Breve descripción de la Monografía

La Monografía es el componente central del Programa del Diploma del IB. Es una experiencia de
aprendizaje valiosa y fundamental para todos los alumnos del Programa del Diploma o una opción
para los alumnos de los cursos.

Los objetivos generales de la Monografía son que los alumnos sean capaces de:

 Emprender investigaciones independientes con iniciativa intelectual y rigor

 Desarrollar habilidades de investigación, pensamiento, autogestión y comunicación
 Reflexionar sobre lo aprendido a lo largo del proceso de investigación y redacción

Elección del tema

La Monografía es un estudio en profundidad de un tema bien delimitado. Los alumnos eligen su tema
a partir de la lista de asignaturas disponibles del Programa del Diploma para la convocatoria en
cuestión. Generalmente es una de las seis asignaturas que el alumno elige como parte de su plan de
estudios para la obtención del diploma, o una en la que el alumno tiene conocimientos.

Habilidades: investigación, redacción, reflexión

La Monografía ofrece a los alumnos la oportunidad de investigar sobre un tema de su elección con
orientación de un supervisor.

Los alumnos abordan un trabajo escrito estructurado cuya presentación formal se ajusta a pautas
predeterminadas y en el cual las ideas y los resultados se comunican de modo razonado y
coherente, acorde a la asignatura elegida.

Todos los alumnos deben llevar a cabo tres sesiones de reflexión con su supervisor, la última de las
cuales es una breve entrevista final de conclusión al completar la monografía.

Evaluación
El proceso de reflexión de los alumnos se evalúa con el criterio E: Compromiso, usando el
formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso.

La evaluación de las monografías se realiza según un conjunto de criterios comunes, interpretados

de forma adecuada a cada asignatura. Los objetivos de evaluación para la Monografía son:

Objetivos de evaluación

 Demostrar conocimiento y comprensión del tema elegido y de la

Conocimiento y
pregunta de investigación planteada
comprensión
 Demostrar conocimiento y comprensión de la terminología y de los
conceptos específicos de la asignatura
  Demostrar conocimiento y comprensión de fuentes de investigación
pertinentes o adecuadas, o de métodos utilizados para recabar
información

 Seleccionar y aplicar una investigación que sea pertinente y apropiada

Aplicación y análisis
para la pregunta de investigación
 Analizar la investigación de manera eficaz y centrada en la pregunta de
investigación

 Poder discutir la investigación de acuerdo con un argumento claro,

Síntesis y evaluación
coherente y razonado en relación con la pregunta de investigación
 Poder evaluar de manera crítica los argumentos presentados en la
monografía
 Poder reflexionar sobre el proceso de investigación y evaluarlo

 Poder presentar la información en un formato académico apropiado

Una variedad de
 Comprender y demostrar integridad académica
habilidades (de
investigación)

Para obtener más información acerca de la evaluación, consulte la sección “Cómo evaluar la
Monografía” .

Rasgos clave de la Monografía

 La Monografía es obligatoria para todos los alumnos que cursan el Programa del Diploma, y
opcional para los alumnos de cursos.
 Para obtener el diploma del Bachillerato Internacional, los alumnos deben alcanzar una
calificación final D o superior.
 La Monografía se evalúa externamente y, en combinación con la calificación final de Teoría
del Conocimiento, representa un máximo de tres puntos en la puntuación total para la
obtención del diploma del IB.
 El proceso de la Monografía ayuda a preparar a los alumnos para la universidad y otros
ámbitos después del Programa del Diploma.
 Los alumnos deben elegir una asignatura para su monografía de la lista de asignaturas
aprobadas del Programa del Diploma que se presenta en el Manual de procedimientos del
Programa del Diploma para la convocatoria en cuestión.
 Es un trabajo de investigación independiente sobre un tema elegido por el alumno, con el
apoyo de un supervisor del colegio
 Se presenta como un trabajo académico formal con una extensión máxima de 4.000
palabras, acompañado por un formulario de reflexión de no más de 500 palabras.
 Implica aproximadamente 40 horas de trabajo por parte del alumno.
  Los alumnos reciben apoyo en un proceso de supervisión recomendado de entre 3 y 5 horas,
que incluye tres sesiones de reflexión obligatorias.
 La tercera y última sesión de reflexión obligatoria es la entrevista final, que es una entrevista
de conclusión con el profesor supervisor una vez terminada la monografía.

Novedades en la Monografía a partir de 2016

Hay una serie de cambios en la Monografía que representan características clave y que deben
entender tanto los coordinadores como los supervisores y los alumnos. Dichos cambios también
afectan a las monografías de Estudios del Mundo Contemporáneo. Esos cambios están agrupados
de acuerdo con las siguientes áreas:

 Implementación del proceso de la Monografía, incluida la supervisión

 Presentación y formato de la monografía
 Evaluación de la Monografía

Implementación del proceso de la Monografía, incluida la

supervisión

Característica Explicación

La inclusión de la reflexión reconoce que el proceso de realización de la

La reflexión es un elemento
Monografía es importante para el desarrollo de habilidades.
obligatorio de la Monografía
La reflexión es un aspecto importante del núcleo del modelo del Programa del
Diploma, y cada elemento permite un tipo de reflexión diferente. En la
Monografía, la reflexión se centra en el progreso de los alumnos durante el proceso
de investigación. Tiene por objetivo ayudar a los alumnos con la planificación y
finalización de la Monografía, así como darles la oportunidad de considerar la
eficacia de sus decisiones, volver a examinar sus ideas y decidir si es necesario
realizar cambios para poder completar la tarea. También permite a los alumnos
realizar una reflexión más sumativa sobre sus logros y desafíos mientras
completan la Monografía.
Este es un aspecto evaluado de la Monografía.

Tres sesiones de reflexión
obligatorias
Para ayudar a los alumnos en el proceso de realizar una investigación
independiente, se les debe asignar un supervisor adecuado. Se recomienda que los
alumnos tengan un período de supervisión de entre tres y cinco horas, que deberá
incluir las tres sesiones de reflexión obligatorias. [Más información acerca del
proceso de supervisión].

Formulario de reflexión sobre la Este formulario permite a los examinadores comprender el pensamiento de los
planificación y el progreso alumnos durante todo el proceso de investigación y redacción. Así, permite la
aplicación del criterio E: Compromiso.

Responsabilidades
administrativas relacionadas con
los cambios en el proceso de
supervisión
La función de los mentores
externos
El espacio de reflexión
Los alumnos deben completarlo después de cada una de sus sesiones de reflexión
obligatorias. Los supervisores deben firmarlo tras cada reflexión y al terminar el
proceso, después de la entrevista final. A continuación deben escribir su
comentario sumativo. El formulario debe enviarse junto con la monografía para su
evaluación externa.
Requisitos:
 Los colegios deben ofrecer estructuras organizativas que permitan tres
sesiones de reflexión obligatorias con el supervisor.
 Los coordinadores de la Monografía o del PD deben presentar, explicar y
apoyar el proceso de reflexión, y comunicar a los supervisores y a los
alumnos la información y las directrices generales y específicas de la
asignatura para la Monografía.
 Los coordinadores de la Monografía o del PD deben asegurarse de que el
alumno y el supervisor completen y firmen el formulario de reflexión sobre
la planificación y el progreso, y de que este se envíe al IB junto con la
monografía para su evaluación según el criterio E.
Se recomienda encarecidamente a los colegios:
 Asegurarse de que se enseñen a los alumnos las habilidades de
investigación necesarias, incluidas las relacionadas con la probidad
académica y la alfabetización tecnológica, es decir, la habilidad de acceder
a la tecnología y usarla de manera responsable, incluido el acceso a fuentes
electrónicas y su utilización
 Apoyar la introducción y el uso del espacio de reflexión como parte
integral del proceso de la Monografía
 Limitar la cantidad de alumnos asignados a cada supervisor para asegurarse
de que se pueda brindar a cada alumno el nivel de supervisión adecuado
 Proporcionar a los supervisores la capacitación y la ayuda continua
adecuadas
Se han aclarado las condiciones en las que se puede trabajar con un mentor externo
fuera del colegio. [Más detalles sobre la función de los mentores externos].
Se recomienda encarecidamente el uso del espacio de reflexión, pues permitirá a
los alumnos articular y entender de manera más clara su proceso de toma de
decisiones. El espacio de reflexión apoya el aprendizaje, el pensamiento, el análisis
crítico y la evaluación, y no solo contribuye al desarrollo de una monografía
satisfactoria, sino también al de habilidades y competencias que son útiles más allá
del Programa del Diploma.
[Ejemplos de espacios de alumnos].
 Característica Explicación

Ausencia de resumen El resumen no es un requisito formal de la Monografía. Si bien la

Monografía sigue el formato de un trabajo de investigación académica,
no es un reflejo absoluto de este tipo de textos. La redacción de
resúmenes es una habilidad que los alumnos pueden desarrollar más
adelante en sus estudios respectivos.

Todas las preguntas de Esto facilita que los alumnos mantengan el enfoque durante la
investigación deben plantearse en realización del trabajo y les ayuda a valorar si han respondido a la
forma de pregunta pregunta de investigación.

No se permiten referencias a La Monografía es una entidad en sí misma y cualquier argumento que

fuentes externas u otra información se plantee debe presentarse en el cuerpo del trabajo. No se permite
complementaria, y los información complementaria suministrada en forma de CD, DVD o
examinadores no accederán a ellas enlaces a fuentes externas como videos de YouTube; los examinadores
no se remitirán a ellos en su evaluación del trabajo.

Uso de las notas a pie de página, Estos requisitos están presentes para asegurar la paridad entre las
las notas al final y los apéndices asignaturas y evitar que los alumnos intenten eludir el límite de
palabras.[Más información sobre el uso de notas a pie de página, las
notas al final y los apéndices].

Formato de la monografía
Los alumnos deben presentar su monografía en un tipo de letra legible
de 12 puntos y a doble espacio. Con ello se promueve la idea de que la
monografía es un trabajo académico y, como tal, deberá tener un
formato adecuado, lo cual incluye la elección del tipo de letra. Esto
también ayuda a facilitar la evaluación en pantalla de las monografías.

Presentación y formato de la monografía

Evaluación de la Monografía

Característica Explicación

Cinco criterios de En la Monografía hay cinco criterios de evaluación. Cuatro de ellos se aplican a
evaluación la monografía en sí, y uno al formulario de reflexión sobre la planificación y el
progreso.[Consulte los criterios de evaluación].

La búsqueda del El propósito es encontrar el descriptor que exprese de la forma más adecuada el
descriptor más adecuado nivel de logro alcanzado por el trabajo del alumno. Esto implica que, cuando un
en la evaluación de trabajo demuestre niveles de logro distintos en los diferentes aspectos de una
monografías banda de puntuación, será necesario compensar dichos niveles. La puntuación
asignada será aquella que refleje más justamente el logro general respecto a la
banda de puntuación. Para conceder una puntuación, no es necesario que se
 cumplan todos los indicadores de un descriptor de nivel.

Articulación de la Monografía en el núcleo del

Programa del Diploma
Todos los alumnos del Programa del Diploma deben completar los tres elementos que conforman el
núcleo del programa:

 Teoría del Conocimiento (TdC)

 Creatividad, Actividad y Servicio (CAS)
 Monografía

Estos tres elementos se complementan y operan conjuntamente para alcanzar los siguientes
objetivos comunes:

 Apoyar las disciplinas académicas y recibir apoyo de estas

 Promover la mentalidad internacional
 Desarrollar la conciencia de sí mismo y el sentido de identidad

Esta sección muestra cómo se articula la Monografía en el Programa del Diploma en lo que respecta
a:

 El desarrollo de habilidades
 La Monografía y CAS
 La Monografía y TdC

El desarrollo de habilidades en la Monografía

El proceso de investigación y redacción de la Monografía representa la puesta en práctica del perfil
de la comunidad de aprendizaje del IB. La mentalidad abierta, la integridad y la reflexión son claves.
La Monografía permite a los alumnos desarrollar habilidades necesarias para la educación terciaria y
el trabajo en el siglo XXI. Estas habilidades tienen una estrecha relación tanto con los criterios de
evaluación de la Monografía como con los enfoques de la enseñanza y el aprendizaje en la
educación del IB.
La Monografía y CAS
CAS como inspiración
La participación de los alumnos en actividades de CAS (Creatividad, Actividad y Servicio) suele
servir de inspiración para sus monografías. Los alumnos se sienten motivados por un interés que se
desarrolla fuera del contexto habitual del aula y que les permite establecer conexiones entre
diferentes aspectos de su aprendizaje.

El contexto personal y local puede mejorar el aprendizaje de los alumnos. También puede ayudarlos
a desarrollar otros atributos del perfil de la comunidad de aprendizaje, pues su investigación puede
llevarlos, por ejemplo, a otras acciones comunitarias.

Posibles conexiones

 Un alumno que participa en un proyecto de construcción de viviendas en Tanzania asiste a un festival

y ve las danzas que se realizan en la celebración.
o El alumno redacta una monografía de Danza en la que explora la forma en que los distintos
estilos de baile reflejan las prácticas cotidianas de las comunidades.
 Un alumno que participa en un proyecto comunitario en Filipinas ve viviendas con botellas solares en
el techo. Estas pequeñas viviendas no tienen ventanas, y el suministro de electricidad puede ser
intermitente.
 o El alumno realiza una monografía de Física, en la que investiga cómo optimizar el área de la
vivienda que puede iluminarse con botellas solares.
 Un alumno participa en un proyecto de limpieza de una reserva natural que ha sufrido actos de
vandalismo. Durante la limpieza, el equipo descubre un estanque.
o El alumno redacta una monografía de Sistemas Ambientales y Sociedades centrada en el
seguimiento de la biodiversidad del estanque en un período determinado.
 Un alumno participa en un proyecto comunitario con un grupo de teatro local y alumnos de escuela
primaria.
o El alumno realiza una monografía de Teatro en la que explora la función del teatro para
contribuir al cambio social.

La monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo y CAS

Hay oportunidades atractivas e interesantes para que los alumnos establezcan vínculos entre la
monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo y CAS.

La monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo

Este tipo de monografía ofrece a los alumnos la oportunidad de realizar un estudio profundo e
interdisciplinario de un tema contemporáneo de importancia mundial.

Los alumnos pueden elegir un tema para explorar de la siguiente lista de temas globales:

 Conflicto, paz y seguridad

 Sustentabilidad económica y ambiental
 Igualdad y desigualdad
 Salud y desarrollo
 Cultura, lenguaje e identidad
 Ciencia, tecnología y sociedad

CAS
CAS permite a los alumnos participar en un proyecto de colaboración de más largo plazo y
convertirse en miembros de una comunidad. Como resultado, desarrollan un sentido de
responsabilidad con los demás y con su entorno.

Coincidencias entre la monografía de Estudios del Mundo

Contemporáneo y CAS
CAS se articula bien con uno de los objetivos de la monografía de Estudios del Mundo
Contemporáneo: fomentar la conciencia global de los alumnos. A través de CAS, los alumnos
pueden abordar cuestiones globales específicas en sus manifestaciones locales. Luego pueden
desarrollar su comprensión de esos problemas mediante la investigación académica y la redacción
de la monografía.
Esto puede, a su vez, llevar a una participación deliberada en CAS y a otras actividades de servicio
en la comunidad.

La Monografía y TdC
Tanto la Monografía como el curso de Teoría del Conocimiento (TdC) se ocupan de la interpretación
y evaluación de la información, y de la elaboración de argumentos razonados.

La diferencia está en el acento que se pone en el proceso de investigación y los resultados formales.
Estos aspectos son de importancia primordial en la Monografía, mientras que en el ensayo de TdC
tienen un peso menor.

 La reflexión
 La monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo
 Pensamiento crítico

La reflexión
Tanto TdC como la Monografía fomentan la reflexión sobre la naturaleza del conocimiento y la forma
en que se construyen nuevos conocimientos.

La Monografía también exige a los alumnos reflexionar sobre el proceso de investigación en lo que
respecta a las habilidades que adquieren y desarrollan.

La monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo

El enfoque interdisciplinario de la monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo permite
establecer otras conexiones con TdC.

La integración de modos de pensamiento de distintas disciplinas durante la investigación anima a los

alumnos a “difuminar” los límites entre las áreas de conocimiento.

Pensamiento crítico
El pensamiento crítico es fundamental tanto para la Monografía como para TdC.

Durante la investigación para redactar la monografía, los alumnos trabajan con distintas fuentes de
información y descubren nuevas perspectivas sobre los asuntos. Tienen que pensar en todo ello de
una forma analítica y evaluativa.

La relación supervisor-alumno
El proceso de supervisión
Plazo
Desde la selección del tema hasta el envío del trabajo terminado, el proceso de la Monografía debe
tomar entre cuatro y ocho meses. En ese lapso, el alumno debe destinar alrededor de 40 horas a la
tarea. Si el plazo fuera demasiado amplio, los alumnos correrían el riesgo de perder el ímpetu y el
rumbo, y, si fuera demasiado breve, podrían no tener tiempo suficiente para explorar plenamente su
tema y desarrollar las habilidades requeridas. El modelo adoptado variará según el contexto escolar.

La función del supervisor

Los alumnos y los colegios deben trabajar conjuntamente para hallar en el colegio un supervisor
debidamente cualificado para cada alumno. Es aconsejable que los supervisores estén familiarizados
con la disciplina específica o, más en general, con el problema o la cuestión objeto de estudio.

La responsabilidad primaria del trabajo es del alumno, pero el supervisor debe actuar como su
mentor en cada etapa del proceso.

Es probable que haya una buena articulación entre el alumno, el tema y el supervisor si este último:

 Conoce bien al alumno

 Comparte el entusiasmo y la curiosidad del alumno sobre el tema
 Se siente cómodo estableciendo un plan de trabajo claro con el alumno
 Hace un seguimiento con comentarios oportunos

El supervisor debe:

 Brindar al alumno consejos en cuanto a las habilidades necesarias para abordar el proceso de
investigación
 Alentar y apoyar al alumno durante todo el proceso de investigación y redacción de la monografía
 Orientar al alumno en la formulación de una pregunta de investigación bien delimitada que se ajuste a
las normas legales y éticas pertinentes
 Asegurarse de que el alumno comprenda la importancia de utilizar fuentes verosímiles fuentes
verosímiles y precisas

El supervisor no es responsable de verificar el contenido específico de la monografía del alumno. El

supervisor es responsable de verificar que la monografía sea obra del propio alumno, y que este
haya citado adecuadamente todas sus fuentes.

Qué deben ofrecer los colegios

Los sistemas de los colegios para ayudar en el proceso de supervisión variarán según:

 El número de alumnos y supervisores

 La variedad de asignaturas ofrecidas
 La distribución horaria o el calendario del colegio
No obstante, todos los colegios deben asegurarse de ofrecer los siguientes elementos.

1. Capacitación en habilidades esenciales para los alumnos

Antes de la primera reunión de supervisión, los alumnos deben recibir capacitación en:

 Metodologías de investigación
 Habilidades relacionadas con la probidad académica, tales como el uso de referencias bibliográficas y
la alfabetización tecnológica, es decir, la habilidad de acceder a la tecnología y usarla de manera
responsable, incluido el acceso a fuentes electrónicas y su utilización

Aquí se pueden incluir introducciones generales a métodos de investigación, seguidas de

capacitaciones más específicas de las asignaturas o de las habilidades.

2. Colaboración entre supervisores y coordinadores

Los supervisores y los coordinadores deben trabajar juntos para asegurarse de que:

 Tienen una visión compartida de las responsabilidades del supervisor

 Hay un cronograma planificado para las tres sesiones de reflexión obligatorias, después de las cuales
los alumnos completan la sección requerida del formulario de reflexión sobre la planificación y el
progreso
 Hay un cronograma con plazos internos claros y procedimientos acordados para consultas y apoyo, si
es necesario
 El bibliotecario está totalmente incluido en el proceso para ayudar a los alumnos según lo requieran

3. Visión compartida entre supervisores y alumnos

Supervisores y alumnos necesitan tener una visión compartida de sus respectivas funciones;
consulte la sección “La relación supervisor-alumno”.

 Los supervisores, en consulta con los alumnos, deben establecer un programa claro para cada una de
sus reuniones.
 Los alumnos deben llevar elementos de su espacio de reflexión a cada sesión para que pueda haber
una discusión útil y significativa.

Ejemplo de modelo de supervisión

El tiempo total permitido es de entre tres y cinco horas.

Reuniones
El siguiente modelo de supervisión tiene tres etapas e incluye seis reuniones específicas:

 Tres sesiones de reflexión obligatorias, que se registran en el espacio de reflexión

  Tres sesiones de consulta, con aportes del alumno y del supervisor

Sin embargo, algunos alumnos pueden necesitar más sesiones de consulta.

El supervisor utiliza cada sesión para orientar al alumno en momentos clave del proceso de la
Monografía.

Preparación
Es esencial que tanto el alumno como el supervisor estén bien preparados para cada sesión. Por
ejemplo, el alumno puede tener que enviar ciertos materiales al supervisor por adelantado (como
partes de su trabajo o fragmentos del espacio de reflexión). En la tercera etapa, el alumno debe
entregar su borrador completo al supervisor con tiempo suficiente como para que este pueda leerlo y
aportar comentarios al alumno.

Distribución del tiempo

En el modelo que se presenta a continuación, las tres primeras sesiones se celebran dentro de un
período bastante breve (posiblemente, un mes), pues son importantes para establecer los elementos
preliminares para la monografía. Este trabajo brinda la preparación esencial para la primera sesión
de reflexión.

Después de esta sesión, el alumno debe aclarar la pregunta de investigación que orientará su
indagación. Esto servirá para prepararse para la sesión de reflexión intermedia.

En este punto, es probable que haya un período de entre uno y tres meses (por ejemplo, un período
de vacaciones) en el que el alumno desarrolle el cuerpo de su monografía, que culminará en un
borrador completo antes de la tercera sesión de consulta.

Es probable que entre la tercera sesión de consulta y la entrevista final haya más de un mes.

Primera etapa: selección de la asignatura y del tema

Plazo sugerido: 1-2 meses

Enfoque: investigación preliminar, delimitar del enfoque, plantear una pregunta de investigación

1. Los coordinadores o supervisores de la Monografía con experiencia presentan a los alumnos el proceso de la
Monografía.
2. Los alumnos consultan la guía de la asignatura correspondiente para verificar que el área de investigación se
ajuste a los requisitos generales de la asignatura.
3. Los alumnos deben entender y tener presente el concepto de probidad académica en el contexto del
proceso de la Monografía.
  ¿Comprende el alumno la naturaleza de la Monografía?
 ¿Ha elegido el alumno un área de investigación viable?
¿Se ajusta a las especificaciones del área disciplinaria elegida?
 ¿Qué secciones de la guía podrían resultar útiles para el alumno en este momento?
 ¿Ha recibido el alumno capacitación en habilidades de estudio y de uso de citas bibliográficas?
¿Necesitaremos sesiones de habilidades de estudio e investigación con el bibliotecario?

Sesión Preguntas para considerar

 ¿Qué originó el interés del alumno en el área

Primera sesión de consulta: ideas iniciales disciplinaria que eligió?
 ¿Qué lecturas sobre el tema ha hecho el alumno?
 ¿Cómo está planificando el alumno su organización y la
gestión del espacio de reflexión?
 ¿Ha elegido el alumno una pregunta de investigación
provisoria que sea viable con los criterios de la
asignatura?
 ¿Cuáles son los próximos pasos para realizar su
investigación?

Segunda sesión de consulta: obtención de
recursos y pregunta de investigación
 ¿Podrá obtener el alumno suficientes recursos para
responder eficazmente a la pregunta de investigación?
 ¿Necesitará revisar el alumno su pregunta de
investigación para asegurarse de que promueva un
enfoque analítico?
 ¿Podría necesitar el alumno un enfoque diferente para
la pregunta?

 ¿Ha desarrollado el alumno una pregunta de

Primera sesión de reflexión formal: entrada en
el formulario de reflexión sobre la
planificación y el progreso
Desarrollo por parte del alumno de la
propuesta de investigación perfeccionada
investigación provisoria?
 ¿Es consciente el alumno de las cuestiones éticas
relacionadas con el tema elegido y los métodos de
investigación propuestos?
 ¿Tiene una buena base el alumno en las teorías
pertinentes, las metodologías o los hallazgos de la
asignatura?

Segunda etapa: desarrollo y discusión de partes de la monografía

 Plazo sugerido: 2-3 meses

Enfoque: sesión de reflexión intermedia: entrada en el formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso

 ¿Ha encontrado el alumno obstáculos o problemas en el proceso de investigación? ¿Cómo los ha superado?
 ¿Es la pregunta de investigación clara y se ha perfeccionado?
 ¿Cómo ha cambiado la comprensión del alumno acerca de la pregunta o del tema?
 ¿Hay incoherencias en el argumento y el análisis?
 ¿Está bien estructurado el argumento? ¿Es coherente?
 ¿Presenta el alumno pruebas suficientes que respalden un argumento razonado?
 ¿Ha evaluado el alumno su investigación de manera crítica?
 ¿Puede el alumno compartir su espacio de reflexión?

Sesión Preguntas para considerar

Tercera sesión de consulta: borrador
completo para comentarios del supervisor*
El alumno se retira y reflexiona acerca de los comentarios del
supervisor sobre el borrador completo de la monografía.
 ¿La monografía tiene una introducción clara que aborda la
pregunta de investigación?
 ¿La monografía cumple los requisitos, incluidos los de
formato?
 ¿Ha citado el alumno correctamente las fuentes de su
trabajo?
 ¿Hay cuestiones relacionadas con la integridad académica?

*Orientación adicional para el supervisor

Si bien el supervisor no puede hacer anotaciones detalladas en el texto de la monografía, sí que puede
plantear una serie de preguntas específicas que lleven al alumno a reflexionar sobre su trabajo, por ejemplo:

 No sé si entiendo bien su argumento en este punto. ¿Me lo puede aclarar?

 ¿Qué quiso decir aquí? ¿Puede expresar esta sección más claramente?
 ¿Está seguro de que sus hallazgos o sus datos son correctos?
 ¿Podría hacer cambios o ajustes para mejorar esta monografía?

Tercera etapa: monografía completa

Plazo sugerido: 1-2 meses

Enfoque: reflexión final, entrevista final: se completa el formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso

 Se entrega la versión final de la monografía, a la que puede seguir la entrevista final. El supervisor debe
haber leído previamente la versión final de la monografía.
 ¿Puede el alumno dar ejemplos tomados del espacio de reflexión que muestren cómo ha madurado a lo
largo del proceso?
 ¿Qué habilidades de investigación o comprensión conceptual ha adquirido el alumno al completar su
monografía?
 ¿Qué otras habilidades ha aprendido, tales como gestión del tiempo, toma de decisiones o pensamiento?
 ¿Qué ha aprendido el alumno sobre el tema, el proceso de investigación y su propio aprendizaje? ¿Qué
nuevas preguntas ha descubierto?
 ¿Cuáles considera el alumno que han sido sus éxitos en este proceso?
 ¿Cuál fue el aspecto más gratificante de todo el proceso?
 ¿Cómo preparará esta experiencia al alumno para futuros trabajos de este tipo (ya sea en la universidad o en
el mundo laboral)?
 ¿Cuál es la importancia personal del trabajo realizado?

Orientación para la entrega final

Después de la última sesión de reflexión, deben realizarse los pasos siguientes:

 El alumno debe completar la última sección de comentarios del alumno del formulario de reflexión sobre la
planificación y el progreso.
 El alumno debe firmar y poner la fecha en el formulario, y entregarlo al supervisor.
 El supervisor agrega el comentario final para confirmar la autoría del proceso, y firma y pone la fecha en el
formulario.

La monografía y el formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso ya están listos para enviar
al IB.

Acuerdo entre el supervisor y el alumno

El supervisor y el alumno deben alcanzar un acuerdo sobre la forma en que trabajarán juntos y las
expectativas del uno respecto al otro. En dicho acuerdo se basa la comprensión de su relación de
trabajo durante el proceso de creación de la monografía del alumno.

Cada alumno trabaja de una forma diferente, y el supervisor primero debe averiguar cómo aprende y
piensa cada alumno en particular. A continuación, juntos podrán elegir las formas de apoyo más
adecuadas para el alumno.

En esta sección se ofrecen tres ideas de enseñanza para establecer una buena relación de trabajo
entre el supervisor y el alumno:
  El escudo
 Grandes expectativas
 El loto

El escudo
Puede ser un escudo previamente dibujado y dividido en cuatro partes, o bien el supervisor puede
pedir al alumno que simplemente divida una página en cuatro. Cada parte recibe un título:

 Quién soy
 Mis pasiones e intereses
 Yo como sujeto del aprendizaje
 Qué me plantea un desafío

El alumno escribe bajo cada título. Esto se usa como punto de partida para que el supervisor pueda
formarse una idea del alumno y, de ese modo, orientar su relación.

Grandes expectativas
Tanto el alumno como el supervisor escriben una lista de:

 Lo que cada uno espera del otro

 Cómo quieren trabajar
 Aspectos prácticos (número de reuniones, duración de las reuniones)

Cada uno comparte su lista con el otro y, juntos, elaboran una lista de pautas que orientarán sus
procesos y reuniones. También es importante discutir cómo se realizarán las reuniones, y que el
supervisor establezca claramente cómo hará comentarios y expresará opiniones de diferentes
formas. Por lo tanto, para asegurar que los comentarios o las valoraciones sean constructivos y
logren su propósito, es importante establecer cómo funcionará esto con cada alumno individual.

El loto
Este es un ejercicio que se puede usar para generar ideas. Funciona sobre un principio de
“florecimiento”. El alumno dibuja un cuadrado en el centro de la página y escribe dentro de él su área
de indagación. Luego traza una línea diagonal desde cada una de las esquinas del cuadrado y, al
final de cada línea, dibuja un cuadrado. De este modo queda un cuadrado central rodeado de cuatro
cuadrados más pequeños. En cada uno de los cuatro cuadrados más pequeños, escribe aspectos
relacionados con su área de investigación.
Luego traza una línea diagonal desde cada una de las esquinas de los cuatro cuadrados más
pequeños y dibuja un cuadrado al final de cada línea. En estos cuadrados más pequeños, el alumno
escribe aspectos para cada una de las áreas que ha identificado. De este modo queda un cuadrado
central rodeado de cuatro cuadrados más pequeños, cada uno de los cuales está a su vez rodeado
por otros cuatro cuadrados más pequeños. Este ejercicio permite a los alumnos identificar ideas
clave y los diversos aspectos que se deben examinar.

Ofrece un buen punto de partida para que el supervisor y el alumno discutan la naturaleza de la
Monografía y los diversos aspectos que el alumno debe explorar.

Formulación de preguntas
Para ayudar al alumno a reflexionar, el supervisor puede emplear preguntas cuidadosas:

 Elementales: "¿Por qué hizo eso?"

 Académicas: "¿Cómo podría explicar esto?"
 Personales: "¿Cómo le está yendo?"

Las preguntas que ayudan a la reflexión del alumno pueden dividirse en cinco categorías:

 Preguntas estructurales: preguntas que conectan el conocimiento y la comprensión para generar

nuevas percepciones y perspectivas.
 "¿Qué relación hay entre la arquitectura y la política?"
 Preguntas dinámicas: preguntas sobre el "cómo", relacionadas con la acción y el proceso.
 "¿Cómo haré que este modelo de estructura se sostenga sin apoyo?"
 Preguntas especulativas: preguntas que examinan las posibilidades y estimulan la creatividad
usando el "si" condicional como clave en la redacción de la pregunta.
 "¿Y si construimos bajo el agua?"
 Preguntas evaluativas: preguntas que valoran en qué medida algo se ha logrado o ha tenido éxito
según criterios y objetivos predeterminados.
 "¿En qué medida es segura una estructura bajo el agua?"
 Preguntas afectivas: preguntas que tienen una motivación tutorial y están concebidas para
comprobar el bienestar del alumno, sus progresos y sus percepciones sobre su aprendizaje.
 "¿Qué efecto tendrá esta nueva dirección en su programación de la tarea?"

Hasta la respuesta... y más allá

El momento en el que los alumnos creen que están cerca de una solución es exactamente el
momento en que deben formular preguntas más complejas. Esto no solo los llevará a la solución,
sino más allá de ella, y generará enfoques originales e innovadores del área de indagación. Ayudar a
los alumnos a lograr esto es función del supervisor.

Comentarios y evaluación
La evaluación, incluida la autoevaluación, es otra técnica de distanciamiento.
La evaluación exige que el alumno mire algo desde una distancia y lo juzgue (ya sea su propio
trabajo o el de otra persona). Este juicio sobre lo producido y cómo se produjo, qué funciona y qué
no, se realiza empleando objetivos y criterios preestablecidos.

La evaluación puede realizarse en ciertos momentos durante el desarrollo de la monografía, así

como alfinal de esta.

Hay que recordar que la reflexión evaluativa y los comentarios siempre deben orientarse al futuro.
Deben formularse en términos de "¿Y entonces qué?", "¿Qué efecto?", "¿Qué sigue?" y "¿Qué
pasará la próxima vez?".

Qué hacer con los comentarios y cómo usarlos es clave para el aprendizaje mediante la reflexión. No
obstante, hay que tener cuidado con los comentarios: cuándo se realizan y cómo se reciben son
aspectos importantes para considerar.

El marco SAFE para los comentarios

El marco SAFE categoriza los comentarios en cuatro tipos y es una guía útil para los supervisores.
[SAFE son las siglas en inglés de Compartir (Share), Afirmar (Affirm), Comentarios (Feedback) y
Evaluar (Evaluate)].

 Compartir: este es primordialmente un ejercicio de compartir el trabajo y las ideas. No incluye

valoraciones y está concebido para afirmar y desarrollar el trabajo de los alumnos. La función del
supervisor es examinar el trabajo del alumno y compartir sus ideas y sugerencias. Hay un sentido de
colaboración y de búsqueda de solución de un problema de manera conjunta.
Momento: entre el comienzo y mediados del proyecto
 Afirmar: esta es una respuesta concebida para confirmar el éxito y los logros, en respuesta a lo que el
alumno ha hecho hasta el momento, por qué y su efecto. Es importante que el alumno sienta que está
progresando, y la afirmación es especialmente útil durante los “baches” en el proceso. En algunas
ocasiones, es lo único que un alumno necesita para poder avanzar.
Momento: en cualquier momento
 Comentarios: los comentarios generales ayudan al alumno a desarrollar su trabajo y superar
problemas y obstáculos específicos. Se centran en lo que los alumnos han hecho o no, así como en la
forma en que lo han hecho. Examinan las dificultades y las posibilidades, y piden a los alumnos que
reflexionen sobre sus propios enfoques y su progreso.
Momento: mediados del proyecto
 Evaluar: es valorar en qué medida el alumno logra objetivos, contesta preguntas y desarrolla
habilidades. Se basa en el trabajo del alumno, sus objetivos y criterios originales para alcanzar el éxito,
y una discusión sobre cómo influirá esta evaluación en su trabajo futuro.
Momento: fin del proyecto
El enfoque SAFE requiere que el supervisor y el alumno decidan juntos qué tipo de respuesta es la
más adecuada en cualquier momento dado. Negociar el tipo de respuesta puede ser muy útil, con
ciertas condiciones.

MANOS A LA OBRA
Matriz del perfil de la comunidad de aprendizaje
Son los comentarios y la evaluación respecto a los atributos del perfil de la comunidad de
aprendizaje del IB.

Tome cada atributo y pida a los alumnos que consideren en qué medida los han demostrado en su
trabajo.

Discutan cómo piensan que han demostrado cada atributo en particular y cómo eso ayudó a
desarrollar su trabajo.

Como alternativa, el supervisor puede elegir atributos particulares como referencia, y pedir a los
alumnos que reflexionen sobre una selección de atributos.

Vías de ferrocarril
Este es un ejercicio de reflexión orientada al futuro.

Se requiere que el alumno señale un momento como hito de lo que ha logrado, pero también que
reflexione sobre el efecto de este hito sobre su aprendizaje y sobre él como persona. ¿Cuál es el
efecto de esto sobre su futuro trabajo, aprendizaje, metodología y acciones?

 Pida al alumno que dibuje unas vías de ferrocarril (una línea vertical dividida por al menos cinco líneas
horizontales más cortas). Las vías de ferrocarril deben dividir la página por la mitad.
 En cada línea horizontal, a la izquierda, el alumno identifica progresos, momentos clave, desafíos (y
cómo los superó) y éxitos relacionados con el trabajo realizado.
 Del lado derecho, el alumno registra cómo influirá la contribución de la izquierda en sus futuras
acciones, metodologías y enfoques del aprendizaje.

Esto permite que lo logrado influya en futuros enfoques o acciones.

Memorando
A menos que se documente, aquello que aprendemos sobre nosotros mismos en un trabajo puede
ser escurridizo y fácil de olvidar. Esta es una oportunidad para que los alumnos escriban una lista de
“cosas que debería hacer” y “cosas que no debería hacer” que sirva para orientar su trabajo futuro.
El supervisor puede pedir al alumno que anote cinco elementos de cada tipo. Esto puede también
constituir la base de la autoevaluación del alumno.
 Preguntas de orientación
Las preguntas presentadas a continuación están concebidas para usar con los alumnos durante sus
sesiones de consulta o de reflexión.

Se dividen en tres etapas:

 Inicial: elección de un área de investigación

 Intermedia: durante el proceso de investigación y redacción
 Final: reflexión sumativa sobre el proceso de la Monografía

Información general sobre la función del supervisor

El supervisor:

 Brinda al alumno consejos sobre el proceso de investigación y ayuda con las habilidades requeridas.
 Alienta y apoya al alumno durante todo el proceso de investigación y redacción de la monografía.
 Orienta al alumno en la formulación de una pregunta de investigación bien delimitada que se ajuste a las
normas legales y éticas pertinentes.
 No es responsable de verificar el contenido de la monografía del alumno. Es responsabilidad del alumno
asegurarse de usar fuentes verosímiles y precisas.
 Es responsable de verificar que la monografía sea obra del propio alumno.

La siguiente tabla ofrece algunos ejemplos de preguntas de orientación que pueden usarse durante
el proceso de supervisión con los alumnos, tanto en las sesiones de consulta como en las de
reflexión. Dichas preguntas no son prescriptivas ni exhaustivas, y no se espera que se formulen
todas. Las preguntas están organizadas de acuerdo con las tres etapas del proceso de la
Monografía.

Etapa Enfoque Posibles preguntas de orientación

 ¿Qué le motivó a investigar este tema?

Elección de un área de
Inicial  ¿Qué sabe ya sobre el tema?
investigación
 ¿Cuáles son algunas de las ideas o preguntas que
tiene sobre el tema?
 Tema
 ¿Ha leído sobre el tema? ¿Qué ha leído?
 Métodos posibles
 ¿Cuáles son los requisitos de la Monografía para la
 Diseño de una pregunta de
asignatura a la que pertenece su tema?
investigación
 ¿Se ajusta el tema a las especificaciones del área
 Enfoque
disciplinaria elegida?
 Receptores
 ¿Comprende la naturaleza de la Monografía?
 ¿Ha elegido un área de investigación viable?
 ¿Qué secciones de la guía le podrían resultar útiles en
este momento?

Intermedia  Revisión de fuentes
verosímiles
 Revisión de una pregunta de
investigación clara y
perfeccionada
 Revisión de la metodología
utilizada
 ¿Ha tenido alguna capacitación en habilidades de
investigación?
 ¿Cómo planea organizarse y gestionar su espacio de
reflexión?
 ¿Cuáles piensa que son los próximos pasos para
realizar su investigación?
 ¿Ha elegido una pregunta de investigación provisoria
que se ajuste a los criterios de la asignatura?
 ¿Dónde está buscando fuentes fiables?
 ¿Podrá obtener suficientes recursos para responder
eficazmente a la pregunta de investigación?
 ¿Deberá revisar la pregunta de investigación para
asegurarse de que promueva un enfoque analítico?
 ¿Ha encontrado desafíos u obstáculos? ¿Cuáles? ¿Qué
puede hacer al respecto?
 ¿Qué información o datos de contexto necesita para
poder formular una pregunta de investigación?
 ¿Ha desarrollado una pregunta de investigación
provisoria?
 ¿Qué pregunta o preguntas de investigación
preliminares están orientando su indagación?
 ¿Es consciente de las posibles cuestiones éticas
relacionadas con el tema elegido y los métodos de
investigación propuestos?
 ¿Hay cuestiones éticas que deba tener en cuenta?
 ¿Tiene una buena base en las teorías pertinentes, las
metodologías o los hallazgos de la asignatura?
 ¿Cuál es su base teórica o conceptual para este tema?
 ¿Qué enfoques del tema o la pregunta de
investigación ha desarrollado o podría desarrollar
para este tema? (Para ver ejemplos de las asignaturas,
consulte la Guía de la Monografía)
 ¿Está adjuntando dibujos, mapas conceptuales o
registros que muestren sus reflexiones en su espacio
de reflexión?
 ¿Cuáles son los recursos clave que ha analizado hasta
ahora? (Los alumnos pueden haber elaborado
unabibliografía anotada como parte de su espacio de
reflexión)
 ¿Qué hay que hacer a continuación?
 ¿Cuándo empezará a redactar y cómo planea
administrar su tiempo?
 ¿Cuál es el objetivo para la próxima reunión?
 ¿En qué punto del proceso de investigación se
encuentra?
 ¿Qué ha logrado hasta ahora? ¿Cómo lo ha logrado?
 ¿Qué desafíos ha encontrado y qué estrategias ha
utilizado para superarlos?
 ¿Ha encontrado obstáculos o problemas en el proceso
de investigación? ¿Cómo los ha superado?
  Revisión del desarrollo de la
monografía
 Revisión de un argumento
viable en el que basar la
monografía
 ¿Cómo está haciendo para realizar una investigación
independiente y para respetar la política de probidad
académica?
 ¿Es la pregunta de investigación clara y se ha
perfeccionado?
 ¿Cómo ha cambiado su comprensión de la pregunta o
del tema?
 ¿Qué cambios se necesitan para completar esta
investigación?
 ¿Qué ha aprendido que pueda influir en su forma de
continuar?
 ¿Hay incoherencias en su argumento y análisis?
 ¿Está bien estructurado su argumento? ¿Es
coherente?
 ¿Ha presentado pruebas suficientes que respalden un
argumento razonado?
 ¿Ha evaluado esta investigación de manera crítica?
 ¿Podrá el examinador seguir la línea de
argumentación durante toda la monografía?
 ¿Hay cambios o ajustes de último momento que
podría hacer para mejorar su monografía?

Final  Celebración de la terminación
de la monografía
 Resultado del proceso
 Habilidades de los enfoques
del aprendizaje adquiridas
 Reflexión sobre lo aprendido
tanto del tema como del
proceso de investigación
 ¿En qué medida se hicieron realidad sus ideas
iniciales?
 ¿Eran realistas y adecuados sus ideas o planes
originales?
 ¿Cuáles piensa que fueron sus éxitos en este proceso?
 ¿Cuál fue el aspecto más gratificante de todo el
proceso?
 ¿Cómo le preparará esta experiencia para futuros
trabajos de este tipo (ya sea en la universidad o en el
mundo laboral)?

Los mentores externos y la Monografía

El IB espera que los alumnos aborden la investigación para su monografía con la supervisión de un
miembro del personal del colegio.

No obstante, puede haber casos en los que un alumno realice parte de su investigación fuera del
colegio, por ejemplo, en una universidad u otra institución local. Esto solo debe suceder en
circunstancias excepcionales y con autorización explícita del coordinador del PD o del coordinador
de la Monografía.

De todos modos, debe asignarse a estos alumnos un supervisor del colegio, que completará las
sesiones de reflexión, y aportará los comentarios y la firma pertinentes en el formulario de reflexión
sobre la planificación y el progreso.
El colegio es responsable de que el mentor externo comprenda y tenga claros los parámetros de la
orientación que puede dar.

Los mentores externos deben firmar una copia de la carta formal incluida en el Manual de
procedimientos del Programa del Diploma , que deberán recibir al comienzo del proceso.

El mentor externo debe también firmar electrónicamente, poner la fecha y ofrecer comentarios al final
de su función.

Esta carta se insertará en el apéndice de la monografía como parte del archivo del alumno, y no
como un documento escaneado.

Si un alumno ha tenido un mentor externo, la carta firmada es parte importante para confirmar la
autoría original de la monografía.

El proceso de investigación y redacción

Preparación
La siguiente ilustración describe la secuencia recomendada para comenzar.
Los alumnos necesitarán ayuda para decidir el tema y la pregunta de investigación para su
monografía.

Área disciplinaria y tema

En primer término, los alumnos deben elegir el área disciplinaria que les interesa y leer en la Guía de
la Monografía la sección pertinente a esa asignatura.

Cada monografía debe presentarse en un área disciplinaria específica. Si un alumno elige un tema
sin tener en cuenta la asignatura, es posible que su monografía no cumpla los requisitos del área en
la que finalmente se presente.

Una monografía que no se considere adecuada para la asignatura en la que se presente correrá
riesgos en todos los criterios de evaluación.
Los alumnos deben asegurarse, con ayuda de su supervisor, de entender los requisitos de la
asignatura en la que vayan a presentar su monografía. No deben intentar adecuar su monografía a
un área disciplinaria de manera retrospectiva después de haberla investigado y redactado.

Pregunta de investigación
Los alumnos deben identificar una pregunta de investigación provisoria al principio, pero deben
estar preparados para cambiarla como resultado del progreso de su investigación.

Espacio de reflexión
Los alumnos deben crear su espacio espacio de reflexión con el formato que les resulte más
conveniente.

Lecturas preliminares
Antes de decidir su pregunta de investigación, los alumnos encontrarán útiles las lecturas
preliminares para:

 Tomar conciencia de las fuentes de investigación disponibles

 Formar la base para demostrar su conocimiento y comprensión (criterio B)

El criterio B exige que los alumnos:

 Demuestren cómo se articula su investigación en el área disciplinaria en la que la presentan

 Justifiquen por qué su tema específico merece investigarse
El desarrollo de una pregunta de investigación bien delimitada y centrada es parte integral del proceso de la
Monografía. La pregunta de investigación ofrecerá un camino para orientar al alumno en su investigación y
redacción.

Primer paso: elija el área disciplinaria ¿Qué área disciplinaria le resulta más interesante en lo personal? ¿Hay
__________________________________ algo que le provoque una curiosidad especial en alguno de sus cursos
del IB? Si cursó el Programa de los Años Intermedios, ¿le generó su
Proyecto Personal alguna idea que se pueda investigar?

Segundo paso: elija un tema que le Describa su trabajo en una oración.

interese Quiero aprender sobre __________________________.
Ejemplo: Quiero aprender sobre la financiación pública de las
artes.

Tercer paso: sugiera una pregunta

Trate de describir su investigación elaborando una pregunta que
especifique algo sobre su tema.
Estoy estudiando ______________________ porque quiero
averiguar (quién, qué, cuándo, dónde, si, por qué, cómo, o en qué
medida) _____________________________.
Ejemplo: Estoy estudiando la financiación pública de las artes
porque quiero averiguar en qué medida las artes son accesibles
para las personas de bajos recursos.
Pregunta directa: ¿En qué medida las artes son accesibles para
los trabajadores de bajos ingresos?
Incluya un término de instrucción de su área disciplinaria
para ayudar a dar forma a la pregunta de investigación.
¿Podrá aportar argumentos para defender una determinada
postura? ¿Cuáles son algunas cuestiones o argumentos posibles?

Cuarto paso: evalúe su pregunta

Conteste las siguientes preguntas:
¿Hay una variedad de perspectivas sobre este tema?
¿Permite la pregunta de investigación el análisis, la evaluación y
el desarrollo de un argumento razonado?
Estoy estudiando __________________ porque quiero averiguar
____________________________ para entender (cómo, por qué o
si) ________________________________________________.
Ejemplo: Estoy estudiando la financiación pública de las artes
porque quiero averiguar en qué medida las artes son accesibles
para los trabajadores de bajos ingresos con la intención de
establecer si los fondos del Estado apoyan el enriquecimiento
cultural de todos los ciudadanos, independientemente de su
situación socioeconómica.
 Quinto paso: use un término de
instrucción diferente para reformular su
pregunta
Formular la pregunta de una forma diferente puede ayudarle a
ver su tema de forma diferente.
¿De qué forma el análisis...?
¿En qué medida…?

Sexto paso: revise con su supervisor

¿Entiende el supervisor la naturaleza de la investigación?
¿Le queda claro a su supervisor cómo y por qué el tema es
pertinente al área disciplinaria?

Séptimo paso: reflexione

Si puede responder de manera adecuada a la pregunta "¿Y
entonces qué?", es posible que esté bien encaminado para
formular una pregunta de investigación clara y bien delimitada a
través de su idea inicial de tema.
Hágalo aquí:

Ahora debe comenzar a leer textos preliminares sobre la cuestión o el tema. Recuerde que es muy probable que
deba revisar su pregunta de investigación una vez que empiece a investigar. Por eso, dicha pregunta debe
considerarse provisoria hasta que cuente con suficientes datos de investigación que le permitan formular un
argumento razonado.

Preguntas para considerar

 ¿Qué se ha escrito ya sobre este tema?

 ¿Es sencillo encontrar fuentes de información?
 ¿Hay una variedad de distintas fuentes disponibles?
 Si deseo obtener mis propios datos, ¿podré hacerlo?
 ¿Hay una variedad de puntos de vista o perspectivas sobre el tema?
 ¿Qué preguntas interesantes han comenzado a surgir a partir de lo que he leído hasta ahora?
 Formulación de preguntas de investigación bien delimitadas:
guía para los alumnos
Ejercicio de práctica: formulación de preguntas de investigación bien
delimitadas

Planificación de las etapas principales de la monografía

El tiempo asignado para la monografía varía de un colegio a otro. Todo el proceso debe tomar entre
cuatro y ocho meses. En ese lapso, el alumno deberá destinar alrededor de 40 horas a la totalidad
de la tarea.

El coordinador del Programa del Diploma o de la Monografía, junto con el supervisor, determinarán
las fechas de cada etapa. No obstante, el alumno deberá ser proactivo en la organización y
realización de las diferentes tareas durante esas etapas.

Ejercicio de práctica: planificación del cronograma

Ordene correctamente los siguientes puntos en el siguiente cronograma

 Obtener recursos o datos

 Reflexionar sobre los comentarios del supervisor
 Consultar la guía de la asignatura
 Celebrar la entrevista final
 Completar la última sección de comentarios del alumno en el formulario de reflexión sobre la
planificación y el progreso
 Preparar la pregunta de investigación
 Entregar la versión final de la monografía
 Seleccionar fuentes preliminares
 Preparar el título de la investigación
 Redactar un primer borrador
 Seleccionar la asignatura
 Seleccionar un supervisor, o recibir uno asignado

Distinción entre el título y la pregunta de investigación

Su monografía necesita un título y una pregunta de investigación. Ambos elementos deben aparecer
en la página del título.

 El título debe ser un enunciado sumativo claro y bien delimitado, que dé al lector una indicación del
tema de la investigación.
  La pregunta de investigación debe indicar el tema de investigación específico y debe formularse en
forma de pregunta.

Ejercicio de práctica: el título y la pregunta de investigación

Para ayudarle a redactar un título y una pregunta de investigación para su monografía, realice los
siguientes ejercicios:

1. Sugiera posibles títulos para estas preguntas de investigación:

Pregunta de ¿En qué medida los grafitis del lado occidental del muro de Berlín reflejan los sentimientos de
investigación los habitantes de Berlín Occidental antes de la unificación? (Alemán, Estudios de Lengua y
Literatura)

Título

Pregunta de ¿En qué medida las diferentes combinaciones de luz influyen en el movimiento de la tortuga de
investigación orejas rojas ( Trachemys scripta elegans) con respecto a la posición de las fuentes de luz?
(Biología)

Título

Pregunta de ¿En qué medida tuvo éxito la política de contención estadounidense en el sur de Asia
investigación desde 1947 hasta 1990? (Historia)

Título

2. Sugiera una posible pregunta de investigación para estos títulos:

Pregunta de investigación

Título El estilo de Steven Spielberg en las películas bélicas (Cine)

Pregunta de
investigación

Título Diversificación y desarrollo de productos para las empresas fabricantes de computadores

(Gestión Empresarial)

Pregunta de investigación

Título La lengua inglesa en la aviación comercial (Inglés B, Adquisición de Lenguas)

3. Sugiera un título y una pregunta de investigación posibles en la asignatura que le gustaría

elegir para su monografía:

Pregunta de investigación

Título

Información general sobre la investigación para la monografía

Para realizar su investigación, los alumnos deben formular en primer término una pregunta de
investigación concisa para indagar. Al principio será una pregunta de investigación "provisoria", que
podrán perfeccionar a medida que obtengan más información durante su investigación.

En esta sección se ofrece una descripción general del proceso de investigación —indagación, acción
y reflexión — y se sugieren algunos recursos en línea . No está concebida como guía exhaustiva de
métodos de investigación, sino como orientación y estímulo para la búsqueda de información y
apoyo adicionales.

El proceso de investigación
El proceso de investigación tiene tres etapas: indagación, acción y reflexión.
Etapa 1: indagación
En esta etapa, el alumno obtiene información de diversas fuentes para ayudar a formular la pregunta
de investigación. Esto puede incluir conversaciones con otras personas, así como lecturas.

Revisión de la bibliografía especializada o investigación secundaria

Como parte de su indagación, los alumnos deben tratar de leer todo lo que puedan de lo que se haya
escrito sobre su tema. Esto se denomina "revisión de la bibliografía especializada" o "investigación
secundaria" (a diferencia de su propia investigación "primaria").

Las fuentes secundarias pueden ser:

 Obras impresas: libros, publicaciones académicas, periódicos, revistas

 Fuentes de Internet: sitios web y artículos, publicaciones académicas, etc., que solo estén disponibles
en línea
 Otras fuentes de medios de comunicación: películas, TV y programas de radio
 Cualquier otra información publicada que contenga información e ideas relacionadas con el tema que
haya elegido el alumno

Los alumnos deben asegurarse de que sus fuentes sean pertinentes y fiables. Deben tener en
cuenta la credibilidad de la publicación, la organización y el autor, así como la fecha de la fuente.
Deben tener presente que los motores de búsqueda pueden tener sesgos relacionados con las
fuentes que sugieren.

Esta investigación secundaria ayuda a los alumnos a perfeccionar su pregunta de investigación y a

comenzar a responderla. También los ayuda a:

 Identificar fuentes adicionales para indagar

  Obtener una perspectiva de los métodos que han utilizado investigadores anteriores
 Considerar nuevos aspectos del tema que fueran resultado de investigaciones previas
 Obtener una perspectiva general de las preguntas que se formularon en entrevistas y encuestas
anteriores

Los hallazgos obtenidos de estas lecturas pueden estimular enfoques nuevos y creativos para seguir
investigando.

Etapa 2: acción
En esta etapa, los alumnos formulan su pregunta de investigación y abordan una nueva investigación
para contestarla. Esta puede ser una nueva investigación secundaria o su propia investigación
primaria.

Investigación primaria

Los alumnos que llevan a cabo una investigación primaria obtienen sus propios datos. Teniendo en
cuenta sus hallazgos en la investigación secundaria, recaban la información adicional que han
identificado que necesitan para contestar su pregunta de investigación.

Las técnicas de investigación primaria son:

 Creación de experimentos
 Extracción de información de documentos originales
 Entrevistas a expertos
 Realización de encuestas formales
 Obtención de información de fuentes primarias por otros métodos

Etapa 3: reflexión
Independientemente de si un alumno realiza una investigación primaria o una secundaria, la reflexión
es un aspecto clave. A través de la reflexión, los alumnos:

 Evalúan sus hallazgos

 Formulan un argumento razonado que responde a la pregunta de investigación

Recursos en línea
IMAGINE EASY SOLUTIONS. Primary & secondary sources [video en línea]. Vimeo, 18 de febrero
de 2014. <https://vimeo.com/87001150> (solo disponible en inglés).

MOOC ICS. Primary and secondary research [video en línea]. YouTube, 17 de octubre de 2013.
<https://youtu.be/kX4KQ3h7o0s> (solo disponible en inglés).

Realización de la investigación secundaria

Objetivos generales
Todos los alumnos que escriben una monografía en cualquier asignatura deben realizar
investigación secundaria. El propósito es:

 Ayudar a contextualizar la propia área de investigación dentro de la disciplina o el asunto en general

 Ofrecer un estímulo para perfeccionar el tema o la pregunta de investigación que se ha propuesto
 Presentar pruebas de por qué su tema merece investigarse
 Ofrecer material que puedan usar cuando analicen y evalúen sus propios datos

Fiabilidad de las fuentes secundarias

Es importante que los alumnos consulten fuentes pertinentes y fiables. Los alumnos deben evaluar
las fuentes que utilicen para en la investigación secundaria.

Suelen presentarse dudas sobre la fiabilidad de wikis, enciclopedias en línea y otros sitios de
información similares. Estos tipos de fuentes pueden ser útiles en las etapas de investigación
iniciales para obtener una visión general de un tema. No obstante, debe evitarse depender
demasiado de ellas.

Consulte también la orientación que se ofrece en la guía, en el apartado “Uso de enciclopedias en

línea y otros sitios web de información similares”.

Cómo tomar notas, hacer anotaciones y guardar información para uso

futuro
Debe animarse a los alumnos a tomar notas detalladas de las fuentes que utilizan.

Hay muchas técnicas diferentes que los alumnos pueden aprender. El espacio de reflexión puede ser
un buen recurso para que los alumnos recopilen la información en un solo lugar.

Algunos alumnos pueden necesitar ayuda para adquirir destreza en la toma de notas. El coordinador
de la Monografía o el bibliotecario pueden organizar sesiones de práctica de habilidades de estudio
para sus alumnos.

Las anotaciones son una excelente forma de hacer comentarios críticos o notas explicativas, por
ejemplo, en un texto, una imagen o una tabla. De este modo, animan a los alumnos a leer de manera
activa. Estos pueden usar distintos colores para codificar diferentes partes de un texto, subrayar o
rodear partes importantes con círculos, plantear preguntas o simplemente expresar una reacción
ante lo que están leyendo.

Los alumnos pueden guardar información en línea para uso futuro mediante los marcadores de un
navegador o herramientas tales como FavoritUs
(http://www.favoritus.com/index.php?e=config.php&gflag=&lang=ES). Los alumnos pueden
seleccionar etiquetas para poder volver a encontrar fácilmente artículos y recursos útiles. Si se
considera que estas herramientas son útiles para los alumnos, el coordinador de la Monografía
puede organizar sesiones de capacitación.

De manera similar, los alumnos pueden copiar textos e imágenes de fuentes en línea en un
procesador de texto y hacer anotaciones en ellas, o hacer anotaciones en línea usando las
herramientas disponibles. Los videos enumerados en "Recursos en línea" muestran ambos
enfoques.

Si un alumno desea crear una entrada bibliográfica en la parte superior de un texto copiado con un
servicio en línea, el bibliotecario puede mostrarle cómo hacerlo con determinadas herramientas
sugeridas. Tenga en cuenta que si se usa un sistema para generar citas, estas deben cumplir los
requisitos mínimos del IB que se describen en la Guía de la Monografía y en la publicación Uso
eficaz de citas y referencias.

Recursos en línea
Estas son fuentes de información adicionales útiles.

EDUCATIONTUTORIALS. How to conduct effective research: A key process for students in

writing [video en línea]. YouTube, 16 de febrero de 2011. <https://youtu.be/HBSxK7sUTIo> (solo
disponible en inglés).

CULT OF PEDAGOGY. Organize your research with Diigo (part 1 of 3) [video en línea]. YouTube,
13 de febrero de 2014. <https://youtu.be/cmhGmMNY4y8> (solo disponible en inglés).

SLATER, ROBERT. “Evaluating Internet sources” [en línea]. Universidad de Illinois en Urbana-
Champaign, 29 de agosto de 2012. <http://www.library.illinois.edu/ugl/howdoi/webeval.html> (solo
disponible en inglés).

SLATER, ROBERT. “Is it scholarly? Tips for critically evaluating your information resources” [en
línea]. Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, 3 de febrero de 2013.
<http://www.library.illinois.edu/ugl/howdoi/scholarly.html> (solo disponible en inglés).

Creación de una bibliografía anotada

Una bibliografía anotada ofrece un resumen conciso de cada fuente y cierta evaluación de su valor y
su pertinencia. Crear una bibliografía anotada es una excelente preparación para realizar una
investigación independiente.

En esta sección se explica su función, cómo compilarla y se ofrecen algunos ejemplos.

Función de la bibliografía anotada

El proceso no consiste simplemente en enumerar posibles fuentes: requiere también que los
alumnos piensen de manera crítica. Al pensar sobre las fuentes, deben plantearse:

 Lo que ya se ha escrito sobre el tema que eligieron

  Cómo se articula su propia investigación con todo ello

Cuando examinen cada fuente, los alumnos deberán identificar las cuestiones, así como las
diferentes perspectivas de otras personas. Esto los ayudará a desarrollar su argumento razonado.

Una buena bibliografía anotada:

 Permitirá a los alumnos hacer un seguimiento de sus lecturas

 Animará a los alumnos a pensar de manera crítica acerca de las fuentes que están usando en relación
con su propia área de investigación
 Permitirá a los alumnos tomar conciencia, desde el principio del proceso, de posibles inquietudes
sobre el uso de ciertas fuentes
 Ayudará a los alumnos a determinar si una fuente es útil para ellos en su investigación
 Ayudará a los alumnos a justificar su uso de fuentes particulares, tanto ante su supervisor como ante el
examinador
 Ayudará a los alumnos a planificar su investigación y a ahorrar tiempo
 Permitirá a los alumnos desarrollar sus habilidades de pensamiento crítico para la selección y
evaluación de las fuentes

CONSEJO

 La bibliografía anotada es una herramienta de planificación que ayuda al alumno a gestionar su

investigación y el tiempo. No se debe incluir en la monografía en forma de apéndice.
 Las comprensiones que los alumnos obtienen al compilar la bibliografía darán forma a la discusión de
las fuentes en la monografía.
 Las habilidades que los alumnos adquieran los ayudarán a demostrar el criterio C: Pensamiento crítico.

Compilación de una bibliografía anotada

Hay muchas maneras de dar forma a una bibliografía anotada, y los bibliotecarios pueden ser una
buena fuente de consejos al respecto. En general, una bibliografía anotada consta de:

 Información bibliográfica

Información BOURGOIS, P. In search of respect: selling crack in El Barrio. Nueva York: Cambridge
bibliográfica University Press, 1995.

Contenido/tema(s) Estudio etnográfico de la marginalización social en el este de Harlem, centrado en la

economía de la exclusión y las realidades de la vida para los traficantes de drogas de bajo
nivel en una comunidad.
 Autoridad del autor Profesor de antropología que pasó varios años haciendo trabajo de campo en la comunidad
que estaba investigando.

Propósito Una perspectiva etnográfica de la microeconomía del narcotráfico de bajo nivel en un

entorno urbano, prestando especial atención a cuestiones relacionadas con el aumento de la
pobreza en áreas urbanas, y la política y la economía de la exclusión.

Utilidad
Comprensión y acceso a la vida de un grupo de personas marginadas: una labor difícil.
Comprensión del método etnográfico en la práctica en lo que respecta a los desafíos,
las recompensas y las consideraciones éticas.
Mirada crítica a la función del observador y a la necesidad de reflexión.

 Anotaciones (un resumen conciso de la fuente)

La extensión de las anotaciones dependerá de si el alumno está resumiendo la fuente o

analizándola.

Un resumen debe incluir:

1. Una síntesis concisa del contenido y del tema o los temas de la fuente
2. Un comentario sobre la autoridad del autor
3. Un comentario sobre el propósito de la fuente
4. Un comentario sobre cómo puede ser útil esta fuente

Algunos ejemplos
Antropología Social y Cultural
Biología

Información AVELINO, J.; WILLOCQUET, L. y SAVARY, S. “Effects of crop management patterns on coffee
bibliográfica rust epidemics”. Plant Pathology. 2004. Vol. 53, p. 541–547.

Contenido/tema(s) Influencia de los sistemas de gestión de cultivos en la difusión de la plaga de la roya. Se

discute la función de los modelos matemáticos apoyados por datos de campo y se sugieren
nuevos enfoques para gestionar el cultivo de café.

Autoridad del autor El autor principal trabaja en una estación de investigación agrícola del gobierno de Costa Rica
y ha publicado muchos artículos sobre control de plagas, agricultura y modelos matemáticos.
 Es claramente una autoridad científica reconocida en el cultivo de café.

Propósito Sugerir nuevas formas de tratar una enfermedad agrícola tropical importante mediante un
enfoque científico integrado.

 Analiza de forma equilibrada los beneficios y las dificultades del uso de modelos
Utilidad matemáticos para predecir cambios en sistemas ecológicos complejos.
 Considera las implicaciones prácticas para los granjeros que tienen que tratar con los
problemas en el campo.
 Sugiere intervenciones que se han sopesado científicamente.

Historia

Información GUTMAN, R. A Witness to Genocide. Nueva York: Macmillan, 1993.

bibliográfica

Contenido/tema(s) El genocidio y cómo se puede evitar, especialmente en el caso de la guerra civil bosnia.

Autoridad del autor Periodista y escritor. Ha ganado el Premio Pulitzer de periodismo de asuntos internacionales,
el Premio George Polk de periodismo internacional, el Premio Selden Ring de periodismo de
investigación, y un premio especial de la International League for Human Rights de derechos
humanos en los medios de comunicación.

Propósito Recopilación de historias, relatos y artículos de la guerra de Bosnia.

Utilidad La fuente fue útil pues proporcionó relatos de la guerra civil bosnia y sus consecuencias. Es
claramente una investigación de las causas de la guerra civil y el genocidio. Me ayudó a poner
en contexto el conflicto para poder ubicar más artículos y publicaciones periódicas. La fuente
resultó muy informativa, pues trato de entender las causas y consecuencias del genocidio.

Inglés

Información EHRENREICH, B. Nickel and dimed: On (not) getting by in America. Nueva York: Henry Holt and
bibliográfica Company, 2001.
Contenido/tema(s) Ehrenreich se propone averiguar si es posible que en la actualidad una persona viva con un
salario mínimo en Estados Unidos. La autora toma trabajos tales como el de camarera,
empleada de un servicio de limpieza y empleada de ventas de Walmart, los resume y
reflexiona sobre ellos, sus relaciones con otros trabajadores y sus dificultades financieras en
cada situación.

Autoridad del autor Ehrenreich es periodista, escritora y activista política con experiencia. Publica desde la década
de 1970 y ha participado en diferentes campos, tales como las finanzas, la atención de la salud
y el feminismo.

Propósito Ehrenreich ofrece una visión crítica y de primera mano de la vida cotidiana de los
estadounidenses que se encuentran en el "extremo inferior" del espectro social, un mundo
que normalmente no experimentamos.

Utilidad
Sumamente útil:

 Comprensión de la sociedad estadounidense en general

 Aporta ejemplos y detalles
 Presentación crítica desde la perspectiva de un outsider
 Buen ejemplo de "periodismo desde dentro"

Realización de la investigación primaria

La investigación primaria consiste en obtener datos originales.

Es importante señalar que no todas las asignaturas permiten el uso de métodos primarios como
parte del proceso de investigación para la monografía. Por tanto, es importante que los alumnos
comprueben cuidadosamente las directrices de la asignatura antes de empezar.

¿Cuál es el propósito de la investigación primaria?

Después de la revisión de la bibliografía especializada o investigación secundaria, los alumnos
deben analizar sus hallazgos para:

 Establecer en qué medida contestan la pregunta de investigación

 Buscar coincidencias y acuerdos entre los autores
 Buscar desacuerdos, en los que las pruebas revelen diferencias en los puntos de vista o en los
hallazgos

En este punto, el alumno puede decidir seguir investigando y llevar a cabo su propia investigación
primaria, es decir, buscar sus propios datos.
El alumno debe elegir uno o varios métodos adecuados a la pregunta de investigación que se utilicen
habitualmente en la asignatura específica del Programa del Diploma. Una vez más, es necesario
recordar a los alumnos que aunque el método sea adecuado para la asignatura, es posible que no
esté permitido para la Monografía.

Posibles métodos de obtención de datos:

 Experimentos
 Indagaciones
 Entrevistas
 Encuestas

Los detalles de cómo se obtuvieron los datos son cruciales para establecer la validez de cualquier
argumento basado en los hallazgos. Los alumnos deben incluir en la sección principal de la
monografía los detalles de cualquier investigación primaria que realicen. Estos son:

 Los métodos utilizados

 Las personas que han participado
 Cómo y por qué se seleccionaron
 Los resultados pertinentes
 Las limitaciones y los sesgos que pueden haber influido en los resultados

Los examinadores no tienen obligación de leer la información presentada en un apéndice; por lo

tanto, toda información pertinente para el argumento de la monografía, o toda justificación de los
resultados presentados, debe incluirse en la sección principal. Si los alumnos incluyen esta
información en un apéndice, la evaluación de su monografía se verá afectada. No obstante, los
alumnos pueden necesitar poner algunos materiales complementarios en un apéndice; por ejemplo,
la transcripción de una entrevista o una lista de preguntas de una encuesta (para obtener más
orientación al respecto, consulte la sección "Resumen del proceso de investigación y redacción").

Preparación para la investigación primaria

Los alumnos deben seguir el proceso aceptado para llevar a cabo el método de investigación que
han elegido, es decir, la forma de registrar, analizar y presentar los datos. De lo contrario, esos datos
tendrán poco valor.

Los alumnos deben planear cuidadosamente cómo realizar su investigación. En la mayoría de los
casos solo habrá una oportunidad para obtener datos primarios de una fuente particular.

Es sumamente importante que los alumnos aborden su investigación de manera ética y legal.
Consulte el documento Pautas éticas para la investigación y el trabajo de campo de la Monografía.

Investigación cuantitativa e investigación cualitativa

Métodos de investigación

Consideraciones para la investigación primaria

Problemas emergentes de la investigación primaria

Recursos en línea
Hay muchos tutoriales y recursos en línea para cada uno de los métodos que se pueden usar para la
investigación primaria. Algunos ejemplos son:
B2Bwhiteboard. What is primary data? [video en línea]. YouTube, 3 de enero de 2012.
<https://youtu.be/yZgCam-sjCw> (solo disponible en inglés).

IvoryResearch. Dissertation tutorial: Top 3 primary research methods [video en línea]. YouTube,
12 de agosto de 2013. <https://youtu.be/_lR7oCjutZE> (solo disponible en inglés).

EBSTER, CLAUS. How to conduct an online survey [video en línea]. YouTube, 5 de agosto de 2014.
<https://youtu.be/uTIWl76_klI> (solo disponible en inglés).

Consideraciones éticas para la Monografía

En el proceso de investigación, el supervisor debe asegurarse de que los alumnos sepan qué
prácticas se consideran aceptables.

Metodologías y pautas éticas aceptables

En el documento Pautas éticas para la investigación y el trabajo de campo de la Monografía se
indica qué se considera una metodología aceptable en lo que respecta a las consideraciones éticas y
legales. Por ejemplo, no se acepta la descarga de software, música o videos pirateados, ni intentar
eludir sistemas de seguridad. En las ciencias, los alumnos deben cumplir la política del IB sobre la
experimentación con animales. Los supervisores deben asegurarse de que los alumnos conozcan y
comprendan las implicaciones de infringir las normas del IB en este sentido.

Aunque las publicaciones del IB no pueden abarcar todas las situaciones posibles para el uso de
metodologías y pautas éticas aceptables, las dos siguientes ofrecen políticas específicas para tener
en cuenta:

 Pautas éticas para la investigación y el trabajo de campo de la Monografía

 Política del IB sobre la experimentación con animales
Probidad académica
Hay varias publicaciones del IB que se ocupan de cómo citar y documentar fuentes correctamente, y
de qué constituye probidad académica:

 Uso eficaz de citas y referencias

 La probidad académica en el contexto educativo del IB

Además de estos documentos, se recomienda a los supervisores consultar las secciones pertinentes
de este material de ayuda al profesor y de la Guía de la Monografía. Si se descubre que un alumno
ha infringido las normas del IB relacionadas con la probidad académica, dicho alumno corre el riesgo
de no recibir su diploma del IB.

Bibliografía
BACHILLERATO INTERNACIONAL. ¿Qué es la educación del IB? 2013.

BACHILLERATO INTERNACIONAL. Uso eficaz de citas y referencias. 2014.

DIIGO. Diigo—Better Reading and Research with Annotation, Highlighter, Sticky Notes, Archiving,
Bookmarking & More [en línea]. <https://www.diigo.com/>

IMAGINE EASY SOLUTIONS. EasyBib: The Free Automatic Bibliography Composer [en línea].
<http://www.easybib.com/>

IMAGINE EASY SOLUTIONS. Citation Machine Automatically Generates Citations in MLA, APA,
Chicago, and Turabian [en línea]. <http://www.citationmachine.net>

Seguimiento de la investigación de los alumnos: monografías de

disciplinas específicas
Aprender a realizar una investigación independiente es un verdadero desafío. Para los profesores,
será más fácil ayudar a sus alumnos si entienden:

 Las características de los trabajos más y menos logrados

 Los obstáculos que los alumnos encuentran en su proceso de investigación para la monografía

En la siguiente ilustración se muestran, con forma de escalones, las demandas y expectativas de

aprendizaje.
Problemas de los alumnos de la Monografía durante la investigación
En esta sección se describen diversos desafíos del aprendizaje específicos de las monografías en
relación con los criterios de evaluación pertinentes. Si los docentes son conscientes de las áreas
problemáticas comunes de las monografías, pueden prepararse mejor para orientar eficazmente el
aprendizaje de los alumnos. La siguiente lista de obstáculos potenciales no es exhaustiva.

Criterio A: Enfoque y método

 La pregunta de investigación no es adecuada para el tema de investigación o para la

Obstáculos
asignatura. La pregunta es:
comunes
o Descriptiva, más que analítica
o Demasiado amplia
o Demasiado acotada, o expresa una conclusión obvia o inevitable
 El alumno presenta la pregunta de investigación como un ejercicio de obtención de datos,
más que como una pregunta que aporta el marco de un problema que indagar.
 No está claro por qué es pertinente para la asignatura en la que se presenta.
 No está claro cómo piensa el alumno abordar la investigación.
 Las fuentes son de una variedad demasiado limitada o demasiado amplia en relación con la
pregunta de investigación planteada.
 El enfoque metodológico se presenta de manera mecánica (por ejemplo, "Usaré entrevistas
y encuestas"), más que como una estrategia razonada para obtener información o datos
pertinentes ("Si bien las entrevistas semiestructuradas me permitirán entender las
perspectivas y creencias de los aldeanos, una encuesta para los adultos de la comunidad me
permitirá ver el nivel de difusión de esas creencias en la aldea").

Criterio B: Conocimiento y comprensión

 El alumno tiene dificultades para poner en contexto el área o la pregunta de investigación;

Obstáculos
se presenta un contexto general, en vez de establecer un argumento o una explicación.
comunes
 Hay una tendencia a generalizar, en lugar de a comprender profundamente la asignatura o
el área de investigación. El comentario es general y se basa en observaciones de sentido
común.
 El uso y la interpretación de fuentes son simplistas.

Criterio C: Pensamiento crítico

 Hay una tendencia a la narración, en lugar de una presentación y una discusión crítica de la
Obstáculos
investigación y los hallazgos.
comunes
 La investigación o los hallazgos no se discuten en relación con la pregunta de investigación.
 Hay escaso análisis crítico de las fuentes usadas.
 Hay una tendencia a enumerar factores, más que a evaluar su importancia relativa.
 El alumno usa de manera inadecuada un lenguaje categórico para sostener conclusiones
firmes, cuando sería mejor hacerlo de manera más tentativa.
 El alumno resume los hallazgos sin intentar reunir todas las ideas en una explicación o un
argumento profundo.
 Cómo dar formato a la monografía
Dado que la monografía es un trabajo de investigación escrito de manera formal, se debe procurar
presentarla de la manera más profesional posible.

Tipo de letra y espaciado

Se recomienda encarecidamente utilizar un tipo de letra legible de 12 puntos y a doble espacio. Esto
ayudará también a los examinadores a leer y evaluar la monografía en pantalla.

Entregar una monografía con el formato recomendado dará un tono serio al trabajo. A continuación
se presenta un texto en el que se han utilizado dos tipos de letra muy distintos. Es notable la
diferencia de tono que transmite el texto. ¿Qué formato sería más cómodo para que el examinador
leyera el trabajo, lo evaluase, e hiciera comentarios?
Citas y referencias bibliográficas
El IB no determina el formato de referencia bibliográfica que deben emplear los alumnos. Sin
embargo, sea cual sea la convención que se elija, se debe seguir de manera sistemática. Debe
comprobarse también que cumpla los requisitos mínimos para citar fuentes escritas y electrónicas
que requiere el IB. Consulte la publicación Uso eficaz de citas y referencias.

Redacción formal y redacción informal

Para redactar la monografía, se debe usar un lenguaje formal y de tono académico.

Característica Trabajo informal (a veces llamado Trabajo formal

"personal" o "familiar")

Punto de vista del En general usa la primera persona; En general usa pronombres de tercera persona.
autor se dirige al lector de manera
directa.

Asignatura o Frecuentemente tomadas de la Más comúnmente tomadas de acontecimientos

contenido: fuentes vida del alumno y de históricos compartidos, bibliografía u otras formas de
de pruebas acontecimientos cotidianos. conocimiento.

Tono Frecuentemente más personal y Tiende a alejarse del autor y parece objetivo; tiende a
subjetivo; puede ser irónico, mantener las emociones bajo control; expresa
divertido, reflexivo, airado o serio; inquietudes mediante argumentos firmes y recursos
conversacional e informal. retóricos convincentes.

Estructura Parece tener una estructura más Sigue una estructura que se centra en desarrollar un
laxa. argumento claro tras otro para respaldar una hipótesis
claramente formulada.

Ubicación del Puede aparecer en cualquier parte Se formula de manera explícita, en general en el primer
propósito o de la de la monografía; puede no tener o segundo párrafo de la monografía.
pregunta de formulación explícita.
investigación
 Vocabulario Palabras cotidianas y jerga
informal; coloquialismos;
contracciones; usa "tú/vos" y "yo".
Palabras técnicas según la asignatura; sin jerga informal;
evita el uso de "tú/vos" y "yo" (se permite el uso de "yo"
en la introducción y la conclusión de una monografía,
pero en la sección principal es conveniente evitarlo para
mantener un tono académico).

Propósito Entretenimiento; reflexión Presentación de hechos e ideas con evaluación crítica,

moderada. argumentación, y análisis detallado.

La siguiente tabla da cierta idea de las diferencias entre trabajos formales e informales.

Algunos ejemplos
Los ejemplos siguientes ponen de relieve las diferencias entre un tono formal y otro informal.

Adquisición de Lenguas: Inglés

Decidí escribir una monografía sobre cómo funciona el hip-hop como forma de protesta de las clases más bajas
porque pienso que la música es muy buena, hace bailar a la gente e inspira a escuchar el mensaje a aquellos que
normalmente no creerían que tiene sentido oponerse a algo. Como me gusta mucho bailar hip-hop, quería averiguar
algo más sobre el tema.

Esta monografía sobre cómo se desarrollaron las letras del hip-hop como forma de protesta contra una sociedad que
segrega a las clases trabajadoras se basa en la premisa de que la música tiene un ritmo característico y estimulante
que inspira a la gente a moverse, y de ese modo llega a un público que normalmente no cree en la protesta, y mucho
menos en alzar la voz en público. En consecuencia, la música se convierte en un vehículo para voces de protesta que
pueden cambiar el mundo y, de hecho, lo han cambiado. Mi propia experiencia bailando hip-hop en un nivel
relativamente avanzado fue lo que estimuló mi deseo de investigar este tema con más profundidad.
 Biología

Siempre he tenido pasión por la biología. Observar la naturaleza en detalle me fascina desde los cuatro años, cuando
buscaba ranas en el estanque de mi abuelo y molestaba a mi madre con un montón de frascos de mermelada en el
alféizar de la ventana para criar renacuajos. Incluso en las clases de Inglés, cuando leíamos Muerte de un naturalista,
de Seamus Heaney, yo pensaba en experimentos con libélulas y moscas azules. En mi casa tengo una pecera con tres
tipos de peces diferentes. He notado que todos responden de manera diferente cuando los alimento. Me pregunto
qué otras diferencias habrá en su comportamiento; por eso, en esta monografía voy a averiguar cómo reaccionan a
la luz.

Esta monografía se centra en la investigación de las respuestas fototácticas de tres especies de peces que
ocupan diferentes áreas de un acuario: los danios ( Danio rerio), que se agrupan cerca de la superficie; las
monjitas ( Gymnocorymbus ternetzi), que nadan en el medio del tanque; y los pangio kuhli ( Pangio kuhlii),
que nadan cerca del fondo. Se espera que, según su ubicación en el agua, respondan de modo diferente a la
luz.
El resultado de mi investigación podría ayudar a la estrategia de alimentación usada para cada especie, así
como para mostrar la naturaleza adaptativa de la respuesta táxica de los peces. Además, esta monografía
puede inspirar a otros alumnos a ver sus peces con un nuevo interés y considerar sus propias estrategias para
poblar una pecera.

Psicología

Cuando voy al supermercado, siempre hay música suave de fondo, pero en las tiendas de ropa que me gustan
siempre hay música pop bastante alta. En el desayuno, mi padre escucha sonatas para cuerdas de Rossini, mientras
que mi hermano pequeño escucha heavy metal en su iPod y sacude la cabeza frente a sus cereales. Mi monografía
trata de investigar por qué la gente emplea ciertos tipos de música para influir en su humor y cómo se usa la música
en este sentido para la publicidad. No sé si existe una conexión o si la música influye, por ejemplo, en los hábitos de
compra de la gente, pero será interesante averiguarlo, especialmente para ver si los cerebros de distintas personas
tienen reacciones diferentes cuando se trata de música.

Esta monografía se propone investigar si hay una relación causal entre la música que se escucha y el humor de las
personas. Además, buscará explorar si esta relación se usa en la publicidad para estimular a la gente a gastar dinero.

Resumen de cosas que hacer y que no hacer

Sí No

 Escriba de manera clara y directa.  No use expresiones como "bueno",

 Trate de conectar las ideas con palabras y "sabes/sabés", "pues eso" u otras que suenen
expresiones como estas: "además", "no obstante", como si estuviera conversando con un amigo.
 "por otro lado", "en contraste", "aunque", "otra
opción".
 Incluya en su redacción algunas oraciones
complejas.
 Si cree que puede hacerlo correctamente, trate de
usar el punto y coma.
 Evite el uso de "y", "pero", "porque" o
"entonces" al comienzo de las oraciones.
 Use una mínima cantidad de signos de
exclamación.
 Las palabras como "bien" y "mucho" no tienen
fuerza. Trate de utilizar palabras más
descriptivas, como "delicioso" o
"interminable".

Ejercicios sobre diferentes estilos

1. Elija un acontecimiento específico de su día, como el almuerzo, un entrenamiento deportivo o una

clase de francés. Anote algunos detalles inmediatamente después de terminar.
A continuación, basándose en sus notas y usando los mismos datos, escriba un artículo crítico para el
periódico escolar (250 palabras como máximo) y un correo electrónico informal a un amigo.
o ¿En qué se diferencian los dos textos, aunque traten sobre el mismo tema?
2. Elija cualquier artículo de un periódico de gran formato, preferentemente de las secciones de Finanzas
o Política internacional. Léalo y escriba un correo electrónico informal a un amigo en el que explique
las ideas principales del artículo.

o ¿En qué se diferencia el correo electrónico del artículo que acaba de leer?
3. Elija un ejemplo de redacción crítica formal del área disciplinaria en la que esté realizando su
monografía.
Elija cinco términos técnicos relacionados con la asignatura y cinco ejemplos de expresiones
estilísticas sofisticadas, y asegúrese de entenderlas totalmente (búsquelas en un diccionario).
Luego, en sus propias palabras, escriba un resumen de lo que ha leído.

La probidad académica y la Monografía

La autoría original de la monografía de un alumno es crucial. Si se descubre que un alumno ha
infringido las normas del IB sobre la probidad académica o las directrices éticas para la investigación,
la obtención de su diploma estará en peligro.

Probidad académica
Hay tres elementos del proceso que ayudan a asegurar que toda la monografía es obra del propio
alumno:

 La relación de mentoría entre el supervisor y el alumno

 El uso del proceso de reflexión
 Las sesiones de supervisión regulares
 El objetivo es desarrollar los valores y habilidades asociados con la integridad académica para evitar
conductas improcedentes.

Capacitación
El coordinador del PD o de la Monografía, el bibliotecario u otra persona debidamente cualificada
puede dirigir la capacitación en probidad académica para todo el grupo de alumnos.

Más tarde, el supervisor puede continuar en sesiones individuales con los alumnos. El supervisor
puede asegurarse de que sus alumnos tengan las habilidades necesarias y que entiendan las
consecuencias de las conductas improcedentes.

Qué hacer ante la falta de probidad académica

Si el supervisor sospecha, en cualquier etapa, que un alumno ha incurrido en una conducta
improcedente, debe discutirlo con ese alumno de manera inmediata. El supervisor debe explicar al
alumno el problema y sus implicaciones potenciales.

También debe informar sobre la situación al coordinador del PD o de la Monografía.

En la mayoría de los casos, el alumno solo necesitará más ayuda con sus habilidades de adecuada
citación de fuentes e inclusión de referencias bibliográficas.

La siguiente tabla describe la mejor forma de asegurarse de que todos los alumnos entiendan qué
significa la probidad académica en la redacción de sus monografías.

Primera etapa: selección de un tema y asignación de un supervisor

 Repase el tema de la probidad académica en la sesión de introducción a la Monografía. De este modo, los
alumnos toman conciencia de la importancia de la probidad académica en el proceso de la Monografía.
Consulte los siguientes documentos: Probidad académica en el contexto educativo del IB, Uso eficaz de citas
y referencias, El Programa del Diploma: de los principios a la práctica, yReglamento general del Programa del
Diploma.
 Primeras sesiones de consulta: ¿el tema o la pregunta que se quieren abordar son similares a alguno de los
trabajos de evaluación interna del Programa del Diploma que el alumno está realizando? Consulte la
publicación Principios y práctica del sistema de evaluación del Programa del Diploma.

Segunda etapa: desarrollo y discusión

 ¿Entiende el alumno cómo citar la información correctamente?

 ¿Las citas se hacen de manera correcta? Consulte la publicación Uso eficaz de citas y referencias.
 ¿Se han hecho todas las citas necesarias?
 ¿Ha citado el alumno todas las fuentes, incluidos los consejos de expertos, los comentarios personales y
otras fuentes no impresas?

Cuando existan dudas acerca de la autoría original de un borrador de un alumno, en primer lugar el
supervisor deberá hablar con el alumno. Además, el supervisor podrá:

 Usar alguno de los muchos programas informáticos de detección de plagio

 Comparar el estilo de redacción con trabajos que se sabe que ha realizado el alumno
 Comparar el trabajo final con el primer borrador del trabajo escrito
 Comprobar las referencias bibliográficas citadas por el alumno y las fuentes originales
 Hablar con el alumno en presencia de una tercera persona

Tercera etapa: monografía completa

 Cuando la monografía ya está cargada para la verificación de la autoría original, el supervisor debe usar la
entrevista final como última comprobación. Si en este punto sospecha que hubo conducta improcedente, no
debe completar el proceso de envío final. En su lugar, debe informar al coordinador del PD o de la
Monografía y al alumno.
 A continuación, el coordinador debe pedir pruebas. Si la monografía cargada no es de total autoría del
alumno, el coordinador debe informar de inmediato al IB.
 Si el supervisor cree que el alumno ha infringido alguna norma del IB, no debe firmar el formulario de
reflexión sobre la planificación y el progreso.

La siguiente tabla contiene enlaces a monografías en las que se descubrió que los alumnos habían
infringido normas del IB relacionadas con la probidad académica, y no recibieron su diploma.

En cada caso, el texto resaltado indica material plagiado; en los cuadros se indican los sitios web
copiados. Los alumnos no citaron la fuente del texto copiado que aparece en su trabajo. Es posible
que hayan incluido las fuentes en la bibliografía, pero eso no es suficiente.

Ejemplo Asignatura Lengua en Detalles de la infracción

que se
presentó

A Español A Español El texto resaltado indica material plagiado; en los cuadros se indican los sitios
web copiados. El texto copiado no está citado dentro del texto. Incluir las
fuentes en la bibliografía no es suficiente.

B Español A Español El texto resaltado indica material plagiado; en los cuadros se indican los sitios
web co piados. El texto copiado no está citado dentro del texto. Incluir las
fuentes en la bibliografía no es suficiente.

C Inglés A Inglés El texto resaltado indica material plagiado; en los cuadros se indican los sitios
web copiados. El texto copiado no está citado dentro del texto. Incluir las
 fuentes en la bibliografía no es suficiente.

D Inglés B Inglés El texto resaltado indica material plagiado; en los cuadros se indican los sitios
web copiados. El texto copiado no está citado dentro del texto. Hay referencias
limitadas y una bibliografía limitada.

E Historia Inglés El texto resaltado indica material plagiado; en los cuadros se indican los sitios
web copiados. El texto copiado no está citado dentro del texto. Incluir las
fuentes en la bibliografía no es suficiente.

F Biología Inglés El texto destacado indica material plagiado copiado del sitio web que se indica
en el cuadro azul. No hay referencias ni citas bibliográficas, y el trabajo no
tiene bibliografía.

G Artes Inglés El texto resaltado indica material plagiado; en los cuadros se indican los sitios
Visuales web copiados. El texto copiado no está citado dentro del texto. Incluir las
fuentes en la bibliografía no es suficiente. No hay referencias de las imágenes
usadas.

Otros tipos de conducta improcedente

Otros casos que podrían iniciar una investigación por posible conducta improcedente son:

 Incumplimiento de pautas éticas, tales como:

o Uso de fluidos corporales en experimentos
o Uso de animales en experimentos
o Uso de niños sin consentimiento informado
 Otras infracciones, tales como:
o Lenguaje inadecuado u ofensivo
o Áreas de investigación que se consideran inadecuadas u ofensivas

Es esencial que los supervisores y los alumnos conozcan las pautas éticas y de investigación para la
realización de una monografía. Hay también directrices adicionales para Ciencias, Psicología, y
Antropología Social y Cultural. (Para obtener más información, consulte la guía de la asignatura
correspondiente).

Resumen del proceso de investigación y redacción

Una monografía es un trabajo original que sigue el proceso de investigación:
  Los alumnos realizan lecturas preliminares sobre el tema elegido y formulan una pregunta de
investigación provisoria.
 Los alumnos obtienen pruebas en fuentes secundarias fiables y pertinentes para empezar a contestar
su pregunta de investigación provisoria. A medida que van leyendo, pueden ir perfeccionando su
pregunta.
 Los alumnos analizan la información que han obtenido para determinar:
o En qué medida es coherente la información de las diversas fuentes
o Qué información adicional necesitan para contestar su pregunta

Los alumnos buscan la información que necesitan mediante una investigación primaria o una
investigación secundaria adicional.

 Comparan y contrastan las pruebas obtenidas de las fuentes secundarias entre sí o con los hallazgos
de la investigación primaria y formulan una conclusión que responde a su pregunta de investigación.

El equilibrio entre la investigación secundaria y la primaria depende de:

 La naturaleza de la pregunta de investigación

 La orientación dada para que el alumno eligiera la asignatura

La monografía debe:

 Seguir pautas éticas y políticas de probidad académica

 Indicar claramente los procesos que se han usado para obtener información y sus limitaciones
 Citar adecuadamente todas las fuentes primarias y secundarias

La reflexión y la Monografía
Confusiones y malentendidos
Nota: Para leer más sobre la reflexión en general, véase: MOON, J. A. Reflection in learning and
professional development: Theory and practice. Routledge, 2000.

Aunque se lo suele reconocer como un aspecto importante de la educación y es una característica

importante de todos los programas del IB, el arte de la reflexión raramente se enseña como habilidad
específica. Hay una comprensión general, pero a menudo imprecisa, sobre qué constituye la
reflexión. Se la suele definir como escritura personal, descripción de sentimientos, documentación de
procesos o evaluación. Aunque se reconoce su importancia, si el tiempo es escaso se la suele
sacrificar rápidamente y consignar como tarea para el hogar. Esta es una reacción natural, pues la
reflexión es algo que consideramos como un proceso fundamentalmente personal, o incluso privado,
una noción propagada por la larga tradición de diarios personales publicados que nos dan acceso a
los pensamientos, descubrimientos, reflexiones y vidas personales de sus creadores.
Hay también una sensación de que es una facultad humana tan natural e inherente, especialmente
en relación con el aprendizaje, que, más que enseñarla, solo hay que perfeccionarla. Por lo tanto, el
desarrollo de la habilidad de reflexión es algo que se considera que, más que enseñarse, se
"alcanza". Los docentes reconocen la reflexión significativa, pero a veces les resulta difícil
transformar en reflexiones pertinentes y auténticas las descripciones afectivas que los alumnos
hacen de sus experiencias de aprendizaje. Además, la palabra "reflexión" se utiliza para describir
tanto un producto —"esta es mi reflexión"— como un proceso—"es el momento de la reflexión"—,
lo cual puede confundir aún más las cosas. Dinos Aristidou, asesor educativo y profesional del IB,
comparte consejos prácticos sobre el arte de la reflexión en las siguientes secciones.

La reflexión como indagación

La reflexión comienza con la resolución de problemas basada en la indagación. Esto requiere
curiosidad, mirada atenta y una búsqueda de alguna forma de conocimiento, comprensión o
entendimiento.

En un contexto educativo, la reflexión da forma al aprendizaje, la acción y la identidad.

Aprendizaje
La reflexión desempeña una función importante en la evaluación de lo aprendido y la forma en que
se aprendió.

La reflexión brinda a los alumnos la oportunidad de:

 Planificar su proceso de aprendizaje y hacer un seguimiento de este

 Registrar sus descubrimientos
 Establecer conexiones con conocimientos previos

El acto de reflexionar:

 Es una búsqueda consciente de sentido y de construcción de sentido

 Permite a los alumnos distanciarse de su aprendizaje y verlo desde fuera
 Permite a los alumnos tomar conciencia de sus marcos cognitivos

A través de la reflexión, los alumnos desarrollan una comprensión objetiva de ellos mismos como
sujetos del aprendizaje.

Acción
La reflexión es un proceso invisible que se produce en nuestra mente de manera constante.
Reflexionamosconscientemente cuando, por ejemplo:

 Sucede algo importante

 Tenemos que tomar una decisión
  Estamos trabajando en algo
 Estamos bloqueados
 Acabamos de terminar algo
 Se nos ha pedido que hagamos algo
 Nos encontramos ante algo inesperado o desconocido
 Nuestro equilibrio se ha visto perturbado
 Afrontamos, prevemos o anticipamos cambios

Si la reflexión es lo suficientemente profunda, nos da una comprensión o un conocimiento duradero,

al que llamamos experiencia, y es algo a lo que podemos recurrir posteriormente para ayudarnos a
orientar nuestras respuestas.

 La reflexión puede dar forma a la acción

Identidad
La reflexión es un aspecto clave de nuestro desarrollo personal y nuestra identidad. Nos da
autoconocimiento y conciencia de quiénes somos y cuál es nuestro lugar en el mundo.

En consecuencia, nuestras reflexiones pueden convertirse en un mapa complejo que no solo nos
dirige hacia un destino, sino que además toma debida nota de todos los caminos que hemos
transitado, los lugares en los que hemos estado, los recursos que hemos tenido y la forma en que los
hemos usado. Nuestras reflexiones nos ubican y nos posicionan.

Reflexionar sobre nuestras reflexiones — reflexión secundaria— nos permite distanciarnos de

nosotros mismos. Esto nos ofrece un proceso para comprendernos mejor.

 La reflexión nos permite entendernos mejor a nosotros mismos como personas y como sujetos del
aprendizaje.

Reflexión y representación
Los alumnos tienen que mostrar pruebas de su reflexión para que se la pueda evaluar en el
formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso como demostración de su compromiso con
el aprendizaje. A menudo confundimos la reflexión con su representación y su registro. El espacio de
reflexión en un cuaderno de trabajo o un diario, por ejemplo, y el formulario de reflexión sobre la
planificación y el progreso son, más que reflexiones, representaciones de la reflexión.

Para otros, la reflexión es sinónimo de evaluación: una valoración basada en la medida en que se
han cumplido las intenciones y metas originales. Aunque cualquiera de estas cosas puede constituir
reflexión, es importante que tanto los docentes como los alumnos las diferencien. Tanto la reflexión
como la representación de la reflexión tienen funciones, formatos y procesos específicos.

Por lo tanto, debemos ser claros respecto a la diferencia entre:

  Reflexionar
 Registrar la reflexión de manera retrospectiva
 El registro como reflexión
 Reflexionar sobre la reflexión (reflexión secundaria)

Los docentes deben asegurarse de que, a lo largo del año, los alumnos tengan que reflexionar de
todas estas formas diferentes.

CONSEJO
Modos de la reflexión

 Reflexionar, por ejemplo, visualización guiada, momentos de introspección u observación silenciosa

de estímulos, imágenes o palabras.
 Registrar la reflexión de manera retrospectiva, por ejemplo, los alumnos piensan en algo que
aprendieron la semana anterior y lo presentan como collage.
 El registro como reflexión, por ejemplo, los alumnos escriben una respuesta a una pregunta y
reflexionan sobre ella a medida que escriben, dando una serie de respuestas diferentes.
 Reflexionar sobre la reflexión, por ejemplo, los alumnos examinan el collage que crearon para
representar el aprendizaje previo. Reflexionan sobre por qué lo representaron de esa forma particular y
qué revela sobre sus procesos de aprendizaje y pensamiento.

Interrupción del ritmo

A veces somos reacios a introducir la reflexión, pues puede interrumpir el ritmo de la experiencia de
aprendizaje.

No obstante, las actividades de reflexión pueden ser intervenciones cuidadosamente ubicadas que
interrumpan de manera deliberada el ritmo de la experiencia. De ese modo, los alumnos tendrán la
oportunidad de reflexionar sobre lo que estaba sucediendo y por qué hicieron lo que hicieron.

Estos momentos de reflexión son clave para el aprendizaje y para aprender a aprender. Son
momentos en los que el pensamiento y la emoción se combinan, y sintetizan las respuestas
cognitivas y afectivas de una persona en una comprensión.

CONSEJO
Incorpore la reflexión en las actividades de aprendizaje para que se convierta en parte activa del
proceso de aprendizaje, en lugar de un resumen, una evaluación o una descripción al final de la
lección.

Reflexión secundaria
La reflexión secundaria es el acto de reflexionar sobre reflexiones previas: mirar atrás, buscar
conexiones, identificar sentidos, establecer marcadores y encontrar significado.
La reflexión secundaria:

 Examina la relación entre el aprendizaje pasado y el actual

 Explora las semejanzas y diferencias entre el pasado y el presente
 Identifica la relación entre el contexto del alumno, sus acciones y las consecuencias de sus acciones

De este modo, la reflexión secundaria aporta más sentido a la reflexión que se ha documentado
(consulte el apartado "Diarios de estudio/cognitivos" ).

La reflexión secundaria es una manera de usar el pasado para dar forma tanto al presente (cómo
aprendo y actúo) como al futuro (mi aprendizaje futuro y las acciones buscadas). De este modo, se
convierte en un marcador del aprendizaje:

 Conecta el aprendizaje previo con el aprendizaje presente para dar profundidad a la comprensión
 Ofrece un mecanismo para establecer objetivos y planificar para el futuro

Registro de las reflexiones

1. Los alumnos deben documentar sus reflexiones para que estén disponibles más adelante para la
reflexión secundaria.
2. Deben usar un formato de fácil acceso.
3. Deben registrar la fecha y toda información contextual (como lugar, momento, personas
presentes, etc.) que pueda ser importante para la forma en que se considerará esta reflexión en el
futuro.

CONSEJO
Pies de página
Los alumnos deben dejar un espacio en la parte inferior de cada página de cualquier registro de
reflexión, marcado específicamente como "Reflexión secundaria".

Esto les brinda un espacio para escribir y les recuerda que:

 Volverán a leer sus reflexiones en algún momento en el futuro

 El valor y la importancia de la reflexión se descubren mediante la reflexión secundaria

Diarios personales, cuadernos de trabajo y carpetas

Para capturar sus experiencias de aprendizaje, los alumnos pueden usar palabras e imágenes en:

 Diarios personales
 Cuadernos de trabajo
 Carpetas
Estos recursos pueden ser electrónicos o impresos. Consulte también el apartado "Espacio de
reflexión: algunos ejemplos".

Propósito de la reflexión escrita

La reflexión, a través de la escritura, brinda a los alumnos la capacidad de registrar y estructurar la
experiencia, y dar sentido al mundo. Los alumnos se apropian de sus experiencias y descubren una
voz con la que comunicar la experiencia y el pensamiento.

Esta noción de voz se menciona en el criterio de evaluación E: Compromiso. Nuestra voz personal
se relaciona con la forma en que percibimos y describimos la experiencia, y con las palabras que
usamos para comunicar pensamientos y sentimientos.

La reflexión escrita captura el pensamiento y nos permite también formular pensamientos.

El acto de escribir no solo se convierte en un acto de memoria, recuerdo y relato, sino también en un
acto de transformación.

Cuando escribimos, no solamente desarrollamos nuestras comprensiones, sino también nuestra

identidad.

Función de la reflexión en un contexto educativo

Tres funciones primarias de los registros escritos de la reflexión en un contexto educativo son:

1. Estudio/cognitiva: centrada en ideas, investigación, evaluaciones, conceptos o descubrimientos.

2. Proceso/procedimiento: centrada en la resolución de problemas, inspiraciones, ideas, elaboraciones,
procesos o sistemas de exploración.
3. Autobiográfica/afectiva: centrada en discursos personales, entusiasmos, logros, frustraciones,
descubrimientos, experiencias o comprensiones.

El formato de la reflexión lo suele determinar la función específica del registro:

1. Estudio/cognitiva: palabras, diagramas e investigación.

2. Proceso/procedimiento: escritura fragmentada, tablas, ilustraciones, garabatos y experimentos. Rara
vez se trata de texto continuo.
3. Autobiográfica/afectiva: imágenes (dibujos y fotografías) y palabras escritas en un registro personal,
centradas en lo afectivo y lo personal.

CONSEJO
Organización del espacio de reflexión

 Los alumnos pueden dividir el espacio según sus tres funciones: estudio/cognitiva,
proceso/procedimiento, y autobiográfica/afectiva.
  Los alumnos pueden ordenar las reflexiones de manera cronológica, con un índice que muestre la
forma de reflexión con que se relaciona cada contenido.
 Una carpeta con hojas sueltas o un espacio electrónico permiten a los alumnos ordenar y reordenar
sus reflexiones en combinaciones diversas. Esto ofrece nuevas comprensiones, ayuda a resolver
problemas y brinda oportunidades para discutir el material desde diferentes perspectivas.

1. Diarios de estudio/cognitivos

2. Diarios de proceso/procedimiento

3. Diarios autobiográficos/afectivos

Espacio de reflexión: algunos ejemplos

El espacio de reflexión es un ámbito de aprendizaje personal que puede ser una herramienta de
apoyo física o virtual. Es un espacio en el que los alumnos pueden registrar sus reflexiones sobre lo
que están leyendo, escribiendo y pensando. Puede ayudar a los alumnos a prepararse para las
sesiones de reflexión con sus supervisores y dar forma a las discusiones que tengan lugar. Al
prepararse para las sesiones de reflexión, los alumnos pueden usar sus espacios de reflexión para:

 Registrar sus reflexiones

 Responder a elementos tales como fotos, recortes periodísticos, comentarios de Twitter, blogs, etc.
 Responder a los estímulos y preguntas que puedan surgir en sus áreas disciplinarias, las clases de
TdC u otros aspectos del Programa del Diploma
 Crear mapas conceptuales (Mind Maps®)
 Registrar las preguntas que vayan surgiendo

Son muchos los alumnos que llevan actualmente diarios de investigación en las etapas de
planificación, investigación y redacción de su monografía. Animar a los alumnos a desarrollar un
espacio de reflexión les ayudará a gestionar su carga de trabajo y a concentrarse en su monografía.

Consulte también el apartado "Diarios personales, cuadernos de trabajo y carpetas".

La función del espacio de reflexión

El espacio de reflexión, creado por los alumnos como herramienta de ayuda para la planificación y la
toma de decisiones en su proceso de investigación, fomenta las habilidades de pensamiento crítico y
evaluativo.
Asimismo, apoya el desarrollo de habilidades de enfoques del aprendizaje y comprensiones
conceptuales que se producen durante todo el proceso de investigación.

Además, el espacio de reflexión registra la evolución del pensamiento de los alumnos mientras
desarrollan su argumento.

Ayuda a los alumnos a conectarse personalmente con el tema y puede motivarlos de maneras
significativas para completar satisfactoriamente la monografía.

El espacio de reflexión tiene por objeto hacer que todo el proceso de supervisión resulte más
significativo.

Se espera que las ideas y la información que se registren en el espacio de reflexión formen la base
de la monografía, de las sesiones de reflexión y del formulario de reflexión sobre la planificación y el
progreso, y encuentren expresión directa en todo ello. Se espera también que los alumnos
compartan fragmentos de sus espacios de reflexión en las discusiones con sus supervisores. Al usar
estas reflexiones como punto de referencia en sus sesiones de supervisión, los alumnos podrán:

 Demostrar su planificación
 Discutir lo que están aprendiendo
 Evaluar su progreso

Finalmente, el espacio de reflexión permite a los supervisores verificar más eficazmente la autoría
original del trabajo del alumno, pues contiene elementos que pueden encontrarse en la propia
monografía.

Los siguientes ejemplos son solo algunas de las formas en que los alumnos pueden usar su espacio
de reflexión.

 Estudios de Lengua y Literatura (1)

 Estudios del Mundo Contemporáneo
 Estudios de Lengua y Literatura (2)
 Historia (1)
 Historia (2)
 Economía
 Matemáticas

Ayuda de los supervisores para la reflexión

En lo concerniente a la reflexión, todas las conversaciones con los supervisores están concebidas
para ayudar a los alumnos a:

 Aclarar sus pensamientos

 Reflexionar sobre sus procesos y el desarrollo de su trabajo
Estas conversaciones están compuestas por:

 Reflexiones
 Reflexiones secundarias

Es más sencillo reflexionar sobre algo concreto, por lo que se recomienda que, para fomentar la
discusión, el supervisor y el alumno usen estímulos para la reflexión.

Los estímulos para la reflexión:

 Los puede desarrollar o aportar el alumno de manera autónoma

 Los puede establecer, desarrollar o aportar el supervisor como actividades específicas
 Pueden ser fragmentos tomados directamente del espacio de reflexión

Puede ser útil para los supervisores pensar de acuerdo con las tres sesiones de reflexión obligatorias
correspondientes a los tres niveles de reflexión. Los alumnos deben demostrar cómo se ha
desarrollado su comprensión del proceso de investigación durante la realización de la monografía.
Los alumnos pueden recorrer los tres niveles de reflexión mientras abordan cada una de las
sesiones de reflexión obligatorias.

 Sesión 1: reflexiones más descriptivas

 Sesión 2: reflexiones más analíticas
 Sesión 3: reflexiones evaluativas

La reflexión durante el proceso de investigación

La reflexión es un proceso continuo. Si uno considera constantemente las decisiones que toma en el
proceso de la Monografía, estará más capacitado para evitar los escollos habituales de la
investigación independiente. La reflexión ayuda también a planificar y permite hacer un seguimiento
del propio progreso.
La siguiente tabla identifica tres etapas en el proceso de revisión y los tipos de preguntas que puede
ser útil considerar en cada una de ellas. Además, sugiere qué pruebas puede usar el alumno en las
sesiones de reflexión para demostrar su progreso y aprendizaje.

Etapa Tipos de preguntas que puede hacerse el alumno Pruebas que están en el espacio de
reflexión

 ¿Qué me interesa investigar y por qué?  Mapa conceptual

Inicial: etapas
 ¿Cuáles son mis motivaciones para abordar una  Sección anotada de laGuía
de planificación
investigación en esta área? de la Monografía
 ¿Cómo empezaré el proceso de investigación?  Bibliografía anotada
 ¿El tema que he elegido es adecuado para la  Fotografías, artículos de
asignatura en que he decidido realizar la
 monografía? periódico, etc. anotados
 ¿Tengo suficiente conocimiento del área
disciplinaria para satisfacer los criterios de la
Monografía?
 ¿Qué posibles preguntas podría investigar?
 ¿Cómo podría abordar esta investigación?
 ¿Tengo acceso a fuentes apropiadas?
 ¿Los métodos de investigación que he elegido son
adecuados para la asignatura en que he decidido
realizar la monografía?
 ¿Hay cuestiones éticas que debo tener en cuenta
antes de abordar esta área de investigación?
 ¿Mi área de investigación está suficientemente
delimitada?

 ¿Qué he aprendido sobre mi área disciplinaria  Notas

Etapa de
hasta ahora?  Artículos anotados
lecturas sobre
 ¿Qué preguntas están surgiendo? ¿Son similares a  Lluvia de ideas de
el tema
mis preguntas iniciales, o son diferentes? preguntas
 Dadas las lecturas iniciales que he hecho sobre el  Mapa conceptual de
tema, ¿mi pregunta de investigación es adecuada desafíos potenciales y
para la asignatura en la que realizaré mi posibles estrategias
monografía?
 ¿Mi pregunta de investigación es manejable dentro
del límite de palabras de la monografía?
 ¿Mi pregunta de investigación me permitirá pensar
de manera crítica sobre el tema que estoy
investigando? Si conduce a una respuesta
descriptiva, ¿cómo podría tener que cambiarla para
que permitiera un pensamiento más crítico?
 ¿Hay algún desafío que deba superar para lograr los
resultados que deseo?

 ¿Tengo información o datos suficientes para  Introducción de la

Intermedia:
empezar a formular un argumento? monografía
etapa de
 Si no tengo información o datos suficientes, ¿cómo  Secciones anotadas de
redacción
lo resolveré? ¿Puede resolverse? libros, publicaciones
 ¿En qué medida la información y los datos que académicas, artículos, etc.
tengo se relacionan con mi pregunta de  Pregunta de investigación
investigación propuesta? reelaborada
 Dada la información o los datos que tengo, ¿debo  Ejemplos de información o
reformular mi pregunta de investigación? datos obtenidos en la
 ¿La información o los datos obtenidos me han investigación
llevado en una dirección inesperada?
 ¿Quiero cambiar de dirección ahora? ¿Es
demasiado tarde?
 ¿Hay todavía preguntas o cuestiones que no sé bien
cómo resolver?
 ¿Estoy cumpliendo con las fechas previstas para el
 proceso de redacción?

 ¿Tengo un argumento razonado que se pueda  Descripción general del

Final: etapa de
sostener a lo largo de toda la monografía? argumento principal
redacción
 ¿Puedo establecer conexiones coherentes entre los  Cronograma
diferentes puntos planteados y las pruebas  Bibliografía provisoria
presentadas?
 ¿En qué medida he contestado mi pregunta de
investigación?
 ¿Qué razones pueden haber influido en mi
capacidad para contestar mi pregunta de
investigación?
 Si he sido selectivo en las pruebas presentadas en
mi monografía, ¿puedo justificar mis decisiones?
 ¿Hay una conclusión sumativa clara? ¿Refleja la
discusión desarrollada?
 ¿En qué medida pienso que he cumplido las
expectativas de la tarea de la Monografía?
 ¿Mi investigación me ha hecho cambiar mi
perspectiva o mis puntos de vista sobre el tema en
cuestión?
 ¿Qué estrategias empleadas funcionaron
particularmente bien en esta etapa del proceso?

 ¿En qué medida mi pensamiento sobre el tema que

Entrevista final
elegí se ha confirmado o ha cambiado como
resultado de mi investigación?
 ¿Qué estrategias empleé que resultaron
particularmente eficaces en el proceso de
investigación?
 ¿Qué habilidades he desarrollado y cómo podrían
ser útiles en el futuro?
 ¿Qué mejoras podría sugerir para mis propias
prácticas de trabajo?
 ¿Cómo podrían haber influido diferentes
estrategias de investigación en mis resultados?
 ¿Qué aprendí sobre mí mismo como sujeto del
aprendizaje en este proceso?

Orientación de la reflexión del alumno

Al revisar de manera crítica su participación en el proceso de investigación, puede ser útil pensar en
tres niveles de reflexión: descriptiva, analítica y evaluativa. La siguiente tabla da ejemplos de
preguntas de orientación para ayudar, pero no es una lista exhaustiva.

Nivel de Ejemplos de tipos de preguntas que los alumnos pueden haber formulado y contestado sobre sí mismos
reflexión

 ¿Qué hice?
Descriptiva
 ¿Cómo abordé mi investigación?
 ¿Qué problemas afronté?
 ¿Mi enfoque o mis estrategias cambiaron a lo largo del proceso?
 ¿Cuáles fueron los logros y las dificultades del proceso de investigación y redacción?

 ¿Mi investigación fue satisfactoria?

Analítica
 Si cambié mi enfoque o mis estrategias durante el proceso, ¿por qué lo hice?
 ¿Qué aprendí de la experiencia en lo que respecta a mi comprensión del área disciplinaria y
las habilidades necesarias para abordar la investigación?
 ¿Cómo se desarrolló mi comprensión del tema y el proceso de investigación a lo largo de la
tarea?

 Si tuviera que volver a abordar esta investigación, ¿lo haría de un modo diferente? ¿Por qué
Evaluativa
o por qué no?
 ¿Qué influyó en esto?
 Si volviera a hacer la investigación, ¿cambiaría las teorías aplicadas o el enfoque
metodológico? ¿Eso llevaría a un resultado diferente?
 ¿Qué conclusiones puedo extraer de esto?
 ¿Las estrategias que usé para abordar mi investigación fueron las más adecuadas para lograr
mis resultados?
 ¿Surgieron preguntas que no esperaba como consecuencia de mi investigación? ¿Cuáles? Si
tuviera que volver a hacer la investigación, ¿estas preguntas influirían en mi enfoque?

Estos niveles corresponden a los niveles de logro de la tabla de evaluación del criterio E:
Compromiso.

Formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso

Este formulario permite a los examinadores comprender los procesos de pensamiento de los
alumnos durante la investigación y redacción de la monografía. Los examinadores buscan ver cómo
se han desarrollado el pensamiento y las habilidades de los alumnos en este lapso.

Para evaluar las reflexiones de los alumnos se aplicará el criterio E: Compromiso. Esta una parte
sumamente importante de la evaluación general de la monografía y representa casi el 18 % de la
puntuación total disponible.

Es importante señalar a los alumnos que los examinadores quieren comprender sus procesos de
pensamiento a lo largo de toda su experiencia con la monografía. El criterio E evalúa el
compromiso del alumno con el enfoque y el proceso de la investigación. El examinador lo
aplicará al final de la evaluación de la monografía, después de leer el formulario de reflexión
sobre la planificación y el progreso del alumno.
Nivel Descriptor

0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a continuación.

1– El compromiso es limitado.
2
 Las reflexiones sobre la toma de decisiones y la planificación son, en su mayor parte, descriptivas.
 Estas reflexiones comunican un nivel limitado de compromiso personal con el enfoque y/o el proceso
de la investigación.

3– El compromiso es bueno.
4
 Las reflexiones sobre la toma de decisiones y la planificación son analíticas e incluyen referencias a la
comprensión conceptual y al desarrollo de habilidades.
 Estas reflexiones comunican un nivel moderado de compromiso personal con el enfoque y el proceso
de la investigación, y demuestran cierta iniciativa intelectual.

5– El compromiso es excelente.
6
 Las reflexiones sobre la toma de decisiones y la planificación son evaluativas e incluyen referencias a
la capacidad del alumno para considerar acciones e ideas en respuesta a contratiempos
experimentados en el proceso de investigación.
 Estas reflexiones comunican un alto nivel de compromiso intelectual y personal con el enfoque y el
proceso de la investigación, y demuestran autenticidad, iniciativa intelectual o creatividad por parte
del alumno.

Una monografía que alcance un alto nivel en los criterios A-D no logrará automáticamente un alto
nivel en el criterio E. Los alumnos que hayan tenido problemas en la monografía pueden alcanzar, de
todos modos, un nivel alto en el criterio E. Lo esencial es demostrar lo que han aprendido en cuanto
a su comprensión del proceso de investigación, sus desafíos y su propio desarrollo personal.

Los examinadores leerán el formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso junto con la
monografía, y buscarán poder reconocer la voz del alumno en sus reflexiones.

Una vez que los alumnos han escrito una reflexión en el formulario de reflexión sobre la planificación
y el progreso, no deben corregirla en retrospectiva. Las modificaciones debilitarían la autenticidad de
la reflexión y podrían ocultar el desarrollo que los examinadores quieren ver. Los siguientes ejemplos
ofrecen orientación (se basan en trabajos auténticos de los alumnos, pero se han modificado con un
propósito ilustrativo). Estos ejemplos permiten comprender los tipos de comentarios que se pueden
incluir en el formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso.
No existe una forma "correcta" de completar este formulario; los ejemplos que aquí se
proporcionan no deben considerarse "ideales".

Ejemplos

 Estudios de Lengua y Literatura (1)

 Estudios de Lengua y Literatura (2)
 Historia
 Artes Visuales
 Estudios del Mundo Contemporáneo (1)
 Biología
 Estudios del Mundo Contemporáneo (2)
 Matemáticas

Comentarios y análisis del supervisor

Después de la entrevista final con el alumno, el supervisor escribe sus comentarios.

Los comentarios son de naturaleza sumativa. Estos deben reflejar la totalidad del proceso y los
comentarios del alumno durante las sesiones de reflexión (inicial, intermedia y final).

El examinador evaluará con el criterio E el formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso;

el supervisor no debe intentar hacer el trabajo del examinador con sus comentarios. Los comentarios
del supervisor deben proporcionar pruebas y contexto sobre lo que el alumno ha mostrado en el
formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso.

Criterio E: Compromiso. Este criterio evalúa el compromiso del alumno con el enfoque y el
proceso de la investigación. El examinador lo aplicará al final de la evaluación de la
monografía, después de leer el formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso del
alumno.

Nivel Descriptor

0 El trabajo no alcanza ninguno de los niveles especificados por los descriptores que figuran a continuación.

1– El compromiso es limitado.
2
 Las reflexiones sobre la toma de decisiones y la planificación son, en su mayor parte, descriptivas.
 Estas reflexiones comunican un nivel limitado de compromiso personal con el enfoque y/o el proceso
de la investigación.
3– El compromiso es bueno.
4
 Las reflexiones sobre la toma de decisiones y la planificación son analíticas e incluyen referencias a la
comprensión conceptual y al desarrollo de habilidades.
 Estas reflexiones comunican un nivel moderado de compromiso personal con el enfoque y el proceso
de la investigación, y demuestran cierta iniciativa intelectual.

5– El compromiso es excelente.
6
 Las reflexiones sobre la toma de decisiones y la planificación son evaluativas e incluyen referencias a
la capacidad del alumno para considerar acciones e ideas en respuesta a contratiempos
experimentados en el proceso de investigación.
 Estas reflexiones comunican un alto nivel de compromiso intelectual y personal con el enfoque y el
proceso de la investigación, y demuestran autenticidad, iniciativa intelectual o creatividad por parte
del alumno.

Ejemplos
A continuación se presenta una selección de comentarios sumativos de los supervisores. Cada uno
está acompañado por un comentario sobre su valor para un examinador que intente aplicar el criterio
E.

Ejemplo 1

Comentario La conexión de la alumna con el tema es de una naturaleza bastante personal; de

del supervisor hecho, sería difícil identificar un ejemplo más íntimo. La alumna es libanesa y vivió
en el Líbano, criada por un padre musulmán chií y una madre suní.
El proceso de la Monografía resultó gratificante pues ofreció a la alumna la
oportunidad única e invaluable de estudiar y empezar a entender un conflicto que
conocía, pero con el que no estaba familiarizada en cuanto a la importancia
histórica de los nombres, los acontecimientos y los lugares. Al examinar los hechos,
la alumna descubrió que la causa subyacente era el faccionalismo religioso.
Además, a la alumna le sorprendió la forma en que pudo mantener una distancia
objetiva respecto de su tema, a pesar de su propia historia.
Un aspecto difícil del proceso de investigación fue el comienzo, para establecer las
bases y conseguir historiadores fiables. No obstante, una vez que empezó, y
después de encontrar varias fuentes buenas, todo avanzó fluidamente.
Otro desafío tuvo que ver con la gestión del tiempo y la redacción y reescritura de
la monografía. En general, la alumna dedicó la mayor parte del tiempo a establecer
cómo se ven entre sí distintos grupos religiosos del Líbano y, en relación con ello,
cómo separar las opiniones de los hechos.
En conjunto, en la evaluación de la alumna, el proceso de la Monografía fue
realmente valioso. El principal beneficio y la principal aplicación futura de haber
pasado por este proceso es haber tomado conciencia de la importancia de gestionar
bien el tiempo: empezar pronto y distribuir el tiempo inteligentemente. La alumna
 se dio cuenta de que la naturaleza personal de la monografía la hizo sentirse
motivada para escribir e investigar.

Valor del  Muestra la conexión personal de la alumna con el tema, así como sus dificultades
comentario en el proceso de redacción de una monografía.
 Demuestra cómo la alumna evitó conscientemente los sesgos en su investigación,
a pesar de su evidente conexión personal.
 Se centra en cómo la alumna desarrolló buenas habilidades de investigación y de
gestión del tiempo a lo largo de su trabajo en la monografía y demostró
perseverancia en la realización del producto final.

Ejemplo 2

Comentario del El alumno fue reflexivo en su proceso de redacción. Compartió ideas con
supervisor generosidad y entusiasmo, y estuvo abierto a las sugerencias. Entendió que lo
importante de la Monografía es el proceso, no solo el producto.

 El supervisor es positivo acerca de este alumno.

Valor del
 Carece de detalles o ejemplos que aborden la importancia de la participación en
comentario
el proceso; es decir, menciona que el alumno se involucró en la reflexión acerca
del proceso de redacción, pero no dice qué tipo de reflexión hizo ni hace
referencia a sus resultados.

Ejemplo 3

Comentario El alumno eligió esta área porque se relaciona con la investigación que está
del supervisor haciendo actualmente como becario en una universidad local.
Al discutir el proceso de la Monografía, describió que su mayor desafío fue
comprender los distintos artículos académicos que consultó. Dado el alto nivel de
conocimiento necesario para entender plenamente los conceptos involucrados,
releyó los artículos numerosas veces para tratar de comprender los procesos que
empleaban.
Con este enfoque, logró mejorar su uso y comprensión del lenguaje y la
terminología científica, aunque su comprensión de algunos conceptos sigue siendo
algo imprecisa en la monografía.
El alumno se mostró bastante audaz al elegir examinar las investigaciones y los
datos de otros científicos para llegar a nuevas conclusiones, en vez de hacer su
propio experimento.

 Indica la iniciativa individual del alumno y su crecimiento personal a través de su

Valor del
participación en el proceso. Aunque el conocimiento y la comprensión del alumno
comentario
pueden ser limitados, esto no influye en su nivel de compromiso.
  En el comentario no se indica el nivel de reflexión del alumno.

Ejemplo 4

Comentario He trabajado con E. durante el último año hasta la presentación de su monografía.

del supervisor Aunque fue algo lenta en la entrega de trabajo escrito, se involucró intelectualmente
en la tarea.
Durante la entrevista final, E. explicó que le apasionaban las artes visuales, pero
que en su monografía quería analizar textos más actuales y extendidos, y eso la
llevó a la publicidad.
Además, eligió centrarse en la compañía X, pues es una multinacional con varias
marcas en todo el mundo que ella podía analizar. También explicó que le gustaba el
hecho de que la compañía X tuviera marcas líderes en los Estados Unidos y Brasil,
pues planeaba analizar el uso del lenguaje y las imágenes en los anuncios.
E. dijo que le gustó especialmente investigar y analizar anuncios de productos y
campañas publicitarias completas, pero que sintió la necesidad de seleccionar
anuncios representativos para analizarlos más cuidadosamente, considerando el
alcance de la Monografía. También comentó que le sorprendió descubrir que los
anuncios de cerveza están tan orientados culturalmente.
La alumna explicó que las dificultades que encontró en la monografía fueron
mayormente en el proceso de redacción, pues en general le cuesta escribir. Por eso,
su consejo a otros alumnos es que distribuyan la escritura de la monografía para
tener más tiempo para escribir y revisar con menos urgencia. Finalmente, E. explicó
que a través de la Monografía aprendió el valor de la gestión del tiempo, pues no
siempre logró administrar bien su tiempo y le costó cumplir los plazos internos.
Los comentarios de E. durante la entrevista final mostraron un grado bastante
bueno de análisis crítico y profundidad de comprensión de su pregunta de
investigación.

 Indica que la alumna se involucró tanto en el proceso de realización de su

Valor del
monografía como en su tema de investigación.
comentario
 El supervisor considera que la alumna claramente aprendió mucho en el proceso y
logró cierto grado de reflexión en él. Asimismo, hay una clara comprensión de por
qué se elige la asignatura dentro del área de investigación.

Información general sobre la monografía de

Estudios del Mundo Contemporáneo
La monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo invita a los alumnos a llevar a cabo una
investigación interdisciplinaria en profundidad, de 4.000 palabras como máximo, sobre un tema
contemporáneo de importancia mundial.

Temas
Algunos ejemplos de posibles temas son:

Crisis sanitarias mundiales Cambio climático Terrorismo

Seguridad energética Migración Problemas sanitarios

mundiales

Emergencias por desastres naturales y su Protestas civiles y disturbios Crisis financiera mundial
rehabilitación

Grupos marginados Violaciones de los derechos Discriminación y

humanos persecución

El enfoque interdisciplinario
La perspectiva de una asignatura individual puede no ser adecuada para abordar temas complejos
como estos. Por ello, la monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo requiere que los
alumnos combinen aspectos de diferentes disciplinas para afrontar el tema que eligieron.

El IB recomienda que los alumnos utilicen dos disciplinas. Dichas disciplinas deben ser asignaturas
del Programa del Diploma, y los alumnos deben estar estudiando al menos una de ellas.

No se pretende que los alumnos aborden el tema en toda su complejidad, pero deben procurar
generar comprensiones que sean nuevas para ellos.

Objetivos generales
Los objetivos generales de la monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo son capacitar a los
alumnos para:

 Encuadrar y entender complejos problemas contemporáneos globales para un estudio en

profundidad
 Obtener y sintetizar ideas de dos disciplinas diferentes para comprender mejor la cuestión
 Desarrollar una conciencia global, es decir, una disposición a reconocer y comprender las
relaciones locales y globales en interacción dinámica
 Considerarse intérpretes y actores en un mundo cada vez más interconectado
Enfoque
Se anima a los alumnos a centrarse en solo uno o dos contextos con cierta profundidad, por
ejemplo:

 El alumno examina dos estudios de caso de Geografía para explorar si las creencias
religiosas influyen en las actitudes hacia el VIH/SIDA en Oslo y Mombasa.
 El alumno examina uno o dos acontecimientos para evaluar el trabajo de los servicios de
emergencia después de un desastre natural, y sugiere formas de mejorar su capacidad de
respuesta.
 El alumno examina una o dos intervenciones para investigar los aspectos que determinan el
éxito o el fracaso de las sanciones impuestas por las Naciones Unidas.

Los alumnos pueden hacer referencia a otros lugares y eventos además del contexto principal (o los
contextos principales), siempre que sean pertinentes para el argumento. De hecho, el IB lo estimula,
pues ello demuestra una conciencia global. No obstante, es imposible hacer un estudio detallado y
contextualizado de estos casos adicionales dentro del límite de 4.000 palabras de la monografía.

Preparación
La siguiente ilustración describe la secuencia recomendada para comenzar una monografía de
Estudios del Mundo Contemporáneo.
Tema global y tema de la monografía
Todas las monografías de Estudios del Mundo Contemporáneo deben realizarse en el marco de uno
de los seis temas globales. En primer término, los alumnos deben elegir cuál les interesa.

Considerar los temas globales permitirá también a los alumnos:

 Verificar que la monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo sea mejor para explorar
su tema que una monografía de una asignatura individual
 Decidir qué disciplinas usarán (dos asignaturas del Programa del Diploma, una de las cuales
deberán estar estudiando)

Pregunta de investigación
Los alumnos deben identificar una pregunta de investigación provisoria al principio, pero deben estar
preparados para cambiarla como resultado de su investigación.

Espacio de reflexión
Los alumnos deben crear un espacio de reflexión en el formato que más les agrade.

Lecturas preliminares
Antes de decidir su pregunta de investigación, los alumnos encontrarán útiles las lecturas
preliminares para:

 Tomar conciencia de las fuentes de investigación disponibles

 Formar la base para demostrar su conocimiento y comprensión (criterio B)

El criterio B exige que los alumnos:

 Demuestren cómo se articula su investigación en las áreas disciplinarias y en el tema global

en la que la presentan
 Justifiquen por qué su tema específico merece investigarse

Preguntas para considerar

Pueden considerarse algunas de las siguientes preguntas:

 ¿Qué se ha escrito ya sobre este tema?

 ¿Es sencillo encontrar fuentes de información?
 ¿Hay una variedad de distintas fuentes disponibles?
 Si deseo obtener mis propios datos, ¿podré hacerlo?
 ¿Hay una variedad de puntos de vista o perspectivas sobre el tema?
 ¿Qué preguntas interesantes han comenzado a surgir a partir de lo que he leído hasta ahora?
Temas globales de Estudios del Mundo
Contemporáneo
La monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo se organiza en seis temas globales. Los
alumnos eligen uno de ellos, en el que presentarán su monografía.

Cultura, lenguaje e identidad

Cuestiones globales Posibles manifestaciones locales Posibles asignaturas

Preservación de las lenguas Ejemplos específicos de grupos que luchan Lengua, Psicología,
tradicionales o indígenas para preservar su lengua Antropología Social y
Cultural

Cuestiones de derechos de Ejemplos específicos de grupos que luchan Psicología, Antropología

grupos minoritarios por la igualdad de derechos o el Social y Cultural, Artes
reconocimiento de su condición Visuales, Política Global,
Literatura

Cuestiones relacionadas con la Grupos indígenas o países concretos que Artes Visuales, Antropología
recuperación de patrimonio desean que otros países les restituyan Social y Cultural, Política
cultural productos culturales que se apropiaron en Global, Psicología
el pasado

La embestida de la globalización Ejemplos específicos de los efectos de la Economía, Política Global,

y el mantenimiento de las globalización sobre las identidades Antropología Social y
identidades nacionales Cultural, Psicología, Lengua

El impacto del "arte callejero" en Ejemplos específicos de casos en los que Artes Visuales, Política
las protestas contra la se ha usado el arte en relación con Global, Antropología Social y
discriminación y las protestas civiles Cultural
persecuciones

El racismo: rasgos psicológicos Examen de las razones para el racismo en Política Global, Psicología
inherentes o fuerzas un contexto sociocultural particular
sociopolíticas
Salud y desarrollo

Cuestiones globales Posibles manifestaciones locales Posibles asignaturas

El VIH/SIDA y el acceso equitativo a la Ejemplos específicos de países concretos Economía, Geografía,

educación Biología, Política Global

El cambio climático, la salud mundial Ejemplos específicos de países concretos Sistemas Ambientales y
y la malaria Sociedades, Biología,
Geografía

La densidad de población y los Ejemplos específicos de países concretos Física, Geografía

niveles de radiación de las torres de
telefonía móvil

Impacto de los factores Ejemplo específico de una infección en Biología, Geografía,

socioeconómicos en la prevalencia de un país concreto o comparación entre Economía
infecciones particulares dos países

Aumento de la obesidad en los países Enfoque específico en un grupo en un Biología, Psicología,

ricos país concreto o comparación entre dos Política Global, Economía
países, o entre regiones de un mismo
país

Relación entre la educación de las Enfoque específico en un país concreto o Antropología Social y
mujeres y las mejoras en la salud comparación entre dos países, o entre Cultural, Biología, Política
elemental dentro de la familia regiones de un mismo país Global, Psicología

Ciencia, tecnología y sociedad

Cuestiones globales Posibles manifestaciones locales Posibles asignaturas

Energía nuclear y opinión Central nuclear de Munro (Michigan, Física, Psicología, Política
pública EE. UU.)

Desarrollo de la lengua y Colegios de Lyon (Francia) que usan el Tecnología de la Información en

nuevas tecnologías Traductor de Google una Sociedad Global (TISG),
Lengua, Geografía

El uso de Internet y la Cuestiones de educación juvenil en Nueva TISG, Economía, Psicología

educación Delhi (India)

La función de los medios de Ejemplo específico de uso de los medios TISG, Política Global
comunicación sociales en las de comunicación sociales en protestas y
protestas civiles manifestaciones en un país concreto

El uso de la tecnología en la El uso de nuevas tecnologías en la TISG, Física, Economía,

predicción de catástrofes predicción de terremotos, inundaciones, Geografía, Sistemas Ambientales
naturales etc., en una región específica y Sociedades, Tecnología del
Diseño

El uso de nuevas tecnologías La eficacia de las nuevas tecnologías en el TISG, Lengua, Economía
en el aprendizaje de idiomas dominio de una segunda lengua entre los
alumnos en un país específico

Conflicto, paz y seguridad

Cuestiones globales Posibles manifestaciones Posibles asignaturas

locales

La función de los medios de comunicación en los Israel y Palestina Política Global, Geografía,
conflictos Historia, Lengua y Literatura

La política y las artes Sudáfrica después del Teatro, Política Global

apartheid
La justicia internacional Charles Taylor y Sierra Filosofía, Historia, Política
Leona Global

La revolución y los medios de comunicación La primavera árabe en Política Global, TISG

sociales Egipto

La geopolítica y la ayuda en los conflictos El conflicto de Georgia Geografía, Política Global,

regionales después de 2008 Economía

La ética de la intervención de la comunidad Siria, Iraq, Afganistán Política Global, Filosofía,

internacional en conflictos nacionales o Antropología Social y Cultural
regionales

Igualdad y desigualdad

Cuestiones globales Posibles manifestaciones locales Posibles asignaturas

Los derechos de la mujer y La mujer en Bangladesh Economía, Política Global,

las microfinanzas Antropología Social y
Cultural

El trabajo infantil y la Los negocios en África Occidental Política Global, Economía,

industria Gestión Empresarial

La religión y los derechos Comparación de mujeres en Yemen y Dinamarca Religiones del Mundo,
de la mujer Antropología Social y
Cultural, Economía

Los derechos de los grupos Las castas en Madrás (India) Historia, Psicología, Política
minoritarios Global

Los emprendimientos Ejemplo específico de un lugar donde se han Política Global, Gestión
sociales y el cambio social usado emprendimientos sociales como vehículo Empresarial, Historia
para el cambio social

Los derechos de las Las trabajadoras domésticas filipinas en Hong Política Global, Historia,
trabajadoras domésticas Kong Economía, Filosofía

Sustentabilidad económica y ambiental

Cuestiones globales Posibles manifestaciones locales Posibles asignaturas

La energía eólica sustentable como Comparación de la viabilidad de dos Gestión Empresarial, Física,
proyecto terrestre o en alta mar estudios de caso Economía, Sistemas
Ambientales y Sociedades,
Geografía

El calentamiento global y la Estudio de caso local sobre los efectos Sistemas Ambientales y
industria pesquera del cambio climático en la industria Sociedades, Gestión
pesquera Empresarial, Geografía

Los sistemas de tránsito y la Estudio de caso del puente de enlace Sistemas Ambientales y
sustentabilidad económica y Bandra-Worli, de Bombay Sociedades, Economía,
ambiental Geografía

La comercialización de sitios Comparación de estudios de casos Antropología Social y Cultural,

patrimoniales locales a favor y en contra de la Política Global, Gestión
intervención de los gobiernos en la Empresarial, Sistemas
comercialización de sitios Ambientales y Sociedades,
patrimoniales Geografía

Emprendimientos sociales Estudios de casos locales sobre la Gestión Empresarial,

comerciales viabilidad comercial y la Economía, Política Global,
responsabilidad social de estos Antropología Social y Cultural,
emprendimientos en una localidad Filosofía
particular
El apoyo de organismos de ayuda y Kenia: el uso de la tecnología en la Geografía, Sistemas
de gobiernos a la tecnología para la lucha contra la sequía Ambientales y Sociedades,
gestión de asuntos agrícolas en Economía, Política Global
áreas específicas

Definición de estudio interdisciplinario

En un estudio interdisciplinario, los alumnos integran conocimientos y modos de pensar de dos o
más disciplinas para obtener una comprensión más profunda de un asunto. Un aspecto fundamental
es que si solamente examinaran la cuestión desde la perspectiva de una de las disciplinas, no
podrían alcanzar esta comprensión.

La monografía interdisciplinaria
Una monografía interdisciplinaria sólida muestra los siguientes atributos.

Propósito claro

 El alumno se propone describir, explicar, comparar u ofrecer soluciones a un problema que se examina
mejor de forma interdisciplinaria.
 El alumno entiende la importancia de esa investigación.

Base disciplinaria
El alumno se apoya en los conocimientos, teorías, conceptos, perspectivas, métodos, herramientas y
formas de comunicación de dos o más disciplinas.

Integración productiva

 El alumno integra las perspectivas de las distintas disciplinas de tal forma que favorece la
comprensión.
 El alumno comprende las conexiones esclarecedoras entre las distintas disciplinas.

Reflexión

 El alumno reflexiona sobre la importancia, el poder y las limitaciones de sus hallazgos.

Investigación interdisciplinaria
La investigación interdisciplinaria en el IB no es "adisciplinaria" o "antidisciplinaria", sino que se
apoya de manera rigurosa en las formas de conocimiento específicas de las disciplinas —
afirmaciones de conocimiento establecidas, métodos, enfoques de la indagación y formas de
comunicación— para dar forma a una nueva comprensión.

Cuando lleven a cabo una investigación interdisciplinaria independiente, los alumnos deberán:

 Explorar los problemas, ideas y cuestiones desde la perspectiva de dos áreas disciplinarias del IB
 Desarrollar las habilidades de indagación necesarias para llevar a cabo una investigación rigurosa y
apropiada para su edad
 Aplicar, por propia iniciativa, sus habilidades intelectuales de manera crítica y creativa para reconocer,
encuadrar y abordar problemas complejos de importancia mundial

La investigación interdisciplinaria valora el proceso de aprendizaje, así como sus resultados. El

proceso lleva a los alumnos a:

1. Identificar un tema que sea importante a nivel personal, local* y mundial

2. Encuadrar una pregunta susceptible de investigarse
3. Identificar las fuentes de conocimiento y las perspectivas de las disciplinas que pueden servir para
profundizar su comprensión del tema
4. Obtener información, ideas y herramientas pertinentes en dichas disciplinas
5. Definir un método o enfoque de investigación
6. Sintetizar las diferentes perspectivas para mejorar su propia interpretación, explicación o solución del
problema objeto de estudio
7. Elaborar la monografía y reflexionar sobre el trabajo, su importancia, sus limitaciones y sus
posibilidades

Los alumnos comienzan el proceso de investigación interdisciplinaria con sus creencias iniciales
sobre el tema que han elegido.
A medida que recopilan sus hallazgos, reflexionan sobre las teorías y establecen conexiones, los
alumnos revisan y enriquecen su visión inicial. Los alumnos recogen el proceso de creación de su
comprensión en elespacio de reflexión y en el formulario de reflexión sobre la planificación y el
progreso. Además, reciben comentarios informativos de sus supervisores, lo cual, a su vez,
profundiza su comprensión.

Ejemplos de investigación interdisciplinaria

Los proyectos de investigación interdisciplinaria varían bastante en contenido y alcance.

EJEMPLO 1
Un alumno evalúa la eficacia y viabilidad del método de "producción más limpia", respetuoso
con el medio ambiente.
Este alumno se centró en un fabricante de baldosas cerámicas de China, a la vez que situó ese caso
local en el contexto más amplio de la sustentabilidad ambiental global.

El alumno utilizó conceptos de Sistemas Ambientales y Sociedades como el "sistema de protección

de etapa final" y la "separación ciclónica", así como algunas herramientas como el "diagrama de flujo
del balance hídrico" y un "análisis de la contaminación o ineficiencia" para valorar las potenciales
ventajas ambientales de la adopción de un enfoque más limpio de la producción.

También incorporó la herramienta financiera del valor actual neto (VAN) para evaluar la viabilidad de
un proyecto a largo plazo como el del control de la contaminación.

Gracias a ese estudio, demostró de manera muy convincente que una producción más limpia tiene
sentido en términos ambientales y financieros para las empresas.

EJEMPLO 2
Una alumna estudió las causas económicas y culturales de la malnutrición infantil en el
distrito rural de Maharashtra (India) y analizó las políticas de salud pública necesarias para
resolver el problema.

Su estudio era muy amplio ya que incorporaba conocimientos y conceptos de una serie de
disciplinas: economía, humanidades, biología y ciencias políticas.

La alumna desarrolló una explicación compleja de algunas de las causas y los efectos de la
malnutrición en este estado indio —en la que tuvo en cuenta la interconexión existente entre los
niveles bajos de alfabetización entre las madres, la disminución del gasto estatal en salud y la pobre
nutrición infantil— cuando analizó los elevados niveles de malnutrición infantil.

Luego aplicó esa comprensión para plantear unas recomendaciones para nuevas políticas.

Perspectivas disciplinarias
Las disciplinas académicas desempeñan una función clave en el trabajo interdisciplinario de los
alumnos.

Asignaturas y grupos de asignaturas

Las monografías de Estudios del Mundo Contemporáneo suelen basarse en asignaturas de distintos
grupos. Las asignaturas pueden pertenecer al mismo grupo, pero los alumnos no deben elegir
asignaturas que sean demasiado similares como para un enfoque interdisciplinario, por ejemplo,
Economía y Gestión Empresarial.

Se recomienda a los alumnos usar solo dos asignaturas del Programa del Diploma, una de las
cuales deberán estar estudiando.
La comprensión interdisciplinaria
Los alumnos muestran comprensión interdisciplinaria cuando seleccionan (con apoyo de su
supervisor) comprensiones de dos disciplinas o áreas disciplinarias para abordar el tema de su
elección.

Los alumnos deben considerar:

 Qué disciplina es la más adecuada para dar forma a su trabajo

 Qué comprensiones particulares de la disciplina serán más pertinentes

Nivel de comprensión
No se espera que los alumnos alcancen un dominio exhaustivo de las disciplinas antes de su
investigación interdisciplinaria. No obstante, se espera que demuestren una comprensión profunda
de las teorías, los conceptos o los métodos que usen.

Hay varios aspectos de una disciplina que pueden dar forma a un proyecto interdisciplinario:

 Teorías, marcos conceptuales, conceptos o hallazgos (por ejemplo, de Biología, Historia, Matemáticas
o Economía)
 Métodos disciplinarios, instrumentos de investigación o enfoques de indagación
 Estilos comunicativos, lenguajes o sistemas de símbolos característicos

Teoría del Conocimiento también puede ayudar a los alumnos a entender la naturaleza del trabajo
disciplinario y a decidir qué comprensiones disciplinarias establecerán conexiones significativas entre
áreas académicas.

Al basar su investigación en disciplinas y áreas de conocimiento establecidas, los alumnos evitan los
relatos superficiales o exclusivamente periodísticos de su tema elegido.

CONSEJO
Es importante que los alumnos entiendan las disciplinas académicas como redes dinámicas de
conceptos, teorías y ejemplos que se generan mediante el uso de técnicas y métodos acordados
para contestar preguntas sobre el mundo.

Antes de empezar su investigación, pida a los alumnos que, para ofrecer una respuesta inicial a su
pregunta, usen la perspectiva del biólogo, el geógrafo, el historiador, el científico, el artista o el poeta.

EJEMPLO
Ejemplo: Investigación sobre las actitudes de unos aldeanos frente a la filtración del agua
Nira, una alumna de Mombasa (Kenia), centró su monografía en la adopción de nuevos sistemas de
saneamiento del agua en una aldea rural cercana.

Después de un brote de enfermedades en la zona, los alumnos de un proyecto de Creatividad,

Actividad y Servicio (CAS) examinaron la calidad del agua corriente o de pozo disponible para los
aldeanos. Los alumnos descubrieron una alta concentración de bacterias en el agua.

Nira diseñó y puso a prueba un sistema casero y económico de microfiltración que capturaba mejor
los agentes patógenos del agua. Cuando los habitantes de la aldea se negaron a adoptar el nuevo
filtro, Nira buscó comprender los valores y creencias que motivaban esa negativa.

Su monografía se basó en Biología y Antropología.

La alumna definió los agentes patógenos transportados por el agua y explicó su impacto en la salud
humana en aquellas áreas con mal saneamiento del agua. Para presentar el alcance global del
problema, mostró que las muertes por enfermedades diarreicas se concentran habitualmente en las
áreas más pobres, que no tienen sistemas de cloacas. Nira explicó los mecanismos que hacen que
la microfiltración sea preferible a hervir el agua o usar filtros comunes.

Nira quería entender cómo filtraban usualmente los aldeanos el agua corriente y de pozo. Para ello,
obtuvo información mediante entrevistas y cuestionarios, así como de observaciones en el lugar. Su
objetivo era comprender cómo entendían los aldeanos la calidad del agua y los procesos de
filtración, y por qué preferían métodos menos fiables.

Desde una perspectiva antropológica, Nira llegó a la conclusión de que la negativa de los aldeanos a
usar el nuevo filtro obedecía a consideraciones financieras, más que a ignorancia.

Mediante su investigación, llegó a entender que sus entrevistados estaban integrados en sistemas
sociales complejos que les imponían importantes exigencias. Sus prioridades de gasto eran la
educación de sus hijos, el mantenimiento del hogar, la ropa y la comida. Nira comprendió que, para
que los aldeanos adoptaran su método de filtración, tendría que hacer más que limitarse a presentar
el filtro. Por ejemplo, necesitaría un programa de concienciación para ayudar a los aldeanos a
entender que ponerse enfermo debido al uso de los métodos existentes hace que los costos sean
más altos a largo plazo.

Conocimiento y metodología de la disciplina

Los expertos de una disciplina ven su trabajo como algo que sirve a propósitos que a menudo
comparten con muchos de sus colegas. Por ejemplo:

 Para proteger la biodiversidad, un biólogo puede buscar entender factores poco obvios que influyen en
los ecosistemas.
 Para entender la función de los líderes en el colapso de la justicia, un historiador puede estudiar el
Holocausto, en tanto que otro puede buscar comprender la situación cultural. Ambos pueden esperar
que las lecciones aprendidas resulten útiles.
Las prácticas disciplinarias son sumamente variables.

Por ejemplo, dos biólogos están investigando la cooperación social animal. El biólogo experimental
estudia poblaciones de moscas en el laboratorio. El biólogo ambiental sigue a una familia de
orangutanes en Uganda. Sus métodos para investigar la cooperación social animal difieren en gran
medida, y sus resultados y explicaciones también pueden diferir mucho.

No obstante, lo más importante es que las perspectivas de ambos biólogos están configuradas por
metodologías y conocimientos disciplinarios. Su conocimiento y experiencia disciplinarios diferencian
sus perspectivas de las opiniones infundadas o ingenuas.

Es muy fácil para los alumnos basarse en el sentido común o en conocimientos informales para
comprender una cuestión global. Sin embargo, la naturaleza académica de la monografía requiere
que entiendan una cuestión global a través de perspectivas disciplinarias.

Preguntas para considerar

 ¿Cómo deben transitar los alumnos los nuevos panoramas disciplinarios?

 ¿Qué clases de mapas del territorio de la disciplina pueden resultar más útiles?

Cuatro aspectos del conocimiento disciplinario

En el contexto de la monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo, los panoramas
disciplinarios pueden delinearse de acuerdo con cuatro dimensiones fundamentales:

1. Propósito de la disciplina
La indagación disciplinaria tiene un propósito.

 Buscamos entender el pasado y enriquecer nuestra comprensión de nosotros mismos (en Historia).
 Buscamos explicar, controlar y predecir fenómenos naturales o sociales (en Física, Biología, o
Economía).
 Disfrutamos de la exploración de la condición humana o de la expresión de ideas o sentimientos (en
Literatura o las Artes).
Las indagaciones selectivas también tienen propósitos específicos. Los conceptos y hallazgos de
una disciplina suelen aplicarse en otros contextos para resolver problemas, crear productos o
explicar fenómenos.

Preguntas para plantear

Cuando los alumnos consideran la posibilidad de incluir una disciplina específica en el diseño de su
investigación, pueden preguntarse:

 ¿Cuál es el propósito de la indagación en esta disciplina?

 ¿Para qué sirve la disciplina?
 ¿Cómo podría esta disciplina contribuir a mi estudio?

La monografía de Nira sobre las actitudes de los aldeanos ante la filtración del agua ilustra
claramente los distintos propósitos de la Biología y la Antropología.

 Desde la perspectiva de la Biología, Nira buscaba explicar los aspectos científicos de los agentes
patógenos transportados por el agua y el efecto de un sistema de microfiltración.
 Desde la perspectiva de la Antropología Social y Cultural, buscaba entender las prácticas de
saneamiento del agua de los aldeanos como parte de un conjunto mayor de compromisos en sus
vidas. Lo que es más importante: Nira quería entender cómo los aldeanos encuentran sentido a sus
prácticas.

En ambos casos, el propósito de la investigación de Nira estaba bien articulado con el propósito de la
indagación en estas disciplinas.

2. Base de conocimientos
Las disciplinas tienen una gran base de conocimientos (conceptos y hallazgos) a los cuales
recurrir.

La comprensión disciplinaria incluye la capacidad de moverse con flexibilidad entre teorías,

conceptos y ejemplos específicos. Por ejemplo:

 Comprendemos un período histórico, como el surgimiento de la Alemania nazi, cuando podemos

ofrecer una o más narraciones generales que lo explican y lo ilustran con hechos, actores, lugares y
fechas específicos.
 Comprendemos un fenómeno biológico, como la herencia genética, cuando podemos articular y aplicar
principios teóricos aceptados a casos y hallazgos particulares.

Preguntas para plantear

Cuando los alumnos consideran la gama de disciplinas disponibles para formar la base de su
investigación, pueden preguntarse:
  ¿Qué debo saber sobre mi tema interdisciplinario que pueda hacer que esta perspectiva disciplinaria
sea útil?
 ¿Cuáles son algunas de las ideas importantes, los conceptos clave o las teorías de la disciplina que
pueden dar forma a mi trabajo?
 ¿Hay hallazgos, ejemplos y casos relacionados con estas ideas importantes que me puedan ayudar a
entender mi tema?

El trabajo interdisciplinario basado en disciplinas específicas de las asignaturas permite a los

alumnos aprovechar las teorías, los conceptos, las ideas y los hallazgos de dichas disciplinas.

En la monografía de Nira sobre las actitudes de los aldeanos ante la filtración del agua, el curso de
Biología del Programa del Diploma dio forma a su trabajo al ofrecer información sobre las
enfermedades humanas transmitidas por el agua. Por ejemplo:

 La función de agentes patógenos y bacterias específicas en el origen de las enfermedades

 Datos sobre la distribución global de esas enfermedades
 Conceptos tales como "estándares del agua potable" dan forma al diseño de la investigación

Antropología Social y Cultural introdujo a Nira en los conceptos de búsqueda de sentido, prácticas
sociales y sistemas sociales complejos. Más tarde, la alumna pudo aplicarlos a su interpretación de
las perspectivas y conductas de los aldeanos.

Algunas otras concepciones, tales como las de "modernización" y "urbanización", podrían haberle
permitido encuadrar con mayor elocuencia el problema del saneamiento del agua.

Otros conceptos antropológicos que se abordan en el curso (tales como los de "parentesco", "noción
de persona" o "identidad") no tenían relación y, adecuadamente, Nira no los incluyó en su trabajo.

3. Métodos disciplinarios
Todas las disciplinas tienen métodos preferidos, es decir, modos de indagación y criterios
por los que el conocimiento se considera aceptable.

Por ejemplo:

 Historia: interpretación de fuentes primarias y secundarias, evaluación de las perspectivas de los

actores
 Biología/Química/Física: diseño de un experimento de laboratorio para poner a prueba una hipótesis
dada
 Matemáticas: el arte de mostrar pruebas matemáticas

Las diferentes disciplinas tienen también criterios distintos para determinar qué resultados son
aceptables o qué conclusiones son fiables.
En su investigación interdisciplinaria, los alumnos deben usar los métodos de indagación de al
menos una de las disciplinas que estudian.

Preguntas para plantear

Cuando los alumnos consideran la variedad de disciplinas disponibles para decidir cuáles de sus
métodos usar, pueden preguntar:

 ¿Qué formas de indagación requiere el estudio de mi problema?

 ¿Cuáles son los métodos de construcción de conocimiento en esta disciplina particular? ¿Podrían
contribuir a mi estudio? ¿Cómo?
 ¿Qué herramientas e instrumentos específicos se consideran útiles para indagar en esta disciplina?
¿Me ayudarían?
 ¿Qué se considera un resultado fiable en esta disciplina? ¿Cumpliría mi estudio con esos estándares?

En su monografía sobre las actitudes de los aldeanos ante la filtración del agua, Nira se apoyó
sistemáticamente en:

1. Métodos experimentales de las ciencias de la vida:

o Diseño y pruebas para el microfiltro
o Uso de muestras y control de variables, por ejemplo, densidad y tamaño de las bacterias
2. Métodos cualitativos de las ciencias sociales:
o Observación participante y entrevistas
o Notas de campo detalladas
o Análisis de datos para buscar coherencia, incoherencias y patrones en los puntos de vista de
los informantes

4. Formas de comunicación
Las disciplinas tienen formas de comunicación preferidas.

Por ejemplo:

 Narración histórica
 Informe científico
 Informe de políticas
 Curaduría o comisariado artístico de una exposición en un museo

Cada actividad emplea un género particular para comunicarse con sus receptores de manera eficaz.
Las disciplinas favorecen el sistema simbólico y el género que mejor se adaptan a su contenido y
que satisfacen las normas de su comunidad de expertos.

La redacción académica de los alumnos es más eficaz cuando refleja esas normas disciplinarias.
Al prepararse para escribir su monografía, a los alumnos les beneficiará estudiar las normas de
comunicación habituales de las disciplinas que hayan elegido.

Preguntas para plantear

1. ¿Cuál es la mejor manera de comunicar mi estudio, mis resultados y mis conclusiones?

2. ¿Cuáles son los géneros, lenguajes y símbolos que suelen usarse en las disciplinas que he elegido?
Por ejemplo:
o Ensayos
o Gráficos
o Informes científicos
o Presentaciones en póster
o Videos
3. ¿Hay géneros disciplinarios particulares que podría usar para comunicar mis resultados?

La monografía de Nira sobre las actitudes de los aldeanos ante la filtración del agua refleja las
normas de redacción de una investigación académica. La alumna:

 Establece claramente sus preguntas y métodos de investigación

 Explicita las hipótesis de su estudio biológico
 Incluye reflexiones sobre sus supuestos iniciales en su estudio antropológico
 Presenta sus resultados y los relaciona claramente con las preguntas de investigación que propone

Su conclusión desarrolla sus hallazgos e incluye una nueva estrategia para presentar su sistema de
filtración a los miembros de la comunidad.

Selección y evaluación de comprensiones disciplinarias

Cuando exploran si una disciplina resultará útil para su monografía, los alumnos deben mirar más
allá del contenido mismo. Deben reflexionar también sobre estos aspectos:

 Comprensiones
 Hallazgos
 Teorías
 Métodos
 Técnicas
 Enfoques
 Formas de comunicación

Los alumnos pueden usar su espacio de reflexión para examinar las disciplinas y buscar
asesoramiento de sus supervisores o de expertos en los campos pertinentes.
Cuando los alumnos examinan un tema sustancioso, encuentran que podrían usar distintas
disciplinas como base para su estudio.

Con orientación de su supervisor, los alumnos deben aprender a evaluar comparativamente los
aportes de cada disciplina y sus teorías, sus hallazgos, sus métodos o sus herramientas. Asimismo,
y lo que es más importante, deben evaluar cada disciplina respecto a sus objetivos de investigación.

La evaluación de posibles comprensiones disciplinarias debe ser un proceso continuo.

Preguntas para que formulen los alumnos

 ¿Cómo podría esta perspectiva disciplinaria particular dar forma a mi estudio?
 ¿Esta teoría es útil?
 Si incluyo esta perspectiva disciplinaria particular, ¿debo ajustar mi pregunta de investigación?
 Entre las posibles perspectivas disciplinarias que estoy considerando, ¿cuáles debo excluir para poder
tener un enfoque coherente y un alcance manejable en mi monografía?

En su monografía sobre las actitudes de los aldeanos ante la filtración del agua, Nira podría haber
usado otras disciplinas diferentes, o más disciplinas, para dar forma a su estudio. Por ejemplo:

 Economía podría haber aportado una comprensión de los incentivos y cómo estos dan forma a la
conducta de los aldeanos
 Geografía, con su búsqueda de patrones en las interacciones entre los seres humanos y su entorno,
podría haber ofrecido información sobre las fuentes de agua en la región en la que se encuentra la
aldea

No obstante, para que su estudio fuera satisfactorio, Nira tuvo que decidir qué disciplinas excluir. Los
mejores proyectos interdisciplinarios seleccionan conocimientos disciplinarios pertinentes que
posibilitan una comprensión profunda y compleja.
Ejemplos de estímulos para el espacio de
reflexión
Estos estímulos ayudarán a los alumnos en diversos puntos de su investigación y redacción en su
espacio de reflexión. Los supervisores pueden agregar otros que consideren adecuados e invitar a
los alumnos a elegir aquellos que les ayuden a pensar detenidamente acerca de su investigación.
Percibir las cuestiones que nos rodean
Ideas iniciales
Empiece a observar situaciones de la
vida cotidiana que le recuerden a las
conexiones entre lo local y lo global
que está explorando en su estudio.
Elija unos cuantos productos,
personas, instituciones o sucesos que
consideres pertinentes para la
cuestión objeto de estudio. Anote
qué concepto tiene de todo ello antes
de investigar.
Empiece a hacer un mapa de
conexiones para su cuestión que
ilustre cómo esta le conecta con
personas y comunidades de fuera de
su país. Por ejemplo, si está
investigando sobre la industria
automotriz, podría usar un mapa del
mundo para conectar el automóvil
que hay en su garaje con el resto del
mundo en lo que respecta a cómo las
diferentes partes del vehículo
provienen de distintas regiones del
mundo.
Empiece un diagrama concéntrico
que ilustre cómo el impacto de la
cuestión objeto de estudio se
expande en círculos crecientes más
allá de su comunidad.
Reflexiones intermedias
¿De qué formas han cambiado sus ideas
sobre estas situaciones a medida que ha
progresado en su investigación?
¿De qué formas diferentes ha llegado a
ver a estos productos, personas,
instituciones o sucesos? ¿En qué áreas
no solo ha mantenido sus ideas iniciales
sino que, además, las ha reafirmado?
En ese mapa, anote información que
haya encontrado sobre estas conexiones
mientras investigaba la cuestión. Por
ejemplo, puede registrar la cantidad de
dinero invertida en la industria
automotriz, los tipos de países donde se
fabrican las piezas, y los salarios que
perciben los trabajadores en los
diferentes países.
Considere preguntas como las
siguientes:
 ¿Quién o qué crea estos círculos?
 ¿Qué efecto tienen estos círculos
Reflexiones de conclusión
Usa una oración o
un collage de imágenes
para explicar cómo estas
situaciones conectan lo
local con lo global.
¿Qué progresos hay en la
forma en que ve los
productos, personas,
instituciones o sucesos
que le rodean a medida
que estudia esta cuestión?
¿Cómo explicaría esos
progresos?
Reflexione sobre qué le
parecen estas conexiones.
¿Estas conexiones son
positivas o negativas?
¿Cuál es su papel en estas
conexiones? ¿Qué le
parece su papel?
Reflexione sobre si estos
círculos están creando
una mayor sensación de
interconexión entre las
personas o si están

Registre las nuevas ideas, expresiones y personas conectadas con su estudio que haya llegado a conocer y
comprender como resultado del estudio.
Comprender el mundo en el que vivimos
Ideas iniciales
Considere por qué la cuestión que eligió
estudiar es importante para usted en lo
personal. Por ejemplo, puede escribir sobre
la primera vez que la cuestión le llamó la
atención y, a partir de entonces, los
momentos importantes en su vida en los
que tuvo preguntas o desarrolló su
comprensión al respecto hasta comenzar el
proceso de investigación.
Para profundizar su comprensión de la
cuestión, haga una lluvia de ideas sobre la
forma en que realizaría la investigación
para el estudio: las personas que
entrevistaría, las disciplinas que abordaría,
y las perspectivas que incluiría.
Considere las diferentes personas e
instituciones involucradas en la cuestión
objeto de estudio.
sobre las personas y sus formas
de vida?
Reflexiones intermedias
Registre cómo la cuestión
objeto de estudio ha tenido y
tiene conexiones con su vida
a medida que la investiga.
¿Qué ha aprendido sobre la
cuestión a partir de lo
siguiente?:
 Las personas que ha
entrevistado
 Las disciplinas que
ha estudiado
 Las perspectivas que
ha elegido
Incluya también las
personas, disciplinas o
perspectivas que no había
considerado previamente,
pero que ahora piensa que
son importantes para su
estudio.
Registre cómo se han
ocupado de la cuestión estas
personas e instituciones, y
los motivos de sus acciones
y decisiones.
creando tensiones.
Reflexiones de conclusión
Reflexione sobre las
conexiones que tiene la
cuestión con su vida y cómo
se ha desarrollado su
comprensión acerca de la
cuestión durante el proceso de
investigación.
Reflexione sobre las formas en
que su enfoque del estudio le
ha llevado en nuevas
direcciones a medida que
avanzaba en la investigación y
descubría la complejidad de la
cuestión.
Por ejemplo, ¿cómo le ayudó
incluir nuevas fuentes de
información a entender la
magnitud o la complejidad del
problema, así como su propio
papel como investigador?
Reflexione sobre cómo han
tratado la cuestión distintas
personas e instituciones, y
discuta por qué han adoptado
diferentes posiciones al
respecto. Decida si está de
acuerdo con sus posiciones.
Antes de empezar a investigar la cuestión, Registre los cambios o ¿Cómo ha afectado su estudio
anote las ideas que tiene sobre ella. progresos en estas ideas a a sus ideas iniciales sobre la
medida que va investigando. cuestión? ¿Por qué cree que ha
sucedido esto?

Escriba una introducción inicial sobre la
cuestión que quiere investigar.
¿Qué cambios o
modificaciones haría en su
introducción al llegar a este
punto de su investigación?
¿Cuál es su versión final de la
introducción? ¿Por qué ha
hecho los cambios que ha
hecho, y de qué forma reflejan
esos cambios mejor la
cuestión?

Anote citas clave relacionadas con su
estudio que considere importantes o
interesantes.
Registre sus respuestas a
estas citas, en particular con
respecto a por qué le
parecieron esclarecedoras o
sorprendentes.
Revise sus respuestas y decida
si quiere modificar o cambiar
algo. Reflexione sobre su
decisión de cambiar algo o no
cambiar nada.

Busque fotografías o ilustraciones En las fotografías e Revise esas leyendas y decida

relacionadas con la cuestión objeto de ilustraciones, ponga leyendas
estudio. que reflejen con precisión
sus ideas personales y sus
respuestas sobre cómo se
articulan con la cuestión.
si quiere modificar o cambiar
algo. Reflexione sobre su
decisión de cambiar algo o no
cambiar nada.

Cree un mapa conceptual que muestre o ilustre las conexiones que ha establecido su estudio con respecto a
las dimensiones de la cuestión (por ejemplo, participantes clave, culturas y lugares afectados).

Mientras realiza la investigación, haga un análisis crítico de la información que ha recabado y considere por
qué se han adoptado ciertas decisiones y puntos de vista, y cómo esas decisiones y puntos de vista influyen
en la cuestión objeto de estudio. Por ejemplo, puede crear un diagrama de flujo que registre cómo se llegó a
las decisiones relacionadas con la cuestión.

Registre las ideas de cada perspectiva que haya decidido usar en su estudio de la cuestión. ¿Qué le ayudan a
entender sobre la cuestión, y cómo se combinan para ayudarle a elaborar una imagen cabal de ella?

Convertirse en un sujeto de aprendizaje con más conciencia global

Ideas iniciales Reflexiones intermedias Reflexiones de conclusión

¿Qué objetivos tiene en la vida?
Registre dónde le gustaría verse
dentro de diez años.
¿Qué cambios haría en sus
objetivos de vida después de
estudiar la cuestión? ¿Cuáles
son las razones de estos
cambios?
Reflexione sobre cómo estudiar
esta cuestión ha influido en sus
objetivos de vida. ¿Dónde se ve
dentro de diez años con respecto
a la cuestión que ha estudiado?

¿Qué otras cuestiones globales Considere cómo su ¿Qué otra cuestión global le
consideró para el estudio de su investigación actual revela gustaría investigar ahora?
investigación? comprensiones sobre estas otras Indique las razones de su
cuestiones globales (por decisión.
ejemplo, la complejidad de la
cuestión y los actores globales
en esta).

Antes de empezar el estudio, escriba
cuál cree que es su papel con respecto
a la cuestión. Por ejemplo, piense en
el efecto que tiene en usted, qué
puede hacer al respecto, y qué
razones tendría para hacer algo o no
hacer nada.
Vuelva a sus ideas iniciales y
considere qué piensa ahora
sobre su papel y su capacidad
para actuar. ¿Ha cambiado algo?
Reflexione sobre cómo ha
evolucionado la manera en la
que se ve con respecto a la
cuestión y dónde se ubicaría
ahora como actor en ella.

¿Cómo se describiría? ¿Con qué se
identificaría y por qué considera que
es importante?
Vuelva a mirar su descripción y
decida si hay nuevas formas en
las que se ve y si hay cambios
que quiera hacer en la
descripción. Si no hay cambios,
considere a qué se debe.
¿Cómo se describiría ahora?
¿Qué cambios ha experimentado
como resultado del estudio?
Reflexione sobre los cambios
que haya hecho en la descripción
y sus razones para ello.

Considere qué revela su estudio sobre cuál es su condición como ciudadano de su colegio, su ciudad, su país
y el mundo. ¿Cómo ha influido esta comprensión en su actitud hacia la cuestión y qué se ha sentido
motivado a hacer en consecuencia?

Piense en cómo comenzó su interés en la cuestión. ¿Lo que suscitó su interés fue un lugar, una persona o un
incidente relacionado con la cuestión? ¿Cómo se ha ligado su vida a esta cuestión? Por ejemplo, puede
describir:

 Un encuentro con una persona de una cultura diferente

 Una conversación entre un padre o un familiar que se dedica a la investigación científica y alguien
que no es científico
 Un incidente en el que presenció los efectos de la tecnología sobre alguien

Escriba una carta a una persona que pueda influir en la cuestión de formas positivas o negativas, y explique
sus pensamientos y sentimientos sobre la cuestión. Incluya un llamamiento a la persona para que actúe de
ciertas formas que considere que serán beneficiosas.

Considere formas prácticas en las que pueda influir en la cuestión objeto de estudio. Elija una y detalle cómo
haría la intervención. Por ejemplo, puede describir:

 La forma de la intervención (por ejemplo, una campaña de concienciación, una petición en línea, o
un programa de microfinanzas) y las razones por las que considera que esa forma es la más factible o
influyente
 A quiénes va dirigida la intervención y por qué los ha elegido
 Las personas que participan activamente en el tipo de intervención que está considerando y a quién
puede acudir o investigar para entender cómo funcionan esas intervenciones
  Las formas en que comunicará su mensaje (por ejemplo, qué clase de póster crearía y qué pondría en
él para que fuese eficaz)
 Los métodos con los que evaluará la eficacia de su intervención

Establecimiento de conexiones significativas

En la investigación interdisciplinaria, es importante integrar ideas, hallazgos, métodos o
herramientas de dos asignaturas. Las experiencias de aprendizaje interdisciplinario satisfactorias
promueven comprensiones productivas e integradoras.

 Los alumnos combinan conceptos y enfoques que normalmente se estudian en disciplinas

diferentes.
 Los alumnos explican un fenómeno o formulan preguntas que serían imposibles desde la
perspectiva de una sola disciplina.
Por qué es importante la integración
La investigación interdisciplinaria requiere que los alumnos desarrollen la capacidad de establecer
conexiones profundas y productivas entre asignaturas. La construcción de comprensiones
interdisciplinarias requiere algo más que simplemente establecer conexiones; exige que los alumnos
reconozcan:

 Qué clases de conexiones tienen que buscar

 Por qué esas conexiones son importantes para el tema objeto de estudio

Para poder realizar análisis cuidadosos y conexiones significativas, los alumnos deben saber:

 Exactamente cómo se combinan las disciplinas en la pregunta de investigación o en el tema

 De qué formas la integración de disciplinas contribuye a una comprensión más profunda,
matizada y compleja de la pregunta de investigación o del tema

La integración satisfactoria de dos o más asignaturas permite a los alumnos alcanzar una
comprensión que no podrían lograr mediante métodos de una sola disciplina.

Para esta monografía de 4.000 palabras se recomienda no utilizar más de dos asignaturas.

Centrarse en la integración implica ser capaz de identificar exactamente cómo se combinan de

manera productiva los conceptos, métodos, herramientas y géneros de las disciplinas. Esto impulsa
a los alumnos a hacer preguntas importantes sobre lo que aprenden y las asignaturas en las que
participan.

 ¿Cómo se relacionan entre sí las diferentes disciplinas en un estudio del área de investigación
elegida o en la pregunta de investigación específica?
 ¿Qué comprensiones se obtienen mediante la combinación de perspectivas que no podrían
lograrse si se empleara cada disciplina aisladamente?
 ¿Por qué tiene sentido combinar en un estudio de este tema estas disciplinas en particular?

Cómo se combinan las disciplinas para generar una comprensión

más profunda
Construir comprensiones integradoras invita a los alumnos a establecer diversas conexiones
interdisciplinarias. Para ello hay una consideración clave:

 La integración debe desarrollar la comprensión del tema elegido de formas deseables

La comprensión integradora alcanza su mayor capacidad cuando aborda claramente la pregunta que
plantea la indagación interdisciplinaria. En particular, la integración de disciplinas debe permitir a los
alumnos lograr la comprensión que se encuadra en el tema de investigación elegido.
Varias formas de integración
Hay una inmensa variedad de formas en que se pueden combinar las disciplinas de manera
significativa para abordar una pregunta dada. Dichas formas se dividen en cuatro categorías:

 Explicación compleja
 Contextualización
 Exploración transdisciplinaria
 Síntesis artística

A medida que vaya leyendo cada descripción y el ejemplo asociado, considere las maneras en que
cada forma de integración particular puede aplicarse (o no) a las monografías de sus alumnos.
Establecimiento de conexiones significativas
Bas ándos e en sus planes de i nv esti gaci ón individuales , c ompl ete l o si gui ente.

Piense en l as siguientes preguntas en r elaci ón con sus pl anes de i nvestigaci ón.

¿Cómo se relacionan entre sí sus diferentes disciplinas en el área de investigación en la que se está
centrando?

¿Qué comprensiones se obtienen mediante la combinación de perspectivas que no podrían lograrse si

se empleara cada disciplina aisladamente?

¿Por qué tiene sentido combinar en un estudio de este tema estas disciplinas en particular?
  Derechos de autor

 Perfil de la comunidad de aprendizaje del IB

 Declaración de principi

Varias formas de integración

Hay num erosas formas de i ntegr ación, y una de las c ualidades inter es antes del apr endiz aje i nterdisci plinario es que las dis ciplinas pueden com bi nars e de formas sor prendentes y signific ativ as. C uatro ej empl os de ello s on:


Explic aci ón com plej a


Contex tualización


Expl oraci ón tr ans disci plinaria


Síntesis artísti ca

Lea l as si gui entes des cripci ones de c ada tipo de integraci ón. Luego ver á c uatro ej empl os. Léal os y deci da qué forma de i ntegr ación r epr esentan.

EXPLICACIÓN COMPLEJA

Las pr eguntas de inv esti gación a m enudo requi eren que l os alum nos entiendan por qué y c óm o s e produc e un evento o un fenóm eno c om plej o. Por ej empl o:


"¿Por qué es tá cam biando el clima?"


"¿Por qué en el pas ado las personas actuaban así?"


"¿Por qué las enfermedades c ardíac as son m ás promi nentes en algunas poblaci ones humanas que en otras ?"

Abordar preguntas com o estas exi ge que uno recurra a su experiencia y s u c onocimiento de m ás de una discipli na. A c ontinuación, puede integrar l as com prensiones de las di fer entes dis ciplinas para dar una " explic aci ón com plej a". Las ex plicaci ones interdis ciplinarias de es te tipo dilucidan el probl ema de forma más exhaustiv a que l as ex plicaci ones pr ovenientes de una s ol a discipli na.

CONTEXTUALIZACIÓN

Contex tualizar es ubic ar en un marc o histórico, c ultural o fil os ófic o más ampli o un conc epto o una c ues tión partic ul ar que s urge de una di sciplina. Ver el c onc epto o la c ues tión en un m arco di fer ente permite enc ontrarle nuevos signific ados .

Por ejem plo, entendem os el descubrimiento de Gregor Mendel de los patrones de l a her encia genétic a o l a cr eaci ón del Guernic a de Pi cass o de m odo diferente c uando los his toriadores los ubican en s u c ontexto histórico.

De m anera similar, c uando exami na el contexto histórico, c ultural o fil os ófic o del tem a que está es tudiando, uno puede integr ar discipli nas de form as si gnificativas.

EXPLORACIÓN TRANSDISCIPLINARIA

Cuando aplica un c oncepto o una habili dad que suelen encontr arse en dos o más discipli nas de diferentes asignaturas , está expl orando con ceptos tran sdisciplinario s o h err amient as tran sver sales.Por ejem plo:
 
La obser vación cuid ado sa es fundamental tanto para obtener datos en Bi ología c omo para realizar dibuj os del natural en Ar tes .


El r azon amiento b asado en pru eb as es fundam ental tanto en His toria c omo en Física.

Cuando com para y c ontr asta el us o de es tos c onc eptos y herramientas u otr os simil ares entre dis ciplinas , p uede entenderl os de una forma más matizada. Algunas herramientas disci plinarias , c omo los m odel os estadísti cos o el pens ami ento sistémico, s on partic ularmente fácil es de aplicar y útiles en div ersos domini os.

Demuestr a c ompr ensión i ntegr adora bas ada en c onc eptos tr ansdisci plinarios cuando:


Llega a entender los fenóm enos es tudiados a tr avés de las perspecti vas de v arias dis ciplinas dentro de un marc o c onceptual c omún (por ejem plo, l a teor ía de sis tem as), o bien


Desarr olla una mej or com prensi ón de c onc eptos trans discipli nari os par ticul ares (com o el raz onami ento bas ado en pr uebas o l a obs erv ación c ui dadosa) m ediante la c omparaci ón y el c ontras te de s u us o en v arias disci plinas

SÍNTESIS ARTÍSTICA

Cuando ex amina una interpr etación estétic a de un tema o un asunto no artístic o, es tá haci endo síntesis artístic a. Por ej empl o:


Un m onumento histórico que c onm emor a l a Segunda Guerr a Mundial


Un poema que inter preta el c am bio climátic o

La síntesis artís tica pr ofundiz a la com prensi ón de un tema, por que im plica tratar c uesti ones de una form a nuev a. Esta r equier e que:


Traduzc a s u c onocimi ento del tem a a un simbolismo ev oc ativ o


Consi dere v arias inter pretaci ones posibl es


Eval úe si es as i nter pretaci ones bri ndan nuevas c ompr ensiones del tem a obj eto de es tudi o

Las síntesis artísticas s atisfac torias deben cum plir es tándar es estétic os del medio em pleado.

Ejemplo Tipo de
integración

En su exploración del modelado básico por computador, Tom compara cómo se produce
el crecimiento en tres países en rápido desarrollo: China, India y Brasil.
Tom usa datos del PIB, la población, la salud y la educación que abarcan una década;
con esos datos, determina que los ritmos de crecimiento son desiguales y estima la
dirección del futuro crecimiento en cada país.
Su análisis se centra en la importancia de considerar el indicador de crecimiento general
de un país como algo necesariamente multifacético.

En su monografía sobre las causas de una epidemia de malaria en el África subsahariana,

Pière integra Biología y Sistemas Ambientales y Sociedades. El alumno pregunta por qué
la malaria tiene tanta prevalencia y una distribución tan desigual en esta región.
La monografía no solo explica cómo los agentes patógenos causan la malaria en los seres
humanos, sino también cómo el clima cambiante y la rápida deforestación están creando
condiciones en las que los mosquitos pueden reproducirse.
Si bien la biología puede explicar los efectos del virus en los seres humanos, Pière
necesita las ciencias ambientales para explicar la desigualdad de la distribución de la
enfermedad en la región.

La monografía de Judy implica una crítica a un monumento histórico que conmemora las
vidas perdidas en el genocidio de Ruanda de 1994. Su trabajo ofrece un panorama
general de los prolongados conflictos tribales de la región, la era colonial que suprimió la
expresión pública de esas tensiones, y las drásticas decisiones que llevaron a la pérdida
de casi 800.000 vidas.
Las comprensiones históricas iluminan su interpretación de las decisiones estéticas y del
simbolismo que se aplicaron en el monumento, como el uso de un reloj de arena para
marcar la velocidad sin precedentes a la que se desencadenó el genocidio, o la ubicación
propuesta para el monumento cuando uno entra al Museo Estadounidense para la
Memoria del Holocausto.

Sharmila está interesada en los debates sobre los alimentos genéticamente modificados.
Su monografía integra Biología y Antropología para examinar la naturaleza de los
alimentos genéticamente modificados como potencial solución para la crisis alimentaria.
Sharmila describe en detalle las características del fenómeno de la manipulación genética
de cultivos y resume el debate sobre el tema. Su estudio sitúa ese debate en el contexto
íntimo de dos comunidades rurales: una en su país de origen (Brasil) y la otra en la India.
Al contextualizar el debate, Sharmila examina cómo las tradiciones culturales, las
necesidades económicas y las creencias influyen en la adopción de innovaciones o en la
resistencia a estas.

¿Qué tipo de integración usará en su monografía y por qué?

 Derechos de a utor

 Perfil de la comunida d de apr endizaj e del IB

 Dec

Seguimiento de la investigación de los alumnos:

monografías interdisciplinarias
Aprender a realizar una investigación independiente es un verdadero desafío. Para los profesores,
será más fácil ayudar a sus alumnos si entienden:
  Las características de los trabajos más y menos logrados
 Los obstáculos que los alumnos encuentran en su proceso de investigación para la
monografía

En la siguiente ilustración se muestran, con forma de escalones, las demandas y expectativas de

aprendizaje.
Problemas de los alumnos de la Monografía de Estudios del
Mundo Contemporáneo durante la investigación
Los problemas se enumeran en relación con los criterios de evaluación pertinentes. Esta lista no es
exhaustiva.

Criterio A: Enfoque y método

 La pregunta de investigación no es adecuada para una investigación interdisciplinaria.

Obstáculos La pregunta es:
comunes o Descriptiva, más que analítica
o Demasiado amplia
o Demasiado acotada, o expresa una conclusión obvia o inevitable
 El alumno presenta la pregunta de investigación como un ejercicio de obtención de
datos, más que como una pregunta que aporta el marco de un problema que indagar.
 No está claro por qué es pertinente para la asignatura en la que se presenta.
 No está claro por qué se necesita un enfoque interdisciplinario.
 Las fuentes son de una variedad demasiado limitada o demasiado amplia en relación
con la pregunta de investigación planteada.
 El enfoque metodológico se presenta de manera mecánica (por ejemplo, "Usaré
entrevistas y encuestas"), más que como una estrategia razonada para obtener
información o datos pertinentes ("Si bien las entrevistas semiestructuradas me
permitirán entender las perspectivas y creencias de los aldeanos, una encuesta para los
adultos de la comunidad me permitirá ver el nivel de difusión de esas creencias en la
aldea").

Criterio B: Conocimiento y comprensión

Obstáculos  El alumno tiene dificultades para poner en contexto el área o la pregunta de

comunes investigación; se presenta un contexto general, en vez de establecer un argumento o
una explicación.
 Hay una tendencia a generalizar, en lugar de a comprender profundamente la
asignatura o el área de investigación. El comentario es general y se basa en
observaciones de sentido común.
 El uso y la interpretación de fuentes son simplistas.

Criterio C: Pensamiento crítico

Obstáculos  Hay una tendencia a la narración, en lugar de una presentación y una discusión crítica
comunes de la investigación y los hallazgos.
 a investigación o los hallazgos no se discuten en relación con la pregunta de
investigación.
 La integración no está clara o es superficial. Hay una tendencia a yuxtaponer las dos
disciplinas.
 Hay escaso análisis crítico de las fuentes usadas.
 Hay una tendencia a enumerar factores, más que a evaluar su importancia relativa.
 El alumno usa de manera inadecuada un lenguaje categórico para sostener
conclusiones firmes, cuando sería mejor hacerlo de manera más tentativa.
  El alumno resume los hallazgos sin intentar reunir todas las ideas en una explicación
o un argumento profundo.

Cultivar la conciencia global

La monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo permite a los alumnos examinar de manera
interdisciplinaria un tema de importancia local y global. Los alumnos desarrollan su comprensión del
tema elegido apoyándose en dos asignaturas del Programa del Diploma, una de las cuales deben
estar estudiando.

Un aspecto único de la monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo es que pretende hacer
algo más que ayudar a los alumnos a entender el tema.

A través del espacio de reflexión, la monografía anima a los alumnos a:

 Sensibilizarse más ante las interacciones entre lo local y lo global

 Reflexionar sobre sí mismos como pensadores y actores en entornos locales, nacionales y globales

Dicho de manera breve, la monografía pretende cultivar la conciencia global de los alumnos.

La monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo concede mucha importancia al trabajo

académico riguroso y a la reflexión personal significativa. Al hacerlo, pretende ayudar a los alumnos
a entender más profundamente:

 A sí mismos
 Las cuestiones contemporáneas globales y locales que dan forma a su vida

Esta sección del material de ayuda al profesor ofrece:

 Una definición de la conciencia global y su relación con conceptos afines en la educacióninternacional,

como la mentalidad internacional o el entendimiento intercultural
 Un retrato de un alumno con conciencia global
 Indicadores de la conciencia global
 Consejos para los supervisores para ayudar a los alumnos a desarrollar la conciencia global

¿Qué es la conciencia global?

Durante décadas, los profesores del Programa del Diploma han tratado de fomentar rasgos como la
mentalidad internacional, el entendimiento intercultural y la ciudadanía global entre sus alumnos.
Se han utilizado diversos términos en la educación internacional para referirse a cualidades de la
mente y disposiciones deseables en un mundo globalmente interdependiente:
  Toma de conciencia denota cierto conocimiento y sensibilidad ante las cuestiones internacionales o
interculturales.
 Perspectiva se relaciona con puntos de vista globales, nacionales o culturales.
 Entendimiento intercultural o internacional hace referencia a la comprensión de los alumnos de las
relaciones entre culturas o naciones.
 Mentalidad internacional describe una disposición de apertura y curiosidad sobre el mundo y una
comprensión en profundidad de la complejidad y diversidad de las interacciones humanas.

Términos como internacional o intercultural se han asociado con países específicos, estados
nacionales y grupos de personas con una serie concreta de valores y experiencias. El
término global se ha asociado con las visiones del mundo en conjunto o con los procesos que
afectan a todo el planeta.

En la definición de conciencia global que aquí se propone, global se refiere explícitamente a la

dinámica entre lo local y lo global. Esta dinámica no se limita a una visión uniforme del mundo, sino
que hace hincapié en las relaciones entre lo local y lo global y en los contextos globales en los que
se producen.

La conciencia global es la capacidad y la disposición para entender cuestiones de importancia

mundial y actuar sobre ellas. Es la habilidad y la voluntad de entenderse a sí mismo y a los otros en
la matriz más amplia de nuestro mundo contemporáneo.

[Véase BOIX MANSILLA, V. y GARDNER, H. “From teaching globalization to nurturing global

consciousness”. En SUÁREZ-OROZCO, M. M. (ed.). Learning in the global era: International
perspectives on globalization and education. Berkeley (California, EE. UU.): The University of
California Press, 2007].

La idea de conciencia global abarca:

Sensibilidad Sensibilidad ante los fenómenos y las experiencias locales como manifestación de situaciones
global más generales en el planeta.

Comprensión Capacidad de pensar y actuar de manera flexible e informada sobre cuestiones de importancia
global global y local.

Yo global Una percepción del yo como agente global y miembro de una comunidad local, una ciudad, una
nación y la humanidad, capaz de hacer un aporte positivo al mundo.
La conciencia global busca abordar estas tres dimensiones de manera simultánea y, en
consecuencia, ofrece una visión integral de las capacidades que tenemos en mente.

Conciencia global: un retrato de un alumno

El concepto de conciencia global es elusivo, lo cual dificulta a los docentes identificar marcadores o
indicadores compartidos. Este concepto no hace referencia a un conjunto de conocimientos que los
alumnos tienen que dominar, sino que se refiere a cualidades más perennes de la mente y el
corazón, a disposiciones o elementos del carácter.

Para poder ver las cualidades de la conciencia global, recurrimos a un retrato de un alumno.

Sahdal: retrato de un alumno con conciencia global

Sahdal es alumno del último año de secundaria en Mombasa (Kenia). Su monografía de Estudios del
Mundo Contemporáneo se centró en la relación entre la pertenencia religiosa de las personas y su
nivel de comprensión del VIH/SIDA.

Su interés en el tema se desarrolló en una clase de Biología en la que los alumnos examinaron la
estructura del virus y su efecto en el cuerpo, y representaron en un mapa la distribución de la
enfermedad en África y en el mundo.

Para su estudio, Sahdal obtuvo y comparó datos acerca de las actitudes y el conocimiento sobre el
VIH/SIDA entre los jóvenes, los adultos y los líderes de las comunidades locales cristiana,
musulmana e hinduista.

Sensibilidad global
Sahdal se sintió contrariado al conocer la magnitud global de la epidemia del VIH/SIDA y su
distribución desigual en el mundo. Había oído sobre ello en las noticias, pero no había entendido la
gravedad del problema, especialmente en los países más pobres. El aprendizaje sobre el VIH/SIDA
aumentó su atenciónal problema.

Asimismo, le sorprendió enterarse de que tanto él como sus amigos tenían algunos errores de
concepto sobre la enfermedad y su transmisión. Fue advirtiendo cada vez más la frecuencia con que
el tema aparecía en las noticias y llevó recortes a clase. Llegó a entender que los casos de VIH
sobre los que oía no eran aislados, sino parte de una epidemia regional mayor.

También advirtió que muchos de sus compañeros no querían hablar sobre la enfermedad. Los
padres no sacaban el tema y los líderes religiosos tampoco parecían querer hacerlo. Sahdal
reconoció la tensión entre el silencio de sus compañeros y la necesidad de estar informados, y
centró su monografía en la relación entre la pertenencia religiosa y la comprensión del VIH/SIDA. El
alumno explica:
El VIH/SIDA se sigue difundiendo y mucha gente se está contagiando y muriendo, especialmente en
el África subsahariana. Como no hay cura para la enfermedad, es importante que los jóvenes sean
conscientes de ella. Para educarlos, necesitamos conocer su nivel de conciencia.

En Mombasa, la tradición y la moral religiosa tienen mucho prestigio. Como los líderes religiosos
pueden tener una mentalidad muy estrecha, es importante ver si limitan o fomentan la conciencia.

En síntesis, ¿cómo exhibe Sahdal sensibilidad global? Este alumno está más alerta ante el
problema en sus dimensiones global y local, y busca oportunidades para aplicar fuera del aula lo que
aprende en clase. Está más atento a los relatos de casos de la enfermedad que presentan los
medios de comunicación y la comunidad, y habla del tema con sus amigos en el colegio y en su
madrasa (escuela musulmana).

Sahdal reconoce que la pertenencia religiosa influye en la conducta individual en todo el mundo, y
hace hincapié en la cultura particularmente religiosa de Mombasa, donde coexisten varias
tradiciones.

Comprensión global
Sahdal entiende el VIH/SIDA como fenómeno científico y social. Puede explicar cómo el virus causa
el SIDA, su estructura y los tipos de células a los que ataca. También entiende los errores de
concepto y las creencias populares sobre la enfermedad, y la forma en que la religión y el colegio
controlan el acceso a la información.

No obstante, para mostrar una comprensión global, Sahdal debe examinar la relación entre lo local y
lo global. ¿Cómo se relacionan las percepciones del VIH/SIDA en su ciudad local, Mombasa, con el
desafío mayor de informar a la gente de todo el mundo?

El comienzo de la monografía de Sahdal incluye estadísticas globales sobre el VIH/SIDA en todo el

mundo y las compara con indicadores regionales y locales. Así establece una situación global para
su estudio local.

A medida que desarrolla su trabajo, tiene oportunidades importantes para examinar la dimensión
global de su estudio. Por ejemplo, puede examinar cómo las tres mayores religiones del mundo
retratan cuestiones relacionadas con la salud y el estilo de vida. También puede examinar campañas
nacionales públicas de gobiernos como los de Uganda y Brasil.

En conclusión, Sahdal exhibe una comprensión global en su capacidad para:

 Encuadrar una epidemia global en términos locales

 Considerar las perspectivas de los miembros de distintas tradiciones religiosas

Para que Sahdal desarrollase aún más su comprensión global, se le podría ayudar a:

 Moverse de manera flexible entre las dimensiones local, nacional y global del VIH/SIDA
 Basar su interpretación de las perspectivas religiosas en los principios fundamentales de estas
Yo global
El compromiso de Sahdal con el tema del VIH/SIDA no se limita a comprender el problema. Este
alumno cree que hay cosas que puede hacer para mejorar la situación, en particular en su propia
comunidad musulmana.

Si organizo sesiones de concienciación sobre el SIDA en la madrasa (mi escuela religiosa) de mi

comunidad, puedo contribuir a mejorar la situación. Actualmente estoy planificando sesiones y
campañas de concienciación en la madrasa de mi comunidad.

La participación y el hecho de verse a sí mismo como miembro activo de la comunidad local y la

global constituyen una cualidad definitoria de visión del mundo que tiene Sahdal.

En su diagrama, que se incluye a continuación, Sahdal identifica temas de preocupación global con
facilidad; por ejemplo, el calentamiento global, la deforestación, la destrucción de hábitats animales,
la intolerancia religiosa, la violación de derechos humanos, la falta de recursos, las sequías y el
hambre.

Aún más interesante es que espontáneamente advierte sus conexiones personales con cada uno de
estos temas y describe varias acciones en las que él mismo participa para mejorar los problemas.
Entre sus acciones están su pertenencia al club ambiental del colegio desde hace cinco años, su
labor como voluntario en la sociedad protectora de animales local, y su trabajo en una organización
benéfica local.
En el centro estoy yo (la base). Las primeras filas comprenden ideas y actividades personales por las
que llegué a pensar en los problemas. Las otras filas son las cuestiones planteadas.

Sahdal exhibe un yo global, pues claramente reconoce que le afectan los fenómenos globales. Este
alumno ve sus acciones locales como contribuciones a situaciones globales mayores. Es reflexivo
acerca de la extensión y las limitaciones de sus contribuciones. Por ejemplo, explica:

El problema que más me preocupa es el extremismo y la intolerancia de tipo religioso. Todos los días
oímos hablar de "atentados suicidas", "milicias islámicas", "muyahidines", y mucha gente inocente
muere en esos ataques. Me preocupa porque el concepto de extremismo, que algunos musulmanes
relacionan con la religión, no es en verdad parte de la religión. Esto es algo que advierto con
frecuencia, y hablo de ello con mis amigos. Como musulmán, sufro discriminación por estas ideas, y,
además, mucha gente muere. No estoy haciendo mucho para contribuir a mejorar la situación en
esta área. Quizá sea porque donde yo vivo no hay mucho extremismo, y tratar de hacer algo no sería
muy importante. Sin embargo, si decidiera sumarme al activismo por la paz, sí que podría contribuir.
Actualmente siento empatía y creo que lo único que puedo hacer es rezar, y eso hago.

El retrato de Sahdal permite ver la mente de un alumno con conciencia global. Esto muestra que,
para tener conciencia global, los alumnos deben:

1. Tener información sobre el mundo

2. Exhibir una forma distintiva de estar en el mundo:
o Estar atentos a las formas en que se manifiestan los fenómenos globales en la realidad local,
así como su propia realidad y la de otros
o Mantener una actitud reflexiva sobre las funciones que desempeñan como participantes en
contextos locales, nacionales y globales

Es obvio que los alumnos podrán exhibir conciencia global de formas muy diferentes. Sahdal adopta
una posición con respecto a cuestiones y acciones que considera importantes. Otros podrán hacerlo
según los lugares en los que han vivido o las personas influyentes en su vida.

Independientemente de esas diferencias, los alumnos exhiben conciencia global cuando:

 Están atentos a cuestiones de importancia global que los rodean

 Entienden esos problemas en profundidad
 Pueden ubicarse como pensadores y actores en el mundo complejo e interdependiente de hoy

Pruebas de la conciencia global de los alumnos

El retrato de Sahdal ofrece una descripción en profundidad del desarrollo de la conciencia global de
un alumno.

Para ayudar a los supervisores a cultivar la conciencia global entre sus alumnos, la siguiente tabla
incluye indicadores de conciencia global y citas ilustrativas de algunos alumnos. Estos indicadores
no son exhaustivos, pero ofrecen un amplio repertorio de cualidades de la mente y del corazón que
se deben promover.

Se anima a los docentes a identificar y fomentar indicadores adicionales para ampliar las opciones
que aquí se presentan.
Indicadores de conciencia global

Sensibilidad global: Sensibilidad ante los fenómenos y las experiencias locales como manifestación de situaciones más generales en
el planeta

Identificación del tema El alumno puede reconocer y encuadrar temas que tienen importancia tanto local
como global.

Vengo de una pequeña localidad del sur de la India en la que el problema

principal es la falta de comunicación con el resto del mundo. No tenemos
tecnología tal como Internet. Esto deja a la población en general sin educación,
ignorante de las personas y los acontecimientos externos.
En las sociedades de la información global de hoy, este aislamiento es un
problema grave. La información disponible de pocas fuentes (cuestionables)
lleva a crear estereotipos de otras culturas y razas. La intolerancia religiosa y
cultural lleva a una violencia instintiva y al odio entre los grupos.
La disponibilidad de información puede contrarrestar estos efectos negativos y
ayudar al entendimiento, y eso es lo que estudié en mi pueblo.

Atención selectiva El alumno ve las conexiones locales y globales con su tema en la vida cotidiana.

Todos los artículos del periódico relacionados con la educación atraen mi

atención de inmediato. Hablo sobre este tema con todas las personas que
conozco.

Curiosidad El alumno plantea preguntas y expresa su deseo de investigar un tema.

Estudié cómo la crisis económica de 2008-2009 afectó al trabajo de una ONG

(Sadhana Village). La prensa decía que el efecto de la crisis económica era de
gran alcance y afectaría a la mayoría de la gente en el mundo. Como soy alumno
de Economía y trabajo con la ONG, sentí curiosidad por saber cómo pueden
influir las crisis económicas de las grandes ciudades en una pequeña ONG que
trabaja en la India rural. Mi gusto por la economía me hizo pensar en el efecto de
la recesión como un área relativamente inconexa. Sentí curiosidad y decidí
trabajar abordar el tema en mi monografía.

Uso de los medios de El alumno sigue el tema elegido en los medios de comunicación, Internet y otras
comunicación fuentes.

Me he mantenido informado sobre el debate en Noruega, cómo entran en

vigencia las leyes y qué piensa la gente. Los medios de comunicación cubren el
tema ampliamente, por lo que he descubierto y aprendido cosas nuevas.

Perspectiva El alumno está atento a las múltiples perspectivas sobre el tema.

[Es importante] comprender y reconocer la existencia de una multitud de culturas

diferentes; para ello hay que apreciar sus diferencias, procurar aprender sobre
 ellas, y entender que conocer solo la cultura propia es incompleto.

Acción El alumno identifica oportunidades para actuar relacionadas con el tema.

Estudié la vida y las opciones de cuatro chicas del campo que se habían mudado
a la ciudad y eran trabajadoras domésticas o sexuales. Estas chicas no habían
podido ir al colegio. A través de mis entrevistas, sentí la necesidad de hacer algo
por ellas después de terminar mi monografía. He empezado a hablar con sus
empleadores para que puedan ir al colegio público local.

Comprensión global: capacidad de pensar y actuar de manera flexible e informada sobre cuestiones de importancia global y local

Amplia base de El alumno emplea conceptos, teorías, métodos y hallazgos disciplinarios e

conocimientos interdisciplinarios pertinentes de formas adecuadas y flexibles.

El Holocausto cambió nuestra forma de pensar para siempre. Ahora podemos ver
que también los problemas de Cachemira y Oriente Medio se reducen a un
"debate de nosotros contra ellos".

Comprensión de las El alumno entiende diversos aspectos de un problema, incluidas las dimensiones
dimensiones global y local.

El acceso a la educación ayudará a empoderar a la gente y a superar la opresión y

la anulación de sus derechos. El hambre también se relaciona con la falta de
empoderamiento y la opresión de las masas. Los tres problemas están
interconectados.

Comprensión de las El alumno entiende un tema considerando diferentes perspectivas, incluida la propia.
perspectivas
La mayoría de los programas para procurar el éxito académico entre los jóvenes
aborígenes de la Columbia Británica han fracasado. Para entender la razón,
necesitaba ir más allá de las estadísticas generales y ver si esos programas
satisfacían realmente las necesidades y los puntos de vista culturales de las
comunidades aborígenes. En esas comunidades, la narración de historias es algo
muy importante y los mayores son fundamentales para la aprobación de los
programas juveniles. Cuando se consideran de manera más completa las
perspectivas culturales de los aborígenes, puede entenderse su desconfianza.

Comunicación eficaz El alumno es capaz de comunicarse eficazmente, superando barreras disciplinarias,

culturales, sociales y geográficas, y de reflexionar sobre la importancia de la
comunicación eficaz.

Considero que si no puedo comunicar eficazmente los hallazgos de mi

investigación [sobre la experiencia de las mujeres nepalesas], no lo habré hecho
bien. Como estoy tratando de probar que hay problemas locales pero también un
problema más global, y que tenemos que hacer algo al respecto, es crucial
comunicarlo de manera eficaz para lograr la confianza y el apoyo de la gente...
No quiero que se malinterprete nada de lo que diga o haga, ni que se actúe de

Acción informada
Valoración informada
Yo global: una percepción del yo como agente global y miembro de una comunidad local, una ciudad, una nación y la humanidad,
capaz de hacer un aporte positivo al mundo
Compromiso personal
Autobiografía con
respecto a cuestiones con
relevancia local y global
alguna forma que yo no quería.
El alumno ha revisado soluciones previas a un problema dado para dar forma a su
nueva propuesta.
Cuando entendí cómo las tecnologías de producción limpia podían dar como
resultado mejoras más eficaces para la fábrica desde los puntos de vista
económico y ambiental, compartí mis hallazgos con su director, que pareció
interesado en considerar algunas de las mejoras que yo había identificado. Los
esfuerzos anteriores para optimizar la producción habían dado como resultado
innovaciones costosas o mayor contaminación e ineficiencia.
El alumno considera las implicaciones éticas de una cuestión que afecta a los ámbitos
local y global, y desarrolla una posición razonada sobre el tema.
La globalización es, en mi opinión, la cuestión ética más importante de la
actualidad.
Esto se debe a que es difícil discernir si la integración mundial es beneficiosa
para toda nuestra civilización o si es desventajosa para las naciones en desarrollo
que no pueden seguir el ritmo de las cambiantes sociedades modernas y
capitalistas.
La globalización nos conecta. Permite a la gente viajar e interactuar con otros en
todo el mundo.
Sin embargo, por otro lado, como hemos visto con la crisis económica, los
problemas de unos pocos países pueden provocar daños en el resto del mundo.
También hay signos de que unos pocos países tienen el control.
Como resultado, hay más incentivos para usar las conexiones globales para que
el mundo avance en objetivos éticos unificados, como la eliminación del SIDA,
la pobreza y la corrupción.
El alumno muestra una "propensión continua" a pensar en las conexiones entre lo
local y lo global.
Soy de Japón, pero he vivido en el este de África casi la mitad de mi vida, así
que me interesan grandes problemas, como la pobreza. A medida que iba
creciendo, la percepción constante de las diferencias económicas que hay en el
mundo me fue conectando con los problemas de los países en desarrollo. Por eso
pienso en ello con cada problema que veo.
El alumno se ve a sí mismo (su identidad, su biografía y sus planes futuros) a la luz de
la comprensión de cuestiones con relevancia local y global.
Estos son temas que me interesan y para los que quiero trabajar en el futuro. Mi
monografía trata sobre la aceptación de los homosexuales como padres, y dirijo
 un grupo de discusión religiosa en el colegio. P.D.: Soy una persona heterosexual
y agnóstica.

Reconocimiento de El alumno puede distinguir sus propias perspectivas (culturales, geográficas, sociales,
perspectivas religiosas, éticas, etc.) y reflexionar sobre ellas de maneras significativas.

Aspiro a ser una persona con mentalidad global, capaz de representar diferentes
perspectivas y opiniones, y no solo mis propias creencias. Considero positivo
estar abierto a las perspectivas de todos y no solo a aquellas con las que uno
creció.

Acción con respecto a El alumno se ve a sí mismo como emprendedor local capaz de actuar en una esfera
cuestiones con relevancia local y global.
local y global
Puedo contribuir a mejorar la situación, al menos dentro de Noruega, trabajando
activamente para incrementar los niveles de conciencia y aceptación. Estoy
considerando hacer una pasantía o algo similar en una asociación noruega en
favor de las personas homosexuales.

Cómo pueden los supervisores fomentar la conciencia global

Los supervisores que trabajan con alumnos en su monografía de Estudios del Mundo
Contemporáneo gozan de una oportunidad única para:

 Ayudar a los alumnos en su investigación interdisciplinaria

 Animar a los alumnos a participar en reflexiones sobre lo que significa ser una persona con mentalidad
internacional o conciencia global

El IB espera que, durante las sesiones de orientación y mediante conversaciones informales, los
supervisores animen a los alumnos a:

 Estar al tanto de las oportunidades para conectar lo que están aprendiendo con los acontecimientos
locales y globales que los rodean (sensibilidad global)
 Reflexionar sobre sus propios valores, pensamientos, compromisos, preocupaciones y posibles
acciones frente a los temas que estudian
 Establecer conexiones significativas entre su vida personal y las cuestiones objeto de estudio (yo
global)
Mediante esos intercambios con los alumnos, los supervisores podrán ver mejor el desarrollo de la
conciencia global de los alumnos. Los supervisores deben hacer comentarios sobre este aspecto del
desarrollo de cada alumno en el formulario de reflexión sobre la planificación y el progreso.

Por ejemplo, para ayudar a formar la conciencia global de un alumno, los profesores pueden
considerar los indicadores antes mencionados. Para proporcionar pruebas, pueden describir:

 Un momento de aprendizaje fundamental

 El descubrimiento del yo del alumno
 La observación de la participación espontánea del alumno en el tema fuera del colegio
 Una reflexión sobre cómo se enriquecieron las cualidades del alumno a medida que su proyecto
avanzaba

Las observaciones de los supervisores, y las pruebas que se aportan, informan directamente a los
examinadores cuando evalúan la monografía con el criterio E: Compromiso.

NOTA IMPORTANTE SOBRE LA SUPERVISIÓN DE MONOGRAFÍAS

DE ESTUDIOS DEL MUNDO CONTEMPORÁNEO

Debe asignarse un supervisor a los alumnos que realicen una monografía de Estudios del Mundo
Contemporáneo, al igual que a los alumnos que realicen otras monografías.

Este supervisor puede ser:

  Alguien interesado en la cuestión que el alumno explore, o bien
 Un profesor de una de las disciplinas del Programa del Diploma que el alumno utilice en su enfoque
interdisciplinario

No es necesario asignar dos supervisores.

Por ejemplo, si un alumno realiza una monografía de Estudios del Mundo Contemporáneo usando
Biología y Economía, el supervisor puede ser el profesor de Biología. El alumno puede entrevistar
también a un profesor de Economía sobre el tema elegido, pero se lo considerará un experto que se
consulta como recurso, y no un supervisor.

¿Qué herramientas tienen los supervisores para ayudar a los

alumnos con la conciencia global?*
Los supervisores disponen de un amplio conjunto de herramientas para ayudar a los alumnos a
involucrarse en temas de importancia global y a realizar reflexiones personales significativas. Esas
herramientas abarcan:

 La organización del tiempo

 El establecimiento de expectativas
 El establecimiento de interacciones sociales y procedimientos de reflexión

Todas ellas se centran en el estímulo de la sensibilidad global, la comprensión global, y el yo global.

Tiempo
Los supervisores pueden ayudar a los alumnos a administrar su tiempo de modo que se pueda
asignar tiempo suficiente para la reflexión profunda sobre:

 Su trabajo
 La dinámica entre lo local y lo global en torno a ellos
 Sí mismos

Expectativas
Los supervisores pueden establecer expectativas claras sobre el desarrollo de los alumnos como
personas con mentalidad internacional o conciencia global. Pueden discutir sus expectativas con sus
alumnos al comienzo del proceso y desarrollar conjuntamente un plan de apoyo.

Oportunidades
Los supervisores pueden crear diversas oportunidades para que los alumnos reflexionen sobre las
conexiones entre su tema y acontecimientos actuales que sucedan en su comunidad y en el mundo.
Para ello, pueden, por ejemplo:
  Llevar un nuevo artículo para que los alumnos lo discutan
 Participar en conversaciones informales sobre la experiencia de investigación de los alumnos y las
posibilidades potenciales para la participación local y global que esta presenta

Las sesiones de reflexión obligatorias son el momento ideal para realizar estas conversaciones.

Estructuras y procedimientos
Los supervisores deben establecer un procedimiento con los alumnos y esperar que estos trabajen
en sus espacios de reflexión. Los alumnos deben compartir segmentos de sus espacios de reflexión
en sus sesiones de reflexión.

Servir de ejemplo

Para servir de ejemplo de conciencia global para los alumnos, los supervisores pueden:

 Estar atentos a la interdependencia entre lo local y lo global

 Compartir sus interrogantes y demostrar curiosidad
 Ejemplificar la adopción de perspectivas sociales, culturales, religiosas o geopolíticas
 Compartir sus propios compromisos e intereses en la participación local y global

Relaciones de confianza

Para crear la confianza necesaria para apoyar a los alumnos eficazmente en sus estudios del mundo
contemporáneo y en su crecimiento personal, los supervisores pueden:

 Mostrar respeto por los intereses de los alumnos

 Valorar explícitamente sus reflexiones exhaustivas, sus compromisos y sus valores

Entornos sociales

Los supervisores pueden considerar los entornos sociales en los que es más probable que los
alumnos crezcan como ciudadanos globales. Por ejemplo:

 Proyectos de CAS relacionados

 Grupos de estudio extraescolares
 Seminarios dirigidos por alumnos

Todo ello puede proveer una estructura social significativa y entornos productivos para la reflexión
individual y grupal sobre temas de importancia global.

No es lo mismo enseñar a los alumnos sobre el mundo que cultivar la conciencia global. La
conciencia global trata de un conjunto de disposiciones y perspectivas muy personales sobre el
mundo y el yo.

Por lo tanto, la mejor forma de cultivarla es mediante una combinación de:

  La enseñanza y el aprendizaje que reciben los alumnos como parte de su educación en el Programa
del Diploma
 El currículo tácito incorporado en la cultura del colegio

Es más factible que los alumnos desarrollen conciencia global cuando viven en entornos escolares
en los que "se respira" una mentalidad internacional. En colegios así, factores como los recién
enumerados convergen en la creación de entornos ricos para la reflexión y la acción tanto a nivel
local como a nivel global.

Se anima a los alumnos estudiar detenidamente cuestiones de importancia global.

El colegio puede ofrecer a los alumnos abundantes oportunidades para examinar temas locales y
globales en profundidad y expresar sus puntos de vista mediante, por ejemplo:

 Exposiciones
 Iniciativas de CAS
 Concursos de redacciones
 Periódicos estudiantiles

El colegio ofrece también modelos visibles de conductas, valores y compromisos que muestran
conciencia global. Por ejemplo:

 Oradores
 Eventos
 Proyectos de clase

Prestar atención a las noticias locales y globales, así como reflexionar sobre las funciones y las
perspectivas, se convierten en acciones habituales y en parte de las interacciones sociales y las
estructuras institucionalizadas a través de, por ejemplo:

 Grupos de estudio
 Ferias
 Reuniones de docentes
 Asambleas escolares
 Revisiones de las carpetas de los alumnos

Por encima de todo, los docentes, los alumnos, los padres y el personal de dirección de los colegios
que aspiran a crear una cultura de conciencia global afrontan la tarea de crear entornos de
aprendizaje intelectualmente atractivos, éticamente comprometidos y fiables en los que el mundo
que nos rodea no sea solamente el contexto, sino también el contenido de una educación plena de
significado.
*Categorías adaptadas de Ritchhart, R. Intellectual character: What it is, why it matters, and how to
get it. San Francisco (California, EE. UU.): Jossey-Bass, 2002. Las categorías originales se centran
en el pensamiento, no en la educación global o internacional.

Comprensión de los criterios de evaluación

Es importante que tanto los supervisores como los alumnos comprendan los criterios de evaluación y
cómo los aplican los examinadores a las monografías.

La Monografía es un componente del Programa del Diploma que evalúa de manera externa un
examinador del IB. Los examinadores no conocen las calificaciones previstas que otorgan los
supervisores; simplemente aplican los criterios de evaluación basándose en lo que tienen frente a
ellos: el trabajo de los alumnos.

Por ello, es importante que los alumnos demuestren con claridad que cumplen los criterios de
evaluación.

Los supervisores y los coordinadores deben asegurarse de que los alumnos entiendan desde el
principio cómo se los evaluará.

Para obtener información detallada sobre de los criterios de evaluación, consulte las siguientes
secciones de la Guía de la Monografía:

 Evaluación de la Monografía
 Búsqueda del descriptor más adecuado y bandas de puntuación
 Desglose de los criterios

También es útil comprender cómo los criterios de evaluación se consideran de manera holística en
toda la monografía. La siguiente tabla presenta algunos ejemplos:

Criterio Aplicación holística

 ¿Se ha mantenido el enfoque de la pregunta de investigación

A: Enfoque y método
durante toda la monografía?
 ¿Hay pruebas del uso planificado de métodos y fuentes
específicos?

 ¿La terminología y los conceptos usados en toda la monografía son

B: Conocimiento y
comprensión representativos de la asignatura y del área de investigación?
 ¿Se utilizan adecuadamente y con confianza en toda la monografía
de tal modo que demuestran conocimiento y comprensión?
  La pregunta de investigación está relacionada con las pruebas que
C: Pensamiento
se presentan?
crítico
 ¿Los diferentes aspectos de la información o del argumento que se
presenta en la monografía están coherentemente conectados entre
sí?
 ¿El análisis y las conclusiones tienen conexión con las intenciones
declaradas de la investigación?
 ¿Hay un hilo claro en el argumento presentado durante toda la
monografía?

 ¿Los aspectos relacionados con el formato son sistemáticos en

D: Presentación
toda la monografía?

Bandas de puntuación
Cada criterio se organiza en tres niveles de información. Primero, la banda de
puntuación (anteriormente conocida como “banda de calificación”), que se relaciona con las
puntuaciones disponibles; segundo, elaspecto, que se relaciona con lo que se está evaluando; y
tercero, los indicadores, que son la demostración de los aspectos dentro de una banda de
puntuación. Por ejemplo:

Banda de Aspecto
puntuación

1-2 El tema se comunica de manera poco clara e incompleta.

Indicadores del aspecto

 La identificación y explicación del tema son limitadas; el propósito y el enfoque de la

investigación son poco claros o no se prestan al tipo de investigación sistemática que
requiere una monografía en la asignatura en la que se presenta.

La pregunta de investigación se formula, pero se expresa de manera poco clara o demasiado

amplia.
Indicadores del aspecto

 La pregunta de investigación tiene un alcance demasiado amplio como para tratarla

eficazmente dentro del límite de palabras y de los requisitos de la tarea, o no se presta
al tipo de investigación sistemática que requiere una monografía en la asignatura en la
que se presenta.
 Se entiende la intención de la pregunta de investigación, pero no está expresada
 claramente y/o la discusión de la monografía no se centra en ella.

Consejos para los alumnos

La siguiente tabla está diseñada para ayudar a los alumnos a pensar en los criterios de evaluación y
si han cubierto las expectativas en su monografía. No es necesario que los alumnos aborden todas
las preguntas planteadas, pero estas ofrecen sugerencias sobre lo que deben tener en
consideración.

Criterio Desglose de los criterios

A: Enfoque y Este criterio se centra en el tema, la pregunta de investigación y la

método metodología. Evalúa la explicación del enfoque de la investigación (esto
incluye el tema y la pregunta de investigación), cómo se emprenderá la
investigación, y cómo se mantiene el enfoque a lo largo de la
monografía.

 ¿Cumple esta monografía los requisitos de la asignatura en la que la va

a presentar?
 ¿Está formulada la pregunta de investigación como pregunta?
 ¿Ha explicado cómo se relaciona su pregunta de investigación con la
asignatura que eligió para la monografía?
 ¿Ha explicado por qué su área de estudio es importante?
 ¿Es viable su pregunta de investigación dentro del alcance de la tarea?
¿Puede "contestarse" su pregunta de investigación o es demasiado
imprecisa?
 ¿Ha hecho referencia a su pregunta de investigación a lo largo de toda
la monografía (y no solo en la introducción y la conclusión)?
 ¿Ha explicado por qué eligió la metodología empleada?
 ¿Se podrían usar o aplicar otros métodos para contestar su pregunta
de investigación? ¿Cómo podría esto modificar la dirección de su
investigación?
 Si en la introducción de su trabajo ha indicado una metodología
particular o fuentes específicas, ¿las ha utilizado?
 ¿Hay referencias incluidas en la bibliografía que no haya citado
directamente en el texto?
B: Conocimiento Este criterio evalúa en qué medida la investigación guarda relación con
y comprensión el área disciplinaria o la disciplina utilizada para explorar la pregunta de
investigación; o, en el caso de la monografía de Estudios del Mundo
Contemporáneo, con la cuestión que se trata y las dos perspectivas
disciplinarias que se aplican, y, además, la forma en que se demuestra
este conocimiento y comprensión mediante el uso de la terminología y
los conceptos apropiados.

 ¿Ha explicado cómo se relaciona su pregunta de investigación con la

asignatura específica que eligió para su monografía?
 ¿Ha utilizado en toda su monografía terminología y conceptos
pertinentes relacionados con su área de investigación particular?
 ¿Está claro que las fuentes que está usando son pertinentes y
adecuadas para su pregunta de investigación?
 ¿Tiene una variedad de fuentes o solo se ha basado en un tipo
particular, por ejemplo, fuentes de Internet?
 ¿Hay alguna razón por la quizás no haya variedad? ¿Está justificada?

C: Pensamiento Este criterio evalúa en qué medida se han empleado habilidades de

crítico pensamiento crítico para analizar y evaluar la investigación emprendida.

 ¿Ha establecido conexiones entre sus resultados, los datos obtenidos y

su pregunta de investigación?
 Si ha incluido datos o información que no estén relacionados
directamente con su pregunta de investigación, ¿ha explicado su
importancia?
 ¿Están respaldadas sus conclusiones por los datos?
 Si ha encontrado información o datos inesperados, ¿ha discutido su
importancia?
 ¿Ha ofrecido una evaluación crítica de los métodos que ha elegido?
 ¿Ha considerado la fiabilidad de sus fuentes (revistas académicas,
Internet, etc.)?
 ¿Ha mencionado y evaluado la importancia de los posibles errores que
puede haber tenido en su investigación?
 ¿Son pertinentes todas sus indicaciones de errores o sugerencias de
mejoras?
 ¿Ha evaluado su pregunta de investigación?
 ¿Ha comparado sus resultados o hallazgos con otras fuentes?
 ¿Hay un argumento claro, fácil de seguir, directamente relacionado con
 la respuesta a su pregunta de investigación y respaldado por pruebas?

D: Presentación Este criterio evalúa la medida en que la presentación sigue el formato

estándar esperado en los trabajos académicos y la medida en que esto
ayuda a lograr una comunicación eficaz.

 ¿Ha elegido un tipo de letra fácil de leer en pantalla para los

examinadores?
 ¿Ha usado interlineado a doble espacio y una letra de tamaño 12 en su
monografía?
 ¿Se mencionan el título y la pregunta de investigación en la página del
título?
 ¿Están numeradas todas las páginas?
 ¿Ha preparado un índice correcto?
 ¿Se corresponden los números de página del índice con los del texto?
 ¿Está subdividida la monografía correctamente en secciones, si es
pertinente en la asignatura?
 ¿Están bien numeradas y rotuladas todas las figuras y tablas ?
 ¿Incluye la bibliografía solamente las fuentes citadas en el texto?
 ¿Ha usado el mismo sistema de referencias en toda la monografía?
 ¿Tiene la monografía menos de 4.000 palabras?
 ¿Es pertinente y necesario todo el material presentado en los
apéndices?
 ¿Ha comprobado que no haya errores ortográficos o gramaticales en el
texto?

E: Compromiso Este criterio evalúa el compromiso del alumno con el enfoque y el

proceso de la investigación. El examinador lo aplicará al final de la
evaluación de la monografía, después de leer el formulario de reflexión
sobre la planificación y el progreso del alumno.

 ¿Ha demostrado su compromiso con el tema y el proceso de la

investigación?
 ¿Ha destacado los desafíos que ha afrontado y su forma de
superarlos?
 ¿Podrá percibir el examinador su desarrollo intelectual y de
habilidades?
 ¿Podrá percibir el examinador su creatividad y su iniciativa intelectual?
 ¿Podrá percibir el examinador cómo ha respondido a acciones y a
ideas en el proceso de investigación?