarca, y la Escuela Internacional de
Antropología Teatral —ISTA, por sus iniciales en inglés—
respecto al tema, en diversas culturas, iluminan la relación
de este centro corporal, estudiado en distintas regiones y a
través de distintas técnicas, con la eficacia de la presencia
corporal del ejecutante y el conveniente uso de su energía
en el momento de actuar, de danzar, de expresarse artísti-
camente, vinculando su ser interno con su actuar escénico.
Esta es la razón por la que, movidos por este cono-
cimiento milenario, situamos nuestra atención en la
disposición de unas acciones fundamentadas en elementos
de relación subjetiva e intersubjetiva que apuntan a cubrir
campos de acción cotidiana de la persona, no necesaria-
mente hechos conscientes: el reconocimiento de la energía
vital y su cuidado en la interacción con los otros y con el
medio. En ese orden de ideas, vale la pena anotar que, si
por una parte acudimos a la noción de energía vital como
principio de acción en el individuo, por otra, esta concep-
ción igualmente reconoce su manifestación en el medio
ambiente; por lo que es en la interacción de la persona con
el medio, en la que esa energía vital alcanza su equilibrio
o sufre un desequilibrio.
Esa noción a la que nos referimos tiene su modo de
acción en la circulación de los “cuerpos” —y no solo del
26
cuerpo humano— por lo que su alcance amplía su radio de
acción en el tiempo y en el espacio, otorgándole un carácter
de trascendencia que sobrepasa el ámbito material —solo
entre las cosas—, para instalarse en otros niveles, inmate-
riales, de la existencia. A título de referencia que soporta
simbólicamente esa materialidad de la inmaterialidad, si se
nos permite el juego de palabras, mencionamos el hecho de
que en el idioma chino la representación ideográfica de la
energía vital, vincula dos caracteres: el del trigo y el del aire,
haciendo alusión a elementos básicos para la vida como el
arroz (crudo, sin cocer), símbolo material de la nutrición
ligada a la tierra, a lo palpable, y el vapor (vaho, gas, aire),
símbolo de la energía esencial, impalpable, ligado al cielo.
Esta fundamentación que conjuga tanto elementos de
orden interno como de orden externo, expresivo, ha llevado
a la consideración de una propuesta en la que el cuerpo,
como totalidad, es el punto en el que convergen las accio-
nes de una práctica de descentramiento de lo usual, de lo
cotidiano, en la vida docente. En el nivel técnico y metodo-
lógico, esa práctica cuenta con elementos provenientes de
distintas áreas del conocimiento en las que el arte, el diá-
logo y la reflexión juegan un papel importante como vías
de acceso a la expresión personal, en variadas formas. Parte
fundamental para el acceso a la expresión la constituye, téc-
nicamente, el modo simple de proponer las acciones, con
el fin de facilitar el “paso” del cuerpo hacia instancias que
generalmente no frecuenta o desconoce. Esa simplicidad
es un principio motivador que aglutina tanto el trabajo
corporal como las relaciones en el grupo.
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

Figura 1. El ideograma Chi (Qi), desglosado en sus dos radicales constitutivos.

De ahí la facilitación de un ambiente de confianza y

empatía generado entre participantes; el otro elemento en
juego del que se destaca la disposición de las personas que
hasta el momento han hecho parte de la experiencia. Esa
disposición, que ha vencido en no pocas ocasiones una
predisposición adversa a la práctica —motivada ya por
aspectos cotidianos que van en contra del ejercicio, por des- Mi mirada es nítida como un girasol. Tengo
la costumbre de andar por los caminos
conocimiento o por prejuicios frente a la corporalidad—,
mirando a la derecha y a la izquierda y de
se convierte en un medio de soporte de las acciones, de
vez en cuando mirando para atrás… Y lo
los yerros, de las reflexiones de las personas, como quiera
que veo a cada instante es lo que antes nunca
que su atenta presencia brinda una garantía de tranqui- había visto, y me doy cuenta de ello.
lidad, de no enjuiciamiento de los actos llevados a cabo. Pessoa, F.
La convergencia de estos tres aspectos señala un camino
de interés para la observación, por cuanto se erige como
base para la ponderación de otros elementos igualmente
importantes para la expansión de lo creativo en la persona.

27
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

Antecedentes
E n marzo de 2017, el Instituto para la Investigación Edu-
cativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP, y la Secretaría
de Educación del Distrito, SED, se plantearon el diseño de
una Estrategia para el Desarrollo Personal de los Docentes,
EDPD, que tuviera como uno de sus ejes el trabajo corporal
y centrara su atención en el desarrollo del ser del docente.

29
 Serie Innovación IDEP
Así, pues, se proyectó el diseño de una propuesta de for-
mación de maestros, desde el desarrollo personal, lo cual
implicó poner la mirada en un lugar distinto a los con-
tenidos disciplinares, las metodologías, las didácticas de
enseñanza y otros aspectos sobre los que tradicionalmente
se han enfocado los procesos de formación docente, que
sin duda son relevantes e importantes en la cualificación
del profesorado. En esa línea, se planteó la importancia
de enfocarse sobre el ser del maestro, de reconocerlo en
su dimensión anímica, afectiva, emocional y espiritual,
Gráfica 1. Diseño de la Estrategia para el Desarrollo Personal de los Docentes.
30
asimismo, reconocer su potencial para conocer, compren-
der y para transformar las relaciones que establece consigo
mismo, con los otros y con lo otro.
En el proceso de diseño de la EDPD (2017) se lleva-
ron a cabo diversas acciones, con el objetivo de construir
los referentes conceptuales, metodológicos, pedagógicos
y técnicos. En la siguiente gráfica se presentan las accio-
nes implementadas.
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

Entre febrero-junio de 2018 se implementó la primera

parte de la experiencia piloto. Como fruto de ese proceso
se elaboró el documento Experiencia piloto de la Estrate-
gia para el Desarrollo Personal de los Docentes conformada
por dos partes: i) la experiencia piloto y la cualificación
docente y ii) la experiencia piloto y la innovación.

La segunda etapa de la experiencia piloto se adelantó

con la participación de diversos grupos de docentes, entre
agosto-diciembre de 2018. Con base en el diseño de la
Estrategia (2017) y la implementación de la experiencia
piloto (2018), se elaboró el Modelo de la Estrategia para el
Desarrollo Personal de los Docentes constituido por cuatro
módulos: i) metáforas en movimiento; ii) conciencia y sen-
tido; iii) corporalidad y expresión y iv) educación, bienestar
y desarrollo humano. Este modelo inició su implementa-
ción en febrero de 2019.

¿Qué es lo que confiere a un hombre o a una

mujer el poder para enseñar a otro ser humano?
¿Dónde está la fuente de su autoridad?
Steiner, G

31
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

Los referentes de la Estrategia E n el proceso de diseño se planteó el marco general de

la estrategia, que se presenta a continuación en tres
secciones: i) fundamentos conceptuales; ii) referentes peda-
gógicos y técnicos y iii) consideraciones metodológicas.

33
 Serie Innovación IDEP

Fundamentos conceptuales

L os fundamentos conceptuales de la estrategia están conformados por tres líneas de pensamiento: i) Educación
Holista; ii) Educación Somática y iii) Educación Estésica (ver Gráfica No. 2).

Gráfica 2. Los fundamentos conceptuales en el marco de la Estrategia.

34

La Educación Holista
L a educación holista es una propuesta que concibe al
ser humano como un ser integral e integrado. En el
marco de la Estrategia para el desarrollo personal de los
docentes, interesa resaltar algunos de los postulados que
desde esta perspectiva se hacen con relación al ser humano,
a los fines de la educación y al lugar y desarrollo de los
y las docentes. Con este propósito, retomamos, de una
parte, los postulados de Gallegos (2015) en su propuesta
de educación holista y, de otra parte, los planteamientos
de Komjathy (2018) relacionados con los estudios contem-
plativos y, especialmente, con la pedagogía contemplativa.
Una visión integral
L a educación holista propone una visión integral del
ser humano y de la vida. Esta visión parte de la rela-
ción entre la unidad y el todo. Cada unidad es una entidad
indivisible que no puede ser fragmentada porque cuando
se divide deja de serlo. Al respecto, Gallegos (2015) afirma:
“Holista también significa que la realidad es un todo no
dividido, que no está fragmentado, que el todo es la reali-
dad fundamental” (p. 179). Igualmente, cada unidad hace
parte de un todo, de tal forma que siempre hay una rela-
ción estrecha parte/todo en un sistema.
De estos postulados surge la comprensión de una cons-
tante interconexión que en el ser humano corresponde a lo
que en la estrategia hemos denominado el ámbito relacio-
nal: relación consigo mismo, relación con los otros, relación
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
con lo otro y relación con lo trascendente. La visión holista
incluye una constante invitación a conectar y unir lo que
ha sido separado.
En lo interno, conlleva a tener una actitud de intros-
pección; de esta forma, la educación holista implica una
constante invitación al autoconocimiento. En lo interper-
sonal, busca restablecer las relaciones humanas, a partir de
la aceptación de la diferencia como fundamento e invita
a la construcción de una actitud de diálogo profundo en
donde se privilegie la escucha genuina. En la relación con
el entorno, entiende que somos parte de un planeta y de
un universo, promoviendo una conciencia del cuidado de
la vida. En cuanto a lo trascendente, la educación holista
entiende que, como seres humanos, la dimensión espiri-
tual es uno de los fundamentos de la vida.
Bases de la Educación Holista
E n el desarrollo que Gallegos (2015) hace sobre la edu-
cación holista, expresa que esta se nutre de tres grandes
influencias: i) los grandes pedagogos6; ii) los nuevos para-
digmas y iii) la filosofía perenne.
Con relación a los grandes pedagogos, Gallegos (2015)
reconoce sus aportes en cuanto a sus miradas sobre el ser
humano y sobre los fines de la educación. Plantea que los
grandes pedagogos entendieron la educación, más allá de
6 Gallegos (2015) resalta el aporte a la educación holista de personajes
como Platón, Comenio y Pestalozzi, entre otros, por su visión del ser
humano y de los fines de la educación.
35
 Serie Innovación IDEP
sus fines utilitarios, como un camino de exaltación de lo
mejor del ser, de la formación de la virtud y del desarrollo
espiritual. Desde esta perspectiva, la educación es entendida
como una vía para lograr el bienestar, la plena realización
y la felicidad, tanto individual como colectiva. Igualmente,
estos pedagogos incluyeron en sus propuestas el lugar de
lo ético y lo estético como pilares de sus propuestas: “La
educación, para estos precursores, era algo más parecido
a un proceso artístico que a un proceso técnico o tecno-
lógico” (pp. 414-415).
Con respecto a la segunda influencia, se resalta el aporte
que le hacen a la educación holista los llamados nuevos
paradigmas. En estos se incluyen las nuevas comprensiones
sobre la vida y el ser humano que surgen desde diversas
disciplinas como la física, la psicología, la sociología, la
antropología, la historia, entre otras. Una de las contri-
buciones más importantes es su visión integradora de la
comprensión de la realidad y de los procesos de aprendizaje.
Todo este desarrollo ha sido una influencia benigna y signi-
ficativa para la educación holista, le han aportado un mapa
más amplio y confiable del universo que habitamos, infor-
mación acerca del funcionamiento del cerebro humano y
de los procesos del pensamiento, lo cual lleva a una mejor
comprensión del aprendizaje (Gallegos, 2015, p. 424).
La tercera influencia más relevante, según Gallegos
(2015), es el aporte que le hace a la educación holista la filo-
sofía perenne, que se funda en el conocimiento profundo
del ser humano, de la realidad y de la vida, proveniente de
las grandes tradiciones espirituales.
36
La filosofía perenne es el conocimiento unitivo del espíritu,
más allá de las especulaciones académicas y teorizaciones
filosóficas tradicionales, es la enseñanza directa de los gran-
des maestros espirituales de la humanidad que han tenido
la capacidad de encontrarse cara a cara con el absoluto
divino, por ello el tema único de la filosofía perenne es la
experiencia directa de la espiritualidad y los medios ade-
cuados para lograrla (pp. 430-433).
La educación holista asume como fundamental el reco-
nocimiento de la dimensión espiritual del ser humano y
como uno de sus propósitos el desarrollo de esta dimensión
profunda, haciendo una clara distinción entre espiri-
tualidad y religión. La dimensión espiritual incorpora
preguntas sobre el sentido de la vida, la felicidad, el bien-
estar, la relación con el otro y la conexión con el mundo
natural y social.
Estudios contemplativos
E n la indagación conceptual, metodológica y técnica
realizada por Komjathy (2018) sobre el desarrollo de
las prácticas contemplativas y sus diferentes aplicaciones
en diversos contextos, relacionados especialmente con la
educación, la salud y el bienestar presenta lo que describe
como un nuevo campo: los estudios contemplativos.
Los estudios contemplativos son un campo emergente
interdisciplinario dedicado a la investigación y edu-
cación en la práctica contemplativa y la experiencia
contemplativa, que incluye la posible relevancia y aplica-
ción a una amplia variedad de contextos… Los estudios
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

contemplativos representan un cambio de paradigma, compromiso personal con la práctica implica un com-
un nuevo modelo para la investigación y la educación7 promiso con el ser.
(p. 13).
La segunda característica, la subjetividad crítica, se
Interesan aquí los aportes que desde la caracterización
refiere a la constante mirada sobre sí, a una permanente
de este campo de intervención y de investigación, contri-
indagación personal que se funda en la práctica contem-
buyen al desarrollo tanto conceptual, como metodológico
plativa. Esta actitud, basada en la práctica, se extiende más
y técnico de la estrategia.
allá de los límites espaciotemporales de esta.

Características del campo de los La tercera característica, el desarrollo del carácter,

estudios contemplativos entendida por Komjathy (2018) como autenticidad y
actualización del ser, se refiere a los beneficios y al poder

L os estudios contemplativos se relacionan con las prácti-

cas contemplativas y con lo que les ocurre a los sujetos
en estas; es decir, con lo que Komjathy (2018) llama expe-
transformador de la práctica contemplativa, que se produ-
cen a través del desarrollo de aspectos como la “conciencia,
empatía, interioridad, presencia, reflexión, silencio y sabi-
riencia contemplativa. El autor identifica tres características duría” (p. 16).
principales de este campo: “el compromiso con una prác-
tica, la subjetividad crítica y el desarrollo del carácter”
(p. 16). La pedagogía contemplativa

El compromiso con la práctica se refiere a la relevancia

de la experiencia, que se concreta en una práctica parti-
L a pedagogía contemplativa pretende recuperar la pers-
pectiva del sujeto en primera persona en el ámbito
educativo a través de diversos enfoques, técnicas, prác-
cular; es decir, implica “una experiencia directa con una
ticas y experiencias contemplativas. Lo contemplativo se
práctica personal contemplativa” (p. 14). Esta dimensión
entiende como una actitud de interiorización y de pre-
resalta la relevancia de que en la práctica contemplativa
sencia consciente que se desarrolla a través de elementos
se pone en juego el ser en todas sus dimensiones e implica
como el silencio, la quietud, el movimiento, la respiración
la perspectiva del sujeto en primera persona, de sus pen-
consciente, el arte, entre otros.
samientos, sensaciones, emociones y percepciones. El

El espíritu entra en su morada, el cuerpo

retorna a su raíz. ¿Qué puede ya quedar de mí?
7 Los textos de las referencias de Komjathy (2018) están en original en
inglés, la traducción es nuestra.
Lie Zi

37
 Serie Innovación IDEP
(…) se refiere a un enfoque de la enseñanza y el aprendizaje
expresado como práctica contemplativa. Es una metodo-
logía educativa experiencial y experimental que explora
la práctica y la experiencia contemplativa, especialmente
con respecto a su relevancia y aplicación en la educación
(Komjathy, 2018, p. 159).
La pedagogía contemplativa se basa en la experiencia y
reconoce la dimensión espiritual en la educación y su lugar
con respecto a las preguntas profundas relacionadas con el
ser, la existencia, la búsqueda de sentido y la conciencia.
Además, se fundamenta en el compromiso del docente,
consigo mismo, los estudiantes y la enseñanza. Esto implica,
en principio, que el docente incorpore y desarrolle en sí un
compromiso con una práctica contemplativa y una actitud
crítica sobre sí. Igualmente, incluye una reflexión sobre su
papel como docente, la relación pedagógica y la organiza-
ción de los ambientes educativos.
En la estrategia se plantea que trabajar en la dimensión
del ser de maestros y maestras, desde la perspectiva del
sujeto en primera persona, implica y conlleva a procesos
de transformación que repercuten en los diversos ámbi-
tos en los que se desenvuelve la persona; es decir, que una
actitud crítica (subjetividad crítica) y un compromiso de
revisión y transformación personal, conlleva a lo que hemos
denominado la transformación crítica de lo cotidiano que,
en maestros y maestras, incluye una revisión crítica de la
relación pedagógica.
38
La Educación Somática
L
a educación somática surge como un movimiento
que recoge diversos métodos de trabajo corporal (Fel-
denkrais, Alexander, Rolfing, Eutonía, entre otros), que
ponen la mirada en el sujeto y su capacidad para la auto-
rregulación. Su planteamiento principal consiste en trabajar
desde la experiencia del cuerpo en primera persona. La
educación somática formula la relevancia de distinguir
entre dos miradas del cuerpo: la que más prevalece, la
mirada en tercera persona, y la mirada en primera persona
que reconoce el poder del sujeto en procesos de autorre-
gulación y autocontrol.
Thomas Hanna (Johnson, 1995), precursor del movi-
miento Somatics, plantea que uno de los puntos que puede
generar mayor aporte en procesos de autoconocimiento
es potenciar en los sujetos la experiencia del cuerpo en
primera persona. Hanna hace una distinción entre body
y soma. Body es el cuerpo tratado en tercera persona, que
es observado desde el exterior, el cuerpo como objeto
que puede ser estudiado con base en leyes y principios
universales, es decir, el cuerpo mirado como objeto. Tra-
dicionalmente la medicina, la fisiología, la anatomía y las
ciencias del comportamiento observable se ocupan de estu-
diarlo y tratarlo.
Por otra parte, plantea el autor, existe otro punto de vista
que resulta fundamental para el entendimiento y compren-
sión de la existencia humana y es la experiencia del cuerpo
desde el interior. Para Hanna, soma es el cuerpo en primera

persona, es el cuerpo percibido desde adentro, desde sus
propios sentidos, desde la propiocepción, la sensación y el
movimiento (Ayala, Muñoz y Palacio, 2017).
La educación somática propone una modalidad de edu-
cación corporal centrada en el desarrollo de la sensibilidad,
la autorregulación y la conciencia, que permita a las perso-
nas desplegar sus capacidades y potencialidades, en busca
del bienestar y de un mayor control de sí mismos.
Por su potencia en procesos de desarrollo personal, nos
interesa aquí resaltar dos elementos que propone la edu-
cación somática. El primero, la relación entre conciencia
y movimiento; y el segundo, la respiración como elemento
de conexión en la relación mentecuerpo.
Conciencia por el movimiento
U no de los fundamentos postulados por la educación
somática es la relación entre conciencia y movi-
miento. Precursores de esta perspectiva, como Hanna y
Feldenkrais, resaltan en sus respectivos métodos la impor-
tancia de la conciencia por el movimiento como un camino
de autoconocimiento, autorregulación y bienestar. La edu-
cación somática busca restablecer la sensibilidad y el poder
interno en donde el movimiento es uno de los elementos
privilegiados para ello. El movimiento adquiere así un
lugar relevante en tanto que se convierte en un medio para
trabajar sobre sí. El movimiento, como medio de autorre-
gulación, implica que este se realice de forma consciente.
Esta característica modifica totalmente la percepción y
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
la sensación, moverse conscientemente se convierte en
exploración e indagación, en un camino hacia la sen-
sibilidad interior. El movimiento consciente, al mismo
tiempo que permite la autoobservación, posibilita la propia
transformación.
La respiración
O tro elemento a resaltar desde el enfoque de la educa-
ción somática es la respiración. La respiración hace
parte de la vida y su calidad está en estrecha relación con
la calidad de vida. En la educación somática, la respira-
ción consciente se constituye en otro de los aspectos más
potentes que contribuyen a la profundización de la expe-
riencia del cuerpo en primera persona.
La respiración es una de las pocas funciones fisiológi-
cas que se realizan de forma inconsciente y que pueden
ser modificadas conscientemente cuando nuestra mente
participa en la regulación de su ritmo, de su cadencia y su
profundidad. Hendricks (1997), propone ocho razones
Despertar en otros seres humanos poderes,
sueños que están más allá de los nuestros;
inducir en otros el amor por lo que nosotros
amamos; hacer de nuestro presente interior
el futuro de ellos: esta es una triple aventura
que no se parece a ninguna otra.
Steiner, G.
39
 Serie Innovación IDEP
para practicar la respiración consciente: i) disminución del
estrés; ii) aumento en la energía y la resistencia; iii) mejor
dominio de las emociones; iv) prevención de problemas
físicos; v) alivio del dolor; vi) mayor concentración mental,
vii) aumento del rendimiento físico y viii) facilitación en
procesos de transformación psicoespiritual.
La educación estésica
L a educación estésica se fundamenta en el reco-
nocimiento de la capacidad sensible y creativa,
movilizadora de potencias transformadoras de la persona,
es el cuerpo con todos sus sentidos y su particular relación
con el mundo interno del sujeto lo que lleva a considerar la
sensibilidad como sustento formativo. Desde esta perspec-
tiva es posible realizar un trabajo integrador de los distintos
aspectos del sujeto, con la diversidad y profundidad que
abarca la experiencia humana. Experiencia en la que la
cotidianidad adquiere un importante valor.
Sensibilidad y expresión
L a atención a la estesis apunta al desarrollo de potencia-
lidades del sujeto, por lo que se adentra en los modos
de percepción y a la vez de expresión de la persona, liga-
dos al sentir y a la producción de significados a partir de
sus sensaciones. Su importancia estriba particularmente
en la aproximación a diversos modos de producción sim-
bólica, al explorar formas de expresión considerablemente
enriquecedoras para el desarrollo de posibilidades latentes
40
de la persona. Estas encuentran en el ámbito del arte un
modo especial de relación con el mundo.
Pero más que una referencia al arte en sus modos de
producción de la “obra” artística, al referirnos a la estesis
señalamos un modo de transformación en el fuero interno
del sujeto, propiciado por el “distanciamiento” que ejerce
la acción artística en él, respecto de su entorno: una “sepa-
ración” en el tiempo y en el espacio, pero también en el
modo de “ver”, entender, apropiar y dar sentido al mundo,
dado que el arte es distancia, extrañamiento.
Sentimos, percibimos. Nuestro cuerpo se orienta en el
mundo, en el espaciotiempo, a través de los sentidos que
sustentan la relación del ser consigo mismo y con lo otro,
haciendo de la sensación y su interpretación el fundamento
de la relación con el entorno y fuente para su valoración
y adaptación.
Así, pues, goce y dolor, apreciación y menosprecio,
deferencia y transgresión, son definidos como procesos
estésicos; es decir, como respuesta desde la esfera de la
sensibilidad a los umbrales de la percepción —sensación,
discernimiento, miramiento— respectivamente. Tales pro-
cesos implican, al menos en los dos últimos casos, actos
de voluntad del sujeto de acuerdo con la valoración que
de ellos se haga. Es el punto en el que un evento tiene rele-
vancia estética ya que el nivel de decodificación ha pasado
al de apreciación.

Habrá que considerar como eventos estésicos a todas aque-
llas formas manifiestas, ya sean verbales (escritas y orales),
visuales (colores, texturas, figuras), conductuales (actos,
actitudes), corporales (gestos, posiciones), sensoriales en
general (táctiles, olfativas, auditivas, gustativas) a través
de las cuales el sujeto valora a los otros, a sí mismo y a su
entorno (Mandoki, 2006, pp. 111-112).
Sensibilidad y creación
T ratándose del ser humano, entendemos que hay una
dimensión que trasciende lo meramente constitutivo
de lo básico sensorial, por lo que hablamos de otras fun-
ciones necesarias para vivir, de tipo inmaterial, relativas al
espíritu, en las que podemos enmarcar las de orden crea-
tivo como constitutivas de lo trascendente en lo humano.
La necesidad de actuar en la revitalización del mundo
sensible de la persona implica devolverle su lugar, otor-
gándole su tiempo en la cotidianidad, pues no se trata de
“sacar tiempo” para el placer de la creación, sino más bien
de aprender a insertar integralmente la creación, la reno-
vación de sentidos, en un disfrute del diario vivir. Uno de
los meridianos de la apuesta por el desarrollo personal pasa
por la formación, el conocimiento y la comprensión de esa
estesis, de la sensibilidad que atañe al sentir, al contemplar
el mundo cotidiano a la luz de una nueva experiencia.
En la estrategia se resalta de la educación estésica el
interés por abrir cualitativamente el campo de relaciones
con las cosas y con los otros mediante la acción de explorar,
de asumir otras formas de captación de sí y del entorno,
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
mediante el desarrollo de la percepción y la sensibilidad.
Un tipo de contemplación activa en el que la mirada, la
escucha, la observación sensitiva se vuelca sobre la coti-
dianidad en un ejercicio de “descongelamiento” sensorial
propio de un ser “despierto”, presente, nada ajeno a lo que
el instante ofrece como oportunidad de establecer contacto
vivo con la realidad.
Ocio y recreación
E l ocio está emparentado con una cierta quietud del
acontecer ordinario, silencio que libera el espíritu de
los vaivenes de la cotidianidad, sobre todo en el contexto
citadino, más proclive a la agitación que a la lentitud. Esa
agitación citadina pesa sobre la conciencia que podemos
tener sobre nosotros mismos porque nos “roba” tiempo
que podría dedicarse al reposo, a la restauración de fuerzas
vitales, anímicas y físicas; concepto que no se debe confun-
dir con la recuperación de la fuerza de trabajo.
La conciencia del cuerpo y del espíritu parece ser una
de las recompensas que otorga la dedicación al ocio; que,
visto desde otra orilla, podemos asociar con el distancia-
miento temporal facilitado por el proceso o contemplación
Si le llamo principio de transformación es porque
ese sujeto sensible, vulnerable y ex/puesto es un
sujeto abierto a su propia transformación.
Larrosa
41
 Serie Innovación IDEP
de la experiencia estética, presente tanto en la apreciación
de una obra de arte como en la serena observación de la
perfecta composición de un jardín zen. El secreto estriba
en la total carencia de intencionalidad, en el solo estar ahí,
en el acto, en esa atenta escucha de lo otro, como acti-
tud creativa del sujeto. El ocio configura así un modo de
reflexión cotidiana. Es el llamado del ser hacia sí mismo,
con su propia voz, que le dicta el hacer cosas propias, es
decir, su vocación.
Estas consideraciones llevan a contemplar con mayor
énfasis la asunción del tiempo dilatado, en vista de la cre-
ciente y fuerte relación del sujeto con el tiempo dedicado
a la producción, que con el desarrollo de la industrializa-
ción ha hecho que ese otro tiempo, el dedicado al “cuidado
interno” se haga cada vez más distante. Pensamos, pues,
que al dedicar un tiempo para sí, el sujeto puede enarbo-
lar hoy, a contrapelo de lo comúnmente establecido, la
bandera de su derecho a la “nada”, a lo “inútil”, en últimas,
para liberarse de las cadenas que lo atan a la necesidad de
producir para solventarse. Esa liberación tendrá que
ser erótica y se ha de expresar con el arte, con el afecto, con
la pasión que rompe límites.
El ocio, en cuanto fuente de satisfacción, alegría o visión
lúdica y creativa del mundo, nunca podrá ser algo impuesto,
sino que, al contrario, necesita del ejercicio de la libertad;
lo que es tanto como decir que se transforma en fuente de
autorrealización (Cuenca, 2010, p. 31).
Por todo esto, en la estrategia, el ocio toma espe-
cial relieve en cuanto comporta una serie de elementos
42
relacionados con una fuente de variación, de cambio en
la dirección que toma la dinámica del día a día de la per-
sona; esa acción, expresada en una elección de acciones
por el libre albedrío, significa de hecho una expresión que
podemos entender como de resistencia, en la que de paso
se afirma la voluntad del individuo; de lo que se colige que
la “práctica del ocio puede ser algo de especial incidencia
en la innovación social, en la medida que puede llegar a ser
personalmente: algo novedoso…; motivo de satisfacción…;
identificación…; creatividad; recuperación o catarsis…;
reflexión o espiritualidad” (p. 33).
Hacia la recreación del sujeto
U n aspecto de la vida humana que le otorga satisfacción
a la persona en sus diversas dimensiones —física,
psíquica, espiritual—, es la posibilidad de creación; desde
objetos materiales hasta entidades inmateriales, igualmente
simbólicas, como herramientas útiles para soporte de la
vida, su sentido y su disfrute. Esa facultad de creación está
íntimamente vinculada a la de observación del mundo, que
provee los insumos para la producción de conocimiento,
una de las varias formas de goce del ser humano.
La acción de crear en sus diversas manifestaciones
responde, en gran parte, a la resolución de necesidades pro-
ducto de esa condición inapelable de estar en el mundo, que
podemos entender como de relación con una “exterioridad”.
Pero ocurre que a la vez que la persona elabora algo nuevo,
más allá de la utilidad que de ello se desprenda, sucede
en el hacer un fenómeno interno en el que se recompone
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

vitalmente el sujeto en la experiencia. Así, imbuirse en el

ejercicio de la creación de entrada es un acto restaurador
de significado para el sujeto que se entrega en función de
un propósito.

Ese acto de inmersión liberadora y fructífera está

emparentado con el ocio, ese tiempo en el que el sujeto se
re-crea. Hecho que remite, asimismo, a una consideración
del tiempo y de su utilización que se distancia ostensi-
blemente de la forma precipitada como, en general, en
la vida cotidiana se asume hoy día, acaso acríticamente.
La relación con el tiempo adquiere una atención especial
con un acontecer que se entiende, esto lo señala Rodrí-
guez (2011) como:

la posibilidad de plantear otro régimen en el que la lenti-

tud se pondere no como subvalor, sino como valor positivo
en el que, quien la ejerce como resultado de una elección
deliberada, encuentra el fundamento de una ética y aún
más, de una estética en y para la vida (p. 112).

El “tempo” de la naturaleza, el “maturitas”, se nos

presenta como absoluto, se trata de un tempo resinoso
que se cierra sobre sí mismo, sigue el orden de su
propia inteligencia, como suele hacerlo el corazón
siempre que nada perturbe su rítmico proceso.
Rodríguez, B.

43
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

Fundamentos pedagógicos
y técnicos
L os fundamentos pedagógicos y técnicos de la estrategia
se exponen a partir de cuatro puntos. En el primero, se
presentan aspectos concernientes a la vivencia, la experien-
cia y su relación con el desarrollo personal; en el segundo,
ejes de acción, se propone lo contemplativo, lo lúdico, lo

45
 Serie Innovación IDEP

expresivo y lo creativo como elementos transversales de punto, caja de herramientas, se plantea al silencio, la len-
la estrategia; en el tercero, vías de acceso, se formula a la titud y al movimiento, como herramientas prácticas de
conciencia y la sensibilidad como caminos privilegiados trabajo y desarrollo, que permiten una indagación cons-
de acceso a la profundidad del ser; en el cuarto y último ciente a nivel interno y relacional (ver Gráfica No. 3).

Gráfica 3. Síntesis de los elementos y componentes de la Estrategia.

46

Vivencia y experiencia
E n un proceso de desarrollo y crecimiento personal,
vivencia y experiencia son dos elementos esenciales.
La vivencia se refiere a un evento, situación o circunstancia
en donde el ser participa desde la acción, la sensibilidad,
la percepción, el pensamiento, los sentidos y las emocio-
nes. Una vivencia corresponde a la interacción del sujeto
con el ambiente, es decir que lo invita a la exploración,
al descubrimiento, a una apertura hacia lo conocido y lo
desconocido, en tanto que no todo es nuevo y no todo
está dado. Una misma situación en momentos diferentes
puede ser vivida de formas diversas y una misma situación
puede provocar disímiles impresiones en sujetos variados.
La vivencia produce cierto movimiento en el ser, en tanto
que, al exponerse, algo de él se transforma, se moviliza.
La experiencia se reconoce aquí como vía de trans-
formación en tanto parte de una vivencia e implica otros
elementos de carácter reflexivo y creativo. Según Dewey
(2000) y Larrosa (2006), el grado de profundidad de la
experiencia depende, primero, de su fuerza intrínseca;
es decir, de su capacidad para generar movimiento, rup-
tura, interrogación, expansión; segundo, de la apertura del
sujeto para dejarse tocar, afectar, cuestionar, interpelar;
tercero, de la capacidad del sujeto de hacer consciente el
proceso vivido; y por último, de las relaciones que pueda
establecer con experiencias pasadas y desarrollos futuros.
La experiencia es entendida aquí como una vivencia que
pasa por la conciencia y la reflexión, por una indagación
sobre el proceso y los efectos de aquella.
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
Desde la mirada del crecimiento personal planteada,
se proponen la vivencia y la conciencia del presente como
elementos potentes. Además, en el elemento reflexivo, tam-
bién incluido, es fundamental el criterio de continuidad
como posibilidad de hallar significado a lo que produce
la experiencia, reconociendo y haciendo conscientes las
conexiones, en diversos niveles de profundidad, con pen-
samientos, sentimientos, emociones y acontecimientos
del pasado, de tal forma que cobren nuevo sentido en el
momento presente.
Asimismo, si la experiencia realmente produce movi-
miento, esta debe provocar “propósitos suficientemente
intensos” que se reflejen en otras formas de ver la rea-
lidad, así como en acciones y hábitos concretos que se
quieran transformar. De esta forma, el valor educativo
de la experiencia tiene relación con el cambio que pueda
provocar y con las relaciones que se puedan establecer.
Dewey (2010) plantea que: “cada experiencia es una fuerza
en movimiento. Su valor solo puede ser juzgado sobre la
base de aquello hacia lo que mueve” (p. 81).
Por lo tanto, en la propuesta de la EDPD, es de suma
importancia determinar condiciones como el espacio y su
organización; textos, imágenes, sonidos, música; las acti-
vidades de interiorización, los momentos de silencio, de
introspección y de interacción con los otros; las preguntas,
las metodologías para propiciar confianza y participación, y
los instrumentos para reflexionar y recoger la experiencia.
Igualmente, implica pensar cómo estas condiciones obje-
tivas se ponen en relación con las condiciones internas de
47
 Serie Innovación IDEP
los maestros, de acuerdo con sus historias, necesidades e
intereses vitales.
Desde el crecimiento personal, un proceso de forma-
ción no es solamente ampliación de la información sobre
contenidos específicos sino es, ante todo, una aventura
hacia la profundidad del ser, reconociendo la posibilidad
y potencia de transformación de las personas que buscan
un mejor ser y estar en el mundo.
Desde el lugar que planteamos la experiencia y su cone-
xión con el desarrollo personal, se constituye en referencia
a cuatro puntos cardinales: consigo mismo, con el otro,
con el entorno y con lo trascendente, según Palacio (2015).
Es decir, la estrategia para el desarrollo personal de los
docentes debe propiciar experiencias que exploren, inda-
guen y cuestionen las relaciones con respecto a esos cuatro
ámbitos.
Ejes de acción
E l desarrollo personal ofrece una mirada desde el cui-
dado del ser, que reconoce a maestros y maestras desde
su humanidad, su dignidad y su capacidad de transfor-
mación y cambio. Desde esta perspectiva, presentamos
cuatro elementos de acción que funcionan como ejes del
movimiento interno y relacional que se pretende generar
en la estrategia: lo contemplativo, lo lúdico, lo expresivo
y lo creativo.
48
Lo contemplativo
L o contemplativo se refiere a una actitud, a la forma
de estar presente en la acción y en la quietud. Es una
manera de encontrar nuevos sentidos a lo cotidiano y de
restablecer el sentido vital con lo que se hace. Implica una
atención plena al momento presente. Esta atención parte de
reconocerse como sujeto, que hace presencia en el mundo
en el aquí y el ahora.
Un aspecto fundamental para estar bien es la cone-
xión vital con lo que somos y lo que hacemos, para lo cual
es esencial estar presente desde la totalidad: con nuestro
cuerpo, nuestros pensamientos, sentimientos y emocio-
nes. Es reconocernos como seres totales que habitamos
el mundo.
Además, estar presente implica un reconocimiento del
otro, igualmente desde su totalidad. La actitud contempla-
tiva hacia el otro es abrir otras posibilidades en la relación,
es prestarle atención y cuidado al ser del otro que me acom-
paña, me interpela, me cuestiona. Es tener la capacidad de
escucharlo, de verlo, de sentirlo en todo su ser.
Lo contemplativo, desde esta mirada es una actitud ante
la vida que permite una mirada hacia el interior, a partir de
la observación y comprensión de los propios pensamientos,
emociones y sentimientos, y asimismo facilita el recono-
cimiento del otro, desde su ser y su esencia.

Lo lúdico
L o lúdico es un aspecto constitutivo del ser humano y
de su desarrollo. Cuando se juega afloran otros aspec-
tos de la persona, que se abre a nuevas posibilidades desde
la espontaneidad, el placer, la alegría, la búsqueda y el
encuentro con los otros. En el juego la persona se expone
y presenta ante los otros de forma más genuina y despre-
venida, despojándose de muchas de las máscaras que los
roles de la cotidianidad exigen.
Además, en el juego se rompe la racionalidad del tiempo
y el espacio. La percepción del tiempo no es la misma que
en las actividades formales, esta se puede extender o con-
traer dependiendo de la actividad lúdica o del momento
del juego. De otro lado, el espacio se puede convertir en
lo que dicte la fantasía, un salón puede ser una nave espa-
cial y un bastón una varita mágica. Según Cuenca (2000):
“El que juega vive un mundo diferente, separado del resto
del mundo, en el que cualquier cosa resulta posible ante el
imperio de la imaginación” (p. 105).
Desde la perspectiva del desarrollo personal, lo lúdico
se constituye en uno de los ejes que permiten la explora-
ción y búsqueda de otras formas de relaciones, a partir de
las capacidades humanas conexas con el placer, el goce y
la imaginación, que permiten nuevas formas de vivir lo
cotidiano.
¡He aquí un extraño mimo, que compone y
construye aquello mismo que imita!
Ricoeur, P.
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
Lo expresivo
P ara un programa de formación de maestros en cre-
cimiento personal, lo expresivo se constituye en un
elemento fundamental que destaca la importancia de exte-
riorizar pensamientos y emociones de la realidad íntima.
La posibilidad de profundizar en lo interno, de explorar,
de buscar, de encontrar y de movilizar la realidad interior
es, ante todo, un aspecto sanador. La expresión de lo íntimo
es movimiento, conocimiento y comprensión.
Con este objetivo, proponemos los lenguajes lúdi-
co-creativos como medios potentes para transitar en ese
constante recorrido entre lo interno y lo externo. En su pro-
puesta de caracterización de la recreación dirigida, Mesa y
Manzano (2008), describen los lenguajes lúdico-creativos,
como diversas técnicas que, si bien provienen generalmente
de las prácticas artísticas, se diferencian de estas en cuanto
a su propósito y tratamiento.
Estos lenguajes se constituyen en herramientas semió-
ticas (Mesa y Manzano, 2008) que se estructuran a partir
del juego y las prácticas artísticas. Es decir, se configuran
como instrumentos de creación de nuevos sentidos y sig-
nificados y producen movimiento de sentido a través de
procesos internos (pensamiento, memoria, asociaciones) y
externos (en el campo de las relaciones). A través de proce-
sos imaginativos y creativos, permiten la introspección y la
expresión, mediadas por el símbolo, la metáfora, la imagen,
el gesto. Por medio del juego y la creatividad, su principal
objetivo se centra en la exploración y en la expresión, como
49
 Serie Innovación IDEP
formas de pensar y decir de diversas maneras, como formas
de transformar la realidad interna y la realidad externa.
Lo creativo
A los elementos precedentes se une el aspecto creativo,
entendido como modo de obrar de la persona que no
se ciñe a dictámenes preestablecidos, por lo que indica en
principio su relación intrínseca con la expresión de liber-
tad y, asimismo, con la capacidad de transformación tanto
del individuo como de las situaciones o cosas con las que
se relaciona.
Esa capacidad de mutación de sí y de las cosas, está
relacionada en muchas ocasiones con el desarrollo de la
facultad intuitiva del sujeto, tomada como certeza emanada
de la experiencia y desligada en gran parte de directrices
racionales; por lo que se manifiesta vinculada a la capacidad
de sortear, de aventurar con cierto grado de confianza, lo
que proporciona en la persona un estado de alerta, de aten-
ción, ligado a la extrañeza por lo que ocurrirá, un estado
expectante propio del juego, del arrojo.
El desenvolvimiento y fortalecimiento del universo
creativo provee la simiente para un campo de desarrollo
personal insustituible, toda vez que, si tenemos en cuenta
las potencialidades de desenvolvimiento de cada persona en
su condición de única, diferente e irrepetible, encontrare-
mos en él un soporte para el desarrollo de lo desconocido.
50
Es por estas consideraciones que acudimos a lo creativo,
instalado en el ser como posibilidad de transformaciones
continuas del sujeto y de su hacer cotidiano, como modo
de incidir profundamente en la realización de acciones
provistas de profundo sentido, estrechamente ligado a la
realización de anhelos internos de la persona.
Vías de acceso
C on base en la indagación en diferentes fuentes que,
desde diversas posturas y tradiciones culturales, han
explorado y profundizado el camino del desarrollo perso-
nal, proponemos dos elementos: conciencia y sensibilidad,
que sirven de sustento y motor del movimiento y la trans-
formación y, a la vez, de articulación y conexión con la
experiencia. Estos elementos se proponen en la estrategia
como vías, en tanto caminos de exploración y desarrollo,
que a la vez son susceptibles de expandirse en el proceso
de crecimiento interior.
Conciencia
E xiste una relación estrecha entre el crecimiento per-
sonal y la conciencia. La conciencia se refiere a cómo
experimentamos, conocemos e interpretamos la realidad.
El crecimiento personal, desde la perspectiva del ser,
se relaciona especialmente con la búsqueda de una mayor
profundidad y conciencia en el ámbito de lo interno, de
lo íntimo, de lo anímico y lo afectivo. Conciencia que

posibilite una mirada más integradora de sí mismo, de
los otros y de lo otro, a la cual Fernández (2005) describe
como conciencia profunda:
Se trata de una conciencia que impulsa a la persona a ser
fiel a sí misma en cada momento y a vivir de forma libre,
aunque eso le conduzca a actuar en direcciones opues-
tas a las costumbres o leyes sociales o familiares, o a lo
que “está bien visto”. Es una especie de ley interior que
es buena para la persona y su crecimiento” (Fernández,
2005, p. 222).
Conciencia que es capaz de integrar diversas dimen-
siones del ser y guiar la acción de una forma más fluida y
coherente, y que amplía la perspectiva de la persona y su
experiencia de vida en tanto que le posibilita ensanchar el
campo de lo vital, de la libertad y de la autonomía.
Sensibilidad
D esde el desarrollo personal, la dimensión sensible
juega un papel importante en tanto condensa una
serie diversa de aspectos en la relación con el mundo del
sujeto. En primer lugar, tenemos los órganos de los sentidos
que, como parte de la naturaleza primigenia —sensorium—
de la persona, son los canales por los que le es posible al
cuerpo tener un contacto inicial y una noción empírica del
mundo, y la percepción que mediante ellos tenemos como
diversidad de nuestras sensaciones.
Por otra parte, se abre así el universo del sentir que per-
mite “movernos hacia” un determinado objeto provocador
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
de nuestro gusto o placer, o, asimismo, rechazar algo de
lo que nos apartamos por displacer. Entrelazado con la
conciencia y con la voluntad, el mundo sensible del sujeto
adquiere una dimensión importante por cuanto está pre-
sente en gran parte de sus intenciones y decisiones.
Pero esa sensibilidad de sí, presente en la conciencia del
propio ser, no se acota en la escala del sujeto, ella “salta” al
mundo, lo estima, lo sopesa y particularmente establece
una relación afectiva, es decir, se ve afectado por sus mani-
festaciones fenoménicas, dando paso a la capacidad de
empatía y de armonización con lo que está fuera de sí, de
su cuerpo, pasando a lo que podemos llamar una sensibi-
lidad por el entorno, con el medio circundante.
La sensibilidad hace que el espíritu sea capaz de conmo-
verse ante la presencia de objetos y de sujetos, llegando a
tener, por estos, diversidad de sentimientos (ternura, com-
pasión, amor, antipatía, compañerismo), y, por aquellos,
diversidad de respuestas que pueden ir desde la aver-
sión total hasta el más puro sentimiento de adoración y
entrega. La sensibilidad posibilita la capacidad de crear
y de responder ante lo creado a partir de una operación
de interpretación, que se asocia a nuestra capacidad de
simbolización.
En la consideración de estos aspectos surge la noción
de la sensibilidad como motor de trascendencia, entendida
como la posibilidad de ir más allá, de romper el límite de la
condición personal, para tender un puente hacia el otro y
hacia el mundo. En este sentido configura un instrumento
51
 Serie Innovación IDEP
de transformación interna y externa, que se hace posible
mediante una labor intencionadamente guiada y acompa-
ñada por la voluntad.
Caja de instrumentos
A l pensar en un proceso de desarrollo personal desde la
perspectiva del ser, nos tenemos que preguntar sobre
cómo posibilitar lo que hemos denominado una mirada
profunda, que permita una mayor observación y cono-
cimiento de nosotros mismos, en procura de un mayor
bienestar físico, afectivo y espiritual. Con base en esta pre-
gunta, presentamos algunos elementos que hemos llamado
instrumentos, en tanto que actúan como herramientas
prácticas que se despliegan en las diversas modalidades
de intervención en la estrategia.
El silencio
L a vida moderna, especialmente la vida urbana, está
cada vez más llena de ruido, inundando nuestros
sentidos de múltiples y numerosas imágenes y sonidos.
Culturalmente hemos privilegiado el ruido: música, moto-
res, publicidad, construcciones, radio, televisión, celular,
chat, voces, gritos. Nos hemos acostumbrado tanto a esa
estimulación constante que la percibimos como lo normal,
es más, la buscamos y puede que nos sintamos incómodos
cuando el ruido desaparece. Pareciera que cada vez es más
difícil encontrar, tanto en lo público como en lo privado,
momentos de silencio.
52
Las tradiciones espirituales tanto orientales como occi-
dentales incluyen el silencio como uno de los elementos
más potentes en un proceso de desarrollo personal y de
autoconocimiento. “El silencio es esencial. El silencio es
tan necesario como el aire que respiras, como la luz para
las plantas. Si tu mente está repleta de palabras y pensa-
mientos no te quedará un espacio para ti” (Hanh, 2016,
capítulo 1, párr. 3).
El silencio permite enfocar la mirada sobre sí mismo. El
ruido vuelca la atención hacia afuera, el silencio la vuelve
hacia adentro. El ruido distrae, el silencio concentra, el ruido
es superficialidad, el silencio profundidad. El silencio, de esta
forma sirve de contrapeso a esa tendencia de ubicar nues-
tra atención y nuestra energía afuera de nosotros mismos.
El silencio se convierte en una puerta a lo interior, a lo
profundo del ser, posibilita la introspección, en la medida
que permite escuchar los sonidos internos y por lo tanto
indagar en la propia intimidad y profundidad, desde una
actitud contemplativa atenta e integradora.
La lentitud
E n los tiempos actuales en donde se privilegia la veloci-
dad, la inmediatez y la rapidez, la lentitud se convierte
en una oportunidad, en una pausa en la que el tiempo se
expande y se abren otros horizontes en la sensación y en el
pensamiento. La lentitud es un camino a la contemplación,
en donde se descubren nuevos sentidos en lo cotidiano y
en uno mismo.

La lentitud, al igual que el silencio, se propone como
posibilidad para hacer más presencia. Se trata de explorarla
como una forma de indagación y observación del propio
ritmo. Una imagen en cámara lenta permite observar el
detalle. Asimismo, la lentitud permite ser más consciente
de lo que pasa en el proceso, en el recorrido, en el camino,
en los pensamientos, las sensaciones, la realidad externa e
interna. La lentitud es un llamado al movimiento, al pen-
samiento y a la percepción consciente.
Con relación a la lentitud, Rodríguez (2011) destaca su
connotación ética (entendida como un modo de situarse
y responder en y ante el mundo) y estética (en relación
con las sensaciones) y la relaciona con, lo que podemos
llamar, cuatro virtudes: la paciencia, la perseverancia, la
templanza, y la serenidad.
El movimiento
L a vida está en constante movimiento. El movimiento es
una posibilidad para actuar en el mundo, interpelarlo,
transformarlo y también se relaciona con nuestro estado
de salud y bienestar y nuestra capacidad de autocuidado.
Desde lo corporal, el movimiento consciente es una
forma de estar presente, de habitar el espacio. Igualmente,
desde la perspectiva que planteamos, el movimiento es un
camino de exploración interna y representa la búsqueda
de la fluidez y el equilibrio.
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
La fluidez se refiere a la capacidad para moverse de
acuerdo a la naturaleza de las cosas y los procesos. Se basa
en principios como la armonía, la sutileza y la humildad.
También se relaciona con la capacidad de adaptación al
cambio sin perder el centro. El movimiento representa el
cambio, la transformación.
El equilibrio implica el balance entre diversas fuer-
zas. En el desarrollo personal se refiere a la capacidad de
encontrar la justa medida y armonía entre los diversos
aspectos de la vida. El equilibrio es un factor dinámico
que se transforma constantemente. Un principio valioso
en el equilibrio es la búsqueda del centro y la capacidad
para simplificar las cosas, de discernir qué es lo importante
y qué lo secundario.
Estar bien tiene relación con la capacidad que tene-
mos para movernos, sentirnos, percibirnos, regularnos,
transformarnos y de actuar en el mundo de una forma
más libre y consciente. El movimiento, que desde nuestra
mirada incluye la percepción y la sensación, adquiere así
un valor como forma de acceso y trabajo en relación con
el autoconocimiento, la autorregulación, la gracia, la ple-
nitud y la vitalidad.
¡Educar sin violencia, crear sin alabarse ni apropiarse
de lo creado, siendo el mayor entre otros, no ordenar!
¡He aquí la verdadera rectitud del Gran Te!
Lao Tsé
53
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

Consideraciones metodológicas L as consideraciones metodológicas de la estrategia

tienen relación directa con la estructuración orgánica
de la oferta. Ese carácter orgánico se nutre del espíritu que
alienta la propuesta y de la articulación necesaria de sus
componentes en función de sus alcances, así como de la

55
 Serie Innovación IDEP
calidad de los recursos que le conciernen. Por tratarse de
un propósito que apunta al desarrollo personal de docen-
tes, estos referentes se sustentan en esferas asociadas a la
acción formativa. A continuación, se presentan cuatro
consideraciones metodológicas presentes en el proceso
de implementación de la estrategia: un enfoque holístico;
el aprendizaje transformador; la participación; y el rol de
los facilitadores de la estrategia
Un enfoque integrador
C omo orientación fundamental, la concepción holís-
tica, respecto al enfoque de la estrategia, supone una
visión integradora de distintos aspectos de la persona y su
relación con el entorno; aludimos con el término integra-
dor a una concepción que “permite entender los eventos
desde el punto de vista de las múltiples interacciones que
los caracterizan, corresponde a una actitud integradora
como también a una teoría explicativa que orienta hacia
una comprensión contextual de los procesos, de los pro-
tagonistas y de sus contextos” (Barrera, 2017, p. 1). Ver las
cosas en su conjunto permite apreciar aspectos y elementos
en la dinámica de sus concurrencias, difícilmente percep-
tibles si se observan separadamente.
Ubicados en el terreno educativo, especialmente en la
relación con docentes, tal concepción permite entender de
modo más amplio su rol, su ubicación en la escena social
—no solo escolar—, y la dimensión de la corresponsa-
bilidad de su acción en el desarrollo de otros. Pensar en
56
el desarrollo del cuerpo docente desde una perspectiva
ampliamente comprensiva de su estatus, articula relacio-
nes con entornos más amplios que el de la escuela en sí,
expandiendo el campo de acción, puesto que no solo en
ese terreno inciden maestros y maestras.
El aprendizaje transformador
U n programa de formación tiene implícita la intención
de producir, generar, posibilitar o facilitar cambios
en diversos campos, de acuerdo con sus características e
intenciones. En el marco del desarrollo personal, podemos
decir que un programa de formación incluye una inten-
ción relacionada con el bienestar de los sujetos desde la
perspectiva del ser.
Desde esta mirada, las transformaciones se dan, en pri-
mera instancia, en el ámbito de “uno mismo”, es decir, a
partir de una pregunta sobre “sí”, de cierta incomodidad
que se convierte en interés de transformar algo de la rea-
lidad íntima o relacional de la persona. El crecimiento,
en últimas, es movimiento interno que me ubica en otro
lugar, desde donde puedo mirarme y mirar la realidad de
otras formas. El aprendizaje, visto así, es transformación
y cambio.
El aprendizaje es entendido como el proceso de usar
anteriores interpretaciones para construir nuevas o revi-
sadas interpretaciones de sentido de la experiencia

de uno mismo, como una guía para futuras acciones8
(Mezirov, 2000, p. 5).
Y no solo en cómo conocemos, sino también en cómo
actuamos ante las situaciones, cómo reaccionamos ante lo
que nos pasa y cómo transformamos lo que nos pasa. Desde
esta mirada, el aprendizaje conlleva a cambios profundos
tanto en los individuos como en los grupos y comunida-
des que se comprometen en su propio conocimiento y
transformación.
Según Mezirov (2000), algunas de las características del
aprendizaje transformador son: conciencia de las propias
formas de pensar y actuar; reconocimiento de los marcos de
referencia desde los que se piensa y desde los que se actúa;
capacidad para cambiar antiguos marcos de referencia por
otros nuevos que se ajusten más a justificaciones raciona-
les y a la realidad, y empoderamiento para decidir y actuar
con base en los nuevos marcos de referencia.
Desde la perspectiva del desarrollo personal, esto con-
lleva una indagación de la propia historia, una pregunta
sobre los aspectos biográficos que nos han marcado a lo
largo de la vida. Igualmente, implica el reconocimiento
del contexto social y cultural (valores, creencias, organi-
zación y estructura), y de su influencia en nuestras formas
de pensar y actuar.
La transformación, entonces, se produce cuando, a
través de un proceso de reflexión crítica, que incluye el
8 Texto original en inglés. La traducción es nuestra.
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
pensamiento y la intuición, se cambian los marcos de refe-
rencia por otros basados en supuestos más confiables e
integradores (Mezirov, 2000). Esta transformación hace
parte de un proceso permanente, en tanto que implica una
constante actitud de observación, crítica y revisión de los
hábitos de pensar y actuar propios y de los otros. Esta acti-
tud la hemos llamado una “presencia atenta y consciente”,
que cobra especial relevancia en el camino del desarrollo
personal. Igualmente, fortalece el empoderamiento indi-
vidual y colectivo en tanto que permite tomar decisiones y
actuar con base en ideas y supuestos más fuertes, flexibles,
integradores y comprensivos. Un proceso de desarrollo
personal es ante todo un camino de autoconocimiento y
de búsqueda de una mayor autonomía.
La participación
U
n programa de desarrollo personal para docentes debe
fortalecer la capacidad de estos para producir ciertas
transformaciones que incluyen una mayor conciencia sobre
sus formas de pensar, valorar las situaciones, reflexionar
críticamente sobre su vida y quehacer, y actuar en conse-
cuencia con lo anterior de modo coherente.
La contemplación está en relación con la
conciencia de la propia intimidad y también
con el reconocimiento del otro… Cuando
la otra persona se siente reconocida y
confirmada, se abre como una flor.
Hanh
57
 Serie Innovación IDEP
Desde esta mirada, uno de los elementos fundamen-
tales de un programa de formación es la participación, es
decir, que quienes hagan parte de él contribuyan, por un
lado, a la estructuración de los programas y servicios rela-
cionados con su formación y desarrollo, y, por otro, a que
los espacios de formación se estructuren como lugares y
ambientes en donde se propicie y sea posible su incidencia.
En cuanto al primer elemento mencionado, la forma-
ción en el ámbito del desarrollo personal no puede ser
impuesta ni considerarse solo como el resultado de una
política o interés institucional, sino que también debe res-
ponder a necesidades, expectativas e intereses de los sujetos
de formación. Los individuos y grupos de docentes deben
tener la posibilidad de participar activamente identificando
necesidades, intereses, expectativas, contenidos y metodo-
logías, acordes y adecuadas a su proceso de crecimiento
y desarrollo personal. Así, en el proceso de diseño de la
estrategia, se realizaron diversos ejercicios de consulta
participativa como el seminario-taller para maestros y
maestras, en el que al mismo tiempo que se recogió infor-
mación sobre aspectos relacionados con las necesidades
de los y las docentes en el ámbito del desarrollo personal,
también se pusieron en discusión los avances en los refe-
rentes y diferentes metodologías de intervención.
Con relación al segundo aspecto, las diferentes ofer-
tas de formación deben estructurarse y organizarse de tal
forma que se permita y fortalezca la participación de maes-
tros y maestras, desde diferentes formas de comunicación
58
y a través de diversos lenguajes, buscando cada vez mejo-
res condiciones para que esto ocurra.
De acuerdo con Mezirov (2000), una participación
efectiva requiere madurez emocional, es decir, no solo
un discurso elaborado sino especialmente un grado de
empatía, de conciencia y control, entendido este último en
términos de autocontrol, en tanto conocimiento y manejo
de las propias emociones; capacidad de pensar y expresarse
claramente; reconocimiento de las emociones del otro; una
intención de comprensión y cercanía, y el manejo de las
relaciones; es decir, la capacidad para establecer nexos y
vínculos más allá de las diferencias en formas de pensar,
marcos de referencia y puntos de vista.
Estos requerimientos hacen parte de las condiciones
de participación efectiva y a la vez son el resultado de un
proceso educativo en el que, además de los contenidos
específicos, se aprende a estar con el otro, a escucharlo, a
diferir, a discutir y a llegar a consensos. De este modo, un
programa de formación de docentes, más allá de la explici-
tación de los principios y valores democráticos, debe ser un
espacio de aprendizaje y vivencia de estos, profundizando
cada vez más en ellos desde la experiencia y la reflexión.
De esta forma, en la estrategia, la participación se
entiende como un elemento dinamizador y enriquece-
dor de esta que permite la ampliación de las posibilidades
individuales y colectivas de desarrollo del cuerpo docente.
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

El rol de los facilitadores de la Estrategia esto incluye el conocimiento y utilización de metodologías

participativas de evaluación y sistematización de las expe-

D e las consideraciones anteriores surgen requerimien-

tos relacionados con el rol y la función del educador/
facilitador en la estrategia, en el marco de un programa de
riencias de formación.

formación de docentes en el campo del desarrollo personal.

El primero, consiste en su propia capacidad para actuar

conforme a los postulados realizados, es decir, su capaci-
dad de autoobservación y de reflexión crítica tanto de sus
propios marcos de referencia como de los otros, su aper-
tura y flexibilidad frente al saber, a las formas de conocer
y a las formas de pensar.

El segundo, su capacidad para crear las condiciones de

confianza e interacción en un grupo adulto de participan-
tes. Esto implica replantear y cuestionar las relaciones de
poder entre educadorparticipantes y entre participantes.
Atender sus intervenciones de tal forma que no se estén
reproduciendo relaciones de dominio y de desaprobación.

El tercero, su saber para propiciar experiencias de for-

mación potentes que favorezcan en los participantes el logro
de sus objetivos. En términos de Dewey (2010), se trata
de organizar las condiciones objetivas de la experiencia en
cuanto a lo que se dice y cómo se dice, al ordenamiento
de espacios, implementos, materiales, lecturas, música e
imágenes para la vivencia.

Finalmente, su capacidad para valorar y evaluar de

forma participativa los procesos de formación que oriente;

59
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

Caracterización de la oferta de Descripción

la Estrategia para el Desarrollo
Personal de los Docentes L a EDPD se inscribe en el marco de la formación de
maestros y maestras del Distrito Capital, desde la pers-
pectiva del ser. Un programa de formación de docentes

61
 Serie Innovación IDEP
en desarrollo personal, pretende producir en estos, tanto
individual como colectivamente, movimientos y cambios
a partir de sus propios intereses y preguntas. En esa línea,
planteamos la importancia de volver la mirada sobre el
ser del maestro, de reconocerlo en su dimensión anímica,
afectiva, emocional y espiritual y, asimismo, reconocer su
potencial para conocerse, comprenderse y para transfor-
mar las relaciones que establece consigo mismo, con los
otros y con lo otro.
Intencionalidades formativas
L as intencionalidades formativas se refieren a lo que
se pretende generar en maestros y maestras a través
de su participación en la estrategia. Es decir, se refiere a
las intenciones explícitas relacionadas con la formación
de maestros y maestras y su desarrollo personal, desde la
perspectiva enunciada en los referentes. Las intencionali-
dades formativas de la estrategia están, especialmente, en
relación con:
Una mirada crítica sobre sí mismo
S e refiere al desarrollo de una actitud reflexiva y crítica
sobre los propios modos de pensar, actuar y relacio-
narse. Esta actitud implica poner en cuestión los propios
marcos referenciales y se desarrolla a partir de un énfasis
en el trabajo sobre la conciencia, entendida como la capa-
cidad para observarse profundamente y darse cuenta tanto
de los contenidos como de las formas de pensar y actuar.
62
Este trabajo sobre la conciencia de sí, desde este enfoque,
se constituye en la base de cualquier proceso profundo de
transformación.
La transformación de lo cotidiano
L a vida tiene lugar y sucede en lo cotidiano. En diver-
sos diagnósticos sobre la realidad docente, se nombra
el malestar docente como “una sensación de fatiga, agota-
miento, desencanto y malestar” (Esteve, S/A), resultado
de las condiciones de la profesión, los retos a los que se
debe responder y las presiones diarias propias de la labor
docente. Si bien, esta situación se relaciona con causas
externas, la sensación de malestar es una respuesta de la
persona, del grupo o del colectivo a esas situaciones. La
transformación de lo cotidiano, desde aquí, parte del poder
transformador de las personas y de los grupos de su propia
realidad, a partir de la transformación de sí mismos. No se
trata de la aceptación y conformidad con las situaciones,
sino de, a partir de un mayor y profundo conocimiento de
sí y de los otros, descubrir y potenciar el poder de trans-
formación individual y colectivo.
Desarrollo de la sensibilidad y la creatividad
L
a sensibilidad se relaciona con la capacidad de percibir
y sentir. El desarrollo de la sensibilidad, por un lado
se refiere a un nivel interno, entendido como la posibili-
dad de una mayor conciencia de lo que pasa en el interior,
y por otro lado, corresponde a la posibilidad de abrirse al
mundo, de interpretarlo y resignificarlo.

Con respecto a la creatividad, se entiende como “poten-
cialidad humana para salirse de lo establecido y explorar
otros caminos y mundos, lo creativo posibilita la realiza-
ción de un cambio objetual, situacional o relacional, de
manera consciente” (Ayala, Muñoz, Palacio, 2017, p. 93).
El autocuidado y el bienestar
P or último, se explicita aquí una intención formativa
relacionada con el autocuidado y el bienestar de maes-
tros y maestras. El autocuidado, en la estrategia, se relaciona
con la perspectiva del sujeto en primera persona y pone
el foco en la responsabilidad de las personas en su propio
bienestar, en su capacidad de autorregulación y de trans-
formación de sus hábitos en pos de un mejor vivir y estar.
Metodología
P ara el logro de las intencionalidades formativas, en la
oferta de la estrategia se privilegia la modalidad de
taller, en donde se potencia la vivencia de los participan-
tes. Es decir, los contenidos se despliegan especialmente a
través de ejercicios en donde maestros y maestras se invo-
lucran en diversas actividades y ejercicios individuales y
colectivos que implican movimiento, silencio, presencia
e interacción con los otros. Igualmente, la metodología
incluye espacios de conversación, reflexión y escritura,
que tienen el propósito de situar la vivencia, de ordenarla
y de asignarle sentidos.
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
Las sesiones
L as sesiones en cada una de las ofertas de la estrategia
son el espacio privilegiado en donde se produce la
interacción entre facilitadores, participantes y los conte-
nidos de aprendizaje, en lo que Coll (2002) denomina el
triángulo interactivo. Desde el lugar del facilitador, la inte-
racción se da con los participantes y con los contenidos;
desde los participantes, la interacción tiene lugar en cuatro
direcciones: consigo mismo, con los demás participantes,
con el facilitador y con los contenidos. Los contenidos se
constituyen en un mediador de la interacción.
Además, en tanto que la estrategia se enmarca en la
formación de maestros y maestras en el ámbito del desa-
rrollo personal, se espera que en el proceso se produzcan
ciertos aprendizajes, entendidos como la construcción de
significados compartidos, como resultado de las diversas
interacciones nombradas.
El conocimiento y la sabiduría no marchan
juntos. La sabiduría llega cuando hay madurez
en la percepción de nosotros mismos. Si no nos
conocemos a nosotros mismos, el orden no es
posible y, por lo tanto, no hay virtud.
Krishnamurti, J.
63
 Serie Innovación IDEP

Gráfica 4. La interacción en las sesiones de la Estrategia (basado en el triángulo interactivo, Coll, 2002).

De esta forma, se da relevancia al lugar de la interac-
ción en las sesiones y la importancia de que su diseño la
favorezca, en términos de la vivencia y la reflexión, como
dispositivo para producir cambios (aprendizajes) con res-
pecto a la relación que los participantes establecen consigo
mismos, con los otros y con el entorno. Por esto, es nece-
sario que el diseño de las sesiones genere y potencie la
interacción en las diversas direcciones nombradas, como
mecanismo para la construcción de significados. De esta
forma, la estructura de cada sesión en la estrategia está

64
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

compuesta por diversos momentos que combinan aspectos

vivenciales y reflexivos, que en su conjunto van constru-
yendo el ritmo. Cada uno de estos momentos adquiere un
sentido en términos de lo que se quiere generar (la inten-
cionalidad) en el desarrollo particular de cada sesión.

El silencio es esencial. El silencio es tan necesario

como el aire que respiras, como la luz para las
plantas. Si tu mente está repleta de palabras y
pensamientos no te quedará un espacio para ti.
Hanh

65
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

Estructura de la oferta
de la estrategia
L a oferta de la estrategia para el desarrollo personal de
los docentes se estructura en cuatro módulos: Metá-
foras en movimiento; Corporalidad y expresión; Conciencia
y sentido; Educación, bienestar y desarrollo humano. Estos
cuatro módulos se constituyen en la forma de concretar

67
 Serie Innovación IDEP

en acciones de formación de maestros y maestras, los pos- Metáforas en Movimiento

tulados y propósitos de la estrategia. A continuación, se
presenta la caracterización de cada uno de estos módulos. METÁFORA CONTENIDOS
Neuma. La respiración
como principio rítmico
Módulo 1: Metáforas en movimiento
Invocación. La voz como
Ser: parte del todo energía liberadora

L as Metáforas en movimiento se proponen como un

espaciotiempo dedicado a una vivencia orientada a
la conciencia mediante el movimiento y la expresión de
Pentagrama. Cuerpo,
centro y movimiento

Liberación. Soltarse y
la persona, a través de prácticas de mediación corporal. conservar el centro
Levedad. Respiración
y movimiento
Objetivo
Estereografías. Inscripciones

P
Levedad del ser espaciales
osibilitar una mayor comprensión y proyección de la
persona en su cuerpo y su entorno cotidiano, al ofrecer Des/equilibrios. Contacto
in/explorado
elementos básicos de mediación corporal para la explora-
ción y el encuentro recreador consigo mismo y con el otro. Lentitud para avanzar
Arraigamiento

Memoria corporal.
Contenidos Camino de ida y vuelta

L
Memoria del ser
as Metáforas en movimiento están conformadas por Otra edad. Genealogía fabulada
ocho sesiones, cada una de la cuales corresponde a Reflexividad. Memoria activada
una metáfora.

Contemplación

Al compás: surcos perdurables

Tiempo del ser Expansión rítmica

Infinitud

68
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

METÁFORA CONTENIDOS Aspectos metodológicos

Chi: el centro de contención

Co ordenación: ocho
puntos en el espacio
A través de espacios de vivencia corporal, las Metáfo-
ras en movimiento pretenden generar una reflexión
profunda sobre el ser de maestros y maestras y su ámbito
Espacio del ser
En todo sentido: relacional, para lo cual se recurre a diversos elementos
cuerpo modelado metodológicos.
Finitud

Inmersión. La conciencia
La metáfora como detonante

E
volcada sobre sí
n este módulo la metáfora se destaca por su fuerza
Conciencia del ser
Ser arrojado. El creadora, como detonante de sentidos, de ahí su uti-
sentimiento de caída
lización como recurso novedoso, no solo desde el punto
Ser arrojado. La voluntad
de vista lingüístico, sino también como recurso en la rela-
de ascensión
ción corporal, espacial, estésica. La metáfora es síntesis
Quietud
suprema, unidad de sentido que escapa a cualquier asomo
de explicación o descripción, so pena de desintegrarse; al
Soy, soy en lo otro, trascender los ámbitos de la denotación o la connotación,
soy en el otro
favorece la detonación de impensables comprensiones,
Articulación de sentidos solo asibles por el poder de la asociación en el instante, y
Cuidado del ser
Atención plena de una condensada y atenta percepción.
In-vocación

Energía vital y movimiento

Capacidad. Expansión

Ser: fluidez en el vacío

del cuerpo

Modelado. Abrazo el vacío A l considerar los elementos vinculados en la prác-

tica, nos referimos a estos desde una concepción que
parte fundamentalmente del cuerpo en movimiento, como
[Con]secuencias.
Soy en moción condición de acceso a la experiencia, pensada desde una
Inspiración
noción de integralidad que trasciende la sola participación
del intelecto como sustento de saber.

69
 Serie Innovación IDEP
En respuesta a esta condición del cuerpo está la asun-
ción del despertar de la energía vital. Esta es la razón por
la que situamos nuestra atención en la disposición de unas
acciones fundamentadas en elementos de relación subje-
tiva e intersubjetiva que apuntan a cubrir campos de acción
cotidiana de la persona, no necesariamente hechos cons-
cientes: el reconocimiento de la energía vital y su cuidado
en la interacción con los otros y con el medio.
En ese orden de ideas, vale la pena anotar que, si por una
parte acudimos a la noción de energía vital como principio
de acción en el individuo, por otra, esta concepción igual-
mente reconoce su manifestación en el medio ambiente;
por lo que es en la interacción de la persona con el medio,
en la que esa energía vital sufre un desequilibrio o alcanza
su equilibrio.
De la quietud a la liberación
S i nos detenemos en los elementos que configuran la
práctica, teniendo en cuenta la interacción del sujeto
consigo mismo y con los otros, podemos dar cuenta de
cinco aspectos que se combinan en el escenario de la metá-
fora en movimiento. Estos aspectos destacan por su carácter
principalmente inmaterial que apunta a la eficacia de una
relación intersubjetiva no mediada objetualmente. Ellos
son:
Quietud: expresada en el silencio corporal, en la con-
centración para la reflexión, en la meditación íntima de
70
la lectura y la ejercitación personal, más allá de la sesión
práctica.
Sinestesia: la posibilidad de comunicación a través del
lenguaje no verbal, del contacto que produce el estado
sinestésico en el individuo y en su quehacer grupal, en el
que encuentra una coparticipación dinámica, intersubje-
tiva, que provee una retroalimentación continua.
Interlocución: la posibilidad de comunicación oral para
expresar las sensaciones y apreciaciones respecto de las
acciones, de las dificultades, de las dudas y temores que
produce la exposición ante otro, muchas veces no conocido.
Sentido: la idea de metáfora que articula elementos apa-
rentemente “distantes”, en función de propiciar sentidos
novedosos en una suerte de ejercicio heurístico, de hallazgo,
de descubrimiento tanto a nivel interno como externo pro-
piciado por la relación con el otro, con el grupo y con la
ejercitación no presencial que se convierte en una exten-
sión de la práctica.
Liberación: la libertad de uso del tiempo de ocio que
genera un vínculo especial con la acción, con lo que el
sujeto hace a voluntad, no por mandato ni con fines utili-
tarios sino de goce, de exploración de sí y en ocasiones de
dejación de lo cotidiano.
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

Gráfica 5. Aspectos presentes en la dinámica de Metáforas en Movimiento.

Módulo 2: Corporalidad y expresión

E ste módulo conjuga las dimensiones corporal y expre-

siva, de tal modo que su estructuración tiene en cuenta
aspectos provenientes de la educación somática y de la
educación estésica, como fuentes de las que se alimentan
las prácticas propuestas. Estas se desarrollan a través de
diversos elementos que facilitan en cada practicante su
asimilación e incorporación del aprendizaje a la vida coti-
diana, a lo que finalmente apunta su ejercitación.

71
 Serie Innovación IDEP

Objetivo Talleres en Corporalidad

C ontribuir a un mayor desarrollo de la conciencia, la

sensibilidad a través de diversas prácticas corporales
y expresivas específicas.
TALLER
Lentitud.
CONTENIDOS

Chikung Presencia.

Quietud.
Contenidos

L
Automasaje
os contenidos de este módulo, corresponden a dos
Alineación postural.
tipos de prácticas, que se especializan o se conjugan
Yoga Movimiento.
en una oferta específica: corporalidad y expresión.
Presencia.
Corporalidad: esta línea se desarrolla a través de diversos Quietud.
talleres provenientes de prácticas corporales y somáti-
Silencio.
cas que se estructuran desde la perspectiva del cuerpo en
Lentitud.
primera persona, como forma de exploración corporal,
de autoconocimiento y autorregulación. A continuación, Taichichuan Presencia.

se presenta un abanico de diversas prácticas con estas Suavidad.

características. Fluidez
Presencia.
Expresión: esta línea se despliega a través de diversos
Meditación Quietud.
talleres que exploran la sensibilidad y la expresión como
medios y vías de autoconocimiento. Es decir que estos talle- Silencio.

res se constituyen en un medio de indagación y exploración Conciencia corporal.

interna y relacional en el marco del desarrollo personal. Feldenkrais Integración funcional.

En seguida, se presentan, a manera de ejemplo, algunos Memoria sensomotora.
de estos talleres.
Movimiento consciente.
Tono muscular.

Eutonía Movimiento.

Conciencia corporal.

Fluidez.

72

Talleres de Expresión
TALLER
Creación en movimiento
En un verso sabré todo
lo que he callado
La creatividad como vía
de autoconocimiento
Apreciación contemplativa
Arte terapia
Movimiento, gesto y expresión
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
Aspectos metodológicos
CONTENIDOS
Creatividad
P or sus características, los talleres de corporalidad, gene-
ralmente, implican un aprendizaje técnico derivado
de una práctica específica, en donde se espera que los par-
Movimiento ticipantes incorporen algunos de los elementos trabajados
Expresión gráfica como herramientas que contribuyan a su bienestar en la
vida cotidiana. Los talleres de expresión, como su nombre
Escritura creativa lo indica, ponen su acento en el componente expresivo. A
Creación literaria través de diversos ejercicios, se generan procesos de explo-
Trabajo colaborativo ración e indagación en las dimensiones sensible y creativa.
El acto creativo La conciencia y la sensibilidad, aparecen en los talleres
en corporalidad y expresión como hilos conductores entre
La intuición
los diversos elementos que se trabajan y, también, como
Asociación libre
dispositivos que se utilizan para establecer relaciones entre
El proceso creativo los talleres, el desarrollo personal y el quehacer docente.
Algunos elementos que harían parte de sus énfasis se pre-
Presencia
sentan en la siguiente gráfica:
Sensibilidad
Contemplación
Solo cuando la mente se niega a fluir con la
Creación espontánea vida y se estanca en las orillas, se convierte en
un problema. Fluir con la vida quiere decir:
Emoción y expresión
aceptación de lo que llega. Dejar ir lo que se va.
Arte y sanación Nisargadatta
Movimiento y expresión
El gesto y la comunicación
73
 Serie Innovación IDEP

Gráfico 6. Elementos de trabajo y desarrollo en los talleres

de corporalidad y expresión.

Módulo 3: Conciencia y sentido

D esde la mirada del desarrollo personal y el bienes-

tar, uno de los aspectos que es necesario atender está
relacionado con la dignidad y reconocimiento del maestro
la maestra, de su labor y de su aporte para la comunidad
y la sociedad. Este reconocimiento incluye elementos de
la experiencia interna de los sujetos como: la vocación,
la autoestima, la emoción, el sentido de vida, la identi-
dad; así como otros de carácter social y cultural como:
la valoración social y el posicionamiento de la profesión,
el gremio docente, las luchas y ganancias a nivel político
y social, entre otros.
Estos dos aspectos, el interno y el social, están relacio-
nados íntimamente y afectan y configuran el lugar desde
donde se perciben los docentes y desde donde son perci-
bidos. La práctica pedagógica, igualmente se ve afectada

74
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

permanentemente en la cotidianidad por estos aspectos. Talleres de Conciencia y Sentido

Propender por un mayor auto-reconocimiento del maestro
y la maestra y de su dignidad personal y profesional, por TALLER CONTENIDOS
lo tanto contribuye también a una revaloración y resigni- Historia de vida.
ficación de su práctica pedagógica y profesional. El cuerpo, una memoria Narraciones interactivas.
en movimiento para
la transformación Referencias del hacer
Este módulo se desarrolla a través de diversos talleres y el deshacer.
que tienen el propósito de contribuir al auto-reconoci-
miento vocacional y afectivo de maestros y maestras, a
Recuerdos de mi infancia.
partir de ejercicios de exploración autobiográfica, emo-
cional y recuperación de historias de vida. Dándome cuenta de mis Yo y el otro en interacción.
sentimientos descubro otros
sentidos para mi vida Vivenciando mi camino
como docente.
Objetivo Mis creencias de lo

P
trascendente.
ropender por un mayor autoreconocimiento vocacio-
nal y afectivo de los maestros y maestras participantes.
Construcción de subjetividades.

Conciencia y sentido en La libertad y la dignidad.

Contenidos reciclajes para la libertad

L
El desapego.
os contenidos del módulo se despliegan a través de
El sujeto y la construcción
diversos talleres con temáticas específicas. de lo social.

La dignidad humana.

Vida de maestros dignidad Desarrollo personal y social

que se construye de maestros y maestras.

Expectativas de la
sociedad sobre el oficio
del maestro y maestra.
Es imposible enseñar sin la capacidad forjada,
inventada, bien cuidada de amar. Condiciones subjetivas
para la construcción de
Freire, P. la propia utopía.

75
 Serie Innovación IDEP

TALLER CONTENIDOS Aspectos metodológicos

Conociendo mis mareas

asumiendo mis relaciones
Las emociones y el contexto.

Aspectos objetivos y subjetivos

Conocernos, asumirnos
y aceptarnos: un
ejercicio de libertad
en el reconocimiento
de las emociones.
Auto-reconocimiento
y empatía.
Auto-aceptación.
Re-significación de sí mismo.
Ser o complacer…
Cero complacer.
Metamorfosis de la mirada.
E l propósito principal de los talleres de conciencia y
sentido, gira alrededor de generar una mirada crítica
sobre la historia personal como sujeto y como maestro
y maestra. Si bien cada taller propone una metodología
propia acorde con su temática y objetivos, los talleres tienen
énfasis en el elemento reflexivo que se pretende propiciar
a través de diversas estrategias pedagógicas y ejercicios
individuales y grupales.
En el módulo Conciencia y Sentido, se ponen en juego,
especialmente, cuatro elementos que metodológicamente
se despliegan en los talleres y en los ejercicios propuestos:

Indagación: se refiere a una invitación constante a tener

Liberando libertades y
recursos retenidos
Recuerdos de crianza.
Expresión emocional.
Reconocimiento de
emociones y sentimientos.
una mirada crítica sobre sí mismo, los otros y el contexto,
a través de diversos ejercicios de exploración del movi-
miento interno y del ámbito relacional.

Autoestima. Expresión: este módulo se caracteriza por suscitar

Hacia la transformación
del proyecto vital;
maestros-as en positivo
Explorando el paisaje interior
en la vida del maestro
espacios profundos de conversación y escucha en los par-
Proyecto vital.
ticipantes y en los grupos. Además, por medio de diferentes
actividades y ejercicios que utilizan diversos lenguajes
Expresión.
verbales y no verbales, se promueve constantemente la
expresión de las realidades internas y contextuales de maes-
Auto-reconocimiento
vocacional.
tros y maestras participantes.
Autoestima.
Memoria: en algunas de las temáticas del módulo se
Sentido de vida. recurre a la historia personal y a elementos autobiográ-
Identidad. ficos como fuentes de autoconocimiento que permiten

76
 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

comprender los propios modos de pensar y actuar, de hacerlos conscientes, aspecto fundamental en procesos de
transformación.

Reflexión: es uno de los componentes principales de este módulo. A través de la formulación de diversos ejercicios y
actividades se promueven procesos reflexivos, especialmente relacionados con diversos aspectos del quehacer docente
y de aspectos socio-emocionales de los participantes.

Gráfica 7. Elementos que se despliegan en el módulo

Conciencia y Sentido.

77
 Serie Innovación IDEP
Módulo 4: Educación, Bienestar
y Desarrollo humano
E ste módulo se propone como un espacio en donde
los maestros y las maestras participantes tengan la
oportunidad de conocer y profundizar en contenidos,
metodologías, pedagogías y didácticas concernientes a la
relación entre educación, bienestar y desarrollo humano, e
indagar en las diversas posibilidades que se pueden crear,
fortalecer o implementar en este campo.
Objetivo
P romover en los y las docentes la reflexión en torno
al campo de la relación entre educación, bienestar y
desarrollo humano y su potencia en el ámbito educativo.
Contenidos
L os contenidos del módulo corresponden a las siguien-
tes áreas temáticas: bienestar y autocuidado; cuerpo y
educación; autoconocimiento y desarrollo personal.
Bienestar y autocuidado
Desde aquí se exploran diversos aspectos concernientes
al lugar y papel del autocuidado y su relación con el bien-
estar individual y colectivo de los maestros y las maestras,
reconociendo el poder de transformación de los sujetos
que se comprometen consigo mismos y con los otros. Este
78
poder de transformación parte del conocimiento de sí
mismo, sin embargo, no se queda en un saber, sino que
se concreta en un modo de ser y en modos de actuar más
autónomos y libres.
Cuerpo y educación
El cuerpo es atravesado y marcado por las experien-
cias vividas, por la cultura y sus prácticas. En tanto seres
encarnados, es desde el cuerpo desde donde establecemos
relaciones con nosotros, con los otros y con lo otro. El ser
hace presencia en el mundo como un ser corpóreo y desde
allí despliega sus posibilidades de desarrollo y crecimiento.
Si hay un espacio particular de la persona es el de su
cuerpo, en el que habita, en el que acontece; por lo que
centrar la atención en él, en sus potencias, fuerzas y limi-
taciones significa proveer a las personas de aliento, en
conexión con su vitalidad, sentimientos, pensamientos e
intenciones. De ahí, se plantea la importancia de explo-
rar las posibilidades del cuerpo y lo corporal en el ámbito
educativo.
Autoconocimiento y desarrollo personal
Desde la estrategia, se planeta que los procesos de
transformación y cambio personal se fundamentan en
un profundo conocimiento de sí mismo. Esta temática
indaga en diversas perspectivas y enfoques relacionados
con el autoconocimiento y el desarrollo personal y las

connotaciones tanto conceptuales como prácticas que de
allí se derivan.
Aspectos metodológicos
El módulo Educación, bienestar y desarrollo humano
se desarrolla en sesiones específicas, con la participación
de invitados especiales, maestros y maestras reconocidos
en campos particulares, que puedan enriquecer y nutrir las
temáticas propuestas y la relación de estas con el desarrollo
humano de los docentes, con las prácticas pedagógicas y
las diversas propuestas de innovación conexas.
Cada sesión de este módulo es una unidad en sí misma,
que desarrolla una temática particular con su respectivo
inicio y cierre. Las sesiones se estructuran con base en
la relación entre tres elementos: exposición, vivencia y
reflexión.
Exposición
Consiste en el despliegue que hace el facilitador de
aspectos contextuales, conceptuales, metodológicos y
técnicos, relacionados con la temática específica. El pro-
pósito principal de la exposición es brindar información
que permita tener un panorama amplio sobre la temática
y su relación en el campo educativo.
ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE
Vivencia
En la vivencia se ponen en juego, a través de ejerci-
cios prácticos, los elementos principales de la temática.
La vivencia también implica una participación de los suje-
tos a partir de su corporalidad, sensibilidad y conciencia.
Reflexión
Se refiere al proceso crítico y reflexivo que hacen los
participantes de forma individual y/o colectiva, con res-
pecto al desarrollo temático y su relación con la educación,
el desarrollo personal y el bienestar. Igualmente, interesa
aquí indagar sobre posibles aplicaciones en el campo
pedagógico.
En este módulo, los elementos de exposición, viven-
cia y reflexión, pueden desplegarse en diverso orden, de
acuerdo a la metodología que implemente cada facilitador.
No hay nada comparable a simplificar las cosas.
Conoce lo que es esencial, discierne lo que es de
relativa importancia, entiende lo que hay que
dejar y lo que hay que tomar.
Wang Che
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 Serie Innovación IDEP

Gráfica 8. Elementos constitutivos de las sesiones del módulo Educación, Bienestar y

Desarrollo humano.

En la estrategia para el desarrollo personal de los docen-
tes, las Metáforas en movimiento se constituyen en el eje
central de la oferta en tanto que en estas se ponen en juego
todos los elementos planteados en el diseño de una manera
fuerte y potente. En las otras modalidades, se desarrollan
aspectos relevantes haciendo énfasis en elementos propios
de cada modalidad. Por ejemplo, el desarrollo de la sen-
sibilidad y la conciencia corporal, o la capacidad creativa
y expresiva en los talleres de corporalidad y expresión, la
mirada retrospectiva sobre la historia de vida personal
y profesional en los talleres de conciencia y sentido, o la
fuerza testimonial y demostrativa en las invitaciones espe-
ciales en los seminarios.
Cada una de las modalidades que se ofrecen deben ser
consideradas y vistas en relación con las demás, en tanto
que entre ellas se establecen hilos y complementos que van
configurando un movimiento que dinamiza la perspectiva
de la formación docente a partir de elementos vivenciales
y reflexivos que pueden constituir una experiencia valiosa

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 ALMA MAESTRA - SER - CUERPO DOCENTE

en maestros, maestras y colectivos docentes en el marco de la hipótesis de trabajo de la estrategia la cual plantea que un
proceso de formación docente centrado en el ser del maestro y de la maestra genera una actitud crítica sobre sí mismo,
que sirve de motor a procesos de transformación personal y relacional, incluyendo la relación pedagógica.

Gráfica 9. Módulos de la EDPD.

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