LUNES 7 DE MARZO DE 2011

Palabras utilizadas en las consignas escolares

Palabras frecuentemente utilizadas en las consignas En las consignas de actividades, ejercicios y exmenes suelen utilizarse determinadas palabras cuya funcin es pedir un tipo de respuesta o solucin particular. Interpretar las consignas en forma precisa y correcta le permitir responderlas adecuadamente. Por esta razn, le presentamos la siguiente lista que especifica qu significa cada trmino. 1) Analizar crticamente: realizar la operacin de analizar y adems emitir un juicio valorativo sobre todas o algunas de las partes. 2) Aplicar: Utilizar la informacin adquirida a una situacin nueva. Por ejemplo, es la operacin que se realiza al analizar un cuento: aplicamos los contenidos tericos aprendidos para realizar el anlisis: tipo de narrador, gnero, espacio, personajes, etc. 3) Clasificar: significa agrupar, teniendo en cuenta caracteres comunes. Implica aislar datos, buscar, descomponer, diferenciar, distinguir. Ejemplo: Dentro de la literatura, existen tres grandes gneros literarios: Lrico (poesas); narrativo (cuentos, novelas); dramtico (obras de teatro). La consigna podra haber sido: Clasifique los gneros literarios. Si la consigna dijese: Clasifique y analice, la tarea ser, entonces, distinguir los elementos ms explicar en qu consiste cada uno de ellos. 4) Comparar, distinguir, diferenciar: explicar las semejanzas o las diferencias entre dos o ms cosas, personas, acontecimientos, procesos, etc. Ejemplo: (...) Algunas mujeres se vistieron como hombres y lucharon entre las primeras lneas de combates. Otras, actuaron como espas y miles trabajaron como enfermeras en hospitales. Pera lo mayora de las mujeres no fueron al frente durante la guerra civil. Atendan las chacras, trabajaban en fbricas y en oficinas. La consigna podra haber sido: Compare (distinga, diferencie) la actuacin de las mujeres durante la Guerra Civil norteamericana. 5) Deducir: Obtener una conclusin de una idea anterior. 6) Definir: enunciar en forma breve, con claridad, exactitud y precisin la significacin de una palabra o la naturaleza de una persona o cosa (responde a la pregunta qu es?) Ejemplo: La cultura es un sistema de signos compartido por

los miembros de una comunidad. En este caso, la consigna podra haber sido: Defina el trmino cultura. 7) Desarrollar: Describir en forma amplia una idea, un supuesto o una afirmacin, estableciendo la mayor cantidad de relaciones posibles con otros temas conectados, y extrayendo la mayor cantidad de consecuencias. 8) Describir o caracterizar: enunciar los elementos que distinguen a una persona, objeto o proceso. La descripcin es ms extensa que la definicin y responde a la pregunta cmo es? Ejemplo: El espacio, en las narraciones literarias, puede ser rural o urbano, abierto o cerrado, claro u oscuro, etc. 9) Ejemplificar: Proponer casos singulares que ilustren lo que se afirma tericamente. Esto se puede realizar grficamente mediante dibujos, esquemas, planos, etc., o verbalmente, si se utilizan palabras. 10) Elaborar: Reorganizar una informacin adquirida usando trminos propios, argumentando, cambiando el orden en el que estaba presentado, etc. 11) Enumerar: nombrar varias cosas, una detrs de la otra. Ejemplo: En una narracin literaria, podemos encontrar varios elementos: personajes, tiempo, espacio, argumento, temas, gnero. La consigna podra haber sido: Enumere los componentes de una narracin literaria. 12) Esquematizar: Exponer los elementos esenciales de una afirmacin, de un argumento, de una narracin o de una teora, articulndose entre si de manera que se adviertan claramente las interrelaciones. 13) Examinar: Realizar un estudio detallado y minucioso de una informacin 14) Explicar: Desarrollar un tema, con palabras propias o en forma literal, sealando sus aspectos mas significativos. 15) Explicitar: Descubrir lo que no es evidente y darlo a conocer. 16) Explorar: Dar una primera mirada a un material para aproximarse a su contenido. 17) Exponer: Desarrollar un tema, con palabras propias o en forma literal, sealando sus aspectos ms significativos. 18) Identificar: Reconocer un elemento (causa, hecho, caracterstica, etc.) dentro de un grupo heterogneo. 19) Indicar: Sealar o seleccionar un aspecto que se puntualiza. 20) Inferir: Sacar una conclusin. 21) Integrar: Organizar en un todo distintos elementos o informaciones relacionndolos entre si. Unir sin relacionar no es integrar. 22) Interpretar: Proponer un significado para expresiones determinadas; atribuir

significado a imgenes. 23) Jerarquizar: Ordenar segn un criterio determinado, de lo ms importante a lo menos importante. 24) Justificar, fundamentar (argumentar): defender la verdad o falsedad de lo que uno u otros dicen por medio de razonamientos. Por ejemplo, ante una consigna donde se le pida que exprese qu es para usted la literatura y que justifique la respuesta, podra contestarse lo siguiente: La literatura es un arte que utiliza como instrumento las palabras. Considero que esto es as porque con ese material (el lenguaje), el escritor elabora una obra que es nica, persigue un fin esttico y, adems, no trabaja con el sentido literal de las palabras, sino con todos los sentidos que esa palabra es capaz de disparar en su imaginacin y en la del lector. 25) Observar: Advertir, contemplar, examinar, fijarse, mirar, notar, percibir, ver. 26) Parafrasear (o reformular): Frase que se formula con palabras diferentes. 27) Problematizar: Proponer preguntas significativas a partir de un tema dado. 28) Recrear: Observar o registrar un hecho, una ilustracin, un texto, etc., y replantear las ideas o las imgenes con formas o lenguajes diferentes de los usados en la primera versin. 29) Reflexionar: Pensar detenidamente en algo para descubrir causas o consecuencias, sacar conclusiones o emitir un juicio critico o valorativo. 30) Relacionar: Establecer conexiones entre conceptos, objetos, proposiciones, etc., que pueden ser relaciones de causalidad, semejanza, finalidad u otras. 31) Resumir: Exponer de modo breve o condensado lo sustancial de una informacin, sin variar la redaccin del autor o autores. Acortar un texto reducindolo a sus ideas principales, literalmente y en el orden en que las presento el autor. Para ello hay que identificar lo esencial, las ideas, caractersticas o los conceptos bsicos, y descartar el material de menor importancia. 32) Sintetizar: Exponer de modo breve o condensado lo sustancial de una informacin, con palabras propias. 33) Transcribir: Copiar textualmente. 34) Transferir (o extrapolar): Trasladar un concepto a otro contexto. 35) Verificar: Establecer si una afirmacin, una proposicin o un resultado es verdadero o falso. Si la prueba resulta favorable, la proposicin o el resultado se confirma, mientras que si es desfavorable, se refuta

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Debaten sobre las consignas escolares Publicada el 15 DE DICIEMBRE 2008, 16:45 En La universidad.

Se trata de las Primeras Jornadas de Didctica que organiza la Escuela Carmen Vera Arenas de la UNCuyo. La intencin es reflexionar sobre un tema fundamental y transversal a todo el sistema educativo como es la comprensin de consignas. Hay tiempo de enviar resmenes hasta el 19 de diciembre.

Las Primeras Jornadas de Didctica: "La comprensin de consignas", organizadas por el Departamento de Aplicacin de la Facultad de Educacin Elemental y Especial - "Escuela Carmen Vera Arenas", se concretarn el jueves 26 y viernes 27 de febrero de 2009 y constituyen un espacio nuevo de intercambio y generacin de redes interinstituciones, que busca iniciar el debate sobre las particularidades de la enseanza de esta competencia transversal, desde la sala de cuatro hasta la finalizacin de la secundaria.

La instruccin Recetas, manuales de artefactos, consignas escolares y muchos otros textos integran el discurso instruccional, que fue configurndose como un medio semitico socialmente construido a fin de organizar patrones de conducta y secuencias discursivas. La comprensin de este tipo de discurso nos permite acceder al mundo de las tcnicas, las labores artesanales y los instrumentos de una cultura a travs de un auxiliar diseado para aprender a usar objetos y realizar procedimientos. Silvestri, 1995. La cita inicial corresponde a uno de los pocos libros acadmicos dedicados especficamente al texto instruccional, pero la hemos seleccionado no por esa razn, sino porque seala dos aspectos que nos parecen claves en relacin con este tipo textual: no se trata solo de un texto: es tambin un artefacto para organizar, orientar y dirigir la conducta, tanto en situaciones individuales (es el caso de las instrucciones para el uso de un aparato) como sociales (es el caso de los edictos y los

reglamentos). Instruccin como tipo textual. Algunos autores no consideran que la instruccin es una clase especfica de texto y la incluyen dentro de la descripcin, porque tiene una estructura jerrquica (tema: ingredientes ; subtemas: cada uno de los ingredientes listados). En este libro, consideramos que vale la pena tratarla como una clase de texto particular, por un lado, por las mencionadas funciones sociales no coincidentes con las de la descripcin tal como se la trat en el captulo 5 y, por otro, porque la instruccin est presente en la vida escolar siempre que el docente indica a un alumno cmo hacer algo. Debido a esta ltima razn, haremos referencia a las instrucciones escolares o consignas , como se las llama en algunos pases de nuestra regin, aunque no han sido evaluadas en s mismas y solo han aparecido al comienzo de la prueba. La instruccin aparece en canales escritos, orales o audiovisuales; por ejemplo, en las recetas de cocina que leemos en revistas, escuchamos en la radio o vemos en la televisin, o en las ayudas de los programas de computadora. Partes constitutivas. Si pretenden indicar cmo hacer algo, los textos instruccionales no pueden limitarse a enunciar la accin final ( construir un caleidoscopio , escribir un cuento ). En este caso, la persona que leyera el texto no sabra cmo llevar a la prctica la actividad. El autor de una instruccin quiere asegurarse la correcta ejecucin de las acciones necesarias para arribar a la meta y el lector pretende conocer cmo concretar paso a paso la actividad. Adems, en algunas ocasiones necesita conocer los elementos o las herramientas que debe utilizar para realizarla. Por eso, el texto instruccional presenta una meta o accin final, una serie de acciones parciales o procedimientos y, en algunos casos, tambin una lista de elementos. Elementos paratextuales. Como los textos instruccionales tienen la finalidad de orientar a alguien para que pueda realizar algo, presentan elementos que facilitan el reconocimiento de sus partes, as como la diferenciacin y el orden de los pasos. Estos son el ttulo (que identifica la meta), los subttulos (que distinguen las partes: lista y procedimientos) y los marcadores grficos: puntos, guiones, etc. (que distinguen uno y otro paso) o nmeros (para ordenar o marcar la secuencia). En algunos gneros las imgenes, simples y realistas, ilustran las instrucciones; a veces son decorativas (como los platos terminados en las recetas) y otras veces apoyan la comprensin estableciendo relaciones de redundancia con el texto verbal (como las instrucciones para la instalacin de aparatos). La secuencia instruccional. La secuencia de los textos instruccionales est ordenada temporal y lgicamente. La ms habitual dispone los procedimientos de manera sucesiva (primero se indica la realizacin de una accin y luego la de otra). Los pasos tambin pueden presentarse en secuencias simultneas (dos acciones deben realizarse al mismo tiempo, como en una rutina de gimnasia), secuencias alternativas (es posible realizar una accin u otra) y secuencias repetidas (la misma accin debe ejecutarse ms de una vez).

Modalidades. Los textos instruccionales presentan los procedimientos en modalidad dentica (p. 87), como rdenes o prescripciones. Los verbos utilizados para designar las acciones que deben seguirse se formulan en modo imperativo ( pele , redacta ), en infinitivo ( pelar , redactar ) o en frases con se pasivo ( se pela , se redacta ). Para expresar las acciones optativas se recurre a verbos y frases verbales que evidencian la intencin de recomendar ( sugerir , poder , convenir ; puede hacerse , es posible , es ideal , es conveniente ) o al condicional simple ( podra , deberas ). Prescribir y recomendar hbitos o conductas. Existe otra variedad de textos instruccionales que no prescriben ni recomiendan acciones, sino hbitos, conductas pautas o reglas: cmo comportarse en un lugar pblico, cmo ser corts, cmo permanecer en una biblioteca, etc. Prescriben conductas los reglamentos y las leyes, textos producidos por instituciones (la escuela, un club, el parlamento) que establecen normas obligatorias de comportamiento; si no se las cumple, la institucin impone algn tipo de sancin. Generalmente, se formulan como prohibiciones. Recomiendan conductas los manuales de cortesa, los libros de autoayuda y la enorme variedad de consejos (orales y escritos) para llevar una vida sana, ser feliz o disfrutar de unas buenas vacaciones. Se trata de textos que aconsejan hbitos o costumbres socialmente considerados, precisamente, recomendables. Las instrucciones o consignas escolares. Entre los diferentes textos orales y escritos que se presentan a los estudiantes, se encuentra el conjunto de actividades que proponen el docente y el libro de texto para realizar una tarea relacionada con el aprendizaje. Las instrucciones o consignas escolares se expresan mediante una prescripcin o una serie de prescripciones. En teora se formulan con una sola prescripcin cuando el instructor considera que la actividad es sencilla o conocida por el destinatario ( Subraya los sustantivos comunes , Redacta un texto de 15 lneas sobre tus vacaciones ) y mediante una secuencia cuando las actividades son complejas (como la realizacin de un experimento de Ciencias Naturales) o cuando el objetivo busca dar orientaciones precisas. Sin embargo, en la prctica, una instruccin como Redacta un texto de 15 lneas sobre tus vacaciones resulta imprecisa, por ejemplo, en este caso: Qu clase de texto escribir: narracin o descripcin? Qu gnero adoptar: carta, folleto turstico o cuento? Para quin: para un amigo o un pblico amplio? Con qu estilo: informal o formal? Quienes omiten esas especificaciones parten de que han desarrollado el tema en cuestin: han explicado, proporcionado materiales de lectura y guas para el afianzamiento de los conceptos, y han realizado evaluaciones puntuales de la compresin; esto bastara para haber establecido con los alumnos un acuerdo comunicativo tal que ellos comprenden qu se les demanda: Si estuve enseando descripcin, saben que el texto deber ser descriptivo , explican algunos docentes (Atorresi, Loureiro, Picaroni y Ravela, en prensa).

El trabajo escolar impone rutinas; un rgimen de trabajo con tiempos, espacios, productos y normas de conducta especficos. La participacin activa en los rituales escolares , que no implica ausencia de aprendizaje de contenidos, suele ir acompaada de un aprendizaje secundario: en ciertas materias y frente a ciertos maestros hay que actuar de cierto modo, en el momento justo y de acuerdo con las formas esperadas ( lo que importa es tener la carpeta completa y con buena caligrafa todos los viernes , lo que importa es hacer muchas preguntas en clase , etctera). El cumplimiento de las normas tcitas que regulan el trabajo escolar parece definir con frecuencia los criterios de evaluacin del estudiante por parte del docente. La excelencia escolar, definida en abstracto como la apropiacin del currculum formal, se identifica muchas veces en la prctica con el ejercicio calificado del oficio de alumno (Perrenoud, 1988; 220 de la trad.cast.), es decir, con el cumplimiento de lo que el docente espera. Debido a la existencia de tales rituales comunes, el docente expresa a veces las consignas solo oralmente, de modo simplificado o ambiguo e interpreta que todo estudiante que fracasa no ha estudiado o seguido las clases debidamente. Sin embargo, la correcta resolucin de algunas actividades solo sera posible si las instrucciones fueran escritas, precisas y complejas. El alumno interpreta que, si se ense la descripcin, debe redactar una descripcin, pero redactar una descripcin es una actividad que puede tomar muchas formas diferentes y los rituales escolares le imponen una sola; por ejemplo, describir las vacaciones solo consiste en decir adnde se fue y cmo era el lugar. Esta ritualizacin empobrece los trabajos y anula la posibilidad de aprender cmo responder a demandas comunicativas reales y suprime la creatividad. En la vida extraescolar no existen esas descripciones donde solo cuenta el tema, sino folletos tursticos, cartas o correos electrnicos a los amigos, ancdotas orales, etc. Para aprender a escribir esta variedad de textos y a responder a esas demandas las instrucciones deben ser complejas: deben indicar no solo el tema y la extensin, sino tambin la clase de texto, el gnero, el destinatario, el propsito, el contexto de circulacin y cmo proceder paso a paso al escribir (planificar, hacer un borrador, revisarlo, etctera (Atorresi y cols., en prensa).

Aportes para la enseanza de la Lectura Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo Esta es una publicacin de la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin - LLECE

Actividad o tarea cul es la diferencia?

Yo no s si a ustedes les habr pasado, pero yo, algunas veces en clase, justo antes de empezar a realizar una actividad con mis alumnos, me he preguntado: y esto, para qu? Est en el libro, pero, cul es la relacin con lo que acabamos de hacer o con lo que viene? Mmmm. En ocasiones he salido de clase sabiendo que una actividad ha

funcionado estupendamente, que mis alumnos se han implicado, que ha habido aprendizaje significativo, mientras que en otras he tenido la sensacin de estar pasando el rato hasta que llega el final de la clase. A m esto me resulta bastante incmodo, la verdad, y me doy una colleja a m misma por no haber reflexionado ms profundamente antes de entrar en el aula. Y una vez me pregunt por la diferencia entre unas actividades y otras. Cul es la diferencia que explica la diferencia? Para m, la respuesta pasa inevitablemente por la distincin entre actividad y tarea. El problema es que hoy cada uno le llama tarea a una cosa, pero yo me quedo con estas definiciones: Una tarea es una actividad que requiere que los aprendices utilicen la lengua, con nfasis en el significado, para conseguir un objetivo (Bygate, Skehan y Swain, 2001). Adems, las tareas deben promover la comunicacin entre los alumnos, finalizar con la obtencin de un resultado y ser realizadas en cooperacin (Zann, 1999). Ellis, (a quien siempre vuelvo, como el otro al sur en aquel tango ) en su libro TaskbasedLanguageLeaning and Teaching, Oxford: OUP, define una tarea como una actividad que rene las siguientes caractersticas: 1. Una tarea es un plan de trabajo. Constituye un plan para la actuacin del aprendiz. 2. Una tarea est centrada fundamentalmente en el significado. Las tareas incluyen algn tipo de vaco, sea de informacin, de opinin o de razonamiento, que los aprendices deben rellenar utilizando la lengua. Pero el plan de trabajo no especifica qu estructuras lingsticas concretas deben emplear los participantes, sino que permite que sean ellos quienes elijan la lengua que van a utilizar en cada momento. Por lo tanto, las tareas crean simplemente un marco lingstico y extralingstico, dentro de cuyos lmites el aprendiz puede moverse con libertad. 3. Una tarea implica procesos reales de uso de la lengua. Las actividades pueden ser semejantes a las que hay que realizar en el mundo real (rellenar un formulario) o no (encontrar cinco diferencias entre dos imgenes), pero los procesos comunicativos que se requieren para resolverlas deben reflejar los que tienen lugar en el mundo real. 4. Una tarea puede requerir el uso de cualquiera de las destrezas lingsticas, as como de varias a la vez. 5. Una tarea pone en marcha procesos cognitivos. Para su resolucin, los aprendices activan procesos de seleccin, clasificacin, ordenamiento, razonamiento o evaluacin de una informacin determinada.

6. Una tarea termina con un producto claramente comunicativo, que constituye el objetivo que se va a perseguir al comenzar la tarea. Sinceramente, no creo que muchas de las actividades que hacemos en clase renan estas caractersticas. Y eso que el enfoque orientado a la accin considera a los usuarios y alumnos que aprenden una lengua principalmente como agentes sociales, es decir, como miembros de una sociedad que tiene tareas (no solo relacionadas con la lengua) que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno especfico y dentro de un campo de accin concreto . (MCER, captulo 2.1). La definicin de tarea como conjunto de actividades no me parece exacta. Un conjunto de actividades puede ser una ristra de ejercicios inconexos que no desembocan en nada. En el enfoque por tareas, como ya sabes, se habla de una serie de tareas o subtareas que preparan el camino para el desarrollo de la tarea final. Esto lo explica muy bien Estaire, por ejemplo, en su artculo Tareas para hacer cosas en espaol . Yo considero que es perfectamente factible disear actividades que de por s tengan un valor comunicativo claro, unos objetivos y contribuyan de manera clara a un proceso de mayor envergadura , como t dices, pero precisamente lo que yo leo entre lneas en esta descripcin que t haces es la necesidad de que esas actividades estn enmarcadas en una unidad didctica coherente. Creo que Neus Sans hablaba hace poco de su defensa numntica de la unidad didctica (o era alguien hablando de Neus Sans? No recuerdo). El caso es que yo voy por ah. Creo que muchas veces las actividades no tienen sentido por s mismas, sino dependiendo de su lugar en la secuencia didctica, engarzadas en un mtodo de trabajo adecuado. Es esto lo que les aporta una finalidad y un sentido pleno. Por eso, tampoco me sirve de nada que despus de una ristra de actividades aparezca una de mayor envergadura a la que se llame tarea . Si no hay una secuencia didctica clara, no se puede hablar de enfoque por tareas.
Actividades y tareas: diferencias y semejanzas. La tarea docente es un conjunto coherente de actividades con finalidades ms o menos explcitas, que dan cuenta de un estilo educativo y un modo de entender y llevar a cabo la prctica educativa por el profesor y los alumnos. Implica tanto al profesor como a los alumnos y son, por tanto, ncleos de actividades secuencias y ordenadas que permiten organizar la accin y la prctica didctica.

Las actividades son en realidad las que se ejecutan, y que a su vez descomponen, secuencian y, globalmente, constituyen la tarea. Son cruciales para el desarrollo intelectual, sin las actividades la maduracin cognitiva se limita y retrasa. Las actividades extraescolares: Las actividades extraescolares se desarrollan a modo de complemento de las propias del aula, y siempre deben estar supervisadas por el profesor, aunque, a veces, no estn ejecutadas directamente por l. Se desarrollan fuera del centro y/o del horario escolar, programados por el centro y con profesores especializados. Estas actividades deben aparecer reflejadas tanto en el currculo de aula como en el del centro a principio de curso. Tipos de agrupamientos para la realizacin de actividades: Las distintas situaciones de aprendizaje exigen una agrupacin variada y flexible de los alumnos, que fundamentalmente es de cuatro tipos:

El trabajo en gran grupo: puede estar formado entre los 100 y los 250 alumnos. Se puede considerar como tal el agrupamiento superior a una unidad escolar o clase (varias clases del mismo nivel o todo un ciclo). Este tipo de agrupamiento se presta para realizar actividades como: proyecciones, festivales, actividades extraescolares, explicaciones previas sobre temas comunes... El trabajo en medio grupo: con este agrupamiento nos referimos a la clase (25 alumnos). Permite explicar los conceptos fundamentales, aclarar dudas comunes, establecer debates... Los equipos de trabajo: destinados a realizar una tarea o actividad comn por varios alumnos (no es recomendable que se superen los 6-8 miembros). El trabajo independiente: se realiza a modo individual. Las actividades que se realizan con este tipo son algunas como estudiar, leer, realizar composiciones escritas o manuales, realizar experimentos...