INSTITUCIONES EDUCATIVAS

PROYECTOS E INTERVENCIONES

Entre la imposibilidad y la impotencia, el porvenir

La conducción de instituciones educativas. Los desafíos que plantea

PATRICIA CESCA
Las instituciones educativas:
conceptualizaciones
Las instituciones y sus orígenes
La tarea educativa consiste en la
internalización en cada sujeto de lo instituido
(lo ya establecido, lo dado) de la sociedad y
las otras instituciones (Castoriadis, 1988) y,
también su transformación en seres creativos y
libres.
La educación es la manera como los
hombres desde sus orígenes tratan de resolver
los problemas de organización.
El hombre ha tenido que inventar un
modo de organización para protegerse de los
otros… pero también de sí mismo. La
educación y la institución educativa aparecen
como una construcción para protegerse de la
violencia.
Es precisamente el orden en el que
están organizadas las instituciones lo que
viene a reprimir lo más primitivo de cada uno:
las pulsiones.
Los hombres acuerdan a la educación
el pasaje del sujeto de pulsiones –hombre de
la horda- al sujeto de organizaciones –hombre
sujeto social-.
La institución educativa debe intentar
resolver el dilema: ¿cómo de pulsiones de vida
(crear, unir, producir) y muerte (des-unir,
dividir), pasamos a la pulsión del saber:
pulsión epistemofílica?
Este desafío forma parte del contrato
fundacional que pone en palabras el mandato
de las instituciones educativas, esto es, la
función asignada de trabajar desde el sueño
de la igualdad (un orden más justo) que borre
las diferencias, pero que también comporta la
idea de distribuir desigualmente los saberes de
acuerdo con las diferentes situaciones
sociales. “Iguales, pero diferentes. Este
mandato articularía cuatro lógicas
diferenciadas:
 la lógica cívica: formar al ciudadano,
 la lógica económica: formar para el
trabajo,
 la lógica doméstica: cada generación
reproduce los contenidos de la
civilización (genoma cultural, Bruner
1997) con la ilusión de superar las
desigualdades de saberes,
 la lógica científica: la construcción de
nuevos saberes.
Esto plantea otro desafío: ¿si se
resignificó hoy el mandato, qué lugar tendrán
estas lógicas? ¿Cómo procesa cada institución
educativa este mandato?
Las instituciones y los actores
Institución e individuos están
indisociablemente relacionados. Las
instituciones no pueden funcionar sin la
participación de los sujetos y éstos no pueden
vivir fuera del marco de las instituciones.
Al definir instituciones no podemos
dejar de aludir a esta relación.
“La institución es lo establecido, lo
reglado, es todo aquello que aparece como
norma ya dada a los actores que pertenecen a
ella” (Frigerio, Poggi, 1989).”
“La institución es un constructo que
refiere a movimientos permanentes de
construcción, desestructuración y construcción
de actores (Frigerio, 1991)”.
Actor es todo sujeto que desempeña un
rol. Cada uno, al interpretar un rol, goza de un
margen de libertad, por lo que existirían estilos
personales de desempeño de cada uno de los
actores dentro de las instituciones.
Dice Crozier (1969)
“Los actores no sólo tienen deseos y
expectativas propias sino que desarrollan
estrategias para satisfacer sus expectativas y
deseos”.
 Cabe aquí un desafío: ¿cómo se
puede, desde la función directiva, generar
espacios de contención de la pulsión del saber
que mantengan y/o amplíen el margen de
libertad de los actores y, por ende, de su
capacidad de actuar?
Las instituciones y su dinámica
Movimientos:
Existirían tres movimientos a
través de los cuales los actores
intentan construir y reconstruir ese
edificio simbólico que son las
instituciones (Frigerio y Poggi, 1989).
o Especificación. Es el
movimiento por el cual una
institución marca sus parcelas,
delimita su territorio propio
específico, señala sus bordes.
Estas parcelas no son fijas sino
que se modifican con el tiempo.
Se encuentra en frases tales
como “Estos son nuestros
ideales”; “Éste es el carisma de
nuestra institución”.
o Diferenciación. Movimiento
hacia el interior de las
instituciones. Se recortan los
espacios. Surgen zonas de
clivaje concebidas como puntos
de fractura o fragmentación.
Tiene que ver con los roles y su
ejercicio; con los objetivos y sus
modos de conseguirlos.
Generalmente desemboca en
situaciones de conflicto.
o Unificación. Unidad imaginaria
que intenta transmitir el sentido
de pertenencia. Aparece más
claramente frente a ataques
desde el exterior. La sintetizan
frases como “Somos una gran
familia”; “Somos un equipo”.
Otros dos movimientos característicos
de las instituciones son:
 Movimiento retroversivo: vuelta hacia
atrás a un orden anterior.
 Movimiento proversivo. Tendencia a
un cambio real, un progreso hacia
adelante.
Watzlawick (1987) retrabaja esta idea y habla
de:
 Cambio “1”. Cambio que no altera
demasiado el sistema vigente (“más de
lo mismo”)
 Cambio “2”. Cambio que afecta a todo.
Es la propia estructura del sistema la
que experimenta cambios.
Estructura:
El campo social, es decir, “el terreno” en el que
se generan las relaciones sociales, es la base
sobre la que se construyen las instituciones.
Esta metáfora usada en las teorías de las
organizaciones ha dado lugar a los siguientes
conceptos:
* Arquitectura institucional. Hace referencia
al conjunto de construcciones y edificios
simbolizados por los actores de la institución.
Surge del interjuego de la arquitectura real y la
simbólica. Muchas veces se usan metáforas
que muestran la representación de la realidad
institucional: pesados, impenetrables,
intransitables, lugares donde se cocina todo,
puentes, etcétera.
* Tejido institucional. Resulta del
intrelazamiento de distintas variables:
individuales, organizacionales y sociales. Su
trama permitirá mayores o menores
movimientos, será más o menos flexible,
dejará para las innovaciones espacios más o
menos amplios. Designaría la textura de la
institución, los posibles intersticios que los
actores pueden o no ocupar. Este concepto
remite al de yo piel de D. Anzieu (1977), con el
que se alude al filtro de los intercambios, al
colador de lo que entra y sale, a una envoltura
que delimita el continente entre lo que está
adentro y lo que está afuera. Es el modo de
protección de la institución frente al mundo
eterno. A partir d este concepto puede
distinguirse entre instituciones abiertas e
instituciones cerradas.
Procesos:
Dentro de las instituciones operan dos
tendencias:
 Lo instituido. Tendencia conservadora
y normativa. En tanto garantes del
vimiento proversivo. Tendencia a un
cambio real, un progreso hacia
adelante.
Watzlawick (1987) retrabaja esta idea y habla
de:
 Cambio “1”. Cambio que no altera
demasiado el sistema vigente (“más de
lo mismo”)
 Cambio “2”. Cambio que afecta a todo.
Es la propia estructura del sistema la
que experimenta cambios.
Estructura:
El campo social, es decir, “el terreno”
en el que se generan las relaciones sociales,
es la base sobre la que se construyen las
instituciones. Esta metáfora usada en las
teorías de las organizaciones ha dado lugar a
los siguientes conceptos:
* Arquitectura institucional. Hace referencia
al conjunto de construcciones y edificios
simbolizados por los actores de la institución.
Surge del interjuego de la arquitectura real y la
simbólica. Muchas veces se usan metáforas
que muestran la representación de la realidad
institucional: pesados, impenetrables,
intransitables, lugares donde se cocina todo,
puentes, etc.
* Tejido institucional. Resulta del
entrelazamiento de distintas variables:
individuales, organizacionales y sociales. Su
trama permitirá mayores o menores
movimientos, será más o menos flexible,
dejará para las innovaciones espacios más o
menos amplios. Designaría la txetura de la
institución, los posibles intersticios que los
actores pueden o no ocupar. Este concepto
remite al de yo piel de D. Anzieu (1977), con el
que se alude al filtro de los intercambios, al
colador de lo que entra y sale, a una envoltura
que delimita el continente de lo que está
adentro y lo que está afuera. Es el modo de
protección de la institución frente al mundo
externo. A partir de este concepto puede
distinguirse entre instituciones abiertas e
instituciones cerradas.
Procesos:
Dentro de las instituciones operan dos
tendencias:
 Lo instituido. Tendencia conservadora y
normativa. En tanto garantes del orden,
independientes de sus creadores, las
instituciones imponen normas a los
miembros.
 Lo instituyente. Tejido resultante de la
trama de las relaciones entre los
actores. Actuaría como fuerza de
negociación de lo instituido y como
oposición a ello cuando los actores
buscan satisfacer necesidades o
solucionar problemas allí donde las
normas instituidas no alcanzan para
resolverlos.
Al referirnos a la normativa institucional
resulta interesante introducir otro dos
conceptos trabajados por Crozier (1969):
 Zonas de certidumbre. Zonas
previsibles, delimitadas por las normas
que estructuran la escena donde se
entablan las relaciones entre los
actores.
 Zonas de incertidumbre. No es
posible prever el comportamiento de
los actores y se las utiliza para orientar
las relaciones de poder en beneficio
propio. Es actuar dentro de lo menos
normado, moverse en aquellos lugares
que no pueden ser regulados por la
norma.
El desafío es, aquí, ¿cómo se puede,
desde la función directiva resignificar el
cerco y la textura institucional de un modo
que actúen como virtual punto de
encuentro de presencias y ausencias, de
presente, pasado y futuro, de ficción y
realidad, de tiempo y espacio, de represión
y deseo, de normas e intersticios?
El imaginario institucional.
Entre los actores y la institución hay un
mundo de imágenes, no diferenciadas
como tales, que van a interponerse entre
ellos y los otros, entre ellos y el
conocimiento, entre ellos y la institución.
Este mundo de imágenes es el imaginario
institucional y está formado por fantasmas,
alegorías, deseos inconscientes, miedos
que matizan el vínculo con la institución y
la tarea.
Cada institución modela de una forma
especial elementos específicos y propios
de este imaginario. Le da la impronta.
Los imagnarios no son rígidos, ni
únicos. Sufren modificaciones. Se apoyan
en diferentes organizaciones y estructuras
(externas o psíquicas). No se pueden
aprehender, sino aproximarse. Los
aludimos y a la vez los eludimos con las
palabras. Son escurridizos. No se dejan
atrapar. No son evidentes a una primera
mirada.
Hay una sola forma de acercarse: usar
su lenguaje, esto es las metáforas (relación
palabras y deseo).
Al respecto, dice Marí (1987):
“Cada escenario soporta una ficción.
Todo decorado no sólo adorna, sino
conlleva reglas de eficacia en la cabeza de
cada uno. Las cosas que decoran no son
neutras. Trabajan en nuestras cabezas”.
Según sea el imaginario de cada uno
será su estilo de trabajo y decisiones en las
instituciones. El imaginario institucional
está cuando nos acercamos a una
institución educativa y se entrelaza con el
imaginario institucional propuesto por la
institución.
No hay institución sin imaginario
institucional. El problema está cuando se
enquista. Necesita circulación. Por ello el
imaginario institucional puede ser:
 Organizador y facilitador: Crea
condiciones para la tarea.
 Desorganizador y obstáculo. Provoca
rechazo o eco-resonancia (mi metáfora
de institución me hace actuar en ella
como tal) o no tiene circulación.
El desafío de la función directiva será
¿cómo articular invariancia y cambio y
los sucesivos proyectos que van
construyendo el imaginario
institucional?
Cultura institucional y modelos de
gestión institucional.
Cultura institucional es la
cualidad relativamente estable de cada
institución en particular que resulta de
la trama de las políticas que afectan
 esa institución y la práctica de los
actores. Cada tipo de cultura
institucional se halla apoyada en un
imaginario institucional. Hay para cada
cultura institucional un modelo de
gestión institucional. Nunca se
encuentran en estado puro en una
institución.
El currículo, en tanto
posibilidad transformadora,
tiene como toda norma una
textura abierta que permite
simultáneamente, un margen
de libertad y creatividad en la
interpretación, y un espacio no
controlable, un espacio que
deja numerosas zonas de
certidumbre y una variedad de
espacios intersticiales.
Existen tres tipos diferenciados
de culturas institucionales (Frigerio y
Poggi, 1992):
 Modelo casero o cuestión de familia.
Frase que la sintetiza: “Somos una
gran familia. Se mueve por lealtades
invisibles en torno a ciertas figuras. No
hay contratos. La tarea se desdibuja. El
conocimiento está ausente, está
afuera. Se reactualiza una matriz de
aprendizaje ya aprendida en otras
instituciones. El currículo prescripto es
olvidado. La evaluación está centrada
en lo afectivo. Se devalúa lo técnico-
pedagógico. Rasgo hegemónico es la
escena familiar, en tanto hay una alta
correspondencia entre el sistema de
parentesco. Las relaciones son sólo
interpersonales: “más que profesores
son amigos”. Prevalece el modelo
rivacional de los hermanos (celos,
rivalidad, competencia). La hipótesis
que se maneja sostiene que la familia
es la primera institución por la que uno
pasa. La que deja huellas y marcas.
Dentro de la estructura de poder hay
alianzas y coaliciones. Fuerte pelea por
el poder. No hay gestión de conflicto.
Hay sometimiento y sujeción. El riesgo
que comporta es su dilución por las
luchas de poder.
 Modelo burocrático o una cuestión
de papeles y expedientes. Frase que
lo sintetiza: “Todo por escrito”. El
imaginario institucional es el de
máquinas, mecanismos de relojería.
Todo funciona acertadamente. Las
jerarquías están fuertemenete
establecidas. Tareas diferenciadas y
perfectamente normatizadas. Para
neutralizar conflictos se recurre a la
norma y la definición por jerarquías.
Son instituciones conservadoras
reacias a las innovaciones éstas son
vividas como ataques. Se llega a
burocratizar la innovación.
El currículo prescripto funciona
por yuxtaposición de contenidos
sumados. Se busca cumplir el
programa a toda costa.
Mientras la dimensión
pedagógico-didáctica está devaluada,
la administrativa está sobrevaluada. La
evaluación es sólo una formalidad.
Sus riesgos son la critalización
de las fracturas, la segmentación de la
organización (todo minuciosamente
previsto) y la obstaculización de las
innovaciones.
 Modelo de concertación. Parte del
reconocimiento de los diversos
intereses existentes dentro de una
institución. Se propicia la negociación
entre los diferentes intereses en pugna.
 La gestión de conflictos es inherente al
funcionamiento institucional.
La dimensión central es la pedagógico-
didáctica. El currículo prescripto aparece como
organizador y conserva el carácter contractual
de esa institución con la sociedad. Presenta
intersticios y es moldeado por los actores.
Se articulan consensos con toma de
decisiones. No se diluye la responsabilidad de
la conducción. El riesgo que presenta es el
asambleísmo permanente.
El desafío para el directivo es: si su
gestión apunta a un modelo de gestión de
concertación ¿cómo articular la delegación con
la supervisión, seguimiento y control de las
tareas?
El campo institucional y sus dimensiones.
El campo nos remite a la idea de
territorio, de espacio donde se localiza un
sistema de fuerzas en la qu los actores pueden
estar desigualmente colocados (P. Bordieu,
1977).
Dentro de un campo diferenciamos
distintas subestructuras que constituirían las
dimensiones.
Campo institucional sería la forma
social o las reglas establecidas y dimensiones
institucionales refiere a la organización o
establecimiento.
Las dimensiones institucionales no son
absolutamente independientes, presentan
tales elementos de intersección.
Dimensión organizacional
En la teoría de las organizaciones suele
hablarse de la existenia de ingredientes lógico-
formales, consustanciales a toda organización,
que son los principios esenciales de unidad
coordinación y autoridad (R. Medina Rubio,
1989).
La problemática organizativa busca, pese a la
existencia de un esquema de división del
trabajo y de una serie de competencias
asignadas a los diferentes órganos u actores,
que ésta responda en un sentido convergente
o de unidad de esfuerzos y de objetivos.
La definición de objetivos ofrece el marco
general que necesita una adecuada traducción
en objetivos operativos, estructuras procesos
organizativos, distribución de funciones,
actividades concretas, autas y líneas de acción
que, inspiradas en ello, definen y precisen de
una manera vva y real la identidad de la
institución y el modelo de educación que en
ella impartan.
Ello será posible i la actividad de cada uno se
inspira y coordina en un mismo proyecto
institucional y, consecuentemente, se refleja
en la planificación institucional y los contratos
pedagógicos didácticos.
Al respecto, I. Aguerrondo (1990)
sostiene que formular un proyecto implica un
intento de transformación de la realidad, esto
es una herramienta de gobierno para viabilizar
transformaciones que conllevan el
mejoramiento de la calidad de la educación,
dentro de un escenario social incierto, lleno de
turbulencias e incertidumbres.
Este proceso comienza cuando se fija
una imagen objetivo que no es cerrada ni
construida en todos sus aspectos. Es un
esquema, un esbozo ideas-fuerza, grandes
líneas de acción. Por ejemplo, la participación,
la tarea centrada en el conocimiento.
Esta imagen objetivo puede
gradualmente ir profundizando sus niveles de
logro, incluso ir cambiando conforme se realice
una lectura de la realidad no sólo educativa,
sino en todas sus dimensiones. Es posible
correr el límite de lo posible asumiendo la
contradicción entre proyecto y realidad, entre
lo posible y lo imposible.
 Otro principio que garantiza la unidad
entre la multiplicidad de órganos que
estructuran una organización es el de
autoridad, estableciendo una ordenación de
todos ellos a través de una serie de relaciones
asimétricas de supremacía y subordinación.
El concepto de autoridad está
estrechamente ligado al de poder y al de
conducción. La conducción implica relaciones
de poder en tanto supone el establecimiento
de conductas deseables, el organizar las
voluntades a través de aparatos encargados
de funcionalizar los fines, y la obediencia de
las voluntades a ordenarse (G. Tiramonti,
1989).
La imposición de una racionalidad
dominante por sobre otras racionalidades
(individuales o grupales) constituye un acto
político esencial porque permite a los
integrantes de una organización percibir la
localización, magnitud y dirección del poder (J.
Etkin, 1989).
De este modo, todo actor de una
organización puede rechazar, regatear,
negociar sobre aquello que otros sectores
quieren obtener de él. Por ello, puede
afirmarse que los actores establecen entre sí
relaciones estratégicas de poder mediante el
control de zonas de incertidumbre utilizadas
para orientar las relaciones de poder en
beneficio propio.
Ante estas zonas de incertidumbre,
Crozier y Friedberg (1969), argumentan que
quienes detentan el poder apelan a los
saberes que tienen para controlarlas.
Distinguen así cuatro tipo de poderes:
 Poder experto. Lo ejercen aquellas
personas que poseen pericia, o una
especialización unfional en alguna
área, de la cual se sirven para
negociar. Supone una situación de
reconocimiento dentro de la
organización.
 Poder de la intermediación. Lo
ejercen aquellas personas que poseen
una red de relaciones con el exterior de
la roganización.
 Poder de la información. Toda
información otorga poder a aquél que la
posee. Esto explica el ocultamiento de
información. Personas o grupos que
construían algunos canales de
circulación de información. Son los
porteros, que permiten el pasaje de
ciertas informaciones y retienen o
distorsionan otras.
 Poder vinculado con la utilización de
reglas de la organización. Si bien las
reglas y normas son utilizadas por las
organizaciones para hacer previsibles
los comportamientos de los actores,
esas mismas reglas no suprimen
totalmente las fuentes de
incertidumbre, ya que es necesario
hacer más de aquello que las reglas
prescriben para el buen funcionamiento
de un servicio. De este modo, las
reglas sirven a quienes las pueden
utilizar mejor, en detrimento de otros
que las desconocen o conocen poco.
La organización se convierte así en un
ampo donde se entrecruza una compleja red
de tensiones de aturoidad, con múltiples
intereses, de manera que ese entramado de
relaciones de poder se convierte en el acto
dominante de la vida de la organización
escolar.
Sucede también que el centro de
grevedad se traslada, no ya a las normas
reglamentarias establecidas por la autoridad
formal, sino al difícil campo estratégico en el
que participa otra distinta fuente de autoridad
en la formación de las decisiones, más racio
nal, más técnica: la autoridad funcional.
Es obvio que la posición en la
estructura piramidal de autoridad que ocupan
los actores en una organización es fuente
diferencial de poder.
 Quienes tienen posición en el
organigrama real, están en el centro,
acumulan, en función de su nivel de autoridad,
una capacidad diferenciada de control y de
influencia sobre los recursos y sobre las
relaciones internas y externas en las que se
basa el funcionamiento de la organización.
El organigrama tiene el valor de un
mensaje que desoculta el sistema de
comunicación vigente en una organización. La
lectura del organigrama comunica la relación
espacial, las redes de circulación de la
información, y por dónde no circula, las
posibilidades de delegación de tareas, los
sistemas de control y evaluación, las
instancias de consulta.
Pero sucede que en esta red de
intercambios entre actores, entre fuentes de
autoridad y de poder, entre objetivos e
intereses entre las representaciones de los
actores sobre la identidad organizacional,
aparecen fisuras, zonas de clivaje, que
desembocan en conflictos.
Los conflictos generalmente tienen su
fuente :
 En la definición del proyecto
institucional,
 En la definición de objetivos y la
planificación institucional,
 En el ejercicio de la autoridad
legitimada y el poder de decisión,
 En las tensiones entre autoridad formal
y la autoridad funcional.
De lo que se trata es de asegurar la
adecuada gestión de los conflictos, analizando
el proceso de su construcción, los patrones de
respuesta de los actores, su concepción como
problema y no como dilema su negociación, el
planteamiento de alternativas creativas de
solución. En síntesis, resignificarlos como una
situación de aprendizaje institucional.
Desafío que plantea la dimensión
organizativa: ¿Cómo directivo, qué garantías
Si su gestión apunta a un
modelo de gestión de
concertación, ¿cómo articular la
delegación con la supervisión,
seguimiento y control de las
tareas?
se tiene para que las estrategias que se fijan
muevan a la institución en la dirección
deseada (imagen – objetivo)? ¿Cómo pasar de
una negociación de conflictos basaa en la
competencia a una negociación centrada en la
cooperación?
Dimensión administrativa
Etimológicamente, la palabra
administración proviene del latín “ministrare”,
que significa cuidar, regir, suministrar, proveer
lo necesario, dar aplicar.
Y si administrar es cuidar, regir,
suministrar, estamos aludiendo al concepto de
planificación.
I.Aguerrondo (1990) define a la
planificación como un cálculo o previsión de
situaciones dentro de un escenario social que
colabora en la determinación de las acciones
necesarias para garantizar la formulación y la
viabilidad de las políticas y estrategias que se
decidan.
La planificación actuaría entonces
como instrumento de gobierno que articula:
 Un proyecto de gobierno: explicitación
de ideas – fuerza.
 La capacidad de gobierno: formación
de líderes.
 La gobernabilidad: relación entre
actores y varialbes intervinientes.
Son funciones de la planificación:
 Brindar a los diferentes niveles de
gobierno información oportuna y
relevante:
 o Describiendo cuantitativamente apoyo, y ofrecer alternativas
a la educación al superar su prejuicio viables para absorber la
contra de lo cuantitativo, entendiendo que protesta o potenciar el apoyo;
hay que incorporarlo como una dimensión o Aprendiendo de los fracasos.
válida que permite entender muchos de los Nada hay más instructivo para
procesos cualitativos; no repetir el error que entender
o Incorporando indicadores del por qué se produjo, que es un
proceso educativo (tasas de ausentismo de modo de recuperar la memoria
alumnos y docentes, tipos de asignaturas histórica de la educación;
donde se producen maores fracasos, o Entendiendo cuál es la lógica
cantidad de amonestaciones, etc); interna que genera la oposición
o Considerando la mecánica de de los actores a partir del
producción de la información teniendo en análisis profundo de sus
cuenta todas las dimensiones o aspectos representaciones sociales sobre
sobre los cuales el estamento político debe la ecuela, su papel en la
decidir y actuar. Base de datos, sociedad, lo que se espera de
construcción de escenarios (tomar ella.
indicadores básicos del proceso o los  Constituirse en motor de ideas
resultados del sistema educativo y hacer innovadoras para la transformación:
una comparación de grandes números, o Concibiendo a la planificación
usando además datos demográficos, o de como una función de
costos. Posibilita adelantar dónde van a racionalización del
estar los problemas, diagnósticos funcionamiento de la
puntuales (hipótesis de causas acerca de administración que será
los fenómenos), cálculo de recursos, cumplimentado por todas y
análisis de cursos de acción y contenido de cada una de las instancias,
expedientes, normas legales (circulares, empezando por la unidad
resoluciones) son niveles en los que puede escolar;
organizarse la información; o Encontrando las soluciones más
o Generando elementos de adecuadas para cada situación;
información suficientes para que se pueda o Llenando de contenido
optar en la decisión que se debe tomar y pedagógico a la función
poder dar señales generales que permitan planificadora, de manera que la
establecer al político cuán efectivas fueron elaboración de planes no sea
sus decisiones y qué ajustes requieren. concebida como una
 Facilitar la viabilidad de las decisiones metodología sino que sea
a los conductores: reemplazada por actividades
o Incorporando seriamente a la que supongan acotar un
planificación educacional la proyecto de gobiernos para el
comprensión y previsión de las sector;
futuras resistencias sociales y o Dinamizando la estructura de la
burocrátias frente a las educación, por ejemplo,
decisiones concretas que conectando investigación
suponga la transformación, educativa con el sistema
como aporte a la gobernabilidad educativo, o proponiendo
de la situación. Esto implica soluciones no tradicionales a
identificar a los actores que se problemas tradicionales, u
involucran en la protesta o el ofreciendo una función
 alimentadora de los intentos de
transofrmación desde la base.
El administrar es también organizar,
planificar y gestionar el tiempo.
 Ya sea el tiempo diferencial de los
actores al que se alude
metafóricamente cuando hablamos de
lo viejo, los antiguos, los actuales, los
lentos, los pesados, lo urgente, lo
prioritario. En una organización hay una
superposición de tiempos. Cada
institución tiene un horario interno, un
ritmo que no necesariamente coincide
con el cronológico.
 Ya sea en la regulación de procesos en
pos de la consecución de un fin.
 Ya sea cuando en una organización
pesa de tal manera que se ve obligada
a preferir la rapidez de la comunicación
lateral a la cualidad y precisión de la
comunicación recíproca (F. Petit, 1984)
 Ya sea en la producción de informes
extensos para políticos que apenas
tienen tiempo para “tres paginitas y
subrayadas”, desaprovechándolo como
insumo que el político pueda procesar.
(I: Aguerrondo, 1990)
Un último concepto importante para la
dimensión administrativa es el de norma. En la
organización, la norma alude a las
prescripciones, las prohibiciones, las zonas
grises, los silencios u omisiones. Lo
administrativo supone la implementación de
normas, inclusive aparecería como
preocupación de las organizaciones el prevenir
el cumplimiento de las normas. Lo importante
es concebir estas normas como flujos de
información superando una mentalidad
burocrática administrativa (sintetizada en la
frase “hacer lo posible”) por una creativa que
genra espacios para aprender un set de
procedimientos para cumplimentar estas
normas (sintetizada en la frase “hacerlo
posible”).
Desafío que plantea la dimensión
administrativa: ¿Como directivo, qué
información es necesario concentrar?
¿Cómo se puede procesar esa
información para que sea útil en la toma de
decisiones? ¿Cómo considerar el tema de los
costos en la planificación, desde el punto de
vista pedagógico?
Dimensión comunitaria
La participación en las decisiones que
conciernen a la construcción de una
organización es sin duda un eje clave en la
definición de una comunidad.
La comunidad educativa está formada
por distintos actores que cumplen roles
específicos dentro de la misma: directivos,
docentes, alumnos, no docentes, padres,
comunidades barriales. Cada uno de ellos
siente la necesidad de participar y lo realiza en
diferentes grados de dedicación. Puede ser
una participación consultiva –incluir a las
diferentes personas en la gestión de una
unidad educativa- y puede llegar a ser
decisoria – los actores elaboran los objetivos
de la institución.
Aspectos a tener en cuenta en esta
dimensión son:
 La distancia entre la intención de una
gestión político-educativa y la
efectivización en la práctica.
 La temporalidad diferenciada de los
actores.
 La coexistencia de normas facilitadoras
de la innovación y normas que anulan
el efecto innovador.
 La segmentación que algunas veces
puede ser agudizada por la
participación desigual de los sectores.
 La delimitación de los ámbitos de
intervención (técnico pedagógico,
administrativo, organizacional).
  La clarificación de las relaciones intra e
interinstitucionales.
 El grado de libertad de los actores para
elaborar la normativa interna.
 Composición, formas de elección y
delimitación de las instancias de control
de los órganos colegiados y grados de
poder de sus miembros.
Según como se operacionalicen estos
aspectos, tendremos;
Instituciones abiertas. Asocian al medio a
su funcionamiento interno. Son más
permeables a los cambios e innovaciones.
Regulan su acción según las expectativas y
demandas del entorno. Canalizan las
demandas compatbilizándolas con sus otros
objetivos.
Instituciones cerradas. Están replegadas
sobre sí mismas, preservándose de las
presiones del medio externo. Son poco o nada
sensibles al medio, y no son influidas por él,
inaccesibilidad, distancia y autoridad son los
principios de funcionamiento. El sistema de
comunicación es unilateral. Mantienen a los
usuarios al margen para evitar toda
intromisión.
El desafío para un directivo es ¿cómo
resolver cuáles decisiones deben ser
consensuadas y cuáles no? ¿Cómo articular
igualdad y participación?
Dimensión técnico – pedagógica
Esta dimensión es la que le da
identidad a la institución escuela, aquello que
la define como tal. Su especificidad.
Veíamos en el ítem introductorio cómo
la tarea educativa supone al mismo tiempo la
internalización de lo instituido, lo establecido,
lo reglado (función de estabilización) y la
transformación en seres creativos y libres
(función de innovación). Estas dos tendencias
son reproducidas en el currículo.
El currículo, en tanto institución o
norma, participa del proceso más global de
institución de la sociedad. “La institución de la
sociedad implica establecer determinaciones y
leyes diferentes maneras obligatorias de
percibir y concebir el mundo social y “físico” y
maneras obligatorias de actuar en él”
(Castoriadis, 1988). Currículo e institución son
conceptos que remiten al instituir y al instruir.
Es decir, ligan saber con permanencia. Un
saber que se transmite y, al mismo tiempo,
instituye a quienes lo reciben (Guyomard y
Vanier, citado por Frigerio, 1992).
El currículo, en tanto posibilidad
transformadora, tiene como toda norma una
textura abierta que permite simultáneamente
un margen de libertad y creatividad en la
interpretación, y un espacio no controlable, un
espacio que deja numerosas zonas de
incertidumbre y una variedad de espacios
intersticiales. El currículo real resultará
entonces del tejido de la norma y del modo en
que los actores de cada institución utilicen los
intersticios. En este proceso, las decisiones
que se pueden tomar se encuentran dificultada
por dos tendencias simultáneas y
contrapuestas: La lealtad al genoma cultural
(transmisión de las instrucciones sobre como
deben crecer los seres humanos de una
generación a la siguiente, Bruner), y la lealtad
al conocimiento erudito, que supone la
explicitación de las sucesivas transposiciones
didácticas.
La transposición didáctica se refiere a
las transformaciones adaptativas por las
cuales el conocimiento erudito se convierte en
conocimiento u objeto a enseñar y éste en
objeto de enseñanza o conocimiento enseñado
(Chevallard, 1980).por otra parte, los docentes
son los encargados de que la transposición
didáctica opere otro desplazamiento: del
conocimiento a enseñar al objeto de
enseñanza o conocimietnto enseñado. Eso es,
cuando un profesor se esfuerza en comunicar
saberes para facilitar su comprensión por parte
de los alumnos apela a analogías, ejemplos,
ilustraciones, derivaciones prácticas. (Gimeno
Sacristán, 1985). Este proceso se torna más
complejo cuando se incluye, además, la
cuestión de la traducción del currículo en los
libros de texto a partir de la propuesta editorial.
La transposición didáctica es un
proceso necesario y además es inevitable que
los conocimientos eruditos sufran una
recontextualización o recortes. El peligro
reside cuando hay resistencia al
desocultamiento (M. Poggi, 1990) y el
conocimiento enseñado es tomado “como si”
fuera del conocimiento erudito; o cuando opera
una deformación, una sustitución patológica
del objeto de conocimiento (Chevallard, 1980),
que pasa por alto la diferencia entre la lógica
del conocimiento erudito y la lógica del
conocimiento a enseñar; o cuando hay un
envejecimiento biológico que aleja el
conocimiento enseñado del conocimiento
erudito, y el desgaste moral que lo aproxima al
conocimiento banalizado.
Ante estos riesgos, lo que se impone es
la necesidad de explicitar cuáles son los
recortes del objeto de conocimiento que se
realizan, en qué criterios se sustentan, y otras
clarificaciones que pongan en evidencia la
transposición didáctiva
Esta situación tiene lugar en la clase
definida por el entrecruzamiento de tres
espacios:el del docente, el del alumno, y el del
conocimiento (M. Poggi, 1990). Aparece,
entonces, la triangulación didáctica concebida
como un sistema cuyos componentes se
interrelacionan de manera tal que ninguno
resulta enfatizado con referencia a otros.
Al respecto, dice César Coll (1991):
“Los procesos escolares de enseñanza
aprendizaje son, en esencia, procesos
interactivos con tres vértices”. La cuestión es
que “el énfasis en la actividad
autoestructurante del alumno ha dado lugar a
propuestas pedagógicas que ignoran o
deforman las características propias de los
procesos educativos escolares. El aprendizaje
escolar no puede entenderse ni explicarse
únicamente como el resultado de encuentros
felices entre el alumno y el contenido; es
necesario, además, tener en cuenta las
actuaciones del profesor que, encargado de
planificar sistemáticamente estos encuentros,
aparece como un verdadero mediador y
determina con sus intervenciones que las
tareas de aprendizaje ofrezcan un mayor o
menor margen a la actividad autoestructurante
del alumno”.
De la interrelación de estos tres
vértices resultan otros aspectos como:
 El contrato pedagógico – didáctico, que
define lo esperable y es el marco de
referencia a partir del cual cada
componente adquiere su significación.
Disminuye incertidumbres y delimita
exigencias. Requiere la explicitación de
la red semántica, el abordaje temático,
los logros esperados en relación con
los contenidos y con el vínculo del
grupo con las tareas, los criterios de
evaluación y promoción, el uso y
distribución del tiempo, los deberes y
derechos de los actores contractuales.
 La organización de los contenidos
disciplinares que presupone tener en
cuenta:
o Su relevancia (fuentes de
conocimiento, utilidad)
o Los tipos: conceptuales
(hechos, conceptos, principios),
los procedimentales, los
actitudinales (valores, normas,
actitudes);
o Su relación: conceptuales de
atributo o propiedad, de
subordinación, supraordinación
o coordinación, de covariación,
causa – efecto, prescriptivas.
Procedimentales: de orden, de
decisión. Actitudinales; de
preeminencia:
o Su secuenciación: de lo general
a lo más detallado, del todo a
 las partes o viceversa, de lo trabajados, apertura de
teórico a lo práctico o viceversa, articulaciones temáticas y
cronológica, narrativa, la del conceptuales, apertura a
manual; nuevos interrogantes y
o Su tratamiento conceptos problemas, recomendaciones
enunciados, conceptos bibliográficas, evaluación.
definidos, conceptos explicados;  La delimitación de la red de relaciones
o Su estructuración: es importante para definir el tipo de
multiperspectividad, interacción a emplear, buscando su
controversibilidad, pertinencia con respeto a las tareas y el
interdisciplinariedad, tratamiento de los contenidos. Resulta
pluridisciplinariedad, interciclos, conveniente tener clara la modalidad
interniveles, intraciclos, de construcción de las normas que
intraniveles; rigen esa red de relaciones y su
o Su potencialidad: informativa, significatividad para los actores.
problematizadora, anticipatoria;  La selección de los recursos didácticos
o Su inserción; en variedad de en tanto facilitadores de la circulación
escenarios, en variedad de de información debería procurar;
espacios. o En el caso de textos que
 Los momentos diferenciados de una contengan abordaje conceptual,
clase: información actualizada,
o El inicio: ubicación del tema referencias contextuales,
dentro del mapa curricular, fuentes bibliográficas,
relación con temas anteriores, conceptos definidos y
formulación de consignas que explicados, y la explicitación de
facilitan el encuadre de la tarea; la transposición didáctica.
o El desarrollo: selección de o En el uso del pizarrón que se
actividades procurando que aproveche sus propiedades
haya adecuación entre el tipo didácticas para la síntesis de
de organización de la situación contenidos,
didáctica y el tratamiento de los o El combinar esos recursos con
contenidos, los logros una pluralidad de fuentes de
esperados explicitado en el información: cine, teatro,
contrato pedagógico didáctico, museos, salas de exhibiciones,
las características (tamaño, historias de vida, novelas.
nivel de abstracción, etc.) del
grupo de alumnos, las La cuestión de la temporalidad como
propuestas del proyecto variable dependiente de una clase que
institucional, las vías de atraviesa el campo de intersección de los tres
aprendizaje trabajadas vértices de la triangulación didáctica. La
(creativo-expresivas, socio- temporalidad del docente está en la selección
relacionales, motrices, y tratamiento de los contenidos; en la
intelectuales), y el ejercicio de selección y organización de situaciones
las competencias propias del didácticas; en la distribución de los momentos
área disciplinar en la que se de la clase; en la consideración de los tiempos
trabaja; diferenciales de los alumnos; en la modalidad
o El cierre: planteo de la síntesis vincular que favorece; en la selección y
conceptual de los contenidos utilización de textos y recursos; en lo que
prioriza y en lo que omite; en la relación entre
el pasado y el presente del mapa curricular
que expone; en la delegación de tareas y
responsabilidades; en la consideración de lo
urgente e imprevisto.
Los alumnos viven su tiempo para recibir,
decodificar y producir mensajes, para
contextualizar, para experimentar, para
observar, para inferir, deducir y concluir, para
descubrir, para inmiscuirse, para interpretar y
resolver consignas, para construir, reconstruir
y deconstruir, para crear, para ejercitar su
libertad, para establecer redes de relaciones,
para aprender y vivenciar valores, normas y
actitudes, para posicionarse.
La temporalización de los contenidos está
dada en su envejecimiento, su
obsolencia/caducidad, su actualidad/vigencia,
su proyección, su estructuración en los libros
de texto y en las situaciones didáctcas.
Retomando el concepto de currículo, y
relacionándolo con los aspectos analizados en
la triangulación didáctica, aparece como una
propuesta, y como una propuesta que
demanda profesionalización. El currículo es
moldeado por el docente, y de hecho él le
imprime a ese proceso características
particulares según cómo intervengan y se
manifiesten los “principios pedagógicos en
estado práctico” (Bordieu 1977) que haya
internalizado a partir de su propia formación y
las trayectorias institucionales recorridas
(biografía escolar).
El currículo aparece, entonces, como un
proceso de deconstrucción de prácticas
vigentes, de análisis de las mismas buscando
su sentido y fundamentos, de propuestas de
prácticas alternativas que serán analizadas
críticamente, resignificadas en un nuevo ciclo
de este proceso de construcción permanente
(Susana Barco, 1991).
Ello supone una crítica activa y el
descubrimiento de las tensiones que existen
entre determinadas prácticas de enseñanza y
los contextos sociales y culturales más amplios
en los que se encuentra inmersa dicha
actividad. En este proceso se requiere cierta
predisposición a dejar de aceptar las cosas
como son a considerar en su lugar las
desigualdades estructurales, el poder
institucional, las ideologías y la dinámica
interna de funcionamiento del sistema y los
sujetos para los que éste no resulta funcional
(J. Smyth, 1991).
El docente debe estar dispuesto a vivir
esta ruptura epistemológica. Dicho en términos
esquemáticos: “Si no hay modo peculiar de la
comunicación que es la confrontación –interior
o no-, no hay dudas. Si no hay dudas no se
reconocen carencias, y sin ese reconocimiento
no habría cabal aprendizaje” (A. Entel, 1991).
La ruptura conlleva su superación en la
medida que permite redefinir sus “prácticas
cognitivas” (A. Entel). Entendida esta práctica
como toda actividad por la cual uno se
construye a sí mismo. El atributo “cognitivo”
remite a la praxis del sujeto cognoscente
capaz de incorporar información, reelaborarla,
y transferirla a su cotidianidad.
A partir de este chequear lo que se
hace en la práctica diaria de la clase, es bueno
confrontarlo con un modelo teórico. Momentos
decisivos de la formación docente son la
conexión teoría-práctica, la reflexión en la
acción, porque es ahí donde el problema cobra
sus dimensiones reales y donde tiene
auténtico sentido. El perfeccionamiento en
ejercicio es donde se plantean los verdaderos
problemas del contraste de ideas y de
prácticas mucho más que en la situación de la
formación inicial (G. Sacristán, 1985).
La formación docente es concebida
entonces como una estrategia que produce
una competencia profesional que es
situacional. Para ello es necesario dotar a los
docentes de capacidad de análisis reflexión y
de decisión ante situaciones complejas,
proveyéndolo de “conocimientos estratégicos”.
La experiencia práctica, junto a la seguridad
que da el dominio de dichas situaciones, el
entrenamiento en analizarlas, el reflexionar
sobre planes previos y analizar sus
consecuencias, personalmente o con
compañeros u observadores de la práctica,
son principios metodológicos útiles y
coherentes con la caracterización del currículo
como propuesta que demanda
profesionalización. Este reconocimiento de la
profesionalidad docente conlleva el adoptar
una actitud investigadora frente a su propia
práctica educativa. Aun sería más exacto decir
que los docentes deben convertirse en
investigadores de la educación, de manera tal
que las prácticas educativas evidencien
mejoras reales, por el entendimiento de dichas
prácticas por sus practicantes y el de las
situaciones concretas en que dichas prácticas
se producen (W. Carr y S. Keimmis, 1988).
También la evaluación supone un
mejoramiento de las prácticas pedagógicas, en
función de la determinación de los niveles de
logro esperados. Evaluación e investigación
son dos conceptos interrelacionados.
Toda investigación presupone una
evaluación, pero no toda práctica evaluatoria
es investigativa. Pero para que se cumplan
estos requisitos es necesario un contexto, es
decir, un modelo de gestión que los promueva.
Y un contexto supone equipos de trabajo que
actúen como instancias de comunicación y
puestas en común de las evidencias que
fundamentan los objetivos en cualquiera de las
cuatro dimensiones del campo institucional.
Un equipo de trabajo se constituye, según
Bion, en torno a dos ejes siempre en tensión:
 Polo técnico u objetivo: definiría la
tarea explícita que el grupo se propuso
o tiene impuesta. Tiene que ver con la
circulación de bienes e ideas.
 Polo subjetivo: hace referencia a la
existencia de un afecto de grupo y a la
finalidad de los métodos de grupo de
hacer vivir a los participantes una
intensa experiencia de comunión
afectiva (M. Pages).
D.Anzieu, psicoanalista, sostiene que
en todo grupo hay circulación fantasmática que
estimula, influye o impide que se desvíen las
realizaciones técnicas reales, que reúne u
opone a los individuos, incidiendo más en la
manera de ser y de sentir que en las formas de
actuar. Tiene que ver con la realización
imaginaria de las amenazas y deseos
individuales inconscientes. Para este autor
existirían cuatro organizadores psíquicos
inconscientes en los grupos:
1. La fantasía individual: remite al fenómeno
de la resonancia fantasmática. Esto es el
reagrupamiento de algunos participantes en
torno a uno de ellos, que en su manera de ser,
sus actos, ideas, ha hecho ver o a dado a
entender una de sus fantasías individuales
inconscientes. Reagrupamiento entendido
como interés, convergencia, eco y
estimulación mutua.
2. La imago. Es una representación de
persona: la imago del jefe. Tiene carácter
universal y confiere a los grupos una unidad
psíquica profunda. Jung le asignaba tres
campos: paterno, materno y fraterno.
3. Las protofantasías. Se refieren a los
orígenes del individuo, a la diferencia de sexos
(fantasías de castración) y a la sexualidad
(fantasías de seducción).
4. Yo piel. El aparato psíquico, individual o
grupal, necesita constituir una envoltura que lo
contenga, que lo delimite, que lo proteja y que
le permita intercambios con el exterior. Es la
envoltura que le asegura su unidad, su
continuidad, si integralidad, con una zona de
transición entre lo interno y lo externo, que
permite ciertos tipos de intercambios con unas
barreras que impiden otros, con zonas
marginales de depósitos, de implicaciones, de
olvidos (Anzieu, 1977).
Existen, además de estos organizadores
psicológicos, otros políticos, económicos y
sociales. Conocer la circulación fantasmática
en una institución permite leer situaciones,
detectar conflictos y buscar estrategias para
resolverlos.
Los desafíos para un directivo en esta
dimensión son: ¿cuál es el currículo prescripto
que funciona como organizador? ¿Qué
intersticios deja y son aprovechados por los
actores? ¿Cómo transmitir el genoma cultural
sin obturar los intersticios y sin transformarse
en deslealtades? ¿Cómo actúa la institución
frente al desafío del tiempo? ¿Cómo hacer
para que desde la función de conducción no se
pierda la lógica áulica? ¿Qué rasgos de la
cultura pedagógica, que hegemoniza
actualmente la enseñanza media, son más
persistentes en el equipo de docentes que
conduce? ¿Qué saberes pone en juego el
docente en su práctica de aula? ¿Qué
requisitos permiten decir que un enseñante
práctico transforma sus evaluaciones en
investigaciones? ¿Cómo organizar un diseño
de evaluación sistemática que permita
establecer el nivel de logros esperados? ¿Qué
pone de sí mismo para que los miedos se
desplieguen?
“Las ciudades, como los sueños, están
construidas de deseos y de temores, aunque
el hilo de su discurrir sea secreto, sus normas
absurdas, sus perspectivas engañosas, y cada
cosa esconde otra. No tengo deseos, ni
temores, y mis sueños los compone la mente o
el azar –declara el Jan. También las ciudades
creen que son obra de la mente o del azar,
pero ni la una ni el otro bastan para mantener
en pie sus muros. De una ciudad no disfrutas
las siete o las setenta y siete maravillas, sino
la respuesta que da a una pregunta tuya –le
replicó Marco Polo”1
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Este trabajo forma parte de la monografía de

aprobación presentada durante el curso
“Gestión Educativa” coordinado por la Dra.
Graciela Frigerio en FLACSO.

Egresada de Ciencias de la Educación de la

Universidad Católica de Santiago del Estero
(1977), diploma en Ciencias Sociales con
mención en Educación de FLACSO (1992).