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TFM Habilidades Sociales PDF
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[PERFIL PROFESIONALIZADOR]
CERTIFICADO DE ORIGINALIDAD
El alumno, D./Dª María Torres Álvarez, garantiza, al firmar este Trabajo Fin de Máster,
que este trabajo de investigación ha sido realizado respetando los derechos de otros
autores al ser citados, cuando se han utilizado sus resultados o publicaciones.
Firma:
ÍNDICE GENERAL
RESUMEN / ABSTRACT..........................................................................................7
PALABRAS CLAVE..................................................................................................7
INTRODUCCIÓN.......................................................................................................9
2.1. CONCEPTUALIZACIÓN................................................................................15
2.2. ANTECEDENTES……………….………………………................................18
2.4. IMPORTANCIA.......................………………….............................................21
2.5.3. Dimensiones…………………………………...........................................26
2.8 ADQUISICIÓN……………………………………………………………........32
2.10 EVALUACIÓN………………………………………………………………...35
2.11 ENTRENAMIENTO…………………………………………………………...44
3.2 PROGRAMAS………………………………………………………................52
4.2 OBJETIVOS……………………………………………………………….......63
4.5 MUESTRA………………………………………………………………….....64
4.6 VARIABLES…………………………………………………………………..68
4.7 INSTRUMENTOS………………………………………………………….....68
4.8 PROCEDIMIENTO…………………………………………………………...69
4.10 RESULTADOS………………………………………………………………70
5.1 INTRODUCCIÓN...........................................................................................107
5.2 OBJETIVOS....................................................................................................107
5.3 METODOLOGÍA...........................................................................................108
5.5 TEMPORALIZACIÓN..................................................................................135
5.7 EVALUACIÓN..............................................................................................136
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………........137
ANEXOS
ÍNDICE DE GRÁFICAS
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 17: Puntuación del test y de las subescalas en función del sexo…………….80
Tabla 25: Puntuación del test en función del curso (1º y 4º de la ESO)…………...91
Por esta misma razón, los objetivos de este trabajo han sido en primer lugar, hacer una
investigación sobre déficits en habilidades sociales en adolescentes escolares y en
segundo lugar, crear un programa de intervención grupal ajustado a las necesidades
detectadas.
La muestra está constituida por 81 alumnos con edades comprendidas entre los 12 y 17
años, pertenecientes a un instituto situado en la provincia de córdoba.
PALABRAS CLAVE
-Habilidades sociales
-Adolescencia
For this reason, the objectives of this study were first, do some research on deficits in
social skills in school adolescents and secondly, create a group intervention program
tailored to the needs identified.
For its realization, we have used a mixed methodology, using two instruments in the
collection of information: a quantitative (Social Skills Scale Gismero EHS, 2000) and
other qualitative (interview with teachers).
Based on the data obtained and based on previous programs carried out by other
authors, our program is designed for teens. It consists of ten unenclosed, flexible and
open to modification depending on the needs of patients.
KEY WORDS
-Social Skills
-Adolescence
Aunque somos seres sociales “por naturaleza”, las habilidades sociales no son una
característica innata ni predeterminada genéticamente, si no un conjunto de conductas
que mediante un entrenamiento adecuado pueden adquirirse.
Por esta razón, el presente estudio nace con el objetivo de detectar déficits en
habilidades sociales de adolescentes, con el fin de elaborar un programa que les ayude a
cubrir las necesidades detectadas.
1
Todas las denominaciones que contiene este trabajo se entenderán realizadas indistintamente en género
masculino y femenino.
En cuanto a las habilidades sociales a desarrollar, se han trabajado las que propone
Lazarus, (1973); algunas de las que aportan Monjas, (2002); Fernández y Ramírez,
(2002); Frederick y Morgeson, (2005) y se ha añadido una más.
Por otro lado, también es importante mencionar que las técnicas empleadas para el
desarrollo de las sesiones han sido: instrucción, modelado, representación conductual,
retroalimentación y generalización o fase de tareas (Pérez, 2009).
Son numerosos los autores que han ofrecido aportaciones sobre la definición de esta
etapa:
- Cristoff (1985, citado por Zavala, Valadez y Vargas 2008) expone que los
adolescentes dejan atrás las formas de socialización de la niñez para relacionarse
con sus pares en la búsqueda de comprensión y aceptación social. Además,
menciona que en la adolescencia el entendimiento de lo social se vuelve más
complejo, ya que se abandona el acatamiento pasivo de las normas sociales,
surgiendo un comportamiento más crítico y desafiante. Por otra parte, comenta
que los adolescentes tienen mayor presión por parte de padres y profesores, al
esperarse de ellos comportamientos más complejos.
- Papalia (2005) expresa que la adolescencia es un estado que se caracteriza por el
compromiso que se establece con las elecciones hechas después de una crisis,
siendo un periodo dedicado a explorar opciones. Además, señala que los
adolescentes desarrollan su autoestima en el contexto de las relaciones con sus
pares, sobre todo del mismo sexo.
- Inglés (2007) manifiesta que la adolescencia es un período caracterizado por
cambios importantes tanto en el desarrollo físico, mental y emocional, como en
las relaciones interpersonales, los cuales provocan contradicciones en la
búsqueda de equilibrio del adolescente consigo mismo y con la sociedad a la que
desea incorporarse. Por ello, explica que, los adolescentes están en un período
dónde son moldeables a las influencias de los modelos sociales y de los entornos
de la vida.
- En la misma línea, Marina y Bernabeu (2007), comentan que la adolescencia
provoca problemas de sociabilidad y las relaciones familiares se tienen que
rediseñar. Declaran que es una etapa donde se busca la identidad y al mismo
tiempo surge la necesidad de integrarse a un grupo, el cual pasa a convertirse en
el principal agente educador.
No obstante, algunos estudios señalan que aunque las relaciones con los iguales son
muy importantes, la familia y los parientes continúan siendo una influencia significativa
en la adolescencia. Cabe pensar que padres y amigos representan influencias
complementarias que satisfacen diferentes necesidades del adolescente (Clark-Lempers,
Lempers y Ho, 1991; Lempers y Clark-Lempers, 1992).
Por otra parte, la evidencia ha puesto de manifiesto que los adolescentes que presentan
dificultades en las relaciones interpersonales pueden sufrir gran variedad de problemas
psicológicos y conductuales. Estos problemas acarrean un rechazo por parte de los
adultos e iguales (Trianes et al., 2002; Wills, Resko, Ainette y Mendoza, 2004; Wills y
Resko, 2004).
En este mismo sentido Santana, Hernández y Soteras, (2005) señalan que el adolescente
que no pueda establecer relaciones de amistad, sufrirá un problema a nivel personal, ya
que no tendrá la posibilidad de desarrollarse como hombre integral.
Según Brennan, (1982) uno de los problemas de ajuste más importantes que se
producen en la adolescencia como causa de un déficit en las HHSS es la experiencia de
la soledad. Esta, se produce como consecuencia de no satisfacer la necesidad de
intimidad y auto-revelación tan importante en la adolescencia, para lo cual es necesario
las relaciones cercanas con el grupo de iguales.
Por todo ello, las habilidades sociales se tornan imprescindibles en los adolescentes, al
constituirse como una herramienta fundamental para enfrentarse a los riesgos de la etapa
en la que viven.
Mangrulkar, Vince y Posner (2001) explican que los programas que enseñan
habilidades emocionales y sociales han tenido efectos positivos en diversas áreas de la
vida del adolescente. Así mismo, señalan algunas investigaciones que apoyan la labor
de las habilidades para la vida en la adolescencia, cuyos resultados son: el retraso de la
edad de inicio del uso del tabaco, alcohol y marihuana ( Hansen, Johnson, Flay, Graham
y Sobel, 1988); previenen conductas sexuales de alto riesgo (Kirby, 1994, Schinke;
Blythe y Gilchrest, 1981); enseñan el control de la ira (Deffenbacher, Oetting Huff y
Thwaites, 1995); previenen la delincuencia y la conducta criminal (Englander-Golder y
cols., 1989); mejoran conductas relacionas con la salud y la autoestima (Young, Kelley
y Denny, 1997); promueven el ajuste social positivo (Ellias, Gara, Schulyer, Branden-
Muller y Sayette, 1991); mejoran el desempeño académico (Ellias et al., 1991) y
previenen el rechazo de los pares (Mize y Ladd,1990).
Por último, Mangrulkar, Vince y Posner, (2001) dividen los factores de riesgo de los
adolescentes en:
1. Características individuales
2.1 CONCEPTO
Caballo (2002) argumenta que esa gran cantidad de definiciones, con sus matices
correspondientes, se debe a problemas de tres tipos:
Una revisión bibliográfica nos muestra que a lo largo de los años se ha definido la
conducta socialmente habilidosa de formas diversas:
“La capacidad de jugar el rol, es decir, de cumplir fielmente con las expectativas que
los otros tienen respecto a mí como ocupante de un estatus en la situación dada”
(Secord y Backman, 1976).
“La capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado de un modo
determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo,
personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para
los demás” (Combs y Slaby, 1977).
“La expresión adecuada, dirigida hacia otra persona, de cualquier emoción que no sea
la respuesta de ansiedad” (Wolpe, 1977).
“La conducta que permite a una persona actuar según sus intereses más importantes,
defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cómodamente sentimientos honestos o
“El grado en que una persona se puede comunicar con los demás de manera que
satisfaga los propios derechos, necesidades, placeres u obligaciones hasta un grado
razonable sin dañar los derechos, necesidades, placeres u obligaciones similares de la
otra persona y comparta estos derechos, etc. con los demás en un intercambio libre y
abierto” (Phillips, 1978).
“La capacidad compleja para emitir conductas o patrones de respuesta que optimicen
la influencia interpersonal y la resistencia a la influencia social no deseada (eficacia en
los objetivos) mientras que al mismo tiempo optimiza las ganancias y minimiza las
pérdidas en la relación con la otra persona (eficacia en la relación) y mantiene la
propia integridad y la sensación de dominio (eficacia en el respeto a uno mismo)”
(Linehan, 1984).
“Un patrón complejo de respuestas que llevan un reconocimiento social por parte de
los demás y resultan autoeficaces para ejercer un autocontrol personal, así como una
influencia (directa o indirecta) sobre los demás , con la utilización de medios y
procedimientos permisibles” (Pelechano, 1989).
Como podemos observar, son numerosas las definiciones de habilidades sociales y cada
autor habla de ellas de una forma diferente. Sin embargo, hay tres elementos clave
presentes en la mayoría de definiciones, estos son: conductas de los individuos, que se
dan en un contexto interpersonal y en respuesta a una situación determinada.
Recogiendo y aunando las diversas definiciones de los distintos autores, diremos que
las habilidades sociales son un conjunto de comportamientos aprendidos que se ponen
de manifiesto en un contexto interpersonal, orientados hacia la consecución de un
objetivo que permite obtener reforzamiento social o autorrefuerzos. Conllevan la
expresión adecuada de las opiniones, intereses, derechos y sentimientos, sin negar los
de los demás, de manera que la interacción sea mutuamente beneficiosa y aceptada por
el contexto social en la que es emitida.
A pesar de estas definiciones, resulta difícil definir las habilidades sociales de manera
clara y objetiva. Determinar cuándo una conducta es socialmente competente es
delicado. Sin embargo, cuándo se piensa en una conducta competente, es inevitable
hacer referencia a tres componentes de la misma (Monjas, 1994; Ballestero y Gil 2002;
Knut y Frode, 2005):
1. Consenso social: El consenso social hace que una conducta pueda ser
considerada como adecuada por un grupo de personas y no por otro.
2. Efectividad: Tiene tres vertientes. En primer lugar estaría la efectividad en
cuanto al logro del objetivo, que puede coincidir con la efectividad para mejorar
la relación, lo cual, a su vez, puede estar relacionado o no con la efectividad
para mantener la autoestima.
3. Carácter situacional: Un mismo comportamiento puede ser adecuado en una
situación pero puede no serlo en otra.
Los primeros trabajos relevantes de las habilidades sociales se remontan a los años 30,
con autores como Jack (1934), Murphy et al. (1937), Page (1936) y Williams (1935),
los cuales analizaron aspectos de la conducta social en niños. Resulta importante señalar
el libro “Handbook of Social Psychology”, de Murphy, Murphy y Newcomb (1937) que
explora la conducta social en niños, diferenciando entre conductas asertivas frente a
molestas y ofensivas.
El trabajo de Salter fue continuado por Wolpe (1958), quién denominó por primera vez
el «entrenamiento asertivo» como un método para tratar la ansiedad y ayudar a la
expresión de sentimientos. Se definía la asertividad como la expresión de cualquier
emoción libre de ansiedad en la relación con otra persona.
Más tarde, Lazarus (1966), Alberti y Emmons (1970), Lazarus (1971) y Wolpe (1969),
reimpulsaron la investigación de las habilidades sociales, siendo el libro de Alberti y
Emmons “Your perfect right”, el primero dedicado exclusivamente a la asertividad. En
los primeros años setenta, autores como R.Eisler, M.Hersen, R.M. McFall y
A.Goldstein desarrollaron programas de entrenamiento para reducir déficits en
habilidades sociales.
Por otro lado, es importante mencionar los trabajos de Zigler y Phillips (1960,1961),
destinados al estudio de las relaciones interpersonales desde el área de la psicología
social. Estos, ponen de manifiesto la importancia de las relaciones sociales y el apoyo
social para mejorar los trastornos psiquiátricos. La investigación mostró que cuanto
mayor era la competencia social previa de los pacientes institucionalizados, menor es la
duración de su estancia y más baja su tasa de recaídas.
Del mismo modo que existen numerosas definiciones sobre las habilidades sociales,
también hay múltiples términos para denominarlas. De este modo, existe gran
heterogeneidad de conceptos en torno a las habilidades sociales.
1. Competencia social
Para Villamisar (1990), “es precisamente en las consecuencias de las HHSS dónde
hunde sus raíces el constructo denominado competencia social”.
Sarason (1990), define la competencia social como “la posesión de una capacidad que
debe utilizarse de forma apropiada en cualquier interacción social”.
Para Monjas (1993), “no es más hábil el que más conductas tenga sino el que más
capaz sea de percibir y discriminar las señales del contexto y elegir la combinación
adecuada de conductas para esa situación determinada”.
Por su parte, Pérez (2009), la define como “la adecuación de las conductas sociales a
un determinado contexto social. Implica juicios de valor y éstos son distintos de unos
contextos culturales a otros, ya que cada uno tiene normas y valores. La competencia
Por tanto, según estos autores, el término competencia social hace referencia a una
generalización evaluativa, mientras que el de habilidades sociales se refiere a conductas
específicas. Es decir, las habilidades sociales son comportamientos específicos que en
su conjunto forman el comportamiento social.
Del mismo modo, Del Prette y Del Prette (2002), sugieren que una de las diferencias
entre competencia y habilidad social es que la primera es en sentido evaluativo
(autoevaluativo o evaluada por otros) y la habilidad social es con sentido descriptivo.
2. Comportamiento adaptativo
Como podemos observar, las habilidades sociales se limitan a una subcategoría del
comportamiento adaptativo, que hace referencia únicamente al comportamiento
interpersonal.
3. La asertividad
Para Wolpe (1958), la asertividad es: “la expresión adecuada, dirigida hacia otra
persona, de cualquier emoción que no sea la respuesta de ansiedad”.
Según Caballo (1983, 1993), “podemos considerar que la conducta asertiva es ese
conjunto de comportamientos emitidos por un individuo en un contexto interpersonal
que expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo
de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en los demás, y que
generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la
probabilidad de futuros problemas”.
Michelson y Kazdin (1987) definen el comportamiento asertivo como “la respuesta que
reconoce las necesidades, sentimientos, derechos, sin violarlos, tanto del que habla
como del que escucha y que intenta lograr una solución positiva y mutuamente
satisfactoria que intensifica las relaciones a corto y largo plazo. El que habla se
expresa de forma que no degrada a los que escuchan, y que no viola o niega sus
Somos seres sociales, nos movemos en un mundo lleno de redes sociales, de ahí la
importancia que tiene establecer y mantener estas redes. Ser habilidosos socialmente
facilita y mejora nuestras relaciones interpersonales, evitando el aislamiento, el rechazo
social y numerosos problemas de salud. Además poseer habilidades sociales aumenta la
probabilidad de conseguir aquellas cosas que queremos cuando interactuamos con los
demás.
Según Monjas (2002), las relaciones sociales cumplen con una serie de funciones:
• Reciprocidad.
• Empatía y habilidades de adopción de roles y perspectivas.
• Intercambio en el control de la relación.
• Colaboración y cooperación.
• Estrategias sociales de negociación y de acuerdos.
Por su parte, Bijstra, Bosma y Jackson (1994); Bijstra, Jackson y Bosma (1995) y
Caballo (1997), declararon que gracias a unas relaciones interpersonales positivas, los
sujetos son capaces de solucionar y afrontar los problemas que se les plantean. De este
modo, dan como resultado el desarrollo íntegro de su persona.
Siguiendo estas mismas ideas, se encuentran autores como Bijstra, Bosma y Jackson
(1994); Bijstra, Jackson y Bosma (1995); Gilman y Huebner (2006) y Martínez (2009),
quienes afirman que el fomento de las relaciones interpersonales da lugar a una mejoría
de la autoestima, obteniendo una felicidad y tranquilidad por parte del sujeto. (Bijstra,
Bosma y Jackson, 1994 y Bijstra, Jackson y Bosma, 1995).
A su vez, Pérez (2009), también confirma que cuando la interacción es grata, positiva y
cálida, nos hace sentir bien, aumenta nuestro bienestar social, personal, nuestra
autoestima y autoconcepto, optimizando nuestra calidad de vida.
Por tanto, las relaciones sociales positivas tienen una gran influencia en la autoestima y
bienestar personal. Además, la competencia social tiene una importante contribución en
la competencia personal, ya que el éxito personal parece estar más relacionado con las
habilidades interpersonales del sujeto que con sus habilidades cognitivas e intelectuales.
Por otro lado, Pérez (2009) menciona que la competencia social tiene importancia en el
desarrollo futuro de los jóvenes. De esta manera, los que muestran habilidades sociales
positivas funcionan mejor en el ámbito escolar, social y emocional generando
reacciones positivas en su entorno.
Para Redondo (2007); Inglés et al., (2009) y Martínez (2009), existe una clara relación
entre las interacciones sociales positivas y el éxito escolar. Disponer de habilidades
sociales, pues, tienen una estrecha relación con el rendimiento.
En esta misma línea, Martínez et al., (2010) sostuvieron que las personas que gozaban
de unas relaciones interpersonales favorables lograban mejores notas, dando como
resultado un mejor rendimiento académico.
En consecuencia, vemos como las HHSS también influyen de manera directa y positiva
en el rendimiento y éxito académico del sujeto.
Siguiendo estas mismas ideas se encuentran La Greca y López (1998) y Chen (2006),
quienes también añaden que dichos sujetos, serán apartados y desatendidos por las
personas de su entorno, provocando repercusiones negativas en sus emociones
(Cyranowski et al., 2000).
De otro lado, Nivia et al., (2011) apuntan que ante las dificultades comunicativas, los
sujetos serán reconocidos como seres débiles que podrán ser influidos por el resto de la
sociedad, siendo incapaces de defender y respetar sus propias opiniones e ideas.
El enfoque de las HHSS utiliza distintos niveles de análisis (Gil y otros, 1992).
Podemos destacar los siguientes:
-‐ En primer lugar, el nivel molecular, que toma como punto de referencia
componentes conductuales específicos y observables de las HHSS (por ejemplo,
número de cambios de postura, de movimientos de piernas, de palabras dichas),
preocupándose por su medición objetiva. En este nivel, los elementos de las
ü Comunicación no verbal
Es muy difícil de controlar. Sirve de diversos modos: permite enfatizar un aspecto del
discurso; reemplazar las palabras e incluso contradecir lo que estamos diciendo
verbalmente. Podemos distinguir diversos elementos dentro de la comunicación no
verbal:
• Expresión facial
• Mirada
• Sonrisa
• Postura corporal
• Gestos
• Proximidad
• Apariencia personal
El principal componente verbal sería el contenido del mensaje junto con su forma.
Según ciertas investigaciones, se consideran socialmente competentes a aquellas
personas que hablan más del 50% del tiempo; retroalimentan de manera regular a su
interlocutor y realizan preguntas para expresar interés. Los elementos verbales
ü Componentes paralingüísticos
Caballo (2000), tras una completa revisión de estudios sobre habilidades sociales,
establece los componentes de las mismas:
Componentes conductuales
Apariencia
Componentes cognitivos
Componentes fisiológicos
Tasa cardíaca
Presión sanguínea
Flujo sanguíneo
Respuestas electrodermales
Respuestras miográficas
Respiración
2.5.3 Dimensiones
Desde el punto de vista de diferentes autores, existen algunas habilidades sociales que
son prioritarias desarrollar.
Lazarus (1973) fue el primero en establecer, desde una perspectiva clínica, las
principales dimensiones conductuales que abarcan las habilidades sociales:
1. Hacer cumplidos.
2. Aceptar cumplidos.
3. Hacer peticiones.
4. Expresar amor, agrado y afecto.
5. Iniciar y mantener conversaciones.
6. Defender los propios derechos.
7. Rechazar peticiones.
8. Expresar opiniones personales, incluido el desacuerdo.
9. Expresión justificada de molestia, desagrado o enfado.
10. Petición de cambio de conducta del otro.
11. Disculparse o admitir ignorancia.
12. Afrontar las críticas.
1. Escuchar
2. Iniciar una conversación
3. Mantener una conversación
4. Formular una pregunta
5. Dar las gracias
6. Presentarse
7. Presentar a otra persona
8. Hacer un cumplido
9. Pedir ayuda
10. Participar
11. Dar instrucciones
12. Seguir instrucciones
13. Disculparse
14. Convencer a los demás
De acuerdo con lo observado, son diversas las dimensiones en las habilidades sociales y
cada autor propone distintas habilidades para desarrollar. Sin embargo, en nuestra
investigación, hemos considerado como más oportunas las áreas que propone Lazarus
(1973): la capacidad de decir “no”; la capacidad de pedir favores y hacer peticiones; la
capacidad de expresar sentimientos y la capacidad de iniciar, mantener y terminar
conversaciones. Además, hemos añadido algunas de las que aportan Monjas, (2002);
Fernández y Ramírez, (2002); Frederick y Morgeson, (2005), como son: defender los
propios derechos; expresar opiniones personales y expresión de molestia o desagrado.
Asimismo, hemos incorporado la “habilidad de solución de conflictos” como
componente fundamental de las habilidades sociales.
Por lo tanto, en el presente trabajo consideramos que las habilidades sociales quedan
compuestas por las dimensiones anteriormente señaladas.
José María León Rubio y Silvia Medina Anzano, (1998) hacen referencia a tres modelos
de habilidades sociales:
Argyle y Kendon (1967) platean un modelo del funcionamiento de las HHSS cuyo
elemento principal es el rol, en el que se integran, junto a las conductas motoras, los
procesos perceptivos y cognitivos:
Las dificultades para relacionarse con los demás son frecuentes en la población en
general. Concretamente en la adolescencia, los sujetos son más susceptibles de sufrir
estos problemas, al enfrentarse con situaciones nuevas que requieren habilidades
sociales más complejas.
Podemos afirmar que una serie de cambios en la sociedad española han hecho que las
relaciones interpersonales se vean afectadas, así como se transformen los valores y
metas hacia una visión más individualista, enfocada hacia la consecución del éxito y
poder económico o político. Tanto en la familia como en la escuela existe un descuido
de la enseñanza de las habilidades sociales. La familia, debido a cambios en su
estructura y rol (familias nucleares, redistribución de tareas y responsabilidades, envío
temprano de los hijos a la escuela, disminución del número de hijos), delega en la
instancia educativa la enseñanza del comportamiento interpersonal. Sin embargo, esta,
centra su atención en aspectos intelectuales relacionados con el éxito académico,
dejando a merced de cada profesor la formación en competencia social. Como resultado,
los alumnos se dedican a una continua actividad académica y su ocio es individual,
Caballo (1993) a partir del esquema propuesto por McFall (1982), resume los problemas
más frecuentes que pueden encontrar las personas a lo largo de las distintas fases de
puesta en marcha de una conducta socialmente habilidosa:
Por último, es necesario tener en cuenta que, ante una situación de déficit en
competencia social, se hace necesaria la búsqueda y uso de procedimientos y estrategias
de intervención en habilidades sociales, a fin de dar respuesta a estas necesidades.
Ninguna persona nace alegre, tímida o simpática, sino que a través de una serie de
aprendizajes y experiencias a lo largo de la vida, el sujeto va aprendiendo a ser de un
modo determinado. Por lo tanto, las habilidades sociales no son una característica innata
de la persona, sino conductas que como tales, pueden aprenderse o modificarse.
La escuela constituye uno de los contextos más relevantes para el desarrollo social del
alumnado. Es una importante institución de socialización que proporciona numerosos
comportamientos y actitudes sociales.
Como Goldstein y cols (1989) indican, “las escuelas están adquiriendo una paulatina
mayor responsabilidad a la hora de ayudar a los alumnos a enfrentarse a todo un
conjunto de problemas personales y, cada vez, se va quedando más corto su quehacer
en cuanto a la enseñanza de aptitudes académicas básicas. De ahí que la escuela deba
utilizar técnicas acordes con esos objetivos, dentro los que sin duda está el
entrenamiento de las HHSS”.
Hace setenta años, los psicólogos Murphy, Murphy y Newcomb (1937) denunciaron
que el sistema educativo enseña habilidades intelectuales, pero las sociales e
interpersonales las deja de lado o a la propia iniciativa del individuo. Más tarde, otro
psicólogo, Argyle (1981) pedía que se incluyese el entrenamiento de las habilidades
sociales como parte del currículum escolar.
Por esta razón, se hace necesario enseñar habilidades sociales en el contexto escolar.
Las habilidades sociales no mejoran por la simple observación ni por la instrucción
informal, se necesita una enseñanza directa, intencional y sistemática. Esto implica, la
incorporación de la enseñanza de habilidades sociales en los curriculums, de modo que
esta área adquiera un horario, planificación y estrategias de evaluación al igual que
otras.
En esta misma línea, Monjas (2000) aporta una serie de reflexiones y propuestas de
actuación con el fin de que se contemple dentro del curriculum la enseñanza y
promoción de las habilidades sociales:
2.10 EVALUACIÓN
Evaluar las habilidades sociales supone una dificultad. Por un lado, porque plantea los
mismos problemas que cualquier ámbito de la evaluación psicológica, de manera más
específica, porque la conducta social es compleja y ha sido definida de manera muy
diversa.
Para que la evaluación sea óptima deben estar presentes los tres niveles de la respuesta
humana: conductual, cognitivo y fisiológico o afectivo. Casi siempre la evaluación en
habilidades sociales se ha ocupado del nivel conductual, dejando en un segundo plano el
cognitivo y fisiológico. Sin embargo, estos tres, conforman un sistema de relaciones
interdependientes, por lo que si se desea saber qué tipo de intervención es más
adecuada, habrá que identificar sobre qué componente es necesario incidir más.
Son los instrumentos empleados con más frecuencia y han estado sometidos a mayor
investigación empírica que el resto. Las puntuaciones que se obtienen (valor medio de
las contestaciones a los ítems) ofrecen una información general (nivel de competencia
del sujeto en un área determinada) que requiere una mayor especificación a través de
otras técnicas.
Estas técnicas presentan múltiples ventajas en su vertiente práctica (Gil et al., 1995):
Plantean sin embargo, una serie de limitaciones como son las siguientes (Gil et al.,
1995):
La escala está formada por 20 enunciados que describen situaciones sociales frecuentes
en la vida del adolescente. Para cada una de estas situaciones se proponen posibles
respuestas y el sujeto elige aquella que más se ajusta a su forma de actuar o pensar.
Mide la conducta asertiva (AS), pasiva (SU) o agresiva (AG) en la interacción con
iguales.
(a) Auto-asertividad: Grado en que una persona se concede a sí misma los derechos
asertivos básicos, es decir, respeta sus propios sentimientos, ideas y
comportamientos.
(b) Hetero-asertividad: Grado en que una persona considera que los demás tienen
los derechos asertivos básicos, es decir, tiene en cuenta los sentimientos, ideas y
comportamientos ajenos.
Busca conocer las estrategias cognitivas de los adolescentes para hacer frente a 6
situaciones sociales conflictivas en las que se debe: abordar un conflicto moral,
responder a una agresión, hacer amigos, afrontar el rechazo de otros, recuperar un
objeto y decir no. De esta forma, permite averiguar las estrategias cognitivas de
interacción disponibles y la calidad de las mismas (estrategias asertivas, agresivas y
pasivas).
Los ítems redactados de manera positiva se puntúan como sigue: A=1, B=2, C=3, D=4.
Si la redacción del elemento es inversa, se puntúa: A=4, B=3, C=2, D=1.
La puntuación total oscila entre 33 y 134, donde no hay puntos de corte, sino que a
mayor puntuación global, más habilidades sociales y capacidad de aserción en distintos
contextos.
II: Defensa de los propios derechos como consumidor. Una alta puntuación refleja la
expresión de conductas asertivas frente a desconocidos en defensa de los propios
derechos en situaciones de consumo (no dejar “colarse” a alguien en una fila o en una
tienda, pedir a a alguien que habla en el cine que se calle, pedir descuentos, devolver un
objeto defectuoso, etc.).
VI: Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto. El factor se define por la
habilidad para iniciar interacciones con el sexo opuesto (una conversación, pedir una
cita...) y de poder hacer espontáneamente un cumplido, un halago, hablar con alguien
que te resulta atractivo. En esta ocasión, se trata de intercambios positivos. Una
puntuación alta indica facilidad para tales conductas, es decir, iniciativa para iniciar
interacciones con el sexo opuesto, y para expresar espontáneamente lo que nos gusta del
mismo. Una baja puntuación indicaría dificultad para llevar a cabo espontáneamente y
sin ansiedad tales conductas.
El EHS presenta una alta consistencia interna, tal y como se expresa en un coeficiente
de fiabilidad alto (alfa=0.88), y adecuada validez convergente.
La escala ofrece una valoración general rápida del individuo, determinando su perfil
individual (sujeto con puntuación total baja, con déficit en habilidades sociales o con
puntuación total alta, que dispone de ellas) pero además proporciona un análisis más
detallado que permite reconocer los distintos ámbitos de actuación en los que el déficit
puede ser más llamativo, es decir, aquellas subescalas dónde las puntuaciones han sido
inferiores.
La entrevista resulta muy útil en el ámbito de las habilidades sociales, dado que es un
encuentro social y puede servir para observar el comportamiento del sujeto atendiendo a
cómo este se expresa y comunica (si emplea gestos, el tipo postura, contacto ocular,
fluidez y contenido del habla etc.). Estas observaciones pueden especificar conductas
problema de las que el sujeto no es consciente.
Jesús Sanz, Francisco Gil y María Paz García-Vera (1998), destacan las ventajas y
desventajas que tiene la entrevista como instrumento de evaluación de las HHSS.
En esta misma línea, Schroeder y Rakos, (1983) exponen que la información recogida
en la entrevista puede no ser representativa de la conducta por, al menos cinco razones:
3. Observación
Schludnt y McFall (1985) sugieren que “las evaluaciones deben obtenerse a partir de
jueces sin entrenar sacados de la población relevante de evaluadores de la vida real.
Los jueces deberían evaluar muestras de conductas bien en vivo o bien grabadas en
vídeo, y los juicios deberían ser evaluaciones de la efectividad, realizadas sobre una
escala de 3 a 7 puntos”.
4. Autorregistro o autoobservación
Es una técnica muy útil que aporta bastantes ventajas, la principal, es el acceso a datos
que de otra manera no están disponibles. Igualmente, permite obtener datos sobre sus
interacciones sociales diarias.
Es posible que el autorregistro sea la medida más significativa que se puede obtener de
la efectividad del tratamiento, puesto que proporciona datos conductuales relativamente
específicos del ambiente natural y, excepto en los casos que sea posible observar
directamente la conducta social del sujeto fuera del lugar de entrenamiento, puede ser la
mejor fuente de información sobre el cambio de conducta en vivo (Kelly, 1982 en
Caballo, 1996).
Como hemos podido observar, la evaluación de las HHSS ha dado lugar al desarrollo de
un gran número de técnicas, aunque algunas carecen de la calidad científica necesaria.
Se han realizado muchas críticas, las más serias se han centrado en la falta de validez.
En cualquier caso, puesto que las técnicas de evaluación de las HHSS varían en
fiabilidad, validez, practicabilidad e información proporcionada, se recomienda que,
siempre que sea posible, se realice una evaluación múltiple o multimodal que utilice
combinaciones de las diversas estrategias de evaluación (Michelson et al., 1987).
Por esta razón, en nuestra investigación, hemos estimado oportuno emplear una
metodología mixta para la recogida de información. Para ello, hemos seleccionado un
instrumento de tipo cuantitativo y otro de tipo cualitativo:
Ambas son las técnicas que hemos considerado más adecuadas para nuestro problema
de investigación. Mediante la combinación de ambas, se pretende reducir los problemas
de validez y fiabilidad.
Dado que las habilidades sociales son comportamientos que se aprenden, existen una
serie de estrategias para su aprendizaje. Estas estrategias se conocen bajo el término de
“Entrenamiento en habilidades sociales” (EHS).
El EHS está formado por un conjunto de técnicas procedentes de las teorías del
aprendizaje social, de la psicología social, de la terapia de conducta y de la modificación
de conducta, enfocadas a adquirir conductas socialmente efectivas y a modificar las
inadecuadas.
Entrenar HHS resulta importante, ya que si las conductas que posee un sujeto no son
adecuadas, no podrá obtener las consecuencias deseadas.
Dentro del campo de las habilidades sociales, el EHS ha sido una de las áreas que más
interés ha originado, alcanzando un destacado desarrollo en los últimos años.
Según Curran (1985) podemos definir el EHS como “un intento directo y sistemático de
enseñar estrategias y habilidades interpersonales a los individuos con la intención de
mejorar su competencia interpersonal individual en clases específicas en situaciones
sociales”.
Tal y como señalan Del Prette y Del Prette (2002), en el entrenamiento de las
habilidades sociales es conveniente considerar algunos aspectos como son la forma de
intervención, individual y grupal; la homogeneidad y heterogeneidad de los problemas;
tamaño del grupo; función del coordinador, terapeuta o guía; dinámica de una sesión de
entrenamiento; estructura del programa; duración del programa; lugar de aplicación.
-‐ Están orientados a ampliar los repertorios de conducta que tienen los sujetos, lo
que conlleva el desarrollo de habilidades nuevas y conductas alternativas.
-‐ Se basan en la colaboración activa de las personas que participan en los
entrenamientos, lo que presupone su intención de cambiar, así como la
aceptación y comprensión del procedimiento.
-‐ Más que técnicas terapéuticas para problemas psicológicos, se consideran
procedimientos psicoeducativos de formación. De ahí su creciente utilización en
contextos muy distintos a los puramente clínicos (por ejemplo, en
organizaciones).
-‐ Sus múltiples ventajas, especialmente referidas a la existencia de una amplia
evidencia sobre su eficacia, así como a la posibilidad de realizarse en grupo lo
que, lejos de disminuirla, suele potenciar esta eficacia.
Por otro lado, existen diversas técnicas para el entrenamiento de las habilidades
sociales, y cada autor propone unas distintas, a continuación veremos algunas de estas.
Según Caballo (1993), el proceso de EHS debería estar compuesto por los siguientes
elementos:
1. Entrenamiento en habilidades.
2. Reducción de la ansiedad.
Sobre todo en situaciones sociales. En casos leves de ansiedad, esta suele disminuir con
el simple hecho de sentirse competente en situaciones sociales concretas. Para casos
más graves, con un alto nivel de ansiedad, será necesario un entrenamiento directo en
técnicas de relajación.
3. Reestructuración cognitiva.
Se trata de modificar las creencias erróneas de las personas que les impiden comportarse
de manera asertiva. A veces esta modificación se produce de forma indirecta, es decir, a
través de la adquisición de nuevas conductas. También para casos más graves será
necesaria una intervención directa, a través de procedimientos cognitivos, especialmente
la terapia racional emotiva, autoinstrucciones, etc.
En esta misma línea, Pérez (2009), describe las técnicas para el entrenamiento de las
habilidades sociales en función del objetivo que se desee alcanzar:
Como se observa, las técnicas que existen para el entrenamiento de las habilidades
sociales son diversas. Sin embargo, muchas de ellas coinciden a pesar de que cada autor
las denomina de manera distinta.
Para el desarrollo de las sesiones del programa presentado en este proyecto, nos hemos
basado en las técnicas expuestas por Pérez (2009), las cuales hemos considerado más
oportunas para el entrenamiento y adquisición de las HHSS. Estas son: instrucción,
modelado, representación conductual, retroalimentación, reforzamiento y generalización
o fase de tareas.
El trabajo de Blas Bermejo Campos y José Mª Fernández Batanero, (1889) explora las
necesidades formativas de los docentes de Educación Primaria y Secundaria
pertenecientes a los centros de titularidad privada y concertada de la Comunidad
Autónoma de Andalucía, en materia de habilidades sociales, legislación y resolución de
conflictos. Emplean una metodología mixta, desarrollando dos instrumentos de recogida
de información: uno cuantitativo (cuestionario) y otro cualitativo (entrevista). La
muestra está conformada por 871 docentes distribuidos en 73 centros educativos. Los
resultados muestran que, a diferencia de otros estudios en centros de titularidad pública,
el nivel de conflicto en estos centros privados es muy escaso y variable, y está
condicionado por factores de tipo socioeconómico y cultural. A pesar de no existir un
ambiente conflictivo, la mayoría del profesorado tiene una valoración negativa del clima
que existe en estos centros educativos, pudiéndose justificar esta afirmación por la
influencia que tienen los medios de comunicación en la comunidad educativa en
general y, en particular, entre los docentes.
Maite Garaigordobil Landazabal, (2001) presenta un estudio que tiene como finalidad
diseñar un programa de intervención grupal para adolescentes y evaluar sus efectos en
variables conductuales y cognitivas de la interacción social. El estudio utiliza un diseño
pretest-intervención-postest con grupos de control. La muestra está constituida por 174
adolescentes de 12 a 14 años, de los cuales 125 son asignados al azar a la condición
experimental mientras que 49 son sujetos de control. Antes y después de administrar el
programa se aplicaron cinco instrumentos de evaluación para medir las variables
dependientes: asertividad, estrategias cognitivas de interacción social y varias conductas
sociales como conductas prosociales, de liderazgo, de autocontrol, de ansiedad-timidez.
Fernández Gálvez, Juan de dios Ramírez castillo y Maria Aurelia, (2002) proponen un
programa de habilidades sociales para mejorar la convivencia dentro de la intervención
tutorial. El programa está enfocado para Infantil, Primaria y Secundaria. Los contenidos
del programa se organizan en tres bloques: Conocerse a sí mismo y a los otros;
Comunicación y aprender a afrontar situaciones sociales; y Resolución de conflictos y
toma de decisiones El programa se dirige a todo el grupo con el objetivo de la
prevención primaria. No pretende imponer unas determinadas normas de disciplina a
estos alumnos, sino ir logrando un modelo de convivencia cooperativo, donde las
variables de personalidad sirvan para beneficiar al grupo. Por todo ello, antes de poner
en práctica del programa, se negocia con los alumnos.
Cristina Camacho Gómez y Marta Camacho Calvo, (2005) investigan sobre déficit en
habilidades sociales en adolescentes y en base a los resultados, crean un programa de
intervención de habilidades sociales. Los instrumentos aplicados fueron:
Por su parte, María Alicia Zabala Berbena, María de los dolores Valadez Sierra y María
del Carmen Vargas Viveros, (2008) realizan un estudio sobre la inteligencia emocional
Rafael Fco. Delgado Rodríguez, (2010), realiza un estudio sobre las relaciones
interpersonales en la adolescencia. Su objetivo fue diseñar un programa de
entrenamiento en asertividad y habilidades sociales destinado a mejorar las habilidades
sociales y el autoconcepto de jóvenes con déficits en estas áreas. Para ello, se evaluaron
los déficits en las relaciones sociales y en el autoconcepto de una muestra de 78
alumnos de 1º y 2º de la ESO de dos institutos distintos (pertenecientes a la provincia de
Granada y Almería) y se creó un programa en función de las necesidades detectadas.
Este, fue aplicado a alumnos del IES de Granada. Los instrumentos empleados para
detectar los déficits fueron los siguientes:
-‐ En primer lugar se utilizan como técnica de prevención, tanto en relación al uso
y abuso de sustancias tóxicas, como de la aparición de conductas disociales.
-‐ El segundo objetivo que pretenden es facilitar a los participantes elementos que
permitan su relación con los entornos más inmediatos, tanto con grupos de
adultos como con grupos de iguales.
-‐ El tercer objetivo que surge del desarrollo de los dos anteriores, es la mejora
personal y social de los adolescentes, que se refleja en la disminución gradual de
posibles conductas de rechazo que puedan aparecer.
-‐ Los programas que han sido diseñados para una prevención universal dónde
intervienen todos los miembros del aula.
-‐ Programas que parten de una prevención selectiva, se implementan únicamente
en poblaciones de riesgo.
-‐ Ámbito escolar: Programas que implican al profesorado y tienen como objeto
los alumnos de un aula.
-‐ Ámbito escolar-familiar: Son aquellos que complementan su intervención
expandiéndose e implicando a las familias y al ámbito comunitario.
-‐ Basados en el paradigma ecológico: Programas en los que además de implicarse
el colegio y la familia, intervienen agentes externos como los servicios sociales.
Los programas que tienen como base el desarrollo socioemocional pueden situarse a lo
largo de un continuo, desde aquellos más específicos (centrados en el desarrollo de un
determinado número de habilidades sociales) a aquellos más complejos y extensos.
Los autores de este programa son: Arnold P. Goldstein, Robert. P Sprafkin, N. Jane
Gershaw y Paul Klein. Esta dirigido a adolescentes.
Las autoras de este programa son Mª Victoria de la Cruz y Mª del Carmen Mazaira. Está
dirigido a adolescentes a partir de los 12 años. Se aplica de manera colectiva.
Los autores del programa son Antonio Vallés Arándiga y Vallés Tortosa. Está dirigido
principalmente a estudiantes de Primaria y la ESO que presentan algunas conductas
problemáticas, pero también a quienes no las presentan.
Los objetivos del programa son reforzar las habilidades sociales, la autoestima y la
solución de problemas.
Fue diseñado por Miguel Ángel Verdugo. Está dirigido a niños de Educación
Secundaria con educación especial.
El programa está formado por más de cien fichas, las cuales están dividas según el
objetivo que deben cumplir.
Este programa proporciona unos materiales suficientes, para enseñar a los adolescentes
cómo relacionarse de manera eficaz con sus compañeros, padres, profesores y otros
adultos, y cómo aumentar la seguridad en ellos mismos.
El programa consta de 7 unidades de enseñanza, cada una de las cuales incluye varias
sesiones. Cada sesión consta de una o más actividades.
1) Autoconocimiento-autoconcepto.
2) Comunicación intragrupo.
3) Expresión y comprensión de sentimientos.
4) Relaciones de ayuda-cooperación.
5) Percepciones-estereotipos.
6) Discriminación-etnocentrismo.
7) Resolución de conflictos.
Cada semana se aplica una sesión de 2 horas de duración, hasta completar el curso
escolar. La intervención emplea técnicas de dinámica de grupos (juegos de
comunicación, cooperación, dramatización, dibujo, pequeños grupos de discusión,
torbellino de ideas, frases incompletas, estudio de casos, rol-playing...) así como otras
técnicas de estimulación y regulación de la discusión o debate (discusión guiada, el
micrófono...).
Fue diseñado por Inés Monjas. Está destinado a niños y adolescentes. Tiene como
objetivo promover la competencia social en la infancia y en la adolescencia.
En la aplicación del programa se utilizan una serie de técnicas. Estas derivan del
aprendizaje Estructurado de Goldstein et al. (1989), y se componen por: Instrucción
Verbal, Diálogo y Discusión, Modelado, Práctica, Feedback, Refuerzo y Tareas para
casa.
Habitualmente cada sesión se centra en la enseñanza de una sola habilidad, pero pueden
trabajarse otras como recuerdo, refuerzo o preparación.
Fue diseñado por Juan de Dios Fernández Gálvez y Mª Aurelia Ramírez Castillo. Está
destinado a niños y adolescentes.
Este programa fue diseñado por Carme Luca de tena, Rosa Isabel Rodríguez e
Inmaculada Sureda. Está dirigido a adolescentes de 12 a 18 años.
a) Crear un material flexible, que brinde al profesorado una amplia visión de los
temas, y le permita adaptar el programa al curso.
b) Evaluar a los profesores en su propia práctica de conductas habilidosas.
El programa está formado por ocho sesiones, cada una de ellas tiene una duración de 45
minutos:
Los objetivos principales del programa son fortalecer las relaciones interpersonales,
prevenir problemas de adaptación y eliminar o reducir dificultades en este ámbito.
El PEHIA consta de 8 sesiones en las que se enseña a los adolescentes las habilidades
fundamentales para establecer relaciones satisfactorias con los demás:
Cada sesión incorpora una guía para el monitor y un cuestionario de evaluación de las
dificultades interpersonales en la adolescencia (CEDIA), junto a las normas para su
aplicación, corrección e interpretación.
4.2 OBJETIVOS
Se trata de una metodología mixta con carácter de tipo descriptivo, que tiene como
finalidad conocer las características de la muestra de alumnos/as en el área de
habilidades sociales. Para ello, se realiza un análisis de las necesidades en dicha área,
con el fin de plantear un programa de habilidades sociales ajustado a las mismas.
Para lograr el análisis descriptivo, se emplea la escala EHS de Gismero (2000) a fin de
evaluar a los/as adolescentes en habilidades sociales. Además, se efectúa una entrevista
al profesorado.
4.5 MUESTRA
Además, se ha extraído el número de hombres y mujeres por cada curso. Por un lado, 1º
de la ESO, está formado por 22 hombres (27,16%) y 22 mujeres (27,16%). Por otro, 4º
de la ESO lo está por 19 hombres (23,46%) y 18 mujeres (22,22%).
Curso Total
Primero de la Cuarto de la
E.S.O E.S.O
Hombre 22 19 41
Sexo
Mujer 22 18 40
Total 44 37 81
Edad Total
12 13 14 15 16 17
Hombre 5 15 2 12 5 2 41
Sexo
Mujer 5 14 3 9 9 0 40
Total 10 29 5 21 14 2 81
Con respecto a las mujeres, 5 de ellas tienen 12 años (6,17%), 14 tienen 13 años
(17,28%), 3 tienen 14 años (3,70%), 9 tienen 15 años (11,11%), otras 9 tienen 16 años
(11,11%) y no existe ninguna con 17 años.
Además, se calculó la media de edad, por un lado, para los hombres (14,07) y para las
mujeres (14,05), y por otro de manera global (14,06).
Ø Variable Independiente
Las variables independientes están formadas por tres variables de agrupación, como
son: el sexo, el curso y la modalidad de curso.
-‐ Hombre
-‐ Mujer
-‐ 1º ESO
-‐ 4º ESO
-‐ Modalidad A
-‐ Modalidad B
Ø Variable Dependiente
La variable dependiente son las habilidades sociales que muestran los alumnos/as a
través de la Escala de Habilidades Sociales EHS de Gismero (2000) y de la entrevista
realizada al profesorado. Las habilidades sociales se concretan en las subescalas o
contenidos siguientes:
4.7 INSTRUMENTOS
Las técnicas seleccionadas para este estudio han sido el cuestionario y la entrevista,
consideradas como las más apropiadas para obtener los datos necesarios con respecto al
problema de investigación.
El cuestionario empleado con los sujetos, para obtener un análisis de las necesidades
con respecto a las habilidades sociales, fue la Escala de Habilidades Sociales EHS
(Gismero, 2000). Se ha elegido esta escala por ser la que mejor se adapta a nuestra
definición de HHSS, midiendo la mayoría de los componentes que nosotros hemos
considerado necesarios para un buen ajuste de las mismas. Además, este instrumento
aporta una serie de ventajas al ser breve (requiere aproximadamente 20 minutos su
4.8 PROCEDIMIENTO
Una vez autorizado el estudio, se procedió a pasar el cuestionario EHS a las clases
oportunas de Educación Secundaria (1º A; 1º B; 4ºA y 4ºB). La cumplimentación de los
test duro tres días, teniendo en cuenta que sólo pude acceder a las aulas en determinados
horarios. El tiempo empleado para la cumplimentación del test en cada clase fue de
unos 20 minutos aproximadamente. A cada sujeto, se le administro la Escala de
Habilidades Sociales con una nota de presentación dónde se le solicitaba su
colaboración para cumplimentarla. La administración fue por escrito, a nivel de
grupo/clase y anónima. A pesar de que todos los sujetos se comprometieron en
contestar la escala, algunos/as alumnos/as sólo consiguieron rellenarla a medias. Estos
sujetos han sido eliminados de la investigación.
En estos mismos tres días, me dispuse a realizar una entrevista sobre las habilidades
sociales de los/as alumnos/a de la muestra a cuatro profesores que se ofrecieron de
manera voluntaria a contestarla. Estos pertenecían a cada una de las aulas de dónde se
habían extraído a los sujetos. La entrevista fue elaborada para la presente investigación
y consta de 18 interrogantes, con un tiempo de duración de unos 15 minutos
aproximadamente. Esta fue grabada con la oportuna autorización de los profesores y
transcrita para su posterior análisis.
Por último, los datos de los cuestionarios fueron registrados en el paquete estadístico
SPSS v. 20 para Pc, a fin de elaborar una base de datos y realizar los análisis oportunos
para nuestro estudio. Una vez obtenidos los resultados de los análisis cuantitativos y
contrastados con los datos cualitativos de la entrevista, se elaboró un programa de
entrenamiento en habilidades sociales centrado en los factores que los sujetos habían
demostrado déficit.
A continuación se exponen aquellas pruebas que se han utilizado para extraer las tablas
de esta investigación:
Para obtener las tablas dónde se refleja: el valor medio de cada ítem del test; la
puntuación total del test y de cada una de las subescalas y el porcentaje de sujetos en
función de los intervalos de puntuaciones obtenidas, también se ha empleado la prueba
de “Frecuencias”.
Por último, para comparar la puntuación total del test y de cada una de las subescalas en
función del sexo, el curso y la modalidad de curso, se ha manejado la prueba T de
Student para muestras independientes.
Por otro lado, cabe mencionar que se han invertido los valores de las respuestas de
aquellos ítems del test redactados en sentido negativo, con el fin de facilitar su
comprensión. De modo que, a mayor puntuación, menor acuerdo con el respectivo ítem
y mejores habilidades sociales. De este modo, obtendremos datos que cuánto más
elevados sean, más positivos serán. Con lo cual, los valores de los ítems negativos
quedarán tal que así:
4.10 RESULTADOS
En este apartado, se analiza la escala empleada para medir las habilidades sociales de
los/as alumnos/as de primero y cuarto de la ESO.
El primer paso fue determinar el valor medio de todos los sujetos por cada ítem del
cuestionario, así como su desviación típica (D.T).
7: Si en un restaurante no
me traen la comida como la
había pedido, llamo al 81 1 4 2,65 1,131
camarero y pido que me la
hagan de nuevo.
Es de señalar, que todos los ítems muestran en sus medias puntuaciones por encima de
2. Si tenemos en cuenta que el rango de puntuaciones en el test se sitúa de 1 a 4 puntos,
este valor parece reflejar una adecuada puntuación en habilidades sociales en cada uno
de ellos. No obstante, cabe destacar que la D.T de cada ítem se considera elevada,
situándose el coeficiente de variación (cv) por encima del 30% en todos ellos. Tan sólo
14 de los ítems poseen un coeficiente de variación por debajo del 40%. Los ítems con
menor D.T los encontramos en el 9 (cv=31%) y 20 (cv=31%). Por el contrario, los ítems
que presentan una variación más elevada son los siguientes: 4 (cv=50%), 18 (cv= 50%)
y 27 (cv= 50%).
Esto nos da a entender, de manera general, que existe variabilidad de los datos con
respecto a la media, lo que hace que no podamos confiar totalmente en los mismos
puesto que no son eficaces. Esta variabilidad puede deberse a qué se trata de un grupo
bastante heterogéneo, lo cual puede explicarse fácilmente al ser una muestra real.
Por otro lado, tal y como podemos observar en la tabla, los ítems que mayor puntuación
han obtenido son el 20 “Si tuviera que buscar trabajo, preferiría escribir cartas a tener
que pasar por entrevistas personales.”(M= 3,23; D.T= 1,016) y el 28 “Me siento
turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi
físico.” (M= 3,23; D.T= 1,052). Esto parece indicar una puntuación alta en habilidades
sociales con respecto a estos dos enunciados, los cuales pertenecen al factor
“Autoexpresión social”. Ambos ítems han sido señalados en amarillo en la Tabla 10. A
continuación se presentan los dos en modo de gráfica:
Por otro lado, el ítem número 32 “Muchas veces prefiero ceder, callarme o quitarme de
en medio para evitar problemas con otras personas”, ha sido el que menor puntuación
ha recibido (M=2,22; D.T= 1,049). En principio, este resultado refleja una puntuación
deficiente en habilidades sociales con respecto al enunciado, el cual pertenece al factor
“Expresión de enfado o disconformidad”. El ítem, señalado en rojo en la Tabla 12,
también está redacto en sentido de déficit de habilidades sociales. A modo de gráfica
queda reflejado del siguiente modo:
Tal y como podemos constatar, la mayor parte de los sujetos está muy de acuerdo o
bastante de acuerdo con el enunciado (redactado en sentido negativo), lo que le ha
otorgado una puntuación deficiente. No obstante, existe un gran porcentaje de sujetos
que ha contestado alguna de las dos opciones restantes, esto explica la elevada
variabilidad que presenta este ítem con respecto al valor medio.
Para poder interpretar las puntuaciones del test, tanto de manera global como en cada
una de las subescalas, hemos tomado en cuenta los estadísticos descriptivos obtenidos
por la autora del instrumento en la muestra de baremación de la población adolescente.
De este modo, para que la puntuación global del test se considere apta, la media
obtenida por los alumnos debe ser igual o superior a la de la muestra de baremación, la
cual son 95 puntos y se sitúa a raíz del Centil 50. Esto quiere decir que por debajo de
esta puntuación, la media del test se considera no apta.
Destacamos que la D.T con respecto a la media del test es de 14,4 puntos (cv=16%), lo
cual refleja que el grado de dispersión de los datos con respecto al valor promedio es
pequeño, ya que estos se sitúan próximos a la media. A su vez, las subescalas también
A raíz de esta tabla, podemos confirmar que un 58% de los sujetos ha mostrado unas
habilidades sociales deficientes al haber obtenido puntuaciones globales situadas entre
los 33 y 94 puntos (por debajo de la puntuación media de la muestra de baremación). En
cambio, un 42% han alcanzado puntuaciones entre los 95-132 puntos, habiendo
mostrado unas habilidades sociales medias o elevadas.
Por otro lado, los resultados obtenidos en cada una de las subescalas del test son los
siguientes:
La siguiente tabla, presenta las medias teóricas alcanzadas por la muestra de baremación
en la puntuación global del test y subescalas, así como las conseguidas por nuestra
muestra junto al percentil logrado por la misma.
Tabla 16. Estadísticos descriptivos en la medida Alumnos para las 6 subescalas y puntuación global
De este modo, podemos observar cómo los sujetos sólo han alcanzado una puntuación
apta en la subescala IV, situándose por encima de la media de baremación. Con respecto
al resto de subescalas no aptas, la mayor puntuación la ha obtenido en la escala II,
dónde la diferencia con respecto a la media de baremación es pequeña. La puntuación
más lejana con respecto a la media de baremación la ha recibido en la escala número I,
siendo esta la peor puntuada.
Tabla 17. Puntuación del test y de las subescalas en función del sexo
Sexo N Media Desviación típ. Error típ. de la
media
Autoexpresión en Hombre 41 24,27 3,808 ,595
situaciones sociales. Mujer 40 22,28 3,922 ,620
Defensa de los propios Hombre 41 14,78 3,313 ,517
derechos como consumidor. Mujer 40 13,23 3,416 ,540
Expresión de enfado o Hombre 41 10,24 2,615 ,408
disconformidad. Mujer 40 10,55 3,137 ,496
Decir no y cortar Hombre 41 16,88 3,945 ,616
interacciones. Mujer 40 15,60 4,390 ,694
Hombre 41 15,85 2,816 ,440
Hacer peticiones.
Mujer 40 13,73 3,343 ,529
Iniciar interacciones Hombre 41 13,56 3,074 ,480
positivas con el sexo
Mujer 40 12,03 3,438 ,544
opuesto.
Hombre 41 95,59 12,761 1,993
Puntuación directa global.
Mujer 40 87,40 15,002 2,372
Por otro lado, la puntuación media de las mujeres en el test (87,40) es también menor a
la de la muestra de baremación, situándose en el percentil 35.
Por tanto, ambos grupos han manifestado unas habilidades sociales deficientes, siendo
las mujeres las que mayor déficit han revelado.
Por otro lado, los resultados alcanzados por los hombres en cada una de las subescalas
son los siguientes:
La siguiente tabla presenta las medias teóricas alcanzadas por la muestra de baremación
adolescente masculina en la puntuación global del test y subescalas, así como las
conseguidas por nuestra muestra de hombres, junto al percentil logrado por la misma.
Tabla 18. Estadísticos descriptivos en la medida Hombres para las 6 subescalas y puntuación global
De este modo, podemos advertir que los hombres sólo han logrado una puntuación apta
en la subescala IV. Con respecto al resto de subescalas no superadas, la mayor
puntuación la han obtenido en la escala V, dónde la diferencia con respecto a la media
de baremación es muy pequeña. La puntuación más lejana con respecto a la media de
baremación la han recibido en la escala número I, siendo esta la peor puntuada.
En cuanto a las mujeres, han conseguido los siguientes resultados en cada una de las
subescalas:
La siguiente tabla, presenta las medias teóricas alcanzadas por la muestra de baremación
adolescente femenina en la puntuación global del test y subescalas, así como las
conseguidas por nuestra muestra de mujeres, junto al percentil logrado por la misma.
Tabla 19. Estadísticos descriptivos en la medida Mujeres para las 6 subescalas y puntuación global
Tal y como se aprecia, a excepción de la subescala IV, dónde las mujeres han obtenido
una media similar a la de la muestra de baremación, en el resto de subescalas, han
recibido puntuaciones muy por debajo de esta. Las subescalas peor puntuadas han sido
la I y la V.
Por otro lado, es importante señalar que ambos sexos han logrado superar únicamente la
subescala IV, y que hombres y mujeres coinciden al obtener su peor puntuación en la
subescala I.
-‐ Puntuación directa global: Esta, tiene una probabilidad asociada de 0,010. Si la
hipótesis nula planteada Ho (1) era que no existen diferencias estadísticamente
significativas en la Puntuación del test en función de la variable Sexo, con los
resultados obtenidos, y trabajando en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque
0,010<0,05) y afirmar que existen diferencias significativas entre hombres y
mujeres en la puntuación del test.
-‐ Autoexpresión social: Esta, tiene una probabilidad asociada de 0,023. Si la
hipótesis nula planteada Ho (2) era que no existen diferencias estadísticamente
significativas en la Autoexpresión social en función de la variable Sexo, con los
resultados obtenidos y trabajando en un en un α = 0,05, podemos rechazarla
Gracias a la tabla 17, hemos podido comprobar que estas diferencias se sitúan a favor de
los hombres, los cuales han obtenido puntuaciones por encima de las mujeres en estos
factores del test.
Tabla 21. Puntuación del test en función de la modalidad de curso (1ºA y 1ºB)
Curso N Media Desviación típ. Error típ. de la
media
Autoexpresión en 1ºA 22 25,09 4,566 ,973
situaciones sociales. 1ºB 22 22,05 3,909 ,833
Defensa de los propios 1ºA 22 14,32 4,379 ,934
derechos como consumidor. 1ºB 22 12,45 3,143 ,670
Expresión de enfado o 1ºA 22 10,64 3,001 ,640
disconformidad. 1ºB 22 8,64 2,969 ,633
Decir no y cortar 1ºA 22 17,45 3,700 ,789
interacciones. 1ºB 22 14,14 4,931 1,051
1ºA 22 16,23 2,636 ,562
Hacer peticiones.
1ºB 22 13,32 3,884 ,828
Iniciar interacciones 1ºA 22 14,27 2,881 ,614
positivas con el sexo
1ºB 22 12,59 4,032 ,860
opuesto.
1ºA 22 98,00 15,575 3,321
Puntuación directa global.
1ºB 22 83,18 15,741 3,356
Tal y como podemos observar en la tabla 21, el curso que mayor puntuación ha
obtenido en el test es 1º A (98). Esta puntuación se posiciona por encima de la
puntuación media de la muestra de baremación, situándose en el Centil 55. Esto indica
la presencia de un nivel medio de HHSS.
Sin embargo, la media de 1ºB en el test (83,18), se considera por debajo de la media de
la muestra de baremación, situándose en el Centil 20, lo que señala un nivel deficitario
de habilidades sociales.
Por lo tanto, se torna evidente que el curso con mayores habilidades sociales es 1ºA.
De este modo, podemos apreciar que 1ºA ha logrado una puntuación apta en todas las
subescalas a excepción de la II y la III. La puntuación más elevada con respecto a la
media de baremación, la ha alcanzado en la subescala IV.
-‐ Puntuación directa global: Esta tiene una probabilidad asociada de 0,003. Si la
hipótesis nula planteada Ho (1) era que no existen diferencias estadísticamente
significativas en la Puntuación del test en función de la variable modalidad de
curso, con los resultados obtenidos, y trabajando en un α = 0,05, podemos
rechazarla (porque 0,003<0,05) y afirmar que existen diferencias significativas
entre 1º A y 1º B en la puntuación del test.
-‐ Autoexpresión social: Esta tiene una probabilidad asociada de 0,022. Trabajando
en un en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque 0,022 <0,05) y afirmar que
existen diferencias significativas entre 1º A y 1º B en la Autoexpresión social.
-‐ Expresión de enfado o disconformidad: Tiene una probabilidad asociada de
0,032. Trabajando en un en un α = 0,05, podemos rechazarla (porque 0,032
Gracias a la tabla 21, hemos podido comprobar que estas diferencias se sitúan a favor de
1ºA, los cuales han obtenido puntuaciones muy por encima de 1ºB en estos factores.
-‐ Defensa de los derechos del consumidor: Tiene una probabilidad asociada de
0,112. Trabajando en un en un α = 0,05, podemos aceptarla (porque 0,112>0,05)
y afirmar que no existen diferencias significativas entre 1ºA y 1ºB en la Defensa
de los derechos del consumidor.
-‐ Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto: Tiene una probabilidad
asociada de 0,119. Trabajando en un en un α = 0,05, podemos aceptarla (porque
0,119 >0,05) y afirmar que no existen diferencias significativas entre 1º A y 1º B
en Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.
Tabla 23. Puntuación del test en función de la modalidad de curso (4ºA y 4ºB)
Curso N Media Desviación típ. Error típ. de la
media
Autoexpresión en 4ºA 17 23,76 3,474 ,842
situaciones sociales. 4ºB 20 22,25 3,059 ,684
Defensa de los propios 4ºA 17 14,88 2,891 ,701
derechos como consumidor. 4ºB 20 14,65 2,540 ,568
Expresión de enfado o 4ºA 17 10,53 2,577 ,625
disconformidad. 4ºB 20 11,95 1,791 ,400
Decir no y cortar 4ºA 17 16,53 4,346 1,054
interacciones. 4ºB 20 17,00 2,938 ,657
4ºA 17 14,41 3,501 ,849
Hacer peticiones.
4ºB 20 15,20 2,142 ,479
Iniciar interacciones 4ºA 17 12,41 2,320 ,563
positivas con el sexo
4ºB 20 11,75 3,338 ,746
opuesto.
4ºA 17 92,53 11,164 2,708
Puntuación directa global.
4ºB 20 92,80 9,876 2,208
Por otro lado, la puntuación que ha obtenido 4ºA (92,53) se sitúa en torno al Centil 40-
45.
De este modo, podemos apreciar que 4ºB ha logrado una puntuación apta en las
subescalas II, III y IV, siendo la más elevada la de la subescala IV. En el resto, ha
obtenido una puntuación inferior a la media de baremación. Las subescalas peores
puntuadas han sido la número I y VI.
Por otro lado, 4ºA ha obtenido las siguientes puntuaciones en las subescalas:
Como se aprecia, 4ºA ha logrado una puntuación apta únicamente en las subescalas II y
IV. En el resto, sus puntuaciones han sido inferiores a la media de baremación. Las
puntuaciones más bajas las encontramos en las subescalas V y VI.
En último lugar, se ha analizado la puntuación total del test y de cada una de las
subescalas en función del curso, comparado en su conjunto 1º de la ESO con 4º de la
ESO:
Tabla 25. Puntuación del test en función del curso (1º y 4º de la ESO)
Curso N Media Desviación típ. Error típ. de la
media
Autoexpresión en Primero de la E.S.O 44 23,57 4,474 ,675
situaciones sociales. Cuarto de la E.S.O 37 22,95 3,299 ,542
Defensa de los propios Primero de la E.S.O 44 13,39 3,883 ,585
derechos como consumidor. Cuarto de la E.S.O 37 14,76 2,671 ,439
Expresión de enfado o Primero de la E.S.O 44 9,64 3,119 ,470
disconformidad. Cuarto de la E.S.O 37 11,30 2,271 ,373
Decir no y cortar Primero de la E.S.O 44 15,80 4,623 ,697
interacciones. Cuarto de la E.S.O 37 16,78 3,607 ,593
Primero de la E.S.O 44 14,77 3,595 ,542
Hacer peticiones.
Cuarto de la E.S.O 37 14,84 2,833 ,466
Como se muestra, 4º de la ESO ha logrado una puntuación apta en las subescalas II, III
y IV, siendo la más elevada la de la subescala IV. En el resto, ha obtenido una
puntuación inferior a la media de baremación. Las subescalas peores puntuadas han sido
la número I y VI.
Por otro lado, 1º de la ESO ha obtenido las siguientes puntuaciones en las subescalas:
De esta forma, se concluye que 1ºde la ESO no ha logrado una puntuación apta en
ninguna de las subescalas, obteniendo en todas ellas puntuaciones por debajo de la
Para analizar los datos proporcionados por cada profesor entrevistado, se clasifica la
información en categorías. Posteriormente, se organizan los datos en subcategorías y se
procede a obtener conclusiones por cada modalidad de curso.
CATEGORÍAS CÓDIGOS
Habilidades sociales y relaciones HSRI
interpersonales
Esta categoría agrupa información relacionada con las habilidades sociales que mide la
escala EHS de Gismero (2000) en cada una de sus subcategorías.
• Relaciones Interpersonales
• Habilidades sociales
• Espontaneidad
• Opiniones y sentimientos
• Preguntas sin temor
• Derechos
• Disconformidad
• Peticiones
• Decir no y cortar interacciones
• Relaciones sexo opuesto
• Desempeño académico
• Ajuste Psicológico
Para facilitar el análisis de la información recabada, los datos se han ordenado en una
tabla dónde se resumen las respuestas de las preguntas formuladas a los profesores.
Cabe señalar, que cada profesor (Pr) representa un curso distinto:
§ Pr1: 4º de ESO B
§ Pr2: 4º de ESO A
§ Pr3: 1º de ESO A
§ Pr4: 1º de ESO B
Habilidades sociales
Espontaneidad
Pr1: Se expresan de manera muy natural y espontánea.
Pr2: No suelen expresar de manera espontánea lo que piensan o sienten ya que temen
las burlas de los compañeros.
Pr3: Si, la mayoría suelen ser muy espontáneos, hablan sin pensar. Entre ellos tampoco
se cortan en absoluto.
Pr4: Algunos son un poco tímidos pero la mayoría son espontáneos y se expresan con
total libertad. Entre ellos se expresan con más espontaneidad aún. Se pelean mucho.
Algunos están siempre insultándose, no se respetan.
Opiniones y Sentimientos
Pr1: Los sentimientos entre ellos se los comunican, con los padres y profesorado son
un poco reservados.
Pr2: No tienen facilidad para expresar opiniones o sentimientos.
Pr3: Opiniones desde un punto académico si pueden transmitir. Los sentimientos se los
reservan, son más cautos o más tímidos. Aun así, a veces manifiestan su simpatía o
antipatía de unos a otros así como hacia el profesor.
Pr4: El grupo es más bien extrovertido, así que tiene facilidad para comunicarse.
Pr1: En aspectos académicos preguntan sin problema, problemas personales les cuesta
preguntarlos.
Pr2: Solo minoritariamente. La mayoría se cohíbe.
Pr3: No se cohíben a la hora de preguntar dudas o algo que les llama la atención,
Derechos
Pr1: Los defienden pero hacen mal uso de ellos, ya que dejan las obligaciones al
margen.
Pr2: A veces, como por ejemplo ante los exámenes.
Pr3: En cuanto a puntuación y notas suelen exigir, también cuando les dices las
normas ellos reivindican sus derechos.
Pr4: Suelen ser muy exigentes en cuanto a sus derechos.
Disconformidad
Pr1: Cuando creen tener un derecho y se lo limitas son muy reivindicativos, aunque no
tengan razón.
Pr2: A veces.
Pr3: Algunos discrepan. Hay dos o tres líderes que son los que suelen demandar otras
cosas o pedir algún cambio.
Entre ellos a veces también expresan disconformidad pero no de forma frecuente, ya
que se respetan normalmente.
Pr4: Suelen quejarse con facilidad, son bastante gruñones.
Peticiones
Pr1: Cuando no quieren dejar algo prestado, saben cómo decirlo. Igualmente, cuando
no desean mantener una interacción también.
Pr2: A veces pueden dar negativas, aunque les cuesta. No saben cortar interacciones.
Pr3: Tienen facilidad para expresar negativas. Las interacciones, cuando se trata de
amigos, les cuesta trabajo cortarlas.
Pr4: Tienen bastante facilidad para dar negativas. En cuanto a las interacciones, les es
difícil cortarlas.
Los resultados alcanzados en esta primera categoría para cada modalidad de curso son
las siguientes:
§ 1ºA
Tienen buenas relaciones. Son bastante espontáneos y directos, aunque algunos son más
tímidos y no tienen capacidad para relacionarse. También hay casos de falta de
madurez. Dan sus opiniones, aunque los sentimientos se los reservan. No se cohíben a la
hora de preguntar dudas, aunque algunos se muestran apáticos. Suelen reivindicar sus
derechos. Sólo los más líderes suelen expresar disconformidad. A la hora de hacer
peticiones, se desenvuelven bien. Tienen facilidad para expresar negativas. Las
interacciones les cuesta cortarlas, sobre todo cuando se trata de amigos. Las relaciones
con el sexo opuesto son bastante naturales.
§ 1ºB
No se llevan muy bien entre ellos. No se respetan, tienen peleas continuas, ha habido
ciertos problemas de marginación e incluso bullying. No hay cohesión grupal. Muchos
son egocéntricos e inmaduros y carecen de empatía. Saben exigir, pedir y son bastante
espontáneos. Son bastante exigentes en cuanto a sus derechos. Tienen facilidad para
expresar sus opiniones y sentimientos. No tienen problemas para preguntar dudas.
Suelen expresar disconformidad con facilidad. No suelen hacer muchas peticiones.
Tienen facilidad para dar negativas. En cuanto a las interacciones, no les es fácil
cortarlas. No tienen problema para relacionarse con el sexo opuesto.
§ 4ºA
Guiándonos por esta información, podemos concluir que los cursos que mejores
relaciones mantienen entre ellos son 1º A y 4º B. Por el contrario, 1ºB y 4º A son grupos
muy individualistas, sin cohesión grupal. Particularmente en 1ºB los alumnos mantienen
relaciones conflictivas, dándose situaciones de marginación.
1. Autoexpresión en situaciones sociales: Cabe resaltar que 1ºA, 1ºB y 4ºB han
sido definidos como cursos espontáneos, con habilidad para expresar opiniones
y preguntar dudas. De estos, 1º B y 4ºB muestran mayor facilidad para expresar
sentimientos que 1ºA. En cuanto a 4ºA, muestra dificultad para todas estas
habilidades. Por tanto, podemos decir que los cursos con mayor puntuación en
esta subescala son 1º B y 4ºB.
2. Defensa de los propios derechos: Ninguno de los cursos tiene problemas a la
hora de expresar sus derechos, aunque en 4ºA sólo ocurre a veces. Esto indica
que 1ºA, 1ºB y 4ºB son los cursos con mayor facilidad para defender sus
derechos, obteniendo buenas puntuaciones en la subescala.
3. Expresión de enfado o disconformidad: A la hora de mostrar disconformidad en
1ºA sólo lo hacen unos pocos, normalmente líderes. En 1ºB, lo hacen con
frecuencia, lo que explica los numerosos conflictos que ocurren en el aula. Por
otro lado, en 4º A lo hacen sólo a veces. En cuanto a 4ºB, saben hacerlo sin
problema. Esta información apunta a que 1ºB y 4ºB son los cursos con mayor
puntuación en esta subescala.
4. Decir no y cortar interacciones: A la hora de expresar negativas, 1º A, 1ºB y 4º B
lo hacen con facilidad. En cambio, al único curso al que no le cuesta cortar
interacciones es a 4ºB. Por su parte, 4ºA muestra dificultad para ambas cosas.
Pr1: Las personas que tienen facilidad de comunicación tienen un mejor desarrollo
académico y personal.
Pr2: Saber relacionarte te permite desarrollar una personalidad más sana y equilibrada
que garantizará mayor éxito en los estudios.
Pr3: Que a un niño le vaya bien o mal en sus relaciones sociales puede hacer que le
vaya bien o mal en su expediente académico, ya que lo que hace es que le guste, se
motive o se esfuerce. Los compañeros hacen mucho.
Pr4: Si, tener más habilidades sociales garantiza un mayor éxito académico.
Ajuste Psicológico
Pr1: La psicología de la persona se forma a través de la relación, a través de los
estímulos exteriores.
Pr2: Las habilidades sociales son importantes para un buen ajuste psicológico.
Pr3: Una persona que se aísle, sin apoyos externos sociales puede tener problemas de
depresión. Es imprescindible tener un grupo de amigos, unos compañeros con quienes
arroparse, protegerse, ayudarse y sentirse parte de la clase.
Pr4: Las habilidades sociales son necesarias para un buen desarrollo personal y
psicológico.
Tabla 29. Categoría “Importancia de las habilidades sociales (HSI)”
§ 1ºA
Los compañeros hacen mucho. Tener buenas o malas relaciones sociales con estos
puede hacer que te vaya bien o mal en el expediente académico. Una persona que no
tenga apoyos externos sociales, puede tener problemas de depresión. Es imprescindible
sentirte parte de un grupo en el cual arroparte.
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 100
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§ 1ºB
Tener más habilidades sociales garantiza mayor éxito académico. Las habilidades
sociales son necesarias para un buen desarrollo personal y psicológico.
§ 4ºA
Saber relacionarte te permite desarrollar una personalidad más sana y equilibrada que
garantizará mayor éxito en los estudios. Las habilidades sociales son importantes para
un buen ajuste psicológico.
§ 4ºB
Las personas que tienen más facilidad de comunicación tienen mejor desarrollo
académico y personal. La psicología de la persona se forma a través de la relación.
A partir de esta información, podemos concluir que todos los profesores están de
acuerdo con que las habilidades sociales son importantes en el éxito académico y en el
ajuste psicológico.
Estrategias personales
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 101
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para que se sienta más apoyado. Con el otro, sin embargo, me ha sido imposible
trabajar con él en este aspecto.
Relación profesor-alumno
Pr1: Es muy cercana, cariñosa, los trato como si fuesen hijos míos.
Pr2: Es buena, exigente, abierta y comprensiva.
Pr3: Soy muy político, trato de darles un poco de mano izquierda, y de libertad. Intento
que se expresen, que se identifiquen, que estén cómodos y al mismo tiempo que
trabajen y lleguen a obtener resultados.
Pr4: Es un grupo muy conflictivo, difícil de trabajar, esto hace que sea más rígido para
mantener una atmosfera de trabajo. Soy un poco severo.
§ 1ºA
§ 1ºB
§ 4ºA
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 102
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§ 4ºB
En cuanto a las relaciones del profesor con los alumnos, en los cursos de 1º A y 4ºA es
buena, abierta, comprensiva y exigente. En cuanto a 1º B, el profesor reconoce ser
severo con los alumnos debido a la falta de disciplina de los mismos. Este tipo de
relación que mantiene el profesor de 1ºB con su clase, lejos de favorecer las habilidades
sociales de los alumnos, puede llegar a perjudicarlas. Con respecto a 4º B, se trata de
una relación cercana, cariñosa, cordial y con educación.
En este apartado, los resultados obtenidos en el test son comparados con la información
recopilada en la entrevista efectuada a los profesores, a fin de saber si ambas
informaciones coinciden.
Podemos decir que los resultados del test coinciden mínimamente con la información
recopilada en la entrevista.
Según la entrevista, 1ºA, 4ºB y 1ºB son cursos con buenas habilidades sociales. Sin
embargo, en el test, sólo 1ºA logra una puntuación media apta con respecto a la de la
muestra de baremación, situándose en el centil 55. En cambio, 4ºB permanece en el
centil 45. Le sigue 4ºA, ubicándose en el percentil 40-45. Por el contrario, 1ºB
demuestra ser el curso con peores habilidades sociales, quedando en el percentil 20.
Asimismo, en la entrevista se espera una puntuación global media de HHSS apta para
todos los sujetos, en cambio, los resultados del test revelan una puntuación global
deficiente.
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 103
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Por otro lado, la información recopilada de la entrevista en cuanto a las subescalas del
test, no coincide en su mayoría con los resultados de estas en el mismo:
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 104
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en el percentil 60. La peor puntuación la encontramos en 4ºB, ubicada en el
percentil 30-35.
Como conclusión final podemos decir que los resultados de ambos métodos no
coinciden en la puntuación global media que otorgan a las HHSS. Afirmamos que lo
hacen mínimamente en las subescalas III y IV, en su totalidad en la subescala V y
absolutamente nada en el resto de subescalas.
Por todo esto, otorgamos mayor validez y fiabilidad a la escala, la cual se trata de una
prueba psicométrica con demostrada validez y fiabilidad. Además, esta ha sido validada
y tipificada con población adolescente española. No obstante, no podemos perder de
vista que el test también puede presentar errores, tales como la incongruencia entre las
contestaciones del sujeto y su conducta real o la variación en la interpretación de los
ítems por parte de los sujetos. Sin embargo, consideramos que estos fallos son los
mínimos y por tanto, no afectan en su mayoría a la fiabilidad y validez de los datos.
A nivel general, la media de los sujetos en la puntuación global del test es deficiente,
situándose esta en 91,54 puntos, Centil 40. Podemos afirmar que un 58% de los sujetos
han obtenido puntuaciones por debajo de la media de baremación.
Por grupo de sexo, los hombres logran alcanzan el Centil 45 en el test, mientras que las
mujeres, se sitúan en torno al percentil 35.
De todas las modalidades de curso, 1º A es el único que ha logrado una puntuación por
encima de la media de baremación en el test (Centil 55), le sigue 4ºB (Centil 45), detrás
se sitúa 4ºA (Centil 40-45) siendo 1ºB el que peor puntuación ha obtenido de todos
(Centil 20).
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 105
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La media global del test en función del curso, hace que sea 4º de la ESO (Centil 40-45)
el que recibe mayor puntuación con respecto a 1º de la ESO (Centil 35-40). No
obstante, la puntuación de 4º de la ESO no se considera apta con respecto a la media de
la muestra de baremación.
Puesto que consideramos que la entrevista puede estar repleta de sesgos, mientras que
en el cuestionario estos pueden ser mínimos, hemos decidido tomar más en cuenta los
resultados que este último proporciona. Aunque no hemos de confiar ciegamente en
estos datos, bien es cierto que los resultados que refleja nos pueden servir de guía para
hacernos una idea de la media de HHSS obtenidas.
Dado que la puntuación global de todos los sujetos en el test se considera por debajo de
la media de la muestra de baremación, sería óptimo trabajar las habilidades sociales con
el fin de que se alcance una puntuación adecuada.
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 106
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Para poder crear este programa, nos hemos documentado sobre la temática de las
habilidades sociales a través de distintos autores y estudios, así como revisado diversos
programas de intervención relacionados con el mismo tema.
Algunos de estos programas, concretamente uno de ellos, nos ha servido de base para
elaborar el nuestro. Éste es el caso del programa PEHIS (programa de enseñanza de
habilidades de interacción social) de Mª Inés Monjas (2002) que nos han sido de gran
utilidad para el desarrollo de nuestro programa.
De este modo, el número de unidades que a priori se proponen son diez, las cuales se
pueden modificar si resulta necesario.
5.2 OBJETIVOS
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 107
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§ Desarrollar la expresión de derechos en diversos ámbitos.
§ Trabajar la expresión de enfado o disconformidad.
§ Fomentar habilidades básicas de interacción social: pedir y negar favores.
§ Potenciar habilidades para la solución de conflictos.
§ Abordar habilidades heterosociales.
5.3 METODOLOGÍA
El programa puede ser aplicado por profesores, tutores del curso, psicólogos o
psicopedagogos, que actuarán de guía del mismo. Es importante que la persona que lo
introduzca posea o adquiera conocimientos teóricos sobre las habilidades sociales antes
de su aplicación. De esta manera, se obtendrán mejores resultados.
• Autoexpresión social.
• Expresión de derechos.
• Expresión de enfado o disconformidad.
• Pedir y negar favores.
• Habilidades para la solución de conflictos.
Por otro lado, cabe resaltar que el programa está constituido por diez unidades. Todas,
tienen una hora y media de duración distribuidas semanalmente, a excepción de la
primera (70 minutos). Estás unidades se dividen en dos partes, destinando los primeros
70 minutos al aprendizaje de una nueva habilidad, y los 20 restantes al repaso de las
tareas sobre la habilidad enseñada en la sesión anterior.
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 108
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Cada unidad consta de unos objetivos propios, enfocados a la consecución de una
habilidad en concreto, así como de una serie de técnicas encaminadas a alcanzarla. Las
técnicas que hemos empleado son las propuestas por Pérez (2009).
Para los primeros 70 minutos del desarrollo de las unidades de este programa, se han
empleado las siguientes técnicas (Pérez, 2009):
• Revisión de tareas: Se evalúan las tareas que han sido determinadas en la sesión
anterior y se solicita la participación de los alumnos para que relaten en qué
situaciones y cómo aplicaron la habilidad enseñada en la anterior sesión (tiempo
de duración 15 minutos).
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 109
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5.4 ACTIVIDADES
§ Objetivo General
-‐ Lograr que los alumnos aprendan a iniciar una conversación con otro/s sujeto/s.
§ Objetivos específicos
-‐ Explicar aquellas situaciones en las que es propicio iniciar una conversación.
§ Desarrollo de la actividad
A continuación, habla de los beneficios de saber iniciar conversaciones, así como de las
desventajas que supone no saber hacerlo, la finalidad es que los alumnos tomen
conciencia de su importancia. Para ello, solicita la participación del alumnado,
empleando el procedimiento de “lluvia de ideas”, de modo que ellos mismos señalen las
ventajas que creen que aporta un buen uso de la habilidad, así como las desventajas que
supone no tenerla. Tras este procedimiento, el instructor establece una conclusión final,
resaltando aquellas ideas más oportunas.
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 110
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Finalmente, el guía ofrece a los alumnos pasos específicos y consejos para poner en
práctica la habilidad. Estos, además de explicarse brevemente, se reparten a cada sujeto
en un folleto:
o Pasos
o Consejos
ü Sé positivo/a (no elijas un tema negativo para iniciar una conversación, pues,
normalmente la gente estará menos receptiva y más si estás en una situación
relajada o de ocio).
ü Sé directo/a (no mires al techo o digas las cosas “al aire”, para ver si la otra
persona las “caza al vuelo”), dirígete a la persona.
ü Usa el sentido del humor y sácale partido (la gente que te hace reír, de entrada
resulta más agradable).
ü Pregúntate a ti mismo/a como responderías a esa iniciación, si te resultaría
agradable o por el contrario desagradable o intrusiva.
ü Haz preguntas con finales abiertos, si das opciones a contestar sólo con
monosílabos será mucho más complicado mantener la conversación.
ü Insiste (pero no seas pesado/a), si no obtienes contestación “a la primera”, no te
rindas antes de comenzar.
ü Sonríe y mira a la persona.
ü Acostúmbrate a saludar con una sonrisa.
ü Procura no resultar brusco/a ni intimidar.
b) Modelado
En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que
deben iniciar conversaciones. El guía, se encarga de modelar las conductas y
habilidades necesarias para iniciar una interacción con otro alumno. Para ello, sigue los
pasos específicos para poner en práctica la habilidad mientras los va explicando en voz
alta. Va poniendo ejemplos de inicio de conversaciones en diversas situaciones.
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 111
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-‐ En una fiesta ves a una persona atractiva del sexo opuesto a quién te gustaría
conocer.
-‐ De camino a casa, coincides con un compañero de clase con el que no tienes
mucha relación, pero te gustaría hablar.
-‐ Estás en el supermercado y te encuentras con alguien con quién coincides
habitualmente y te gustaría conocer.
-‐ Una persona atractiva del sexo opuesto llega nueva a clase y te gustaría hablar
con ella.
-‐ Te han invitado a una fiesta dónde no conoces a nadie y te gustaría acercarte a
alguien para hablar.
-‐ La persona que te gusta está sentada al lado tuya en el autobús.
c) Role-playing
Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite las conductas que ha
observado anteriormente durante el modelado. Cada pareja se intercambiará los papeles,
de modo que ambos componentes representarán al sujeto que inicia la conversación.
d) Retroalimentación y reforzamiento
Durante el role-playing, el instructor irá rotando por cada pareja, de manera que pueda
ofrecerles la retroalimentación oportuna, dando ayuda a aquellos que no lo hacen bien y
reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen en la
práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.
e) Tareas
Como tarea, se les pide a los alumnos que apliquen la habilidad aprendida en una serie
de situaciones reales:
ü Tareas
-‐ Inicia una interacción con al menos cuatro desconocidos, dos chicos y dos
chicas.
-‐ Inicia una conversación con un/a vecino/a de tu barrio.
-‐ Inicia una conversación con un adulto.
-‐ Inicia una conversación con al menos 4 personas atractivas del sexo opuesto.
-‐ Inicia una conversación con un/a amigo/a.
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 112
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Para facilitar la supervisión de las tareas, así como para que el estudiante lleve un
registro de las mismas, al mismo tiempo que pueda autoevaluar sus avances, es
importante que emplee una hoja de registro. Además, esta le permitirá conocer sus
puntos fuertes y aquellos en los que debe mejorar. Para rellenar la hoja de registro debe
ser lo más objetivo posible.
f) Revisión de la tarea
En esta primera unidad, no se podrán corregir las tareas puesto que aún no ha dado
tiempo a realizarlas.
§ Objetivo General
-‐ Conseguir que los alumnos aprendan a mantener una conversación con otro/s
sujeto/s.
§ Objetivos específicos
-‐ Explicar aquellas situaciones en las que es propicio mantener una conversación.
§ Desarrollo de la actividad
A continuación, habla de los beneficios de saber iniciar conversaciones, así como de las
desventajas que supone no saber hacerlo, la finalidad es que los alumnos tomen
conciencia de su importancia. Para ello, solicita la participación del alumnado,
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 113
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empleando el procedimiento de “lluvia de ideas”, de modo que ellos mismos señalen las
ventajas que creen que aporta un buen uso de la habilidad, así como las desventajas que
supone no tenerla. Tras este procedimiento, el guía establece una conclusión final,
resaltando aquellas ideas más oportunas.
Finalmente, el guía ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en uso la
habilidad. Estos, además de explicarse brevemente, se reparten a cada sujeto en un
folleto:
o Pasos
1. Iniciar la conversación.
2. Recibir y comprender lo que la otra persona dice. Para ello es necesario:
o Escuchar lo que dice. Esto implica:
-‐ Prestarle atención.
-‐ Dar señales de “escucha activa”: mira a la otra persona, mantener una
postura hacia ella, monosílabos, movimientos afirmativos de cabeza, etc.
-‐ Empatía y refuerzo: Ponerse en el lugar del otro para comprender y entender
lo que dice.
3. Observar cómo te lo dice (lenguaje corporal):
-‐ Identificar sentimientos y emociones en el otro.
-‐ Identificar e interpretar indicios para continuar la conversación, cambiar de tema
o cortar la conversación.
o Hacer preguntas al otro pidiendo más información sobre lo que estáis
hablando y/o aclaración si no has entendido algo.
4. Responder a lo que te dice el otro y expresar lo que tú piensas y sientes.
5. Mantener la conversación:
o Tomad turnos en la conversación.
o Hacer lo posible por que ambos disfrutéis de la conversación.
o Cambiar de tema cuando sea oportuno.
o Terminar la conversación.
b) Modelado
En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que
deben mantener interacciones. El instructor, se encarga de modelar las conductas y
habilidades necesarias para mantener una conversación con otro alumno mientras va
explicando en voz alta estas conductas. Como para el mantenimiento de una
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conversación se necesita un repertorio de habilidades, el instructor y el alumno
ejemplificaran aspectos parciales del mantenimiento de las conversaciones, hasta que
los alumnos observen todos los aspectos necesarios para mantener una conversación con
otra persona de forma continúa. Se eligen diversas situaciones para poner ejemplos del
mantenimiento de conversaciones.
-‐ Prestar atención y dar señales de escucha activa a una persona atractiva del sexo
opuesto que te está hablando sobre un tema.
-‐ Hacer preguntas a esa persona sobre el tema que está hablando.
-‐ Responder preguntas dando nuestra opinión sobre el tema.
-‐ Tomar y ceder la palabra.
-‐ Cambiar de tema en la conversación.
c) Role-playing
Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite una a una las distintas
subhabilidades que ha observado anteriormente durante el modelado, para finalmente
exponerlas todas seguidas logrando toda una conversación. Se intercambiarán los
papeles. Para que apliquen estas subhabilidades, se les ofrecerá una variedad situaciones
distintas con el fin de conseguir una generalización de las mismas.
d) Retroalimentación y reforzamiento
Durante el role-playing, el guía irá rotando por cada pareja, con el fin de ofrecerles la
retroalimentación oportuna, prestando ayuda a aquellos que no lo hacen bien y
reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen en la
práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.
Por último, el guía expondrá una serie de preguntas útiles que los estudiantes pueden
hacer a la otra persona para mostrarse interesados en la conversación, así como algunas
formas adecuadas de responder a lo que piensan.
e) Tareas
Como tarea se pide a los alumnos que apliquen la habilidad aprendida en situaciones
reales:
ü Tareas
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-‐ Mantén una conversación larga con dos personas atractivas del sexo opuesto.
-‐ Escucha con interés a un/a amigo/a que te cuente algo. Posteriormente, hazle
preguntas sobre ello.
-‐ Observa a gente de tu entorno mantener una conversación. Trata de determinar
si lo hacen de modo correcto o no.
Para facilitar la supervisión y registro de las tareas, al mismo tiempo que el estudiante
pueda autoevaluar sus avances, es importante que se emplee la hoja de registro. Esta
será revisada y corregida en la sesión próxima.
f) Revisión de la tarea
§ Objetivo General
-‐ Lograr que los alumnos aprendan a finalizar una conversación de manera
adecuada con otro/s sujeto/s.
§ Objetivos específicos
-‐ Enseñar a los sujetos a reconocer aquellas situaciones en las que es propicio
finalizar una conversación.
§ Desarrollo de la actividad
Finalmente, el guía ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en uso la
habilidad. Estos, además de explicarse brevemente, se reparten a cada sujeto en un
folleto:
o Pasos
b) Modelado
En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que
deben finalizar conversaciones. El guía y otro alumno que posea la habilidad, se
encargan de modelar en diversas situaciones las conductas para finalizar conversaciones
siguiendo los pasos anteriormente presentados. Durante la puesta en práctica de tales
pasos, el guía los va explicando en voz alta.
-‐ Te encuentras por la calle con la persona que te gusta y estáis unos minutos
hablando, a ti te gustaría seguir hablando con ella pero llegas tarde a un
compromiso y tienes que marcharte.
-‐ La conversación con un amigo se te está haciendo aburrida y quieres finalizarla.
-‐ Un chico de clase que no te cae bien comienza a hablarte, tú prefieres cortar la
interacción.
-‐ Tu amigo te llama por teléfono en un momento en el que estás ocupado en otra
actividad.
-‐ Estás en una fiesta hablando con una persona atractiva del sexo opuesto, pero se
te hace tarde y tienes que regresar a casa, así que te despides de ella.
-‐ Un vendedor que te ofrece un producto se vuelve insistente para que se lo
compres, tú quieres finalizar la conversación.
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c) Role-playing
Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite las conductas que ha
observado anteriormente durante el modelado. Se intercambiarán los papeles.
d) Retroalimentación y reforzamiento
Por último, el instructor ofrecerá una serie de fórmulas verbales y no verbales adecuadas
para la finalización de conversaciones.
e) Tareas
Como tarea se les pide a los alumnos que apliquen la habilidad aprendida en situaciones
reales:
ü Tareas
-‐ Finaliza una conversación que no te apetece continuar con un/a amigo/a.
-‐ Corta una conversación con alguien con quien no quieres hablar.
-‐ Termina una conversación con un familiar.
-‐ Finaliza una conversación interesante con un/a amigo/a.
-‐ Termina una conversación con una persona atractiva del sexo opuesto.
-‐ Termina una conversación con la persona que te gusta.
Para facilitar la supervisión y registro de las tareas, al mismo tiempo que el estudiante
pueda autoevaluar sus avances, es importante que se emplee la hoja de registro. Esta
será revisada y corregida en la sesión próxima.
f) Revisión de la tarea
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Unidad educativa 4: Expresar sentimientos y emociones
§ Objetivo General
-‐ Lograr que los alumnos aprendan a expresar de manera adecuada sus
sentimientos en situaciones interpersonales.
§ Objetivos específicos
-‐ Explicar en qué situaciones y con qué personas es adecuado expresar los
sentimientos.
§ Desarrollo de la actividad
Después, señala los beneficios que aporta poner en uso esta habilidad, así como las
desventajas que supone no hacerlo. Para ello, solicita la participación del alumnado,
empleando el procedimiento de “lluvia de ideas”, de modo que ellos mismos señalen las
ventajas que creen que aporta un buen uso de la habilidad, así como las desventajas que
supone no tenerla. Tras este procedimiento, el instructor establece una conclusión final,
resaltando aquellas ideas más oportunas.
Con posteridad, el guía expresa que a pesar de la utilidad de esta habilidad, no en todas
las situaciones ni con todas las personas es adecuada ponerla en práctica. Para facilitar
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la comprensión de esto, presenta varios ejemplos de situaciones dónde es de utilidad
poner en práctica la habilidad y ejemplos dónde no lo es. Además, señala con qué tipo
de personas es adecuado expresar los sentimientos. Dentro de esta dinámica, solicita a
los alumnos que participen relatando experiencias positivas y negativas de expresar sus
sentimientos. Además, les pide que identifiquen la razón de porqué resulto satisfactoria
o desfavorable la puesta en práctica de la habilidad.
Después, el guía plantea una actividad. Esta consiste en que cada alumno escriba en una
hoja su estado de ánimo actual e identifique la causa. A continuación, organizados por
parejas, deben comunicar a su compañero lo que han escrito.
Finalmente, el instructor ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en práctica
la habilidad. Estos, además de explicarse brevemente, se reparten a cada sujeto en un
folleto:
o Pasos
1. Darse cuenta y notar la emoción. Para esto hay que observarse a sí mismo.
2. Descubrir e identificar las razones, causas y antecedentes de la emoción.
3. Expresar esa emoción con expresión verbal adecuada y lenguaje corporal
oportuno. Esto supone:
o Buscar el momento y lugar adecuado.
o Describir breve y claramente cómo te sientes.
o Agradecer a la otra persona por escucharte.
4. Buscar modos para:
o Mantener y/o intensificar la emoción (si es positiva).
o Reducir y/o eliminar la emoción (si es negativa). Por ejemplo, estrategias de
autocontrol, pedir ayuda, relajación.
b) Modelado
En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que
deben expresar emociones. El instructor y otro alumno que posea la habilidad, se
encargan de modelar en diversas situaciones las conductas para expresar emociones
siguiendo los pasos anteriormente presentados. Durante la puesta en práctica de tales
pasos, el guía los va explicando en voz alta.
-‐ Estás muy contento/a porque has sacado una buena nota en un examen y quieres
contárselo a un amigo.
-‐ Quieres manifestarle a la persona de tus sueños que te gusta.
-‐ Estás preocupado/a porque la relación con un amigo está más distante y quieres
manifestarle tu preocupación.
-‐ Un amigo ha hablado mal de ti a tus espaldas, estás molesto/a con él y quieres
que lo sepa.
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-‐ Te has enfadado /a con tu pareja porque ha llegado tarde a la cita, quieres
manifestarle tu enfado.
-‐ Quieres hacer un halago a una persona atractiva del sexo opuesto.
-‐ Has perdido tu móvil y estás muy preocupado/a, necesitas contárselo a un
amigo.
-‐ Estás enfadado/a con tu madre porque se ha olvidado de que es tu cumpleaños.
c) Role-playing
Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite las conductas que ha
observado anteriormente durante el modelado. Se intercambiarán los papeles.
d) Retroalimentación y reforzamiento
Durante el role-playing, el guía irá rotando por cada pareja, de modo que pueda
ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen
bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen
en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.
e) Tareas
Como tarea se les pide que apliquen la habilidad aprendida en situaciones reales:
ü Tareas
Para facilitar la supervisión y registro de las tres primeras tareas, se empleará la hoja de
registro. Para la última, se utilizará el cuaderno. Ambos serán revisados y corregidos en
la sesión próxima.
f) Revisión de la tarea
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Unidad educativa 5: Expresar y defender opiniones
§ Objetivo General
-‐ Lograr que los alumnos aprendan a expresar de manera adecuada sus opiniones
ante otra/s persona/s.
§ Objetivos específicos
-‐ Señalar la importancia de defender opiniones, así como respetar las de los
demás.
§ Desarrollo de la actividad
Posteriormente, el guía plantea una actividad por grupos. Se trata de realizar debate
sobre un tema de actualidad. Para ello, divide la clase en dos grupos. Uno de ellos debe
manifestarse a favor y otro en contra, otorgando los argumentos oportunos. El debate
debe concluir con un acuerdo por parte de ambos grupos. Es importante que los
alumnos respeten entre sí sus opiniones.
Finalmente, el guía ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en práctica la
habilidad. Estos, además de ser explicados brevemente, se reparten a cada sujeto en un
folleto:
o Pasos
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2. Exponer el propio punto de vista sobre el tema o la situación de que se trate. Es
necesario mantener un tono agradable y cordial.
3. Defender tus opiniones si son ignoradas o criticadas (repite otra vez tu mensaje
si es necesario tratando de sintetizar, añade más información, etc.).
Para discutir con otra persona porque no se está de acuerdo con su opinión los pasos a
seguir son:
b) Modelado
En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que
deben expresar opiniones. El instructor y dos alumnos que posean la habilidad, se
encargan de modelar en diversas situaciones las conductas para expresar opiniones
siguiendo los pasos anteriormente presentados. Durante la puesta en práctica de tales
pasos, el guía los va explicando en voz alta.
-‐ Tus amigos hablan acerca de una película que han estrenado hace poco en el
cine. Tú quieres manifestar tu opinión.
-‐ Tu pareja quiere cenar contigo en un restaurante que a ti no te gusta y quieres
que tenga en cuenta tu opinión.
-‐ Tus amigos planean hacer algo para el fin de semana que a ti no te apetece y
quieres que tengan en cuenta tu opinión.
-‐ Tu amigo te lleva la contraria en un tema que tú tienes muy claro. Quieres
explicarle y aclararle tu opinión.
c) Role-playing
Se organiza la clase por pequeños grupos de 4 y se pide a cada grupo que imite las
conductas que ha observado anteriormente durante el modelado.
d) Retroalimentación y reforzamiento
Durante el role-playing, el instructor irá rotando por cada grupo, de modo que pueda
ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen
bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen
en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.
e) Tareas
Como tarea se les pide que apliquen la habilidad aprendida en situaciones reales:
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ü Tareas
-‐ Opinar en diversas situaciones y con distintas personas sobre, al menos, 4 temas
con los que estés en desacuerdo y otros 4 con los que estés a favor.
Para facilitar la supervisión y registro de las tareas, al mismo tiempo que el estudiante
pueda autoevaluar sus avances, es importante que se emplee la hoja de registro. Esta
será revisada y corregida en la sesión próxima.
f) Revisión de la tarea
Para corregir las tres primeras tareas, se inspeccionará la hoja de registro de cada sujeto.
Sin embargo, para la corrección de la última, se supervisará el cuaderno del alumno.
Además, algunos alumnos relatarán sus experiencias de poner en práctica la habilidad
durante la semana.
§ Objetivo General
-‐ Lograr que los alumnos defiendan sus derechos de manera adecuada en aquellas
situaciones en las que se precisa.
§ Objetivos específicos
§ Desarrollo de la actividad
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pongan ejemplos de situaciones dónde es necesario reivindicar nuestros derechos.
Además, se les solicita que relaten experiencias positivas y negativas de poner en
práctica esta habilidad y que identifiquen la razón de porqué resulto satisfactoria o
desfavorable la puesta en práctica de la misma.
Finalmente, el guía ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en práctica la
habilidad. Estos, además de ser explicados brevemente, se reparten a cada sujeto en un
folleto:
o Pasos
b) Modelado
En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que
deben expresar sus derechos. El guía y un alumno que posea la habilidad, se encargan
de modelar en diversas situaciones las conductas para defender derechos siguiendo los
pasos anteriormente presentados. Durante la puesta en práctica de tales pasos, el guía
los va explicando en voz alta.
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-‐ Tu madre te insiste para que cambies la ropa que llevas puesta.
-‐ Un hombre se te cuela en la fila del supermercado mientras haces cola.
-‐ El vendedor de una tienda te ha devuelto mal el cambio y te da menos dinero del
que debe.
-‐ En una tienda te han vendido un producto defectuoso.
-‐ La comida que te han servido en un bar no es la que has pedido.
-‐ Tu amigo hace ruido en clase y el profesor se confunde regañándote a ti en lugar
de a él.
-‐ Un desconocido te empuja y no te pide perdón.
c) Role-playing
Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite las conductas que ha
observado anteriormente durante el modelado. Se intercambiarán los papeles.
d) Retroalimentación y reforzamiento
Durante el role-playing, el instructor irá rotando por cada pareja, de modo que pueda
ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen
bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen
en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.
e) Tareas
Como tarea se les pide que apliquen la habilidad aprendida en situaciones reales:
ü Tareas
Para registrar las dos primeras tareas, se empleará la hoja de registro. No obstante, la
última tarea se realizará en el cuaderno.
f) Revisión de la tarea
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§ Objetivo General
-‐ Lograr que los alumnos expresen desacuerdo de manera adecuada en aquellas
situaciones en las que se precisa.
§ Objetivos específicos
-‐ Conocer la importancia de expresar discrepancia sin dañar los derechos de los
demás.
§ Desarrollo de la actividad
Seguidamente, mediante la técnica de “lluvia de ideas”, el guía solicita a los sujetos que
señalen las ventajas que creen que aporta un buen uso de la habilidad así como las
desventajas que supone no tenerla. Tras este procedimiento, el instructor establece una
conclusión final, resaltando aquellas ideas más oportunas.
Finalmente, el guía ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en práctica la
habilidad. Estos, además de ser explicados brevemente, se reparten a cada sujeto en un
folleto:
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o Pasos
b) Modelado
En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que
deben expresar desacuerdo. El instructor y un alumno que posea la habilidad, se
encargan de modelar en diversas situaciones las conductas para manifestar desacuerdo
siguiendo los pasos anteriormente presentados. Durante la puesta en práctica de tales
pasos, el instructor los va explicando en voz alta.
-‐ Un amigo expresa una opinión con la que estás muy desacuerdo.
-‐ Un familiar cercano te molesta.
-‐ Un amigo con el que has quedado llega una hora tarde a la cita.
-‐ Un amigo al que le has prestado un libro, te lo devuelve con las páginas
manchadas.
-‐ Un compañero de clase se copia de tus deberes sin pedirte permiso.
-‐ Mientras haces cola para coger el autobús un desconocido se te cuela.
-‐ Tu hermano te devuelve roto el cd de música que le prestaste.
-‐ El profesor de clase te pone en el examen una nota más baja de la que crees
merecer.
c) Role-playing
Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite las conductas que ha
observado anteriormente durante el modelado. Se intercambiarán los papeles.
d) Retroalimentación y reforzamiento
Durante el role-playing, el guía irá rotando por cada pareja, de modo que pueda
ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen
bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos sujetos que intervienen en
la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.
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e) Tareas
Como tarea se les pide que apliquen la habilidad aprendida en situaciones reales:
ü Tareas
Para facilitar la supervisión y registro de las cuatro primero tareas, se empleará la hoja
de registro. Para la última tarea, se utilizará el cuaderno. Todas estas tareas serán
revisadas y corregidas en la sesión próxima.
f) Revisión de la tarea
Para corregir las dos primeras tareas, se inspeccionará la hoja de registro de cada sujeto.
Sin embargo, para la corrección de la última, se supervisará el cuaderno del alumno.
Además, algunos alumnos relatarán sus experiencias de poner en práctica la habilidad
durante la semana.
§ Objetivo General
-‐ Conseguir que los alumnos aprendan a pedir favores y negarse a hacerlos en las
situaciones oportunas.
§ Objetivos específicos
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 129
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-‐ Enseñar a cómo pedir y negar favores de modo adecuado
§ Desarrollo de la actividad
Se presenta mediante una exposición en power point las habilidades “pedir y negar
favores” y se explica a los estudiantes brevemente en qué consisten, los beneficios de
tenerlas y las desventajas de carecer de ellas. Asimismo, se exponen ejemplos de cómo
y en qué situaciones se han de pedir favores y en cuáles no. También se ejemplifica en
qué momentos y porqué razones se han de rechazar algunas peticiones. Dentro de esta
dinámica, se solicita a los alumnos que participen aportando ideas así como relatando
experiencias positivas y negativas de poner en práctica estas habilidades, identificando
la razón de porqué resulto satisfactoria o desfavorable la puesta en práctica de las
mismas.
Finalmente, el instructor ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en práctica
la habilidad. Estos, además de ser explicados brevemente, se reparten a cada sujeto en
un folleto:
o Pasos
b) Modelado
En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que
deben pedir favores y rechazar peticiones. El instructor y otro alumno que posea las
habilidades, se encargan de modelar en diversas situaciones las conductas para pedir
favores y rechazarlos de manera adecuada. Durante la puesta en práctica de los pasos,
el instructor los va explicando en voz alta.
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 130
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-‐ Rechazas la petición de un amigo que te pide que le dejes prestado para el fin de
semana una prenda que tu quieres usar.
-‐ Un amigo te pide que le prestes el libro de lengua porque ha perdido el suyo y
mañana tenéis un examen. Tienes que rechazar la petición.
-‐ Un amigo te pide que le ayudes en unos ejercicios para el día siguiente. Tú no
tienes tiempo porque tienes mucha tarea atrasada. Rechazas el favor.
c) Role-playing
Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite las conductas que ha
observado anteriormente durante el modelado. Se intercambiarán los papeles.
d) Retroalimentación y reforzamiento
Durante el role-playing el guía irá rotando por cada pareja de modo que pueda
ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen
bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen
en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.
Por último, el guía ofrecerá una serie de fórmulas verbales y no verbales adecuadas para
hacer peticiones, así como para rechazarlas.
e) Tareas
Como tarea se les pide que apliquen la habilidad aprendida en situaciones reales:
ü Tareas
Para facilitar la supervisión y registro de las tareas, al mismo tiempo que el estudiante
pueda autoevaluar sus avances, es importante que se emplee la hoja de registro. Esta
será revisada y corregida en la sesión próxima.
f) Revisión de la tarea
Para corregir las cuatro primeras tareas, se inspeccionará la hoja de registro de cada
sujeto. Sin embargo, para la corrección de la última, se supervisará el cuaderno del
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 131
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alumno. Además, algunos alumnos relatarán sus experiencias de poner en práctica la
habilidad durante la semana.
§ Objetivo General
§ Objetivos específicos
-‐ Lograr que el alumno en una situación de conflicto tenga en cuenta las posibles
consecuencias de sus actos y de los actos de los demás.
-‐ Hacer que el alumno elija la solución más adecuada entre todas las posibles.
§ Desarrollo de la actividad
A continuación, explica paso a paso cada una de las subhabilidades que conforman esta
habilidad:
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 132
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por otro. Además, resalta la importancia de identificar los problemas
interpersonales para poder ponerle solución.
o En segundo lugar, explica la habilidad de buscar soluciones. Para esto, presenta
diversos problemas y estimula a los alumnos para que formulen todas las
soluciones que se les ocurran para esos conflictos, señalando que en ese
momento no se evaluarán. Además, el guía resalta la importancia de generar
distintas soluciones con el fin de que se pueda elegir la más idónea o probar
nuevas si alguna fracasa.
o En tercer lugar, expone la habilidad de anticipar consecuencias. El instructor
resalta la necesidad de anticipar las consecuencias de los propios actos y de los
demás y considerarlas antes de actuar para poder tomar decisiones más
acertadas. Para esto, va presentando distintas alternativas de solución a diversos
problemas y preguntando a los alumnos por las posibles consecuencias.
o En cuarto lugar, expone la habilidad de elegir una solución. El instructor explica
que una vez evaluada cada alternativa de solución propuesta, es imprescindible
llegar a determinar cuál de ellas se pone en práctica. Además, señala que para
poder evaluar en su profundidad cada alternativa de solución es necesario tener
en cuenta: las consecuencias de esta, el efecto que va a tener en uno/a mismo/a,
el efecto que va a tener en los demás, las consecuencias para la relación con esa
persona y la efectividad de la solución (si va a acabar o no con el problema). En
este punto, el guía va proponiendo distintas alternativas de solución y pidiendo a
los alumnos que las sometan a un proceso de evaluación. El instructor resalta la
importancia de elegir una buena alternativa para que el problema se solucione
totalmente.
o En quinto lugar, explica la habilidad de probar la solución elegida, resaltando la
necesidad de esta. Para ello, indica que es necesario planificar paso a paso como
se va a ejecutar, anticipar posibles obstáculos, poner en práctica la solución
según lo planificado y evaluar los resultados. El instructor, destaca la
importancia de evaluar los resultados obtenidos y determinar si han sido o no
efectivos. Si no lo han sido, se debe poner en práctica otra solución siguiendo el
mismo proceso.
Finalmente, el guía ofrece a los alumnos pasos específicos para poner en práctica la
habilidad. Estos, además de ser explicados brevemente, se reparten a cada sujeto en un
folleto:
o Pasos
1. Identificar el problema.
2. Buscar muchas soluciones.
3. Anticipar las consecuencias de cada una de ellas.
4. Elegir una solución.
5. Poner en práctica la solución elegida.
b) Modelado
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En esta parte, se pretende que los estudiantes aprendan la manera correcta en la que
deben solucionar conflictos interpersonales. El instructor, se encarga de modelar las
conductas y habilidades necesarias para solucionar conflictos con otro alumno mientras
las va explicando en voz alta. Como para la solución de conflictos se necesita un
repertorio de habilidades, el instructor y el otro modelo ejemplificaran aspectos
parciales de la solución de conflictos, hasta que los alumnos observen todos los aspectos
necesarios para solucionar conflictos con otra persona de forma continúa. Se eligen
diversas situaciones para poner ejemplos de solución de conflictos.
Todos estos ejemplos se tomarán para modelar cada una de las subhabilidades
(identificar problemas, buscar soluciones, anticipar consecuencias, elegir una solución y
probar la solución), primero paso por paso y luego de manera continúa.
c) Role-playing
Se organiza la clase por parejas y se pide a cada pareja que imite en cada situación
anterior las distintas subhabilidades que ha observado durante el modelado. Se
intercambiarán los papeles.
d) Retroalimentación y reforzamiento
Durante el role-playing, el instructor irá rotando por cada pareja, de modo que pueda
ofrecerles la retroalimentación oportuna, ayudando a mejorar a aquellos que no lo hacen
bien y reforzando a los que sí. Es importante que los mismos alumnos que intervienen
en la práctica se proporcionen reforzamiento y feedback.
e) Tareas
Como tarea se les pide que apliquen la habilidad aprendida en situaciones reales:
ü Tareas
-‐ Obsérvate y registra qué haces, dices, piensas, sientes cuando tienes un
problema con un/a amigo/a.
-‐ Detalla los problemas que has tenido en los últimos días con tus amigos/as.
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 134
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-‐ En los problemas que se te presenten, antes de actuar, busca y anota muchas
formas posibles de resolver cada uno.
-‐ En los problemas que tengas esta semana, piensa en las posibles consecuencias
de cada una de las soluciones que puedes tomar y anótalas.
-‐ Señala cuatro problemas y posibles soluciones para cada uno de ellos. A
continuación, somete a evaluación cada una de las posibles soluciones y quédate
con una.
-‐ En los problemas que se te presenten después de analizarlos y buscar una
solución, planifica detalladamente la puesta en práctica de esa solución.
-‐ Señala cuatro problemas interpersonales que hayas tenido recientemente, propón
al menos tres soluciones para cada uno de ellos. A continuación piensa en las
consecuencias de cada solución y somete a evaluación cada una de ellas.
Quédate con la mejor opción para cada problema y planea detalladamente su
puesta en práctica.
Todas estas tareas se realizarán en el cuaderno del alumno, el cual será inspeccionado
en la última sesión.
f) Revisión de la tarea
Esta sesión se dedicara a un repaso general de todas las habilidades sociales aprendidas
durante el programa. Además, se pedirá a los alumnos una valoración personal por
escrito de la experiencia, dónde expresen si hubiesen cambiado aspectos del programa,
si este les ha resultado eficaz y qué aspectos creen que habría que mejorar. Por último,
se corregirán las últimas tareas propuestas en la sesión 10.
5.5 Temporalización
El taller tiene una implementación a corto plazo, con una estimación de dos meses de
duración. De este modo, se introducirá en Octubre de 2014, concluyendo a finales de
Noviembre de 2014. Cada semana, se aplicaran dos talleres (uno para 1º de la ESO y
otro para 4º de la ESO) dónde se expondrá una unidad hasta alcanzar la finalización del
programa. Es necesario aclarar que esta programación será flexible en cuanto a la
temporalización, puesto que cada grupo trabaja a un ritmo y no podemos establecer
criterios cerrados e inflexibles que nos obliguen a trabajar sin motivación y con falta de
conocimientos. Esta organización aparece recogida en el siguiente cronograma:
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 135
MASTER EN INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
1ª Semana - Unidad 1
2ª Semana - Unidad 2
Octubre
3ª Semana - Unidad 3
CURSO ESCOLAR 2014/2015
4ª Semana - Unidad 4
1ª Semana - Unidad 5
2ª Semana - Unidad 6
Noviembre
3ª Semana - Unidad 7
5ªSemana - Unidad 9
6ªSemana - Unidad 10
5.6 RECURSOS
5.7 EVALUACIÓN
§ En primer lugar, se realizará una evaluación inicial para delimitar los déficits en
habilidades sociales de los alumnos y elaborar un programa de intervención
ajustado a estos. Para la evaluación inicial se emplearán como instrumentos:
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 136
MASTER EN INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
§ Por último, se llevará a cabo una evaluación final con el fin de conocer la
efectividad del entrenamiento y la adquisición de las habilidades, así como el
grado en el que se han alcanzado los objetivos propuestos. Para ello, se
administraran los mismos instrumentos empleados en la evaluación inicial. Es
decir, se aplicará la Escala EHS a los alumnos y se empleará la misma entrevista
con los profesores, con el fin de comprobar si el programa ha tenido efectos
positivos.
BIBLIOGRAFÍA
- Del Prette, A. & Del Prette, Z.A.P. (2013). Programas eficaces de entrenamiento
en habilidades sociales basados en métodos vivenciales. Apuntes de Psicología,
31, 67-76.
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 137
MASTER EN INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA
- Estévez, E., Martínez, B. Y Jiménez, T.I. (2009). Las relaciones sociales en la
escuela: El problema del rechazo escolar. Psicología Educativa, vol. 15, 1, 45-
60.
Las habilidades sociales .Un programa de intervención en Educación Secundaria Página 138
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ANEXOS
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