Antología Creatividad

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DEPARTAMENTO DE LOS CENTROS DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO
Page | 1 CENTRO DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO DE ACAPULCO
MAESTRÍA EN COMPETENCIAS PROFESIONALES PARA LA DOCENCIA
PLANEACIÓN DE CLASES
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE
NOMBRE DEL ASESOR: BERTHA ALCARAZ NÚÑEZ

PROPÓSITO: Propiciar en los docentes de este posgrado, un pensamiento creativo y una práctica innovadora y constructiva, que les
permita hacer relevante, significativo y eficaz su desempeño como profesionales de la educación.
RECURSO SESIONES
DIDÁCTICO /FECHAS OBSERVACIONES
BLOQUES TEMAS LECTURAS /HORAS
PRESENTACIÓN DEL CURSO, ENCUADRE Y ORGANIZACIÓN DEL 25 DE ABRIL

TRABAJO. 2009
1. La sociedad del CAÑON ELECTRÓNICO

conocimiento y la RETROPROYECTOR 25 DE ABRIL 2009
6 educación PRESENTACIONES
MULTIMEDIA
2. La innovación educativa PINTARRÓN 25 DE ABRIL 2009
en la sociedad del ACETATOS
HOJAS EXPOSICIÓN DE EQUIPO
BLOQUE I: conocimiento
25 DE ABRIL 2009 CON MAT. DIDÁC.
“SOCIEDAD Y  Una aproximación al
ENTREGA DE LAS
CONOCIMIENTO” constructivismo: la producción
LECTURAS DEL BLOQUE I
del conocimiento 26 DE ABRIL 2009
3. Calidad de la educación
26 DE ABRIL 2009
4. Características de la nueva
sociedad
 Dimensiones e indicadores 26 DE ABRIL 2009
de la excelencia
5. Aprender y pensar
Page | 2
6. El proceso flexible de CAÑON ELECTRÓNICO
2 DE MAYO 2009
EXPOSICIÓN DE EQUIPO
enseñanza-aprendizaje CON MAT. DIDÁC.
PRESENTACIONES
 El aprendizaje como
2 DE MAYO 2009
ENTREGA DE LAS
experiencia personal y MULTIMEDIA LECTURAS DEL BLOQUE II
grupal.
BLOQUE II: PINTARRÓN
2 DE MAYO 2009
“INNOVACIÓN Y  Estrategias metodológicas
CREATIVIDAD” 3 alternativas para estimular
la excelencia y la 3 DE MAYO 2009
creatividad.
 Recursos para trabajar la 3 DE MAYO 2009

creatividad.
 Técnicas para aprender a 3 DE MAYO 2009

aprender. Metodología en
el aula.
LA ELABORACIÓN DE UN
8. El proceso flexible de 10 DE MAYO 2009 PROYECTO DE
enseñanza-aprendizaje CAÑON ELECTRÓNICO INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICA A PARTIR DE
 El aprendizaje como PRESENTACIONES 10 DE MAYO 2009 UNA PROBLEM. PARA SU
experiencia personal y PROPIA PRÁCTICA,
grupal. MULTIMEDIA APLICANDO EL USO DE LOS
BLOQUE III: “LA 10 DE MAYO 2009 RECURSOS DIDÁCTICOS
ENSEÑANZA  Estrategias metodológicas PINTARRÓN CREATIVOS.
6 alternativas para estimular
APRENDIZAJE” ACETATOS 11 DE MAYO 2009
la excelencia y la
creatividad.
HOJAS ENTREGA DE LAS
 Recursos para trabajar la 11 DE MAYO 2009 LECTURAS DEL BLOQUE III
creatividad.
 Técnicas para aprender a 11 DE MAYO 2009

aprender. Metodología en
el aula.
Page | 3
 Propuesta para la
CAÑON ELECTRÓNICO
planeación docente. 17 DE MAYO 2009 EXPONER LA GRABACIÓN Y
 Recursos novedosos para PRESENTACIONES RESULTADOS DEL
PROYECTO DE
NÚCLEO el aprendizaje. 17 DE MAYO 2009
MULTIMEDIA INTERVENCIÓN
INTEGRADOR:  Estrategias didácticas PEDAGÓGICA. TIEMPO
PINTARRÓN MÁXIMO. 15 MIN.
PRÁCTICAS 4 alternativas para la 18 DE MAYO 2009
DOCENTES enseñanza y el ACETATOS
aprendizaje.
INNOVADORAS. 18 DE MAYO 2009
HOJAS
 Vinculación con las
propuestas de
intervención, y el ensayo
recepcional
ELABORÓ: REVISÓ Vo. Bo.

EL SUBDIRECTOR ACADÉMICO COORDINADOR DE LA MAESTRÍA
MTRA. BERTHA ALCARAZ NÚÑEZ MTRO. CARLOS C. CRUZ ARIZMENDI

Creatividad e Innovación en la Práctica
Docente
ASESORA: MTRA. BERTHA ALCARAZ NÚÑEZ
SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN GUERRERO

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DEPARTAMENTO DE CENTROS DE ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO
A ntología
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: EN COMPETENCIA PROFESIONALES PARA LA DOCENCIA
CAM-ACAPULCO
Elaboración de la Antología y Coordinación del Taller:

MTRA. BERTHA ÁLCARAZ NÚÑEZ
NOMBRE DEL ALUMNO(A): __________________________________________________

Docente
Acapulco, Gro., a 25 de Abril de 2009

A ntología
CAM-ACAPULCO
2
CAM-ACAPULCO
A ntología
3
Docente

Docente
EVALUACIÓN
A ntología
ACLARACIÓN: SOLO TENDRÁN DERECHO DE SER EVALUADOS LOS QUE

CUMPLAN COMO MÍNIMO EL 85% DE ASISTENCIA DURANTE TODO EL
SEMESTRE.
La Evaluación del aprendizaje se sujetará a los siguientes criterios:
1. FORMATIVA.- Se realizará durante todo el curso para evidenciar los logros en

los contenidos temáticos y tomar decisiones en los avances del curso. Se
sujetará a los siguientes criterios.
RASGOS A EVALUAR PORCENTAJE
 Participaciones individuales relevantes
 Participación grupal.
 Participación en equipo.
 Entrega oportuna de trabajos
 Reportes de lecturas. (Ideas principales –párrafos-,

autor, opinión personal).
 Dominio de los contenidos.
 Empleo correcto de Recursos novedosos y creativos

CAM-ACAPULCO
para el aprendizaje
 Trabajo final (individual) sobre un recurso proyectado en la práctica con

impacto en la planeación y entrega de resultados con una propuesta de
intervención generada a partir de su utilidad en el aula (proyecto).
4
Docente
SUMA TOTAL 100 %

A ntología
ÍNDICE
1. PRESENTACIÓN................................................................... 5
2. PROGRAMA........................................................................... 6
Objetivos...................................................................................... 7
.
Ubicación en el mapa curricular................................................ 7
Enfoque........................................................................................ 8
Estructura.................................................................................... 8
Metodología y estrategias didácticas........................................ 9
Contenidos.................................................................................. 10
Criterios de evaluación............................................................... 11
Bibliografía.................................................................................. 11
3. ANTOLOGÍA:......................................................................... 13
RELACIÓN DE LECTURAS………………………………………….. 15
LECTURA 1. LA INNOVACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA 17
NACIONAL.
LECTURA 2. APRENDER Y ENSEÑAR EN UNA NUEVA 28
SOCIEDAD……….
CAM-ACAPULCO
LECTURA 3. APRENDER ES CONSTRUIR 33

CONOCIMIENTOS......................
LECTURA 4. DEFINICIÓN Y CONDICIONES DE LA 37
CREATIVIDAD…………
LECTURA 5. EL CARÁCTER CREADOR COMO CARACTERÍSTICA DE 41
LA ACTIVIDAD
5
Docente
PROFESIONAL………………………………….........
LECTURA 6. EXCELENCIA Y CREATIVIDAD: ALTERNATIVAS PARA SU 45
ESTIMULACIÓN Y
DESARROLLO……………………….............
LECTURA 7. CREATIVIDAD DOCENTE EN EL ÁMBITO DE LAS
A ntología
CIENCIAS Y LAS HUMANIDADES: PERSPECTIVA DE LAS

INTELIGENCIAS 49
MÚLTIPLES................................................................
LECTURA 8. ASPECTOS IMPORTANTES DE LA CREATIVIDAD PARA 54
TRABAJAR EN EL AULA…………………………..
……………….
LECTURA 9. LOS MAPAS 69
CONCEPTUALES……………………………………
LECTURA 10. TÉCNICAS PARA APRENDER A APRENDER Y 8

METODOLOGÍA DEL 5
AULA……………………………….............................
PRESENTACIÓN
El presente trabajo tiene la intención de que sirva como medio para alcanzar uno de
nuestros fines comunes: el proceso de superación profesional para ser cada día más
competentes en el ejercicio de la docencia.
El espacio curricular que con este material abordaremos, es casi uno de los últimos
en el mapa curricular de la Maestría en Educación que, juntos, estamos desarrollando
en el Centro de Actualización del Magisterio de Chilpancingo.
La innovación y la creatividad, son potencialidades vitales para el desarrollo social.
Aunque se ha definido con alguna frecuencia a la creatividad como algo nuevo, o
algo nuevo y útil, no basta que algo sea nuevo y relevante, sino que alguien lo haga.
En este curso es importante que seamos conscientes que existen retos que
demanda, ya no el futuro, sino el presente, y que muchas de las soluciones no están
escritas en ningún lado... Demandan de la creatividad imaginativa y la innovación
práctica por parte de los actores sociales.
CAM-ACAPULCO
La docencia, es uno de los campos en donde la creatividad y la innovación se

vuelven una exigencia. Quien no lo vea y haga de esta manera, será un maestro
más, del montón, que estará siempre condenado a basar su práctica en lo que otros
les dicten, y se confundirá en el inmenso mar de la mediocridad.
6
Docente
Los mayores logros de la humanidad son logros de la creatividad. Las personas que
iniciaron acciones que aceleraron, cambiaron, transformaron el curso de historia, son
personas que fueron creativas. Estas personas, dentro de su contexto histórico socio
cultural, fueron capaces de establecer relaciones de conocimiento, fueron capaces de
ver en donde otros no veían, fueron capaces de establecer nuevas preguntas, de dar
A ntología
respuestas originales, las cuales fueron consideradas útiles para el entorno social.
Y... nosotros… ¿Acaso no podremos aportar una línea más a la escritura de la
historia? …¿Por qué no?
La imaginación es más importante que el conocimiento, dijo Albert Einstein y creo que
todavía no lo hemos escuchado.
La presente Antología es una selección de diez lecturas que van desde el análisis del
discurso oficial en cuanto a innovación y creatividad, hasta las estrategias para
promoverlas en la educación básica.

Hago votos porque este no sea un curso más en el que, al terminar, se diga con
entusiasmo que “se han logrado los objetivos” y que al iniciar el siguiente módulo se
guarde el material, antología, apuntes, ejercicios y productos; y se acomoden en
alguna región escondida del cerebro nuestros propósitos de cambio.
Como maestros, será nuestra obligación. No permitamos que otros piensen por
nosotros. Pensemos y actuemos... sólo así podremos ser. (...Bueno..., y también
tener)
Abril-Mayo 2009
CAM-ACAPULCO
7
CAM-ACAPULCO
A ntología
8
Docente

Docente
PROGRAMA
OBJETIVOS:
A ntología
GENERAL:
Propiciar en los docentes de este posgrado, un pensamiento creativo y una práctica
innovadora y constructiva, que les permita hacer relevante, significativo y eficaz su
desempeño como profesionales de la educación.
PARTICULARES:
 Reconocer la importancia del pensamiento creativo en el desarrollo personal y
profesional.
 Valorar la trascendencia de la innovación y la creatividad en la sociedad del
conocimiento.
 Propiciar el uso de las potencialidades cerebrales, desde una visión holística.
 Promover el cambio del profesor y de su práctica docente a partir de la
reflexión que éste haga de la relación entre procesos innovadores y creativos,
que tienen que ver con formas personalizadas para el desarrollo del proceso
de la enseñanza y el aprendizaje.
 Revisar técnicas que promuevan el aprendizaje comprensivo en el contexto del
trabajo escolar.
 Resignificar su práctica docente buscando otras maneras de planear la
enseñanza, de aplicar estrategias didácticas, recursos y medios para el
aprendizaje, de manera creativa e innovadora
UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR:

El presente curso se ubica en el cuarto semestre y corresponde a las Materias de
CAM-ACAPULCO
Especialización de la Maestría en Educación, con Especialidad en Competencias

Profesionales para el Ejercicio de la Docencia; los cursos antecedentes con los que
en mayor medida se relaciona son los de “Análisis de los procesos de planeación
docente”, “Estrategias de enseñanza y aprendizaje significativos” y “Recursos y
medios de información aplicados a la enseñanza”; mientras que el mismo semestre
9
Docente
se relacionará con el de “Problemática de la evaluación en los procesos de

enseñanza-aprendizaje”.
A ntología
ENFOQUE:
Este espacio curricular de la Maestría plantea la posibilidad de transformar al
maestro-estudiante y su práctica docente a través de la apropiación de una serie de
aptitudes y estrategias cognitivas, con una orientación innovadora y creativa
sustentada en el paradigma constructivista, que le permita incidir favorablemente en
la dinámica del trabajo escolar, tanto en el aula de maestría, como en la que

desarrolla su práctica docente, impulsando el desarrollo individual y cooperativo.
La noción de cambio jugará un papel importante en tanto promueva el desarraigo de
modelos o esquemas rígidos o absolutos. Las nociones de estaticidad o de
inflexibilidad de pensamiento o de esquemas son totalmente ajenas a los actos
creativos e innovadores. Consecuentemente, crear e innovar exigen apertura y
flexibilidad en el terreno del pensamiento y las ideas. Ni la educación ni la escuela
pueden permanecer impasibles ante los cambios de la sociedad, la cultura, la ciencia,
la política y la tecnología.
Por lo tanto, el enfoque innovador se verá reflejado en la estructura del programa y la
manera de articular sus contenidos y las estrategias para abordarlos. No será un
programa rígido ni lineal, sino que tendrá una estructura holística y con una temática
interrelacionada, por lo que será el grupo quien irá coadyuvando en la toma de
decisiones sobre las estrategias para abordar los bloques partiendo de un núcleo
integrador. Dependiendo de la valoración individual y colectiva, podrán eliminarse o
incrementarse temas, diseñarse estrategias o proponer actividades.
ESTRUCTURA:
El presente curso consta de tres bloques temáticos y un núcleo integrador que, en su
conjunto, pretenden ofrecer al participante las bases teórico-metodológicas de la
articulación de los procesos creativos e innovadores, con su práctica docente, a fin de
CAM-ACAPULCO
dinamizarla, resignificarla y volverla más eficaz.

Un bloque, “Sociedad y Conocimiento”, propicia la exploración de condicionantes
actitudinales y valorales de flexibilidad y apertura ante enfoques culturales,
ideológicos y de pensamiento diversos, como prerrequisitos indispensables para
arribar a nuevos paradigmas, confrontarlos con los tradicionales y, en consecuencia,
10
Docente
propiciar que cada estudiante desarrolle sus propias alternativas para la solución de
problemas docentes de manera creativa e innovadora.
En otro bloque, “Innovación y Creatividad” se propone la revisión de los procesos
creativos e innovadores en su relación con el conocimiento, la inteligencia y el
aprendizaje.
A ntología
En el bloque “Enseñanza y Aprendizaje”, se vincula a la sociedad, al conocimiento, a

la innovación y a la creatividad con la enseñanza y con el aprendizaje.
Nótese que no decimos bloque uno, dos, tres, ni primero, segundo, tercero. Esto
tiene que ver con la perspectiva holística, donde conceptos, términos y bloques se
articulan de manera tal que en ningún momento podrán verse como algo separado,
sino estrechamente vinculados.
En el diseño de este programa se consideran los bloques como tres círculos

intersectados que al cruzarse forman un núcleo integrador da como resultado
Prácticas Docentes Innovadoras.
CAM-ACAPULCO
11
Docente
METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS:

Partimos de un doble supuesto con relación al participante de este seminario-taller:
A ntología
Que el docente es un ser que ha alcanzado un desarrollo y una historia personal,

profesional, intelectual y social, y que en consecuencia, está en condiciones de
socializar, intercambiar y asimilar experiencias y saberes educativos, con un alto
grado de responsabilidad; y que la mejor manera de que un maestro, lo sea a la vez
de otro maestro, es mediante un proceso individual y grupal simultáneo, que
propicie un intercambio de experiencias y aprendizajes relacionados con sus
prácticas docentes.
En tal sentido, el sistema de trabajo consistirá en una combinación de talleres,

seminarios y prácticas, en los que el conocimiento se construirá grupalmente,
superándose los procesos de transmisión-recepción.
La noción de grupo de aprendizaje cobra relevancia en tanto la interacción signifique
crecer y aprender de otros, comunicarse adecuadamente con los demás y consigo
mismo, y por ende, cambiar en actitudes, valores y formas de pensamiento.
En suma, se pretende dinamizar el trabajo en un continuo ir y venir de la teoría a la
práctica y de esta a la teoría, en donde las acciones de innovar y crear se atiendan
significativamente con el proceso de aprender a aprender.
Aunque la modalidad central del trabajo sea la de taller, las estrategias didácticas se
irán construyendo de manera grupal. Desde esta perspectiva, se pretende que el
desarrollo del curso, sea más bien un espacio en donde, con la puesta en práctica de
estrategias, recursos, y medios innovadores, producto de la creatividad, se vayan
poniendo en práctica las revisiones teóricas que se realicen, significándolas sólo
como el andamiaje necesario para arribar a prácticas renovadas.
Por su parte, el estudiante buscará, individualmente o con el apoyo grupal, la mejor
manera de vincular los contenidos y acciones de este curso-taller con su propia
práctica docente, y para hacerlo más significativo, plantear y realizar acciones
innovadoras, vinculadas con su propuesta de intervención y, hasta donde sea
posible, con su ensayo recepcional.
CAM-ACAPULCO
CONTENIDOS:
BLOQUE I: “SOCIEDAD Y CONOCIMIENTO”
12
Docente
9. La sociedad del conocimiento y la educación

10.La innovación educativa en la sociedad del conocimiento
 Una aproximación al constructivismo: la producción del conocimiento
11.Calidad de la educación
A ntología
12. Características de la nueva sociedad

13.Dimensiones e indicadores de la excelencia
BLOQUE II: “INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD”

 El cerebro total: una posibilidad sin explotar para el aprendizaje.
 Definición y condiciones de la creatividad.

 La teoría de las inteligencias múltiples
 Características del pensamiento creativo.
 Las etapas del proceso creativo
BLOQUE III: “LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE”

15. El proceso flexible de enseñanza-aprendizaje
 El aprendizaje como experiencia personal y grupal.
 Estrategias metodológicas alternativas para estimular la excelencia y la
creatividad.
 Recursos para trabajar la creatividad.
 Técnicas para aprender a aprender. Metodología en el aula.
NÚCLEO INTEGRADOR: PRÁCTICAS DOCENTES INNOVADORAS.

CAM-ACAPULCO
 Propuesta para la planeación docente.

 Recursos novedosos para el aprendizaje.
 Estrategias didácticas alternativas para la enseñanza y el aprendizaje.
 Vinculación con las propuestas de intervención, y el ensayo recepcional.
13
Docente
CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
A ntología
La evaluación tendrá un carácter procesual, concebida como una permanente

valoración para la toma de decisiones que nos permita ir reorientando las acciones
del curso.
Por lo tanto, el porcentaje del 85 % de asistencia mínimo, el cumplimiento de
compromisos y la calificación final, serán sólo requisitos administrativos que tendrán
más bien que ver con la acreditación y no con la evaluación.
Buscaremos, juntos, la mejora manera de emitir juicios de valor, grupal e

individualmente, y la manera de traducirlos a una calificación.
BIBLIOGRAFÍA:
1. MANZANO Guzmán, Roberto. El carácter creador como característica de la

actividad pedagógica profesional, Memoria, Pedagogía 2001, Cuba, 2001.
2. MÁRQUEZ Rodríguez, Aleida. Excelencia y creatividad: alternativas para su
estimulación y desarrollo, Memoria, Pedagogía 2001, Cuba, 2001.
3. RODRÍGUEZ Estrada, Mauro. Manual de creatividad. Los procesos síquicos y el
desarrollo, Trillas, México, 1997.
4. ROGERS, Carl y H. Jerome Freiberg. Libertad y creatividad en la educación:
Paidós educador, España 1996.
5. DE BONO, Edward. Seis sombreros para pensar, Garnica, Barcelona, 1996.
6. BACHELLE, Amado Santiago. Investigación, invención, innovación. UNAM,
México, 1985.
7. BARABTARLO y Zedansky Anita (Compiladora). Innovación y estrategias del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Memorias, UNAM-CISE, México, 1996.
CAM-ACAPULCO
8. DÍAZ Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández R. Estrategias docentes para un

aprendizaje significativo, Mc Graw Hill, México, 1996.
9. LARTIGUE Ma. Teresa. “Creatividad” en Revista Psicología Iberoamericana, Vol.
1, No. 1, marzo 1993 (Creatividad), UIA, México, 1993.
14
Docente
10. SÁNCHEZ, Margarita A. de. Desarrollo de habilidades del pensamiento:

creatividad. Guía del instructor, Trillas, México, 1997.
11. NEMIROROVSKY, Miriam E. “Formación de maestros e innovación didáctica”, en
Memorias, DIE-CINVESTAV-IPN, México, 1998.
A ntología
12. HAVELOCK y Huberman, Innovación y problemas de la educación, UNESCO,

Ginebra, Suiza, 1980.
13. MORRISH, Iván. Cambio e innovación en la enseñanza, Ediciones Anaya,
España, 1978.
14. MONEREO, Carlos y otros. Estrategias de enseñanza y aprendizaje, Formación
del profesorado y aplicación en la aula, SEP-México/Cooperación Española,
España, 1998.
15. BRUER, John T. Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendizaje en la aula,
SEP-México/Cooperación Española, España, 1997.
16. SAINT-ONGE, Michel. Yo explico pero ellos… ¿aprenden ?, Ediciones Mensajero,
España, 1997.
17. Secretaría de Educación Pública, Prácticas educativas innovadoras en las
entidades federativas 2002, SEP, México, 2002. http://www.sep.gob.mx
CAM-ACAPULCO
15
CAM-ACAPULCO
A ntología
16
Docente

CAM-ACAPULCO
A ntología
17
Docente

Docente
A ntología
“... cada diez años se duplica la información y los conocimientos

generados por la humanidad; sin embargo, cada diez años se
vuelve obsoleta una cuarta parte de la información existente; esto
significa que rápidamente se está acumulando información que no
podemos conocer, entender y mucho menos asimilar. La clave de la
supervivencia será la creatividad y el empleo del recurso que hasta
ahora hemos desperdiciado tanto: la mente...”
“...El siglo XIX se caracterizó por el predominio y la lucha por el oro

amarillo; el siglo XX por el interés y el desafío por el oro negro: el
petróleo, y el siglo XXI se caracteriza por la demanda del oro gris: el
CAM-ACAPULCO
cerebro y la mente creativa...”
18
Docente
ANTOLOGÍA: RELACIÓN DE LECTURAS.
LECTURA 1
A ntología
LA INNOVACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL:

Poder Ejecutivo Federal, Programa Nacional Educativo 2001-2006, Fragmentos.
Págs. 35-65. México, 2001.
LECTURA 2
APRENDER Y ENSEÑAR EN UNA NUEVA SOCIEDAD:

ONTORIA PEÑA, Antonio, “Aprender y enseñar en una nueva sociedad”, en
Potenciar la capacidad de aprender y pensar. 2ª, NARCEA, Madrid, 2000. Págs. 17-
25.
LECTURA 3
APRENDER ES CONSTRUIR CONOCIMIENTOS:
ONTORIA PEÑA, Antonio y otros, “Aprender es construir conocimientos” en Op. Cit. ,
Págs. 49-64
LECTURA 4
DEFINICIÓN Y CONDICIONES DE LA CREATIVIDAD:
PENAGOS CORZO, Julio César, “Definición y Condiciones de la Creatividad” en
Aproximaciones a la creatividad. Creación y Solución de Problemas, UDLA, Puebla,
México , 2001.
LECTURA 5
EL CARÁCTER CREADOR COMO CARACTERÍSTICA DE LA ACTIVIDAD
CAM-ACAPULCO
PROFESIONAL:
MANZANO GUZMÁN, Roberto, El carácter creador como característica de la
actividad pedagógica profesional”. Ponencia. Congreso Internacional de Pedagogía ,
La Habana, Cuba, 2001.
19
Docente
LECTURA 6
EXCELENCIA Y CREATIVIDAD: ALTERNATIVAS PARA SU ESTIMULACIÓN Y
DESARROLLO:
Márquez Rodríguez, Aleida, Excelencia y Creatividad: Alternativas para su
A ntología
Estimulación y Desarrollo, Instituto Superior Pedagógico “Frank País García”

Santiago de Cuba, Ponencia, Congreso Internacional de Pedagogía, La Habana,
Cuba, 2001.
LECTURA 7
CREATIVIDAD DOCENTE EN EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS Y LAS
HUMANIDADES: PERSPECTIVA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES:

GONZÁLEZ CANTÚ Arturo, y otros “Creatividad Docente en el Ámbito de las Ciencias
y las Humanidades: Perspectiva de las Inteligencias Múltiples” (Fragmento), en
Revista Digital Universitaria. El quehacer universitario en línea, Vol. No. 3. UNAM,
México, septiembre de 2002 http://www.revista.unam.mx
LECTURA 8
ASPECTOS IMPORTANTES DE LA CREATIVIDAD PARA TRABAJAR EN EL
AULA:
CASILLAS, Miguel Ángel, “Aspectos importantes de la creatividad para trabajar en el
aula” en Educar, Revista de educación, Nueva época, N° 10, Gobierno de Jalisco,
México, Julio-Septiembre de 1999.
LECTURA 9:
LOS MAPAS CONCEPTUALES:
ONTORIA PEÑA, Antonio, “Los mapas conceptuales”, Op. Cit. Págs. 95-116.
LECTURA 10
TÉCNICAS PARA APRENDER A APRENDER Y METODOLOGÍA DEL AULA:
CAM-ACAPULCO
ONTORIA PEÑA, Antonio, “Técnicas para aprender a aprender y metodología del

aula ”, Op. Cit. Págs. 175-186.
20
CAM-ACAPULCO
A ntología
21
Docente

Docente
LECTURA 1:
*
LA INNOVACIÓN EN LA POLÍTICA EDUCATIVA NACIONAL
A ntología
Poder Ejecutivo Federal.
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO Y LA EDUCACIÓN

México, como los demás países del orbe, está experimentando un cambio radical de
las formas en que la sociedad genera, se apropia y utiliza el conocimiento. Esta es,
sin duda, una de las transformaciones sociales de mayor trascendencia, que

determinará las oportunidades y desafíos de la educación en las próximas décadas.
Los cambios abarcan no sólo el ámbito de las capacidades cognitivas, sino que
afectan todos los campos de la vida intelectual, cultural y social, dando expresión
concreta a los múltiples tipos de inteligencia humana y, en conjunto, están dando
origen a una nueva sociedad caracterizada por el predominio de la información y el
conocimiento.
La nueva sociedad del conocimiento se ha sustentado en un cambio acelerado y sin
precedentes de las tecnologías de la información y la comunicación, así como en la
acumulación y diversificación del conocimiento. En el campo tecnológico, se observa
una clara tendencia hacia la convergencia global de los medios masivos de
comunicación, las telecomunicaciones y los sistemas de procesamiento de datos, que
determina la emergencia de nuevas oportunidades para la producción y difusión de
contenidos culturales, educativos, informativos y de esparcimiento.
En el escenario que se está perfilando será necesario abrir un amplio debate sobre el
papel de las nuevas tecnologías, y en especial de los medios de comunicación,
tendente a la definición de una política nacional, que permita orientar las
potencialidades de las nuevas tecnologías en beneficio de la educación y el
desarrollo nacional.
Efecto directo del nuevo escenario, con profundas implicaciones para el futuro de la
educación, es la conformación de un mercado internacional del conocimiento. El
surgimiento de servicios educativos de alcance internacional, y la transformación de
las condiciones que determinan la propiedad intelectual, son dos de los fenómenos
CAM-ACAPULCO
sobresalientes. Aunque es prematuro anticipar su evolución, el país debe prepararse

para participar en este proceso.
*
Poder Ejecutivo Federal, Programa Nacional Educativo 2001-2006, Fragmentos. Págs. 35-65. México, 2001.
22
Docente
Se requiere, por tanto, estimular la participación de las instituciones educativas

nacionales, así como de empresas públicas y privadas, en el intercambio
internacional de servicios educativos, de conocimientos y experiencias, aprovechando
los espacios de acción que existen en el marco de las relaciones bilaterales y en el de
los organismos internacionales, lo que supone nuevos mecanismos y marcos
A ntología
normativos.
En la actualidad, y en el futuro que podemos avizorar, la explosión del conocimiento
parece ilimitada y ya resulta inmanejable aun para países que cuentan con recursos
muy superiores a los nuestros. La acumulación y diversificación creciente de saberes
hace más dinámica la estructura de las disciplinas, que se ha visto acompañada de
una complejidad y un dinamismo, también crecientes, de las bases sociales para la
generación de conocimientos. Día con día, a la producción intelectual de los círculos
convencionales del medio cultural y académico e instituciones formales de

investigación y desarrollo, se suman nuevas expresiones originadas en sectores
sociales que, hasta hace poco tiempo, eran considerados como simples
consumidores del saber y la cultura.
En este contexto la vida útil del conocimiento tiende a abreviarse. Y si bien es cierto
que para tener acceso en condiciones favorables al mundo de la competencia
globalizada, al del empleo bien remunerado y al disfrute de los bienes culturales, se
requieren cada día mayores conocimientos, también lo es que éstos tienden a tener
una aplicación y una vigencia cada vez más limitadas. En estas circunstancias, la
educación tendrá que ser más flexible en cuanto al acceso, más independiente de
condicionamientos externos al aprendizaje, más pertinente a las circunstancias
concretas de quienes la requieren, y más permanente a lo largo de la vida.
……
El Programa Nacional de Educación 2001-2006 no se limita a plantear un crecimiento
inercial del Sistema Educativo Nacional, sino que pretende atender los cambios
cualitativos que el México del siglo XXI exige. Por ello es necesario que se base en
un pensamiento educativo riguroso y se refiera a un proyecto de nación, cuya
construcción pretende impulsar la educación. Esto, a su vez, implica cierta forma de
apreciar la realidad y ciertos ideales o concepciones éticas sobre lo que debería ser
esa realidad.
En cualquier sociedad plural coexisten diversos sistemas de valores, y formas
variadas de percibir la realidad que comparten unos elementos y difieren en otros. Si
CAM-ACAPULCO
se pretende que las políticas públicas alcancen un consenso amplio, sobre cuya base
puedan aglutinarse los esfuerzos de la sociedad en la consecución de propósitos
compartidos, es necesario un diálogo que permita identificar puntos de coincidencia,
aclarar discrepancias y alcanzar acuerdos en puntos importantes, por encima de las
diferencias de perspectiva, que son dignas de respeto.
23
Docente
Por su naturaleza, que tiene que ver con la formación intelectual, afectiva y ética de
las personas, las políticas educativas, más que otras, deben basarse en un desarrollo
explícito y sistemático de su fundamento en ciertas apreciaciones de la realidad y
concepciones de los valores. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 es un
espacio propicio para impulsar la conformación de un pensamiento educativo para el
A ntología
México del nuevo siglo.

…..
Los temas que se abordarán son los que tienen que ver con las nociones de equidad
y justicia educativa, como elementos indisociables de la calidad; con lo relativo a las
concepciones de la identidad nacional y del papel de la educación en su
fortalecimiento; con la discusión acerca del sentido de la responsabilidad pública
sobre la educación, y con la reflexión en torno a la innovación educativa en la
sociedad del conocimiento.

…..
La innovación educativa en la sociedad del conocimiento
El nuevo entorno de la sociedad del conocimiento brinda oportunidades

extraordinarias para innovaciones orientadas al desarrollo de nuevas modalidades
educativas más adecuadas a las condiciones sociales, económicas y culturales de los
distintos grupos de población, y con niveles más elevados de aprendizaje, dentro de
una concepción de educación integral que abarque la formación de la afectividad, la
expresión artística, la interacción social y el ejercicio de los diferentes tipos de
inteligencia. Las instituciones educativas pueden adquirir nuevas capacidades para
trascender sus fronteras tradicionales. Las redes de comunicación, que se
diversifican y amplían en la nueva sociedad del conocimiento, permiten establecer
nuevos vínculos, y fortalecer los existentes entre instituciones educativas, culturales y
laborales.
Sin embargo, en el escenario emergente, las instituciones educativas necesitan una
nueva cultura organizativa. Deben pasar del mundo de la burocracia rígida al de las
organizaciones flexibles, capaces de aprender. Las instituciones tienen que realizar
esfuerzos extraordinarios de apertura, para proporcionar nuevos espacios de
aprendizaje que aseguren oportunidades de educación para todos a lo largo de la
vida. Las tecnologías de información y comunicación seguirán abriendo nuevas
CAM-ACAPULCO
perspectivas para la educación a distancia, que permitirán atender, de manera más

amplia y mejor, las necesidades educativas, cada día más urgentes y diversas, de
quienes no han podido terminar su educación básica, pero también de los egresados
de niveles superiores.
24
Docente
Las instituciones educativas deberán transformar la concepción predominante de las

habilidades básicas para la interacción cultural y educativa. La escritura seguirá
siendo una competencia fundamental pero, a la vez, se transforma. Por siglos estuvo
ligada al dominio de la caligrafía, que la máquina de escribir hizo obsoleto; hoy el
diseño gráfico de los mensajes es ya una dimensión necesaria del escribir con
A ntología
propiedad. De esta manera, las artes, como forma de pensar y expresarse, cobran
nueva vida.
La competencia lectora sigue teniendo una importancia fundamental en la
comunicación humana, sin embargo está transformándose también. Requiere, cada
vez más, la capacidad de poder enfrentarse a diversos tipos de textos, con
propósitos, estructuras discursivas y disposiciones gráficas peculiares. Se está
articulando con la matemática, como herramienta para resolver problemas mediante
lenguajes simbólicos. El proceso mismo del pensamiento está cambiando: resurge la

importancia del pensamiento analógico al lado del analítico, dominante en los últimos
quinientos años; la razón crítica se contrapone a la instrumental; la ciencia se
enriquece con visiones interdisciplinarias, que abarcan planteamientos éticos e
incluyen cuestionamientos sobre el lugar de nuestra especie en la naturaleza y
nuestras responsabilidades al respecto.
UNA APROXIMACIÓN AL CONSTRUCTIVISMO: LA PRODUCCIÓN DEL

CONOCIMIENTO
Ramón Ojeda
Introducción

Cuando hablamos del constructivismo nos referimos a un enfoque pedagógico que
explica la forma en que los seres humanos nos apropiamos del conocimiento, es
decir, cómo conocemos la realidad y al mismo tiempo la hacemos nuestra desde un
punto de vista conceptual.
Para el constructivismo el aprendizaje es posible gracias a la interacción, es decir, la
relación con el medio y el grupo en el que un individuo se desenvuelve.
Para el enfoque constructivista el conocimiento no se descubre, se construye; el
alumno construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e
interpretar la información y desde esta perspectiva, el alumno es responsable de su
CAM-ACAPULCO
aprendizaje dado que participa activamente en el proceso.

Para el constructivismo el conocimiento no es el resultado de una copia de la realidad
preexistente ni de la repetición mecánica de los contenidos o de la información
proporcionada por el profesor o alguna otra fuente, sino de un proceso dinámico e
interactivo mediante el cual la información externa es interpretada y re-interpretada
25
Docente
por el pensamiento que va construyendo de manera gradual modelos explicativos

cada vez más complejos y profundos.

De acuerdo al constructivismo los seres humanos conocemos la realidad a través de
los modelos que construimos para explicarla y que pueden ser cambiados y
A ntología
mejorados.
Para entender mejor el enfoque constructivista necesitamos remitirnos a lo más
general: el conocimiento y la forma en que este se produce.
El conocimiento

La palabra conocer, procedente del latín cognoscere, significa aprender, distinguir la

esencia y las relaciones entre las cosas; otra acepción es saber algo sin profundizar
en ello[1]. Ambos significados se refieren a la capacidad que tenemos para darnos
cuenta de la realidad, ya sea de manera superficial o profunda. Más adelante
explicaremos un poco más esta cuestión.
El conocimiento puede definirse como la capacidad de aprender las propiedades de
un objeto, aprender como sinónimo de saber, pero también, mediante el
conocimiento se aprehenden esas propiedades, es decir se apropian
mediante los conceptos.
Por ejemplo: si observamos un objeto, como puede ser el caso de un limón, éste
tiene las siguientes características:
a) es verde
b) redondo u ovalado
c) de tamaño reducido
d) consistencia dura
e) textura rugosa
f) aromático
g) sabor ácido
Dichas características, que no son las únicas y han sido determinadas con la
participación de los sentidos: el color, la forma y el volumen con la vista, la
CAM-ACAPULCO
consistencia con el tacto, el aroma con el olor y el sabor con el gusto. El objeto en
cuestión tiene más características de las que hemos señalado, pero lo importante es
que, a partir de los sentidos hemos determinado sus características, las reconocemos
(aprender) y al integrarlas a nuestro acervo (aprehender) ello nos permite distinguir
un objeto de otro.
26
Docente
Al aprehender hemos hecho nuestro el objeto al convertirlo en una imagen

conceptual. El concepto es la síntesis de las características del objeto que permiten
definirlo y convertirlo en un objeto único y distinto de otros, aún cuando guarde
semejanzas con una gran variedad de objetos.
Al decir que un objeto definido lo hemos convertido en único queremos decir que
A ntología
hemos construido una definición que particulariza el objeto, lo hace singular y

distinguible. Los conceptos son construcciones que son resultado de procesos de
observación m detallada, análisis, comparación, contrastación y comprobación.

La producción del conocimiento: el sujeto y el objeto
El conocimiento es producto de una relación entre dos elementos: el sujeto

cognoscente (que es capaz de conocer) y el objeto cognoscible (que puede

conocerse). Sujeto y objeto forman una unidad. No hay sujeto sin objetos, aunque los
objetos existen independientemente de los sujetos.
Dice Hessen al respecto: “En el conocimiento se encuentran frente a frente, la
conciencia y el objeto, el sujeto y el objeto. El conocimiento se manifiesta como una
relación entre estos dos elementos que permanecen en ella y están eternamente
separados uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del
conocimiento.
La relación entre los dos principios es, al mismo tiempo, una correlación. El sujeto
sólo es sujeto para un objeto y el objeto sólo es objeto para un sujeto. Uno y otro son
lo que son, en cuanto que son para el otro. Sin embargo, esta correlación no es
reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser objeto. La función del sujeto
consiste es aprehender al objeto, y la del objeto en ser aprehensible y aprehendido
por el sujeto”.[2]
Sujeto y objeto se influyen mutuamente: el sujeto influye sobre el objeto en la medida

que el primero actúa sobre el segundo: un carpintero transforma la madera (materia
prima) en un objeto práctico, útil u ornamental. Pero también el objeto puede influir
sobre el sujeto en la medida que la madera, dadas sus características de
maleabilidad, color y consistencia pueden estimular al carpintero para imaginar
distintas aplicaciones, formas y diseños que pueden lograrse con la materia prima. La
experiencia en el trabajo sobre los materiales da como resultado un conocimiento
profundo sobre un campo de actividad.

CAM-ACAPULCO
En este sentido podemos agregar que un profesor al desarrollar su actividad con sus
alumnos llega a tener un conocimiento muy específico de las características propias
de los niños por su contacto constante con ellos, de tal suerte que con el tiempo se
especializará en el comportamiento infantil, al menos en el terreno de la interacción
social y afectiva. Cuando un profesor inicia un ciclo, se enfrenta a nuevas situaciones
27
Docente
y actitudes de sus alumnos, ello puede estimular la creatividad docente y la búsqueda

de formas de trabajo innovadoras.
Conocer es una actividad intrínseca de los seres humanos pues desde el nacimiento
y a lo largo de toda nuestra vida adquirimos, generamos y producimos conocimientos,
mismos que se expresan mediante el lenguaje.
A ntología
Etapas del conocimiento

Si como seres humanos nuestra vida es una constante producción de conocimientos
podemos agregar que, de forma muy general, el conocimiento pasa por dos etapas.
Una primera etapa es la sensorial en la que aprendemos mediante los sentidos.
El poseer órganos de los sentidos nos da la posibilidad de conocer a través del
contacto directo con el medio a través de los que percibimos inmediatamente. Si son
los sentidos los que nos permiten percatarnos de nuestro entorno este conocimiento
es de carácter sensual, es decir, mediante los sentidos ya que “todo conocimiento se
origina en las sensaciones que el hombre obtiene del mundo exterior objetivo a
través de los órganos de los sentidos”[3]
La segunda etapa es la conceptual ya que con la experiencia acumulada (proveniente
de escuchar y observar) y una cierta cantidad de información los seres humanos
estamos en posibilidad de sintetizar los datos proporcionados por las sensaciones y
podemos ordenarlos y elaborarlos; esta es la etapa en la que la clasificación, el orden
y la construcción da como resultado la formulación de conceptos, juicios y
razonamientos.
¿Cómo se produce el conocimiento?
La relación sujeto-objeto da como resultado el conocimiento, es decir, la

determinación de las propiedades o características (reales o atribuidas) de las cosas,
los objetos, los procesos, las personas y los fenómenos naturales o sociales.
Al señalar que las características de un objeto un hecho, incluso una persona,
pueden ser reales o atribuidas queremos decir que la mera observación no nos
proporciona toda la información sobre el objeto, ni todo lo que procesamos es cierto u
objetivo. Una persona puede llegar a la conclusión de que una afección es resultado
de “un mal de ojo” (pensamiento mágico), pero un clínico, ante la misma situación
puede considerar que es una alteración emocional; en el primer caso tenemos una
apreciación subjetiva y falsa, en el segundo, un juicio más próximo a la objetividad y
CAM-ACAPULCO
la verdad.
Para determinar las características de un objeto es necesario que exista una

actividad pues conocer no es sólo contemplar; el ser humano sólo conoce la realidad
en la medida en que la crea y se comporta ante ella como un ser práctico.

28
Docente
Expliquemos esto de la siguiente forma: los seres humanos tenemos la capacidad de

observar la realidad, es decir, el mundo que nos rodea y las condiciones del mismo.
La simple contemplación puede convertirse en observación cuando lo que vemos nos
atrae, llama nuestra atención e inevitablemente elaboramos juicios o sacamos
conclusiones de lo que tenemos frente a nosotros. Ante una puesta de sol, por
A ntología
ejemplo, podemos sentir placidez, o sueño; ante el sabor de un alimento podemos

experimentar gusto o rechazo y ante las palabras de alguien experimentamos placer,
indiferencia o molestia.

Las reacciones que manifestemos ante la realidad no son otra cosa más que una
síntesis de algo que hemos elaborado en nuestra mente y que resultan de un proceso
en el cual la realidad y sus componentes, al pasar por nuestros sentidos y llegar a
nuestro cerebro son sometidos a procedimientos en los cuales aceptamos,

rechazamos y experimentamos para, finalmente, realizar una acción específica con
respecto a lo que hemos captado: en el ejemplo anterior, ante la contemplación del
atardecer, la comida o una conversación, mis reacciones pueden ser diversas: me
gusta, me disgusta, continuaré la plática, aceptaré la crítica, me quedaré más tiempo
a contemplar el paisaje, e infinidad de reacciones que no son mecánicas y que
requieren la participación activa de nuestro entendimiento, pero que a su vez se
traducirán en acciones concretas.
El conocimiento es producto de la actividad, de hecho el propio conocimiento es

actividad en tanto que ésta crea la realidad, pero no en un sentido mágico o
sobrenatural propio de una concepción religiosa, sino en el sentido de que la realidad
se interpreta, se evalúa, se somete a un juicio y se determina, a partir de lo que
observamos, de lo que la realidad es para nosotros de acuerdo a nuestras creencias,
prejuicios, puntos de vista o consideraciones particulares.

Producción material e intelectual

La percepción de la realidad nos da la posibilidad de integrarla a nuestro acervo;
observar, escuchar, tocar, utilizar nuestros sentidos nos proporciona experiencia ya
que cualquier contacto con el medio o la propia interacción social da como resultado
un conocimiento nuevo o un incremento del mismo. De hecho la “sabiduría popular”
señala que “cada día se aprende algo” y ello es una confirmación de que la
experiencia cotidiana contribuye, sin que nos lo propongamos necesariamente, a
CAM-ACAPULCO
incrementar el cúmulo de conocimientos resultantes de la experiencia.

La experiencia directa es fuente de conocimiento, pero no todas las experiencias
pueden ser directas pues a través de otros podemos conocer, ya que el hombre no
puede tener experiencia directa de todas las cosas y, de hecho, la mayor parte de
nuestros conocimientos proviene de la experiencia indirecta, por ejemplo, todos los
conocimientos de los siglos pasados [...] los conocimientos de una persona los
29
Docente
constituyen sólo dos sectores: uno proviene de la experiencia directa y el otro de la

experiencia indirecta. Además, lo que para mí es experiencia indirecta, constituye
experiencia directa para otros.[4]
En este sentido la labor del profesor es una fuente de experiencias indirectas que son
A ntología
básicas para el aprendizaje. En una clase el alumno aprende de lo que el profesor

transmite, pero también de lo que observa y de lo que él mismo desarrolla al
construir. Cuando un alumno repite una definición, pero reflexiona sobre ello y
encuentra la forma de aplicarla a su experiencia directa a partir de ese momento lo
integrará a su acervo de conocimientos y será capaz de aplicar la explicación de una
ley, una fórmula o una experiencia histórica a las condiciones actuales. Lo que habrá
de resultar será una síntesis, una comparación entre lo teórico y lo práctico y un
conocimiento nuevo.
Construcción del conocimiento
El conocimiento es, en suma, producción material en tanto que cualquier actividad se

manifiesta en hechos específicos o productos materiales, objetos concretos y
tangibles, pero pensar, imaginar, idear, conceptualizar son productos de la conciencia
aún cuando estos sean intangibles. Pensar y actuar, teoría y práctica son sólo dos
momentos, dos partes distintas pero unitarias, esto es, se realiza una actividad y
simultáneamente se reflexiona sobre la misma; se piensa y concibe y ello se
materializa en un objeto o acción concreta y tangible.
Cuando elaboramos conceptos lo que hacemos es construir mediante el lenguaje,
una serie de definiciones que nos permiten concebir la realidad a través de términos
que posibilitan su comprensión.
Por ejemplo: la palabra educación es un concepto y significa: la acción que una
generación ejerce sobre otra y que implica transmitir la cultura, los valores y una
visión del mundo que permite a los individuos desarrollar actitudes y patrones de
conducta como parte sustancial de los procesos de adaptación social.
Lo que construimos son conceptos; la construcción del conocimiento es la
elaboración de conceptos y categorías que nos permiten comprender la realidad
natural y social y a través de ello apropiarla, esto es, integrarla a nuestro acervo
cognitivo, pero también para actuar. No se conoce sólo por el deseo de hacerlo o por
mera curiosidad, sino con la intención, consciente o no, de modificar el entorno o a
CAM-ACAPULCO
nosotros mismos.

La educación como proceso de transmisión y formación pretende que el individuo
modifique, en lo posible su entorno, sus condiciones de vida y en ese proceso él
también es sujeto de cambio.

30
Docente
El conocimiento como objeto de estudio

Para concluir podemos agregar que el conocimiento como proceso de aprendizaje y
aprehensión también es objeto de estudio por parte de la filosofía. La rama de la
A ntología
filosofía que se encarga de estudiar los procesos de conocimiento se conoce como

epistemología; la epistemología estudia los fundamentos y los métodos del
conocimiento y proviene de dos raíces: epistéme (griego) que significa ciencia y logía
(latín) que significa ciencia o estudio.
Cuando se habla de cuestiones epistemológicas se hace referencia a los procesos de
conocimiento y su producción. Así un problema epistemológico es algo relacionado
con los procesos de conocimiento, percepción de la realidad y visiones del mundo.
LA EDUCACIÓN EN LA NUEVA SOCIEDAD

Los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación deberán tomar en cuenta todas
estas transformaciones. Más que nunca, el aprendizaje no se limita a la formación
inicial: es una necesidad que se extiende a lo largo de la vida; la capacidad de
aprender a aprender es fundamental; garantizarla es una de las tareas más
importantes de la formación inicial y su ejercicio se tornará condición indispensable
para tener acceso a los beneficios del desarrollo y mantenerse actualizado. La
importancia de la transmisión de información como propósito central del quehacer
educativo, en cambio, está decreciendo. Lo que se requiere cada vez más es la
capacidad de transformar un flujo continuamente creciente de información en
conocimientos críticos y significativos, que tengan una utilidad concreta.
A medida que la simple acumulación de información pierde sentido como dimensión
fundamental del conocimiento, la valoración social del mismo tiende a asociarse con
las formas en que los grupos e individuos pueden apropiarse de él y en que pueden
darle un uso relevante. Adquiere especial importancia conocer cómo se aprende y de
qué manera pueden generarse nuevos conocimientos.
También se torna crítica la adquisición de habilidades para conocer lo que se
necesita saber, en función de aspiraciones, necesidades y problemas específicos;
encontrarlo de manera eficiente, recurriendo a fuentes diversas de información;
entenderlo, adaptarlo y recrearlo, en función de las propias necesidades; compartirlo
con los demás de manera eficaz, a través de códigos que resulten inteligibles para
CAM-ACAPULCO
los interlocutores; y valorarlo éticamente, en función de las consecuencias de su

aplicación. Conocer puede ser también una forma de solidaridad.
Los nuevos condicionamientos sociales del conocimiento conducen a una
transformación del papel de las interacciones humanas en su adquisición. Cada vez
es más evidente que, en este nuevo contexto se necesita una reorientación
31
Docente
fundamental de la enseñanza y el aprendizaje y, por tanto, una revaloración

profesional de la formación y capacitación de los educadores.
La educación para un futuro que ya está aquí hace necesario que, en todos los tipos,
niveles y modalidades, haya educadores con características precisas y cualidades
diversas, incluyendo:
A ntología
 Dominio de procesos que determinan la generación, apropiación y uso del

conocimiento;
 Capacidad para trabajar en ambientes de tecnologías de información y
comunicación;
 Deseos de propiciar y facilitar el aprendizaje;
 Capacidad para despertar el interés, la motivación y el gusto por aprender;

 Disponibilidad para aprender por cuenta propia y a través de la interacción con
otros;
 Habilidad para estimular la curiosidad, la creatividad y el análisis;
 Aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo;
 Imaginación para identificar y aprovechar oportunidades diversas de aprendizaje;
 Autoridad moral para transmitir valores a través del ejemplo.
…..
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN
Durante gran parte del siglo XX, la Secretaría de Educación Pública dedicó sus
esfuerzos, ante todo, a la expansión del sistema educativo y a la satisfacción de la
demanda, ambas requeridas por el país. La calidad de los servicios, sin embargo, no
ha sido atendida con la misma intensidad.
La calidad aún no corresponde a las expectativas de la sociedad, y no está a la altura
del nivel educativo que deseamos para el país. Las evaluaciones realizadas en el
último decenio arrojan resultados insatisfactorios en todos los tipos. En primaria, las
mediciones de los logros en matemáticas y español muestran que aproximadamente
la mitad de los alumnos no ha alcanzado los objetivos establecidos en los programas
CAM-ACAPULCO
de estudio correspondientes al grado cursado; al mismo tiempo, hay fuertes

desigualdades en el logro educativo en contextos de pobreza y en sectores rurales e
indígenas. Esto quiere decir que se ha avanzado en cuanto a mantener a los niños en
la primaria hasta concluirla, mas no se ha garantizado la equidad en la calidad del
aprendizaje para todos.
32
Docente
Los exámenes de ingreso a la educación media superior y superior permiten observar

que los aspirantes presentan competencias débiles, especialmente en razonamiento
verbal y matemáticas. La falta de calidad se manifiesta también en los problemas de
repetición, deserción y eficiencia terminal señalados en el apartado anterior. En el
nivel superior se observa una fuerte variación en la calidad entre instituciones: desde
A ntología
las que han alcanzado un buen estándar internacional, hasta las que difícilmente
califican como instituciones de educación superior. Esta variación se presenta tanto
en escuelas públicas como en las de carácter privado.
…..
El personal docente es un factor crítico. Por las necesidades de expansión del
servicio, no siempre se selecciona a las personas idóneas
Las autoridades educativas federales y estatales han promovido programas de

capacitación y actualización de docentes. Esta actividad, sin embargo, debe ser
permanente y la mayoría de instituciones no cuentan con programas adecuados para
ello.
…..
En suma, el sistema educativo nacional no atiende con niveles de calidad adecuados
a todos los alumnos que ha incorporado. La distribución desigual de la calidad de los
servicios educativos impide que los mexicanos, con independencia de la cultura, el
origen social, la residencia rural o urbana y territorial, tengan las mismas
oportunidades de aprendizaje.
Si a los rezagos existentes en calidad agregamos los retos que plantean la
sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologías de información y
comunicación, y si consideramos que los niños y jóvenes que en la actualidad
están incorporados a los centros educativos desarrollarán su vida familiar,
ciudadana y laboral a lo largo del siglo XXI, una época que exige aprendizajes
permanentes, se aprecia la magnitud de los esfuerzos que es necesario realizar.
CAM-ACAPULCO
33
Docente
LECTURA 2:
APRENDER Y ENSEÑAR EN UNA NUEVA SOCIEDAD *
A ntología
Antonio Ontoria Peña y otros.
Es una idea generalizada que hemos entrado en una nueva sociedad denominada
“era de la información”, “sociedad de las nuevas tecnologías”, etc. Al contraponer
sociedades o culturas se habla del paso de la sociedad industrial a la sociedad de la
información. De hecho, el cambio que han originado la informática o las nuevas
tecnologías se evidencia en el funcionamiento de todos los organismos y de todas las

sociedades industriales y culturales. Sin embargo, su introducción en la enseñanza,
en los centros educativos, es todavía mínima. La enseñanza parece seguir inmersa
en una etapa anterior, sin la menor incidencia de la nueva cultura del aprendizaje.
CARACTERÍSTICAS DE LA NUEVA SOCIEDAD

Somos conscientes, incluso por experiencia, de la repercusión de las nuevas
tecnologías que definen la sociedad de la información; desde la simple utilización de l
ordenador como sustituto de la máquina de escribir, hasta la navegación por Internet,
pasando por los CD-Roms, televisión digital, etc. Todo ello nos permite intuir las
posibilidades actuales de la información disponible y de la forma didáctica atractiva
con la que se presentan.
El aprendizaje de la sociedad industrial supuso ya un cambio global y radical en la
estructuración social y en el rendimiento eficaz de l trabajo. Se creó una nueva cultura
y una original concepción de la vida, pues la máquina superaba con creces la mano
humana y ahorraba una gran energía física. El conocimiento e información se veían
incrementados con la imprenta, la prensa, etc.
Pero en la nueva sociedad de la información el cambio es todavía mayor en su
globalidad, rapidez y formas de vida. Para presentar las características
fundamentales que definen esta nueva cultura, nos apoyamos en tres análisis:
1. Los estudios realizados por la World Future Society (Brockert Braun, 1997:195-
CAM-ACAPULCO
200) confirman que el desarrollo de l aprendizaje está influenciado por el

progreso que supone la era de las nuevas tecnologías, de tal manera que la
escuela, como se concibe hoy, resultará caduca y obsoleta.
*
ONTORIA PEÑA, Antonio, “Aprender y enseñar en una nueva sociedad”, en Potenciar la capacidad de
aprender y pensar. 2ª, NARCEA, Madrid, 2000. Págs. 17-25.
34
Docente
Al no poder reproducir todos los factores que estos autores enumeran, nos limitamos
a entresacar los más relacionados con nuestro trabajo:
— Internet crecerá, será más influyente y se extenderá por todo el planeta.
— Una cultura mundial dominará a todas las personas. Se perderán muchas
A ntología
culturas y surgirán otras nuevas.

— Aumentará la velocidad de los cambios tecnológicos, sociales y culturales.
— La realidad virtual sustituirá progresivamente a la experiencia directa.
— La existencia de tantos conocimientos implicará replantearse lo que en
realidad deberán aprender los jóvenes.
— Los contenidos de la formación llegarán a casa “prefabricados envasados”.
— Las aulas agruparán a escolares con intereses y capacidades

marcadamente diferentes.
— Se potenciarán los estudios a distancia.
— Los profesores estarán destinados a fabricar programas informática y a
mantener y controlar a los escolares en sus estudios y en su
comportamiento.
— Se extenderá el aprendizaje durante toda la vida.
— Se fomentarán los trabajos creativos con la informática.
— La productividad aumentará rápidamente, el nivel medio de vid crecerá y
las diferencias sociales se incrementarán considerable mente.
— Los gobiernos sólo tendrán un control muy limitado sobre el tráfico, de las
autopistas de la información y sus decisiones estarán más influenciadas
por los ciudadanos.
— Las nuevas tecnologías potenciarán la inactividad física, lo cual repercutirá
también en la salud física y mental. Al mismo tiempo influirán
negativamente en la capacidad de pensar y en la toma de decisiones
autónomas.
2. McCarthy (1991) sintetiza en cuatro puntos las características de la sociedad

CAM-ACAPULCO
de la información:
— Eclosión de información: La cantidad de información disponible con las
nuevas tecnologías y a la cual se puede tener acceso por medio del
ordenador es incalculable, tanto en relación con el pasado como la que se
produce en la actualidad. De hecho, se puede almacenar gran cantidad de
35
Docente
información en un simple disco y se puede adquirir información nueva

antes de asimilar la que ya se posee.
— Cambio del espacio conceptual: La rapidez de la informática lleva a un
cambio del concepto de espacio y tiempo. A través de las nuevas
tecnologías se está conectado con todo el mundo, lo cual implica un
A ntología
cambio en la eficacia, en las reacciones y en el dinamismo personal, que

modifica la potencialidad de aprendizaje.
— Unificación planetaria: Se tiende a la unificación planetario debido a las
redes de comunicación informática. Todo ello comporta una mayor
intercomunicación cultural, económica y social, con sus ventajas e
inconvenientes.
— Influencia y transformación cultural: El dominio de los medios de

comunicación potenciará una transmisión interesada de la cultura, y una
mentalización hacia nuevos valores, de tal manera que la posibilidad de
manipulación será muy fuerte. Este hecho se reflejará en las
manifestaciones culturales, en la comercialización y financiación de
proyectos, productos, espectáculos, arte, estilos de vida, etc.
Este incremento en las fuentes y en la cantidad y velocidad de transmisión de la
información ha ocasionado los problemas de nuestra Era de la Información: nos llega
un exceso de información y disponemos de poco tiempo para abordarla.
3. Ante la incertidumbre y la sensación de inestabilidad que pueden generar las

características anteriores de la nueva sociedad, ofrecernos unas ideas que
tienden a enfocarla desde una perspectiva humanista y humanizadora. Nos
referimos al análisis que realiza Ferguson (1994).
— La transformación social será consecuencia de la transformación personal,
es decir, se producirá un cambio de dentro hacia afuera.
— Se está produciendo un nuevo despertar cultural, una cultura emergente,
que influirá en la transformación social.
— Los cambios sociales y la calidad de vida se convertirán en oportunidades
de libertad y de nuevas relaciones humanas. Se asumirá el cambio con
normalidad, superando la inseguridad y tensión que todo cambio genera
CAM-ACAPULCO
inicialmente, porque habrá un nuevo enfoque de los problemas.

— Surgen nuevas técnicas que permitirán enriquecer la sociedad con los
avances tecnológicos.
— Se potenciará una transformación en los modos de aprender, incluyendo a
todo el cerebro.
36
Docente
— Se afianzará la confianza en la persona y se pondrá el acento en las

actitudes y valores, más que en los comportamientos. Surgirá una nueva
dimensión de la acción social.
— La política y las estructuras sociales tenderán hacia una mayor
autodeterminación, en sintonía con la mundialización social y cultural.
A ntología
— Se respetará el pluralismo y la innovación, frente al conformismo.

— Se planteará un nuevo modelo educativo, basado en valores renovados
que tiendan a un desarrollo holístico de la persona. Al mismo tiempo, se
cambiará el modelo clásico de aprendizaje por otro centrado en potenciar
las capacidades de aprender y pensar.
— Se intentará hacer prevalecer la cooperación frente a la competitividad.
— Se considerará importante el desarrollo personal como imprescindible para

el rendimiento en el trabajo.
— Se verá la sociedad con esperanza, lo que contribuirá a desarrollar nuevas
relaciones humanas, nuevas formas de trabajo, nueva calidad de vida.
Esta esperanza queda reflejada en las siguientes palabras de Ferguson:
“Quiero aprender a vivir. Quiero desarrollar mi inteligencia, lo que tal vez
pueda contribuir a elevar los niveles estéticos y culturales de la sociedad.
Trataré de desarrollar los aspectos nobles y creativos que hay dentro de
mí. Y pretendo contribuir muy poco al crecimiento del producto nacional”.
…..
PROCESO CENTRADO EN LA COMPRENSIÓN
En primer lugar, se plantea el aprendizaje como proceso, frente a la consideración de
producto en el enfoque tradicional.
Otro de los aspectos que conviene considerar es que se supera la idea de la
memorización de datos como medio para tener resultados satisfactorios en la
enseñanza, por ser una forma superficial de adquisición de la información.
POTENCIAR LA CAPACIDAD DE APRENDER Y PENSAR

Hasta ahora ha predominado la forma analítica y lógica de pensar, es decir, lo que se
CAM-ACAPULCO
denomina pensamiento lineal, caracterizado frecuentemente por la aceptación

incondicional del conocimiento enseñado; no se cuestionaba la información e, incluso,
no era prioritario enseñar a distinguir lo esencial de lo accesorio. Actualmente, se
potencia el pensamiento independiente, que facilita la reflexión y sentido crítico. Ante
las distintas fuentes de información y que ayuda a conocer la validez y exactitud de
los datos que se proporcionan. Muchas veces, por ejemplo, se dan versiones
37
Docente
contrapuestas del mismo hecho en los distintos medios de comunicación. Si se tiene

desarrollado el pensamiento independiente, se cuestionará la fiabilidad y consistencia
de dichos medios, en lugar de optar por una u otra información en función de
mecanismos emocionales.
En el nuevo enfoque del aprendizaje se potencia el pensamiento divergente, que
A ntología
sintoniza con el proceso creativo y con la diversidad de opciones en relación con la

información que hay que- adquirir y las estrategias que conviene seguir, frente al
pensamiento convergente o único.
Debido a la importancia que se da en la actualidad a los estudios sobre el cerebro, la
comparación de ambos enfoques del aprendizaje refleja que el enfoque actual busca
la utilización del cerebro entero o global, mientras que el clásico utiliza sólo el
hemisferio izquierdo. Por eso se habla de un aprendizaje holístico.
FLEXIBILIDAD EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Se pretende el establecimiento de unas relaciones humanas más fluidas en las que
alumnos y profesores sean considerados como personas. Esta idea implica la
superación de unas estructuras jerárquicas y autoritarias dominadas por unas
directrices relativamente rígidas y por unos programas prefijados. Se potencia la
autonomía y responsabilidad del alumnado y del profesorado con la implantación de
un tipo de relación más humana y personal. Igualmente, se acepta la existencia de
una pluralidad de formas de enseñar que supere el modelo uniforme predominante.
En la dinámica de la clase, se contempla esta flexibilidad que tiende a la potenciación
del aprendizaje cooperativo o grupa l, con lo cual la estructura es más horizontal y
sintoniza mejor con la autonomía en el aprendizaje. De esta manera, se supera la
dirección única del aprendizaje, y emerge otra consistente en que el profesor imparte
los conocimientos y se integra como un aprendiz más en el aula.
…..
LA PERSONA COMO BASE DEL APRENDIZAJE
Se resalta el carácter experiencia l del aprendizaje, que conlleva implicación,
compromiso y responsabilidad por parte del alumnado. De ahí que se priorice la
potenciación de la autoestima como generadora de resultados positivos. Muchas
veces se observa en el aula la práctica de etiquetar al alumno en relación con su
CAM-ACAPULCO
capacidad de aprendizaje, lo que contribuye a crear entre los alumnos sentimientos

de incapacidad para aprender. Se defiende un cambio mental en la línea de generar
un pensamiento positivo respecto al trabajo de cada estudiante, que apoye su propia
valía personal o autoconcepto.
38
Docente
A veces se confunde este cambio de relación y de mentalidad con una actitud débil y
una pérdida de autoridad, de la misma manera que se presenta el aprendizaje como
una tarea necesariamente difícil. Precisa- mente, ocurre todo lo contrario. Está
comprobado que un ambiente gratificante y agradable, unido a una implicación
responsable del alumnado, facilita el aprendizaje e incide en la mejora de resultados.
A ntología
Terminamos esta referencia a la nueva sociedad considerada como era de la

información o de las nuevas tecnologías, en la que existen esperanzas muy positivas
para el desarrollo de las personas, con esta cita de Hunt (1997:18,37):
“Desarrollar su capacidad de aprender quizá sea el compromiso de
desarrollo más importante que puede hacer una persona de l siglo XXI”.
De ahí que “aprender a aprender se va a convertir rápidamente en la
habilidad número uno del siglo XXI”.
CAM-ACAPULCO
39
Docente
LECTURA 3:
*
APRENDER ES CONSTRUIR CONOCIMIENTOS
A ntología
Asistimos al cambio de la sociedad industrial por la sociedad de la información. Esta

“ola de transformación” está en proceso acelerado, de tal manera que el poder no
reside ya en el dinero sino en el conocimiento, y el movimiento de masas se sustituye
por el movimiento de la información. Este hecho impulsa a la humanidad a llevar a
cabo un salto cualitativo en la concepción de la sociedad y de la realización de las
personas. Supone un cambio en las personas y en sus relaciones, es decir, en la vida

personal y social. Esta transformación se observa como un nuevo desafío al ser
humano.
Esta transformación de la sociedad implica un nuevo enfoque de la educación, en
general, y del aprendizaje, en particular. Aquí reflexionamos sobre el aprendizaje,
tomando como punto de partida las siguientes ideas generales:
— La persona humana, por su naturaleza, está orientada a aprender y,
utilizando una metáfora, el cuerpo humano es el “traje natural de
aprendizaje”
— Esto nos lleva a tratar de potenciar el aprender con “todo el cerebro” que
viene a representar la unidad central del traje corporal, que utiliza todos los
sentidos para recibir información.
.
Para destacar el carácter experiencias del aprendizaje hacemos referencia al enfoque
humanista del mismo. Desde la perspectiva del proceso de aprendizaje como
construcción del conocimiento, en cuanto creación de estructuras cognitivas mediante
la capacidad de transformar la información, nos apoyamos en los principios derivados
de la psicología cognitiva y, en concreto, en el modelo de aprendizaje significativo de
Ausubel y en el del aprendizaje generativo de Wittrock. Finalmente, asumimos el
enfoque del aprendizaje dinámico de Dilts y Epstein, basado en el PNL (modelo de
Programación Neurolingüística), que resalta el papel del cerebro y de los sistemas
neurológicos en el proceso de aprendizaje. Con estas perspectivas, concebimos el
CAM-ACAPULCO
aprendizaje como la convergencia integradora en el Yo de la dimensión

cognitiva y emocional, y de la dimensión cerebral y neurológica.
*
ONTORIA PEÑA, Antonio y otros, “Aprender es construir conocimientos” en Op. Cit. , Págs. 49-64
40
Docente
EL APRENDIZAJE COMO EXPERIENCIA PERSONAL

El proceso de aprendizaje es un proceso de la persona total en el que interviene todo
el yo con sus capacidades, emociones, sentimientos, motivaciones y habilidades.
Al sujeto no le satisface un aprendizaje consistente en la acumulación de
A ntología
conocimientos, ya que lo considera como: “Un proceso sin vida, estéril y fútil,
rápidamente olvidado y que el pobre e indefenso individuo engulle mientras lo atan a
su asiento las cadenas de l conformismo” (Rogers, 1977:13).
APRENDER CON EL CEREBRO TOTAL, UNA POSIBILIDAD SIN EXPLOTAR

Los estudios de Roger Sperry y su grupo, sobre la división del cerebro en
hemisferios, durante la década de los 60, que culminaron con el premio Nobel en
1981, han generado un campo de investigaciones sobre el papel del cerebro en el
proceso de la información y los estilos de aprendizaje. Presentamos de una manera
sintética esta interesante visión que representa, en el ámbito educativo, una de las
bases de las técnicas o estrategias de aprendizaje que se pretende potenciar.
EL PENSAMIENTO CREATIVO DEL: HEMISFERIO DERECHO

Se cree que el hemisferio derecho es el responsable del razonamiento espacial, la
visualización y la creatividad. Es no verbal y holístico, es decir, percibe más en
patrones y estructuras de conjunto que en partes. Es imaginativo y posee un buen
sentido del espacio. Experimenta de manera concreta y emocional, predominando en
él la toma de decisiones por intuición más que por lógica. Es visual y aprecia la
música y el ritmo. El hemisferio derecho, pues, sirve como centro de muchas
funciones mentales intuitivas y creativas. Gran parte de las capacidades y funciones
artísticas, entre ellas la capacidad de percepción espacial de las cosas, suelen estar
radicadas en el hemisferio derecho. Actúa recibiendo información del hemisferio
izquierdo y, posteriormente, selecciona, interpreta y extrae las inferencias
correspondientes.
EL PENSAMIENTO ANALÍTICO DEL HEMISFERIO IZQUIERDO

El hemisferio izquierdo procesa secuencialmente, paso a paso. Este proceso lineal es
CAM-ACAPULCO
temporal en el sentido de reconocer que un estímulo viene después que otro. La

secuencia no sólo es importante en la decodificación, sino también para comprender
la sintaxis, ya que el significado de una serie de palabras depende sobre todo de l
orden en que se producen. Este tipo de proceso se basa en la capacidad para
discriminar las características relevantes, para reducir un todo a partes significativas,
en suma, en el análisis. Las funciones de l lenguaje, la habilidad verbal, el
41
Docente
razonamiento lógico y el pensamiento analítico están relacionadas con el hemisferio

izquierdo.
Procura encontrar sentido en esa enorme cantidad de información, tanto nueva como
almacenada. El hemisferio izquierdo selecciona y categoriza la información. Extrae
conclusiones y formula predicciones. Para facilitar esta función, el hemisferio
A ntología
izquierdo recurre a habilidades analíticas, lógicas y verbales. A él se debe el hecho

de que podamos convertir nuestros pensamientos en lenguaje. El hemisferio
izquierdo es el responsable del pensamiento “científico” analítico, racional. Es
metódico y tiende a pensar de una manera secuencial, utilizando vías lógicas antes
que la intuición.
La función del lado izquierdo ha sido tan dominante que ha quitado importancia al
papel que corresponde al hemisferio derecho, aunque éste tiene un papel clave en la
plasticidad de la mente humana, en la capacidad para cambiar pautas y hábitos de

pensamiento profundamente arraigados.
En el cuadro siguiente resumimos las principales funciones asignadas a cada
hemisferio:
HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO.

a. Verbal. Codificación y decodificación a. No verbal, viso-espacial, musical.
del habla, matemática, notación b. Simultáneo, espacial, analógico.
musical.
c. Gestáltico, sintético. Relaciones,
b. Secuencial, temporal, digital. constructivo, busca pautas.
c. Lógico, analítico. d. Intuitivo. Interesado en conjuntos y
d. Racional. Interesado en partes gestalts; integra partes componentes
componentes; detecta características. y las organiza en un todo.
e. Pensamiento occidental. e. Pensamiento oriental.
LOS HEMISFERIOS CEREBRALES Y LA CULTURA.

Se presenta también la evolución de la historia en función del hemisferio cerebral
dominante. Así, en el hombre primitivo prevalecía el hemisferio derecho; sus
CAM-ACAPULCO
ceremonias eran intuitivas, no lineales, y el lenguaje, limitado. Desde la Edad del

Hierro hasta la presente se produce el desplazamiento hacia el hemisferio izquierdo y
hacia el pensamiento racional y verbal. El interés se orienta a las ciencias, al
desarrollo del lenguaje, a las religiones organizadas y dotadas de sagradas
escrituras.
42
Docente
En 1970, Ornstein señala que el énfasis que las sociedades occidentales ponen en el
lenguaje y en el pensamiento lógico asegura que el hemisferio izquierdo esté bien
ejercitado. Mientras que las funciones del hemisferio derecho son una parte
desatendida de la inteligencia y de las aptitudes humanas en occidente, sin embargo
tales funciones están más desarrolladas en la cultura, la mística y las religiones
A ntología
orientales. En suma, Ornstein identifica al hemisferio izquierdo con el pensamiento

del occidente, tecnológico y racional, y el hemisferio derecho con el pensamiento de
Oriente, místico e intuitivo.
EL CEREBRO GLOBAL
COMO SISTEMA HOLÍSTICO DE APRENDIZAJE
El proceso de aprendizaje completo comprende la activación de todo nuestro

organismo corporal. Los cinco sentidos pueden contemplarse como extensiones del
córtex cerebral. Son las vías por las que el cerebro recoge información del mundo
exterior. Todos nuestros sentidos corporales conectan con el cerebro por vías
nerviosas. Esta red interconectada es un conjunto capaz de entender, almacenar,
buscar y utilizar información. Todas las partes de este sistema holístico están
comunicadas unas con otras en todo momento y el estado de cada una de ellas
afecta a las demás. Éste es nuestro cerebro global.
La información recogida por los sentidos es la primera vía del conocimiento.
Nuestros sentidos, como ya indicó el pensamiento aristotélico, son nuestras puertas y
ventanas para contemplar este mundo, es decir, son la llave que abre la puerta del
conocimiento. El cerebro, mediante un proceso complejo en el que interviene una
gran cantidad de neuronas cerebrales, genera los pensamientos. Cuando se aprende
algo, en el cerebro se crea una red neuronal, que puede reforzarse con la repetición
de esa información o experiencia. Cuando se tiene una experiencia diferente, pero
relacionada con la red original, automáticamente el cerebro “re- escribe” el archivo
para tener en cuenta la nueva entrada.
Hoy en día domina todavía el modelo científico que pone el énfasis en la lógica y en
la exactitud empírica, pero el contramodelo de la intuición empieza a ganar terreno
con rapidez, al menos en círculos no cien- tíficos. En la actualidad, las
investigaciones insisten en que la división de las funciones del cerebro en hemisferios
debe ser reemplazada por una nueva concepción, en la que se resalta la capacidad
del cerebro para realizar muy diversas funciones. Se plantea la integración de los dos
CAM-ACAPULCO
hemisferios más que su diferenciación. Por eso se habla ya del “cerebro global” o
“aprender con el cerebro-global”, admitiendo su elasticidad, en el sentido de que
cuanto más aprendamos mayor es la capacidad para aprender.
Nuestro sistema educativo y la sociedad moderna, en general, discriminan a una
mitad del cerebro. Nos referimos naturalmente al hemisferio derecho, considerado
43
Docente
como de “menor importancias por ser no verbal y no matemático, pero que, como
hemos dicho antes, posee su propio modo de comprensión y razonamiento
perceptivo, mecánico y espacial. En nuestro actual sistema escolar, este hemisferio
“menor” del cerebro recibe también un mínimo de atención en su desarrollo y
utilización.
A ntología
CAM-ACAPULCO
44
Docente
LECTURA 4:
DEFINICIÓN Y CONDICIONES DE LA CREATIVIDAD *
Julio César Penagos Corzo.
A ntología
El problema de la creatividad probablemente sea de orden epistemológico. Sin

embargo existen aproximaciones a su estudio, que la abordan desde diversas
perspectivas; por ejemplo, se ha considerado la creatividad como una característica
de la persona, como un proceso, pero la más generalizada, es la que la ha
considerado como sinónimo de una capacidad extraordinaria de resolución de
problemas. En este sentido, se han planteado estrategias específicas para
proporcionar herramientas que ayuden a la solución creativa de problemas. Un

problema es una situación en la que se intenta alcanzar un objetivo y se hace
necesario encontrar un medio para conseguirlo. Este objetivo no se puede alcanzar
con el repertorio comportamental actual del organismo; éste debe de crear nuevas
acciones o integraciones.
Es probable que para resolver un problema se tenga que hacer una adecuada
representación de éste. La representación de un problema consiste esencialmente en
la interpretación o comprensión que del mismo realiza la persona que tiene que
resolverlo.
El proceso de resolver problemas puede enfrentar obstáculos importantes. Dentro de

los obstáculos más comunes destacan:
 La incapacidad de cambiar las respuestas estereotipadas.
 La incapacidad de adaptar las formas de percepción.
 La excesiva familiaridad con un asunto también puede frenar la creatividad.
 Bloqueos sociales o culturales.
 Bloqueos emocionales.
Aquí cabe destacar que creatividad y solución de problemas no son sinónimos. La
sola visión de un problema ya es un acto creativo. En cambio su solución puede ser
producto de habilidades técnicas. El ver el problema significa integrar, ver, asociar
CAM-ACAPULCO
donde otros no han visto. En este acto de darse cuenta, de conciencia, intervienen
componentes actitudinales, sociales y afectivos entre otros. Sin embargo, también
participan procesos fisiológicos.
*
PENAGOS CORZO, Julio César, “Definición y Condiciones de la Creatividad” en Aproximaciones a la
creatividad. Creación y Solución de Problemas, UDLA, Puebla, México, 2001.
45
Docente
La creatividad, por ejemplo tiene un fundamento fisiológico que le explica y, al

parecer, está ubicada en el hemisferio derecho. La explicación supone que una de las
posibles bases fisiológicas de la creatividad es el "desarrollo de niveles jerárquicos de
inclusión, asociados con la actividad de circuitos de convergencia". Además, se
postula que la creatividad, en alguna medida, se relaciona con la comunicación entre
A ntología
los dos hemisferios (Grinberg, 1976, Págs. 154-155).
Uno de los problemas más comunes a la psicología y a la educación es el desarrollo

de las habilidades, en este caso, habilidades creativas que contribuyan al desarrollo
cognoscitivo del desarrollo del ser humano.
Es un hecho ampliamente establecido que la creatividad es una variable que puede
ser identificada como un proceso, como un producto, o como una característica de la
personalidad. También es una hecho que existe un buen número de herramientas,

técnicas o estrategias cuyos autores afirman que desarrollan la creatividad. Sin
embargo, no es posible encontrar, en el ambiente cotidiano, elementos relacionados
con la creatividad que sean producto de los procedimientos que afirman incrementar
la creatividad, es decir, productos que sean efectos de la utilización explícita de las
técnicas.
Es cierto que desde la experiencia inmediata no se puede negar la validez de tales
procedimientos y que, por el contrario, sí hay evidencias que demuestran la veracidad
de las afirmaciones. El cuestionamiento no se centra en poner en duda la validez de
lo anterior sino en preguntarse sobre las condiciones que pueden facilitar el impacto
de las técnicas de desarrollo de la creatividad.
1) Condición Primera: Crear problemas

La capacidad o habilidad de plantear, identificar o proponer problemas es condición
necesaria de la creatividad. Este enfoque no es nuevo, ya ha sido considerado por
varios autores, sin embargo no aparece, al menos explícitamente, en las
herramientas de ayuda para incrementar la creatividad.
La mayoría de las técnicas están centradas en proponer estrategias para resolver
problemas, no para plantearlos. Esto condiciona a ser creativos en las respuestas, es
decir, en la parte final, no en el origen. Es como si el método científico estuviera
centrado únicamente en los procedimientos de observación.
CAM-ACAPULCO
Lo original tiene preguntas originales: se plantean problemas en donde nadie los

había planteado.
Podría afirmarse que hay preguntas que no son originales y que obtuvieron
respuestas originales. Es posible que la pregunta general no sea original, pero la
forma de redefinirla, de enfocarla, de replantearla es lo que puede permitir la
46
Docente
respuesta nueva. La pregunta general puede ser ¿Cómo mejorar una computadora?
Pero lo que va a dar respuestas son las preguntas más particulares ¿Cómo hacer
fácil el uso de las computadoras? Planteadas las preguntas originales y diseñadas las
primeras respuestas lo siguiente es sólo técnica. Las computadoras Macintosh son
un buen ejemplo.
A ntología
2) Condición Segunda: Creatividad es Integral

La creatividad es un proceso, una característica de la personalidad y un producto.
Las personas que hacen cosas creativas (productos) hicieron con determinados
procedimientos (procesos) y actuaron de determinada manera (características de
personalidad). El problema aquí es que al parecer no hay elementos comunes en
todos los creativos. Sin embargo sí hay algunos elementos comunes como la
inteligencia. Sí, es necesario una inteligencia sobresaliente para ser creativo, una
inteligencia sobresaliente en el campo en donde se es creativo. No es necesario ser
un genio de las matemáticas para ser un genio de la danza, el bailarín es inteligente
en su campo. La persistencia, la tenacidad es sin duda otro factor común en la
creatividad. A lo anterior también puede llamársele motivación o cualquier término
que hable de una fuerza constante que obligue a actuar hacia el cumplimiento de un
objetivo. La fluidez, flexibilidad, elaboración y originalidad, son también
elementos insoslayables. También están presentes la incubación, la iluminación, la
evaluación.
Las técnicas deben fortalecer integralmente la creatividad. En otras palabras, al
pretender desarrollar la creatividad es necesario considerar que ésta, la creatividad,
no es un elemento aislado, sino que hábitos, creencias, destrezas y el entorno social,
entre muchas cosas, están interviniendo en lo que se denomina creatividad. Cada
tarea dirigida hacia el desarrollo de la creatividad deberá de ser una tarea que sea
ataque puntualmente a un hábito, alguna habilidad, alguna forma de hacer las cosas,
alguna forma de concluir las cosas.
3) Condición Tercera: Creatividad Múltiple

Se es creativo en donde se puede ser creativo. Obvio pero descuidado. No es lo
mismo un problema en la psicología que un problema en el teatro. Las formas de
enfocar la atención son diferentes. Dentro de la psicología puede ser necesario
centrarse en la solidez de los argumentos; en el teatro en el impacto. Puede ser que
CAM-ACAPULCO
tanto la psicología como el teatro tengan un usuario común: el otro, llámese público o
cliente, pero los problemas son diferentes y la forma de enfrentarlos tiene que ser
diferente. Probablemente atender a los postulados de Gardner (1994) contribuya a
dar luz sobre este enfoque.
47
Docente
El propósito principal al indicar la condición en referencia es indicar la necesidad de

poner especial atención a las diferencias individuales y a las necesidades personales
al momento de implementar las estrategias de desarrollo de la creatividad. Otro
elemento fundamental de esta condición es el énfasis en las áreas fuertes o en las
habilidades naturales de la persona, incorporando en las estrategias procedimientos
A ntología
que potencien estas habilidades a partir del conocimiento de los procesos que las
regulan.
4) Condición Cuarta: Aproximaciones Sucesivas

Los organismos tienden a incrementar las conductas que les son premiadas, a no
hacer conductas para las cuales no reciben premios y a presentar conductas de
evitación de lo doloroso. Incorporar esto a un programa de desarrollo de la

creatividad significaría que los programas estarían hechos bajo el principio de
aproximaciones sucesivas, en donde se afirma que se avanza a pequeños pasos y
cada paso es reforzado (premiado) evitando dar el paso siguiente sin tener éxito
constante en el paso previo.
Las condiciones arriba planteadas no son suficientes pero, al parecer, pueden ser
necesarias y probablemente no han sido incorporadas con suficiente énfasis a las
estrategias que buscan desarrollar la creatividad. No es posible negar la eficacia de
las técnicas comúnmente conocidas pero es posible afirmar que puede potenciarse
su eficiencia.
CAM-ACAPULCO
48
Docente
LECTURA 5:
EL CARÁCTER CREADOR COMO CARACTERÍSTICA DE LA ACTIVIDAD
PROFESIONAL. *
A ntología
Roberto Guzmán Manzano.
La actividad pedagógica profesional es una de las actividades sociales de mayor

significación para el desarrollo de la humanidad a la vez que resulta una de las más
multilaterales y complejas por la propia naturaleza de su objeto, es aquella actividad
que está dirigida a la transformación de la personalidad de los escolares en función
de los objetivos que plantea el Estado en la formación de las nuevas generaciones.

Se desarrolla en el marco de un proceso de solución conjunta de tareas pedagógicas
tanto de carácter instructivo como educativo y en plena comunicación
maestro-alumno, colectivo pedagógico, familias y organizaciones estudiantiles.
Esta actividad pedagógica profesional tiene entre sus facetas importantes el ser
eminentemente creadora.
La actividad creadora del maestro es el proceso de formación de la experiencia de
avanzada. Es el proceso activo del trabajo del maestro encaminado a buscar las vías
más perfectas del trabajo docente y educacional, para resolver con éxito los
problemas pedagógicos y elevar la calidad de la enseñanza y la educación de los
alumnos. Es el estado de la actividad pedagógica, cuando el maestro nunca procede
a ciegas, cuando todo lo comprueba, investiga y, a partir de lo logrado, diseña y crea
sus propias variantes y perfecciona su trabajo pedagógico.
La actividad creadora tiene como resultado la formación de un nivel de alto
conocimiento y/o un nuevo modo de acción. Ella constituye una relación compleja del
hombre con la realidad en que se integran los procesos intelectuales, volitivo y
emocional. Lleva al hombre a penetrar en la esencia, de los fenómenos estu diados, a
utilizar nuevos procedimientos para eliminar las dificultades, a introducir elementos
novedosos en los métodos para la realización de las tareas sociales. Esta actividad
permite además resolver los problemas que se presentan, y como proceso, partici pan
en él todas las fuerzas del hombre para producir valores materiales y espirituales
cualitativamente nuevos.
CAM-ACAPULCO
*
MANZANO GUZMÁN, Roberto, El carácter creador como característica de la actividad pedagógica
profesional”. Ponencia. Congreso Internacional de Pedagogía, La Habana, Cuba, 2001.
49
Docente
Este proceso creador presupone el traslado, en forma independiente, de los

conocimientos a una nueva situación. Mientras más alejado sea el vínculo entre la
situación de partida y el conocimiento acumulado por el individuo, más carácter
creador tendrá el empleo de ese conocimiento.
Entre los rasgos importantes de la actividad creadora debemos señalar:
A ntología
 Hallar nuevos problemas en condiciones ya conocidos;

 Encontrar la estructura y perspectiva del objeto sometido a estudio;
 El sujeto es capaz de determinar que no es correcto el camino escogido para
la solución de un problema planteado y puede además, combinar los métodos
ya conocidos de solución con uno nuevo más adecuado;
 La originalidad, que permite al sujeto alejarse de los estereotipos de la

actividad;
 Curiosidad, pensamiento divergente, espontaneidad, flexibilidad, sensibilidad,
productividad, libertad, perseverancia, capacidad para descubrir lo nuevo,
tenacidad, independencia, gusto por el cambio.
Es importante destacar cómo la creación siempre es actividad, pero no toda actividad
es creadora, los momentos creadores son acciones originales que conducen al
cambio de la realidad, a la transformación de la experiencia pasada o la
transformación de los resultados del trabajo. Los momentos no creadores son
reproductivos cuando tienden a la repetición de las acciones, cuando el pensamiento
se rige por patrones, por el formalismo y este conduce a la imitación.
La actividad creadora es un atributo del trabajo que con él se realizan cambios
socialmente significativos, se desarrolla la cultura y se perfecciona la personalidad.
De ahí que el descubrimiento de lo nuevo radique en la asimilación profunda de las
riquezas creadas.
La actividad pedagógica es creadora cuando:
 No se dan enfoques estandarizados en la solución de los programas;
 Se transforman las recomendaciones metodológicas en acciones pedagógicas
concretas;
 Se elaboran nuevos métodos y formas de acuerdo con las condiciones;
CAM-ACAPULCO
 Es efectiva la utilización de las experiencias en nuevas situaciones;

 Se perfecciona lo conocido en correspondencia con las situaciones nuevas;
 Se aprecian varias variantes para la solución de los problemas.
50
Docente
En el proceso docente esta actividad, se forma sobre la base de la propia experiencia

socia. Para ello el maestro debe:
 Crear un ambiente propicio mediante las relaciones interpersonales que se
establezcan; evitar rasgos de autoritarismo en ellas;
A ntología
 Respetar el trabajo individual de los estudiantes cuando los enseña a

aprender;
 No temer a los superiores;
 Ser abierto al cambio;
 Retomar ideas y conminar a sus alumnos a buscar soluciones en clases
reflexivas que planteen problemas para investigar;
 Ser un luchador contra la rutina;

 Obligar a encontrar la verdad;
 Eliminar todo tipo de formalismo en su labor;
 Conocer a sus alumnos;
 Propiciar la creación de condiciones necesarias para conocer las experiencias
de avanzada;
 Dar libertad de acción aunque regule la actividad de sus alumnos;
 Desarrollar sus capacidades comunicativas y organizativas;
 Despertar la curiosidad en sus estudiantes y conducirlos a niveles diferentes
por su propia actividad; hacerlos vivir experiencias estimulantes;
 Mostrar las contradicciones de la vida y llevarlos a descubrir que la solución
está allí mismo, pero que hay que encontrarla;
 Trabajar de conjunto para lograr que descubran el conocimiento;
 Reconocer el valor de las respuestas de sus alumnos y de sus ideas, tratarlos
con respeto ante preguntas insólitas;
 Emplear métodos que enseñen al alumno a aprender;
 Alentar el aprendizaje por iniciativa propia;
CAM-ACAPULCO
 Mantener una actitud firme y exigente y a la vez flexible y tolerante según el

caso;
 Dar un enfoque sistemático a la conducción del proceso docente-educativo;
 No temer a los errores;
51
Docente
 Saber estudiar para enseñar a estudiar a sus alumnos;

 Ser capaz de hacer el análisis rápido y fundamentado de la situación
pedagógica en que se encuentra y tomar las decisiones más correctas;
 Desarrollar su capacidad para actualizar sus conocimientos y habilidades
A ntología
profesionales;
 Aplicar de manera reflexiva en su propia labor las experiencias de los demás.
Es evidente que cuando el maestro o profesor trabaja creadoramente logra ventajas

tales como:
 Enseñar a pensar a sus alumnos de un modo lógico, dialéctico y creador.
 Hacer el material de estudio más demostrativo, contribuyendo de este modo a

convertir los conocimientos en convicciones.
 Provocar de una forma más emocional profundos sentimientos intelectuales,
incluyendo el sentimiento de satisfacción, el sentimiento de seguridad en sus
posibilidades y fuerzas; por eso esta enseñanza atrae a los escolares y forma
en los alumnos un serio interés por el conocimiento científico.
Como conclusión, podemos señalar que:

 El carácter creador de la actividad pedagógica profesional es el proceso activo
de la labor del maestro orientado a encontrar las vías más adecuadas de
enseñanza y educación para solucionar eficazmente los problemas
pedagógicos que se le presentan en su quehacer diario;
 En esta labor es imprescindible el estudio y autopreparación del docente y la
familiarización con los métodos de investigación pedagógica;
 En la perfección de la actividad creadora del docente, es determinante la
combinación sobre la experiencia individual y la del colectivo pedagógico que
lo rodea, así como la apropiación de la experiencia pedagógica de avanzada;
 El desarrollo de esta actividad creadora por niveles depende de la preparación
general del docente, de sus características personales y capacidades, de la
CAM-ACAPULCO
complejidad de los problemas que deba enfrentar y de las condiciones en que

desarrolla su labor.
 Para lograr éxitos en el trabajo creador hay que tener inquietudes científicas,
estar siempre ávido de conocer nuevos campos del saber, pensar
creadoramente, amar a los niños y al trabajo, sentir amor por la profesión,
52
Docente
estar libre de formalismo, tener un alto sentido de organización e interés por lo

nuevo y estar estrechamente vinculado a la práctica diaria de la escuela.
 No se debe contraponer lo normativo y lo creador de forma absoluta, ni pensar
que las regulaciones frenan la búsqueda creadora. Lo creador no es anárquico
y sin control, sino la selección científica argumentada de lo mejor posible.
A ntología
CAM-ACAPULCO
53
Docente
LECTURA 6:
EXCELENCIA Y CREATIVIDAD: ALTERNATIVAS PARA SU ESTIMULACIÓN Y
DESARROLLO. *
A ntología
Dra. C. Aleida Márquez Rodríguez.
En la búsqueda de estrategias y modelos pedagógicos que posibiliten el desarrollo de

elevadas cualidades de la personalidad trabaja el Grupo de Investigación para el
Desarrollo de la Excelencia y la Creatividad (GIDEC). Los referentes teóricos de su
plataforma descansan en los principales presupuestos de la concepción Histórico-
Cultural de Liev Semionovich Vigotsky, específicamente aquellas que tienen que ver
con el proceso educativo en cuanto a comprender que:
 El aprendizaje es una actividad social mediante la cual el sujeto produce y
reproduce la experiencia social y se apropia de los modos de relacionarse.
 En todo sujeto resulta más importante lo que puede realizar conjuntamente con
otra persona con respecto a los aprendizajes que ya posee. A estas
potencialidades aun sin desarrollar L. S Vigotsky las denominó zona de
desarrollo próximo.
 El contenido de la psiquis del hombre es el resultado tanto de la acumulación
de la experiencia histórico-social como de la interacción que este realiza como
ente concreto en un contexto y época determinada.
Reforzando aspectos puntuales de esta concepción se toman algunos criterios
humanistas y de la concepción personológica como es considerar el enfoque holístico
en el estudio de la personalidad dejando atrás la concepción funcionalistas y atomista
ya se comprende al sujeto no como una suma de procesos, propiedades y recursos
sino como una configuración formada por componentes de diferentes niveles de
complejidad que se subordinan e interactúan pero que tomados aisladamente no
pueden manifestarse ni comprenderse adecuadamente.
Otro de los referentes teóricos que se consideran como premisas para estimular y
orientar el desarrollo de potencialidades creadoras y actitudes morales son algunas
tesis constructivistas tales como que el sujeto debe descubrir y construir sus propios
conocimientos.
CAM-ACAPULCO
*
Márquez Rodríguez, Aleida, Excelencia y Creatividad: Alternativas para su Estimulación y Desarrollo ,
Instituto Superior Pedagógico “Frank País García” Santiago de Cuba, Ponencia, Congreso Internacional de
Pedagogía, La Habana, Cuba, 2001.
54
Docente
Si bien es justo considerar que no todos los conocimientos han de ser descubiertos,
pues esto resulta antieconómico y en algunos casos imposible en las condiciones de
un proceso educativo masivo y acelerado, si es cierto que una vez que el sujeto
posea determinada preparación puede inducirse a que procese determinados
contenidos en aras de obtener resultados por sus propios esfuerzos.
A ntología
Desde un enfoque dialéctico se justifica tomar en cuenta criterios de más de una

concepción teórica, toda vez que se considera a la personalidad - al sujeto concreto-
como un sistema extremadamente complejo cuya activa formación y desarrollo, no
puede estar concebido con una visión estrecha, parcial o unilateral.
A partir de los referentes señalados se consideran como principios para viabilizar el
proceso de orientación y estimulación de potencialidades:
 El estudio del sujeto con un enfoque holístico teniendo en cuenta no sólo las
condiciones contextuales, sino también, la correlación historicidad y proyección
futura.
 Aseguramiento de una integración compensada entre factores psicológicos,
sociales, ambientales.
 Unidad dialéctica entre dirección- orientación y la autonomía.
 Comprensión de la excelencia como la integración de la inteligencia, la
creatividad y la orientación valorativa.
Hablar de excelencia es referirse a objetos, procesos, sistemas, fenómenos, de
superior calidad. Es aquello que posee bondades o cualidades que otorga a una
cosa, a una persona un aprecio especial. Lo excelente siempre connota a algo que
sobresale en mérito, es decir, se refiere a aspectos positivos en alto grado.
En particular la excelencia como proyección de la personalidad ha de contemplar
manifestaciones cualitativamente superiores en diferentes dimensiones, es decir, en
las esferas cognoscitiva, afectivo-motivacional, incluyendo diversos rasgos
caracterológicos y recursos de la personalidad.
De esta forma puede entenderse por excelencia aquella configuración psicológica
donde se integran estructuras cognitivas de alta plasticidad y formaciones afectivo -
motivacionales profundas sobre la base de una estable y positiva orientación
valorativa que en su síntesis funcional permite optimizar la actuación del sujeto en los
diversos contextos con los que interactúa.
CAM-ACAPULCO
55
Docente
En esta configuración se integran dialécticamente al menos tres dimensiones, la

intelectual, la creativa, y la axiológica (orientación valorativa), cada una de las cuales
se puede identificar mediante diversos indicadores que no son más que
manifestaciones externas de procesos, propiedades y recursos personológicos que
se combinan e interactúan según las condiciones contextuales a nivel individual,
A ntología
grupal y/o social en que el sujeto se desarrolla.

DIMENSIONES E INDICADORES DE LA EXCELENCIA
INTELIGENCIA CREATIVIDAD ORIENTACIÓN VALORATIVA
 PROFUNDIDAD  MOTIVACIÓN  IDENTIDAD
 LOGICIDAD  FLUIDEZ  COLABORACIÓN
 PRODUCTIVIDAD  FLEXIBILIDAD  RESPETO

 ECONOMÍA  ORIGINALIDAD  AUTONOMÍA
 AUTOCONTROL
Se considera que la dimensión inteligencia es una capacidad intelectual general

que se puede exteriorizar en indicadores tales como: la profundidad al orientarse a
aspectos esenciales de objetos de conocimiento o transformación, la logicidad o
expresión coherente de ideas y razonamientos, la productividad como manifestación
de resultados satisfactorios alcanzados en plazos relativamente breves, la economía
que refleja la síntesis adecuada de acciones y/o estrategias y el autocontrol dirigido
al conocimiento y regulación de la actividad propia.
La dimensión creatividad se concreta en indicadores tales como:
Un fuerte componente motivacional que se proyecta en el interés, la curiosidad, la
posibilidad que tiene el sujeto de involucrarse en la tarea que realiza o que le
proponen, la fluidez o producción abundante de ideas, propuestas, la flexibilidad
posibilidad de realizar combinaciones diferentes, buscar variadas soluciones a una
situación o resolver la situación utilizando diferentes vías, la elaboración se
manifiesta cuando se ofrecen múltiples detalles que enriquecen el proceso o el
resultado logrado, la originalidad que es el indicador que le da el sello novedoso y
divergente a la dimensión creativa.
CAM-ACAPULCO
56
Docente
La orientación valorativa es la tercera dimensión que no puede faltar en la

configuración de la excelencia. Es una integración de sentimientos, actitudes,
decisiones, mediatizadas por conocimientos, creencias, que reflejan las tendencias
morales, ideopolíticas, estéticas del sujeto, entre otras, y que se concretan en
indicadores como: Identidad como sentimiento de pertenencia a diferentes grupos en
A ntología
los que interactúa (familia, instituciones de la comunidad, sociedad), colaboración

como la posibilidad de interactuar con empatía y provecho con otros sujetos,
respeto, como tolerancia y comprensión a las características de las demás personas
y autonomía que conjuga la independencia y la decisión.
Para lograr configuraciones semejantes se ha de organizar como premisa, la
dirección del aprendizaje mediante la orientación y la estimulación.
La orientación es un proceso dinámico y continuo que se genera a partir de la
necesidad de alcanzar objetivos mediatos e inmediatos por las vías más adecuadas.
Se caracteriza por ser un proceso de ayuda para detectar potencialidades y
debilidades propias, así como valorar los contextos y las condiciones para la
actuación. Implica ayuda, no imposición.
La estimulación aunque tiene aspectos comunes con la orientación está mas dirigida
a la activación y optimización de potencialidades y a la regulación y anulación de las
debilidades. El hombre es susceptible de estimulación en cualquier etapa de su ciclo
vital, aún antes de su nacimiento.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ALTERNATIVAS PARA ESTIMULAR LA

EXCELENCIA Y LA CREATIVIDAD.
Desde el punto de vista conceptual se entiende que una estrategia es un sistema
dinámico y flexible de actividades y comunicación que se ejecuta de manera gradual
y escalonada permitiendo una evolución sistemática en la que intervienen todos los
participantes, haciendo énfasis no sólo en los resultados sino también en el desarrollo
procesal.
CAM-ACAPULCO
En particular una estrategia educativa contempla acciones organizadas como un

sistema metodológico que se integra al proceso pedagógico en los diferentes
contextos educacionales para estimular los diferentes aprendizajes del sujeto y
orientar su crecimiento humano.
57
Docente
En el caso de estas propuestas ha de tenerse en cuenta cuestiones ya planteadas en

la plataforma teórica tales como que el aprendizaje es una actividad social y no sólo
un proceso de realización personal que debe estimularse atendiendo al desarrollo
diferenciado e integral donde los sujetos puedan participar en forma activa, que
permita la construcción personal de conocimientos, sentimientos y valores. En la
A ntología
promoción de estos procesos el docente debe mostrar una alta preparación científica
y metodológica, una comunicación activa, habilidades para desplegar un clima
psicológico adecuado y propiciar un ambiente de excelencia, ser respetuoso,
optimista, ético, dispuesto también a aprender, perseverante amable y exigente.
El docente en calidad de principal gestor de la estrategia, aunque no el único
participante, debe cohesionar a los diferentes factores que hagan posible su éxito.
La elaboración y puesta en práctica de una estrategia transita por varias etapas:
 Diagnóstico
 Diseño y elaboración propiamente de una estrategia
 Intervención o ejecución
 Evaluación parcial y final.
 Seguimiento
CAM-ACAPULCO
58
Docente
LECTURA 7:
CREATIVIDAD DOCENTE EN EL ÁMBITO DE LAS CIENCIAS Y LAS
HUMANIDADES: PERSPECTIVA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES *
A ntología
(FRAGMENTO)
Mtro. Arturo González Cantú. Universidad Autónoma de Nuevo León.
Mtra. María Teresa Esquivias Serrano. Universidad Anáhuac.
Dra. Irene Muriá Vila. Universidad Nacional Autónoma de México.
…..
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Con la finalidad de cambiar la visión tradicional, unidimensional de la inteligencia
humana, como "una habilidad para responder a las preguntas de un Test de
Inteligencia", Gardner desarrolla toda una teoría con la cual intenta romper con este
esquema uniforme. Plantea que no hay sólo una inteligencia, sino varias, es decir, se
ocupa de una visión pluralista de la mente. Lo expresa de la siguiente manera:
"... creemos que la competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en
términos de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que
denominamos 'inteligencias'. Todos los individuos normales poseen cada una de
estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el grado de
capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades". (Gardner
1993a, p. 32-33)
Gardner define a la inteligencia como la habilidad que se necesita para resolver
problemas o elaborar productos que son importantes para una cultura o comunidad
determinada. También incluye la habilidad para detectar problemas. De esta forma
establece las bases para adquirir nuevos conocimientos. Cada inteligencia opera de
acuerdo con sus propios procedimientos y tiene sus propias bases biológicas.
La teoría de las inteligencias múltiples se alimenta, por un lado, de la Ciencia
Cognitiva, y, por otro, de la Neurociencia, es decir, del estudio de la mente y el
cerebro. Para describir cada una de las inteligencias, el autor, al lado de su equipo de
trabajo, considera necesario recurrir a varias fuentes de información, que son:
CAM-ACAPULCO
*
GONZÁLEZ CANTÚ Arturo, y otros “Creatividad Docente en el Ámbito de las Ciencias y las
Humanidades: Perspectiva de las Inteligencias Múltiples”, en Revista Digital Universitaria. El quehacer
universitario en línea, Vol.3 No. 3. UNAM, México, septiembre de 2002 http://www.revista.unam.mx
59
Docente
1. Desarrollo de diferentes tipos de capacidades en los niños normales. Debe ser

posible identificar diferentes niveles de pericia en el desarrollo de una
inteligencia, que van desde el novato hasta el experto.
2. Información acerca de cómo esas capacidades se abren paso bajo
condiciones de lesiones cerebrales. Cuando una facultad específica puede ser
A ntología
destruida de manera aislada, como resultado de daño cerebral, parece

probable su relativa autonomía con respecto a las otras facultades humanas.
3. Poblaciones especiales: niños prodigio, "sabios idiotas", autistas y niños con
problemas de aprendizaje. Es conocido que algunos niños considerados
autistas y "sabios idiotas", desarrollan ciertas habilidades, aisladamente, de
una manera sorprendente, mientras que en otras son sumamente deficientes.
4. La cognición en diversas especies animales. Este aspecto resulta importante

en la medida que podemos saber las raíces de nuestras inteligencias actuales,
que datan de millones de años atrás en la historia de la especie, así como
conocer las mutaciones que pudieron haber conferido ventajas especiales a
una población dada.
5. La cognición en culturas radicalmente diferentes. El contexto cultural de una
sociedad determinada, al tener sus propios valores y principios morales, puede
favorecer más unas inteligencias en detrimento de otras.
6. Codificación en un sistema simbólico. Las inteligencias deben ser susceptibles
de codificarse en un sistema simbólico, es decir, sistemas de significado
ideados culturalmente, que captan formas importantes de información, por
ejemplo el lenguaje, la pintura, las matemáticas, etcétera, las cuales son muy
importantes para la supervivencia de la humanidad.
7. Experimentos. Los resultados de los experimentos psicológicos, incluyendo los
psicométricos, también son fuentes de información muy importantes.
El intento preliminar por organizar toda esta cantidad de información, ha dado como
resultado las nueve inteligencias que a continuación describiremos:
Teoría de las Inteligencias Múltiples
Howard Gardner, señala que no existe una inteligencia general y total, sino que
CAM-ACAPULCO
coexisten múltiples inteligencias. Define a la inteligencia como un conjunto de

capacidades que permiten que una persona resuelva problemas o forme productos
que son de importancia en su vida. Su teoría se basa en tres principios:
- La inteligencia no es una sola unidad, sino un conjunto de inteligencias múltiples.
60
Docente
- Cada inteligencia es independiente de las otras.
- Las inteligencias interactúan entre sí, de otra manera nada podría lograrse.
Gardner plantea 8 inteligencias, cada una con sus características, habilidades y

desarrollo propio. Una persona puede tener mayor dominio en una, inclinación hacia
A ntología
varias, menor grado en otras, y puede también tener una combinación de ellas:
1. Inteligencia auditiva-musical. Los niños que la muestran se sienten atraídos por

los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el
compás de la música con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.
Son hábiles en el canto, en la ejecución de instrumentos y en la apreciación musical.
2. Inteligencia corporal-kinestésica. Se aprecia en los niños que usan su

cuerpo para expresar emociones como danza y expresión corporal; que se
destacan en actividades deportivas, y en trabajos de construcción donde se
utilizan materiales concretos. También en aquellos que son ágiles al ejecutar
un instrumento.
3. Inteligencia lógico-matemática. Los niños que la desarrollan analizan con
facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos,
estadísticas y acertijos lógicos con entusiasmo. Desarrollan habilidades en
computación y pensamiento científico.
4. Inteligencia verbal-lingüística. Se encuentra en los niños a los que les encanta

redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con
facilidad otros idiomas. Les es fácil la comunicación, expresión y transmisión de ideas
en forma verbal.
5. Inteligencia visual-espacial. Está en los niños que estudian mejor con gráficos,
esquemas y cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden
muy bien planos y croquis. La base sensorial de esta inteligencia es el sentido de la
vista, así como la habilidad de formar imágenes mentales.
6. Inteligencia interpersonal. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo,

entienden al compañero y son convincentes en sus negociaciones con pares y
mayores. Está relacionada con la capacidad de comprensión hacia los demás, como
notar las diferencias entre personas, entender sus estados de ánimo, su
CAM-ACAPULCO
temperamento e intenciones.
7. Inteligencia intrapersonal. La demuestran los niños que son reflexivos, de

razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares. Conocen sus
emociones y saben nombrarlas. Desarrollan la capacidad de construir una percepción
precisa respecto de sí mismo, de organizar y dirigir su propia vida.
61
Docente
8. Inteligencia naturalista. Se da en los niños que aman a los animales y las

plantas, que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y el
creado por el hombre. Tienen la capacidad de observar, experimentar y entender las
cadenas naturales de organización ecológica.
Para valorar la creatividad de nuestros estudiantes, debemos también considerar una
A ntología
serie de criterios, los cuales definiremos a continuación.

Características Definición Criterio de verificación Elemento a
contrastar
Fluidez Es la capacidad de generar Número de diferentes Respuesta única
ideas. respuestas.
Flexibilidad Es la capacidad de adaptar Número de categorías de Rigidez mental.
tácticas para llegar a la respuesta. Número de
meta, aceptar ideas de otros maneras que plantea para

y cambiar de enfoques. llegar a la meta.
Originalidad Es la generación de Grado de novedad o Ideas
soluciones únicas y convencionalidad de la convencionales.
novedosas. respuesta.
Elaboración Se refiere a qué tan acabado Grado de cristalización de Carencia de
y rico en detalles es el la idea. acción o
producto de la idea creativa. Número de detalles concreción.
incluidos.
Ejercicio:
Instrucciones: A continuación se les presenta un instrumento, el cual les pedimos que
resuelvan en forma completa. No existe límite de tiempo para su realización y
pueden iniciar en este momento.
1. Póngale títulos nuevos a tres libros famosos de su elección.
2. Invente diversos usos de un lote de 600 metros cuadrados (30 x 20 m) junto a
una playa tropical.
3. Complete con sus propias palabras la siguiente frase: “La dicha es como….”
4. Cómo le explica el color azul a una persona ciega de nacimiento….
5. Haga una lista de lugares con olores específicos.
CAM-ACAPULCO
Todos los individuos son diferentes. Aun en la misma disciplina no hay dos personas
que sean iguales mentalmente. Cualquier persona que se dedique a la enseñanza,
tendrá que partir del principio de que la alternativa para mejorar la educación, es
conocer la mente de nuestros alumnos, sus conocimientos previos, habilidades,
62
Docente
intereses, miedos, ansiedades, experiencias y metas; en una palabra, considerar una

educación configurada individualmente.
Por lo tanto, cada docente, desde su diferente área de trabajo y forma específica de
realizar sus procesos cognitivos, puede generar esperanzadamente, en su práctica
docente, diferentes y mejores resultados.
A ntología
Siendo la escuela un espacio para el reconocimiento, la enseñanza y el desarrollo de

la creatividad, parece, pues, insustituible hoy por hoy, para provocar y desarrollar la
capacidad de creación, para enseñar la realidad críticamente y a pensar por sí
mismo, cosa que no se adquiere, desde luego, viendo la televisión.
En cuanto a la actividad docente y dentro de las habilidades que consideramos
relevantes para el fomento de la creatividad en el aula, coincidimos con Díaz-Barriga
y Hernández (2001, pp. 9), quienes describen como habilidades y actitudes

deseables de un profesor constructivista, las siguientes:
1. Mediador.
2. Reflexivo, crítico y analítico.
3. Dispuesto al cambio.
4. Promotor de aprendizajes significativos.
5. Prestador de ayuda pedagógica ajustada a la diversidad de necesidades.
6. Promotor de autonomía y autodirección.
Los principios educativos que se encuentran asociados a una concepción
constructivista del proceso enseñanza-aprendizaje, proporcionan las condiciones
necesarias, aunque no suficientes, para fomentar la creatividad.
CAM-ACAPULCO
63
Docente
LECTURA 8:
ASPECTOS IMPORTANTES DE LA CREATIVIDAD PARA TRABAJAR EN EL
AULA*
A ntología
Miguel Ángel Casillas.

“A menudo la gente habla de la creatividad
como si fuera una posesión preciada de sólo unos pocos”.
Robert Sternberg
Durante mucho tiempo se consideró a la creatividad como un don que sólo había sido
depositado en algunas personalidades del arte. En estos momentos, gracias a la
preocupación de muchos científicos sobre ese fenómeno, que ha permitido el avance

de todas las disciplinas del que hacer humano, podemos decir que la creatividad es
una herramienta a la que todos tenemos acceso y que podrá ser mejor si la
trabajamos diariamente para alcanzar niveles más elevados en cada uno de nuestros
alumnos.
La naturaleza de la creatividad es una cuestión complicada, los estudios que se han
realizado de ella nos muestran varias aristas de este fenómeno, que incluso pueden
resultar complementarios en una visión holística al realizar un análisis más profundo.
Para plantear el desarrollo de la creatividad es fundamental conocer cuál es su
naturaleza, cuáles son los elementos que la constituyen, identificar las características
que hacen que un producto o un proceso pueda categorizarse como creativo, qué
funciones cognoscitivas se presentan o se requieren para llegar a la creatividad, qué
tipo de contextos escolares favorecen el que la creatividad se enriquezca, cuáles son
los pasos o las etapas que recorre el proceso de la producción creativa, entre otros
planteamientos igualmente importantes.
En estos momentos es relativamente fácil encontrar información de cómo desarrollar
la creatividad en el salón de clases; aunque la mayor parte de estas propuestas hace
una simplificación de esa tarea tan trascendente y necesaria. Existen planteamientos
que nos hablan de que la creatividad es una característica del pensamiento, que tiene
que trabajarse en todas las personas, independientemente de cuánta "dotación" de
creatividad tenga en ese preciso momento; existen también algunos planteamientos
que hablan de que la creatividad tiene que trabajarse de manera paralela a los
espacios curriculares, sin conexión entre ambos, como si estuviera aislada del perfil
CAM-ACAPULCO
intelectual que necesitamos como sociedad y que en la escuela se forma.
*
CASILLAS, Miguel Ángel, “Aspectos importantes de la creatividad para trabajar en el aula” en Educar,
Revista de educación, Nueva época, N° 10, Gobierno de Jalisco, México, Julio-Septiembre de 1999.
64
Docente
En este artículo quiero analizar algunos aspectos que creo son importantes para
plantear el reto de desarrollar la creatividad en el salón de clases, aprovechando los
tiempos y los espacios privilegiados que tiene la escuela en la formación de los
individuos, para hacerlo simultáneamente al cumplimiento de las exigencias de los
programas escolares. No he intentado agotar la información existente acerca de este
A ntología
tema, simplemente he querido estructurar algunas ideas sencillas que pueden ayudar
a todos los docentes a incorporar a la creatividad a sus actividades
psicopedagógicas.
Es necesario ver a la creatividad como un elemento cotidiano en el salón de clases,

que interactúa enriqueciendo las experiencias de aprendizaje que se presentan en el
aula, como lo considera Manzano (1997) en sus dimensiones del aprendizaje: un
hábito mental productivo.
¿QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
Hay concepciones de la creatividad que hablan de un proceso, otras de las
características de un producto, algunas de determinado tipo de personalidad y
también hay otras que hablan de la forma que tienen algunas personas de operar su
pensamiento; las posturas más sociales hablan de las condiciones socioculturales
requeridas para alcanzar desempeños creativos avanzados; pero creo que lo
importante de definir a un fenómeno educativo es tener todos los elementos para
incidir de manera deliberada en su enriquecimiento y consiguiente desarrollo.
La creatividad está relacionada con la generación de ideas que sean relativamente

nuevas, apropiadas y de alta calidad (Sternberg y Lubart 1997). Arnold Toynbee
(citado en Taylor 1996) afirma que "El talento creativo es aquel que, cuando funciona
efectivamente, puede hacer historia en cualquier área del esfuerzo humano". Todas
las definiciones coinciden en lo novedoso, lo que es original, lo que resuelve un
problema o el replanteamiento que permite una nueva visión de los ya identificados.
La creatividad es "algo" que todos tenemos en diferente medida, no es un calificativo

fijo, se puede desarrollar en grados variables. Se puede encontrar a la creatividad en
todas las tareas de la humanidad, no sólo en las artes; esto es identificable cuando la
gente intenta hacer las cosas de una manera diferente, cuando aceptan los retos
para solucionar problemas que afectan directamente su vida. Es interesante estudiar
la creatividad en las personas altamente creativas; pero realmente nuestra atención
CAM-ACAPULCO
debe estar en el estudio y propuesta de desarrollo de todos nuestros alumnos, ya que

son la realidad que tendrá la responsabilidad de manejar este país en un futuro
próximo.
Todos los maestros queremos que nuestros alumnos al finalizar el curso puedan ser
capaces de generar ideas creativas, el doctor Treffinger (1993) dice que necesitamos
65
Docente
que todos nuestros alumnos sean creativos, por qué pensar que sólo algunos de ellos
puedan enriquecer su nivel de creatividad cuando los tiempos actuales requieren de
personas capaces de transformar las condiciones existentes actualmente.
¿Cuáles son las características esenciales del pensamiento creativo?
A ntología
Una situación importante es considerar que desarrollar la creatividad no es sólo

emplear técnicas atractivas o ingeniosas por sí mismas; desarrollar la creatividad
implica incidir sobre varios aspectos del pensamiento; las cuatro características más
importantes del pensamiento creativo son:
La fluidez
La flexibilidad
La originalidad
La elaboración
La primera característica se refiere a la capacidad de generar una cantidad

considerable de ideas o respuestas a planteamientos establecidos; en este caso se
busca que el alumno pueda utilizar el pensamiento divergente, con la intención de
que tenga más de una opción a su problema, no siempre la primera respuesta es la
mejor y nosotros estamos acostumbrados a quedarnos con la primera idea que se
nos ocurre, sin ponernos a pensar si realmente será la mejor, por ejemplo: pensar en
todas las formas posibles de hacer el festejo a Benito Juárez, no sólo las formas
tradicionales de eventos que siempre hemos practicado.
La segunda considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos o

categorías de respuesta, es voltear la cabeza para otro lado buscando una visión
más amplia, o diferente a la que siempre se ha visto, por ejemplo: pensar en cinco
diferentes formas de combatir la contaminación sin requerir dinero, es posible que
todas las anteriores respuestas sean soluciones que tengan como eje compra de
equipo o insumos para combatir la contaminación y cuando se les hace esta pregunta
los invitamos a ir a otra categoría de respuesta que nos da alternativas diferentes
para seleccionar la más atractiva.
En tercer lugar encontramos a la originalidad, que es el aspecto más característico de

la creatividad y que implica pensar en ideas que nunca a nadie se le han ocurrido o
CAM-ACAPULCO
visualizar los problemas de manera diferente; lo que trae como consecuencia poder
encontrar respuestas innovadoras a los problemas, por ejemplo: encontrar la forma
de resolver el problema de matemáticas como a nadie se le ha ocurrido.
Una característica importante en el pensamiento creativo es la elaboración, ya que a
partir de su utilización es como ha avanzado más la industria, la ciencia y las artes.
66
Docente
Consiste en añadir elementos o detalles a ideas que ya existen, modificando alguno

de sus atributos. Por ejemplo: el concepto inicial de silla data de muchos siglos, pero
las sillas que se elaboran actualmente distan mucho del concepto original, aunque
mantienen características esenciales que les permiten ser sillas.
A ntología
Existen otras características del pensamiento creativo, pero creo que estas cuatro
son las que más lo identifican, una producción creativa tiene en su historia de
existencia momentos en los que se pueden identificar las características antes
descritas, aunque físicamente en el producto sólo podamos identificar algunas de
ellas. Esto significa que la creatividad no es por generación espontánea, existe un
camino en la producción creativa que podemos analizar a partir de revisar las etapas
del proceso creativo.
LAS ETAPAS DEL PROCESO CREATIVO
El proceso creativo ha sido revisado por varios autores, encontramos que los
nombres y el número de las etapas pueden variar entre ellos, pero hacen referencia a
la misma categorización del fenómeno. En este apartado tomaremos las etapas más
comunes, aquellas que en nuestro trabajo con niños hemos identificado plenamente:
Preparación. Se identifica como el momento en que se están revisando y explorando

las características de los problemas existentes en su entorno, se emplea la atención
para pensar sobre lo que quiere intervenir. Algunos autores llaman a esta etapa de
cognición, en la cual los pensadores creativos sondean los problemas.
Incubación. Se genera todo un movimiento cognoscitivo en donde se establecen

relaciones de todo tipo entre los problemas seleccionados y las posibles vías y
estrategias de solución, se juega con las ideas desde el momento en que la solución
convencional no cubre con las expectativas del pensador creativo. Existe una
aparente inactividad, pero en realidad es una de las etapas más laboriosas ya que se
visualiza la solución desde puntos alternos a los convencionales. La dinámica
existente en esta etapa nos lleva a alcanzar un porcentaje elevado en la consecución
del producto creativo y a ejercitar el pensamiento creativo, ya que se utilizan
analogías, metáforas, la misma imaginería, el empleo de imágenes y símbolos para
encontrar la idea deseada. Algunos autores denominan a esta etapa como de
combustión de las ideas. Perkins (1981), citado en Gellatly (1997), sugiere una visión
alternativa de la incubación, deja abierta la posibilidad de considerar un tipo especial
CAM-ACAPULCO
de pensamiento inconsciente en esta etapa de la creatividad, que genera ideas

nuevas a partir de procesos cognoscitivos comunes como el olvido fructífero, el
refresco físico y psíquico, la observación de nuevas pistas en experiencias no
relacionadas, el reconocimiento contrario, entre otros. El objetivo fundamental de la
combustión es aumentar las alternativas de solución que se tiene y las personas
67
Docente
creativas se caracterizan por la habilidad que tienen de generar fácilmente ideas

alternativas.
Iluminación. Es el momento crucial de la creatividad, es lo que algunos autores

denominan la concepción, es el eureka de Arquímedes, en donde repentinamente se
A ntología
contempla la solución creativa más clara que el agua, es lo que mucha gente cree
que es la creatividad: ese insight que sorprende incluso al propio pensador al
momento de aparecer en escena, pero que es resultado de las etapas anteriores; es
cuando se "acomodan" las diferentes partes del rompecabezas y resulta una idea
nueva y comprensible.
Verificación. Es la estructuración final del proceso en donde se pretende poner en
acción la idea para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual fue
concebida, es el parámetro para confirmar si realmente la idea creativa es efectiva o

sólo fue un ejercicio mental.
Es importante mencionar que este proceso ayuda a visualizar las fases de producción
de las ideas creativas, pero también nos permite pensar en las etapas que podemos
trabajar en el aula para identificar si se está gestando alguna idea que pueda llegar a
ser creativa, saber en qué momento del proceso se encuentra cada uno de nuestros
alumnos, reconocer las necesidades de apoyo requerido para enriquecer el proceso y
lograr que el pensamiento creativo en el aula sea cada vez más cotidiano y efectivo.
SEIS RECURSOS PARA TRABAJAR LA CREATIVIDAD: LA PROPUESTA DE
STERNBERG
Uno de los planteamientos más interesantes en la actualidad para conceptualizar y
desarrollar la creatividad en las aulas es el hecho por Robert Sternberg y Tood Lubart
quienes consideran que la confluencia de seis recursos hace posible ver a la
creatividad como algo terrenal y no como un estado inalcanzable. Estos recursos son:
La inteligencia
El conocimiento
Los estilos de pensamiento
La personalidad
CAM-ACAPULCO
La motivación
El contexto medioambiental
Es obvio que para este autor la creatividad es una situación compleja en donde
interactúan estos seis recursos; por cuestiones de espacio sólo daremos un repaso a
68
Docente
sus planteamientos que nos servirán de base para las partes posteriores de este
artículo.
La inteligencia juega un papel importante en la creatividad, ya que permite generar

ideas, redefinir problemas y buscar ideas que funcionen, aquí encontramos relación
A ntología
con las tres partes de la teoría triárquica del primer autor: la parte sintética, la
analítica y la práctica. La inteligencia es la que aporta elementos importantes para el
análisis de la información, como la codificación selectiva, la combinación selectiva y la
comparación selectiva, requeridas en un pensador creativo. Además es importante
saber cuál idea es buena y cuál no lo es, la creatividad exige no sólo proponer ideas
buenas sino saber en dónde existe un problema interesante, qué recursos hay que
asignar para su solución, cómo abordarlo, cómo evaluar nuestra intervención, todo
esto nos lo proporciona la parte analítica de la inteligencia y la parte práctica de la
misma nos permite reconocer cuándo las ideas funcionan y cuáles ideas pueden
estar destinadas al fracaso.
El conocimiento. Para ser creativos es necesario tener conocimiento del área en

donde se está buscando la idea creativa, es fundamental poseer conocimiento formal
e informal de nuestro campo, esto significa que si queremos innovar por lo menos
debemos conocer qué es lo que existe como antecedente para nuestra propuesta, de
otra suerte podemos hacer planteamientos que ya han sido superados. El
conocimiento da la posibilidad de hacer propuestas serias y funcionales que no sean
pura ciencia ficción, permite que una persona centre su atención en generar ideas
innovadoras y no pierda tiempo en cuestiones básicas.
El conocimiento juega un papel importante en la creatividad porque las ideas

originales surgen, en muchas ocasiones, de establecer nuevas relaciones con ideas
existentes, transformando la información establecida o añadiendo detalles a
situaciones conocidas.
Los estilos de pensamiento son los modos en que la gente prefiere utilizar las
capacidades intelectuales de que dispone, se pueden identificar tres estilos de
pensamiento: el ejecutivo, el legislativo y el judicial (haciendo similitud con los
poderes del gobierno). Los estilos definen los enfoques como se abordan los
problemas y también hay algunos que fomentan más que otros el desarrollo de la
creatividad; por ejemplo, el estilo legislativo tiene que ver más con el diseño de
situaciones, con la iniciativa y el reto de abordar problemas que no están acabados,
CAM-ACAPULCO
con proponer estrategias audaces o no convencionales, mientras que los otros estilos
del pensamiento están más asociados a cuestiones lineales y convencionales. Las
personas que no son legislativas quieren saber exactamente qué tienen que hacer y
cómo lo tienen que hacer, no les agradan las ambigüedades, no toleran las consignas
abiertas de trabajo y no les gusta salirse de las reglas.
69
Docente
Los estilos de pensamiento son importantes en la medida en que podamos identificar

cuál de ellos es el que más elementos aporta al desarrollo de la creatividad, cuál de
ellos tenemos que incorporar con mayor frecuencia a nuestras aulas; aunque es una
situación de preferencia los estilos pueden enseñarse y pueden aspirar a mayores y
mejores formas de funcionamiento. En el caso de la creatividad el estilo legislativo es
A ntología
el que se debe practicar más en las aulas, los docentes debemos conocer y emplear
las acciones que caracterizan a este estilo de pensamiento.
Existen otros estilos de pensamiento analizados por Sternberg y Lubart que tienen
que ver con la forma de organizar las ideas por parte de los individuos; estos son el
estilo monárquico, el jerárquico, el oligárquico y el anárquico. Estas diversas maneras
de organización del pensamiento son las más comunes. En el caso de la creatividad
el estilo monárquico es el que aparece con mayor frecuencia en los sujetos altamente
creativos como Picasso, Freud, Einstein, entre otros; quienes se caracterizan por ser
enérgicos, prefieren terminar una tarea antes de iniciar otra, les gusta dedicar todo el
tiempo a un solo proyecto sin distraerse.
La personalidad es otro de los recursos que interactúa en la producción creativa y se
refiere a la forma en que un individuo se relaciona con el entorno; aquí hablamos de
la perseverancia ante los obstáculos, la voluntad para asumir riesgos, la voluntad
para crecer, la tolerancia a la ambigüedad, la apertura a las nuevas experiencias, la
confianza en sí mismo, entre otros rasgos de la personalidad que permiten que el
pensamiento creativo se desarrolle. En nuestro trabajo con alumnos preescolares
hemos introducido estos indicadores de personalidad para fortalecerlos en todos los
niños de la clase, esto porque sabemos que tienen mucha importancia en el
pensamiento creativo y que en la medida en que se toquen permitirán mejores
condiciones para desarrollarlo.
La motivación es importante porque es el motor que genera la energía suficiente para
profundizar en los trabajos, que de otra manera nos causarían cansancio con
facilidad. La motivación elevada provoca entusiasmo y placer no sólo en la tarea, sino
también en las metas. Las personas creativas se manifiestan de esta manera en
campos que son de interés, tienen una motivación intrínseca capaz de llevarlos a
terminar trabajos complejos. Se puede decir que la motivación extrínseca poco aporta
a la creatividad, aunque puede ser relativo, ya que recientes investigaciones nos
dicen que existen motivadores extrínsecos que aparecen en la lista de motivos que
llevan a los sujetos a la producción creativa; están los motivadores intrínsecos en
CAM-ACAPULCO
primer lugar, pero los otros también participan.

El entorno y la creatividad son dos elementos unidos por una relación estrecha. El
entorno debe presentar problemáticas que motiven al trabajo creativo; esto significa
que los entornos adversos son requeridos para generar ideas creativas, pero
requerimos entornos retadores y alentadores del pensamiento creativo, con
70
Docente
condiciones que permitan florecer y crecer las ideas creativas, que no las aniquilen
antes de madurar.
La escuela tiene que constituirse en un entorno provocador de la expresión creativa,

para ello se requieren contextos abiertos a la opinión de todos los participantes,
A ntología
consignas claras y ambiciosas que generen ideas diferentes. Nadie puede negar la
importancia del contexto en el desarrollo de la creatividad y la escuela tiene que
modificarse para lograr incorporar a la creatividad como una de sus principales
metas.
Estos seis recursos nos muestran algo acerca de la creatividad, el campo es amplio y
requiere de más tinta para hacer análisis profundos que nos permitan reflexionar y
dialogar en esta temática tan interesante.
¿QUÉ TIPOS DE PENSAMIENTOS INTERVIENEN EN LA CREATIVIDAD?
Existen versiones que colocan a la creatividad como un tipo de pensamiento versus

otro tipo de pensamiento. Nuestra visión acerca de esta relación es más dialógica. En
la generación de ideas creativas intervienen muchos tipos de pensamientos en algún
momento del proceso, mismos que permiten hacer a la creatividad más efectiva; por
ejemplo, posteriormente a la generación de muchas alternativas de solución (fluidez)
tenemos que hacer una revisión concienzuda de cuál de ellas representa la mejor
opción, aquí requerimos habilidades del pensamiento crítico.
El pensamiento divergente es considerado como uno de los pilares de la creatividad,
se asocia cercanamente a esta última porque permite abrir las posibilidades
existentes en una situación determinada, que de otra suerte estaría limitada a sólo
una o pocas ideas encerradas en una lógica convencional. Guilford le dio un peso
enorme al pensamiento divergente dentro de su modelo de la estructura del intelecto.
El pensamiento lateral es un aporte de Edward De Bono (1994) que lo define como

"tratar de resolver problemas por medio de métodos no ortodoxos o aparentemente
ilógicos". Consiste en desplazarse hacia los lados para probar diferentes caminos; los
descubrimientos que permiten el avance de la ciencia se generan por que alguien
probó una manera diferente de hacer las cosas con resultados favorables. La
originalidad tiene gran influencia de este tipo de pensamiento; pensar en las
soluciones poco comunes permite visualizar las situaciones desde perspectivas
laterales.
CAM-ACAPULCO
El pensamiento productivo es la denominación que hace Taylor para hablar de un tipo

de pensamiento que genera muchas ideas diferentes, originales y elaboradas; forma
parte de los talentos que propone para llevarlos a las aulas. La propuesta de este
autor es una de las formas más sencillas y efectivas de propiciar el desarrollo de la
creatividad con este talento que llama del pensamiento productivo.
71
Docente
El pensamiento convergente. Aunque parezca contradictorio, existe ayuda de este

pensamiento para el desarrollo serio y efectivo de la creatividad, ya que aporta
elementos necesarios para cerrar, posterior a su apertura, las opciones generadas. El
pensamiento crítico de igual manera ayuda en la toma de decisiones y en la
implementación de las ideas. Es importante decir que estos dos últimos tipos de
A ntología
pensamiento son útiles después de que se han abierto todas las alternativas y llega el
momento del análisis, ayudan a realizar lo que en creatividad se llama el juicio
diferido.
Considero que estos tipos de pensamiento son los que más se involucran en la
producción creativa dándole un toque más realista, quitándole ese velo de misterio
que algunas personas han querido darle, haciéndola accesible a todos a partir del
esfuerzo y del trabajo constante.
¿CÓMO RELACIONAR EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO CON

EL CURRÍCULUM BÁSICO?
Los planes y programas en México no sólo tienen como finalidad que los niños
obtengan y almacenen datos; una de las líneas más importantes es desarrollar en
ellos habilidades y capacidades cognoscitivas y afectivas, es ahí en donde la
creatividad encuentra justificación; además, la formación de los perfiles que se
necesitan para enfrentar el futuro no puede dejar de lado este aspecto tan importante
del individuo.
Tanto las características de la creatividad, los recursos que en ella interactúan, así
como las etapas del proceso creativo nos dan elementos para el diseño de
estrategias de trabajo en el salón de clases. Todos los docentes debemos incorporar
a nuestras prácticas técnicas que desarrollen la creatividad contextualizándolas con
lo establecido, buscando el desarrollo del pensamiento creativo y tomando como
materia prima lo contemplado en el currículum básico, esto es: la estructura
organizativa de los contenidos temáticos no es un obstáculo para trabajar creatividad,
se pueden llegar a los mismos objetivos y metas de una manera diferente, logrando
experiencias más significativas y más enriquecedoras.
¿EN QUÉ AYUDA LA CREATIVIDAD A LA EDUCACIÓN?
El maestro, preocupado por integrar en sus metas curriculares el desarrollo de la

creatividad, debe tener claro que para hacerlo es necesario modificar el contexto
CAM-ACAPULCO
educativo preocupándose por:

· Que los niños generen mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situación
planteada.
72
Docente
· Que exista mayor libertad para expresar todas las ideas, por muy descabelladas
que suenen.
· Invitarlos a que piensen ideas diferentes a las acostumbradas.

· Que busquen ideas poco comunes para resolver los requerimientos que les hace
A ntología
el propio maestro.
Que se esfuercen por complementar sus ideas pensando en que sean más
eficaces y añadan elementos para fortalecerlas.
Que escuchen las opiniones de otros, ya que el diálogo puede enriquecer las
visiones que se tienen de los problemas.
Que analicen sus propuestas, las experimenten y comuniquen sus observaciones.
Que estas recomendaciones se realicen de manera cotidiana,

independientemente del contenido que se está revisando, para así
acostumbrarlos a que la creatividad no es un espacio para relajarse e
informalmente jugar con las ideas; por el contrario, considerar que es un
camino que amplía nuestra panorámica de solución de problemas reales.
La creatividad es necesaria en todas las actividades educativas, porque permite el
desarrollo de aspectos cognoscitivos y afectivos importantes para el desempeño
productivo. Ante este panorama su incorporación a las aulas representa la posibilidad
de tener en el recurso humano el agente de cambio capaz de enfrentar los retos de
una manera diferente y audaz; esta meta es un reclamo de la sociedad a la escuela
como institución formadora de individuos. Ante este importante cuestionamiento de
qué aporta la creatividad a la educación el doctor Taylor ha dicho desde hace tres
décadas:
Queremos estudiantes que sean pensadores, investigadores e innovadores; no sólo
aprendices, memorizadores e imitadores; no repetidores del pasado, sino productores
de nuevos conocimientos; no sólo versados en lo que se ha escrito, sino alertas a
encontrar lo que aún no se ha escrito; que no sean capaces únicamente de ajustarse
al medio, que lo ajusten a ellos; no sólo productores de escritos de imitación, sino de
artículos creativos; no sólo ejecutantes de alta calidad, también compositores y
creadores de nuevos patrones.
CAM-ACAPULCO
El pensamiento creativo tiene que trabajarse desde la edad temprana hasta los
niveles superiores, tiene que estar presente en todas las estrategias metodológicas
que diseñe y ejecute el docente, tiene que estar directamente relacionado con las
metas y objetivos de la educación, es importante que se considere como un hábito de
la forma en que operamos nuestro pensamiento; sólo de esa manera
73
Docente
comprenderemos que es importante que la creatividad ocupe un mejor lugar en

nuestra práctica profesional.
A ntología
Creatividad y escuela
Magdalena Mass
El quehacer educativo en las áreas artísticas plantea la creatividad como fin e

instrumento privilegiado del conocimiento. A partir de esta premisa, las búsquedas
epistemológicas, pedagógicas e instrumentales se traducen en instrumentos
didácticos, programas y proyectos específicos. Sin embargo, y a pesar de que mucho
se habla de la creatividad en otras áreas de conocimiento, poco se han trabajado las
formas de fomentarla y emplearla para aumentar el rendimiento y mejorar los
resultados de los procesos educativos en general.
CAM-ACAPULCO
Esta breve reflexión nace del trabajo académico en el Centro Nacional de las Artes
(cenart), en la formación de artistas profesionales. Sin embargo, debido a que el
cenart acoge alumnos en las áreas de música y danza desde edades tempranas,
paralelas a los estudios de primaria, secundaria y bachillerato, así como a la revisión
particular que sobre el tema de la creatividad hemos realizado con alumnos, maestros,
74
Docente
investigadores y pedagogos, podemos esbozar algunos planteamientos generales

sobre el tema.
La creatividad como instrumento de conocimiento
A ntología
Las primeras preguntas al respecto serían: ¿plantea la creatividad formas específicas

de acercarse al conocimiento? ¿Necesita en ese sentido la creatividad ser enseñada,
cómo y a partir de qué criterios puede lograrse esto? ¿Se manejan metodologías
específicas, tanto en el aspecto creativo como en el de ejecución y reflexión, que
favorezcan la inserción en un modelo cultural, pero que respeten y fomenten un alto
grado de libertad creativa, así como la producción (y ya no sólo transmisión) de
conocimientos? ¿Cómo, de qué forma, a través de qué disyunciones y conjunciones
puede la creatividad convertirse en instrumento pedagógico capaz de transgredir las
barreras disciplinarias, los modelos rígidos, dialogar y enriquecerse con aportaciones

científicas, humanísticas y sociales?
Hay que señalar, en primer término, que la educación profesional en artes ha

cuestionado, desde el concepto mismo de "aula", hasta su uso, la relación teoría
práctica, y los juicios tradicionales acerca del gusto y del proceso creativo,
perspectivas todas ellas que nos sitúan en un ámbito siempre problemático, en un
debate entre contenidos y prácticas, entre educación formal y no formal, entre escuela
y campo profesional. Ello implica, particularmente, una especial tensión entre los
campos de la creatividad y la libertad, con los procesos regulados que supone la
educación formal y la obtención de grados:
Aunque es parte de la educación superior, la educación artística precisa enfoques,

métodos y condiciones académicas distintas a la universitaria, que estimulen en grado
máximo el proceso creativo, entendido éste como la posibilidad de, a partir de los
conocimientos y habilidades acumulados e integrados, lograr síntesis y experiencias
plurales y ejercitar la conciencia compleja de los saberes. Para ello es necesario
promover en las comunidades académicas una actitud y conciencia de desarrollo de
métodos propios, con la intención de formar sujetos creativos.1
Creo que existe aquí un equívoco bastante común en lo que respecta al término
mismo de creatividad: pareciera que ésta debe promoverse particularmente desde las
asignaturas o materias de artes o, a lo más, como ejercicios libres en medio de un
temario altamente jerarquizado, como un "respiro" o especie de brecha entre la
CAM-ACAPULCO
transmisión y aprendizaje de conocimientos. Si entendemos la creatividad justamente

como esa capacidad de integrar síntesis abarcadoras, de "descubrir" conocimientos,
es decir, de construirlos y no sólo de repetirlos mecánicamente, de poner objetos
nuevos o mirar de manera nueva los mismos objetos, de interrogarlos hasta producir o
reproducir las fórmulas del descubrimiento, entonces la creatividad debería
promoverse en todos los grados y momentos del currículum, como método
75
Docente
privilegiado, y no como un programa específico o un conjunto más de actividades.
Inserción de la creatividad como método

Si hemos mencionado a la creatividad como forma específica de acercarse y producir
A ntología
conocimiento, debemos señalar también que la puesta en práctica de métodos

creativos al interior del currículum no debe pensarse como un "en lugar de" los
contenidos. Concebir a la creatividad como método permite que vaya acompañando a
la interpretación y a las conclusiones durante todo el proceso educativo, sin
superponerse o crear duplicidad de contenidos. El orden específico, la secuencia y la
progresión de conocimientos que vienen marcados en un programa deberían
respetarse sin que ello implicara la repetición mecánica de los mismos. En este
sentido, se entendería la especificidad de los contenidos como elemento de orden,
como el cúmulo de conocimientos y destrezas desarrollados a lo largo de un grado

escolar específico. Se parte así de la especificidad hacia los elementos relativistas y la
actitud creativa.
Por otra parte, pensamos al fenómeno cultural como un conjunto ya no de eventos y
datos sino de vivencias, vivencias capaces de conformar conocimiento. Desde ahí se
concibe el bagaje cultural más allá del almacenamiento, de la enciclopedia y de la
taxonomía clasificadora; así, se busca formular problemas que enriquecen, soluciones
que son experimentos, creación.
A este respecto la propuesta se fundamenta en el principio que contempla la

reintegración del saber en la interacción orden (especificidad)-desorden (aproximación
creativa)-organización (integración desde la complejidad del conocimiento). Esto
permite captar los elementos no pensados por el modelo de orden tanto desde su
interior como de su exterior. A diferencia de los modelos deductivos científicos,
sustentados en el desarrollo regla-caso-resultado, e incluso del clásico método
inductivo del laboratorio y otro tipo de ejercicios, donde se fuerza la comprobación de
la regla a partir de la repetición de casos particulares, se propone una inversión del
modelo que en campos como la semiótica se ha denominado abducción: resultado-
regla-caso. Esto significa que se puede comenzar el proceso enseñanza aprendizaje
impulsando el método creativo desde el espacio de la experiencia y, bajo una serie de
aproximaciones y legalizaciones de saberes en coincidencia y contraste, crear una
propuesta que se inserte en la cultura. O recrearla, ya que lo interesante y productivo
del método, a mi modo de ver, no sería forzosamente la producción de lo nuevo,
CAM-ACAPULCO
particularmente en un currículum inicial o medio, pero sí la recreación del método que,

de alguna manera, ha conducido al conocimiento en las diversas disciplinas.
De esta forma, consideramos, hay una suerte de actitudes y habilidades que fomenta
altamente el uso estratégico de la creatividad; entre ellas podemos señalar la
capacidad de dar respuesta a situaciones inesperadas (no olvidemos que muchos
76
Docente
psicólogos y estudiosos de la episteme han definido así a la inteligencia en general); la

aptitud para desarrollar, recomenzar, incorporar a la investigación los elementos
nuevos que van apareciendo desde su transcurso; la capacidad para elaborar
escenarios e integrar un conocimiento en otro sistema o en una nueva finalidad y, por
fin, la "...utilización inteligente de... los recursos... de los que tiene necesidad y que son
A ntología
la información, la memoria, la experiencia y la imaginación" 2.

Interrelaciones e interdisciplinas
Desde este planteamiento se parte de una vivencia que, en el transcurso de un

proceso de investigación, se va determinando y delimitando. Para esta
concreción es necesario un mayor campo de información apoyado en distintos
saberes, que conduciría a otro punto mencionado arriba: la reintegración de
conocimientos en un campo abarcador, integrador o interdisciplinario.

La propuesta de modelos interdisciplinarios surge así como un medio para la
superación de algunas de las actuales carencias educativas. En ese sentido, tiende a
la formación de personas más completas, al estudio abarcador que permite utilizar la
disciplina propia en interrelación con las otras, la capacidad de trabajo en equipo, la
introducción de la investigación, la experimentación —entendida aquí en su sentido
creativo— y, sobre todo, la comprensión de la interdisciplina como un modelo abierto,
que tendería a destruir las jerarquías y estructuras educativas disciplinares
tradicionales, cuyos modelos se ven hoy afectados por el costo que representa la
extrema especialización del conocimiento. La interdisciplinariedad puede formularse,
en efecto, como reacción ante la especialización a ultranza, que se contrapone a la
síntesis y los modelos abarcadores.
Se ha tomado así el principio de la interdisciplina como eje de un sistema de

reorganización interactiva de la pluralidad de saberes, ellos mismos concebidos en
desplazamiento y cambio constantes. La propuesta central es abordar los diversos
campos disciplinarios desde una visión distinta; en ese sentido se plantean las
concepciones del conocimiento, del universo mismo, de la noción de verdad como
relativos, y la posibilidad de dejar de lado las concepciones reduccionistas y
simplificantes, no visualizando las disciplinas como separadas. Se trata de
instrumentar una postura metodológica abierta, que maestros y alumnos construyan,
haciéndose necesario matizar la defensa a ultranza de valores estables y enfrentar al
sujeto con saberes cada vez más complejos. De aquí se desprende la necesidad de
CAM-ACAPULCO
sustentar ya no sólo la educación artística, sino cualquier educación basada en la

creatividad, en el modelo interdisciplinario que contempla la complejidad como
expansión organizadora e interactiva del conocimiento y como base para el desarrollo
creativo.
77
Docente
Creatividad, constructivismo, investigación
La investigación es considerada en este modelo educativo como un proceso intelectual

propio, de construcción de conceptos básicos que orienten la percepción de los
problemas, más que un aprendizaje de procedimientos, técnicas de acopio y análisis
A ntología
de documentos. La nueva concepción de la educación reconoce y destaca tanto el

papel activo del profesor, como el de los alumnos en la construcción permanente de
conocimientos, en donde, en el proceso educativo, ya no se vislumbran las acciones
enseñanza y aprendizaje como pertenecientes cada una a los actores del mismo: el
profesor enseña, el alumno aprende, sino por el contrario, ambos actores participando
de las dos actividades indisociables.
Esta perspectiva resulta de gran utilidad donde la creatividad se establece como el eje
fundamental para el desarrollo de los estudiantes. Se plantea entonces la construcción

de un conocimiento entendido como interacción activa entre los significados que el
alumno ya posee y la información que recibe. Un programa basado en la investigación
no puede poseer una estructura rígida ni ser tan laxo que no suscite construcción de
conocimiento; lo ideal es la formulación flexible de lo que es conveniente aprender,
tomando en cuenta lo que los alumnos están interesados en aprender. De esta forma,
el programa se construye a partir de dos líneas que interactúan:
a) Por un lado, la elaboración de una hipótesis de conocimiento: el conocimiento
deseable, que articula un conjunto de tramas generales de conocimiento que contenga
los conceptos y problemáticas de cada disciplina.
b) Por otro lado, la identificación de las experiencias y concepciones personales de los

alumnos: el conocimiento deseado, que implica la ubicación de expectativas de los
alumnos en relación con campos de conocimiento concretos.

El aprendizaje por investigación alude entonces a una actitud ante el conocimiento y

una disposición para construirlo de manera personal. En este sentido, el sujeto se
enfrenta a la necesidad de construir estrategias que le permitan, en primera instancia,
acceder al conocimiento, involucrándose en un sistema de saberes estables que
constituyen los diferentes campos disciplinarios; y en segunda instancia, construir
herramientas que desde una incertidumbre propia le permitan cuestionar y repensar
CAM-ACAPULCO
saberes a través de desplazamientos, mediante los cuales el sujeto proponga

reelaboraciones constantes en y de su hacer cotidiano. Es necesario, por tanto, crear
un modelo que contemple la investigación del maestro en la vivencia-aula como
estrategia metodológica e incrementar un sistema complejo de actualización de las
visiones del maestro.
78
Docente
Desde esta misma perspectiva se conciben la teoría y la práctica, la razón y la acción

como un elemento único y no dicotómico, como ha sido definido tradicionalmente; se
pretende referir la teoría a cuestiones concretas de la práctica, logrando con ello una
articulación operacional con la que se intenta hacer hablar a la práctica, para que nos
muestre sus problemáticas. En este sentido la creatividad, y volviendo a nuestra
A ntología
propuesta de emplearla como método, se volvería una suerte de guía para la reflexión.
Considero que la flexibilidad y frescura de la relación docente alumno en el aula
buscada en el proyecto, también debe de traducirse a la forma de plantear las
problemáticas. Desde mi punto de vista, aquí se conjunta la tan temida complejidad de
los saberes con el aprendizaje lúdico.
Relacionado con lo anterior, me referiré aquí a una de las características y
problemáticas más particulares de la educación en artes, en la cual se evalúa de

acuerdo con un resultado que puede ser una obra, una interpretación, una
determinada resolución ante un problema creativo. Desde luego, éste no es el caso de
muchas asignaturas ni espacios curriculares hasta llegar, en el mejor de los casos, a la
educación media; y mi experiencia se refiere fundamentalmente a la educación
artística, donde sí se otorga un peso determinante a la "presentación" en su sentido
clásico. Sin embargo, la presentación de trabajos de investigación se considera, cada
vez más, una forma de evaluar, que a mi modo de ver es ideal para que confluyan
aprendizajes más allá del tema específico del trabajo presentado, y que abarcan
actitudes, maneras de exponer un proceso, e interacción de habilidades y destrezas
de muy distinta índole. En ese sentido, constituyen también un espacio privilegiado
para la concurrencia, en los saberes, de las áreas y distintos maestros, de manera que
son un paso importante para el intercambio y enriquecimiento no sólo de los alumnos
o de los aprendizajes, sino de los maestros y por ende de la vida colegiada en los
espacios educativos. Habría entonces que buscar, a la hora de evaluar así nuestros
resultados, la manera de interrelacionar más que el producto final como objeto
cerrado, ponerlo en relación con la madurez teórica que implica, verlo como el
resultado de un proceso en el que confluyen materias y ciclos de aprendizaje.
Por último, quisiera señalar algo que nos parece muy importante: el carácter
experimental y flexible de esta propuesta. No hay un programa para enseñar o
fomentar la creatividad. La experimentación no debe entenderse aquí como la
improvisación o la falta de seriedad, sino, más bien, como la posibilidad de ir
CAM-ACAPULCO
construyendo y modificando determinados espacios de acuerdo con las problemáticas

detectadas, hasta llegar a proyectos específicos, que creemos deben surgir en buena
medida de equipos de maestros, investigadores y alumnos, e incluso que
seguramente cambiarán como lo hacen las generaciones y sus propias perspectivas
académicas. Es por ello que un proyecto educativo que conceda un peso específico a
la creatividad como método de enseñanza aprendizaje debe ir modificándose de
79
Docente
acuerdo con la experiencia, con los intereses y expectativas de la comunidad que lo

trabaja. Proponemos, en ese sentido, que la experimentación llegue a constituirse en
un verdadero aprendizaje por investigación, y en una construcción conjunta. Estos dos
son, tal vez, los principios básicos de la creatividad sustentada en un modelo
interdisciplinario en la enseñanza, y aquellos que no traicionan su sentido original:
A ntología
incorporar innovaciones, adoptar una actitud de búsqueda constante y permitir un

espacio permanente de encuentro.
Notas
1 Centro Nacional de las Artes, Ideario, Documento interno, México, 1999, p. 3.
2 Edgar Morin, El Método. El conocimiento del conocimiento, Cátedra, Madrid, 1988, p. 196.

CAM-ACAPULCO
80
Docente
LECTURA 9:
LOS MAPAS CONCEPTUALES *
A ntología
Los mapas conceptuales son producto de la inquietud de Novak por la búsqueda de

un aprendizaje significativo que llevase a “un cambio de significado de las
experiencias”. Encontró el planteamiento de Ausubel (1976) y lo quiso llevar a la
práctica. El libro Aprendiendo a aprender (1988) (Learninig how to learn, 1984) es
uno de los resultados de sus investigaciones. En él establece las bases teóricas y
técnicas de los mapas conceptuales, que han tenido mucha expansión en el ámbito
educativo. Nosotros hemos contribuido a ella con nuestro libro Mapas Conceptuales.
Una técnica para aprender (1 992)
ANALOGÍAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Para la comprensión del significado de los mapas conceptuales, se utilizan dos
analogías: construcción y mapa de carreteras.
EL MAPA DE CARRETERAS COMO RELACIÓN DE NÚCLEOS

En el mapa de carreteras observamos la relación entre unas ciudades y otras, entre
unas zonas de población y otras, de tal manera que se facilita el circular por la
carretera sin necesidad de ayudas especiales. No obstante, podemos encontrar unos
mapas más detallados que otros; en unos se señalan los puntos principales y en
otros se reflejan los puntos más insignificantes. La idea que nos interesa resaltar es
que todos se apoyan en la relación de lugares.
Otra idea a destacar es el contenido. Para un trayecto no conviene reflejar en el
mapa una gran cantidad de pueblos o ciudades por los que hay que pasar, sino los
principales y suficientes para conseguir llegar al destino. Igualmente ocurre en el
aprendizaje significativo. Lo que interesa de verdad para que éste se logre son los
conceptos fundamentales, aunque sin descartar los secundarios.
CAM-ACAPULCO
LA CONSTRUCCIÓN COMO ELABORACIÓN DE ESTRUCTURAS
*
ONTORIA PEÑA, Antonio, “Los mapas conceptuales”, Op. Cit. Págs. 95-116.
81
Docente
Cuando hacemos referencia a la construcción de una casa, una fábrica, una mesa,
etc. distinguimos los elementos básicos o elementos estructurales, y los elementos
que son secundarios, aunque interesantes. La construcción de conocimientos implica
tomar decisiones sobre lo que es importante y lo que no lo es. Estas ideas básicas se
organizan (“construyen”) formando estructuras a través de las relaciones que se
A ntología
establecen entre ellas. Es cierto que la diversidad de formas de pensar genera

distintos tipos de organización de las ideas, lo cual da a entender la especificidad del
aprendizaje individual.
Podemos sacar algunas conclusiones de la reflexión sobre las dos analogías que
hemos utilizado:
1. El alumno es quien tiene que construir sus conocimientos y esto es aprender.
Resalta, pues, su papel activo.
2. Hay tantas formas de aprender como individuos o alumnos.

3. El papel del profesor es ofrecer distintas formas de trabajar y aprender.
Enseñar se convierte en fomentar alternativas de pensamiento.
4. El profesor debe tener una mentalidad abierta para valorar como correctas y
válidas otras formas de aprender y de pensar.
SIGNIFICACIÓN GENERAL DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

En primer lugar explicamos el significado de los mapas conceptuales a través de las
definiciones y, posteriormente, planteamos un análisis global.
DISTINTAS DEFINICIONES
El mapa conceptual como ya hemos dicho es una técnica, creada por Joseph D.
Novak (Novak y Gowin, 1988:19 y ss), quien lo presenta como estrategia, método y
recurso esquemático.
1. Estrategia.- “Procuraremos poner ejemplos de estrategias sencillas, pero
poderosas en potencia, para ayudar a los estudiantes a aprender y para
ayudar a los educadores a organizar los materiales objeto de estos
aprendizajes
CAM-ACAPULCO
2. Método: “La construcción de los mapas conceptuales es un método para

ayudar a estudiantes y educadores a captar el significado de los materiales
que se van a aprender ”.
3. Recurso: Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un
conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones.
82
Docente
EL MAPA CONCEPTUAL
COMO RESPUESTA PRÁCTICA AL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
La identificación del mapa conceptual como técnica podría dar pie a pensar que se
A ntología
trata de una fórmula de inmediata aplicación, un tema eminentemente práctico.

Conviene, por tanto, enmarcarlo en un contexto más amplio de carácter teórico, un
modelo o concepción global de la educación, para captar su sentido profundo, para
valorarlo en sus justos términos y para aprovechar todas sus virtualidades.
El mapa conceptual es un instrumento o medio, como se desprende de las propias
palabras de Novak que acabamos de citar. Es preciso, pues, relacionarlo con los
fines a los que sirve y se supedita: como todo medio, el valor de l mapa conceptual
depende de la meta que ayuda a lograr y de su eficacia al respecto. Chocamos así

con cuestiones ideológicas, de opción personal, teóricas (en un cierto sentido de l
término teoría), que están en la base de toda práctica educativa. Por otra parte, la
pretensión de eficacia nos enfrenta con el contexto, como complejo de circunstancias
reales que condicionan el proceso y resultado de la educación; circunstancias que
definen y diferencian cada situación educativa particular. Según esta segunda
coordenada, una técnica concreta (en nuestro caso el mapa conceptual) puede ser
aplicable o adecuada en una situación y no serio en otra, aunque se mantengan las
mismas metas.
CAM-ACAPULCO
83
Docente
es
A ntología
TEORÍA DEL favorece la

ESTRATEGIA DE
APRENDIZAJE aplica MEMORIZACIÓN
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
conecta mediante
con
IDEAS
PREVIAS IMPACTO
trabaja ESTRUCTURACIÓN
la VISUAL
DIFERENCIACIÓN RECONCILIACIÓN
INCLUSIÓN
PROGRESIVA INTEGRADORA SIMPLIFICACIÓN
mediante
mediante
la
CONEXIONES
JERARQUIZACIÓN
CRUZADAS
El mismo Novak (1988:32) explicita los fundamentos teóricos del mapa conceptual
cuando aclara que se trata de una proyección práctica de la teoría del aprendizaje de
Ausubel. Desde la perspectiva más amplia del modelo o teoría general de la
educación, en la cual se contemplan los supuestos acerca del aprendizaje, el mapa
conceptual concuerda con un modelo educativo:
— Centrado en el alumno y no en el profesor.
— Que atiende al desarrollo de destrezas y no se conforma sólo con la
repetición memorística de la información por parte del alumno.
— Que pretende el desarrollo armónico de todas las dimensiones de la
persona, no solamente las intelectuales.
CAM-ACAPULCO
Las dos primeras características se desprenden de las notas que definen el

aprendizaje significativo según Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
La tercera característica requiere cierta explicación. El uso de l mapa conceptual como
técnica de enseñanza-aprendizaje tiene importantes repercusiones en el ámbito
afectivo-relacional de la persona, ya que el protagonismo que se otorga al alumno, la
84
Docente
atención y aceptación que se prestan a sus aportaciones y el aumento de su éxito en

el aprendizaje, favorecen el desarrollo de la autoestima. Su uso en la negociación de
significados, como se explicará más adelante, mejora las habilidades sociales y
desarrolla actitudes acordes con el trabajo en equipo y la sociedad democrática.
El propio Novak, en el prefacio de la obra antes citada que nos sirve de base, llama la
A ntología
atención sobre el tema de la autoestima. Recogemos sus propias palabras:

“A buen seguro que todos los lectores de este libro han sufrido alguna
vez en su vida escolar el efecto demoledor de experiencias que hirieron
su autoestima (... ). En nuestros estudios de investigación hemos
encontrado de forma recurrente que las prácticas educativas que no
hacen que el alumno capte el significado de la tarea de aprendizaje, no
son capaces normalmente de darle confianza en sus capacidades ni de
incrementar su sensación de dominio sobre los acontecimientos ”.
EL MAPA CONCEPTUAL COMO RESUMEN-ESQUEMA

Un mapa conceptual es un recurso esquemático para presentar un conjunto de
significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Estas pueden
ser explícitas o implícitas (Novak y Gowin, 1988:33).
Los mapas conceptuales proporcionan un resumen esquemático de lo aprendido
ordenado de una manera jerárquica. El conocimiento está organizado y representado
en todos los niveles de abstracción, situando los más generales e inclusivos en la
parte superior y los más específicos y menos inclusivos en la parte inferior.
El mapa conceptual es para Neisser (1981:127) un caso concreto de esquema, pues
posee algunas características básicas de los esquemas señalados por Sierra y
Carretero (1990:146-155).
— Organización del conocimiento en unidades o agrupaciones balísticas, es
decir, que cuando se activa uno de los ejemplos, también se activa el
resto.
— Segmentación de las representaciones balísticas en subunidades
interrelacionadas.
— Estructuración serial y jerárquica de las representaciones. En los mapas
conceptuales resalta sobre todo la jerarquización, de la misma manera que
CAM-ACAPULCO
no tiene en cuenta como característica importante la ordenación temporal.

Igualmente, coincide con los esquemas respecto a los procesos de memorización:
1. Codificación de la información con sus cuatro procesos básicos: selección,
abstracción, interpretación e integración. Los mapas conceptuales buscan
también la información más relevante, para la creación de esquemas o
85
Docente
estructuras también relevantes. Es necesario, pues, un proceso de selección

de la información. El siguiente paso es la extracción de los elementos más
significativos mediante el proceso de abstracción. Sigue un proceso de
interpretación con la intención de favorecer la comprensión de la información o
para hacer inferencias de acuerdo con la idea que tenga el individuo.
A ntología
Finalmente está el proceso de integración consistente en la creación de un

nuevo esquema o en la modificación de uno existente.
2. Recuperación. Facilitan la recuperación de la información relevante cuando se
trata de comprender un objeto o una situación que tenga cierta relación con un
esquema determinado.
EL MAPA CONCEPTUAL COMO MEDIO DE NEGOCIACIÓN

Recogemos algunas ideas de Novak (1988:39-40) sobre este punto. Los mapas
conceptuales son instrumentos para negociar significados. Para aprender el
significado de cualquier conocimiento es preciso dialogar, intercambiar, compartir y, a
veces, llegar a un compromiso. En ningún momento hablamos de aprendizaje
compartido, porque el aprendizaje no es una actividad que se pueda compartir, sino
un asunto en el que la responsabilidad es de l individuo. En cambio, los significados, sí
se pueden compartir, discutir, negociar y convenir. La confección de mapas
conceptuales por grupos de dos o tres estudiantes puede desempeñar una útil
función social y originar también animadas discusiones en clase.
El punto más importante que se debe recordar es el referente a compartir significados
en el contexto de la actividad de educar, en el que los estudiantes siempre aportan
algo de ellos mismos a la negociación y que no son una tabla rasa donde hay que
escribir o un depósito vacío que se debe llenar.
ELEMENTOS Y CARACTERÍSTICAS DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Hasta ahora se ha hablado de la utilidad del mapa conceptual y de sus connotaciones
teóricas; falta una definición descriptiva que permita diferenciarlo de otros
instrumentos o medios educativos o didácticos. Lo más llamativo a primera vista
(también lo más superficial) es que se trata de un gráfico, un entramado de líneas
que confluyen en una serie de puntos. Podríamos relacionarlo con un mapa de
carreteras en el que las ciudades o hitos están unidos por una serie de líneas que
CAM-ACAPULCO
simbolizan las vías de comunicación. En los mapas conceptuales los puntos de

confluencia se reservan para los términos conceptuales que se sitúan en una elipse o
recuadro; los conceptos relacionados se unen por una línea y el sentido de la relación
se aclara con palabras-enlace, que se escriben con letras minúsculas junto a las
líneas de unión. Dos conceptos, junto a las palabras-enlace, forman una proposición.
86
Docente
ELEMENTOS FUNDAMENTALES
De acuerdo con la definición de Novak, el mapa conceptual contiene tres elementos
fundamentales:
A ntología
1. Proposición: Consta de dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos

por palabras (palabras-enlace) para formar una unidad semántica. Es la
unidad semántica más pequeña que tiene valor de verdad, puesto que se
afirma o niega algo de un concepto; va más allá de su denominación.
2. Concepto: Se entiende por concepto “una regularidad en los acontecimientos o
en los objetos que se designa mediante algún término ” (Novak,1988:22), Los
conceptos hacen referencia a acontecimientos, que son cualquier cosa que
sucede o puede provocarse, y a objetos que son cualquier cosa que existe y
se puede observar. Los conceptos son, según Novak, desde la perspectiva del
individuo, las imágenes mentales que provocan en él las palabras o signos con
los que expresa regularidades. Esas imágenes mentales tienen elementos
comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros
conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras.
Los significados son ldiosincráticos por naturaleza. Este carácter idiosincrático
se explica por la forma peculiar de cada uno de captar inicialmente el
significado de un término, la experiencia acumulada sobre la realidad a la que
alude, los sentimientos que provoca, etc. El término coche, por ejemplo, no
significa lo mismo para un corredor de carreras que para un ecologista; por
eso, en ocasiones, es tan difícil entenderse.
3. Palabras-enlace: Son las palabras que sirven para unir los conceptos y señalar
el tipo de relación existente entre ambos.
A partir, pues, de la proposición, Novak distingue términos conceptuales (conceptos)
o palabras que provocan imágenes mentales y expresan regularidades, y palabras-
enlace que sirven para unir dos términos conceptuales y no provocan imágenes
mentales. Por ejemplo, en la frase “el perro es mamífero ” los dos términos
conceptuales, “perro y mamífero”, estarían enlazados con la palabra “es”. Tenernos
así una proposición con la que se puede formar el mapa conceptual más simple.
Cuando el mapa se complica, aparecen distintas ramas o líneas conceptuales y
pueden aparecer relaciones cruzadas, es decir, líneas de unión entre conceptos que
CAM-ACAPULCO
no están ocupando lugares contiguos sino que se encuentran en líneas o ramas

conceptuales diferentes. Los nombres propios, que designan ejemplos de conceptos,
son un tercer tipo de términos, que provocan imágenes, pero no expresan
regularidades sino una singularidad. En los mapas conceptuales estos nombres
propios pueden aparecer como ejemplos de conceptos y, como cualquier ejemplo, no
deben enmarcarse.
87
Docente
Aunque hemos hablado de los elementos más simples de los mapas conceptuales y
de su contenido, esto no basta para identificarlos. Hay que referirse a la vertiente más
importante del mapa conceptual, la interna, pues el gráfico sólo es la manifestación
de una estructura mental de conceptos y proposiciones. Esta vertiente es la que
permite calificar al mapa conceptual como técnica cognitiva y relacionarlo con el
A ntología
aprendizaje significativo.
es
RECURSO
de una PARA LA
PRESENTACIÓN
ESTRUCTURA se caracteriza por
DE el
PROPOSICIONES la
IMPACTO
integrada VISUAL JERARQUÍA SIMPLIFICACIÓN
por
requiere
PALABRAS INCLUSIÓN
CONCEPTOS
ENLACE
SELECCIÓN
son
se expresan de los
REGULARIDADES con
CAM-ACAPULCO
en TÉRMINOS
CONCEPTUALES
OBJETOS ACONTECIMIENTOS
88
Docente
CARACTERÍSTICAS:
JERARQUIZACIÓN, SELECCIÓN Y CLARIDAD VISUAL
Señalaremos tres características o condiciones, propias de los mapas, que los
A ntología
diferencian de otros recursos gráficos y de otras estrategias o técnicas cognitivas

1. Jerarquización: En los mapas conceptuales los conceptos están dispuestos por
orden de importancia o de “inclusividad”. Los conceptos más inclusivos ocupan
los lugares superiores de la estructura gráfica. Los ejemplos se sitúan en
último lugar y como hemos dicho no se enmarcan.
Hacemos dos puntualizaciones: la primera es que en un mapa conceptual sólo
aparece una vez el mismo concepto. La segunda es que, en ocasiones,
conviene terminar las líneas de enlace con una flecha para indicar el concepto
derivado, cuando ambos están situados a la misma altura o en caso de
relaciones cruzadas.
2. Selección: Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más
importante o significativo de un mensaje, tema o texto. Previamente a la
construcción del mapa hay que elegir los términos que hagan referencia a los
conceptos en los que conviene centrar la atención. Como es obvio, si
queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy extenso, quedarán
excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos centráramos en
una parte de ese mensaje. Existen unas limitaciones de tipo material con las
que hay que contar, además del destino o la utilidad que asignemos al mapa.
Cuidaremos más la claridad si lo vamos a utilizar como recurso de apoyo en
una exposición oral que cuando lo destinamos a nuestro uso particular. De
cualquier forma, es preferible realizar mapas con diversos niveles de
generalidad: unos presentan la panorámica global de una materia o tema y
otros se centran en partes o subtemas más concretos.
3. Impacto visual: Esta característica se apoya en la anterior. En palabras de
Novak:
“Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones entre las ideas
principales de un modo simple y vistoso, aprovechando la notable capacidad
humana para la representación visual ” (Novak: 106).
CAM-ACAPULCO
CONSTRUCCIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES
89
Docente
Ya se ha dicho que Novak crea los mapas conceptuales como una fórmula para llevar
a la práctica las ideas de Ausubel sobre aprendizaje significativo. Señalamos algunas.
orientaciones básicas para construir mapas conceptuales.
A ntología
Conexión con las ideas previas de los alumnos

Esta conexión se puede hacer de dos maneras. Podemos presentar al alumno el
concepto que tratamos de enseñarle y pedirle que construya un mapa con todos los
conceptos que considere relacionados con el primero. Otra posibilidad consiste en
presentar al alumno una lista con los conceptos más importantes del tema a trabajar
para que elabore con ellos un mapa conceptual.
Comprender el significado de inclusión

Hemos aludido a la “inclusividad” al hablar de la jerarquización. La importancia de la
inclusión radica en que se trabaja por medio de la estructuración jerárquica de los
conceptos. Los conceptos generales incluyen otros más específicos, es decir, su
significado está dentro del significado del concepto más general o abstracto. Al decir,
por ejemplo, que el “árbol tiene raíz, tronco y hojas ”, estos últimos conceptos están
dentro (incluidos) del concepto general de árbol. En un mapa conceptual nos
encontramos: un concepto inclusor que es el título general (árbol), varios conceptos
incluidos que a su vez se convierten en inclusores (por ejemplo, si desarrollamos la
raíz, tronco y hojas), y conceptos sólo incluidos (el último nivel de desarrollo del
mapa).
Como profesores trataremos de averiguar qué conceptos sabemos que son
relevantes y qué relaciones conceptuales de alto-bajo nivel son importantes en un
tema determinado de estudio (Novak: 122). A la hora de analizar los mapas
conceptuales construidos por los alumnos se recordará que no puede existir un solo
mapa conceptual “correcto”. Desde una perspectiva diferente, un concepto puede
concebirse con un nivel distinto de inclusividad.
Un mapa que parece estar invertido puede indicar la existencia de profundos
malentendidos por parte del alumno, o una forma inusualmente creativa de
considerar las relaciones conceptuales.
CAM-ACAPULCO
Forma de proceder en la elaboración del mapa conceptual

La reflexión sobre el significado del concepto “inclusión” nos lleva a planteamos el
procedimiento que conviene seguir en la elaboración del mapa conceptual. Nos
vamos a referir a dos formas predominantes:
90
Docente
a. Diferenciación progresiva: En el ejemplo anterior (“El árbol tiene raíz tronco

y hojas”), el punto de partida ha sido el concepto “árbol” y lo hemos
desarrollado con sus tres partes principales: raíz, tronco y ramas. Hemos
partido del concepto más “inclusor”, más general. y más envolvente, hasta
llegar a lo específico; se van “diferenciando progresivamente” aspectos o
A ntología
partes del árbol. A este procedimiento también se le suele etiquetar como

“ir de arriba-abajo” y seguir un proceso deductivo: de lo general a lo
particular o de lo abstracto a lo concreto.
Teniendo en cuenta que el aprendizaje significativo es un proceso continuo
en el que a través de la adquisición de nuevas relaciones proposicionales
los conceptos amplían su significado, los mapas conceptuales constituyen
un método para mostrar, tanto al profesor como al alumno, que ha tenido
lugar una auténtica reorganización cognitiva (Novak, 1988:125), porque

indican con relativa precisión el grado de diferenciación de los conceptos
que posee una persona. La comparación de los mapas conceptuales,
construidos en diferentes fases del trabajo sobre un tema, puede
indicamos el progreso del alumno en este sentido. Al establecer relaciones
cruzadas entre mapas de diferentes temas se fomenta la diferenciación
progresiva.
b. Reconciliación integradora: Es el procedimiento inverso. Tenemos unos
conceptos, en este caso raíz, tronco y ramas, y los agrupamos en un solo
concepto: “árbol”. Partimos de los conceptos “incluidos” para llegar al
“inclusor”; se produce una “reconciliación”(analogía) con la integración de
los conceptos más específicos en uno más general. Este procedimiento se
denomina también “ir de abajo-arriba ” y, también, seguir un proceso
inductivo: de lo particular a lo general o de lo concreto a lo abstracto.
Los mapas conceptuales ponen de manifiesto las estructuras
proposicionales del individuo y pueden emplearse, por tanto, para verificar
las relaciones erróneas o para mostrar cuáles son los conceptos
relevantes que no están presentes (Novak, 1988:129).
Dimensiones en la construcción de los mapas conceptuales

La elaboración del mapa conceptual presenta dos componentes o dimensiones
CAM-ACAPULCO
complementarias que indican el grado de profundidad del pensamiento:

a. Desarrollo vertical: En el punto anterior hemos señalado dos
procedimientos para construir los mapas conceptuales. Si los analizamos,
nos damos cuenta de que hemos seguido un desarrollo vertical, es decir,
hemos desarrollado el concepto inclusor por diferenciación progresiva o
91
Docente
por reconciliación integradora; hemos ido de arriba-abajo o de abajo-

arriba.
b. Desarrollo horizontal: Existe otro nivel de pensamiento que hemos
denominado “desarrollo horizontal”. Consiste en relacionar conceptos que
estén situados en di4stintas líneas del desarrollo vertical. En el ejemplo
A ntología
que estamos utilizando, podemos establecer una relación entre el

concepto “raíz” y el concepto “ramas” o “tronco”: “la raíz está debajo de las
ramas”. Este tipo de relaciones se denominan relaciones cruzadas. No se
aplica el concepto de inclusión, pero se los puede relacionar.
Hemos dicho que estos dos tipos de desarrollo son complementarios, pues no se
excluye una línea de pensamiento consistente en especificar los aspectos o
elementos que representa un concepto, con las relaciones entre dichos elementos
entre sí. Se profundiza más el pensamiento, se obtienen más conocimientos y, por

tanto, hay un enriquecimiento mutuo. Esta distinción de niveles de desarrollo sirve
para resaltar que la utilización de las relaciones cruzadas o desarrollo horizontal
supone un nivel de madurez cognitiva mayor que el simple desarrollo vertical.
SUGERENCIAS PARA LA CONSTRUCCIÓN TÉCNICA

El mejor modo de ayudar al alumnado a aprender significativamente es orientarle de
una manera explícita a que vea la naturaleza y el papel de los conceptos y las
relaciones entre conceptos, tal como existen en sus mentes y como existen fuera, en
la realidad o en la instrucción oral o escrita. Antes de presentar una forma concreta
de enseñar la elaboración de los mapas, resumimos las ideas claves que hay que
tener en cuenta:
— Los mapas recogen un número pequeño de conceptos e ideas.
— Hay que comprender el significado de concepto mediante ejemplos,
análisis de ideas simples.
— Los mapas son jerárquicos, es decir, los conceptos más generales
(inclusivos) deben ponerse en la parte superior y los más específicos o
menos inclusivos en la parte inferior.
— Es necesario aislar conceptos y palabras-enlace y darse cuenta' de que
desempeñan diferentes funciones en la transmisión del significado, aunque
CAM-ACAPULCO
unos y otros son unidades básicas del lenguaje.

— Los mapas conceptuales presentan un medio de visualizar conceptos y
relaciones jerárquicas entre conceptos.
— Los mapas son instrumentos poderosos para observar los matices en el
significado que un estudiante otorga a los conceptos que se incluyen en su
92
Docente
mapa. Los mapas conceptuales revelan con claridad la organización

cognitiva de los estudiantes.
— Los mapas conceptuales deben dibujarse varias veces, ya que el primer
mapa conceptual que se construye tiene siempre, casi con toda seguridad,
algún defecto. Una razón de importancia menor para repetir el trazado de
A ntología
los mapas es la limpieza.
CÓMO ENSEÑAR LA ELABORACIÓN DE UN MAPA CONCEPTUAL EN EL AULA

Aunque Novak presenta muchas sugerencias al respecto, aquí ofrecemos una forma
concreta y práctica, que hemos utilizado en clase. Los pasos son los siguientes:
1. El profesor o profesora explica brevemente y con ejemplos lo que significa el

término concepto y las palabras-enlace.
2. Escoge un punto o apartado de un tema del libro de texto con el que el alumno
está familiarizado.
3. Escribe en la pizarra dos columnas: una, con los conceptos principales de
dicho apartado que los alumnos le van diciendo, y otra, con las palabras-
enlace; el número de conceptos que se eligen es de seis a diez.
4. En diálogo con los alumnos, construye el mapa haciéndoles ver cuáles son los
conceptos más generales o más importantes (más inclusivos) y cuáles son las
palabras-enlace más adecuadas. A continuación, escribe otros conceptos más
específicos y así continúa hasta terminar. En esta primera fase, las palabras-
enlace suelen coincidir con las del texto elegido y la relación entre conceptos
suele ser lineal de arriba-abajo. Se pueden explicar las relaciones cruzadas y
reflejarlas en el mapa, pero podría resultar más complicado de entender; por
eso, se puede dejar para otro momento.
5. La clase se divide en grupos y cada grupo elabora un mapa sobre otro
apartado del tema. Puede hacerse en una cartulina y con rotuladores. Esto
sirve para reforzar el dominio de la técnica.
6. Finalmente, puede explicar cada grupo su mapa, con lo cual se toma
conciencia de que los mapas, para estar bien hechos, no tienen por qué ser
iguales. Los alumnos suelen captar fácil y rápidamente la técnica, además de
descubrir su valor respecto a la comprensión, asimilación y retención de las
CAM-ACAPULCO
ideas básicas del texto. Con respecto a la memorización comprensiva, el mapa

conceptual ayuda al alumno en este trabajo, al tener que fijar su atención en
los conceptos más importantes y presentarlos de una manera gráfica.
93
Docente
Ya se sabe que la memoria a largo plazo se facilita: Cuando se reduce el número de

elementos que hay que recordar; cuando se agrupan estos elementos; cuando se
recibe la información a través de la vista.
A ntología
Ponemos un ejemplo:
Ofrecemos las siguientes palabras: Tierra.- Pájaros.- Naturaleza.- Piedras.- Piscinas.-
Nubes.- Agua.- Montañas.- Pozos.- Aire.- Árboles.- Pantanos.
NATURALEZA
hay
TIERRA AIRE AGUA
tiene está en
hay
MONTAÑAS ÁRBOLES POZOS PANTANOS
PISCINAS
PIEDRAS
NUBES PÁJAROS
NIVELES DE APLICACIÓN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES

Aunque los mapas conceptuales son una estrategia para la construcción de
conocimientos, sin embargo suelen utilizarse de distintas formas y con distintos
objetivos. Aunque hemos desarrollado ampliamente este tema (Ontoria, 1999), aquí
lo sintetizamos en dos niveles generales de utilización en la práctica del aula, aunque
algunos no concuerdan con su verdadera finalidad de construir conocimientos.
CAM-ACAPULCO
CONSTRUCCIÓN EXTERNA DE CONOCIMIENTOS

Al indicar este nivel nos estamos refiriendo a la utilización de los mapas conceptuales
como técnica para adquirir conocimientos del exterior al individuo. Nos encontrarnos
con dos situaciones principales.
94
Docente
Técnica memorística
En la práctica suele ser frecuente esta aplicación que consiste en aprenderse de
memoria el mapa que viene en el libro de texto, como una síntesis o esquema del
A ntología
tema total o parcial. La simple memorización, aunque se entienda el contenido, es

situar los mapas conceptuales al mismo nivel que otras técnicas memorísticas
(cuadros, cadena,,dibujo). El objetivo es simplemente adquirir el conocimiento
elaborado por el autor y asumido como tal. En esta misma línea situarnos la
utilización de los mapas por el propio profesor para explicar un tema o núcleo
temático. Lo escribe en el encerado o lo proyecta en la pantalla y cada cual lo copia
para aprendérselo de memoria.
Aquí observamos que la construcción de conocimientos la ha realizado otra persona

distinta. Se lo dan hecho para que se lo aprenda, es decir, el constructor del mapa es
externo al alumno. En este caso puede servir como una técnica memorística, que por
su estructura gráfica y su simplificación facilita la adquisición y retención. En ningún
momento hay implicación del alumnado, sino una pasividad receptiva, que contradice
plenamente el enfoque del aprendizaje constructivista y significativo.
Técnica de estudio
Aludimos a la utilización de los mapas como técnica de estudio para estudiar un
tema, propuesto por el profesor o desarrollado en un libro de texto. El objetivo que se
plantea es la adquisición de los conocimientos que vienen desarrollados en el terna.
Se trata de comprender el texto, extraer las ideas básicas y secundarias y
aprenderlas. La dinámica de l aula gira alrededor de l tema tal como lo ha desarrollado
el autor del documento o del libro de texto. Este modo de utilizar los mapas
conceptuales sirve para la estructuración y comprensión de las ideas fundamentales.
Debido las características gráficas y de claridad, se facilita la asimilación y retención.
En este nivel se ha avanzado en la utilización de los mapas, pues se trabaja la
comprensión y la organización de las ideas, y se implica el alumnado en la
estructuración del mapa, lo cual permite un trabajo y dedicación importante. Resulta
interesante porque se trabajan determinados procesos mentales (comprensión,
organización ... ), sin embargo, no estamos en un nivel de construcción de
conocimientos. En el fondo estamos intentando descubrir las ideas que ha elaborado
CAM-ACAPULCO
otra persona. Es una especie de “acertijo”, en el que se busca dar respuesta a la

pregunta: ¿Cuál es el pensamiento del autor?
CONSTRUCCIÓN INTERNA DE CONOCIMIENTOS
95
Docente
En este nivel nos situamos plenamente en la verdadera construcción de

conocimientos. El alumnado está implicado en la reflexión, comprensión y, en
definitiva, en un aprendizaje autónomo. Con las ideas previas que él posee y las
ideas que ha interiorizado del profesor, con los documentos o libros y el intercambio
con otros compañeros, el alumno se dedica a pensar y crear estructuras de
A ntología
conocimientos, con lo cual se potencia “su propia forma de pensar ”. Esta construcción
de estructuras de conocimientos o cognitivas implica el desarrollo de procesos como
la relación entre ideas, contraste, comparación etc. Además incluye la dimensión
personal con sus experiencias, valores, actitudes, etc.
Este nivel de pensamiento requiere que el profesor facilite y potencie distintos
enfoques de un mismo terna y, al mismo tiempo, el análisis y reflexión sobre los
procesos experimentados, con lo cual nos situamos en un nivel llamado de “actividad
metacognitiva”, en el que el alumnado es consciente de la actividad mental y afectiva

implicada en el proceso de aprendizaje. Este análisis reflexivo puede ser individual o
grupal, con lo que nos introducimos en una forma de trabajar en el aula que se centra
en el alumno y, por consiguiente, es más activa, motivadora y significativa.
EL MAPA CONCEPTUAL COMO ESTRATEGIA PARA POTENCIAR VALORES

EDUCATIVOS
Los mapas conceptuales se definen principalmente como estrategias de aprendizaje
por su referencia a la construcción de conocimientos y desarrollo del pensamiento.
Sin embargo, hemos investigado cómo contribuyen a desarrollar otros valores
educativos. Distinguimos dos dimensiones respecto a su potencialidad educativa:
1. Dimensión cognitiva: Comprende el campo de aprendizaje comprensivo y
significativo. En este sentido, los mapas conceptuales son una buena
estrategia para el desarrollo de la capacidad de pensar: sintetizar, estructurar,
relacionar, etc., que termina en un pensamiento autónomo e individual.
2. Dimensión personal y social: Desde el punto de vista educativo, esta
dimensión de los valores sociales y personales se facilita significativamente
con los mapas conceptuales.
— Los valores personales se sintetizan en la potenciación del “auto-
concepto”. El dominio y aplicación de los mapas como estrategia de
trabajo en el aula genera un progreso personal en las capacidades, como
CAM-ACAPULCO
consecuencia de la dimensión cognitiva. Es muy abundante la expresión

de sentimientos que manifiestan este progreso positivo en relación con el
autoconcepto.
— Los valores sociales se trabajan y desarrollan directamente cuando se
aplica la elaboración de “mapas consensuados”. En ellos se intentan
96
Docente
“compartir”los propios conocimientos con los de los demás. Implica, pues,

el trabajo en grupo, reducido o general, que comporta una situación
socializadora.
Desde una perspectiva estratégica para desarrollar los valores educativos,
señalamos el proceso que mejores resultados nos ha proporcionado, aunque cada
A ntología
docente puede adaptarlo a su situación concreta.

1. El primer paso está relacionado con la explicación técnica de la elaboración de
los mapas conceptuales.
2. En el proceso de dominio técnico, se observa un progreso personal, derivado
de las dificultades que va superando en la aplicación de los mapas. Aquí el
aspecto más importante es el sentimiento de confianza y seguridad en sí
mismo respecto al dominio técnico. Se producen también otros

descubrimientos relacionados con la capacidad de síntesis y comprensión.
Estamos, pues, en un nivel de reforzamiento del yo en cuanto a las
valoraciones sobre “sentirse capaz de”.
3. El criterio de construir primero el mapa individual, antes de iniciar el mapa
consensuado, permite poner de manifiesto el desarrollo de los valores sociales
y personales. Una de las razones, quizá la más importante, es que con la
elaboración individual tienen ideas y conocimientos para intercambiar. En el
plano personal, algunos alumnos más inseguros, descubren que sus ideas son
las mismas o parecidas a las que exponen los demás, generándose una
motivación a expresarse en el grupo. Estos alumnos observan, también, que
los mapas individuales, aunque distintos son igualmente correctos. Este hecho
potencia el respeto a la pluralidad de enfoques y el respeto a las distintas
formas de pensar.
4. La reflexión escrita, individual y grupal, se utiliza para que el alumnado sea
consciente de los procesos que experimenta. Nos situamos, pues, en un nivel
metacognitivo.
En las páginas siguientes reproducimos tres ejemplos de mapas conceptuales,
realizados por una alumna de magisterio (Rafaela Holanda Fuillerat).
Queremos terminar con la siguiente reflexión: El profesor es un mediador entre la
estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva del estudiante. El
profesor debe ser un facilitador de los aprendizajes del alumno. Su función consiste
CAM-ACAPULCO
en proporcionar al alumno una selección de contenidos culturales significativos,

además de unas estrategias cognitivas que permitan la construcción eficaz de
nuevas estructuras cognitivas.
97
Docente
CLIMA
AULA
se entrelaza por la
modifica el
se divide
en
COMPORTAMIENTO
PARTICIPACIÓN TIPOS APRENDIZAJE CONFLICTOS
A ntología
INDIVIDUAL
que se que son
que son
Identifica
dividida que se con
en definen de
por de ACEPTACIÓN
ATMÓSFERA de
NIVELES
MORAL DEFENSA el DESINTERÉS
la
de
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INFLUENCIAS CONTROL que
las INDECISIÓN
conlleva
IMPLICACIÓN un
CIRCUNSTANCIIAS
MATERIALES GRUPO
PARTICIPATIVO GENRALES
en la
del
TAREA YO
PERSONAS
DINÁMICA
GRUPAL
se basa en el
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GRUPO
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sigue un que
son
la
TÉCNICAS PARTICIPACIÓN
PROCESO INTEGRACIÓN
que está el
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AUTOCONTROL
crea un dan lugar a APERTURA
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CLIMA
ACCIÓN divide en la en el
explora el
formular NIVELES INDEPENDENCIA a los que se DECISIÓN
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que puede ACCIÓN llega por la
NIVEL INTERNA
PARTICIPATIVA
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ser del
de
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desarrollarse en el
JUICIOS del
de IMPLICACIÓN del
PARTICIPACIÓN
VALORATIVOS IMPLICACIÓN
PRESIÓN NIVEL conseguir
EXTERNA SUPERFICIAL un en
la SUJETO
ALTERNATIVAS hacer
el la del ACCIÓN
CAM-ACAPULCO
MECANIZADA del un
pueden darse
COMPROMISO COMPROMISO simultáneamente del
TAREA YO
INDIVIDUO SEGUIMIENTO
relacionada AULA
es estudiada en el
con el
predomina
en la que INTERÉS la AULA
destaca la predomina que PERSONA para
el
implica potenciar un
un
ACTIVIDAD TRABAJO como
la INDIVIDUO-
MAYOR
que ALUMNO
APRENDIZAJE PERSISTENCIA
implica 98
CARÁCTER del
denominado
EXTENSIVO
APRENDIZAJE
BIOGRÁFICO
Docente
LECTURA 10:
TÉCNICAS PARA APRENDER A APRENDER Y METODOLOGÍA DEL AULA*
A ntología
Una de las primeras preguntas que se plantea el profesorado, después de aprender

las técnicas expuestas, es la siguiente: ¿Cómo y cuándo utilizo estas técnicas en el
aula? Este capítulo intenta responder a esa cuestión.
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

DERIVADAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Hemos expuesto brevemente las bases del aprendizaje significativo, es decir, en qué
consiste y lo que implica en el alumnado. En coherencia con dicho enfoque, la
estrategia de trabajo en el aula presenta las siguientes características fundamentales.
EN RELACIÓN CON EL TIPO DE TRABAJO

Si se pretende aplicar estas técnicas en el aula, es necesario plantearse dos
modalidades:
1. Trabajo individual: Responde a la concepción del aprendizaje autónomo. Para
que se produzca un aprendizaje significativo es necesaria la implicación activa
de cada alumno. Es el alumnado, individualmente considerado, quien tiene que
construir sus conocimientos mediante un proceso interno y personal. Por eso,
hablamos de que el aprendizaje es idiosincrásico, es decir, que es el propio
individuo quien aprende y nadie puede hacerlo por él.
2. Trabajo cooperativo: El trabajo en grupo o aprendizaje en colaboración
conlleva intercambio de ideas y aportación de enfoques, es decir, un
enriquecimiento de los conocimientos y formas de pensar. El trabajo en grupo
implica el establecimiento de consenso en cuanto a los significados, a la
importancia de los conceptos, a la forma de expresión gráfica, etc. Supone,
CAM-ACAPULCO
pues, compartir los conocimientos, además de desarrollar otros valores

derivados del funcionamiento grupal como una microsociedad.
*
ONTORIA PEÑA, Antonio, “Técnicas para aprender a aprender y metodología del aula ”, Op. Cit . Págs. 175-
186.
99
Docente
Como síntesis podemos obtener la siguiente conclusión relacionada con la

metodología en el aula: compaginar el trabajo individual y el trabajo en grupo.
A ntología
EN RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE

De nuevo tenemos que hacer referencia a las dos formas de aprender:
1. Forma memorística: Se corresponde con el aprendizaje superficial. Lo que se
intenta prioritariamente es que el alumnado domine el contenido o información

de un tema; no importa el cómo lo domina. No existe una preocupación fuerte
por la comprensión, sino por el resultado en una prueba (examen, exposición
en la clase, etc.). No se rechaza que el alumnado comprenda la información o
contenido, de tal manera que, incluso, se le sugiere como mejor forma para
obtener buenos resultados. Confía mucho en la memorización, aunque sea
mecánica, como estrategia para obtener resultados, positivos.
2. Forma significativa: Como contraposición a la anterior, se busca un
aprendizaje profundo, que implica prioritariamente la comprensión del
contenido o información. Se pretende que el propio alumno construya los
conocimientos a través de su personal forma de pensar. Lo prioritario es la
elaboración de estructuras sólidas y estables de conocimiento, aunque con
una actitud de flexibilidad que le permita el cambio ante la nueva información
significativa. Interesa lo fundamental, es decir, las ideas básicas más que los
conocimientos accesorios y la retención que provenga de la memorización
comprensiva.
Como síntesis, se puede deducir la siguiente conclusión en relación con el contenido:
Se pretende el aprendizaje de las ideas fundamentales de la información, sin
descartar lo accesorio.
EN RELACIÓN CON LA ACTITUD MENTAL

La nueva estrategia metodológica se apoya en una nueva actitud mental en el
CAM-ACAPULCO
profesorado y en el alumnado, que se define por los siguientes rasgos:

1. Pensar positivamente: Tanto el alumnado como el profesorado deben trabajar
para tener como referencia los aspectos positivos que se ponen en juego en el
trabajo del aula. Así por ejemplo, esta estrategia no encaja con la presentación
de la asignatura como “difícil”, “dura”, etc.; o con un nivel de exigencia superior
100
Docente
a las posibilidades del alumnado como “enseño para los inteligentes”, “los que
no sigan la explicación pueden darse por suspensos”, etc.; o con sentimientos
como estos: “esta asignatura es un rollo”, “no me sirve para nada”, etc.
Supone, pues, conocer el nivel de preparación del alumnado; quizás no sean
ellos los responsables de su nivel de preparación. Presentar la asignatura con
A ntología
posibilidades de aprobar todos, si son responsables de su trabajo.

2. Aprender como experiencia satisfactoria: Descartar la consideración de que
aprender es un trabajo aburrido, desagradable, etc., por el que se tiene que
pasar obligatoriamente en una etapa de la vida. Es más eficaz presentar el
aprendizaje como una experiencia que se puede vivir con diversión y
satisfacción, aunque suponga esfuerzo y dedicación. En la vida adulta y juvenil
se dan muchas situaciones de entretenimiento-, unidas al esfuerzo y
dedicación.
3. Potenciar el autoconcepto del alumnado: En consonancia con los puntos
anteriores, conviene hacer ver al alumnado que es capaz y tiene habilidades
suficientes para progresar en el aprendizaje. Apoyar la actividad positiva que
haya realizado y considerar los errores como necesidad de mejora son
actitudes potenciadoras del alumno como persona y, por tanto, de su
aprendizaje. No se pretende ignorar las deficiencias existentes, sino evitar que
las carencias o conductas denominadas negativas sean el foco de atención.
Como síntesis se puede extraer la siguiente conclusión sobre la actitud mental:
Potenciar al alumno en su aprendizaje es reconocer sus valores y capacidades. De
cara a la eficacia en el aprendizaje podríamos recordar aquel dicho antiguo: “Más
moscas se cazan con una gota de miel que con un barril de vinagre.”
OPCIÓN POR LOS CONOCIMIENTOS BÁSICOS

Un tema recurrente que surge cuando se enseñan las técnicas de aprender a
aprender está relacionado con los contenidos. Es un reflejo de la preocupación del
profesorado por la cantidad de conocimientos que hay que adquirir. Sobre este punto
se plantea la alternativa de aprender muchos conocimientos o los conocimientos
básicos. En principio, creemos que la preocupación prioritaria debe orientarse a la
adquisición de las ideas fundamentales y, en un paso posterior, de las secundarias.
No se elimina la alternativa de la adquisición de muchos conocimientos, mientras
CAM-ACAPULCO
queden suficientemente consolidados los fundamentales. Además, la experiencia nos

demuestra que, cuando se domina una de las técnicas presentadas, se potencia la
posibilidad de adquirir más información que mediante la forma clásica.
Como síntesis, podemos concluir lo siguiente: Se opta por la calidad de los
conocimientos (su importancia), aunque no se descarta la cantidad.
101
Docente
PROFESORADO Y ALUMNADO CONVERGEN EN EL APRENDER

Se producen cambios en cuanto al papel del profesor y al del alumno. Se intenta
superar la idea muy arraigada de que el profesor enseña y el alumno aprende, es
A ntología
decir, de que es el profesor quien se considera como poseedor de los conocimientos

que debe transmitir al alumnado. Su función ya no consiste en un simple salto de los
conocimientos desde su cabeza hasta la del alumno. Esa fórmula se sustituye por
otra muy distinta: el profesor enseña y aprende, el alumno aprende y enseña. Ambos
contribuyen a desarrollar el proceso de aprendizaje y ambos convergen en un mismo
punto: aprenden a aprender; cada uno en su nivel de madurez.
¿Qué significa esto? Simplemente que el eje central es el alumnado, que tiene
iniciativa, conocimientos, habilidades, etc. y el profesor se implica en la tarea de

potenciar estas cualidades, lo que, en el fondo, equivale a confiar en el alumno como
persona. El profesor le impulsa a aprender a pensar, le orienta en dicho proceso y le
facilita los medios a su alcance, incluso su propia persona. A modo de analogía,
quien quiere aprender a montar en bicicleta, tiene que pedalear, controlar el manillar,
etc., es el aprendiz. Si un experto en bicicleta, pedalea por él, dirige el manillar, etc.,
el aprendiz nunca aprenderá. Sabrá mucho respecto a cómo se enseña a montar en
bicicleta, pero nunca podrá disfrutar de la bicicleta. Esta analogía podría aplicarse al
aprendizaje en el aula. Si el profesor únicamente explica, el alumno no aprende; tiene
que implicarse realmente en la tarea de aprender. Con unas cuantas orientaciones,
posiblemente el alumnado será capaz de trabajar el tema y aprenderlo con técnicas
adecuadas. Todas las explicaciones del profesor van dirigidas a que el alumno se
sienta capaz de aprender por sí mismo. Como síntesis podríamos concluir: El
profesor orienta, el alumno trabaja activamente.
Teniendo como referencia las ideas expuestas anteriormente, nos vamos a introducir
en el funcionamiento de la clase para ofrecer algunas sugerencias de aplicación.
Después, cada profesor tomará la decisión correspondiente en su aula concreta
respecto a la utilización de unas técnicas u otras.
METODOLOGÍA CLÁSICA
Con esta denominación aludimos a la metodología prioritariamente expositiva en la
CAM-ACAPULCO
que el profesor explica el tema o lección durante la mayor parte de la hora de clase.
Es una metodología uniforme y simple: el profesor explica y el alumno toma apuntes
o escucha. Por eso, se la denomina “metodología centrada en el profesor”. En ella, el
profesor es el protagonista. La aplicación del sentido común nos indica que las
posibilidades de trabajar en esta metodología, con las técnicas expuestas de
102
Docente
aprender a aprender, son prácticamente nulas. Únicamente existen dos momentos,

uno, para recoger la información como técnica de tomar apuntes mientras explica el
profesor; otro, para el estudio personal en casa, es decir, como técnica de estudio.
En esta metodología nos encontramos con otro obstáculo, consistente en que suele
predominar la cantidad de conocimientos e, incluso los detalles, como datos
A ntología
integrantes de una evaluación o examen. Las posibilidades, pues, de la utilización

eficaz de las técnicas expuestas son muy escasas, porque el modelo clásico está en
contraposición, como afirmamos, con el tipo de aprendizaje que se trata de fomentar,
contrario al memorismo mecánico y repetitivo.
METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA

Supone una progresión significativa con respecto a la anterior. Las fuerzas de la

atención e interés no se concentran en la figura del profesor. La dinámica de la clase
ofrece mayor variedad de situaciones con focos diversos de convergencia, generada
por la incorporación del trabajo de grupos en el aula. Nos vamos a fijar en algunos
aspectos para comprender mejor las estrategias metodológicas que implica este
enfoque.
Variedad de personas-centro de la actuación

Si nos fijamos en los tres elementos básicos de la actividad de aprendizaje, nos
encontramos con tres modalidades de actuación:
— Actuación individual: cada alumno realiza su trabajo en el aula y/o en casa.

La implicación individual es insustituible para el desarrollo del aprendizaje.
— Actuación de los grupos: el grupo pequeño asume responsabilidades en la
dinámica del aula, con sus trabajos y actuaciones.
— Actuación del profesor: se potencian unas funciones distintas del modelo
clásico. Su actuación es más variada y sin mucho protagonismo. Su
intervención abarca una franja más amplia que comprende desde la
exposición de determinados puntos del tema, necesarios para la
orientación del alumnado, hasta la relación individual como estímulo.
CAM-ACAPULCO
Los tres tipos de actuación son necesarios y eficaces. La individual porque ofrece
oportunidades para la expresión personal del alumnado en la actividad que ha
preparado; la grupal en cuanto que es la fuerza aglutinadora de varios alumnos que
trabajan en un proyecto o actividad común; y la del profesor porque tanto los
individuos como los grupos necesitan orientación específica y el grupo-clase precisa
103
Docente
directrices comunes a todos, relacionadas con el contenido informativo, con la

organización y planificación, con los recursos o medios disponibles, etc.
Cuando se especifican estas actuaciones se sobreentiende que las tres vías de
intervención se pueden dar en una misma sesión de trabajo. No obstante, la
planificación de la unidad didáctica marcará la variabilidad de las mismas.
A ntología
Dentro de esta dinámica de intervención pueden introducirse puntualmente otras

personas ajenas o externas a la dinámica de aula: otro profesor, un experto en un
tema que imparta una charla, otras personas que propongan y dirijan alguna
actividad, etc.
Diversidad de actividades
La concreción del trabajo del aula se realiza a través de actividades diversas en

temática y contenido. Comprende desde el trabajo individual de los documentos de
información hasta actividades expresivas (teatro, murales, vídeos, música, visitas,
etc.). Aquí interviene la iniciativa del alumnado individual y grupalmente. No es el
profesor quien dirige todas las actividades, sino que aprovecha la imaginación e
iniciativa del propio alumnado para proponer las que se consideran más atractivas y
adecuadas para dicho trabajo, con el ingrediente añadido de que son promovidas por
ellos mismos con lo que esto significa de implicación y de motivación. La coordinación
y el mantenimiento de los criterios de planificación global corresponden al
profesorado. No obstante, la situación personal del profesor permitirá mayor o menor
autonomía en función de su capacidad para dominar la situación, y para vivirla sin
tensión ni pre- ocupación, porque podría llegar un momento en que se sintiera
incapaz de controlarla.
Flexibilidad del tiempo de trabajo

Este punto hace referencia a la temporalización de la unidad didáctica. No se
compagina con la docencia clásica, que, exagerando, pretendía un tema por hora o
sesión de aula para cumplir la programación. Hemos visto cómo el programa puede
estructurarse por grandes núcleos, evitando una programación lineal en la que se
especifican todas las lecciones. Los núcleos facilitan el trabajo simultáneo de los
CAM-ACAPULCO
distintos aspectos relacionados, con lo cual se pueden englobar en un mayor período

de tiempo. Así, se pueden encajar diversos tipos de actividades según la iniciativa de
los grupos de clase.
Conciencia del programa global de la asignatura
104
Docente
El profesorado suele cuestionar la metodología activa objetando que impide

desarrollar todo el programa. Aunque esta objeción manifiesta ya una actitud
centrada en los conocimientos como actividad prioritaria, sin embargo manifestamos
que no es correcta. Cuando el profesor plantea esta línea de trabajo y el programa de
la asignatura, el alumnado tomará conciencia del mismo y de la necesidad de
A ntología
organizar el trabajo, de manera que puedan conseguirse los objetivos básicos.
Técnicas de aprender en la metodología activa

Hemos establecido unas líneas que definen una metodología de aula en la que se
potencia globalmente la implicación, la iniciativa y la responsabilidad del alumnado.
¿Cómo encajan las técnicas expuestas en esta metodología? Contemplamos
distintas situaciones de utilización.

Trabajo de la información o de los documentos: Quizás ha sido ésta la vertiente en la
que más hemos insistido, es decir, su utilización para construir conocimientos
relacionados con un tema o núcleo temático.
Este uso, como hemos indicado en otra ocasión, se efectúa individualmente, primero,
y en grupo, después. Somos partidarios, como criterio orientador, de que el trabajo
individual preceda al trabajo de grupo, para que cada alumno se enfrente
personalmente a su aprendizaje autónomo, en lugar de ser mero receptor de lo que
surja en el grupo. De esta manera se superaría en gran medida la dialéctica del
alumno “parásito” frente al alumno “aportador” de ideas.
Dentro de la planificación global del trabajo del aula, parece que tiene mayor eficacia
comenzar estableciendo la conexión con la información básica a través de la
elaboración del mapa individual y grupal, aunque puede ir precedida por
orientaciones del profesor, antes de la implicación en otras actividades como
discusión, expresión gráfica, musical, etc.
En general, señalamos las ocasiones para aplicar dichas técnicas: una, si se quiere o
necesita tener una idea del conocimiento previo que posee el alumnado sobre
determinada materia; otra, para comprender y trabajar el tema en cuestión; y
finalmente, como una síntesis de la unidad de trabajo o unidad didáctica. Como la
diversidad de situaciones es tan amplia como profesores y grupos de alumnos, el
criterio del profesor e, incluso, del alumnado nos llevará a tomar una decisión al
respecto.
CAM-ACAPULCO
Existen otras situaciones para la utilización como son, por ejemplo, para sintetizar la
planificación global de la unidad didáctica, realizada por todo el grupo-clase, incluido
el profesor, y también para la evaluación del tema o núcleo temático.
105
Docente
Introducción progresiva de las técnicas y de la metodología activa

Al leer los puntos anteriores puede sacarse la conclusión de que todo es una “utopía
y falta de realidad”. Todo cambio supone un proceso que se acelera o ralentiza en
función de muchos factores concretos provenientes de la escuela, del alumnado, de
la propia personalidad del profesor, etc. Ofrecemos alguna sugerencia para progresar
A ntología
en este proceso de mejora profesional:

1. Introducción simple de las técnicas: Si el alumnado desconoce las técnicas,
sobre todo, mapas conceptuales y mapas mentales, la primera actuación, al
inicio del curso, gira en tomo a la explicación teórica y práctica, como se ha
indicado en los apartados correspondientes. Al principio, el dominio es lento,
pero con la práctica se acelera, con lo que el tiempo, dedicado a su
elaboración se va reduciendo.
La introducción simple como trabajo en el aula consiste en que el alumnado

individualmente trabaja el tema hasta plasmarlo en la representación gráfica
que se utilice. Puede realizarse, al principio, en casa como tarea y se puede
finalizar en la clase. Posteriormente, se pasa al trabajo en grupos para ver los
distintos mapas y elaborar uno de carácter grupal por consenso. Al mismo
tiempo, los alumnos plantean las dudas o cuestiones que consideren
oportunas para presentarlas en la puesta en común a toda la clase.
El profesor puede comenzar con una intervención para señalar los puntos más
importantes del tema a fin de que sirvan de orientación al alumnado.
Posteriormente, puede intervenir en la puesta en común.
Señalamos como observación que, al principio, se genera una sensación de
pérdida de tiempo, de lentitud y de cierta confusión en los grupos. Es normal,
pero esta situación se supera con cierta facilidad, cuando los grupos hayan
tornado conciencia del plan de trabajo y se sienten seguros de esta forma de
funcionar.
2. Progreso divergente en la dinámica del aula: Nos referimos al hecho de que,
cuando sea muy normal el funcionamiento señala- do anteriormente, entonces
será el momento de introducir nuevas actividades, además de consolidar la
elaboración de los temas con estas técnicas de aprendizaje. El trabajo del aula
no está centrado en la construcción de mapas o representaciones gráficas de
las ideas fundamentales del tema, sino que se introducen otros elementos o
CAM-ACAPULCO
actividades que dinamizan el aula. En este punto, es el profesor quien

determinará el momento de progreso y hasta dónde se va ampliando la
introducción de estos nuevos elementos. Como sugerencia recomendamos
estructurar el programa por núcleos, con lo cual todos los temas secuenciales
se agrupan entre siete y diez núcleos temáticos. Para trabajar ofrecemos
algunas alternativas que coinciden en el punto de partida, es decir, en el
106
Docente
núcleo temático como punto de referencia. En esta línea indicamos varios

modelos o estrategias que facilitan la organización y desarrollo de una
metodología activa:
a. Estrategia de investigación: Se organiza el trabajo en el aula alrededor de
unas cuestiones, interrogantes o hipótesis a confirmar. Como en todo
A ntología
proceso de investigación:
— Se hace un diseño de los campos o subtemas incluidos en el núcleo
central de trabajo.
— Se recopila la información pertinente a través de un documento reducido,
como puede ser el libro de texto, o bien a través de otros libros,
enciclopedias, etc.
— Se elabora y estructura la información recogida.

— Se construye un mapa conceptual o un mapa mental, individual y grupal.
— Se desarrolla una actividad: mural, teatro, etc.
— Se elaboran las conclusiones en grupos y se procede a la puesta en
común.
b. Actividad central: Una breve explicación general del núcleo temático por
parte del profesor permite que el alumnado pueda proponer una actividad
central, relacionada con la temática. Esta implica la búsqueda de
información y el dominio básico por medio de documentos y técnicas de
aprender. Puede realizarse por grupos, encargándose cada grupo de una
parte y, posteriormente, se elabora un dossier común. Al mismo tiempo se
prepara la actividad nuclear en la que participan los grupos y se ponen de
manifiesto las habilidades individuales y grupales; finaliza con la
realización de la actividad y con la reflexión-evaluación correspondiente.
c. Proyecto de trabajo: Puede darse al trabajo de un núcleo temático la forma
de proyecto. Con lo cual, cada grupo elabora su proyecto y,
posteriormente, el grupo-clase elige uno. Se realiza una planificación del
trabajo, que se ejecuta, realiza y evalúa.
Con estos tres modelos hemos querido resaltar varios aspectos, de tal manera que el
alumnado se implique en el proceso de aprendizaje:
CAM-ACAPULCO
— Propuesta de cada grupo: investigación, proyecto, actividad, etc.,

— Deliberación sobre las propuestas y elección, lo cual implica asumir
responsabilidades y compromisos individuales y grupales derivados de la
propuesta elegida,
— Trabajo individual y/o grupos para la realización del plan elegido,
107
Docente
— Evaluación individual y grupal sobre su funcionamiento y cumplimiento de sus

responsabilidades. No se descarta el examen como prueba del dominio
alcanzado sobre el núcleo temático, si se considera necesario. Lo que hay que
tener presente es que el resultado de esta prueba no sea el único dato para la
evaluación.
A ntología
En el fondo, se busca la mayor implicación individual y cooperativa del alumnado en

el proceso de enseñanza-aprendizaje. El progreso en la autorresponsabilidad está
marcado por la personalidad del propio profesorado, que transmitirá su dominio de la
situación en sus decisiones al respecto. El acercamiento a la utopía del aprendizaje
autodirectivo tiene una correspondencia con la iniciativa y compromiso del alumnado,
es decir, con el grado de confianza que el profesorado le otorga.
CAM-ACAPULCO
108

Antología Creatividad

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SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

CREATIVIDAD E INNOVACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE

NOMBRE DEL ASESOR: BERTHA ALCARAZ NÚÑEZ

PRESENTACIÓN DEL CURSO, ENCUADRE Y ORGANIZACIÓN DEL 25 DE ABRIL

1. La sociedad del CAÑON ELECTRÓNICO

 Recursos para trabajar la 3 DE MAYO 2009

 Técnicas para aprender a 3 DE MAYO 2009

 Técnicas para aprender a 11 DE MAYO 2009

ELABORÓ: REVISÓ Vo. Bo.

MTRA. BERTHA ALCARAZ NÚÑEZ MTRO. CARLOS C. CRUZ ARIZMENDI

SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN GUERRERO

Elaboración de la Antología y Coordinación del Taller:

NOMBRE DEL ALUMNO(A): __________________________________________________

Acapulco, Gro., a 25 de Abril de 2009

ASESORA: MTRA. BERTHA ALCARAZ NÚÑEZ

ACLARACIÓN: SOLO TENDRÁN DERECHO DE SER EVALUADOS LOS QUE

La Evaluación del aprendizaje se sujetará a los siguientes criterios:

1. FORMATIVA.- Se realizará durante todo el curso para evidenciar los logros en

RASGOS A EVALUAR PORCENTAJE

 Participaciones individuales relevantes

 Entrega oportuna de trabajos

 Reportes de lecturas. (Ideas principales –párrafos-,

 Dominio de los contenidos.

 Empleo correcto de Recursos novedosos y creativos

 Trabajo final (individual) sobre un recurso proyectado en la práctica con

SUMA TOTAL 100 %

LECTURA 3. APRENDER ES CONSTRUIR 33

CIENCIAS Y LAS HUMANIDADES: PERSPECTIVA DE LAS

LECTURA 10. TÉCNICAS PARA APRENDER A APRENDER Y 8

La docencia, es uno de los campos en donde la creatividad y la innovación se

promoverlas en la educación básica.

ASESORA: MTRA. BERTHA ALCARAZ NÚÑEZ

UBICACIÓN EN EL MAPA CURRICULAR:

Especialización de la Maestría en Educación, con Especialidad en Competencias

se relacionará con el de “Problemática de la evaluación en los procesos de

la dinámica del trabajo escolar, tanto en el aula de maestría, como en la que

dinamizarla, resignificarla y volverla más eficaz.

En el bloque “Enseñanza y Aprendizaje”, se vincula a la sociedad, al conocimiento, a

En el diseño de este programa se consideran los bloques como tres círculos

METODOLOGÍA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS:

Que el docente es un ser que ha alcanzado un desarrollo y una historia personal,

En tal sentido, el sistema de trabajo consistirá en una combinación de talleres,

BLOQUE I: “SOCIEDAD Y CONOCIMIENTO”

9. La sociedad del conocimiento y la educación

12. Características de la nueva sociedad

BLOQUE II: “INNOVACIÓN Y CREATIVIDAD”

 Definición y condiciones de la creatividad.

BLOQUE III: “LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE”

NÚCLEO INTEGRADOR: PRÁCTICAS DOCENTES INNOVADORAS.

 Propuesta para la planeación docente.

La evaluación tendrá un carácter procesual, concebida como una permanente

Buscaremos, juntos, la mejora manera de emitir juicios de valor, grupal e

1. MANZANO Guzmán, Roberto. El carácter creador como característica de la

8. DÍAZ Barriga Arceo, Frida y Gerardo Hernández R. Estrategias docentes para un

10. SÁNCHEZ, Margarita A. de. Desarrollo de habilidades del pensamiento:

12. HAVELOCK y Huberman, Innovación y problemas de la educación, UNESCO,

ASESORA: MTRA. BERTHA ALCARAZ NÚÑEZ

ASESORA: MTRA. BERTHA ALCARAZ NÚÑEZ

“... cada diez años se duplica la información y los conocimientos

“...El siglo XIX se caracterizó por el predominio y la lucha por el oro

cerebro y la mente creativa...”