Competencias Sociales en Las Relaciones Interpersonales y Grupales - Alfonso Javier García González PDF

Competencias
sociales en las
relaciones
interpersonales
y grupales
Coordinador
ALFONSO JAVIER GARCÍA GONZÁLEZ
PROFESOR CONTRATADO DOCTOR ACREDITADO A PROFESOR TITULAR DE UNIVERSIDAD.
UNIVERSIDAD DE SEVILLA
Competencias
sociales en las
relaciones
interpersonales
y grupales
EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid
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© Alfonso Javier García González (Coord.), 2016

© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2016
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ISBN digital: 978-84-368-3598-4
Relación de autores
Alfonso Javier García González Yirsa Jiménez Pérez

Profesor contratado doctor acreditado a profesor titu- Profesora asociada. Departamento de Psicología So-
lar de universidad. Departamento de Psicología Social, cial, Universidad de Barcelona.
Universidad de Sevilla.
Izarne Lizaso Elgarresta
Profesora agregada. Departamento de Procesos Psico-
Antonio J. Romero Ramírez lógicos Básicos y su Desarrollo. Facultad de Psicolo-
Profesor titular de Psicología Social. Universidad de gía de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko
Granada. Unibertsitatea.
M. Rocío Bohórquez Gómez-Millán Luixa Reizabal Arruabarrena

Profesora ayudante doctora. Departamento de Psico- Profesora titular. Departamento de Procesos Psicoló-
logía Social, Universidad de Sevilla. gicos Básicos y su Desarrollo. Facultad de Psicología
de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Uni-
bertsitatea.
Laura Rubio Rubio
Profesora ayudante doctora. Departamento de Cien- Yolanda Troyano Rodríguez
cias de la Educación, Universidad de Burgos. Profesora contratada doctora acreditada a profesora
titular de universidad. Departamento de Psicología
Social, Universidad de Sevilla.
Cristina Gabriela Dumitrache
Dumitrache Facundo Froment
Profesora ayudante doctora. Departamento Psico- Doctorando Programa Doctorado de Educación. De-
logía Evolutiva y de la Educación, Universidad de partamento de Psicología Social. Universidad de Se-
Granada. villa.
© Ediciones Pirámide
Índice
Prólogo .......................................................................................................................... 15
Introducción .................................................................................................................. 17
1. Las habilidades sociales en contextos profesionales (Alfonso Javier García)... 21
1. Introducción ...................................................................................................... 22
2. Concepto y características de las habilidades sociales ....................................... 22
2.1. Modelo de déficit ..................................................................................... 23
2.2. Modelo de inhibición ............................................................................... 24
3. Técnicas eficaces para el aprendizaje de conductas sociales .............................. 24
4. Afrontamiento de situaciones con habilidades sociales ..................................... 25
5. Inteligencia emocional y habilidades sociales .................................................... 26
Resumen del capítulo ............................................................................................... 28
Síntesis didáctica del capítulo .................................................................................. 29
Test de repaso .......................................................................................................... 32
¿Qué has aprendido? ................................................................................................ 32
Casos prácticos ........................................................................................................ 34
Referencias bibliográficas ......................................................................................... 35
2. Evaluación e intervención en habilidades sociales (Izarne Lizaso y Luixa

Reizabal) .................................................................................................................. 37
1. Introducción ...................................................................................................... 39
2. Cómo llegar a ser personas socialmente habilidosas ......................................... 39
2.1. ¿Cómo son las personas socialmente habilidosas? ................................... 39
2.2. Factores que pueden obstaculizar llegar a ser una persona socialmente
habilidosa ................................................................................................. 40
3. Evaluación de las habilidades sociales ............................................................... 41
3.1. Elementos a considerar en la evaluación de las habilidades sociales ........ 42
3.2. Métodos para la evaluación de habilidades sociales ................................ 42
3.2.1. Entrevista ..................................................................................... 43
3.2.2. Autoinforme ................................................................................. 44
3.2.3. Autorregistro ................................................................................ 45
10 / Índice
3.2.4. Medidas conductuales .................................................................. 47

4. La intervención en habilidades sociales ............................................................. 48
4.1. Objetivos y características del EHS .......................................................... 49
4.2. Aspectos que se deben incluir en los programas de EHS ......................... 49
4.3. Ámbitos de aplicación de los programas de EHS .................................... 50
4.4. Técnicas utilizadas en el EHS .................................................................. 51
4.5. Contraindicaciones y peligros de los programas de EHS ......................... 54
5. Diseño, aplicación y evaluación de los programas de entrenamiento en habili-
dades sociales .................................................................................................... 55
5.1. Planificación ............................................................................................. 55
5.2. Implementación ........................................................................................ 57
5.3. Evaluación ............................................................................................... 57
Cuestiones de autoevaluación .................................................................................. 61
Test de repaso .......................................................................................................... 62
Casos prácticos ........................................................................................................ 64
Anexo ....................................................................................................................... 66
3. La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales (Cristina

Gabriela Dumitrache) .............................................................................................. 71
1. Introducción ...................................................................................................... 72
2. Cómo evaluar la competencia social: fases e indicadores de evaluación ........... 73
3. Técnicas e instrumentos de evaluación de la competencia social ....................... 73
4. Aplicación de la sociometría para medir la competencia social ........................ 76
5. Competencia social e inteligencias múltiples ..................................................... 78
Test de repaso .......................................................................................................... 85
Casos prácticos ........................................................................................................ 88
4. Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales (Laura

Rubio) ...................................................................................................................... 91
1. Introducción ...................................................................................................... 92
2. Concepto, tipos y función de comunicación ...................................................... 92
3. Errores, barreras y facilitadores de comunicación ............................................. 94
4. Elementos para una comunicación eficaz: cognitivos, emocionales, fisiológicos
y conductuales ................................................................................................... 96
5. Estilos de comunicación: pasivo, asertivo, agresivo ........................................... 99
Test de repaso .......................................................................................................... 105
Índice / 11
Casos prácticos ........................................................................................................ 107

5. Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales

(M. Rocío Bohórquez) ............................................................................................. 111
1. Introducción ...................................................................................................... 112

2. El proceso de escucha activa ............................................................................. 112
2.1. Obstáculos para la escucha activa ............................................................ 112
2.2. Ventajas de la escucha activa ................................................................... 113
2.3. Mejorar la escucha activa ......................................................................... 113
3. La asertividad en contextos profesionales ......................................................... 115
3.1. Derechos asertivos .................................................................................... 117
3.2. Principios asertivos para el éxito social .................................................... 118
3.3. Dificultades para la asertividad en el ámbito profesional ........................ 119
3.4. Estrategias asertivas para el éxito social ................................................... 119
Test de repaso .......................................................................................................... 132
Casos prácticos ........................................................................................................ 135
6. Funcionamiento eficaz de los grupos (Alfonso Javier García y M. Rocío

Bohórquez) .............................................................................................................. 137
1. Introducción ...................................................................................................... 138

2. Concepto y tipos de grupo de trabajo ............................................................... 138
2.1. La interdependencia de los miembros define al grupo ............................. 144
2.2. Los aspectos perceptivos y de identidad definen un grupo ...................... 145
2.3. La interacción de los miembros y la estructura social definen al grupo ... 145
2.4. Tipología de los grupos ............................................................................ 148
3. Estructura de grupos de trabajo ........................................................................ 157
3.1. Elementos estructurales estáticos ............................................................. 157
3.2. Elementos estructurales dinámicos ........................................................... 161
4. Trabajo en equipo y procesos de comunicación ................................................ 167
4.1. Sistemas de comunicación: las redes comunicativas ................................. 169
4.2. Factores que influyen en la comunicación grupal .................................... 169
Test de repaso .......................................................................................................... 179
Casos prácticos ........................................................................................................ 181
7. Estrategias de liderazgo para el funcionamiento eficaz del grupo (Alfonso

Javier García y Yolanda Troyano) ........................................................................... 187
1. Introducción
...................................................................................................... 188
2. Aproximación terminológica de líder grupal ..................................................... 188
12 / Índice
3. Características psicosociales del líder ................................................................ 189

4. Enfoques teóricos sobre liderazgo ..................................................................... 190
4.1. Enfoque de rasgos .................................................................................... 190
4.2. Enfoque conductual ................................................................................. 190
4.2.1. Conducta autocrática y conducta democrática ............................ 190
4.2.2. Conductas participativas y directivas en la toma de decisiones ... 191
4.2.3. Conducta orientada a las relaciones y orientada a las tareas ...... 191
4.3. Enfoque situacional .................................................................................. 192
4.3.1. El modelo de contingencia ........................................................... 192
4.3.2. La teoría de la expectativa de meta ............................................. 192
4.3.3. El modelo de toma de decisiones ................................................. 193
4.4. Enfoque interactivo .................................................................................. 193
4.4.1. Enfoque transaccional .................................................................. 193
4.4.2. Teoría del intercambio didáctico vertical ..................................... 193
4.5. Liderazgo transformacional y carismático ............................................... 194
4.6. Un modelo integral de liderazgo .............................................................. 194
5. Liderazgo y habilidades de comunicación ......................................................... 194
Cuestiones de autoevaluación .................................................................................. 198
Test de repaso .......................................................................................................... 199
Casos prácticos ........................................................................................................ 201
8. El conflicto y sus estrategias de resolución (Antonio J. Romero) .................. 213
1. Introducción ...................................................................................................... 214

2. Noción de conflicto y de cooperación ............................................................... 215
3. Estrategias de resolución del conflicto ............................................................... 219
3.1. La negociación ......................................................................................... 219
3.2. Intervención de una tercera parte: mediación y arbitraje ......................... 221
3.3. Contacto intergrupal ................................................................................ 223
3.4. Cooperación y metas comunes ................................................................. 225
3.5. Estrategias socio-cognitivas ...................................................................... 225
Test de repaso .......................................................................................................... 231
Caso práctico ........................................................................................................... 234
9. Planificación, desarrollo y cierre de reuniones eficaces (Yirsa Jiménez) ...... 237
1. Introducción ...................................................................................................... 239

2. Concepto y tipos de reuniones. La reunión de trabajo ...................................... 240
2.1. Tipos de reuniones ................................................................................... 240
2.1.1. Tipos de reuniones en función de la estructura de la empresa ..... 240
Índice / 13
2.1.2. Tipos de reuniones en función de la periodicidad de la reunión... 240

2.1.3. Tipos de reuniones en función de la causa de la reunión ............ 241
2.2. Reuniones de trabajo ................................................................................ 241
3. Fases de una reunión ....................................................................................... 242
3.1. Preparación de la reunión ...................................................................... 242
3.1.1. Planificación (agenda y metas) ................................................... 242
3.1.2. Organización la reunión (logística) ............................................ 244
3.2. Durante la reunión ................................................................................. 245
3.2.1. Conducción de la reunión (guiar/facilitar) ................................. 245
3.3. Después de la reunión ............................................................................ 246
3.3.1. Seguimiento (observar las consecuencias) .................................. 246
4. Técnicas eficaces para desarrollar reuniones. Gestión del tiempo .................... 246
5. Afectividad contra tarea .................................................................................. 247
6. Hablar en público ............................................................................................ 251
6.1. Preparación del discurso o mensaje ........................................................ 252
6.2. Técnicas de expresión oral ...................................................................... 253
6.3. Hacer preguntas ..................................................................................... 255
6.4. La intervención del equipo ..................................................................... 255
6.4.1. Las preguntas del equipo ........................................................... 256
6.4.2. Votar .......................................................................................... 257
Resumen del capítulo ............................................................................................. 257
Síntesis didáctica del capítulo ................................................................................. 259
Test de repaso ......................................................................................................... 265
¿Qué has aprendido? ............................................................................................... 266
Caso práctico ......................................................................................................... 267
Referencias bibliográficas ....................................................................................... 268
10. Cómo dinamizar grupos de trabajo (Alfonso Javier García, Laura Rubio,
Cristina Gabriela Dumitrache y Facundo Froment) ............................................. 269
1. Introducción .................................................................................................... 270

2. Dinámicas y técnicas de grupo ........................................................................ 270
3. Criterios de adecuación de técnicas grupales ................................................... 272
4. Condiciones de aplicación de las técnicas grupales ......................................... 273
5. Situaciones idóneas para la aplicabilidad de las técnicas grupales .................. 276
Resumen del capítulo ............................................................................................. 277
Síntesis didáctica del capítulo ................................................................................. 278
Test de repaso ......................................................................................................... 281
¿Qué has aprendido? ............................................................................................... 282
Casos prácticos ....................................................................................................... 283
Referencias bibliográficas ....................................................................................... 285
Prólogo
Es un motivo de gran satisfacción para mí madurez de la labor docente e investigadora del

prologar esta obra, dirigida y coordinada por el profesor Alfonso J. García, toda vez que está en
profesor Alfonso J. García, amigo y compañero línea con lo que se le demanda en la actualidad a
del Departamento de Psicología Social, de la la institución universitaria: estimular y fomentar
Universidad de Sevilla, y miembro destacado del la producción de conocimiento aplicable.
grupo de investigación HUM259 sobre Interven- Un reto como éste exige importantes cambios
ción en Grupos Sociales-Educación y Juventud, en la organización universitaria y en el compor-
incluido en el Plan Andaluz de Investigación, De- tamiento de los que trabajamos en esta institu-
sarrollo e Innovación (PAIDI). Ambos roles le ción, para lo que será necesario el concurso de la
han proporcionado conocimiento, aptitudes y Psicología de los Grupos y de la Psicología del
experiencia en los procesos de adquisición y de- Trabajo y de las Organizaciones, pues dichas dis-
sarrollo de competencias sociales y habilidades ciplinas, en las que Alfonso J. García es un exper-
de comunicación, cuya aplicación hoy día es im- to, nos proveen los conocimientos y destrezas
prescindible para el desarrollo de cualquier acti- técnicas necesarias para la gestión de un cambio
vidad profesional y para la solución de las discre- como el apuntado.
pancias y los conflictos que surgen en contextos Apreciado lector o lectora, la obra que ahora
educativos y laborales. Buena prueba de ello son tienes en tus manos es, sin duda alguna, el fiel
sus trabajos sobre las habilidades de comunica- reflejo del perfil docente e investigador del profe-
ción en el espacio europeo de educación superior, sor Alfonso J. García, que acabo de presentar de
el análisis de los factores de riesgo del comporta- modo muy abreviado. En ella encontrarás a una
miento violento y el modo de fomentar redes de persona capaz de reunir y liderar un grupo de
apoyo social en ancianos. expertos interesados por la aplicación en contex-
Podríamos haber destacado otros estudios del tos profesionales de las habilidades sociales y co-
profesor Alfonso J. García, pero de forma inten- municativas, con el rigor metodológico que su
cionada hemos puesto el acento en estas obras evaluación y entrenamiento requieren, caracterís-
porque representan, a mi modo de ver, otras de tica que diferencia esta obra de muchas otras so-
las cualidades del mismo: su capacidad para inno- bre el tema, así como su actualidad, pues a nin-
var y transferir los resultados de la investigación gún entendido en estos procedimientos se le esca-
a situaciones sociales que requieren soluciones. pa el acierto de establecer un nexo entre dichas
Esta implicación activa en la configuración del habilidades y la inteligencia emocional y las de-
entorno social para que se ajuste a las necesida- nominadas inteligencias múltiples, o rescatar el
des y expectativas de las personas es un signo de test sociométrico para la valoración de la compe-
16 / Prólogo
tencia social. También hallarás al especialista en elementos, las relaciones y los principios de orga-
los procesos grupales, capaz de traducir los cono- nización de una situación concreta), la síntesis
cimientos en técnicas y procedimientos útiles (ser capaz de trazar un plan de acción acorde con
para el funcionamiento eficaz de los grupos de el razonamiento efectuado previamente) y la eva-
trabajo, para la gestión y resolución de los con- luación (ser capaz de emitir un juicio crítico basa-
flictos que puedan surgir en el trabajo grupal y do en los criterios proporcionados).
para dinamizar la tarea y el compromiso grupal, En fin, Competencias sociales en las relaciones
proporcionando un análisis detallado de las con- interpersonales y grupales es una obra muy reco-
diciones y criterios de aplicabilidad de tales me- mendable porque, de acuerdo con las demandas
todologías, lo que le confiere a la obra un carác- de la actual sociedad del conocimiento, se funda-
ter aplicado muy marcado. menta en conocimientos y principios básicos, que
Es suficiente examinar el índice de cada uno se traducen en procedimientos y técnicas aplica-
de los capítulos de esta obra para descubrir al Al- das, y proporciona criterios y condiciones de
fonso J. García innovador, que, preocupado sobre aplicabilidad que facilitan el desarrollo experi-
todo por responder a las necesidades y expectati- mental por parte de aquellas personas que se in-
vas de los posibles perfiles de las personas intere- teresen por los temas abordados en la misma.
sadas en la obra, docentes y discentes de las cien- Espero que ahora entiendan mejor lo que dije al
cias sociales y de la comunicación, y profesionales principio, que esta obra es el fruto de la experien-
de distintos ámbitos de aplicación de las habilida- cia docente e investigadora de Alfonso J. García,
des interpersonales y del trabajo grupal, estructu- del que sólo me queda decir, además de lo ya ex-
ra cada uno de ellos en torno a las capacidades presado, que es un excelente dinamizador de gru-
que deben transmitir unos, aprender otros y desa- pos, como demuestra el hecho de haber reunido
rrollar todos, y que no son otras que el conoci- en tiempo y forma el trabajo de un nutrido grupo
miento (ser capaz de recordar principios y clasifi- de especialistas, que siguiendo sus directrices y
caciones), la comprensión (ser capaz de trasponer, valiéndose de su coordinación han creado una
interpretar y extrapolar a partir de los conoci- obra inteligente y práctica.
mientos adquiridos), la aplicación (ser capaz de
usar los principios para resolver un problema José María León Rubio
práctico), el análisis (ser capaz de identificar los Catedrático de Psicología Social
Introducción
¿QUÉ VAS A ENCONTRAR EN ESTE LIBRO? en el espacio europeo de educación superior. El

alumnado mayor en el aprendizaje universitario
Alfonso J. García, Izarne Lizaso, Yolanda Tro- (A. J. García y Y. Troyano, 2007), Psicología social
yano, y otros autores más como Rocío Bohór- del conflicto (A. J. Romero, 2016), así que era fácil
quez, Cristina Dumitrache, Luixa Reizabal, Lau- augurar que teníamos entre manos un buen libro.
ra Rubio, Yirsa Jiménez, Antonio J. Romero o Cuando el coordinador de la obra, Alfonso J.
Facundo Froment han reunido sus saberes y ex- García, me pidió que hiciese su introducción, pen-
periencias para editar conjuntamente un libro, sé si sería útil un libro más sobre habilidades so-
con la valentía de hacer algo novedoso: una obra ciales. Me ha sorprendido gratamente la lectura de
con una buena combinación —en calidad y can- este manuscrito en el que encuentro varias cosas
tidad— de aspectos conceptuales y prácticos. que, a mi entender, son novedosas y muy útiles
Estos autores ya han mostrado anteriormente para el aprendizaje de las competencias sociales en
su capacidad para abordar el tema en diferentes las relaciones interpersonales y grupales. Destaca-
lenguas e idiomas, pues son conocidas sus obras: ré dos: la forma y los contenidos de cada capítulo.
Comunicación eficaz. Optimizando las relaciones Con respecto a la forma en la que los autores
interpersonales (Y. Troyano y A. J. García, 2012), han planteado los capítulos del libro, diré que to-
Hezkuntza sozioemozionala eta ikaskuntza zailta- dos los capítulos tienen una excelente estructura
sunak: hezkuntza-testuinguruetan aplikatzeko esku- didáctica, comenzando todos ellos con la enume-
hartzea (L. Reizabal y J. Acha, 2012), 8 claves para ración de los objetivos del capítulo y el mapa
construir un equipo deportivo (R. Bohórquez y conceptual. Esto permite al lector situarse en el
A. J. García, 2014), Influencia de la identidad gru- tema y, de un solo vistazo, tener una idea general
pal en la cohesión (R. Bohórquez, M. Lorenzo, de qué va a encontrar en las páginas siguientes.
M. Bueno y M. A. Garrido, 2012), Medida de las Al final de cada capítulo los autores presentan un
relaciones interpersonales en deporte: análisis de re- apartado a modo de síntesis, acompañado de una
des sociales (R. Bohórquez y M. A. Garrido, presentación power point a modo de recopilación
2010), Medidas de cohesión grupal en deporte de ideas clave o resumen. Finalizan los capítulos
(M. R. Bueno, R. Bohórquez, M. A. Garrido y con un útil test de repaso y cinco preguntas cor-
M. Lorenzo, 2009), Measures of Group Cohesion tas que ayudan al lector a saber qué es lo que ha
in Sport (M. R. Bueno, M. Garrido, R. Bohór- aprendido; además, se presentan casos prácticos
quez y T. Gómez, 2009), Comunicación interperso- basados en contextos profesionales.
nal en relaciones sociales eficaces (Y. Troyano y Esta estructura dinámica será de gran utilidad
A. J. García, 2015), Competencias comunicativas para el docente cuando prepare las sesiones de
18 / Introducción
clase, pero también para el/la alumno/a que esté Un aspecto que no podía faltar en un libro
estudiando los temas. sobre las competencias sociales en contextos pro-
Con respecto al contenido, son diez los capítu- fesionales es el papel de las estrategias de lideraz-
los que componen esta obra coral. go para el funcionamiento eficaz del grupo, tema
En el capítulo 1, sobre las habilidades sociales que es abordado por Yolanda Troyano y Alfonso
en contextos profesionales, Alfonso J. García intro- J. García en el capítulo 7, desde la aproximación
duce el concepto de habilidades sociales mostran- conceptual y teórica hasta cuáles deben ser las
do las técnicas más eficaces para su aprendizaje. características psicosociales que definen a un
Un punto importante a destacar en este capítulo buen líder.
—ya que habitualmente no aparece en libros simi- En el capítulo 8, Antonio José Romero diserta
lares— es el papel de la inteligencia emocional. sobre el importante papel de la comunicación efi-
El segundo capítulo habla de la evaluación e caz en la gestión del conflicto, hablando de los
intervención en habilidades sociales y se divide en tipos de conflicto y enumerando interesantes pro-
dos partes: la evaluación y el entrenamiento. puestas de comunicación eficaces para su resolu-
Izarle Lizaso y Luixa Reizabal hacen una exce- ción.
lente revisión del tema, destacándose en el capí- La mejora de las reuniones de trabajo se desa-
tulo la clara explicación sobre cuáles deben ser rrolla en el capítulo 9, que lleva por título Plani-
las fases en el entrenamiento de las habilidades ficación, desarrollo y cierre de reuniones eficaces.
sociales y las técnicas más adecuadas para su per- En este capítulo, Yirsa Jimenez desarrolla dos
feccionamiento. aspectos esenciales para asegurar el éxito en este
En el tercer capítulo Cristina Dumitrache ha- tipo de reuniones: saber gestionar el tiempo y sa-
bla de la competencia social: las técnicas más ber hablar en público.
adecuadas para su evaluación —con un apartado Finaliza la obra con el capítulo 10, que versa
especial a la aplicación de la sociometría— y la sobre cómo dinamizar grupos de trabajo. Alfonso
relación entre competencia social e inteligencias J. García, Laura Rubio, Cristina Dumitrache y
múltiples. Facundo Froment hablan de los criterios de apli-
El capítulo 4, elaborado por Laura Rubio, ha- cación, las condiciones y las situaciones idóneas
bla de las habilidades de comunicación eficaz en para que los grupos de trabajo sean más útiles.
las relaciones interpersonales, desde los estilos de
comunicación —pasivo, agresivo y asertivo— En síntesis, esta obra muestra cómo ser más
hasta los elementos para una comunicación efi- inteligentes emocionalmente y utilizar las compe-
caz. La autora dedica un interesante apartado a tencias sociales en diferentes situaciones. Es a
los errores, barreras y facilitadores de la comuni- Goleman a quien debemos que el término inteli-
cación, que no podía faltar en un libro como éste. gencia emocional sea tan reconocido actualmen-
El capítulo 5, de Rocío Bohórquez, expone la te. Daniel Goleman lo definió como el conjunto
aplicación de las habilidades de comunicación a de capacidades, competencias y habilidades que
los entornos laborales, comenzando por otro as- influyen en el éxito a la hora de afrontar deman-
pecto fundamental en la comunicación humana: das y presiones del entorno y que implican aspec-
la escucha activa. Continúa el capítulo con una tos emocionales. Como no podía ser de otro
interesante explicación sobre las habilidades co- modo, la habilidad para el manejo eficaz de las
municativas en el entorno profesional. emociones es uno de los componentes básicos y
Rocío Bohórquez y Alfonso J. García en el ca- nucleares en el aprendizaje de las habilidades so-
pítulo 6 hablan del funcionamiento eficaz de los ciales. La competencia emocional se logra a tra-
grupos: conceptos, fases, tipos, estructura y fun- vés de la experiencia, de la práctica diaria de ha-
ciones de los grupos de trabajo, dedicando un bilidades sociales, considerando cada momento
apartado especial al trabajo en equipo. como una oportunidad para optimizarlas.
Introducción / 19
Por su lado, las habilidades sociales son aque- tremos. De ahí la importancia de lo relatado en
llas capacidades y conductas que permiten a las este libro, que nos habla de las habilidades socia-
personas interactuar con otras personas de forma les en grupos de trabajo, en reuniones eficaces, en
apropiada y acorde a las normas aceptadas so- el trabajo en equipo, etc.
cialmente. Pero no debemos olvidar que las habi- Como conclusión, se trata de un libro ameno,
lidades sociales tienen tres características que las de fácil lectura, útil, donde los autores han hecho
definen: el consenso social, la efectividad y el ca- un esfuerzo notable para hacer sencillo el apren-
rácter situacional. Es decir, las habilidades socia- dizaje de las habilidades sociales.
les dependen mucho del contexto, siendo necesa-
rias diferentes habilidades y competencias sociales Sacramento Pinazo-Hernandis
en los diferentes contextos en los que nos encon- Universidad de Valencia
Las habilidades sociales
en contextos profesionales
ALFONSO JAVIER GARCÍA
1
OBJETIVOS DEL CAPÍTULO

• Conocer en qué consisten las habilidades sociales y • Aplicar habilidades sociales para el afrontamiento de
qué las caracterizan. situaciones diversas.
• Describir y analizar cuáles son las técnicas de • Valorar la relación entre habilidades sociales e inte-
aprendizaje de conductas sociales. ligencia emocional.
MAPA CONCEPTUAL
MODELOS
– Déficit
– Inhibición
Perfeccionamiento
Técnicas aprendizaje Inteligencia emocional
Adquisición
conducta social y competencia social
Extinción
Habilidades
sociales
Adaptación
Evitación
Afrontamiento
Distorsión Autocontrol
de situaciones
Negación
Retirada
Características
22 / Competencias sociales en las relaciones interpersonales y grupales
1. INTRODUCCIÓN que no existe una única definición de habilidades

sociales, al igual que tampoco existe una manera
Las personas se caracterizan por formar parte adecuada de comportarse que sea universal. Las
de grupos sociales, manteniendo continuas inte habilidades sociales se representan en un contex
racciones con iguales, familia, compañeros de to sociocultural, del que dependen en gran parte;
trabajo, etc. Dichas interacciones no son innatas, además, se deben adecuar tanto a las característi
sino que son fruto de un proceso de aprendizaje cas personales como a las demandas de la situa
a medida que van madurando las relaciones so ción.
ciales. En un intento por definirlas, entendemos por
La forma en que nos relacionamos son con habilidades sociales la capacidad que tiene una
ductas observables y aprendidas que nos permi persona para aprender distintos comportamien
ten relacionarnos con los demás de una manera tos y seleccionar el más adecuado para el logro
más o menos exitosa, ayudándonos a resolver de sus objetivos, considerando al interlocutor y el
situaciones novedosas, a gestionar conflictos y a contexto en que se desarrolla la interacción. Otra
expresar nuestras emociones inteligentemente. definición puede ser la propuesta por León et al.
Los contextos educativos, como el aula, son (2001), que entienden que las habilidades sociales
un entorno que permite al discente aprender y hacen referencia a la «capacidad aprendida de
ensayar sus conductas sociales para cuando ten percibir, entender y responder de forma efectiva a
ga que ponerlas en juego en diversos entornos las exigencias y demandas de las situaciones so
personales y laborales. Con ello va asociado el ciales».
aprendizaje de habilidades comunicativas, que Según León (2009, p. 67), las habilidades so
optimizan las relaciones interpersonales (Troya ciales (HHSS) son conductas «mediante las cua
no y García, 2015). les expresamos ideas, sentimientos, opiniones,
El modo en que nos relacionamos con los de afecto, etc., mantenemos o mejoramos nuestra
más puede resultar una experiencia positiva y relación con los demás, y resolvemos y reforza
gratificante, o bien negativa y estresante, dando mos una situación social». Por tanto, implican
lugar a situaciones de aislamiento social por par comportamientos de relación interpersonal desa
te de aquellas personas que no consiguen desple rrollados eficazmente, que son adquiridos y
gar sus habilidades sociales de manera eficiente. aprendidos. Así, las HHSS no deben considerarse
Por todo ello, es fundamental conocer en qué como rasgo de personalidad.
consisten las habilidades sociales y qué aspectos Sistematizando los aspectos comunes a las di
las caracterizan, describir y analizar cuáles son versas definiciones dadas sobre HHSS, éstas se
las técnicas de comunicación eficaces y cómo po caracterizan por:
demos afrontar situaciones de interacción social
mediante su manejo, y por último valorar la rela a) Son conductas aprendidas por observa
ción existente entre disponer de habilidades so ción, ensayo, etc.
ciales y aplicarlas a través de la inteligencia emo b) Implican componentes cognitivos (lo que
cional. pensamos), conductuales (lo que hacemos
y decimos), emocionales y afectivos (lo
que sentimos).
2. CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS c) Son respuestas específicas que responden
DE LAS HABILIDADES SOCIALES a situaciones y personas concretas.
d) Son conductas que siempre se dan en con
El constructo de habilidades sociales ha sido textos de interacción.
ampliamente definido por autores de la psicolo e) Implican eficacia en el comportamiento
gía social. Coincidimos con León et al. (1998) en interpersonal.
Las habilidades sociales en contextos profesionales / 23
f ) Están orientadas al logro de objetivos me 1. Déficit conductual

diante la influencia sobre el ambiente so
cial. a) La persona no realiza conductas habilido
sas porque no sabe o no ha aprendido; es
Asimismo, es preciso referir los siguientes con decir, no las ha adquirido mediante el
ceptos para completar la definición de HHSS aprendizaje.
(Ribes, 2011): b) Existe ansiedad ante algunas situaciones
sociales debido a que la persona percibe
— Comportamiento adaptativo, como conjunto que no sabe cómo ha de comportarse.
de habilidades necesarias para funcionar de
manera independiente y adecuada en el en
torno social próximo. Estas habilidades son 2. Déficit perceptivo
de autonomía personal, instrumental, in
terpersonal o social y ocupacional. a) La persona no discrimina correctamente
— C ompetencia social, referida al conoci las situaciones sociales; por tanto, puede
miento que una persona necesita para des equivocarse en la habilidad que ha de de
envolverse con éxito en las distintas inte sarrollar.
racciones sociales, distinguiendo entre b) En la persona ocurren errores sistemáticos
competencia socioafectiva, sociocognitiva de percepción, como por ejemplo tender a
y social. percibir a los demás más hostiles de lo
— Asertividad, que implica comportarse en que realmente son.
función de los intereses propios, defendién c) La persona comete errores de atribución
dose sin estrés y expresando cómodamente causal, como por ejemplo creer, equivo
sentimientos honestos o ejerciendo los de cadamente, que los demás son culpables
rechos personales sin negar los derechos de de algo o pensar que si un individuo tie
los demás. ne una característica negativa todas las
demás van a ser asimismo negativas, o
Por otro lado, desde la psicología social exis percibe que el individuo actúa siempre
ten varios modelos que pretenden explicar el fra de la misma manera independientemente
caso en las habilidades sociales. De forma muy de las circunstancias, o se le etiqueta de
breve planteamos dos modelos que tratan de ex manera errónea, produciéndose un con
plicar por qué una persona no tiene o presenta flicto cuando no realiza la conducta es
pocas habilidades sociales. Éstos son el modelo perada.
de déficit y el modelo de inhibición. d) Existen estereotipos inexactos mediante
los que se le atribuyen a los demás falsas
creencias.
2.1. Modelo de déficit
Desde este modelo se postula que la persona 3. Déficit cognitivo

no emite un comportamiento socialmente hábil
porque carece de conductas adecuadas en su re a) Se fracasa al evaluar alternativas de res
pertorio conductual para interactuar con los de puesta. La persona no sabe qué habilidad
más. Los déficits pueden ser a nivel conductual, desplegar ante una situación determi
perceptivo y cognitivo. Esa carencia o déficit de nada.
habilidades puede hallarse en aspectos conduc b) Se fracasa al discriminar acciones apro
tuales, perceptivos o cognitivos. piadas y efectivas.
c) La persona no toma decisiones o éstas 5. Desplegar un lenguaje corporal adecuado

son tardías. (mirada directa, erguido, con lenguaje cla
d) Existe tendencia a tomar decisiones desde ro y firme).
el punto de vista negativo. 6. Describir los pasos que implican el cam
bio de conducta.
7. Defender nuestra posición sin pasividad
2.2. Modelo de inhibición ni agresividad.
8. Identificar y evitar la manipulación por
Si bien el modelo de déficit, como hemos ob parte de los demás.
servado, postula que la habilidad social no se
desarrolla porque existe alguna carencia, desde Siguiendo estos pasos podemos entrenar la
el modelo de inhibición se asume que la persona respuesta asertiva, aumentando las situaciones en
posee la conducta habilidosa, pero sin embargo las que podemos obtener el objetivo de comuni
dicha conducta se inhibe debido a la ansiedad. cación de manera eficaz y minimizando las res
Esta ansiedad viene condicionada por ciertos es puestas no válidas socialmente.
tímulos que configuran las situaciones sociales. Para hacer eficaces las técnicas de comunica
Se realizan evaluaciones cognitivamente inco ción y las HHSS es fundamental producir la mo
rrectas, como consecuencia de una interpreta dificación de conducta de la persona que se en
ción equivocada de la objetividad de la situación trena y aprende. La modificación de conducta
social. Es decir, se interpreta erróneamente una pretende el perfeccionamiento o mejora de una
situación y, como consecuencia, la valoración de conducta que ya se posee, la adquisición de una
ésta es incorrecta (por ejemplo: «sé que lo haré nueva conducta o la reducción o extinción de de
mal», «yo no sé hacer eso», «van a ver que estoy terminadas conductas.
nervioso», etc.).
a)
Perfeccionamiento o mejora de una conduc-
ta que ya se posee
3. TÉCNICAS EFICACES PARA
EL APRENDIZAJE DE CONDUCTAS Son las técnicas que permiten optimizar el
SOCIALES despliegue de una conducta en sus primeros mo
mentos, así como mantener otras ya adquiridas
Aunque la respuesta asertiva será tratada de en el repertorio de HHSS, pero que necesitan de
manera exhaustiva en el capítulo 5, destacamos consolidación o permanencia en el tiempo.
que ser asertivo implica mejorar la posición so Entre ellas están el refuerzo positivo, que con
cial, la aceptación y el respeto hacia los demás. siste en reforzar positivamente a la persona cuan
La asertividad ha de aprenderse y potenciarse do ejecuta una conducta deseable; por ejemplo,
mediante un entrenamiento adecuado. Para ello, «si acabas la tarea, podrás salir a la plaza en bici
el entrenamiento asertivo debe suponer (Rosales, y jugar con tus amigos». Existen diferentes tipos
Caparrós, Molina y Alonso, 2013): de refuerzos: de consumo, de actividades, de po
sesión o sociales, siendo estos últimos los más
1. Identificar el estilo de respuesta pasivo, efectivos para consolidar los comportamientos
asertivo o agresivo. propios de habilidades sociales. El refuerzo nega-
2. Identificar las situaciones en las que po tivo implica la ejecución de conductas deseables a
dríamos mejorar. través de la evitación de situaciones desagrada
3. Describir las situaciones problemáticas. bles para la persona; por ejemplo, «si entregas el
4. Expresar nuestros sentimientos o deseos y trabajo grupal, no tendrás que examinarte de los
opiniones de forma eficaz. tres primeros temas». El autocontrol permite ad
quirir o emitir conductas en el contexto y con las ejemplo para la reformulación de mensajes posi
personas oportunas. La preparación de la res- tivos.
puesta se emplea cuando la conducta deseable
socialmente es testimonial y conviene estimular c)
Reducción o extinción de determinadas
su ejecución; para ello se pueden emplear insti conductas
gadores (incitando la emisión de la conducta y
seguidamente reforzándola) o el modelado, fo En el aprendizaje de habilidades sociales,
mentando la adquisición de conductas ya exis cuando se emite una respuesta no deseable se
tentes mediante el aprendizaje por observación puede emplear la técnica de tiempo fuera, retiran
(García, 2012). do a la persona posibles refuerzos contextuales
En general, es importante considerar las si que fomentan la aparición de conductas inade
guientes sugerencias para potenciar el resultado cuadas. Puede darse un tiempo fuera de aisla
de las técnicas descritas anteriormente: miento (separando a la persona de la situación en
la que está emitiendo respuestas inadecuadas) o
— Concretar específicamente el comporta de exclusión (no permitiendo que la persona for
miento que se quiere implementar. me parte de la interacción social en la que está
— Usar el reforzador inmediatamente des provocando desajustes). En cualquier caso, el ais
pués de la ejecución de la conducta o de la lamiento será limitado en el tiempo y aplicado
emisión de la respuesta deseada. inmediatamente después de la emisión de la res
— Considerar la privación de los reforzado puesta no deseada.
res previamente para que éstos sean efec A través de la extinción se deja de prestar aten
tivos. ción a la persona que emite comportamientos no
— Adecuar los reforzadores a las necesidades deseables, evitando el reforzamiento de la con
de la persona. ducta que se desea eliminar. Para ello se evitará
el contacto ocular y la emisión de cualquier res
b) Adquisición de una nueva conducta puesta. Esta técnica produce efectos adecuados
de manera progresiva y no inmediata, estando
A la hora de adquirir comportamientos social recomendada para evitar situaciones de escala
mente habilidosos se pueden emplear las técnicas miento del conflicto o la emisión de respuestas
del modelado o aprendizaje por observación agresivas.
(también llamado por imitación) de modelos. Im
plica la existencia de una persona que despliega
comportamientos sociales eficaces y sirve de refe 4. AFRONTAMIENTO DE SITUACIONES
rente a la persona que está aprendiendo nuevos CON HABILIDADES SOCIALES
comportamientos. A la hora de emplear el mode
lado es importante tener en cuenta que son más Cualquier persona, a la hora de desarrollar in
imitados aquellos modelos que son parecidos a la teracciones sociales y comunicaciones interperso
persona que aprende, que tienen prestigio, que nales, pone en marcha una serie de procesos psi
tienen algún vínculo afectivo y que son visibles cológicos automáticos que le protegen ante
para el observador. situaciones de estrés y de amenazas internas (por
Otra técnica es la de moldeamiento, que per ejemplo, historial de encuentros desagradables
mite la adquisición de nuevos comportamientos con una persona concreta) o externas (situacio
mediante la consecución parcial y progresiva de nes incontrolables y desconocidas).
la respuesta deseada. Se emplea para conductas Estos procesos psicológicos son considerados
más complejas que requieran la distinción de los como mecanismos de defensa que nos protegen
diferentes pasos detalladamente, como por ante situaciones que nos causan ansiedad o estrés
y en las que, en el momento de emitir una res 5. INTELIGENCIA EMOCIONAL

puesta, no la encontramos, para así poder afron Y HABILIDADES SOCIALES
tar la situación social en que nos encontramos.
Por tanto, dichos mecanismos serán empleados Cuando una persona es considerada exitosa se
cuando la situación social nos desborda y no so ha solido correlacionar con un alto nivel de inte
mos capaces de afrontarla con los recursos de los ligencia, referida a su capacidad intelectual. No
que disponemos. obstante, en la actualidad al éxito social de una
Siguiendo a Rosales, Caparrós, Molina y persona se le atribuyen otras capacidades, habili
Alonso (2013), mostramos una clasificación so dades y actitudes directamente relacionadas con
bre los diversos mecanismos de defensa que pue las competencias desplegadas a la hora de tener
den ser empleados en una interacción social (ta relaciones sociales eficaces (Troyano y García,
bla 1.1). 2015).
TABLA 1.1
Mecanismos de defensa en una interacción social
Mecanismos de adaptación • Afiliación: ante una amenaza interna o externa, se busca apoyo en los demás.
• Altruismo: se dedica a satisfacer las necesidades de los demás.
• Anticipación: ante un conflicto, se prevén las consecuencias y se consideran de
forma realista soluciones alternativas.
• Sentido del humor: se hace hincapié en los aspectos divertidos o irónicos de los
conflictos emocionales o de las situaciones estresantes.
Mecanismos que evitan lo des- • Formación reactiva: se afronta la amenaza sustituyendo los comportamientos
agradable inadecuados por otros opuestos.
• Intelectualización: cuando se minimizan los sentimientos que causan malestar,
generalizando o implicándose en pensamientos abstractos.
• Represión: se hacen inconscientes los sentimientos o deseos desagradables.
Distorsiones de la imagen pro- • Devaluación: se afrontan las interacciones atribuyendo cualidades negativas a los
pia o de los demás demás cuando se experimenta un conflicto emocional.
• Idealización: se atribuyen cualidades positivas a los demás ante situaciones de
amenazas internas o externas.
• Omnipotencia: se actúa como si se fuera superior a los demás en situaciones de
conflicto.
Mecanismos de negación o evi- • Negación: se niegan aspectos dolorosos de la realidad.

tación • Proyección: se atribuyen sentimientos o pensamientos propios que son inadecua
dos y de forma incorrecta a los demás.
• Racionalización: se inventan las explicaciones propias, que son tranquilizadoras
pero incorrectas.
Mecanismos de acción o reti- • Agresión pasiva: reacción agresiva de carácter interno que no percibe el otro,
rada pero que produce hostilidad y resentimiento.
• Retirada apática: se evita la interacción sin dar muestras de cambios en los sen
timientos.
En este sentido, Goleman popularizó el término Al igual que las habilidades sociales pueden
de inteligencia emocional para referirse al conjunto ser aprendidas, las competencias emocionales
de capacidades, competencias y habilidades que in pueden enseñarse mediante una alfabetización
fluyen en el éxito a la hora de afrontar demandas y emocional que permita a la persona optimizar su
presiones del entorno y que implican aspectos emo autocontrol a la hora de emitir una respuesta so
cionales. Esta habilidad para manejar las emocio cialmente habilidosa.
nes de manera eficaz es uno de los componentes de El aprendizaje de las habilidades sociales per
aprendizaje de las habilidades sociales, como una mite mejorar aspectos del comportamiento rela
herramienta para la prevención de conflictos emo cionados con los estados afectivos negativos
cionales. La competencia emocional se logra a tra (como la inseguridad o la agresividad) y con los
vés de la experiencia, de la práctica diaria de habi positivos (como la confianza y la empatía), dan
lidades sociales, considerando cada momento como do lugar a la consecución de una mayor compe
una oportunidad para optimizar este aspecto. tencia emocional (Rulicki, 2011).
Si se profundiza en el conocimiento de las pro El estudio de la inteligencia emocional ha
pias emociones, las cuales se expresan correcta acaparado la atención de los investigadores des
mente y se pueden controlar, la persona se dotará de el artículo de Salovey y Mayer (1990). Según
de una serie de recursos personales que le permi estos autores, la inteligencia emocional consiste
tirán comprender mejor los comportamientos de en la habilidad de manejar los sentimientos y
los interlocutores. emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos
Para Goleman (1995), los componentes de la conocimientos para dirigir los propios pensa
inteligencia emocional son: mientos y acciones. Estos autores han ido refor
mulando el concepto en sucesivas aportaciones
— Autoconocimiento emocional, que implica (Mayo, Salovey y Caruso, 2000). Una definición
conocer cómo el estado de ánimo influye de educación emocional es la siguiente (Mayer y
en el comportamiento. Salovey, 1997): «la inteligencia emocional inclu
— Autocontrol emocional o autorregulación, ye la habilidad de percibir con precisión, valorar
que permite controlar las emociones liga y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o
das a sentimientos del momento. Supone generar sentimientos cuando facilitan pensa
analizar y reconocer qué perdurabilidad mientos; la habilidad de comprender la emoción
tienen las emociones. y el conocimiento emocional; y la habilidad para
— Automotivación, donde se dirigen las emo regular las emociones para promover crecimien
ciones hacia un objetivo, fijando la aten to emocional e intelectual».
ción en las metas en lugar de las dificulta Tanto las emociones como los sentimientos en
des, siendo importante centrarse en lo el contexto de las habilidades sociales juegan un
positivo y no en las dificultades. importante papel pues son definidos mediante la
— Reconocimiento de emociones o empatía, capacidad de comunicarnos eficazmente con no
identificando las emociones ajenas, aquello sotros mismos; es decir, percibiendo, organizando
que los demás sienten y que se puede reco y recordando nuestras experiencias, pensamientos
nocer por el análisis de las conductas ver y sentimientos en las formas en que más nos con
bales y no verbales del interlocutor. Se tra vienen. Esta comunicación intrapersonal es esen
ta de tener la capacidad de ponerse en el cial para controlar las emociones, adecuarlas al
lugar del otro aun no estando de acuerdo momento o la situación, siendo capaces de afron
con su mensaje. tar de forma óptima cualquier contratiempo, sin
— Relaciones interpersonales o habilidades so- perder el autocontrol.
ciales, que implica saber comportarse en Tener autocontrol emocional no implica repri
diferentes situaciones de manera eficaz. mir las emociones, sino mantenerlas en equili
brio, ya que cada emoción tiene su propia fun No han faltado algunos autores que han criti
ción y su valor adaptativo. El equilibrio emocional cado el concepto de inteligencia emocional (Hed
es la opción deseable ante dos actitudes incompa lund y Sternberg, 2000), dada la dificultad de
tibles, como son: operacionalizar la inteligencia emocional como
un constructo diferente. Así pues, la discusión so
bre el constructo de inteligencia emocional sigue
1. Reprimir o negar nuestras emociones abierta. Independientemente de los avances que
(convirtiéndonos en personas inhibi- se puedan producir en el campo teórico, las apli
das). caciones que de ello se derivan van en la direc
2. Dejarse llevar por emociones extremas, ción de la existencia de unas competencias emo
como la ira. cionales que pueden ser aprendidas.
RESUMEN DEL CAPÍTULO

Las habilidades sociales implican la capaci 4. Aumentar la autoestima y el bienes
dad de aprender distintos comportamientos y tar.
seleccionar el más adecuado para el logro de 5. Adquirir mayor conocimiento de sí
los objetivos, considerando al interlocutor y el mismo y de los demás.
contexto en que se desarrolla la interacción. 6. Controlar los niveles de estrés.
• Características de las habilidades sociales: • Causas del fracaso: modelo de déficit y

modelo de inhibición.
1. Conductas específicas que se mani • Técnicas para el aprendizaje de conduc
fiestan en situaciones de interacción tas:
social.
2. Su manifestación depende de la inte 1. Mejora u optimización del compor
racción de factores personales y si tamiento existente.
tuacionales. 2. Adquisición de nuevas conductas.
3. Están orientadas al logro de objetivos. 3. Extinción de conductas no deseables.
4. Han de adecuarse a los objetivos y a
las demandas de la situación.
5. Sinónimo de eficacia del comporta • Estrategias de afrontamiento de situacio
miento interpersonal. nes sociales y comunicativas:
6. Se pueden aprender mediante entre
namiento. 1. Mecanismos de adaptación.
2. Mecanismos que evitan lo desagrada
• Funciones: ble.
3. Distorsiones de la imagen propia o
1. Obtener reforzadores. de los demás.
2. Impedir la pérdida de reforzamiento 4. Mecanismos de negación o evitación.
social. 5. Mecanismos de acción o retirada.
3. Facilitar, mantener o mejorar las in
teracciones interpersonales satisfac • Habilidades sociales e inteligencia emo
torias. cional: autocontrol y empatía.
SÍNTESIS DIDÁCTICA DEL CAPÍTULO
1. Introducción
— Las personas se caracterizan por formar parte de grupos sociales.
— La forma en que nos relacionamos son conductas observables y aprendidas.
— Una experiencia positiva y gratificante, o bien negativa y estresante.
2. ¿Qué son las habilidades sociales?
¿Qué son?
Difícil consenso
Capacidad que tiene una persona para

aprender distintos comportamientos
y seleccionar el más adecuado para
el logro de sus objetivos
Percibir, entender y responder

efectivamente a las demandas
(León et al., 2001)
3. Principales características de las HHSS
Conjunto de conductas Factores personales

en interacción y contextuales
Logro de objetivos Ajustadas a la situación
Eficacia del comportamiento Se aprenden

interpersonal con la práctica
4. Funciones básicas de las HHSS

Interacciones
satisfactorias
de estrés
Control
las
Af lac
ian ion
l r
cia o
re
so rzad
za es
fo
Re
Más
Auto y
autoestima
heteroconocimiento
y bienestar
5. Causas del fracaso en las HHSS
1. Conductual 1. Se posee la conducta

Modelos pero no se ejecuta,
• No aprendizaje explicativos
• Ansiedad se inhibe.
2. Perceptivo
2. Motivada por la
• No discriminación ansiedad.
• Errores perceptivos
• Error atribucional 3. Evaluaciones cognitivas
• Falsas creencias incorrectas.
3. Cognitivo
• Error de evaluación 4. Interpretaciones
• No discriminación erróneas
• No toma de decisiones de la realidad.
• Decisiones negativas
6. Técnicas eficaces para el aprendizaje de conductas sociales

Modificación de conducta:
a) Perfeccionamiento o mejora de una conducta que ya se posee.
b) Refuerzo positivo.
c) Refuerzo negativo.
d ) Preparación de la respuesta.
e) Adquisición de una nueva conducta.
f ) Modelado.
g) Moldeamiento.
h) Reducción o extinción de determinadas conductas.
i ) Tiempo fuera.
j ) Extinción.
7. Afrontamiento de situaciones con habilidades sociales
Mecanismos de adaptación • Afiliación: ante una amenaza interna o externa, se busca apoyo en los demás.
• Altruismo: se dedica a satisfacer las necesidades de los demás.
• Anticipación: ante un conflicto, se prevén las consecuencias y se consideran de forma realista
soluciones alternativas.
• Sentido del humor: se hace hincapié en los aspectos divertidos o irónicos de los conflictos
emocionales o de las situaciones estresantes.
Mecanismos que evitan lo desagradable • Formación reactiva: se afronta la amenaza sustituyendo los comportamientos inadecuados por
otros opuestos.
• Intelectualización: cuando se minimizan los sentimientos que causan malestar, generalizando o
implicándose en pensamientos abstractos.
• Represión: se hacen inconscientes los sentimientos o deseos desagradables.
Distorsiones de la imagen propia o de los • Devaluación: se afrontan las interacciones atribuyendo cualidades negativas a los demás cuando
demás se experimenta un conflicto emocional.
• Idealización: se atribuyen cualidades positivas a los demás ante situaciones de amenazas inter-
nas o externas.
• Omnipotencia: se actúa como si se fuera superior a los demás en situaciones de conflicto.
Mecanismos de negación o evitación • Negación: se niegan aspectos dolorosos de la realidad.

• Proyección: se atribuyen sentimientos o pensamientos propios que son inadecuados y de forma
incorrecta a los demás.
• Racionalización: se inventan las explicaciones propias, que son tranquilizadoras pero incorrectas.
Mecanismos de acción o retirada • Agresión pasiva: reacción agresiva de carácter interno que no percibe el otro, pero que produce
hostilidad y resentimiento.
• Retirada apática: se evita la interacción sin dar muestras de cambios en los sentimientos.
8. Inteligencia emocional y habilidades sociales

— Autoconocimiento emocional.
— Autocontrol emocional o autorregulación.
— Automotivación.
— Reconocimiento de emociones o empatía.
— Relaciones interpersonales o habilidades sociales.
AUTOCONTROL
TEST DE REPASO
V F
1.
Las habilidades sociales son capacidades de ejecución de tareas.
2. Las habilidades sociales implican un rasgo de personalidad.
3. El autocontrol indica que la persona que lo ejerce es inteligente emocionalmente.
4. Para mejorar una conducta social deseable podemos utilizar el refuerzo positivo.
5. Una función de las habilidades sociales es agradar a todo el mundo.
6. Las habilidades sociales se caracterizan por poder ser aprendidas.
7. Se dice que se poseen habilidades sociales cuando se tienen en cuenta el contexto y las personas
con las que nos relacionamos.
8. Las estrategias de afrontamiento de situaciones sociales se emplean cuando no tenemos recursos

para afrontar dichas situaciones.
9. El aprendizaje por imitación u observación se relaciona con la técnica de moldeamiento.

10. El modelo de inhibición de habilidades sociales implica que la persona no posee conductas so
ciales deseables.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V F V V F V V V V F
¿QUÉ HAS APRENDIDO?
1. ¿Qué componentes de la inteligencia emocional crees que dominas? ¿Por qué? Pon un ejemplo
de cada componente en función de tu experiencia personal.
2. ¿Qué importancia tiene el autocontrol en la aplicación de habilidades sociales?
3. Realiza un mapa conceptual de las diferentes estrategias de afrontamiento de situaciones so

ciales.
4. Realizad una lluvia de ideas en grupos de cinco personas sobre las habilidades sociales que
pensáis son necesarias para desempeñar un puesto de trabajo de manera eficaz.
5. Simula una situación formativa donde se ponga en práctica la técnica de modelamiento y escri
be un diálogo que contenga un refuerzo positivo.
CASO PRÁCTICO 1
Director de recursos humanos (dirigiéndose al Coordinador de formación: es que no sé cómo

coordinador de formación): siempre te muestras plantearles los horarios sin que se sientan agra
incomprensivo con tus compañeros a la hora de viados... Nunca me he enfrentado a este tipo de
planificar los cursos en horas de trabajo. situaciones.
CUESTIONES
1. Explica desde qué modelo están fracasando las habilidades sociales del coordinador y justi
fícalo.
CASO PRÁCTICO 2
Llevas unas semanas observando que Pablo Ja ca apoyo constante en Mario, líder natural de la
vier no se comporta de la misma manera que an clase. Pablo Javier piensa que nunca podrá llegar
tes. Sus compañeros de clase no se acercan y bus a compararse con Mario, al que tiene idolatrado.
CUESTIONES
1. Analiza qué estrategia de afrontamiento está desarrollando Pablo Javier y explica qué técnica
de aprendizaje emplearías con él para evitar que emplee mecanismos de defensa.
CASO PRÁCTICO 3
Una empresa de formación quiere llevar a se ha visto mermado por las continuas disputas
cabo un curso de reciclaje entre sus trabajadores que hay entre compañeros y por el mal ambiente
para potenciar el rendimiento de trabajo, el cual de trabajo existente.
CUESTIONES
1. Elabora un programa de habilidades sociales que contemple las cinco habilidades que cons
tituyen la inteligencia emocional según Goleman (1995), que permita la creación de un clima
laboral satisfactorio y tenga en cuenta un creciente rendimiento de trabajo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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de intervención psicológica. Manual del alumno. Se personal en relaciones sociales eficaces. Santiago de
villa: Escuela de Seguridad Pública de Andalucía. Compostela: Andavira Editora.
Evaluación e intervención
en habilidades sociales
IZARNE LIZASO
LUIXA REIZABAL
2

• Conocer las características de las habilidades socia- • Conocer los objetivos y características de los entre-
les. namientos en habilidades sociales, así como sus
• Ser consciente de los factores que pueden obstacu- contraindicaciones y peligros.
lizar el llegar a ser una persona socialmente habili- • Distinguir los aspectos que deben incluir los entre-
dosa. namientos en habilidades sociales.
• Distinguir los distintos niveles de análisis para la • Asimilar las técnicas en las que suelen basarse los
evaluación de las habilidades sociales. entrenamientos en habilidades sociales.
• Conocer las principales técnicas de evaluación para • Aprender a diseñar, aplicar y evaluar programas de
las habilidades sociales. entrenamiento en habilidades sociales.
MAPA CONCEPTUAL
Habilidades sociales
(HHSS)
Características
Consenso social; efectividad;

carácter situacional
En función de si se manejan bien

Adecuado o no estas características, Inadecuado
el comportamiento puede ser
En caso de ser inadecuado, para

saber qué HHSS presentan déficits,
se realiza la
Evaluación
Conductual, cognitivo
Molar y molecular Debe tener en cuenta dos niveles de análisis:
y afectivo
Métodos de evaluación
Entrevista; autoinforme; autorregistro;

métodos conductuales
Una vez descubierto a través de la evaluación

qué HHSS presentan déficits, se realiza la
Intervención
Por medio de
PROGRAMAS DE ENTRENAMIENTO DE HHSS
Incluyen Basados en las técnicas Se pueden aplicar como
Entrenamiento de HHSS; Instrucciones; modelado; Prevención primaria,

reducción de ansiedad social; ensayo conductual; retroalimentación secundaria y terciaria;
reestructuración cognitiva y refuerzo; tareas para casa mejora de HHSS
Fases en el diseño y aplicación de programas de EHS
1. Planificación
2. Implementación (preparación,
adquisición y generalización)
3. Evaluación
Evaluación e intervención en habilidades sociales / 39
1. INTRODUCCIÓN 2.1. ¿Cómo son las personas socialmente

habilidosas?
En tanto que las personas somos seres socia-
Las HHSS son aquellas capacidades y con-
les, nos es crucial disponer de unas adecuadas
ductas que permiten a las personas interactuar
habilidades sociales (HHSS) para poder tener
con otras de forma apropiada —es decir, acorde
relaciones sanas y armoniosas con las personas
a las normas sociales, valores y expectativas que
que nos rodean, algo que, además de garantizar
existen en una sociedad y, por ende, aceptada so-
nuestro bienestar social, también fomenta el
cialmente— y efectiva —las personas logran en la
bienestar psicológico y, en ocasiones, hasta ocu-
interacción los objetivos que se habían marca-
pacional (Segrin y Givertz, 2003). Así, en el
do—, sea cual sea la situación social en la que se
apartado 2 del presente capítulo se va a analizar
encuentren (Segrin, 1992, 2000, en Segrin y Gi-
cómo se puede llegar a ser una persona social-
vertz, 2003). De acuerdo con este planteamiento,
mente habilidosa.
algunos autores (por ejemplo, Ballester y Gil,
En ocasiones, la conducta social de algunas
2002) afirman que las HHSS tienen tres caracte-
personas indica que carecen de las HHSS necesa-
rísticas: el consenso social, la efectividad y el ca-
rias para poder actuar de forma adecuada con
rácter situacional.
sus congéneres, algo que debe ser corregido.
Con respecto a la primera, señalan que las
Dado que las HHSS no se corrigen espontánea-
personas tienden a responder por medio de con-
mente, suele ser necesario que aquellas en las que
ductas que el resto de los integrantes de su grupo
se observan déficits sean entrenadas, para lo cual,
o cultura consideran adecuadas. Así, es el con-
en primer lugar, se debe analizar qué habilidad o
senso social el que indica qué comportamientos
conducta social concreta es susceptible de mejo-
son adecuados en determinadas situaciones y, en
rar. Con ese fin se utiliza la evaluación de HHSS,
tanto que los integrantes del grupo o cultura las
a la que se ha dedicado el apartado 3 del presen-
aprenden e interiorizan, la forma en que éstos de-
te capítulo.
ben responder ante esas situaciones. A modo de
Una vez concretada la HHSS que necesita ser
ejemplo señalaremos la conducta de eructar.
entrenada, se realiza la intervención por medio
Mientras que en culturas como la nuestra se con-
de programas de entrenamiento en habilidades
sidera de mala educación realizar este tipo de há-
sociales, cuestión que se abordará en los aparta-
bitos en una situación social y, en consecuencia,
dos 4 y 5.
sus miembros suelen evitarlas, en otras culturas,
como las de origen árabe o algunas tribus esqui-
males, se considera que eructar al final de una
comida es una forma de cortesía, de dar las gra-
2. CÓMO LLEGAR A SER PERSONAS
cias al anfitrión o anfitriona, por lo que suelen
SOCIALMENTE HABILIDOSAS
hacerlo.
En relación con la efectividad, Ballester y Gil
Tal y como decíamos, las HHSS son compe- (2002) señalan que estaría relacionada con tres
tencias indispensables para relacionarse con las tipos de objetivos. Por un lado, la efectividad con
demás personas de una manera adecuada y, en respecto a la consecución del objetivo que la per-
definitiva, ser personas socialmente habilidosas. sona se ha propuesto alcanzar en la interacción;
En este apartado se analizan, en primer lugar, las por otro lado, con respecto al objetivo de mante-
características de las personas socialmente habili- ner o mejorar la relación, y por último con res-
dosas para, posteriormente, describir los factores pecto a mantener la autoestima. Es decir, existi-
que pueden obstaculizar que una persona llegue rían diferentes objetivos y la efectividad estaría
a ser socialmente habilidosa. relacionada con cada uno de ellos. De esta for-
ma, una determinada conducta podría ser efecti- ducta no es la misma en una situación lúdica que
va para lograr uno de los objetivos y no para en una situación que genere tensión) o el objetivo
otros. Aunque lo ideal sería comportarse de for- de la interacción (por ejemplo, en una oficina en
ma que se pudieran lograr los tres, no es fácil la que se atiende al público, la conducta de un
conseguirlo. Pongamos como ejemplo una situa- trabajador o trabajadora de la misma puede va-
ción real ocurrida en un instituto de Donostia- riar en función de si pretende agradar a su inter-
San Sebastián en noviembre de 2015: el alumna- locutor o simplemente ser eficaz en su trabajo).
do de tercer curso de Educación Secundaria Partiendo de esta reflexión, Ballester y Gil
Obligatoria del centro está realizando una cam- (2002: 12) concluyen que la persona socialmente
paña con el fin de recaudar fondos para el viaje habilidosa sería «aquella que es capaz de expre-
de fin de estudios. Concretamente, dicho alumna- sar sus sentimientos y/o intereses de una forma
do pone cada miércoles un puesto en el patio del tranquila, consiguiendo que se tengan en cuenta
centro en el que venden almuerzos (magdalenas, sus demandas y se minimice la probabilidad de
bocadillos, etc.) a un euro y las colas suelen ser futuros problemas en diferentes situaciones gra-
interminables. Uno de los alumnos de primero cias a un amplio conocimiento de los modos de
está en la cola y, de repente, llega un grupo de expresión socialmente aceptados».
alumnos y alumnas de otros cursos y se cuela,
por lo que el alumno de primero queda relegado
a la parte trasera de la cola. En esta situación, el 2.2. Factores que pueden obstaculizar
alumno en cuestión se agacha y, dando unos lige- llegar a ser una persona socialmente
ros empujones a las personas que se le han cola- habilidosa
do, logra avanzar hasta llegar aproximadamente
al puesto de la cola en el que estaba situado. En No es fácil llegar a ser socialmente habilidoso.
este contexto, el comportamiento del chico ha De hecho, hay personas que en determinadas si-
sido efectivo, en tanto que ha conseguido preser- tuaciones y/o momentos de la vida manifiestan
var sus derechos y que le atiendan antes que a las dificultades a la hora de mantener interacciones
personas que han llegado más tarde. Además, sociales. Esto puede deberse a diferentes factores.
dado que algunos compañeros y compañeras de Liberman, Derisi y Mueser (1989) aducen los si-
su clase han observado su acción, y la han alaba- guientes:
do, su conducta le ha hecho ganarse su simpatía. En primer lugar, puede ser debido a que no
Asimismo, le ha hecho sentirse bien consigo mis- han dispuesto de un modelo apropiado del que
mo, pues ha logrado defender sus derechos. Sin aprender. Las HHSS son conductas aprendidas
embargo, es muy probable que su conducta no —especialmente en la niñez, aunque pueden ad-
haya sido del agrado de las personas que preten- quirirse en cualquier momento del ciclo vital—
dían colarse, por lo que, seguramente, se habrán en situaciones naturales por medio de mecanis-
resentido las relaciones que podían existir o po- mos como el condicionamiento operante y el
drían haber surgido entre el alumno de primero y aprendizaje social, que posteriormente se utilizan
estas personas. en situaciones de interacción social. Es en estas
Por último, el carácter situacional se refiere a situaciones cuando la persona observa modelos
que una misma conducta puede o no ser adecua- de conducta social aceptados en su entorno, que
da dependiendo de la situación. A este respecto, aprende y va perfeccionando por medio de pro-
se deben tener en cuenta factores situacionales, cesos de ensayo y error (Pades, 2003). En este
como el grado de familiaridad existente con quie- sentido, es importante disponer de modelos ade-
nes mantenemos la interacción (no nos compor- cuados de los que aprender dichas conductas,
tamos igual con nuestros amigos y amigas y con pues su ausencia puede tener como consecuencia
conocidos), la situación en sí misma (nuestra con- comportamientos sociales inadecuados.
En segundo lugar, dichos autores apuntan antes eran neutras se han asociado a estímulos
que algunas personas pueden sufrir problemas negativos debido a experiencias aversivas o con-
psicosociales (como alcoholismo, depresión o so- dicionamiento vicario; o que evalúe erróneamente
ledad) que pueden tener como consecuencia el su actuación social, es decir, haga constantemente
deterioro de sus HHSS. En tercer lugar, los défi- una autoevaluación negativa de su conducta so-
cits en HHSS pueden ser debidos a estresores cial o que no esté segura de sus derechos o crea
ambientales, como sucesos traumáticos o estre- que no tiene derecho a comportarse adecuada-
santes. Por último, pueden ocurrir cambios drás- mente (Caballo, 2000). Si una persona cree que
ticos en el ambiente social de la persona (por siempre se debe responder adecuadamente y que,
ejemplo, el encarcelamiento, el paro o un des- por tanto, es vergonzante cometer errores, tendrá
ahucio) que conlleven una reducción o desapari- dificultades en aquellas situaciones en las que se
ción de refuerzos sociales positivos necesarios equivoque.
para el mantenimiento de las HHSS. Por ello, son muchos los motivos por los que
A los factores aducidos por Liberman et al., una persona puede carecer de HHSS, algo que
podrían añadirse los siguientes: puede ocurrir puede suponer un obstáculo para su bienestar so-
que la persona carezca de HHSS, es decir, no cial, psicológico y ocupacional (Segrin y Givertz,
haya aprendido el repertorio de aptitudes necesa- 2003). A nivel social, por ejemplo, se ha observado
rias para afrontar la situación social en la que se que aquellas personas que poseen déficits en HHSS
encuentra. También puede deberse a que, aunque son menos populares y tienden a estar menos satis-
posea dichas aptitudes, no sepa emplearlas de ma- fechas con sus relaciones de pareja que las social-
nera adecuada, algo que puede ser debido a una mente habilidosas. En el ámbito psicológico, las
falta de motivación por su parte para aplicar la investigaciones apuntan a que el déficit en HHSS
habilidad pertinente o a un déficit de discrimina- está relacionado con problemas como ansiedad so-
ción, es decir, a carecer de la facultad de diferen- cial, depresión, soledad o alcoholismo. Por último,
ciar en qué situación es adecuada una conducta a nivel ocupacional, el déficit de HHSS se relacio-
(Ballester y Gil, 2002). na, por ejemplo, con problemas académicos.
Puede ocurrir también que no se disponga de Desafortunadamente, los déficits en HHSS,
oportunidades para practicar las HHSS. Por ejem- que pueden aparecer en cualquier momento del
plo, personas que, después de largos años, han ciclo vital como consecuencia de factores como
terminado sus relaciones sentimentales, suelen los descritos en este apartado, no mejoran espon-
tener problemas a la hora de intentar establecer táneamente por medio de la experiencia y de los
nuevas relaciones por falta de práctica en las ar- procesos de ensayo y error. Es cuando entra en
tes de ligar. juego el entrenamiento en HHSS (EHS). Sin em-
Otro de los factores puede ser la obstaculiza- bargo, para poder diseñar un EHS es necesario
ción ambiental, es decir, la falta de un contexto en primer lugar especificar qué habilidad social
socializador que haya reforzado las conductas so- debe ser entrenada, para lo cual se utiliza la eva-
ciales adecuadas. Por ejemplo, el hecho de haber luación de HHSS.
crecido en una familia en la que el clima haya
sido excesivamente autoritario, excesivamente
crítico o incluso agresivo, puede haber hecho me- 3. EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES
lla en la autoestima de la persona, haberle creado SOCIALES
ansiedad social y haber dificultado el desarrollo
de sus HHSS. La evaluación de las HHSS es un procedi-
Asimismo, puede ocurrir que la persona sufra miento fundamental para identificar los posibles
ansiedad condicionada, por medio de la cual seña- problemas que pudiera tener una persona en si-
les relacionadas con las interacciones sociales que tuaciones de interacción social en los que se des-
envuelve, implantar programas de entrenamiento frentarse a una interacción social determinada.

y, posteriormente, comprobar si realmente se han En ese sentido, la persona podría estar pensando
obtenido los resultados deseados tras su aplica- que no le apetece encontrarse con otro interlocu-
ción (Bueno y Garrido, 2012). tor porque no sabe qué decir, se siente insegura y,
Una de las características de las HHSS es la como consecuencia de esto, prefiere evitar esa si-
dificultad inherente a su evaluación, dificultad tuación social.
que se deriva básicamente de la naturaleza de la Cabe señalar que, de los tres niveles de la res-
conducta interpersonal. A pesar de esta dificul- puesta humana (el nivel conductual, afectivo y
tad, se puede afirmar que en el campo de la eva- cognitivo), la evaluación de las HHSS se ha cen-
luación se han dado grandes avances y que se van trado principalmente en el análisis del nivel con-
elaborando procedimientos y técnicas cada vez ductual, si bien los tres niveles conforman un
más eficaces. sistema de relaciones interdependientes, de tal
A continuación se describen algunos de los manera que si queremos establecer qué tipo de
elementos que hay que tener en cuenta en la eva- intervención es más adecuada habrá que identifi-
luación de las HHSS, y posteriormente se anali- car primero sobré qué elementos es necesario in-
zarán algunos de los métodos de evaluación más cidir más.
utilizados en el análisis de las HHSS.
3.2. Métodos para la evaluación

3.1. Elementos a considerar en la de habilidades sociales
evaluación de las habilidades sociales
Para la evaluación de las HHSS se utilizan
Para evaluar las HHSS se deben tener en distintos métodos, dependiendo, entre otros fac-
cuenta dos niveles de análisis de las mismas. El tores, de los objetivos y las características de
primero está compuesto por dos componentes: el cada uno. Monjas (1994, en Bueno y Garrido,
nivel molar y el nivel molecular. El segundo, en 2012) plantea algunos de los factores que condi-
cambio, está configurado por los tres niveles de cionan la elección de un procedimiento evalua-
las distintas respuestas humanas: el componente dor. Concretamente, el tipo de comportamiento
conductual, el afectivo y el cognitivo (Bueno y a evaluar; la disponibilidad de recursos persona-
Garrido, 2012). les y materiales; las fuentes de evaluación (pa-
El nivel molar hace referencia, por ejemplo, a dres, madres, amigos, etc.); las características de
la asertividad, a la habilidad de solución de pro- la persona (edad, nivel de comprensión oral y
blemas interpersonales o a la de hablar en públi- escrita, etc.); el contexto en el que se realiza la
co. El nivel molecular, en cambio, se refiere al evaluación (escolar, familiar o social); las áreas a
contacto ocular, al volumen de la voz, a la dura- evaluar (aspectos concretos de la competencia
ción de una sonrisa, a los tiempos en la interac- social), y las cualidades psicométricas de las téc-
ción o a la postura. nicas de evaluación disponibles. Una vez que se
Respecto al segundo nivel de análisis, en el han tenido en cuenta todos estos factores se se-
componente conductual se evalúan, entre otros, leccionará alguna de las técnicas más utilizadas
elementos verbales, no verbales y motores; del en la evaluación de las HHSS, por ejemplo la
componente afectivo la ansiedad, la depresión, el entrevista, el autoinforme, la autoobservación o
enfado o la ira; y en el componente cognitivo las el autorregistro. A continuación se analizan al-
autoverbalizaciones, las atribuciones, el locus de gunas de las técnicas más utilizadas para la eva-
control o la solución de problemas. Un ejemplo luación de las HHSS, señalando los aspectos
sería el tipo de autoverbalizaciones que realiza positivos, así como los inconvenientes de cada
una persona de forma anticipatoria antes de en- una de ellas.
3.2.1. Entrevista con el contenido y la segunda con la forma. Res-

pecto al contenido, el profesional deberá intentar
La entrevista es un método muy utilizado en recabar la máxima información posible en rela-
el estudio de las HHSS. De hecho, se convierte a ción con la competencia o déficit social de la per-
menudo en la principal herramienta de análisis sona. Respecto a la forma, el profesional deberá
conductual, y en la práctica habitual suele ser un estar atento a cuestiones tales como: ¿utiliza ges-
instrumento indispensable. Se trata de una con- tos para hablar?, ¿pueden resultar éstos amena-
versación preestablecida con el objetivo de detec- zantes para otra persona?, ¿qué postura adopta?,
tar las competencias y/o déficits sociales de la ¿resulta brusco interactuar?, ¿evita mirar a los
persona. Con ella se puede observar directamen- ojos o mira demasiado fijamente?, mantiene la
te, por ejemplo, cómo se desenvuelve en su inte- distancia adecuada al hablar?, ¿sabe escuchar?,
racción social, si actúa de manera correcta o, por ¿hace preguntas con naturalidad?, ¿sabe tomar la
el contrario, manifiesta dificultades, cómo se palabra dentro de la conversación?, ¿resulta agre-
autoevalúa, etc. sivo?, ¿es reforzador o impertinente? Todos estos
El interés de la entrevista como método de elementos no deberían pasar desapercibidos para
evaluación de las HHSS radica en que se trata de el profesional, pues a veces la persona puede no
una interacción social más en la que, aparte de lo ser consciente de ello. Además, el entrevistador
que se nos dice, se puede prestar atención a cómo aprovechará la entrevista para preguntarle a la
se nos dice. Ballester y Gil (2002) proponen que persona qué piensa, cómo se siente cuando va a
en la entrevista debe atenderse a: la consulta, etc. La persona es la mejor y a veces
la única fuente de información sobre su experien-
— Factores sociales, como la atención y el re- cia interpersonal y sobre los pensamientos y
fuerzo que recibe el entrevistado de perso- emociones asociados con esa experiencia. La en-
nas más o menos significativas. trevista supone una oportunidad excelente para
— Factores cognitivos, como las autoverbali- que el profesional pueda observar la habilidad
zaciones anticipatorias de enfrentamiento social de la persona entrevistada.
a situaciones de recriminación o de auto- La entrevista permite un primer acercamiento
rreproche, con posterioridad a una con- al problema de la persona que permite explorar
ducta en cuyo origen encontramos que las la importancia que el problema tiene para el pa-
creencias irracionales son el origen de mu- ciente, la interferencia que produce en su vida
chas autoverbalizaciones. cotidiana y los ámbitos específicos que se ven
— Factores físicos. Por ejemplo, el consumo de afectados por el déficit en HHSS. A través de este
sustancias como el alcohol o drogas como primer acercamiento el profesional elaborará sus
forma de facilitar comportamientos socia- primeras hipótesis, que después se irán analizan-
les; cansancio, dolor...; la fatiga, la presen- do con ayuda de las técnicas de evaluación. Por
cia de dolor o de cualquier enfermedad que ello, la realización de una buena entrevista es cru-
esté afectando a la persona, e incluso los cial para acercarse a las dificultades que la perso-
cambios hormonales, cuya influencia sobre na manifiesta en sus interacciones sociales (véase
el comportamiento está sobradamente de- el anexo de este capítulo).
mostrada. A partir de ese acercamiento en la entrevista
— Factores afectivos: la ansiedad, la depre- el profesional tiene suficientes datos de cómo se
sión o la ira pueden llevar a la persona a puede comportar la persona en una situación si-
evitar la interacción social. milar, es decir, en una conversación con una per-
sona desconocida con cierta formación y en la
La entrevista debe ser completa, principal- que se le están haciendo preguntas de forma más
mente por dos razones. La primera tiene que ver o menos directa acerca de sí mismo. También se
pueden identificar a través de la entrevista las in- extraerles la información que se desea obtener.
teracciones sociales que son problemáticas espe- Otra desventaja del método de la entrevista es
cíficas para éste, las habilidades necesarias para que existe la posibilidad de que se proporcione
la intervención correcta en cada situación, así información que no se corresponde con la reali-
como los factores antecedentes y consecuencias dad, bien porque no recuerdan con precisión,
relacionadas con la conducta y que inciden nega- bien porque buscan ser deseables para el entrevis-
tivamente en la conducta poco habilidosa. A me- tador. Por último, la entrevista exige que el entre-
dida que vaya creándose un clima de evaluación vistador esté entrenado para evitar los sesgos y
de mayor calidez, cercanía, empatía, autenticidad ser objetivo y profesional.
y de aceptación incondicional que haga sentirse En resumen, la entrevista tiene un enorme va-
más cómoda y relajada a la persona, se facilitará lor potencial y puede considerarse como el punto
que ésta pueda manifestar las características de de partida para la evaluación de las HHSS de la
su comportamiento social, teniendo en cuenta persona.
una dificultad añadida, que es que precisamente
evalúa los problemas relacionados con la capaci-
dad de desenvolverse en interacciones sociales. 3.2.2. Autoinforme
El objetivo principal de la entrevista es anali-
zar la conducta social de la persona. La identifi- Los autoinformes probablemente sean la téc-
cación de los antecedentes y consecuencias de las nica de evaluación más ampliamente utilizada en
diferentes conductas interpersonales problemáti- el ámbito de las HHSS. Para evaluar correcta-
cas es fundamental para la intervención. Además mente las HHSS se incluirán una serie de escalas
de fijarse en el contenido y en la forma de las que midan las distintas dimensiones relacionadas
manifestaciones de la persona, el profesional de- con ellas.
berá tener en cuenta otras variables de naturaleza En los autoinformes, la persona dice lo que
variada: expectativas, motivación para el cambio, piensa de su propia conducta social, es decir, res-
modificaciones que le gustaría realizar, etc. ponde a una serie de afirmaciones relacionadas
Los contenidos de la entrevista pueden no ser con interacciones sociales con el fin de conocer
un reflejo de la conducta real del paciente por cómo actuaría en ellas. De esta manera, nos ofre-
alguna de las siguientes razones: la autopercep- ce una puntuación total única proveniente de la
ción y el recuerdo son poco fiables; la propia di- suma de las respuestas de la persona a todas esas
námica de la entrevista, que, a pesar de tener un situaciones, que deberá tenerse en cuenta como
objetivo claro (análisis de las habilidades proble- criterio de cambio a la hora de valorar la aplica-
máticas del entrevistado), puede generar un con- ción de la intervención.
junto de problemas que, a veces, son difíciles de La utilización de autoinformes puede ser de
controlar; a su vez, pueden estar interfiriendo gran ayuda en la intervención en las HHSS, pues
variables del propio profesional (sexo, edad, etc.). permite obtener una rápida visión de las dificulta-
Así pues, la entrevista puede estar limitada por des de la persona sobre las que poder intervenir
distintas razones personales y profesionales. posteriormente. Puede servir, igualmente, como
Además, existen otras desventajas. Por un una sencilla medida objetiva pre o posentrena-
lado, requieren mucho tiempo, son costosas y ge- miento y como un medio de llegar a una descrip-
neralmente cubren a un número limitado de par- ción objetiva de la subjetividad de un individuo.
ticipantes. Por otro lado, su éxito depende de la Entre las medidas de autoinforme que pueden
capacidad del entrevistador para compenetrar ser útiles en la evaluación de las HHSS habría
con la persona y facilitar su expresión. A este res- que destacar las que evalúan la habilidad social
pecto hay que señalar que algunas personas son en general, la ansiedad social y las medidas de
menos expresivas que otras, lo que hace difícil autoinforme cognitivo.
Entre todas las medidas de autoinforme pode- — La práctica clínica muestra que muchas
mos recalcar la clásica de Rathus (1973) Assertive- personas pueden presentar problemas para
ness Schedule —RAS—, utilizada en numerosas identificar sus cogniciones o para intentar
investigaciones por su brevedad y facilidad de uso. expresar cuál sería su hipotético comporta-
Posteriormente se ha publicado una versión de miento ante situaciones que nunca se les
sólo 19 ítems, A Simple Rathus Scale-Short Form han presentado.
—SRAS/SF— (McCormick, 1984), que, reducien- — Si algo dificulta la evaluación y entrena-
do la carga de respuesta, consigue mantener índi- miento en las HHSS es la complejidad de
ces similares de fiabilidad y validez a los de la RAS la conducta social y el ingente número de
(Janerette y Dixon, 2010, en Ballester y Gil, 2002). factores o variables que intervienen en ella,
A pesar de ser una de las medidas más utili- que, entre otras cosas, definen si se trata de
zadas a la hora de evaluar las HHSS, los autoin- una conducta socialmente habilidosa o no.
formes presentan algunos inconvenientes, como Ya se ha afirmado en otro lugar que esos
los que se señalan a continuación (Ballester y factores incluyen desde el contenido del
Gil, 2002): habla hasta los gestos, las miradas, las
creencias de la persona, la presencia de
— Posibles desajustes o desacuerdos entre lo otros, los objetivos que persigue la persona
que una persona informa acerca de su con- implicada en la situación social, etc. Difí-
ducta y la realidad de la misma, a causa de cilmente un cuestionario, escala o inventa-
algunas fuentes de sesgo, como la deseabi- rio puede recoger esa compleja interacción
lidad social o la percepción errónea de su de factores que constituye una situación
comportamiento. social dada.
— Dado que las HHSS son específicas a una
situación y un entorno dados, difícilmente
una puntuación total puede ayudar a pre- 3.2.3. Autorregistro
decir qué es lo que un persona hará en una
situación concreta. En el autorregistro el observador y el observa-
— Dificultad para expresar con un ítem del do son la misma persona, la cual registra, por
cuestionario la complejidad cognitivo-con- ejemplo en un diario, en el mismo momento en
ductual del comportamiento de la persona. que se está dando la conducta o poco después, la
— Posibles sesgos de memoria cuando se le información que resulta relevante. Observa y exa-
pide a la persona que recuerde los pensa- mina tanto la conducta externa (lo que se ve)
mientos o las conductas pasadas. Algunas como la interna (ideas, pensamientos, etc.). A tra-
personas pueden recordar sólo aquello que vés de esta técnica se pide a la persona que regis-
les resultó problemático y no lo que les tre, por ejemplo, la frecuencia de las interacciones
funcionó. sociales, la posible ansiedad experimentada en
— La puntuación total de la persona en el esas interacciones, las características de las perso-
autoinforme se utiliza para comparar el ni- nas con las que interactúa (sexo, edad, etc.), así
vel de HHSS de éste con los de una mues- como los antecedentes y las consecuencias que
tra global de las personas con las que se acompañan a la conducta de interés. Por último,
estableció el baremo de puntuaciones. Sin también se podría registrar el grado de satisfac-
embargo, nada asegura que el significado ción de la propia conducta de la persona (véase
de los ítems sea el mismo para cualquier tabla 2.1). Por otra parte, ésta puede rellenar con
persona, es decir, que la misma respuesta la frecuencia que se establezca en el autorregistro
ante un ítem por parte de dos personas sig- las variables conductuales que nos interesa eva-
nifique exactamente lo mismo. luar (véase tabla 2.2).
TABLA 2.1
Hoja de autorregistro (modelo)
Conducta Antecedentes Consecuencias

Día
Tipo Número Duración Sexo Tipo Número Ansiedad Grado Reacc.
Lugar Cogn.
interv. interv. interac. otro relac. pers. (0-10) satisf. otros
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Domingo
TABLA 2.2
Hoja de autorregistro. Frecuencia diaria de diversas clases de conducta
Nombre: ___________________________________ Semana: ________________ al ________________
Días
Clases de conducta
Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Iniciar conversaciones
Mantener conversaciones
Hablar en público
Hacer cumplidos
Aceptar cumplidos
Pedir favores
Rechazar peticiones
Defender los derechos
Expresión de afecto
Expresión de opiniones
Expresión de desagrado
Afrontamiento de críticas
El terapeuta puede conservar los autorregis- ción en los autorregistros. Otro de los inconve-
tros que ha ido rellenando la persona, pudiendo nientes está directamente relacionado con la
así evaluar mejor si las interacciones sociales de propia observación de la persona (cuando, por
éste en el contexto real han cambiado a lo largo ejemplo, la persona registra su grado de ansie-
del programa de intervención. Los autorregis- dad, su propia conciencia puede estar relaciona-
tros también pueden utilizarse como una tarea da con una disminución o evitación de las inte-
para casa que se le recomiende, de manera que racciones sociales).
sirva como un autorrefuerzo de la conducta que
se está analizando y se quiere modificar, produ-
ciendo un incremento o una disminución de la 3.2.4. Medidas conductuales
misma en la dirección deseada.
A medida que se retrasa el cumplimiento del Las medidas conductuales incluyen todo tipo
autorregistro se incrementan los problemas de de procedimientos de evaluación para observar la
fiabilidad, por lo que es recomendable que el au- conducta de la persona en una interacción social.
torregistro se complete lo más rápidamente po- Es evidente que lo ideal sería poder observar a la
sible, cuando el recuerdo de la interacción está persona en directo, pero por diversas razones re-
todavía cercano. Es difícil rellenar el autorregis- lacionadas tanto con el terapeuta como con la
tro mientras se está interactuando, más si cabe persona esto no siempre es posible. Sin embargo,
teniendo en cuenta que en este tipo de interac- existen distintas estrategias de observación que
ciones sociales intervienen distintas personas. amortiguan esta carencia, como por ejemplo la
Sin embargo, la persona puede registrar los pen- técnica de la llamada telefónica, en la que un co-
samientos anticipatorios antes de enfrentarse a laborador solicita a la persona alguna petición
la situación temida o problemática, y en vez de poco razonable y fácil de rechazar, de tal manera
anotar los pensamientos en un diario los puede que se puede evaluar la facilidad o no de recha-
grabar en el móvil, de manera que pueda expre- zar este tipo de demandas, como por ejemplo pe-
sarlos verbalmente, facilitando una nueva op- dirle dinero para abrir un negocio.
ción de registro para aquellas personas que no Para superar las dificultades que implica la
están habituadas a escribir sus propios pensa- evaluación de las interacciones sociales en la vida
mientos. real se han desarrollado métodos de observación
Entre las diferentes ventajas del autorregistro conductual de interacciones simuladas. Algunos
cabe mencionar que, por una parte, permite el de los beneficios de este tipo de métodos son (Ca-
acceso a datos que de otra manera no estarían ballo, 2000):
fácilmente disponibles y, por otra parte, acerca
la evaluación al mismo momento de la interac- — Disminuyen el tiempo necesario para la
ción, con lo que la información obtenida puede evaluación, en comparación con la obser-
ser más realista u objetiva y menos filtrada cog- vación en situaciones naturales.
nitivamente por la persona. Sin embargo, tam- — Con ellas se evitan los posibles problemas
bién hay que tener presentes algunos inconve- éticos que puede suponer la observación
nientes, como por ejemplo la falta de exactitud de ciertas conductas en la vida real (por
de la conducta observada (puede suceder que, ejemplo, las conductas que tienen que ver
como consecuencia del tedio de registrar toda con la relación íntima de pareja).
información relevante relacionada con la con- — Hay un mayor control sobre los estímulos
ducta objeto de análisis, se canse y registre par- que pueden afectar a la persona.
cialmente la información) o, por el contrario, — Facilita la representación de conductas que
precisamente por la propia experiencia como ocurren con poca frecuencia (baja tasa de
observador, que cada vez registre más informa- ocurrencia en la vida real).
En este tipo de procedimientos se pide a la vada mediante un espejo unidireccional), la

persona que simule una interacción social, es estrategia de conversación con otra persona hi-
decir, que actúe «como si» o se «meta en la piel potética (presentación de dos interlocutores, de
de». Si bien son numerosos los beneficios, tam- las cuales una es una persona cualquiera y la
bién hay que tener en cuenta los inconvenientes, otra un colaborador, a las que se les asigna la
como por ejemplo el hecho de que es difícil ajus- tarea de mantener una conversación durante un
tarse a la simulación planteada previamente, tiempo determinado; a la persona se le dice que
pues en este tipo de interacciones se da una co- el colaborador es otra persona en su misma si-
municación bidireccional que es dinámica. Para tuación) y la simulación (se le informa al pacien-
aumentar la validez de este tipo de procedimien- te de la naturaleza de la tarea y se le dan instruc-
tos, y con el objetivo de analizar mejor los com- ciones para que se comporte «como si» la
ponentes verbales y los no verbales de toda co- situación fuera real).
municación, es recomendable la grabación en De manera similar a las pruebas de interac-
vídeo. ción breve, las pruebas de interacción extensa
Las distintas posibilidades de simulaciones se pueden variar a lo largo de una serie de dimen-
pueden clasificar en dos tipos: las denominadas siones, como en las instrucciones dadas a los eva-
«pruebas estructuradas de interacción discreta o luadores (para que se comporten de una manera
breve» o las «pruebas semiestructuradas de inte- determinada, más cálida, más agresiva, etc.).
racción extensa». Una vez finalizada la evaluación se sabrá con
Las pruebas semiestructuradas de interacción certeza cuál es la habilidad social en la que exis-
discreta o breve son pruebas en las que se utilizan ten problemas y se procede a la intervención.
la técnica del role playing, es decir, se realiza la
representación de un papel o rol y se le pide a la
persona una única respuesta; de ahí el nombre de
«breve». El procedimiento es el siguiente: prime- 4. LA INTERVENCIÓN EN HABILIDADES
ro, descripción detallada de la situación en la que SOCIALES
se encuentra; segundo, comentario del terapeuta
a la persona; tercero, respuesta de la persona al Con el fin de que las personas superen los obs-
terapeuta. A partir de estos tres elementos se táculos descritos en el apartado 2, logren unas
pueden añadir distintos elementos de interacción, adecuadas HHSS y, en consecuencia, lleguen a
como por ejemplo el contenido de las situaciones, ser socialmente habilidosas, se suele intervenir
la conducta de la persona, etc. por medio del método denominado entrenamien-
Por su parte, en las pruebas semiestructura- to en habilidades sociales, que consiste en un con-
das de interacción extensa —que también han junto de estrategias y técnicas basadas en teorías
sido denominadas «interacciones reales planea- como el conductismo y el aprendizaje social,
das» o «interacciones naturalistas»— se pide a cuya finalidad es la adquisición o mejora de las
la persona una secuencia de interacciones con su HHSS que permitan a la persona tener interac-
interlocutor con una duración que puede ir des- ciones sociales satisfactorias, algo que repercutirá
de un minuto y medio hasta quince minutos. Al- positivamente tanto en su bienestar social, psico-
gunas de estas estrategias son: la estrategia de la lógico y ocupacional en particular, como en su
sala de espera (se sitúa a una persona en una calidad de vida en general. En este apartado se
sala se espera con un colaborador experimental describen sus objetivos y características; aspectos
que la persona cree que es otra persona; la inte- que se deben incluir en los programas de EHS;
racción entre ambos es considerada una muestra sus funciones; las técnicas en las que suelen ba-
de la conducta de la persona en una conversa- sarse; fases en la aplicación de EHS, y las contra-
ción y es grabada a través de un vídeo u obser- indicaciones y peligros del EHS.
4.1. Objetivos y características del EHS zaje estructurado»—, consistente en una

serie de fases previamente sistematizadas y
El objetivo del EHS es que las personas desa- delimitadas que están basadas en princi-
rrollen las siguientes competencias (Caballo, pios aplicados en contextos naturales. La
2002): adquirir y manejar adecuadamente la ha- terminología que se utiliza en estos progra-
bilidad social que se pretende enseñar; realizarla mas es sencilla y asequible a todas las per-
de forma correcta, sin necesidad de ayuda ni su- sonas, aunque no estén especializadas (Gil
pervisión; aplicarla en diferentes circunstancias y García, 2000, en Bueno y Garrido, 2012).
de la situación real, y reproducirla de forma es-
pontánea y no mecánica.
Con la pretensión de lograr esos fines, los pro- 4.2. Aspectos que se deben incluir
gramas EHS tienen una serie de características en los programas de EHS
que los diferencian de otros tipos de intervención
(García y Gil, 1995, en Bueno y Garrido, 2012). Tal y como decíamos en el apartado anterior,
Concretamente: son muchos los factores que pueden tener como
consecuencia un déficit en HHSS. En opinión de
— Reproducen de forma controlada experien- Bellack y Morrison (en Caballo, 2000), todos
cias de situaciones de la vida real. esos factores podrían agruparse en cuatro mode-
— Suelen ser independientes del origen de la los explicativos fundamentales, a saber: el mo
conducta que genera problemas. delo de déficit de habilidades, el de ansiedad
— Las personas participan activamente en los condicionada, el cognitivo-evaluativo y el de la
EHS; es decir, aceptan, entienden y están discriminación errónea. Partiendo de esa base, se
motivadas para llevar a cabo el EHS. plantea que los programas de EHS deberían in-
— L os EHS pretenden que se desarrollen cluir, en su desarrollo completo, cuatro elemen-
conductas nuevas y alternativas a las con- tos: el EHS, la reducción de ansiedad social, la
ductas de las que disponían anteriormente. reestructuración cognitiva y el entrenamiento en
— Más que programas de prevención tercia- solución de problemas (Ballester y Gil, 2002; Ca-
ria de trastornos mentales, los EHS son ballo, 2000).
recursos psicoeducativos de formación. El EHS es el elemento más básico y específico
— Son muchas las ventajas de los EHS. Por de los programas de EHS. En él enseñan conduc-
un lado, están basados en técnicas simples, tas sociales específicas adecuadas y se practican
por lo que no requieren excesiva formación con el fin de integrarlas en el repertorio conduc-
por parte de quienes entrenan. Además, tual de la persona. Para ello se utilizan técnicas
son muy flexibles, de forma que se pueden conductistas basadas en los principios del condi-
adaptar a diferentes personas y grupos. El cionamiento operante y el aprendizaje social,
procedimiento de aprendizaje que se em- como las instrucciones, el modelado, el ensayo de
plea es el mismo que se utiliza para la ad- conducta, la retroalimentación o el reforzamien-
quisición de competencias como aprender to, que se describirán en el apartado 4.4.
a conducir (observar, practicar, corregir y Por su parte, la reducción de ansiedad social se
mejorar). El entrenamiento es breve y sus refiere a la disminución de la ansiedad en deter-
efectos positivos pueden observarse desde minadas situaciones sociales problemáticas. Con
el comienzo de su aplicación. Asimismo, es el fin de disminuir las manifestaciones fisiológicas
un procedimiento estructurado —de he- de la ansiedad se suelen utilizar técnicas de rela-
cho, autores como Goldstein, Sprafkin, jación y de respiración; para minimizar las mani-
Geshaw y Klein (1989, en Reizabal y Peña, festaciones cognitivas, por su parte, se utilizan
2012) lo denominan «método de aprendi- técnicas como la reestructuración cognitiva, y
para las manifestaciones conductuales técnicas nos satisfechas con sus relaciones de pareja que
como la desensibilización sistemática —que con- las personas socialmente habilidosas. En el ámbi-
siste en presentaciones graduales del estímulo que to psicológico, las investigaciones apuntan a que
provoca la ansiedad hasta que no desencadena el déficit en HHSS está relacionado con proble-
ansiedad en la persona, de forma que se debilita mas como ansiedad social, depresión, soledad o
la asociación entre el estímulo creador de ansie- alcoholismo. Por último, a nivel ocupacional, el
dad y la respuesta de ansiedad inicial— o la inun- déficit de HHSS se relaciona, por ejemplo, con
dación o terapia implosiva, que consiste en en- problemas académicos (Segrin y Givertz, 2003).
frentar directamente a la persona con la situación Sin embargo, esto no quiere decir que los défi-
que le provoca ansiedad, sin que pueda escapar; cits en HHSS sean los causantes de estos proble-
para evitar que esta técnica resulte traumática se mas. De hecho, en muchos casos son estos proble-
suele entrenar a la persona en técnicas de relaja- mas los que causan déficits en HHSS. Sea cual sea
ción, con el fin de que sea capaz de controlar la el caso, siempre son objeto de intervención. Con-
respuesta de ansiedad que puede producirle en- cretamente, cuando los déficits en HHSS son la
frentarse a la situación que le provoca ansiedad. causa de este tipo de problemas, se interviene bien
Por medio de la reestructuración cognitiva se como medida de prevención terciaria, bien con el
persigue analizar y modificar las creencias, cogni- fin de perfeccionar las HHSS en las que se pue-
ciones y/o actitudes irracionales que la persona dan observar deficiencias. Cuando los problemas
tiene acerca de sí misma y de los demás. En este son la causa de los déficits en HHSS, por su parte,
caso, se trata de enseñar a racionalizar sus expec- se interviene para minimizar sus consecuencias y
tativas y fomentar conductas —como las autoins- maximizar el bienestar de las personas que los su-
trucciones— que faciliten una conducta social fren (Segrin y Givertz, 2003). De esta forma, el
adecuada. EHS puede cumplir diferentes funciones.
Por último, en el entrenamiento en solución de En el ámbito de la psicología se suelen distin-
problemas se plantea a la persona una situación guir tres tipos de prevención: la terciaria o cura-
social problemática y se le enseña a percibir y tiva, la secundaria o paliativa y la primaria o pre-
analizar correctamente la información sobre la ventiva (Caplan, 1964; Cowen, 1983, en Reizabal
situación y sobre la historia personal de las per- y Acha, 2012).
sonas implicadas en la misma; a procesarla para Cuando los déficits en HHSS son consecuen-
generar respuestas alternativas eficaces para su cia de otros problemas (por ejemplo, la depre-
solución, y a valorar sus ventajas e inconvenien- sión), el EHS suele tener como objetivo la pre-
tes y, en función de ellos, seleccionar una de ellas vención terciaria o curativa, es decir, se aplica
y ponerla en práctica con el fin de lograr aumen- para el tratamiento del problema que está gene-
tar al máximo las probabilidades de éxito en la rando los déficits en HHSS. En este caso, la inter-
consecución del objetivo de la interacción social. vención se dirige a la persona que lo sufre y se
realiza con fines terapéuticos. Existe evidencia
empírica de que el EHS mejora, además de las
4.3. Ámbitos de aplicación relaciones interpersonales de aquellas personas
de los programas de EHS que sufren estos problemas, su bienestar general.
La prevención secundaria o paliativa, por su
Tal y como se ha señalado anteriormente, los parte, se dirige a poblaciones de riesgo, es decir,
déficits en HHSS pueden suponer un obstáculo que se sospecha que están comenzando a sufrir
para el bienestar social, psicológico y ocupacio- un problema, y el fin de la intervención es mini-
nal de las personas. A nivel social, por ejemplo, mizar su incidencia. También se ha utilizado el
se ha observado que las personas con déficits en EHS como herramienta para la prevención secun-
HHSS son menos populares y tienden a estar me- daria; por ejemplo, para reducir el impacto que
puede tener la depresión en niños y niñas de pa- aprendizaje social y que se describen en el si-
rejas divorciadas (Zubernis, Cassidy, Gillham, guiente apartado.
Reivich y Jaycox, 1999, en Segrin y Givertz, 2003),
ámbito en el que han tenido bastante éxito; sin
embargo, otros EHS no han sido tan exitosos, por 4.4. Técnicas utilizadas en el EHS
ejemplo el Drug Abuse Resistance Education-DA-
RE (Ennett, Tobler, Ringwalt y Flewelling, 1994), Las técnicas más comunes en el EHS son, en
cuyo objetivo era la prevención secundaria del este orden, las instrucciones, el modelado, el en-
abuso de drogas en poblaciones de adolescentes y sayo conductual o role-playing, la retroalimenta-
que fue catalogado en 2001 en la categoría de pro- ción y el refuerzo y las técnicas de mantenimiento
grama de intervención primaria inefectivo por la y generalización (García-Vera, Sanz y Gil, 1998;
Surgeon General of the United States. Segrin y Givertz, 2003; Vallejo y Ruiz, 1993, en
Por último, la prevención primaria o preventi- Bueno y Garrido, 2012; Wilkinson y Canter,
va tiene como objetivo prevenir la aparición de 1983). La tabla 2.3 resume dichas técnicas, así
un problema, haciendo desaparecer las condicio- como sus objetivos.
nes que pueden dar lugar al mismo. En tanto
que, como hemos visto, los déficits en HHSS es-
Instrucciones
tán relacionados con problemas como el alcoho-
lismo, la soledad o la delincuencia juvenil, se po- Se trata de explicaciones verbales claras y con-
dría aplicar EHS en todas y cada una las etapas cisas sobre el entrenamiento en general y las con-
de la educación formal (concretamente, Educa- ductas específicas a entrenar —denominadas
ción Infantil, Primaria, Secundaria, Bachiller, «conductas diana» u «objetivo»— en particular,
Educación Profesional y estudios superiores),
con el fin de optimizar el desarrollo de las HHSS TABLA 2.3
del alumnado y, de este modo, prevenir dichos Técnicas más comunes en el EHS y sus objetivos
problemas. De hecho, cada vez son más los ex-
pertos en el ámbito educativo que reivindican la Técnicas Objetivos
necesidad de incluir las HHSS en el curriculum
formal. Instrucciones Enseñar y explicar
Dejando ya a un lado la prevención, se han la conducta diana
aplicado programas de EHS para mejorar o ac- ↓
↓
tualizar determinadas HHSS. Estos programas se
suelen utilizar principalmente con personas cuyas Modelado (manifiesto, Enseñar por medio de la
encubierto, de maestría exposición a un modelo que
condiciones sociales han cambiado como conse- y de enfrentamiento) realiza la conducta diana
cuencia de sucesos (por ejemplo, una separación,
el ingreso en un centro gerontológico o el desem- ↓ ↓
pleo). También han sido aplicados a grupos de Ensayo conductual Imitación o práctica
empleados de determinados ámbitos profesiona- de la conducta diana
les que trabajan de cara al público —por ejem- ↓
↓
plo, en la enfermería (Pades, 2003)—, con el fin
de que mejoren su efectividad interpersonal y, en Retroalimentación Moldear la conducta
consecuencia, profesional. y refuerzo diana
Sea cual sea la función del EHS, suele incluir ↓ ↓
una serie de técnicas conductistas, que, como ya Técnicas de manteni- Mantener y generalizar
se ha señalado anteriormente, se basan en los miento y generalización la conducta diana
principios del condicionamiento operante y el
que se suelen proporcionar durante todo el pro- y amigable con el observador. La conducta del
ceso de entrenamiento, pero especialmente al ini- modelo debe verse recompensada (por ejemplo,
cio de cada sesión, antes de empezar con la ob- por medio de felicitaciones o alguna recompensa
servación del modelo y el ensayo de las conductas material).
diana. Las instrucciones se pueden dar en forma- Las características de la presentación también
to de clase, de pequeños grupos de discusión, de influyen en la eficacia del modelado. Concreta-
diálogos cara a cara entre entrenador y entrena- mente, será más eficaz cuando la conducta diana
do, etc. Su finalidad es asesorar a la persona se presente:
para que realice la conducta diana de forma ade-
cuada, así como explicar las razones por las que — Con claridad, precisión y sencillez.
es importante que ejecute dicha conducta ade- — De forma gradual, de menor a mayor difi-
cuadamente. Asimismo, pretende fomentar la im- cultad y complejidad, avanzando progresi-
plicación activa de ésta en el proceso de entrena- vamente.
miento, para lo que se le suele solicitar ejemplos, — Con el número de repeticiones que garan-
experiencias personales, etc. tice su sobreaprendizaje, evitando detalles
innecesarios (que no deben aprenderse)
que pueden distraer la atención del obser-
Modelado
vador, mostrando diferentes modelos y no
En tanto que el aprendizaje por observación sólo uno, y enmarcando la conducta diana
es una de las principales formas por las que las en una secuencia de interacción (de entre 1
personas aprenden conductas nuevas (Bandura, y 3 minutos de duración) que tenga sentido
1977, en Reizabal, Valencia, González y Sadaba, por sí misma.
2007), el modelado es una de las técnicas que se
utilizan para la enseñanza de HHSS. Consiste en Por último, y en lo que a las características del
mostrar a las personas que reciben el entrena- observador se refiere, debe ser instruido de forma
miento una persona —denominada «modelo»— que tenga claro qué tiene que imitar del modelo,
que ejecuta correctamente la conducta diana —es para lo cual debe observarlo y prestar atención a
decir, el comportamiento que se pretende entre- la conducta diana, para poder retener la informa-
nar—, con el fin de que aquéllos aprendan a rea- ción sobre cómo realizarla; debe tener una acti-
lizarla por medio de la imitación. tud favorable hacia el modelo; se le debe solicitar
El modelo puede mostrarse bien en directo que analice la conducta del modelo, de forma
bien por medio de audiovisuales —preferente- que sea capaz de identificar las etapas de la inte-
mente vídeos—, y su eficacia aumenta en función racción, su orden, etc.; debe practicar y ensayar
de algunas variables relacionadas con las caracte- la conducta diana en el momento que el modelo
rísticas del modelo, de la presentación y de la per- la está realizado o inmediatamente después de su
sona que observa (García-Vera, Sanz y Gil, 1998). actuación y, por último, debe verse recompensa-
Con respecto al modelo, es más eficaz cuanto do por realizar la conducta diana.
mayor sea su similitud (por ejemplo, en sexo, raza
o edad) con la persona que recibe el entrenamien-
Ensayo conductual o role-playing
to y cuanto mayor sea su grado de prestigio para
el observador (por ejemplo, si es famoso o exper- En el ensayo conductual, la persona que recibe
to en algún ámbito importante para éste). Asi- el entrenamiento tiene que ejecutar la conducta
mismo, es importante que el modelo no sea exce- diana que le han explicado (instrucciones) y mos-
sivamente competente en la conducta diana, sino trado (modelado) en las etapas anteriores del en-
que tenga cierta similitud con el observador. Si el trenamiento, pero en un contexto controlado (en
modelado es en directo, debe mostrarse cercano el lugar donde el grupo/la persona recibe el entre-
namiento). De esta forma, la persona practica y no sería inmediata, pues el entrenador debería
ensaya dicha conducta cuantas veces sea necesa- disponer de tiempo para poder analizar la con-
rio hasta lograr un nivel de ejecución adecuado. ducta diana y redactar la retroalimentación.
El ensayo conductual puede ser encubierto o Cuando la retroalimentación es visual o ver-
real. En el primero, el entrenado reproduce men- bal, la secuencia de aplicación sería la siguiente
talmente la conducta diana y sus consecuencias, (Gil y García Sáiz, 1993, en García-Vera, Sanz y
mientras que en el real la practica con otras per- Gil, 1998):
sonas, siendo lo más adecuado emplear formas
combinadas de entrenamiento (Caballo, 2002; — Una vez realizado el ensayo, se pide a la
García-Vera, Sanz y Gil, 1998). El ensayo se pue- persona entrenada que comente su actua-
de grabar en vídeo para luego analizar con más ción, para lo cual es necesario que se auto-
detalle la conducta diana de la persona entrenada, observe y se evalúe, de forma que centre su
de forma que la retroalimentación sea más deta- atención en su conducta.
llada, pero siempre y cuando ésta dé su permiso. — Siempre y cuando se disponga de la mis-
ma, se ve la grabación en vídeo del ensayo.
— Se solicita al resto de observadores que
Retroalimentación y refuerzo
comenten la actuación de la persona en-
Para que el ensayo conductual sea efectivo, la trenada.
persona debe recibir retroalimentación, es decir, — El entrenador proporciona su retroalimen-
una información correcta y útil acerca de cómo tación.
ha realizado la conducta diana practicada en el — Se pide de nuevo a la persona entrenada
ensayo conductual o role-playing previo. El fin de que evalúe su actuación.
la retroalimentación es moldear dicha conducta y
conseguir un nivel de ejecución adecuado (Gil y En el caso de entrenamientos grupales, las per-
García Sáiz, 2000, en Bueno y Garrido, 2012). sonas que proporcionan la retroalimentación
Básicamente, la retroalimentación consiste en pueden ser los otros participantes del mismo (por
la crítica detallada y específica sobre determina- ejemplo, por medio de la discusión abierta o la
dos aspectos de la conducta entrenada (por ejem- discusión en pequeños grupos) o bien el entrena-
plo, movimientos, postura, contacto visual o dor, cuya retroalimentación debe incluir una
tono de voz), con las pautas necesarias para me- orientación experta sobre las conductas sociales
jorar dicha actuación. adecuadas debiendo ser capaz de estimular la sen-
Tal y como decíamos en el apartado dedicado sibilidad de la persona entrenada con respecto a
al ensayo, la retroalimentación será más detalla- los aspectos más sutiles de la relación social. En
da si disponemos de la grabación en vídeo de la los entrenamientos individuales, por su parte,
ejecución de la conducta diana, pues podremos suele ser el entrenador quien lo proporciona.
analizarla con más detalle y proporcionar más Junto con la retroalimentación, se debe pro-
información a la persona entrenada. porcionar refuerzo de aquellos aspectos de la
La retroalimentación puede proporcionarse de conducta que se han realizado adecuadamente.
manera visual, verbal o por escrito. En el primer Se entiende como refuerzo algo que sirve para
caso, se proporciona por medio de la visualiza- aumentar la probabilidad de que realice la con-
ción de una filmación de las escenas concretas ducta diana (Goldstein, Sprafkin, Gershaw y
que se pretenden mejorar y/o reforzar. Por su Klein, 1989). Por medio del refuerzo se motiva a
parte, la retroalimentación verbal consiste en los la persona entrenada para que siga con el entre-
comentarios de las personas que han observado namiento, logre realizar la(s) conducta(s) diana
el ensayo. Por último, se puede proporcionar rede forma adecuada y la(s) practique en diferentes
troalimentación por escrito, aunque en este caso situaciones sociales, siempre que sea necesario.
El refuerzo puede ser social (felicitaciones, Para que sean eficaces, las tareas para casa de-
aplausos, etc.) o material (algún objeto que sea ben tener las siguientes características (Monjas,
del agrado de la persona entrenada), debiéndose 1993, en Paula Pérez, 2000; Segrin y Givertz, 2003):
procurar que el número de refuerzos sea mayor al
de críticas, pues de lo contrario, lejos de motivar — Es aconsejable que dichas tareas sean pre-
a la persona para que realice la conducta diana, cisas, es decir, se debe concretar dónde, con
podemos inhibir su ejecución. quién, cómo y cuándo se va a utilizar la
Si la persona entrenada no logra ejecutar de conducta a generalizar.
manera adecuada la conducta diana, el ensayo y — Es importante que la probabilidad de éxito
la retroalimentación deben repetirse hasta que la en las mismas sea grande. En tanto que las
conducta esté bien aprendida. tareas suelen tener diferente grado de difi-
cultad, es recomendable que al principio se
asignen las más sencillas y, una vez realiza-
Técnicas de mantenimiento y generalización
das con éxito, se vayan atribuyendo tareas
Con el fin de mantener la conducta más allá con mayor nivel de complejidad. En los
del entrenamiento y generalizarla a otros contex- ejemplos anteriores se asignaría en primer
tos y a otras situaciones interpersonales que no lugar la tarea de preguntar una dirección y,
han sido entrenadas, se suelen utilizar diferentes posteriormente, que concierten una cita
técnicas. Entre ellas se encuentra la autoobserva- para comer.
ción. Dicha técnica consiste en observar la propia — También es aconsejable que se preparen en
conducta y registrar determinados aspectos de la colaboración con las personas a entrenar,
misma por medio de algún procedimiento previa- con el fin de adaptarlas a sus necesidades,
mente establecido, como pueden ser las hojas de conocer las situaciones que van a afrontar
registro (García Vera et al., 1998). Para poder para poder predecir las reacciones de los
utilizar esta técnica es necesario enseñar a la per- demás, y elegir escenarios en los que la
sona a: probabilidad de éxito sea alta.
— Deben referirse a conductas que sean im-
a) Identificar las situaciones en las que se portantes para la persona entrenada, así
debe autoobservar. como para la persona con quien las va a
b) Identificar qué conducta debe observar. realizar, con el fin de que ésta las refuerce.
c) Registrar la conducta observada en el — Se deben revisar en la siguiente sesión del
procedimiento confeccionado para tal fin, entrenamiento, de forma que reciban el
como las hojas de autorregistro, en las feedback del entrenador. Para ello es indis-
que se suele recoger la fecha de la autoob- pensable que la persona entrenada redacte
servación, la situación en la que se obser- un informe sobre qué, con quién, dónde,
vó la conducta, las conductas concretas cuándo y cómo lo hizo, así como las difi-
que se registran y los resultados de las cultades que pudo encontrar en su realiza-
mismas. ción.
Otro tipo de técnica son las denominadas ta-

reas para casa, en las que se pide a las personas 4.5. Contraindicaciones y peligros
que reciben entrenamiento que pongan en prácti- de los programas de EHS
ca las conductas diana en situaciones reales. Por
ejemplo, que pregunten una dirección a cualquier Aunque, como hemos visto, los programas de
persona con la que se crucen en la calle, o que EHS tienen múltiples ventajas y son muy útiles
llamen a un amigo para quedar para comer. para mejorar las HHSS, existen determinadas cir-
cunstancias en las que no es recomendable su uti- 5. DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN

lización. Concretamente (Curran, 1985, en Bue- DE LOS PROGRAMAS
no y Garrido, 2012): DE ENTRENAMIENTO
EN HABILIDADES SOCIALES
— En caso de que en el contexto en el que se
desarrolla la persona no se aceptara el Si bien existen programas de EHS estándar
cambio de sus HHSS. —como, por ejemplo, el de Goldstein et al.
— Cuando existan procedimientos más efica- (1989)—, cuya efectividad ha sido ampliamente
ces que el EHS. probada, suele ser recomendable diseñar e imple-
— Cuando el nivel de motivación de la perso- mentar programas personalizados, basados en las
na o sus capacidades cognitivas impiden necesidades de una persona o grupo concreto.
que se beneficie del EHS. Para ello se suelen seguir una serie de fases; con-
cretamente: la planificación y la implementación
Entre los posibles peligros del EHS, Caballo (preparación, adquisición y generalización) (Gar-
(2002) enumera los siguientes: cía-Vera, Sanz y Gil, 1998; Pades, 2003; Wilkin-
son y Canter, 1983), a las que habría que añadir
1. Existe el riesgo de que cuando las perso- la evaluación, cuyo objetivo sería analizar la efec-
nas hayan entrenado sus HHSS su con- tividad del EHS.
ducta pierda autenticidad y sinceridad, y
parezca fingida. Sin embargo, en tanto 5.1. Planificación
que las relaciones humanas conllevan en
muchos casos tener que regular las emo- La primera fase en el diseño de un programa
ciones y sentimientos interpersonales (por de EHS es la planificación, en la que se concretan
ejemplo, sentimientos agresivos o sexua- los objetivos del programa de EHS, así como las
les), en muchas ocasiones el comporta- condiciones en las que se va a aplicar y el proce-
miento más efectivo y deseable es el regu- dimiento por el que se evaluará su efectividad.
lado. Así, en primer lugar hay que determinar cuál o
2. En el mismo sentido, se suele criticar el cuáles van a ser las habilidades que se pretenden
hecho de que las personas entrenadas en entrenar. Para ello se realizaría una evaluación de
HHSS se vuelven autoconscientes, difíci- la persona o grupo que se va a entrenar (véase
les y poco espontáneas en sus relaciones apartado 3 de este capítulo), lo que dará pie a co-
sociales. Sin embargo, tal y como ya he- nocer sus déficits específicos en HHSS, si estos
mos comentado, la espontaneidad no es déficits acarrean otros problemas y el impacto que
necesariamente positiva, por lo que en el programa de EHS puede tener en otros ámbitos
muchas ocasiones es mejor comportarse de sus vidas. Con toda esta información, el entre-
de forma no espontánea. nador estaría preparado para poder diseñar un
3. Al entrenarse, la comunicación no verbal programa de entrenamiento a la medida de las ne-
podría perder su carácter innato y su am- cesidades de la persona o grupo que va a entrenar.
bigüedad. Una vez establecidos los objetivos, deberían
4. En algunas situaciones sociales existe el concretarse las condiciones concretas en las que
peligro de que las personas puedan ser se va a aplicar el programa de EHS, es decir
«manipuladas» por las personas que han (García-Vera, Sanz y Gil, 1998):
recibido EHS. Es por eso por lo que se
aconseja que en algunos ámbitos, como el — Los contextos sociales a partir de los cua-
educativo, se trabajen las HHSS junto con les se diseñarán las diferentes escenas que
los valores. formarán el programa.
— Los criterios de éxito del mismo, basados pueden incluir personas con experien-
en la evaluación inicial, que permitirán sa- cia en EHS para que aporten el testimonio
ber si ha sido eficaz o no. de sus progresos y de las mejoras experi-
— Si el programa de EHS se va a centrar en mentadas. También suele ser de ayuda la
unas HHSS concretas o va a formar parte participación de familiares o amigos afec-
de un programa integrado cuyo fin es tados o implicados en algunas de las situa-
afrontar otros problemas. Cabe señalar ciones entrenadas. Con respecto al tama-
que el primer caso sería más adecuado ño de los grupos, depende de la función
cuando el déficit en HHSS puede corre- del EHS. Cuando el entrenamiento tiene
girse por medio de la adquisición de con- como objetivo la prevención terciaria, el
ductas sociales nuevas, mientras que los número de miembros debe oscilar entre 8
programas integrados estarían especial- y 12 personas, mientras que si el objetivo
mente indicados para aquellos casos en del EHS es la prevención primaria o se-
los que el problema principal no es el dé- cundaria el grupo puede ser más amplio,
ficit en HHSS, sino otro problema como pudiendo tener entre 20 y 25 miembros
consecuencia del cual se produce dicho (Pades, 2003).
déficit.
— Si el programa será individual o grupal. El programa de EHS en formato grupal tiene
Aunque en determinadas ocasiones —por una serie de ventajas. Concretamente (Caballo,
ejemplo, cuando existe un problema clíni- 2002):
co— es más adecuado el entrenamiento
individual, se recomienda la aplicación en — El grupo constituye un contexto social es-
grupo por diferentes razones. A saber: tablecido en el que sus integrantes practi-
can las HHSS al interactuar entre ellos. De
• El grupo es un contexto social en el que esta forma, proporcionan diferentes mode-
se pueden aprender, practicar, perfec- los de actuación, lo que ayuda a erradicar
cionar y generalizar HHSS de forma la idea de que el modelado del entrenador
natural. es la única forma «correcta» de ejecutar la
• El grupo es un contexto en el que se pue- HHSS.
den realizar comparaciones sociales. — El grupo proporciona a sus miembros per-
Además, el grupo proporciona un punto sonas a las que conocer, así como un con-
de vista conjunto sobre los comporta- texto en el que reciben apoyo por parte
mientos adecuados en diferentes situa- aquellos que están en una posición similar
ciones sociales. a la suya.
• El grupo es un contexto en el cual cada — En el grupo sus integrantes se encuentran
uno de sus miembros se siente ayudado en una situación social en las que las inte-
y apoyado por sus compañeros. racciones son reales y no preparadas,
• E l contexto grupal permite aprender como ocurriría en un entrenamiento indi-
HHSS esenciales tanto en situaciones de vidual.
entrenamiento como en la vida real. — El entrenamiento en grupo requiere de me-
nos tiempo por parte del entrenador, así
— En cuanto a la composición del grupo, es como un menor coste económico para la
aconsejable que los grupos sean homo persona que lo recibe.
géneos, es decir, que sus miembros com-
partan las mismas inquietudes y necesida- Tal y como se ha mencionado anteriormente,
des. Sin embargo, en ciertas ocasiones se en ocasiones es más adecuado el uso del entrena-
miento individual, pues éste también tiene venta- Con ese fin, el entrenador debe informar por
jas a considerar. Concretamente, el entrenamien- medio de instrucciones verbales sobre las siguien-
to individual permite diseñar programas ajustados tes cuestiones:
a las necesidades de quien lo va a recibir, permite
trabajar en un contexto de entrenamiento más — Los resultados de la evaluación inicial. En
controlado e implica aplicar de forma intensiva primer lugar se expondrán los aspectos po-
todas las técnicas analizadas en el apartado 4.4, sitivos de la evaluación, con el fin de que
hasta alcanzar un nivel óptimo de ejecución. sirva de refuerzo. Una vez hecho esto, se
Además, admite una constante reevaluación de la especificarán las HHSS en las que se han
eficacia particular de los procedimientos que se detectado déficits, la necesidad de entrenar
están aplicando. dichas HHSS y las ventajas y mejoras que
En ocasiones el entrenamiento grupal es más puede conllevar el entrenamiento, de forma
eficaz si se combina con entrenamientos indivi- que la persona sienta la necesidad de ser
duales, pues de esta forma se aprovechan simul- entrenada y se sienta motivada para ello.
táneamente las ventajas de ambos tipos de entre- — Las fases de las que consta el entrenamien-
namiento (Caballo, 2002). to, sus técnicas y el porqué de las mismas,
En la fase de planificación también debe espe- de forma que el participante conozca los
cificarse la duración de las sesiones. A este res- principios en los que se basa dicho entre-
pecto, se aconseja que no sea demasiado larga, ya namiento.
que puede producir cansancio en los participan- — La necesidad de su participación activa,
tes. Así, se aconseja que cada sesión dure entre 30 tanto en el entrenamiento como en las ta-
y 150 minutos (Caballo, 2002). Asimismo, el es- reas que es preciso realizar fuera de él.
pacio entre las diferentes sesiones debería ser su-
ficiente para garantizar la realización de las ta- En la fase de adquisición se pretende conseguir
reas para casa, es decir, la práctica de las HHSS que los participantes aprendan y perfeccionen las
entrenadas en situaciones sociales reales. HHSS diana, para lo cual se utilizan las instruc-
ciones, el modelado, el ensayo conductual y la re-
troalimentación descritas en el apartado 4.4.
En la fase de generalización, por su parte, se
5.2. Implementación pretende generalizar las HHSS diana a otros con-
textos o situaciones. Para más información sobre
Una vez planificado el programa de EHS se la misma se debe consultar el apartado 4.4 del
pasa a la fase de implementación, es decir, a su presente capítulo.
aplicación, que se suele desarrollar en tres fases:
preparación, adquisición y generalización (Gar-
cía-Vera, Sanz y Gil, 1998). 5.3. Evaluación
El objetivo de la fase de preparación es, por
un lado, informar a los participantes del progra- Tal y como se ha señalado anteriormente, el
ma de EHS de los beneficios del mismo, así como objetivo de la evaluación sería analizar la efecti-
de las normas o reglas que lo van a regir (por vidad del programa de EHS. Con ese fin, una vez
ejemplo, los horarios de reuniones, el compromi- aplicado se procede a una segunda evaluación de
so de colaboración o la realización de las tareas las personas entrenadas, utilizando para ello los
para casa). Estas normas deben establecerse an- mismos instrumentos utilizados en la evaluación
tes de comenzar la aplicación del EHS y las per- inicial. Para obtener más información acerca de
sonas que van a ser entrenadas deben comprome- la evaluación, consultar el apartado 3 del presen-
terse a respetarlas. te capítulo.

En tanto que las personas somos seres so- cas de las HHSS es la dificultad inherente a su
ciales, nos es crucial disponer de unas adecua- evaluación, dificultad que se deriva básica-
das habilidades sociales (HHSS). En el presen- mente de la naturaleza de la conducta inter-
te capítulo se han analizado, en primer lugar, personal. A pesar de esta dificultad, se puede
las características de las personas socialmente afirmar que el campo de la evaluación se han
habilidosas. Concretamente, hemos visto que dado grandes avances. Las principales técnicas
son aquellas capaces de interactuar con otros para la evaluación de las HHSS son la entre-
de forma apropiada —es decir, acorde a las vista, el autoinforme, el autorregistro y las me-
normas sociales, valores y expectativas que didas conductuales.
existen en una sociedad y, por ende, aceptadas Una vez concretada la HHSS que necesita
socialmente— y efectiva —las personas logran ser entrenada, se aplican los programas de en-
en la interacción los objetivos que se habían trenamiento en habilidades sociales (EHS),
marcado—, sea cual sea la situación social en que consiste en un conjunto de estrategias y
la que se encuentren. Sin embargo, hay facto- técnicas basadas en teorías como el conductis-
res, como el carecer de un modelo apropiado mo y el aprendizaje social, cuya finalidad es la
del que aprender HHSS, problemas psicoso- adquisición o mejora de las HHSS. Las técni-
ciales o estresores ambientales, que pueden cas más comunes en el EHS son, en este or-
obstaculizar llegar a ser una persona social- den, las instrucciones —cuya finalidad es en-
mente habilidosa. señar y explicar las conductas a entrenar—, el
Cuando eso ocurre, y dado que las HHSS modelado —en el que se enseñar por medio de
no se corrigen espontáneamente, suele ser ne- la exposición a un modelo que realiza la con-
cesario que las habilidades o conductas que ducta diana—, el ensayo o role-playing —en el
presentan déficits sean entrenadas, para lo que se practica la conducta diana—, la retroa-
cual se debe analizar en primer lugar qué ha- limentación y el refuerzo —donde se moldea
bilidad o conducta social concreta es la que la conducta que se está aprendiendo— y las
necesita mejorar. Con ese fin se utiliza la eva- tareas para casa, cuyo fin es mantener y gene-
luación de HHSS. Para evaluar las HHSS se ralizar la conducta diana.
deben tener en cuenta dos niveles de análisis Las fases del diseño, aplicación y evalua-
de las mismas. El primero está compuesto por ción de los programas de EHS son la planifi-
dos componentes: el nivel molar y el nivel mo- cación —o preparación del programa—, la
lecular. El segundo, en cambio, está configura- aplicación o implementación (que consta de
do por los tres niveles de las distintas respues- tres fases: preparación, adquisición y generali-
tas humanas: el componente conductual, el zación) y la evaluación, cuyo objetivo sería
afectivo y el cognitivo. Una de las característi- analizar la efectividad del EHS.
1. Introducción
— Importancia de disponer de habilidades sociales adecuadas para poder tener relaciones sanas y armoniosas con las personas que
nos rodean.
— Estructura del capítulo: cómo llegar a ser una persona socialmente habilidosa (punto 2); evaluación de las habilidades sociales (pun-
to 3); intervención en habilidades sociales (punto 4); diseño, aplicación y evaluación de los programas de entrenamiento en habilida-
des sociales (punto 5).
2. Cómo llegar a ser personas socialmente habilidosas

2.1. ¿Cómo son las personas socialmente habilidosas?
— Definición: persona capaz de expresar sus sentimientos y/o intereses de una forma tranquila, consiguiendo que se tengan en cuenta
sus demandas y se minimice la probabilidad de futuros problemas en diferentes situaciones, gracias a un amplio conocimiento de
los modos de expresión socialmente aceptados.
2.2. Factores que pueden obstaculizar llegar ser una persona socialmente habilidosa
— Ausencia de un modelo apropiado del que aprender.
— Problemas psicosociales.
— Estresores ambientales.
— Cambios drásticos en el ambiente social de la persona.
— Carencia de HHSS.
— Aunque se posean aptitudes, no se sabe emplearlas de manera adecuada.
— No se dispone de oportunidades para practicar las HHSS.
— Falta de un contexto socializador que haya reforzado las conductas sociales adecuadas.
— Ansiedad condicionada.
— Autoevaluación errónea de la actuación social.
3. Evaluación de las habilidades sociales

— Procedimiento para identificar problemas de la persona en situaciones de interacción social.
3.1. Elementos a considerar en la evaluación de las habilidades sociales

— Dos niveles de análisis: el primero molar y molecular, y el segundo conductual, afectivo y cognitivo.
3.2. Métodos para la evaluación de habilidades sociales

— Técnicas más utilizadas: la entrevista, el autoinforme, el autorregistro y las medidas conductuales.
3.2.1. Entrevista
— Método muy utilizado en el estudio de las HHSS.
— Se trata de una conversación preparada previamente con el objetivo de detectar competencias y/o déficits sociales de la persona.
— Debe atender a factores sociales, cognitivos, físicos y afectivos, así como al contenido y a la forma.
— Ayuda en la identificación de los antecedentes y las consecuencias de las conductas.
— Desventajas: requiere mucho tiempo, importancia de la capacidad del entrevistador para obtener información, la entrevista puede no
corresponder con la realidad, etc.
3.2.2. Autoinforme
— Técnica de evaluación más ampliamente utilizada en el ámbito de las HHSS.
— La persona dice lo que piensa de su propia conducta social, y de esta manera permite obtener una rápida visión de sus dificultades,
sobre las que poder intervenir posteriormente.
— Medidas de autoinforme que evalúan la habilidad social en general, la ansiedad social y las medidas de autoinforme cognitivo.
— Desventajas: posibles desajustes entre lo que una persona informa acerca de su conducta y la realidad de la misma, posibles sesgos
de memoria cuando se le pide que recuerde los pensamientos o las conductas pasadas, etc.
3.2.3. Autorregistro
— El observador y el observado son la misma persona, la cual registra, por ejemplo en un diario, en el mismo momento en que se está
dando la conducta o poco después, la información que resulta relevante.
— Observa y registra tanto la conducta externa como la interna, así como los antecedentes y las consecuencias que acompañan a la
conducta de interés.
— Desventajas: falta de exactitud de la conducta observada o, por el contrario, precisamente por la propia experiencia como observador,
que cada vez registre más información en los autorregistros.
3.2.4. Medidas conductuales

— Incluyen todo tipo de procedimientos de evaluación para observar la conducta de la persona en una interacción social.
— No siempre es posible observar a la persona en directo, por lo que se han desarrollado métodos de observación conductual de interac-
ciones simuladas, donde se pide a la persona que simule una interacción social, es decir, que actúe «como si» o se «meta en la piel de».
— Las distintas posibilidades de simulaciones se pueden clasificar en dos tipos: las denominadas «pruebas estructuradas de interacción
discreta o breve» y las «pruebas semiestructuradas de interacción extensa».
4. Intervención en habilidades sociales

4.1. Objetivo y características de los programas de EHS
— Objetivo: adquisición o mejora de las HHSS.
— Características:
• Reproducen de forma controlada experiencias de situaciones de la vida real.
• Independientes del origen de la conducta que genera problemas.
• Participación activa en los EHS.
• Se pretende que las personas desarrollen conductas nuevas y alternativas a las conductas de las que disponían anteriormente.
• Los EHS son recursos psicoeducativos de formación.
• Tienen muchas ventajas.
4.2. Aspectos que se deben incluir en los programas de EHS

— El entrenamiento en HHSS, en el que se enseñan y se practican conductas sociales específicas adecuadas.
— La reducción de ansiedad social.
— La reestructuración cognitiva.
— El entrenamiento en solución de problemas.
4.3. Ámbitos de aplicación de los programas de EHS

— Prevención terciaria o curativa.
— Prevención secundaria o paliativa.
— Prevención primaria o preventiva.
— Mejora o actualización de determinadas HHSS.
4.4. Técnicas utilizadas en el EHS

— Las instrucciones, cuya finalidad es enseñar y explicar las conductas a entrenar.
— El modelado, en el que se enseña por medio de la exposición a un modelo que realiza la conducta diana.
— El ensayo o role-playing, en el que se practica la conducta diana.
— La retroalimentación y el refuerzo, donde se moldea la conducta que se está aprendiendo.

— Las tareas para casa, cuyo fin es mantener y generalizar la conducta diana.
4.5. Contraindicaciones y peligros de los programas de EHS

— Contraindicaciones:
• Cuando en el contexto en el que se desarrolla la persona no se acepta el cambio de sus HHSS.
• Cuando existan procedimientos más eficaces que los programas de EHS.
• El nivel de motivación de la persona o sus capacidades cognitivas impiden que se beneficie del EHS.
— Peligros:
• Riesgo de que la conducta pierda autenticidad y sinceridad, y parezca fingida.
• El hecho de que las personas entrenadas en HHSS se vuelven autoconscientes, difíciles y poco espontáneas en sus relaciones
sociales.
• Al entrenarse, la comunicación no verbal podría perder su carácter innato y su ambigüedad.
• Peligro de que las personas puedan ser «manipuladas» por aquellos que han recibido EHS.
5. Diseño, aplicación y evaluación de los programas de entrenamiento en habilidades sociales

— Fases del diseño, aplicación y evaluación de los programas:
• Planificación, en la que se prepara el programa.
• Implementación o aplicación, que se suele desarrollar en tres fases: preparación, adquisición y generalización.
• Evaluación, en la que se analiza la efectividad del programa de EHS.
CUESTIONES DE AUTOEVALUACIÓN
1. Lo que determina qué comportamientos sociales 4. Indica cuál de estas afirmaciones es correcta:
son adecuados en determinadas circunstancias es: a) Los aspectos que deberían incluir los EHS son la
a) El consenso social. reducción de ansiedad, la reestructuración cognitiva
b) La efectividad. y el entrenamiento en solución de problemas.
c) El carácter situacional. b) Los aspectos que deberían incluir los EHS son el
entrenamiento en HHSS, la reducción de ansiedad,
2. El componente conductual para el análisis de las la reestructuración cognitiva y el entrenamiento en
HHSS hace referencia a: solución de problemas.
a) Elementos verbales, no verbales y motores. c) Los aspectos que deberían incluir los EHS son el
b) La ansiedad, la depresión, el enfado o la ira. entrenamiento en HHSS, la reducción de ansiedad,
c) Las autoverbalizaciones, las atribuciones, el locus el control emocional, la reestructuración cognitiva y
de control o la solución de problemas. el entrenamiento en solución de problemas.
3. Indica cuál de las aseveraciones es cierta: 5. El modelado es una técnica que se utiliza para:
a) Moldear las conductas diana.
a) La entrevista tiene muchas desventajas, por lo que
b) Poner en práctica las conductas diana.
es un método muy poco utilizado.
c) Enseñar las conductas diana.
b) En los autoinformes se evalúa una única dimen-
sión, como por ejemplo la habilidad social en ge- 6. Las fases de la implementación de un programa de
neral. EHS son:
c) En el autorregistro el observador y el observado son a) Planificación, adquisición y generalización.
la misma persona, y registra tanto la conducta ex- b) Preparación, adquisición y generalización.
terna como la interna. c) Planificación, adquisición y mantenimiento.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6
a a c b c b
TEST DE REPASO
V F
1.
El carecer de HHSS puede suponer un obstáculo para el bienestar social, psicológico y ocupa-
cional de la persona.
2. Los déficits en HHSS mejoran espontáneamente, sin necesidad de intervención.
3. El nivel molecular para el análisis de las HHSS está configurado por los tres niveles de las dis-
tintas respuestas humanas: el componente conductual, el afectivo y el cognitivo.
4. El componente afectivo tiene que ver con la ansiedad que manifiesta la persona.
5. La entrevista es un método muy utilizado para evaluar las HHSS.
6. La persona puede rellenar con la frecuencia que se establezca en el autorregistro las variables
conductuales que interesa evaluar.
7. El objetivo de la retroalimentación y el refuerzo es mantener y generalizar la conducta diana.
8. La reestructuración cognitiva tiene como objeto analizar y modificar las creencias, cogniciones
y/o actitudes irracionales que la persona tiene sobre sí misma y sobre los demás.
9. El EHS puede ser utilizado como herramienta para la prevención primaria de problemas como
el acoso escolar o el abuso de drogas.
10. El EHS grupal está especialmente indicado para el tratamiento de problemas clínicos.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V F F V V V F V V F
1. Describe las tres características de las HHSS.
2. Describe los factores que pueden generar déficits en las HHSS.
3. Explica los distintos niveles de análisis para la evaluación de las HHSS.
4. Realiza una breve descripción de las principales técnicas de evaluación para las HHSS.
5. Explica las fases de diseño y aplicación de los programas de EHS.
CASO PRÁCTICO 1
Trabajas como docente en un instituto de de drogas, el acoso escolar e incluso la violencia

ESO. En tanto que has leído en diversas publica- machista, has decidido diseñar un programa de
ciones que el poseer unas adecuadas HHSS es intervención para que el alumnado desarrolle sus
una forma de prevenir problemas como el abuso competencias sociales.
CUESTIONES
1. ¿Qué pasos deberás dar para poder diseñar el programa de intervención?

2. ¿En qué consistiría cada uno de ellos?
CASO PRÁCTICO 2
Has empezado a trabajar como docente en pri- nas y les da igual que se rompan, y son insensibles
mer curso de Educación Primaria. Has observado al castigo. Has leído en diversas revistas especiali-
que en clase hay tres niños que te han llamado la zadas que este tipo de conductas puede ser conse-
atención porque: utilizan la agresión física como cuencia de déficits en HHSS —concretamente en
medio para conseguir lo que quieren; molestan a la asertividad— y has decidido intervenir para
los demás por medio de insultos, tocamientos y que estos niños desarrollen un estilo de relación
amenazas, con el fin de conseguir su atención; no asertivo que les permita interactuar adecuada-
tienen respeto por las pertenencias de otras perso- mente con sus compañeros y compañeras.
CUESTIONES
ealiza una búsqueda en Internet de programas de entrenamiento en asertividad y elige uno que
R
te parezca adecuado. A continuación analízalo y responde a las siguientes preguntas:
1. ¿Qué elementos incluye el programa?

2. ¿Cuáles son sus objetivos concretos?
3. ¿Por medio de qué estrategia se puede aplicar el programa?
4. ¿Qué tipo de actividades propones para lograr los objetivos?
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ANEXO
Entrevista dirigida para evaluar las habilidades sociales (Caballo, 1987)
1. Datos generales
Nombre: ______________________________________________ Edad: ________ Sexo: _________
Dirección: __________________________________________________ Telf.: ___________________
Ocupación: ___________________________ Estado civil: _________ Número de hermanos: _____
Número de hermanas: ______ ¿Qué orden ocupa entre los/as hermanos/as? ¿Con quién está vivien-
do habitualmente?
2. Descripción física del paciente
3. Observación conductual del paciente durante la entrevista (adecuación de diferentes elementos

moleculares)
Muy Muy
inapropiado/a Normal apropiado/a
Mirada ................................................. 1 2 3 4 5 6 7
Expresión facial .................................... 1 2 3 4 5 6 7
Sonrisas ................................................ 1 2 3 4 5 6 7
Postura corporal ................................... 1 2 3 4 5 6 7
Orientación .......................................... 1 2 3 4 5 6 7
Gestos .................................................. 1 2 3 4 5 6 7
Automanipulaciones ............................. 1 2 3 4 5 6 7
Volumen de la voz ................................ 1 2 3 4 5 6 7
Tono e inflexión ................................... 1 2 3 4 5 6 7
Fluidez del habla .................................. 1 2 3 4 5 6 7
Tiempo del habla ................................. 1 2 3 4 5 6 7
Claridad ............................................... 1 2 3 4 5 6 7
Contenido verbal .................................. 1 2 3 4 5 6 7
Sentido del humor ................................ 1 2 3 4 5 6 7
Apariencia personal ............................. 1 2 3 4 5 6 7
Muy bajo/a Muy alto/a
Habilidad social ................................... 1 2 3 4 5 6 7
Ansiedad general .................................. 1 2 3 4 5 6 7
Atractivo físico ..................................... 1 2 3 4 5 6 7
Comentarios generales sobre los aspectos anteriores:
4. Descripción por parte del paciente de los problemas presentes y de los objetivos del tratamiento con
sus propias palabras
5. Principales problemas, además de la inadecuación social
6. Efectos de la disfunción social sobre el funcionamiento diario de la persona
7. Motivación para el tratamiento
8. Evaluación del funcionamiento social en areas específicas
8.1. Relaciones con el mismo sexo
¿Cuántos/as amigos/as íntimos tiene?

¿Tiene muchos/as amigos/as?
¿Cómo son estas relaciones?
¿Cómo se comporta en esas ocasiones?
¿Cuánta gente nueva ha conocido en los dos últimos meses?
8.2. Relaciones con el sexo opuesto
¿Cuántos amigos/as íntimos/as tiene?

¿Tiene muchos/as otros/as amigos/as?
¿Cómo son estas relaciones?
¿Le es difícil conocer a gente nueva?
¿Cómo se comporta en esas ocasiones?
¿Con cuántas personas diferentes del sexo opuesto ha salido durante el último año?
¿Tiene problemas para conseguir «quedar»? ¿Cuántas veces ha «quedado» en los dos últimos
meses? ¿Con cuántas personas diferentes?
8.3. Capacidad para expresar sentimientos positivos y negativos hacia los demás
¿Tiene dificultad para expresar sentimientos positivos hacia los demás?

¿Cómo se siente al expresar esos sentimientos?
¿Qué piensa sobre la expresión de sentimientos positivos?
¿Cómo se comporta cuando los demás hacen que se sienta frustrado o enfadado?
¿Expresa normalmente sus sentimientos de molestia a los demás?
¿Se muestra agresivo/a hacia los demás?
8.4. Defensa de los propios derechos
¿Hace valer sus derechos hacia los demás normalmente?

¿Cree que la gente aprovecha de usted?
¿Hay algunas situaciones en las que le sea muy difícil defender sus derechos?
8.5. Manejo de críticas
¿Le critican a menudo?

¿Le afectan mucho las críticas?
¿Cómo reacciona a las críticas?
8.6. Hacer y rechazar peticiones
¿Puede, sin dificultad, pedir favores a los demás?

¿Hay situaciones en las que le es muy difícil pedir favores? ¿Qué piensa cuando va a pedir algo
a alguien?
¿Tiene normalmente éxito en sus peticiones?
¿Es capaz de resistir la presión de los demás para que se comporte de manera contraria a sus
creencias?
¿Es capaz de rechazar peticiones poco razonables provenientes de amigos/as?
¿Y de superiores?
¿Qué piensa que sucedería en el caso de rechazar peticiones poco razonables con esas personas?
¿Cómo negocia los «tira y afloja» con miembros de su familia?
¿Y con sus amigos/as?
¿Y en las relaciones laborales?
8.7. Hacer y recibir cumplidos
¿Tiene problemas para hacer cumplidos a otra persona?

¿Y para mostrar aprecio a alguien que ha hecho algo por usted?
¿Cómo reacciona a la alabanza?
8.8. Interacción con figuras de autoridad
¿Le causan temor o ansiedad las figuras con autoridad?

¿Es capaz de enfrentarse con una figura de autoridad?
¿Cómo se comporta al relacionarse con una persona con autoridad?

¿Qué piensa cuando tiene que relacionarse con un superior?
8.9. Interacción con miembros de la familia
Relación con hermanos y hermanas en el pasado

En el presente
Relación con los padres en el pasado
En el presente
¿Qué piensa de su familia?
8.10. Interacciones con compañeros/as de trabajo y/o clase
¿Cómo son las relaciones con sus compañeros/as de trabajo/clase?

¿Cómo le gustaría que mejorasen?
8.11. Situaciones de grupo
¿Cómo se comporta en una situación de grupo?

¿Habla normalmente en una situación de grupo?
¿Teme lo que piensen las otras personas del grupo cuando habla usted?
8.12. Situaciones de hablar en público
¿Le es difícil hablar en público?

¿Le impide la ansiedad hablar en público?
Si tuviera que hablar en público, ¿qué pensamientos le vendrían a la cabeza?
8.13. Iniciación de interacciones sociales
¿Tiene dificultades en iniciar conversaciones?

¿Y en mantenerlas?
¿Cómo inicia conversaciones con sus iguales?
Grado de ansiedad antes de iniciar una conversación (1-10)
¿Qué piensa cuando va a iniciar una conversación?
8.14. Mantenimiento y desarrollo de interacciones sociales
¿Qué hace para desarrollar y mantener una amistad con personas del mismo sexo?
¿Y del sexo opuesto?
¿Le duran mucho sus amistades?
¿Qué importancia tiene para usted el mantenimiento de relaciones sociales?
8.15. Expresión de opiniones
¿Suele expresar sus opiniones?

¿Entienden los demás normalmente lo que les quiere comunicar?
9. Estimación subjetiva de su habilidad social (1-10) y de su ansiedad social (1-10)
10. Cogniciones disfuncionales relacionadas con el funcionamiento social
11. Conocimiento sexual, experiencias y temores
12. Situación de vida actual, con referencia especial a contactos sociales potenciales
13. Descripción de un día típico, con referencia particular a contactos sociales
14. Empleo actual y situación educativa
15. Intereses y actividades de ocio agradables
16. Obstáculos para el funcionamiento social efectivo
17. Historia
17.1. Descripción del período de comienzo de las dificultades sociales (anotar si las dificultades
han sido crónicas)
17.2. Educación
17.3. Historia laboral
17.4. Antecedentes familiares
17.5. Antecedentes de salud
17.6. Descripción del período de mejor funcionamiento social
17.7. Descripción del período de peor funcionamiento social
La evaluación de la competencia
social en las relaciones sociales
CRISTINA GABRIELA DUMITRACHE
3

• Describir las fases del proceso de evaluación de la • Profundizar en el estudio de la sociometría como
competencia social. herramienta de evaluación de la competencia social.
• Identificar las principales técnicas e instrumentos • Analizar el desarrollo de la competencia social desde
que se emplean en la evaluación de la competencia la teoría de las inteligencias múltiples.
social.
MAPA CONCEPTUAL
Habilidades
interpersonales
Cumplimiento
normas sociales
Competencia
Evaluación
social
Conducta
prosocial
Observación
Entrevista Cuestionarios Sociometría
Inteligencias Inteligencia sistemática
múltiples emocional
Test
sociométricos
Sociograma
1. INTRODUCCIÓN pasa por la aceptación y cumplimiento de

las normas establecidas en la sociedad y
La competencia social es un constructo con que permiten un adecuado funcionamien-
una amplia trayectoria de investigación desde la to de la misma. Una correcta conducta so-
Psicología Social y de la Educación (López de cial depende de la capacidad de la persona
Dicastillo, Iriarte y González, 2008). A pesar de para respetar estas normas sociales esta-
su larga trayectoria, no existe acuerdo en la lite- blecidas, que suponen, entre otros aspec-
ratura científica acerca de las conductas que se tos, el respeto a los derechos de otras per-
engloban en este constructo, por lo que es difícil sonas y a su bienestar.
encontrar una definición que sea ampliamente — Conducta prosocial. Se podría definir como
aceptada. Asimismo, la competencia social es aquel comportamiento cuya finalidad es el
multidimensional, por lo que engloba diferentes beneficio de otras personas y que tiene
aspectos cognitivos, afectivos y conductuales consecuencias sociales positivas (Eisenberg
(Justicia-Arraez, Pichardo y Justicia, 2015). Me- y Mussen, 1989; Moñivas, 1996). Aunque
rrell (2002) defiende que la competencia social las consecuencias de una conducta proso-
está compuesta por un conjunto de comporta- cial son un beneficio para otras personas,
mientos prosociales, adaptativos y positivos, re- existen diversos motivos por los que reali-
lacionados entre sí. Esta característica prosocial zar este tipo de conductas, como por ejem-
ha llevado a muchos investigadores a asumir plo altruismo, empatía, beneficio propio o
como sinónimos competencia social y habilida- principios morales.
des sociales. Sin embargo, es importante matizar
que la competencia social se podría considerar En general, todos estos componentes de la
como un constructo más amplio, que abarca o competencia social van a favorecer la adaptación
engloba a las habilidades sociales (Monjas, 2012; de la persona al contexto, van a contribuir a la
Trianes, Muñoz y Jiménez, 2000); por tanto, no autoeficacia percibida y van a incidir en la satis-
son constructos intercambiables (Dirks, Treat y facción vital y en el bienestar psicológico. La
Weersing, 2007). competencia social explica el desarrollo saludable
Entre los diferentes componentes de la compe- de la personalidad y la adaptación a distintos
tencia social podemos encontrar (Gimpel y Me- ámbitos. Con carácter práctico, resulta conve-
rrell, 1998): niente desarrollar en niños y adolescentes un
comportamiento prosocial que les permita mane-
— Habilidades interpersonales. Podríamos dejarse satisfactoriamente en las cada vez más com-
finir la habilidad como la capacidad o des- plejas relaciones interpersonales (Moraleda,
treza para hacer algo. Las habilidades in- 1995). Pero para poder desarrollar estas habilida-
terpersonales o habilidades sociales reflejan des, es necesario que previamente detectemos
la capacidad de una persona para interac- cuáles de ellas están presentes en las personas,
tuar satisfactoriamente con otras, inician- cuáles no y en qué grado, es decir, evaluar la
do y manteniendo relaciones sociales salu- competencia social.
dables. Estas habilidades se adquieren a Sin embargo, como hemos podido observar,
través de procesos de aprendizaje social, la competencia social es un constructo muy
mediante observación y reforzamiento, y complejo; además, al ser multidimensional, re-
son necesarias para adaptarnos al mundo sulta ser muy difícil evaluarlo. En este capítulo
social en el que nos desenvolvemos y poder vamos a abordar la evaluación de la competen-
desarrollarnos social y emocionalmente. cia social desde la psicología, haciendo énfasis
— Aceptación y cumplimiento de las normas. en las técnicas e instrumentos de evaluación
El desarrollo moral y social del individuo existentes para evaluar la competencia social en
La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales / 73
las relaciones interpersonales, profundizando en Etapa 5. Análisis. Evaluación de los datos ob-
el uso de la sociometría como herramienta de tenidos de manera sistemática para obtener in-
evaluación de la competencia social. Por último, formación a partir de ellos.
nos centraremos en analizar las relaciones entre
la competencia social y la propuesta de inteli- Etapa 6. Resultados y conclusiones. Realizar
gencias múltiples. un informe con indicación de los principales re-
sultados obtenidos, las conclusiones que se ex-
traen, y los puntos fuertes y débiles de los resul-
2. CÓMO EVALUAR LA COMPETENCIA tados.
SOCIAL: FASES E INDICADORES
DE EVALUACIÓN Etapa 7. Toma de decisiones. Basándose en las
conclusiones, se decidirán propuestas de mejora
La evaluación de la competencia social tiene para esas personas o la aplicación de programas
como objetivo determinar el grado de funciona- para mejorar la competencia, indicando qué me-
miento social de las personas, su independencia y didas se van a tomar y quién las va a realizar.
si responden de manera satisfactoria a las de-
mandas de responsabilidad personal y social. Una vez determinadas las fases que vamos a
En Psicología Social existen diversas formas con seguir para evaluar la competencia social en las
las que es posible evaluar los constructos sociales, relaciones interpersonales, debemos plantearnos
pero, puesto que la finalidad de la evaluación es qué elementos son determinantes de la competen-
realizar propuestas de mejora e intervención, para cia social de una persona; por ejemplo, ponerse
aplicarlas es importante seguir una serie de pasos en el lugar de la otra persona podría considerarse
(Blanca, 1998) que van a contribuir a una recogida un elemento importante de la competencia social.
eficaz de datos y a una interpretación correcta de A esos elementos clave para describir el construc-
los mismos. to se les denomina indicadores. Los indicadores
para evaluar una conducta tratan de mostrar la
Etapa 1. Definición de objetivos. Establecer es- presencia o ausencia de la conducta que se está
pecíficamente la finalidad de la evaluación, qué investigando, así como el grado e intensidad con
pretendemos evaluar y para qué queremos eva- el que se presenta (Babbie, 1986). Estos indicado-
luarlo. res, por tanto, nos van a servir de guía para saber
qué se está analizando y tenerlo en cuenta en la
Etapa 2. Establecimiento del marco de referen- realización de los análisis y la elaboración de los
cia. Determinar el método que va a emplearse resultados y conclusiones. Además, las propues-
para la recogida de datos, posibles variables ex- tas de mejora irán encaminadas a cubrir las ca-
trañas que puedan influir en la recogida y crite- rencias en las diferentes competencias sociales
rios de evaluación. mostradas a través de estos indicadores.
Etapa 3. Selección de instrumentos. Elección

de los instrumentos y técnicas que se van a em- 3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
plear en la evaluación del constructo. Para elegir DE EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA
los instrumentos deberemos tener en cuenta la SOCIAL
edad de los participantes, el tiempo de recogida,
la forma de aplicación y los recursos necesarios. Existen multitud de técnicas e instrumentos
que se pueden emplear para evaluar la competen-
Etapa 4. Obtención de datos. Recogida de los cia social. Se han propuesto varias clasificaciones
datos de los participantes. de las formas de evaluación de la competencia
social, siendo una de las más generales la realiza- (1994), que plantea la existencia de cinco tipos de
da por Walker, Irvin, Noell y Singer (1992), que pruebas para evaluar la competencia social:
distinguen dos tipos de evaluación:
— Observación sistemática. Incluye métodos
1. Valoración que otras personas proporcio- directos de observación y el uso de técnicas
nan sobre la competencia social del indivi- como role-playing.
duo. Dentro de esta categoría podrían en- — Autoinformes. Instrumentos de evaluación
contrarse las valoraciones de los iguales, multi-ítem y autoobservación.
las valoraciones de jefes, padres o superio- — Valoraciones externas. Se incluirían los
res, las técnicas de observación sistemática procedimientos sociométricos y las valora-
y las pruebas sociométricas. ciones por iguales y superiores.
2. Autovaloraciones. Englobarían las técni- — Evaluación global. Ésta es la forma más
cas de autoinforme, entrevistas de com- compleja y completa de evaluación. Re-
portamiento y medidas de role-playing. quiere del uso de diferentes métodos y
técnicas de evaluación de la competencia
Por otro lado, Dirks y cols. (2007) proporcio- social y la participación de diversos eva-
nan una clasificación más específica, con tres ti- luadores y contextos distintos.
pos de técnicas: — Evaluación de los componentes afectivos y
cognitivos. En este apartado se incluirían
— P redictores del comportamiento. Entre las técnicas de evaluación de las conductas
ellos encontraríamos las pruebas sociomé- englobadas dentro del constructo de com-
tricas, valoración de los iguales, valoración petencia social, como las habilidades so-
de superiores y observación sistemática. ciales, resolución de problemas sociales,
— Predictores a nivel situacional. Dentro de empatía o altruismo.
esta categoría se encontrarían las técnicas
e instrumentos que valoran la competencia A continuación describiremos pormenoriza-
social en la situación específica en la que damente estas técnicas de evaluación de la com-
tiene lugar. En este nivel, además de las petencia social clasificadas anteriormente.
pruebas anteriores se añadirían los autoin-
formes de elección múltiple y las pruebas
1. Observación sistemática
que implican role-playing.
— Predictores en función de la valoración de Es un método muy interesante desde el punto
otras personas. En este grupo podemos ende vista de la evaluación de la competencia so-
contrar aquellas pruebas cuya finalidad es cial, ya que permite evaluar las conductas en el
evaluar la competencia social en función contexto natural en el que tienen lugar. El méto-
del juicio de un grupo de personas en un do de observación consiste en dirigir la atención
momento determinado, por lo que repre- de manera intencionada hacia determinada con-
senta la interacción de la situación, la per- ducta propia o de otra persona, y registrar deter-
sona o personas que valoran y la conducta minadas características de la conducta como la
social. Para ello es posible emplear técnicas frecuencia, tiempo de respuesta, ritmo, intensi-
sociométricas, escalas de valoración, obser- dad o duración.
vación sistemática, evaluación de agentes Para facilitar el proceso de recogida de datos y
múltiples y enfoques de conducta analítica. lograr una mayor fiabilidad de los resultados, la
observación sistemática se realiza de forma plani-
Por último analizaremos la propuesta de clasi- ficada. El observador debe especificar claramente
ficación de las técnicas realizada por Monjas en una hoja de registro:
— Las conductas a observar. recogida de datos, pero tiene el inconveniente de

— Instrumentos que va a emplear. que proporciona menor información.
— Instrucciones sobre cómo y cuándo regis-
trar la conducta.
3. Estrategias de role-play
— Forma de cuantificación.
— Tiempo de registro. En las situaciones en las que no es posible la
— Contexto. observación sistemática en un contexto social del
— Posibles problemas encontrados. individuo se puede recurrir a la técnica de juego
de roles. Esta técnica consiste en que la persona
La aplicación de este procedimiento de evalua- evaluada simule con el evaluador los comporta-
ción supone una serie de ventajas para la investi- mientos sociales que tendrían lugar en una inte-
gación, puesto que se estudia la conducta en el racción social real. La ventaja de esta técnica es
lugar en el que ocurre así como su contexto natu- que puede servir como método de evaluación,
ral, y permite lograr una descripción compleja de pero también como estrategia de entrenamiento
la competencia social, ya que podemos emplear de la competencia social, simulando con la perso-
diferentes indicadores en la observación. na evaluada diferentes problemas sociales y mo-
Sin embargo, es necesario tener en cuenta que delando su conducta social en cada una de ellas.
también existen una serie de inconvenientes cuan- En general la técnica de role-play se desarrolla en
do aplicamos esta técnica. Generalmente pode- tres pasos:
mos aplicar la observación sistemática con mues-
tras pequeñas, en casos únicos o con pocos — En primer lugar es necesario realizar una
sujetos, ya que el tiempo dedicado a la observa- explicación de la técnica a la persona eva-
ción es elevado. En los casos de autoobservación luada.
es posible que se cometan sesgos, debidos al efec- — En segundo lugar el evaluador comenzará
to de deseabilidad social; además, la situación de el juego de roles realizando una interac-
observación puede modificar el comportamiento ción social con la persona evaluada.
de la persona observada. — Por último, la persona que está siendo eva-
luada responderá a esa interacción emi-
tiendo determinadas conductas sociales
2. Entrevista estructurada
según su competencia social.
Esta técnica se puede aplicar como un instru-
mento inicial, general y estructurado, para reca- Toda esta situación será registrada por vídeo,
bar información sobre las conductas sociales. Las y posteriormente el evaluador analizará los com-
entrevistas pueden aplicarse tanto a la persona a ponentes verbales y no verbales de la interacción
la que se evalúa como a terceros (iguales o supe- social en función de las conductas sociales indi-
riores). La técnica de la entrevista se emplea en cadoras de la competencia social.
condiciones no naturales, evaluándose, a través
de preguntas abiertas, los déficits en competencia
4. Cuestionarios
social, aunque haciendo referencia a contextos
sociales determinados en los que el sujeto inte- Son procedimientos en los que la propia per-
ractúa o tiene posibilidades de interactuar con sona evaluada (o personas allegadas si la persona
otras personas. Al utilizar un esquema estructu- no puede contestar) informa sobre su competen-
rado es posible emplear la entrevista para evaluar cia social, contestando a una serie de enunciados
a varias personas de manera sistemática, ya que que representan las habilidades de la competen-
las preguntas son siempre las mismas. Esto per- cia social. A diferencia de la entrevista, donde las
mite incrementar la muestra y la eficacia en la respuestas son abiertas, las respuestas en los
autoinformes pueden ser dicotómicas (Sí o No), 5. Identificar a los individuos que generan
de respuesta múltiple (en la que se indica el grado un mayor rechazo.
de acuerdo con el enunciado) o de clasificación 6. Hallar miembros del grupo que se encuen-
de los elementos de una lista. La ventaja de estos tran aislados.
procedimientos de evaluación es clara: requieren 7. Comprobar el grado de aceptación de los
menos tiempo para su aplicación y pueden utili- nuevos miembros del grupo.
zarse para evaluar la competencia social en gran- 8. Analizar la repercusión sobre el grupo de
des muestras en el mismo momento. Sin embar- la incorporación de nuevos miembros.
go, al igual que la entrevista presenta algunos
inconvenientes, ya que la información recogida es En general, es posible decir que el objetivo de
inferior al método de observación y la redacción la sociometría es evaluar la estructura del grupo
de los ítems o afirmaciones puede condicionar la y las relaciones entre sus miembros, por lo que es
respuesta si no se comprenden correctamente. necesario mencionar los diferentes tipos de es-
tructuras presentes en los grupos:
4. APLICACIÓN DE LA SOCIOMETRÍA — La estructura formal del grupo es aquella

PARA MEDIR LA COMPETENCIA SOCIAL cuyo origen es artificial, no determinada
por los miembros del grupo y, por tanto,
Una de las técnicas que mencionamos en el impuesta por la organización. Esta estruc-
apartado anterior, aunque sin definirla, era la so- tura no es objeto de estudio de la sociome-
ciometría. Esta técnica merece un apartado espe- tría y se representa mediante organigra-
cífico como técnica de evaluación de la compe- mas.
tencia social, por su importancia y eficacia. — Por otro lado, existe una estructura infor-
Podríamos definir la sociometría haciendo mal en los grupos sociales, cuyo origen es
mención a su etimología. Deriva del latín socius interno, espontáneo y determinado por
(compañero) y metrum (medida), por lo que la elementos afectivos (positivos y negativos)
sociometría sería una evaluación de los compañe- de los miembros del grupo. Ésta es la es-
ros o una medida de las relaciones sociales. El tructura que evalúa la sociometría.
término lo propuso el iniciador de esta disciplina
de investigación, Jacob Levy Moreno, y lo definió La sociometría como método de investigación
como «el estudio de la evolución de los grupos y dispone de diversas técnicas para evaluar la es-
de la posición que en ellos ocupan los individuos, tructura de los grupos y las relaciones de sus
prescindiendo del problema de la estructura inter- miembros. Una de las técnicas más empleadas son
na de cada individuo» (Cukier, 2005). Por tanto, los test sociométricos, por su precisión, simplici-
la sociometría proporciona información cuantita- dad y rapidez en su aplicación. A partir de las
tiva sobre la estructura del grupo y las relaciones respuestas de este test sociométrico elaboraremos
afectivas entre los miembros del mismo. Sus obje- la matriz sociométrica y finalmente el sociograma
tivos podrían resumirse en (Casanova, 2013): del grupo (Arruga y Valeri, 1992). A continuación
describiremos pormenorizadamente cada uno de
1. Evaluar la aceptación de una persona estos elementos empleados en sociometría.
dentro del grupo.
2. Analizar la cohesión grupal.
1. El test sociométrico
3. Identificar a los individuos del grupo que
generan mayor aceptación. Es un instrumento que consta de varias pre-
4. Identificar a los individuos con potencial guntas a través de las cuales evaluaremos las re-
de liderazgo. laciones socioafectivas de los miembros del gru-
po, aunque también se puede aplicar para medir — I. Empáticos: J, E; poco empáticos: H, F.
las competencias sociales de los individuos. A la — J. Empáticos: E, F; poco empáticos: I, H.
hora de elaborar el test hay que tener en cuenta — E. Empáticos: F, I; poco empáticos: H, J.
que debería ser sencillo y breve, y que las pregun- — F. Empáticos: J, E; poco empáticos: H, I.
tas deben estar formuladas correctamente para — H. Empáticos: E, I; poco empáticos: F, J.
valorar exactamente el indicador de evaluación
de la competencia social que nos interesa. Por Cuando vayamos a colocar los valores en la
ejemplo, para evaluar la asertividad de los miem- matriz es importante tener en cuenta el orden en
bros del grupo podríamos preguntar si la persona el que proporcionaron los nombres, ya que el pri-
«Defiende sus opiniones respetando las ideas de mer nombre proporcionado tiene una valoración
los demás» y evaluar mediante la respuesta el mayor que el segundo. Las elecciones, por tanto,
grado de acuerdo con esa afirmación como se ponderarán en función del número de respues-
«Poco», «Regular» y «Mucho». tas posibles, de manera que al primer nombre le
Una vez tenemos diseñado el test sociométrico daremos un 2 y al segundo nombre un 1. Si hu-
es importante tener en cuenta una serie de consi- biéramos pedido tres nombres en cada pregunta,
deraciones a la hora de su aplicación (Rosales, al primer elegido se le otorgaría un 3, al segundo
del Milagro, Molina y Alonso, 2013): un 2 y al tercero un 1.
Además, en el test sociométrico hemos pre-
— Que los miembros se conozcan lo suficien- guntado por las personas más empáticas y las
te como para responder adecuadamente. menos empáticas, por lo que deberemos señalar
— Explicar los objetivos del test. en la matriz de manera distinta unas elecciones y
— Favorecer el anonimato. otras. En nuestro caso hemos sombreado las cel-
— Evitar que los miembros del grupo hablen dillas que representan la elección de menos em-
entre ellos mientras se aplica la prueba, patía.
para no condicionar sus respuestas. Si representamos las respuestas anteriores en
la matriz obtendremos lo siguiente:
2. La matriz sociométrica
Tras obtener los datos resultantes de la aplica- I J E F H
ción del test se elaborará la matriz sociométrica 2 1 1 2
I
para proceder a su análisis. Una matriz sociomé-
trica es una tabla de doble entrada en la que en J 2 2 1 1
la primera fila y en la primera columna figuran
los nombres de los miembros del grupo que par- E 1 1 2 2
ticipan en la prueba y están siendo evaluados. Es
conveniente que tanto en la fila como en la co- F 1 2 1 2
lumna los nombres sigan un mismo orden. En las H 1 1 2 2
casillas de la tabla anotaremos las elecciones o las
respuestas proporcionadas por los miembros del
grupo en el test sociométrico.
3. El sociograma
Por poner un ejemplo sencillo, vamos a imagi-
nar que hemos pedido a un grupo de cinco miem- Una vez que hemos insertado los valores en la
bros (Iniciales: I, J, E, F, H) de una organización matriz podemos proceder a su representación
que escojan a los dos miembros más empáticos y mediante un sociograma. El sociograma es una
a los dos miembros menos empáticos. Las res- representación gráfica de las relaciones o valora-
puestas han sido éstas: ciones entre los miembros de un grupo respecto a
determinado constructo. Para elaborar el socio- Esta representación nos facilitará la interpre-
grama procederemos en primer lugar a dibujar tación de los resultados, pudiendo observar reci-
tres círculos concéntricos y posteriormente repre- procidades en el afecto o en el rechazo, tríadas o
sentaremos a los miembros del grupo en esos cír- situaciones de aislamiento, entre otras.
culos, de manera que en el centro se encuentren Sin embargo, la sociometría es una técnica que
las personas más valoradas o las menos valora- también presenta algunos inconvenientes en su
das (según nuestra elección), siendo recomen utilización. Puesto que es una herramienta cuan-
dable realizar dos sociogramas, uno para las va- titativa, no permite conocer los pensamientos o
loraciones positivas y otro para las negativas. creencias detrás de las elecciones. Además, las
También es posible representar el resultado final respuestas proporcionadas pueden verse influidas
restando las valoraciones negativas a las positi- por la falta de sinceridad o por la presión grupal.
vas. Para representar a los miembros del grupo Asimismo, los resultados sólo son válidos para
emplearemos estos elementos: esa persona en ese grupo, ya que es posible que el
comportamiento social cambie en otros contex-
— Hombres: triángulo. tos o ante otros grupos sociales.
— Mujeres: círculo.
— Elección positiva: flecha . 5. COMPETENCIA SOCIAL
— Elección negativa: flecha truncada o dis- E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
continua \ .
— Elección mutua: flecha de doble sentido Durante muchos años se consideró que la inte-
. ligencia era únicamente una habilidad relacionada
— Rechazo mutuo: flecha de doble sentido con la resolución de problemas. La inteligencia así
truncada o discontinua \ . conceptualizada tenía una consideración unidi-
mensional o bidimensional, y su finalidad era la
El resultado del sociograma de valoración de predicción del rendimiento académico de los alum-
la empatía será el de la figura 3.1. nos. Sin embargo, desde esta perspectiva no se te-
nían en cuenta muchas otras habilidades del ser
humano que eran inequívocamente inteligentes.
Por ejemplo, Thorndike hace mención en 1920 a la
inteligencia social como una capacidad para com-
prender a otras personas y actuar de manera sabia
en las relaciones interpersonales (Law, Wong,
Huang y Li, 2008). Años más tarde Gardner (1983)
propone una concepción multidimensional de la
inteligencia, afirmando que en los seres humanos
existen siete habilidades o talentos independientes
que conformarían la inteligencia; a esta teoría se le
denominó teoría de las inteligencias múltiples. Es-
tas capacidades representarían habilidades para
resolver problemas en diferentes contextos o cam-
pos y generar resultados valorados socialmente.
Según esta teoría todas las personas mostra-
mos perfiles diferentes en estas inteligencias, que
se encontrarían definidos biológicamente, como
un potencial; de este modo, el aprendizaje modi-
Figura 3.1. ficaría la competencia en cada una de estas inte-
ligencias en función del potencial biológico deter- — Inteligencia cinestésica corporal: capacidad
minado genéticamente. Además, este potencial se para el control de los movimientos corpo-
mantiene a lo largo de toda la vida del individuo rales.
desde su nacimiento, aunque, como ya hemos — Inteligencia intrapersonal: se relaciona con
mencionado, podría modificarse mediante el el conocimiento de las características emo-
aprendizaje. cionales internas del individuo, su autoco-
La teoría de las inteligencias múltiples cuenta nocimiento y también la regulación de las
con el respaldo de la existencia de determinadas mismas.
personas que destacan en una de estas habilida- — Inteligencia interpersonal: se refiere al co-
des, pero no en las demás, como los niños con sín- nocimiento de las emociones de otras per-
drome de Asperger o los alumnos con problemas sonas, sentimientos, creencias e intencio-
de aprendizaje (Gardner, 1987). Desde una visión nes, y la capacidad para responder a ellas.
tradicional unidimensional de la inteligencia no
podría considerarse inteligentes a estas personas. De las siete inteligencias propuestas por Gard-
Como hemos mencionado con anterioridad, la ner, las dos últimas tienen importancia desde el
teoría de Gardner propone la existencia de siete punto de vista social del individuo. La inteligen-
habilidades o inteligencias (Garner, 2000): cia intrapersonal y la interpersonal han servido
de base a la teoría de la inteligencia emocional
— Inteligencia lingüística: se puede definir (Goleman, 1995). La inteligencia emocional se
como el uso eficaz de la expresión oral y ha definido como la capacidad para conocer y
escrita. comprender las emociones propias y las de los
— Inteligencia lógico-matemática: capacidad demás y responder a ellas adecuadamente, así
para la resolución rápida de problemas como la capacidad para regularlas; por tanto, la
abstractos, utilizar números y aplicar la ló- inteligencia emocional es fundamental para una
gica. Es fundamentalmente no verbal. adecuada competencia social. Las personas con
— Inteligencia espacial: habilidad para la re- alta capacidad en las inteligencias intrapersonal
solución de problemas espaciales y tareas e interpersonal o una alta inteligencia emocional
de orientación. presentan una mayor competencia social o habi-
— Inteligencia musical: relacionada con las lidad para la resolución de problemas interperso-
habilidades de canto, afinación, análisis nales, aceptación de normas sociales y habilida-
del sonido o tocar instrumentos. des sociales.

La competencia social es un constructo mul- conducta prosocial (Gimpel y Merrell, 1998).
tidimensional muy estudiado desde la psicolo- La importancia del constructo radica en que
gía, tanto en el campo de la psicología social contribuye a la adaptación de la persona en las
como en de la psicología de la educación. Puede situaciones sociales, a su autoeficacia y satisfac-
definirse como un conjunto de comportamien- ción vital y al desarrollo saludable de la perso-
tos prosociales, adaptativos y positivos, relacio- nalidad. Por esa razón su evaluación es muy útil
nados entre sí (Merrell, 2002), e incluiría como para predecir los comportamientos del grupo
componentes las habilidades sociales, la acepta- en función de las habilidades sociales de sus
ción y cumplimiento de las normas sociales y la miembros o su competencia social.
Podemos encontrar diferentes técnicas para los grupos y la posición que en ellos ocupan los
evaluar la competencia social, que se han cla- individuos, prescindiendo del problema de la
sificado de diferentes maneras según el tipo de estructura interna de cada individuo (Moreno,
valoración realizada o dónde ocurre la evalua- citado en Cukier, 2005). Esta técnica se basa en
ción. En general, podemos hablar de técnicas el empleo de test sociométricos elaborados por
de observación sistemática, autoinformes, en- el investigador mediante los que los miembros
trevistas, juegos de roles y técnicas sociométri- del grupo evalúan determinados indicadores de
cas. No podemos concluir que alguna de estas conducta de sus compañeros. A partir del test
técnicas sea más oportuna que las demás para sociométrico se puede elaborar una matriz so-
evaluar la competencia social, pues la eficacia ciométrica y realizar una representación gráfi-
de la técnica dependerá de los objetivos del ca de los resultados en un sociograma. La ven-
evaluador, del tipo de conducta a medir o de taja de la sociometría es que evalúa las
la edad de los sujetos, entre otros aspectos. La relaciones de los miembros del grupo y las va-
observación permite evaluar las conductas en loraciones que hacen unos de otros en un mis-
el contexto natural en el que tienen lugar, pero mo momento. Además, la representación gráfi-
sólo puede emplearse con muestras pequeñas. ca facilita la comprensión de las relaciones o
La entrevista estructurada permite obtener valoraciones entre los miembros respecto a
una gran información, proporcionada por la determinado constructo. Sin embargo, es posi-
propia persona o por conocidos y familiares, ble que las respuestas no sean sinceras y estén
pero no se puede emplear en el contexto en el condicionadas por la deseabilidad social y por
que la conducta tiene lugar. Las técnicas de la presión grupal, y no permiten conocer las
role-play permiten evaluar la conducta simu- razones o creencias que han llevado a cada
lando contextos naturales. Aunque suponen miembro a realizar sus elecciones.
una ventaja en situaciones en las que no se Por último, es importante destacar que la
puede aplicar la observación, las desventajas competencia social se encuentra relacionada
son las mismas que en esa técnica. Los cues- con la inteligencia del individuo. Desde la teo-
tionarios son procedimientos mediante los que ría de las inteligencias múltiples se propone la
una persona informa sobre su propia conduc- existencia de siete habilidades distintas rela-
ta, contestando a una serie de preguntas con cionadas con la inteligencia. Dos de esas capa-
opciones de respuesta preestablecidas. Esta cidades, la inteligencia intrapersonal y la inter-
técnica provee de un gran volumen de datos en personal, son la base de la competencia social,
períodos cortos de tiempo y es de fácil aplica- como una capacidad para la resolución de
ción, pero la información que proporciona es problemas sociales, habilidades sociales y faci-
menor respecto a otras técnicas. lidad para comprender los sentimientos pro-
La última técnica que se puede emplear pios y ajenos y actuar en consecuencia, lo que
para evaluar la competencia social es la socio- permite la adaptación del individuo en contex-
metría. Su objetivo es estudiar la evolución de tos sociales.
1. Introducción
— Competencia social: conjunto de comportamientos prosociales, adaptativos y positivos, relacionados entre sí:
• Habilidades interpersonales: capacidad de una persona para interactuar satisfactoriamente con otras, iniciando y manteniendo
relaciones sociales saludables.
• Aceptación y cumplimiento de las normas: capacidad de la persona para respetar estas normas sociales establecidas; suponen,
entre otros aspectos, el respeto a los derechos de otras personas y a su bienestar.
• Conducta prosocial: comportamiento cuya finalidad es el beneficio de otras personas y que tiene consecuencias sociales positivas.
2. Evaluación de la competencia social
Definición de objetivos
Establecimiento del marco de referencia
Selección de instrumentos
Obtención de datos
Análisis
Resultados y conclusiones
Toma de decisiones
3. Técnicas e instrumentos de evaluación
Clasificación de las técnicas
Walker et al., 1992 Dirks et al., 2007 Monjas, 1994
• Valoración de otras personas. • Predictores del comportamiento. • Observación.

• Autovaloraciones. • Predictores a nivel situacional. • Autoinformes.
• Predictores en función de la • Valoraciones externas.
valoración de otras personas. • Evaluación global.
• Evaluación afectiva y cognitiva.
Observación
— Atención y registro de características de la conducta (frecuencia, latencia, etc.).
— Anotar: conductas, instrumentos, instrucciones, forma de cuantificación, tiempo de registro, contexto y problemas.
— Ventajas: evalúa las conductas en el contexto natural, realizando una descripción detallada.
— Inconvenientes: muestras pequeñas, sesgos del observador, modificación de la conducta en presencia del observador.
Entrevista
— Preguntas abiertas empleando un esquema estructurado, en las que se pregunta sobre situaciones reales.
— Pueden aplicarse a la propia persona o a terceros.
— Ventajas: al emplear el mismo procedimiento podemos incrementar la muestra manteniendo la eficacia.
— Inconvenientes: no es el contexto natural, proporciona menor información.
Role-play
— Simular con la persona evaluada una interacción social natural.
— Se aplica en situaciones en las que no es posible la observación.
— Pasos: explicación, comienzo de la simulación por el evaluador y respuesta de la persona evaluada.
— Ventajas: método de evaluación y tratamiento.
— Inconvenientes: muestra pequeña.
Cuestionarios
— Preguntas cerradas con respuesta dicotómica o múltiple.
— Contesta la propia persona o terceros.
— Ventajas: muestras amplias, menos tiempo de aplicación.
— Inconvenientes: menor información.
4. Aplicación de la sociometría

Evaluación de la evolución de los grupos y de la posición que en ellos ocupan los individuos.
Objetivos:
— Evaluar a la persona.
— Analizar la cohesión grupal.
— Identificar a los individuos más y menos aceptados.
— Identificar individuos con potencial de liderazgo.
— Identificar individuos aislados.
— Aceptación de nuevos miembros.
— Repercusión sobre las relaciones del grupo de los nuevos miembros.
Pasos en sociometría:
1. Elaborar y aplicar el test sociométrico.
2. Matriz sociométrica.
3. Sociograma.
1. Elaborar y aplicar el test sociométrico

— Debe ser sencillo, breve, adaptado a la edad y con indicadores correctos de la conducta.
— Consideraciones en la aplicación:
• Conocimiento mutuo de los miembros del grupo.
• Sinceridad.
• Explicar los objetivos de la evaluación.
• Favorecer el anonimato.
• Evitar condicionamientos en las respuestas.
2. Matriz sociométrica

— Tabla de doble entrada con los nombres de los miembros del grupo.
— Anotaremos elecciones positivas y negativas (rechazos).
— Ponderar la primera elección positiva y negativa, proporcionando mayor puntuación a ésta.
I J E F H
I 2 1 1 2
J 2 2 1 1
E 1 1 2 2
F 1 2 1 2
H 1 1 2 2
3. Sociograma
— Representación gráfica de las relaciones anotadas en la matriz.
— Técnica de diana: tres círculos concéntricos, con las personas más valoradas en el centro.
— Elementos para la representación:
• Hombres: triángulo.
• Mujeres: círculo.
• Elección positiva: flecha.
• Elección negativa: flecha truncada o discontinua.
• Elección mutua: flecha de doble sentido.
• Rechazo mutuo: flecha de doble sentido truncada o discontinua.
5. Competencia social e inteligencias múltiples

— Tradicionalmente la inteligencia era considerada una habilidad relacionada con la resolución de problemas.
— Consideración unidimensional o bidimensional.
— Predicción del rendimiento académico de los alumnos.
— Gardner (1983) propone una concepción multidimensional de la inteligencia, con siete habilidades o talentos independientes.
Teoría de las inteligencias múltiples
Lingüística
Lógico-
Interpersonal
matemática
Competencia Inteligencia
social emocional
Inteligencias
múltiples
Cinestésica-
Intrapersonal
corporal
Espacial Musical
6. Conclusiones
— Competencia social: constructo multidimensional, que incluye las habilidades sociales, la aceptación y cumplimiento de las normas
sociales y la conducta prosocial.
— Contribuye a la adaptación de la persona en situaciones sociales, a su autoeficacia y satisfacción vital y al desarrollo saludable de la
personalidad.
— Su evaluación es útil para predecir los comportamientos del grupo en función de las habilidades sociales de sus miembros o su
competencia social.
— Diferentes técnicas para evaluar la competencia social: observación sistemática, autoinformes, entrevistas, juegos de roles y técnicas
sociométricas.
— Ninguna de estas técnicas es más efectiva que las demás para evaluar la competencia social.
— La competencia social se encuentra relacionada con la inteligencia del individuo.
— La inteligencia intrapersonal y la interpersonal son la base de la competencia social, como una capacidad para la resolución de
problemas sociales, habilidades sociales y facilidad para comprender los sentimientos propios y ajenos y actuar en consecuencia, lo
que permite la adaptación del individuo en contextos sociales.
TEST DE REPASO
V F
1.
La competencia social engloba elementos cognitivos, afectivos y conductuales.
2. La finalidad de la evaluación de la competencia social es determinar las habilidades sociales del
individuo.
3. La selección de instrumentos para evaluar la competencia social es sencilla, puesto que cualquier
técnica o instrumento puede aplicarse con independencia de la edad de los participantes.
4. Para aplicar el test sociométrico es indispensable que los miembros del grupo se conozcan bien.
5. La técnica de entrevista puede emplearse sólo con la persona evaluada.
6. La sociometría emplea datos cualitativos para determinar la estructura y relaciones del grupo.
7. Los autoinformes permiten obtener información de la conducta proporcionada por la propia

persona evaluada.
8. La técnica de role-play sirve como instrumento de evaluación y de intervención.
9. Según la teoría de las inteligencias múltiples, la inteligencia se encuentra determinada genética-

mente y es invariable a lo largo de toda la vida del individuo.
10. La competencia social se encontraría relacionada con la inteligencia intrapersonal de la teoría

de inteligencias múltiples.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V F F V F F V V F F
1. Describe los componentes de la competencia social propuestos por Gimpel y Merrell (1998).
2. Teniendo en cuenta la definición de indicadores de evaluación y los componentes de la compe-

tencia social, elabora una lista de posibles indicadores de evaluación de la competencia social.
3. Analiza las ventajas y desventajas de las técnicas de evaluación descritas en este capítulo.
4. Interpreta esta matriz sociométrica sobre el grado de amabilidad obtenido en el call center de
una empresa de telefonía y representa el sociograma negativo o de rechazo.
A B C D E F G
A 1 2 2 1
B 1 1 2 2
C 2 2 1 1
D 1 2 1 2
E 1 2 1 2
F 1 1 2 2
G 1 1 2 2
5. Haz un esquema relacionando la teoría de inteligencias múltiples con la competencia social

personal.
CASO PRÁCTICO 1
María José es la responsable de producción de — Elige a dos compañeros con los que pasas
una planta de fabricación de aceite de oliva. En más tiempo.
su departamento hay actualmente trabajando sie- — E scoge, de entre tus compañeros, a los
te personas, una de las cuales se incorporó hace dos que más respetan las ideas de los de-
dos meses. El clima laboral parece bueno, los tra- más cuando se proponen variaciones en la
bajadores están contentos y no han tenido pro- forma de realizar las tareas en produc-
blemas importantes en los últimos meses. Aun así ción.
María José quiere evaluar si la nueva persona del
equipo está integrada y si las habilidades sociales María José, tras realizar la matriz sociométri-
de los miembros del grupo son adecuadas, por lo ca y el sociograma, se da cuenta de que esta téc-
que decide aplicar un test sociométrico que ha nica no funciona.
elaborado con las siguientes cuestiones:
CUESTIONES
1. ¿Por qué consideras que no ha funcionado la técnica? ¿Qué errores ha cometido María José
al aplicar la sociometría?
2. ¿Qué otras técnicas de evaluación de la competencia social podría haber empleado según los
objetivos que pretendía?
CASO PRÁCTICO 2
Susana es profesora de 4.o curso de Educación en acercarse a ellos. Tampoco juega con otros
Primaria. Además de las clases, tres días en sema- alumnos del colegio. Simplemente permanece
na tiene que encargarse del patio durante el re- solo comiéndose el bocadillo y observando a los
creo, al que salen todos los niños del colegio des- demás niños jugar.
de 1.o a 6.o de Primaria. Ella tiene 29 alumnos y Susana está preocupada por el alumno, ya que
durante las clases parecen llevarse muy bien, no en clase no parece ocurrir lo mismo. Además, Su-
resultando problemático que realicen tareas en sana sabe que los grupos de trabajo no se eligen
grupo o por parejas, y las discusiones se solven- libremente, sino que los forma ella y las parejas
tan con rapidez en muchas ocasiones sin que ella también, por lo que es posible que si existen pro-
tenga que intervenir. blemas no los haya detectado. Ante esta situación
Sin embargo, en el recreo parece que uno de la profesora quiere saber si el aislamiento del alum-
los niños de su clase se encuentra aislado, inte- no se debe a un problema del propio alumno, por
racciona poco tiempo con sus compañeros y no falta de habilidades sociales para interaccionar con
participa en los juegos; ni sus compañeros se sus compañeros, o si es debido a una baja acepta-
acercan para integrarle, ni él parece tener interés ción por parte de los otros compañeros de clase.
CUESTIONES
1. ¿Qué técnicas de evaluación podría emplear Susana para saber si el aislamiento se debe a una
falta de habilidades sociales? Detalla tu respuesta.
2. ¿Cómo podría evaluarse el grado de aceptación del alumno por sus compañeros de clase?
Diseña los indicadores que emplearías y explica el procedimiento que usarías.
CASO PRÁCTICO 3
Los directores de la empresa de automóviles dores y que su elección resulte perjudicial. Saben
«CarShrimp» están pensando crear un departa- que es conveniente que el líder formal y el infor-
mento comercial para tratar de incrementar la mal del grupo se tengan estima, lleguen a acuer-
venta de vehículos, que se encuentra estancada dos y colaboren.
desde hace dos años. Aunque cuentan con bue- Por ello, los jefes deciden aplicar un test socio-
nos trabajadores en la empresa, todavía no han métrico para conocer el clima del grupo de em-
decidido quién podría ser la persona que se en- pleados, el afecto que tienen entre ellos y la inte-
cargara de dirigir ese departamento de nueva gración del nuevo empleado en el equipo. Tras
creación. Se han propuesto varios candidatos, en preguntar a los empleados por los compañeros
función de su antigüedad y de los datos de ventas que les generan una mayor y una menor simpa-
en los últimos meses, pero todos ellos se encuen- tía, los resultados son éstos:
tran muy igualados.
El retraso en la elección del candidato también — Empleado 1 (E1). Simpatía: E3, E4; recha-
se debe a que recientemente se ha incorporado un zo: N, E5.
nuevo trabajador a la empresa con una larga ex- — Empleado 2 (E2). Simpatía: E4, E3; recha-
periencia en el sector y que quizá podría cubrir el zo: E5, N.
puesto. Este nuevo empleado procede de otra em- — Empleado 3 (E3). Simpatía: E1, N; recha-
presa de la competencia y todos los meses se en- zo: E4, E2.
contraba entre los mejores puestos en número de — Empleado 4 (E4). Simpatía: E3, E2; recha-
ventas. Este fichaje estrella podría ser la salva- zo: E1, N.
ción para empresa, y si le hicieran jefe del nuevo — Empleado 5 (E5). Simpatía: E3, N; recha-
departamento es posible que incrementaran toda- zo: E2, E6.
vía más las ventas. — Empleado 6 (E6). Simpatía: E5, N; recha-
Sin embargo, los directores de «CarShrimp» zo: E1, E2.
temen que la entrada del nuevo empleado haya — Nuevo (N). Simpatía: E3, E5; rechazo: E2,
desatado los celos de alguno de los otros trabaja- E1.
CUESTIONES
1. Representa el sociograma de este caso.

2. ¿Qué conclusiones obtienes respecto a la integración del nuevo miembro del equipo?
3. ¿Quién podría ser el líder informal de este grupo? ¿Por qué?
4. ¿Elegirías al nuevo empleado como jefe del departamento? ¿Por qué?
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Habilidades de comunicación eficaz
en relaciones interpersonales
LAURA RUBIO
4

• Adquirir conocimiento sobre el constructo de comu- • Conocer los elementos implicados en una comunica-
nicación. ción eficaz.
• Conocer los diferentes tipos de comunicación inter- • Analizar los diferentes estilos de comunicación y sus
personal y las funciones de la comunicación. implicaciones en la eficacia en la comunicación.
• Identificar los principales errores, barreras y facilita-
dores existentes en la comunicación.
MAPA CONCEPTUAL
1. INTRODUCCIÓN mentales en el proceso de comunicación: emisor,

receptor y mensaje (DeFleur, 2001); sin embargo,
Una de las características más sobresalientes existen otros elementos que intervienen en el pro-
del ser humano es su capacidad de comunicación. ceso de comunicación y que detallaremos a conti-
Aunque otras especies animales han logrado de- nuación (Mañas, 2005; Mañas y Salvador, 2008):
sarrollar sistemas de comunicación eficaces me-
diante gestos o sonidos, sólo el ser humano ha 1.
Emisor: es la persona que comienza el pro-
aumentado el potencial comunicativo permitien- ceso de comunicación. El emisor quiere
do la transmisión de mensajes más complejos y transmitir una información o mensaje a
con mayor contenido o significado. Sin embargo, otra persona, por lo que crea el mensaje,
a pesar de la importancia que ha tenido la comu- lo transmite y espera a la recepción del
nicación en el desarrollo y evolución de nuestras mensaje por la otra persona.
sociedades, su estudio científico no comenzó has- 2.
Receptor: es la persona que recibe el men-
ta el siglo xx (Mañas y Salvador, 2008). saje enviado, por lo que debe descodificar-
Este capítulo pretende ofrecer una visión com- lo e interpretarlo para que la comunica-
pleta sobre la comunicación en relaciones inter- ción sea efectiva.
personales. Para ello comenzaremos conceptuali- 3.
Codificación: el mensaje a transmitir debe
zado el constructo comunicación, y estableceremos codificarse en una serie de símbolos que
los tipos de comunicación existentes en las rela- representan la información y que son
ciones interpersonales. Asimismo, se indicarán compartidos tanto por el emisor como
los principales errores que surgen durante el pro- por el receptor. Por ejemplo, en el lengua-
ceso de comunicación, así como las barreras y je de signos los gestos serían los símbolos,
facilitadores de la misma. Posteriormente aporta- mientras que en el lenguaje oral o escrito
remos información sobre los elementos necesa- lo son las letras o ideogramas.
rios para que ocurra el proceso de comunicación, 4.
Mensaje: es la información que se desea
y para finalizar el apartado teórico hablaremos transmitir y que se codifica en símbolos,
de los diferentes estilos de comunicación. por lo que podría considerarse el elemen-
to central del proceso comunicativo.
5.
Canal: es el medio o soporte por el que se
2. CONCEPTO, TIPOS Y FUNCIÓN transmite el mensaje. Existen diferentes
DE LA COMUNICACIÓN medios o canales de comunicación, como
por ejemplo, internet, fax o la voz.
La comunicación podría definirse como un in- 6.
Descodificación: el receptor que recibe el
tercambio de información (Watzlawick, Beavin y mensaje lo debe «traducir» a partir de los
Jackson, 1983). Como todo intercambio, requiere símbolos que lo forman para poder proce-
la existencia de dos personas, en este caso un emi- sarlo. Para ello atiende tanto al mensaje
sor y un receptor de la información. Pero, además, como a los elementos que lo acompañan y
para que la comunicación sea efectiva tiene que que también pueden aportar información
ocurrir la transmisión de la información, por lo sobre la descodificación.
que también podríamos incluir dentro del proceso 7.
Interpretación: una vez que se conoce el
de comunicación la percepción del mensaje. En mensaje se debe interpretar o buscar el
definitiva, la comunicación sería un proceso de in- significado del mismo; de nuevo, para este
tercambio de información entre dos personas y la proceso se emplean otros elementos que
recepción de la información por parte del receptor. acompañan al mensaje.
Como hemos podido observar en la definición 8.
Retroalimentación: consiste en responder
anterior, existen al menos tres elementos funda- al mensaje del emisor, lo que permite a
Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales / 93
éste asegurarse de que el mensaje ha llega- manos, la postura del cuerpo y las expresiones
do. Esta retroalimentación puede variar faciales; y signos paraverbales, como la entona-
en su elaboración, pero en cualquier caso ción, la velocidad del habla, las pausas, las risas
consiste de nuevo en codificar el mensaje o los bostezos. Aunque se puede emplear sola,
de respuesta y transmitirlo. generalmente este tipo de comunicación comple-
menta o apoya a la comunicación verbal, incre-
Estos ocho elementos que acabamos de men- mentando o disminuyendo el significado del
cionar son característicos de la comunicación y mensaje, sustituyéndolo o modificándolo, por lo
están presentes, invariablemente, con independen- que adquiere un papel relevante en la comunica-
cia del tipo de comunicación utilizada. Pero, ¿qué ción interpersonal.
tipos de comunicación existen? En general, los Como hemos podido observar, las personas
estudiosos de la comunicación hablan de dos ti- pueden emplear diferentes formas de comunicar-
pos principales de comunicación según la natura- se, aunque en todas se utilizan los mismos ele-
leza de los signos empleados: verbal y no verbal mentos constituyentes de la comunicación. Estas
(Andreieva, 1984; Del Prette y Del Prette, 2002). diversas formas de comunicación permiten trans-
La comunicación verbal se refiere al tipo de co- mitir diferentes mensajes o informaciones, que
municación en la que se emplean signos de len- varían según el objetivo o función de la comuni-
guaje para intercambiar información. Estos sig- cación (León, 2005; Mañas, 2005; Mañas y Sal-
nos pueden expresarse de forma oral o escrita. vador, 2008; Marín, 2013; Martínez-Pecino y
De manera oral a través palabras habladas, aun- Guerra, 2012):
que en el lenguaje de signos las palabras se repre-
sentan de forma oral mediante gestos. Los signos — Función de socialización: el ser humano es
también se pueden mostrar de manera escrita a un ser social, por lo que no es de extrañar
través de símbolos que representan las palabras o que uno de los objetivos principales de la
signos del habla. Por esa razón existen diferentes comunicación sea facilitar la interacción
formas de comunicación verbal, ya sea emplean- social entre personas. Durante el desarro-
do la voz, los gritos, los llantos o los gestos, o llo del individuo la comunicación nos per-
formas escritas de representar los signos del len- mite socializar en primer lugar con las per-
guaje, como los diferentes alfabetos existentes, sonas del grupo familiar y posteriormente
ideogramas o jeroglíficos. Estas formas de comu- con grupos de iguales y superiores, lo que
nicación verbal emplean canales de transmisión influirá en el desarrollo posterior en todas
distintos, siendo necesario que receptor y emisor las áreas.
compartan el mismo sistema de codificación para — Función informativa: el mensaje se emplea
que la comunicación sea efectiva. para transmitir información valiosa tanto
Por otro lado, la comunicación no verbal em- para el receptor como para el emisor del
plea signos no verbales o «sin palabras», como mensaje, transmitiendo así sentimientos,
los gestos, sonidos o movimientos, que son más intenciones, emociones, etc.
universales. Es importante resaltar que, aunque — Función de instrucción o pedagógica: en
se empleen gestos, la comunicación no verbal se este caso la comunicación se emplea para
diferencia de la comunicación verbal no oral lograr una modificación en la conducta del
(lenguaje de signos) en que los gestos en esta úl- receptor, mejorando su desempeño o pro-
tima contienen una estructura sintáctica (sujeto, porcionando conocimientos útiles.
verbo y predicado en castellano), mientras que la — Función simbólica: uno de los hitos en el
comunicación no verbal no tiene contenido sin- desarrollo evolutivo del individuo es la ad-
táctico. Esta comunicación incluye la cinética o quisición de la función simbólica. La co-
lenguaje corporal, como los movimientos con las municación contribuye al desarrollo de los
procesos simbólicos y depende también de dad a los receptores. Realizar resúmenes de

éstos. Por tanto, el uso de un lenguaje la información y concluir resaltando de
complejo basado en símbolos abstractos nuevo la información más importante pue-
favorecerá el pensamiento simbólico. de ayudar en situaciones en las que se de-
— Función cultural: la comunicación también see transmitir mucha información.
se emplea, tanto en el seno familiar como — Hablar durante demasiado tiempo reduce
en el contexto educativo, con la finalidad la atención de los receptores.
de transmitir valores y normas sociales y — Elevar el tono de voz para captar la aten-
morales acordes con la sociedad. ción de los receptores.
— No adecuar el registro lingüístico al tipo
de receptor. Emplear un lenguaje coloquial
3. ERRORES, BARRERAS en ambientes formales de trabajo o con de-
Y FACILITADORES DE COMUNICACIÓN terminadas personas cuando no se ha indi-
cado expresamente que se permite usarlo
Durante el proceso de comunicación pueden puede generar incomodidad en los recepto-
ocurrir diferentes fallos que impidan por comple- res, hacer que éstos juzguen al emisor y
to la comunicación o que la dificulten, de manera que su estado general hacia el emisor y el
que ésta no sea eficaz. Todos hemos sido víctimas mensaje sea negativo, dificultando la trans-
de situaciones en las que la comunicación resulta misión efectiva de la información.
difícil o en las que la retroalimentación del recep- — Elegir un canal de transmisión no adecua-
tor nos indica que la comunicación no ha sido do al tipo de mensaje. En empresas y orga-
efectiva, con la frustración que ello conlleva. nizaciones grandes, donde los grupos man-
Existen numerosos errores que receptor y emisor tienen estructuras formales y rígidas, es
pueden cometer durante el proceso de comunica- frecuente que los mensajes se envíen de
ción en las relaciones interpersonales (Armayo- manera escrita a los receptores. Por el con-
nes, 2014): trario, en empresas pequeñas, donde la
Respecto a los errores del emisor, podemos en- madurez del grupo es elevada, es posible
contrar: que los mensajes sean transmitidos directa-
mente por el jefe o líder del grupo de ma-
— No planificar y organizar el mensaje antes nera oral, sin perjuicio para la efectividad
de comenzarlo. La falta de organización en en la transmisión de la información.
el discurso puede dar lugar a confusiones — No comprobar la efectividad de la comuni-
respecto al sentido del mensaje por parte cación a través de la retroalimentación.
del receptor y a que disminuya su atención
durante el proceso. Por otra parte, los receptores de los mensajes
— No aportar toda la información necesaria también pueden cometer algunos errores que di-
en el mensaje. Dar por hecho que los recep- ficultan la comunicación:
tores del mensaje conocen esa información
que omitimos dificulta la comprensión. — No prestar atención al mensaje, no escu-
— Aportar excesiva información. Si el mensa- char. La escucha activa facilita la com-
je transmite demasiada información es ne- prensión del mensaje.
cesario dejar tiempo para que los recepto- — Realizar varias tareas mientras se escucha
res lo asimilen. En ocasiones es más al emisor. La atención dividida dificulta la
efectivo estructurar toda la información en comprensión del mensaje.
varios mensajes, cortos y claros, para lo- — Interrumpir al emisor con frecuencia incre-
grar que el mensaje llegue con más facili- menta el nerviosismo del emisor y corta el
hilo argumental del mensaje, por lo que cación, como la distancia, elementos que
influye negativamente en la comprensión se interpongan entre emisor y receptor, etc.
de la información. — Barreras semánticas: dependen de los erro-
— Hacer juicios sobre el mensaje en función res a la hora de codificar el mensaje en
de las concepciones previas sobre el emisor. símbolos por el emisor y de descodificarlo
— No emplear la empatía. por el receptor. La interpretación que el
— No pedir al emisor que repita el mensaje receptor haga del mensaje recibido va a de-
cuando no se comprende. pender, en parte, de la descodificación que
haga del mensaje. Por su parte, el emisor
Además de los errores vistos anteriormente, puede no escoger los símbolos más ade-
también existen otros factores que dificultan la cuados para la transmisión de su mensaje,
comunicación y que podríamos identificar como de manera que la idea que pretendía trans-
«barreras» a la comunicación, entre las que en- mitir se pierda.
contramos (León, 2005; Mañas, 2006):
Por último, puesto que sólo hemos hablado de
— Ruido: este factor dificulta tanto la trans- elementos que dificultan o impiden la comunica-
misión como la recepción del mensaje, por ción, también habría que mencionar todos aque-
lo que es uno de los elementos que más llos factores que de un modo u otro contribuyen
entorpecen la comunicación. Además, su a que la comunicación sea efectiva. Entre esos
capacidad para dificultar la comunicación facilitadores de la comunicación podríamos en-
aumenta conforme incrementa la cantidad contrar conductas relacionadas con el emisor,
de ruido. con el receptor y con el mensaje (Del Pozo, 2013).
— Barreras de proceso: estos factores afectan Entre las conductas del emisor:
en la transferencia, deformando el mensaje
transmitido. Podríamos considerar barre- — Capacidad de transmitir ideas con claridad.
ras de proceso que emisor y receptor no — Facilidad de comunicación y facilidad de
utilicen la misma lengua, que la informa- palabra.
ción contenga errores, excesiva longitud — Emplear un tono de voz cordial.
del mensaje, etc. — Sinceridad.
— Barreras personales o psicológicas: entre — Positividad.
ellas se podrían mencionar la simpatía o — Empatía.
agrado entre emisor y receptor, y también — Concreción en los mensajes.
las habilidades del emisor para comunicar- — Hablar en primera persona.
se eficazmente, como por ejemplo la difi- — Expresar afecto.
cultad para expresar los mensajes de mane- — Interesarse por la retroalimentación pro-
ra clara, poca destreza en la comunicación, porcionada.
no establecer la escucha activa, ansiedad, o
la tendencia a juzgar los mensajes emitidos Por otro lado, los facilitadores relacionados
por otras personas. con la conducta del receptor serían:
— Barreras fisiológicas: se producen por défi-
cits en los sistemas corporales y fisiológi- — Capacidad de atención.
cos encargados de la producción, transmi- — Evitar las interrupciones.
sión e interpretación del lenguaje, como — Empleo de la escucha activa.
por ejemplo sorderas o afasias. — No realizar juicios sobre el emisor o el
— Barreras físicas: las constituyen todos esos mensaje.
elementos físicos que dificultan la comuni- — Interés por el mensaje transmitido.
— Verificar que la información recibida es co- — La codificación y descodificación. Estos ele-
rrecta. mentos se refieren a la forma en la que se
interpretan los mensajes y cómo se perci-
ben, se procesan y se dotan de significado,
4. ELEMENTOS PARA UNA por lo que se ven influidos por los estereo-
COMUNICACIÓN EFICAZ: COGNITIVOS, tipos y prejuicios sociales e interpersona-
EMOCIONALES, FISIOLÓGICOS les.
Y CONDUCTUALES — Empatía. Es la capacidad de ponerse en el
lugar de la otra persona. Este elemento fa-
La finalidad de la comunicación humana es cilita la comunicación, en la medida en la
transmitir ideas, conceptos y sentimientos; en de- que ponerse en lugar del interlocutor per-
finitiva, transmitir información a otras personas. mite anteponerse a posibles errores de la
Hemos visto en el apartado anterior qué errores comunicación, como la falta de informa-
más comunes realizan tanto emisores como re- ción, el aburrimiento respecto al tema o la
ceptores durante el proceso de comunicación, así falta de atención.
como las barreras que dificultan o impiden la co- — Expectativas. Se refieren a las ideas pre-
municación efectiva y también los facilitadores concebidas sobre lo que nos van a comuni-
que contribuyen a una comunicación efectiva y car. Durante la comunicación es importan-
eficaz. Por tanto, para que la comunicación ocu- te tener en cuenta lo que las otras personas
rra adecuadamente es necesario que se combinen esperan del mensaje o de nosotros, y co-
de manera correcta diferentes elementos cogniti- municarnos como esperan de nosotros y
vos, emocionales, fisiológicos y conductuales no como nosotros queremos. Si la expecta-
(Van-der Hofstadf, 2005). tiva es positiva y no la cumplimos, genera-
rá sentimientos negativos y disminuirá la
atención de los interlocutores, con la con-
Componentes cognitivos y emocionales
secuente disminución de la eficacia en la
Estos elementos hacen referencia a los proce- comunicación.
sos mentales, pensamientos y creencias que tie- — Planes y sistemas de autorregulación. La
nen lugar durante el proceso de comunicación. capacidad de regular nuestras emociones y
Aunque no se manifiestan de manera explícita sentimientos es una habilidad importante
en el mensaje o durante la comunicación, son en la comunicación. La capacidad de tran-
responsables de la misma. Entre estos elementos quilizarnos ante estados de ansiedad o ne-
o componentes cognitivos y emocionales encon- gativos, o potenciar nuestros sentimientos
tramos: positivos, se transmitirá a nuestra forma de
comunicarnos, contagiando a los interlo-
— La competencia social. Es un elemento muy cutores.
relacionado con el grado de empatía, que
podríamos definir como el conocimiento
Componentes fisiológicos
referido a los comportamientos y normas
sociales. Incluye el conocimiento sobre en De todos los elementos que influyen en la co-
qué momento es adecuado comenzar la co- municación, los componentes fisiológicos han
municación, qué habilidades son necesarias sido los menos estudiados. Se considera que es-
para comunicarse efectivamente, cómo tos componentes serían todas aquellas respuestas
debe realizarse la comunicación, y qué se- fisiológicas que ocurren durante las situaciones
ñales de los receptores indican que la co- de comunicación. Generalmente las respuestas
municación está siendo efectiva. más estudiadas han sido la frecuencia cardíaca y
respiratoria, presión y flujo sanguíneo, respues- — Tiempo de habla. La comunicación es un

tas electrodermales (sudoración) y respuestas proceso bidireccional, por lo que es reco-
electromiográficas (movimiento muscular). Estas mendable que todos los interlocutores en
respuestas fisiológicas se consideran importantes una conversación hablen durante un perío-
en la comunicación en la medida en la que son do de tiempo similar. Las personas que su-
percibidas o la persona se hace consciente de peran por exceso o defecto el tiempo me-
ellas, ya que en ocasiones se relacionan con los dio en una conversación son evaluadas
estados de ansiedad. Cuando el emisor de un desfavorablemente por otros, al conside-
mensaje es consciente de un incremento en la su- rarlas egocéntricas o desinteresadas.
doración, sequedad en la boca o un aumento de — Realizar preguntas. Es una herramienta
la frecuencia cardíaca, puede emplear herramien- que nos permite solicitar información a la
tas cognitivas y conductuales para reducir esas otra persona, por lo que permite prolongar
reacciones fisiológicas, de manera que disminuya la comunicación en el tiempo, mostrar in-
el nivel de estrés y mejore el proceso de comuni- terés por el mensaje, proporcionar retroali-
cación. En ocasiones las sensaciones fisiológicas mentación y obtener información adicio-
son percibidas de manera negativa, generando nal al mensaje. Es posible distinguir entre
miedo en la persona, temor a que incrementen dos tipos de preguntas:
las reacciones o a que otras personas lo noten,
por lo que la reacción fisiológica aumenta. Esto • Cerradas. Son aquellas preguntas que
conduce a la persona a centrar su atención en pueden contestarse con respuestas breves
estas sensaciones, descuidando el proceso comu- (Sí o No, o con poca elaboración), ya que
nicativo, lo que dificulta una adecuada interac- solicitan información concreta. Un ejem-
ción comunicativa. plo sería «¿comprendes lo que quiero de-
cir?» para conseguir retroalimentación.
• Abiertas. Estas preguntas requieren de
Componentes conductuales una respuesta más elaborada y amplia,
Son aquellos elementos o comportamientos permitiendo que la otra persona partici-
que es posible observar directamente durante el pe en la conversación durante más tiem-
proceso de comunicación, es decir, lo que la per- po. Un ejemplo de este tipo de preguntas
sona dice, cómo lo dice y qué hace mientras lo sería solicitar la opinión sobre un deter-
dice. Estos componentes se clasifican en verbales, minado tema.
no verbales y paralingüísticos.
— Retroalimentación. Es un elemento indis-
pensable para que la comunicación sea efi-
1. Componentes verbales
caz. Proporciona información al emisor
sobre el grado de atención, comprensión
Están relacionados directamente con el conte-
del mensaje y respuesta. Este feedback pue-
nido del mensaje, lo que decimos; por tanto, son
de proporcionarse mediante asentimientos
el objetivo principal de la comunicación. Para
con la cabeza, manteniendo el contacto
que la comunicación sea efectiva debemos tener
ocular, y realizando preguntas, reformula-
en cuenta las siguientes recomendaciones (Del
ciones del mensaje y parafraseos.
Pozo, 2013):
2. Componentes no verbales
— Contenido. Es importante que el conteni-
do del mensaje sea interesante para el re- Estos componentes están vinculados con ele-
ceptor o receptores; asimismo, el emisor mentos corporales y acompañan al contenido
debería conocer y dominar el contenido. verbal, proporcionando información adicional
que enfatiza o contradice el mensaje verbal, es Generalmente se suele dividir el espacio

decir, qué se hace mientras se dice el mensaje. En- alrededor de una persona en cuatro zonas:
tre estos componentes encontramos (Del Pozo,
2013; Teruel-Díez, 2014): • Zona íntima. Es un espacio de entre 15 y
45 centímetros alrededor de una persona.
— Expresión facial. Permite reflejar las emo- En esta zona permitimos que accedan las
ciones que experimentamos en el momento personas con una relación afectiva ínti-
(«la cara es el espejo del alma»), por lo que ma, ya que el contacto físico es fácil.
aporta información sobre las sensaciones • Zona personal. A esta zona, de 46 centí-
que provoca el emisor y el mensaje, pro- metros a 1,20 metros, pueden acceder
porcionando una retroalimentación. Uno personas con una relación cercana, como
de los elementos de la expresión facial es la los compañeros.
sonrisa, que permite generar sentimientos • Zona social. Es la distancia a la que pue-
positivos en la otra persona y muestra la den acceder personas que no conocemos
buena disposición del interlocutor al co- en situaciones de interacción comunica-
mienzo de la conversación. tiva, y abarca entre los 1,21 y los 3,60
— Mirada. Aporta información sobre el gra- metros.
do de interés en la conversación y la acti- • Por último, la zona pública es aquel es-
tud hacia la misma. Interrumpir con fre- pacio superior a 3,61 metros de la perso-
cuencia el contacto ocular es indicativo de na que empleamos en situaciones forma-
una falta de interés por la comunicación. les y con desconocidos.
— Postura corporal. Hace referencia a la dis-
posición de todo el cuerpo respecto al in- — Gestos. Los movimientos de las manos
terlocutor. Una postura de inclinación ha- pueden favorecer o dificultar la transmisión
cia adelante, mostrando un acercamiento, del mensaje. Bien utilizados y acordes al
indica una buena disposición hacia el pro- contenido del mensaje permiten enfatizar-
ceso comunicativo y el emisor, mientras lo, pero una excesiva gesticulación, el uso
que las posturas de retirada con inclina- de gestos inadecuados o las automanipula-
ción del cuerpo hacia atrás muestran el ciones (por ejemplo, acariciarse el pelo o
desinterés por el mensaje. Asimismo, la dar vueltas a un anillo en un dedo) pueden
orientación del cuerpo respecto al interlo- distraer la atención de la comunicación e
cutor es una muestra del interés hacia éste; indicar nerviosismo o falta de seguridad.
por ejemplo, rotar ligeramente el cuerpo 3. Componentes paralingüísticos
hacia izquierda o derecha facilita la pérdi-
da del contacto ocular, lo que dificulta la Se relacionan con variables de la voz, por lo
comunicación. que tienen que ver con cómo se dice el mensaje.
— Proximidad. La distancia entre las perso- Son fundamentales porque, aunque no afectan al
nas que participan en una conversación contenido del mensaje, lo modulan. Entre estos
varía según la personalidad de éstos, el elementos podríamos destacar:
grado de relación, la cultura o el tipo de
situación o contexto en el que se encuen- — Volumen. Se refiere a la intensidad con la
tran. Incrementar o disminuir la proximi- que transmitimos el mensaje. Es necesario
dad puede generar malestar en las otras cierto volumen para que la información
personas, que se manifiesta en cruces de llegue a todos los interlocutores, pero un
brazos, retiradas o expresiones faciales de tono de voz excesivamente elevado puede
desagrado. ser interpretado como agresividad, mien-
tras que un tono demasiado bajo indicaría El estilo de comunicación pasivo es propio de
pasividad o falta de autoestima. personas que intentan satisfacer los deseos de los
— Entonación. Este elemento facilita que se demás, muestran dificultad para enfrentarse a
mantenga la atención y enfatizar las partes otras personas y permiten que los demás hagan
más importantes de la información que se lo que desean. Las personas que emplean este es-
aporta. Un tono monótono provoca abu- tilo de comunicación terminan anteponiendo las
rrimiento e impide detectar información opiniones y aspiraciones de los demás a las suyas
relevante en el discurso. propias, lo que les genera sentimientos negativos
— Fluidez verbal. Está relacionada con la ve- tales como tristeza, depresión, culpabilidad y fal-
locidad del habla y es indicativa de la capa- ta de autoestima. Respecto a su comportamiento
cidad de expresarse correctamente. Las en las comunicaciones interpersonales, suelen
muletillas y pausas disminuyen la fluidez mostrarse inhibidos, pasivos y con poco control
verbal e interrumpen el discurso, y parecen de la conversación. Es característico que la mira-
mostrar un elevado grado de nerviosismo da esté baja, evitando el contacto ocular directo,
o ansiedad en el emisor. expresión facial seria, poca gesticulación en ma-
— Tono. Hace referencia a la agudeza o gra- nos y cuerpo, excesiva distancia con la otra per-
vedad de la voz, y puede modificar el sig- sona, todo de voz bajo, entonación monótona,
nificado del mensaje, como ocurre en las excesiva rapidez o lentitud en el habla, dificultad
expresiones sarcásticas. para finalizar sus intervenciones, poco interés en
— Latencia de respuesta y silencios. La laten- la retroalimentación y baja empatía.
cia se refiere al tiempo que transcurre entre Este estilo de comunicación presenta una ven-
el final de una frase y el comienzo de otra taja, puesto que los mensajes transmitidos rara
por la misma persona o por otro interlocu- vez son rechazados de manera directa por parte
tor. El tiempo de latencia indica el grado de los receptores. Sin embargo, la comunicación
de interés por el tema de la conversación; resulta poco efectiva, ya que es frecuente que los
por ejemplo, en conversaciones entre ami- interlocutores no tomen una actitud seria hacia el
gos los tiempos de latencia son pequeños. mensaje y se aprovechen de la persona con estilo
En situaciones en las que uno de los inter- pasivo. Por otro lado, este estilo de comunicación
locutores emplea un estilo pasivo las laten- puede generar sentimientos de insatisfacción con
cias suelen aumentar, ya que éste no parti- las relaciones sociales y conducir al aislamiento
cipa en la conversación, dando lugar a de la persona pasiva.
silencios incómodos. En el extremo opuesto encontramos el estilo
de comunicación agresivo, característico de inter-
5. ESTILOS DE COMUNICACIÓN: PASIVO, locutores más preocupados por defender sus
ASERTIVO, AGRESIVO ideas, derechos y opiniones que las de los demás.
Este estilo normalmente va emparejado con una
En los procesos de comunicación podemos falta de respeto hacia las opiniones y derechos de
adoptar diferentes estilos, que dependen de las los demás o con la necesidad de lograr los objeti-
habilidades sociales empleadas. Asimismo, la vos propios, de conseguir la razón a toda costa,
elección del estilo de comunicación puede influir incluso en situaciones en las que las opiniones y
en la efectividad de ésta según las circunstancias derechos del interlocutor agresivo no están sien-
en las que ocurra (Martínez-Pecino y Guerra, do cuestionadas o son aceptadas. En relación con
2012). En general, es posible hablar de tres gran- el comportamiento propio de personas con un
des estilos de comunicación: pasivo, asertivo y estilo de comunicación agresivo, es frecuente el
agresivo (Ortega y Calero, 2015; Teruel-Díaz, desprecio de las opiniones de los demás, el em-
2014; Van-Der Hofstadf, 2006). pleo de una conducta impositiva para lograr el
dominio de la situación y la persona y el uso de desesperanza, y la probabilidad de desarrollar

una comunicación unidireccional sin permitir el una baja autoestima. Por ello, es necesario em-
feedback por parte del receptor. Con frecuencia la plear otro estilo de comunicación con efectividad
expresión facial es tensa o enfadada, la mirada a corto y largo plazo, que se conoce como estilo
fija, directa y desafiante, y se realiza un uso exce- de comunicación asertivo.
sivo de gestos con las manos que resultan amena- Este estilo de comunicación lo emplean perso-
zantes, invasión del espacio del receptor corpo- nas que son capaces de expresar sus mensajes res-
ralmente y con las manos (por ejemplo dando petando los derechos de los demás. Por tanto,
golpes con el dorso de la mano en el hombro del defienden sus derechos pero tomando en conside-
receptor), interrupciones frecuentes, el tono de ración y respetando las opiniones y derechos de
voz empleado es elevado, con un ritmo de con- otras personas (Roca, 2007), a las que, además,
versación alto, baja empatía, excesiva honestidad tratan de entender. Las personas que emplean
emocional, uso del imperativo (tienes que..., de- una comunicación asertiva son capaces de adap-
berías...) y palabras malsonantes. tar su discurso al contexto y emplean habilidades
El estilo agresivo de comunicación suele resul- sociales que les permiten una mayor eficacia en la
tar efectivo a corto plazo para lograr los objetivos comunicación. Su comportamiento durante la
de la persona que lo utiliza, ya que normalmente comunicación es relajado y da muestras de con-
es empleado en situaciones con desigualdad de trol y seguridad, por lo que el contacto ocular es
poder (jefe-subordinados, padre-hijos) y las otras directo pero no amenazante, la expresión facial es
personas no «responden» empleando el mismo relajada y amistosa, utiliza sonrisas frecuentes,
estilo agresivo. Sin embargo, a largo plazo genera respeto del espacio de la otra persona, gestos
rechazo y deteriora la relación interpersonal (Da- abundantes, tono de voz adecuado con diferentes
vis, McKay y Eshelman, 2007), por lo que la efi- ritmos y entonaciones para facilitar la compren-
cacia en la transmisión del mensaje disminuye. sión del mensaje y enfatizar lo más importante,
Además, resulta perjudicial para la persona que lo empatía, refuerzo de las retroalimentaciones e in-
emplea, no sólo por la mala imagen que genera, terés por las opiniones de los demás.
sino también porque favorece el desarrollo de sen- Este estilo de comunicación supone una gran
timientos de culpa por su propia actitud y dismi- ventaja, ya que mantiene la atención de los recep-
nuye su autoestima (Teruel-Díaz, 2014). tores y provoca en ellos sentimientos positivos
Como consecuencia, ninguno de los estilos de hacia el emisor, lo que facilita la transmisión del
comunicación vistos anteriormente es efectivo mensaje. Además, la persona asertiva logra favo-
para lograr una comunicación eficaz, suelen ge- recer sus intereses sin perjudicar los de otras per-
nerar a largo plazo conflictos en las relaciones, y sonas, lo que incrementa su autoestima y favore-
provocan sentimientos de frustración, culpa y ce sus relaciones interpersonales.

La comunicación es una herramienta muy Podemos distinguir varios elementos en el
importante en las relaciones sociales y permite proceso de comunicación: emisor, receptor, co-
el intercambio de información entre las perso- dificación, mensaje, canal, descodificación, in-
nas. Asimismo posee varias funciones intere- terpretación y retroalimentación. Estos ele-
santes: cultural, pedagógica, simbólica, infor- mentos se utilizan tanto en la comunicación
mativa y social. verbal (oral o escrita) como en la no verbal.
Comunicarse de manera eficaz es un proce- Por último, las personas pueden emplear
so complejo, ya que existen multitud de ele- diferentes estilos durante la comunicación,
mentos que influyen en una comunicación efi- que dependen de las habilidades sociales y que
caz, que pueden ser cognitivos, emocionales, varían en los elementos verbales, no verbales y
fisiológicos y conductuales. Los elementos cog- paralingüísticos que utilizan. Uno de esos es-
nitivos y emocionales se refieren a las creen- tilos es el pasivo, en el que la persona se mues-
cias, procesos mentales y emociones que subya- tra inhibida, con dificultad para mostrar sus
cen la comunicación, los elementos fisiológicos ideas y retraimiento, teniendo problemas en la
son las respuestas físicas del organismo, y los comunicación para defender sus derechos. Las
elementos conductuales son aquellos compor- personas con estilo agresivo de comunicación
tamientos verbales, no verbales y paralingüísti- muestran conductas verbales agresivas, como
cos que tienen lugar durante la comunicación. el uso de imperativos, gestos amenazantes y
Además, emisores y receptores pueden co- tono de voz elevado, para lograr imponer sus
meter errores que dificultan la comunicación, opiniones e ideas sin tener en cuenta las de
como no escuchar, baja atención o interrum- otras personas. Por último, el estilo asertivo es
pir. Asimismo, existen diversas barreras a la aquel en el que la persona trata de preservar
comunicación, como pueden ser fisiológicas, sus derechos sin descuidar los de otras perso-
personales, físicas, fisiológicas y de proceso, nas. Este estilo es el más efectivo a corto y lar-
aunque una de las que más dificulta la comu- go plazo, fortalece las relaciones sociales e in-
nicación es el ruido. crementa la autoestima de los interlocutores.
1. Concepto, tipos y función

— Intercambio y transmisión de información.
— Elementos:
1. Emisor. 5. Canal.
2. Receptor. 6. Descodificación.
3. Código. 7. Interpretación.
4. Mensaje. 8. Retroalimentación.
2. Tipos de comunicación
Verbal No verbal
• Signos de lenguaje. • Signos no verbales.

• Oral, gestual o escrita. • Sin contenido sintáctico.
• Emisor y receptor comparten el • Es más universal.
mismo sistema de codificación. • Sirve de apoyo a la comunicación
verbal.
3. Concepto, tipos y función
Instrucción
Cultural Informativa
Funciones
Socialización Simbólica
4. Errores, barreras y facilitadores de comunicación

Errores en la comunicación
— Del emisor:
• Falta de planificación.
• Falta de información.
• Excesiva información.
• Hablar demasiado.
• Elevar el tono de voz excesivamente.
• No acomodar el registro.
• Equivocación en el canal.
• No comprobar la retroalimentación.
— Del receptor:
• No emplear la escucha activa.
• Falta de atención.
• Interrumpir.
• Hacer juicios.
• Falta de empatía.
Barreras en la comunicación
No emplear la misma
Ruido Proceso
lengua, longitud del lenguaje
Habilidades
Personales Fisiológicas
para la comunicación
Físicas Semánticas Interpretación
Facilitadores en la comunicación
— Entre las conductas del emisor:
• Capacidad de transmitir ideas con claridad.
• Facilidad de comunicación y facilidad de palabra.
• Emplear un tono de voz cordial.
• Sinceridad.
• Positividad.
• Empatía.
• Concreción en los mensajes.
• Hablar en primera persona.
• Expresar afecto.
• Interesarse por la retroalimentación proporcionada.
— Conductas del receptor serían:
• Capacidad de atención.
• Evitar las interrupciones.
• Empleo de la escucha activa.
• No realizar juicios sobre el emisor o el mensaje.
• Interés por el mensaje transmitido.
• Verificar que la información recibida es correcta.
5. Elementos para una comunicación eficaz
• Verbales.
Conductuales • No verbales.
• Paralingüísticos.
• Competencia social.
Fisiológicos • Proceso de codificación.
• Empatía.
• Respuestas fisiológicas. • Expectativas.
— Sudoración. Cognitivos • Autorregulación.
— Presión arterial.
— Ritmo cardíaco.
6. Estilos de comunicación
Pasivo Agresivo Asertivo
• Intento de satisfacer los • Anteponen sus ideas • Expresan sus ideas

deseos de otros. y derechos. respetando las de otros.
• Inhibidos, pasivos, poco • Conducta impositiva. • Expresión relajada,
control. • Expresión facial tensa, sonrisas.
• Mirada baja, expresión enfadada. • Gesticulación.
seria. • Mirada desafiante. • Diferentes ritmos y
• Poca gesticulación. • Gestos amenazantes. entonaciones.
• Tono bajo y monótono. • Interrupciones. • Empatía.
• Baja empatía. • Interés por el feedback.
7. Conclusiones
— La comunicación es una herramienta importante en las relaciones sociales.
— Comunicarse eficazmente es una tarea compleja en la que influyen elementos cognitivos, afectivos, conductuales y fisiológicos.
— Es fácil cometer errores durante el proceso de comunicación que dificultan su eficacia. El ruido y la falta de escucha activa son dos
de los más importantes.
— Tenemos herramientas para facilitar la comunicación, como la empatía, la sinceridad y la atención.
— Existen diferentes estilos de comunicación, que varían en el uso de habilidades sociales y de los componentes conductuales.
— El estilo de comunicación influirá en la eficacia de la comunicación. A corto y largo plazo es más efectivo para la persona y para la
comunicación emplear un estilo asertivo.
TEST DE REPASO
V F
1.
La comunicación es el intercambio de información entre emisor y receptor.
2. La interpretación del mensaje supone un facilitador de la comunicación.
3. La retroalimentación permite al emisor conocer si el mensaje ha sido recibido.
4. El ruido es un elemento distractor que afecta a la retroalimentación.
5. La empatía es una barrera en la comunicación, al prestarse más atención a los sentimientos del
interlocutor que al mensaje.
6. Las barreras de proceso se producen por déficits neurológicos en el procesamiento de la infor-

mación.
7. El estilo de comunicación agresivo resulta efectivo a largo plazo en relaciones con desigualdad
de poder.
8. La empatía es uno de los componentes cognitivos de la comunicación.
9. Cuando nos comunicamos con compañeros de trabajo debemos respetar la distancia conocida
como zona social.
10. Las personas con estilo de comunicación asertivo emplean volúmenes bajos y ritmos lentos para
facilitar la comprensión del mensaje.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V F V F F F F V F F
1. ¿Qué funciones u objetivos tiene la comunicación?
2. Indica los diferentes tipos de comunicación interpersonal existentes.
3. Elabora un cuadro resumen con los errores, barreras y facilitadores más comunes en la comu-
nicación.
4. Identifica los componentes cognitivos y emocionales de una comunicación eficaz. ¿Con qué
barreras y facilitadores de la comunicación se relacionarían?
5. Clasifica los elementos conductuales verbales, no verbales y paralingüísticos de los estilos de

comunicación agresivo, pasivo y asertivo.
CASO PRÁCTICO 1
Justino Molina trabaja como guardia de segu- trabajadores se han entristecido, ya que, aunque
ridad en una fábrica de maniquíes desde hace 27 conocen a Antonio desde hace años, Pedro era
años. Aunque trabaja en el turno de noche cono- un jefe muy amigable y cercano, que facilitaba la
ce a todos los empleados de la fábrica y mantiene labor de todos y siempre tenía una sonrisa para
buena relación con ellos. Recientemente la em- los trabajadores.
presa ha cambiado de director. Pedro, el antiguo A Justino le gusta tener pequeños detalles con
director, ha cumplido los 67 años y ha decidido sus compañeros, por lo que en ocasiones realiza
dejar el cargo a su hijo Antonio, de 32 años, que bromas a sus compañeros del turno de mañana
ha estudiado empresariales y cuenta con un más- empleando los maniquís, poniéndolos en postu-
ter en dirección y gestión empresarial. Todos los ras graciosas y en lugares inoportunos. Con la
llegada del nuevo jefe, Justino decide hacerle un estos comportamientos son inaceptables en una
pequeño guiño, por lo que mete en su despacho empresa seria y tradicional como ésta.
a un maniquí y lo sienta en la silla del director. —Justino: Lo siento, su padre veía bien estas
Cuando Justino llega a su trabajo la noche si- bromas.
guiente encuentra a Antonio en el edificio, con —Antonio: ¡Mi padre ahora no trabaja en la
expresión seria. fábrica! Así que las normas han cambiado. No se
permiten estas situaciones ni faltas de respeto ha-
—Antonio: Justino, estoy aquí porque esta cia los compañeros y el director.
mañana he encontrado un maniquí sentado en la —Justino: Perdón.
silla de mi despacho. Los trabajadores me han —Antonio: Además genera una imagen de
comentado que usted realiza con frecuencia este poca seriedad, lo que no beneficia a la empresa
tipo de bromas, ¿es así? (señala con el dedo). No le permitiré más estos
—Justino: Pues... sí, es para animar a los com- comportamientos.
pañeros de la mañana, me aburro un poco. —Justino: Disculpe...
—Antonio: Si se aburre haga su trabajo, pero —Antonio: Buenas noches (se marcha).
CUESTIONES
1. ¿Qué tipo de estilo de comunicación emplea Antonio? Enumera los elementos verbales, no
verbales y paralingüísticos que hayas observado.
2. ¿Cuál es el estilo que utiliza Justino? Justifica tu respuesta.
3. ¿Qué barreras de comunicación puedes observar en el caso? Pon ejemplos.
CASO PRÁCTICO 2
La empresa española de juguetes «Love —Juan: (con los hombros agachados) Bueno...
Game» es una empresa pequeña de reciente sí..., estoy encantado de estar aquí. Soy contable
creación que acaba de entrar en el mercado de y voy a intentar ayudarles con las cuentas... No
juguetes. El director de la empresa, Luis, y dos tengo experiencia, es mi primer trabajo. Diseño
de sus empleados se encargan de todas las ta- web también porque hice un curso de verano en
reas relacionadas con el diseño de nuevos ju- el INEM... No he dicho que me llamo Juan (bebe
guetes y publicidad, lo que supone una carga agua). Si quieren preguntarme algo..., aunque no
de trabajo enorme para distribuir entre tres sé muy bien cómo funciona esto todavía (se frota
personas, por lo que Luis decide contratar a un las muñecas). Siempre he querido trabajar en una
nuevo empleado, con conocimientos de conta- fábrica de juguetes porque soy un friki de Star
bilidad y diseño web, para que les ayude con Wars (se ríe y se frota la cabeza). Soy joven pero
estas tareas. quiero aprender... También tengo algún curso de
Luis convoca una reunión para presentar al marketing... y no sé qué más... (mira al suelo).
nuevo empleado al resto de la plantilla. —Luis: En fin..., gracias por la presentación.
Démosle un aplauso.
—Luis (en tono cordial): Queremos darle la
bienvenida a nuestra empresa, así que adelante, Los compañeros aplauden visiblemente con-
Juan, preséntese al resto de sus compañeros. trariados.
CUESTIONES
1. ¿Qué errores en la comunicación detectas en Juan, el nuevo empleado? Pon ejemplos concre-
tos del caso.
2. ¿Qué componentes cognitivos, emocionales, fisiológicos y conductuales para una comunica-
ción eficaz no está empleando correctamente Juan?
3. ¿Qué facilitadores podría haber empleado Juan para que su presentación fuera más atractiva
para sus compañeros?
4. ¿Qué estilo de comunicación emplean Juan y Luis?
CASO PRÁCTICO 3
Juana es auxiliar de geriatría en la residencia —Juana: Verás, desde hace unos días he esta-
de mayores «La Milagrosa». Desde hace unos do viendo comportamientos raros en...
días está preocupada por uno de los residentes Esperanza se revuelve en la silla, parece impa-
del centro, que muestra comportamientos distin- ciente.
tos a los habituales, está más enfadado, agresivo —Esperanza: Al grano.
y algo desorientado. Juana decide hablar con la Suena el teléfono y Esperanza lo coge.
psicóloga del centro, Esperanza, para comentarle —Esperanza: (hablando por teléfono) Sí, un
lo que ha observado en el residente. Se acerca a momento que ha venido una auxiliar a decirme
la puerta de Esperanza y llama: alguna cosa, espera, espera... (mirando a Juana).
—Esperanza: ¡Adelante! Dímelo rápido.
Juana abre la puerta y ve a Esperanza con pa- —Juana: No pasa nada... vendré en otro mo-
peles sobre la mesa y trabajando en el ordenador. mento...
Esperanza la mira brevemente y vuelve a mirar a —Esperanza: ¡Pero dígamelo!
la pantalla. —Juana: No importa... (se marcha).
—Esperanza: ¡Uff! Dime qué pasa...
CUESTIONES
1. Identifica los elementos de la comunicación.

2. ¿Qué barreras de comunicación detectas en este caso?
3. ¿Qué errores comete Esperanza como receptora?
4. ¿Cómo podría lograrse una comunicación eficaz en esta situación? Responde teniendo en
cuenta los componentes de una comunicación eficaz vistos en el capítulo.
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Aplicación de las habilidades
de comunicación a entornos laborales
M. ROCÍO BOHÓRQUEZ
5

El objetivo general del presente capítulo es empoderar • Conocer, comprender y ejercitar los procesos de es-
al lector en habilidades de comunicación que le permi- cucha activa.
tan un mejor funcionamiento social y, por ende, laboral. • Conocer, comprender y ejercitar un estilo asertivo de
Este objetivo general se concreta en los siguientes ob- comunicación.
jetivos específicos: • Conocer, comprender y ejercitar diferentes estrate-
gias asertivas que habiliten para la gestión de situa-
• Identificar las barreras y facilitadores de la comuni- ciones socialmente complejas.
cación efectiva, con el objetivo de manipularlos.
MAPA CONCEPTUAL
Escucha activa
Comunicación Comunicación Comunicación Comunicación Comunicación Comunicación
Asertividad técnicas asertivas
1. INTRODUCCIÓN La escucha activa implica la atención real y

plena al mensaje que se nos está transmitiendo
Es imposible no comunicar (Watzlawick, (Van-Der Hofstadt, 2003). Este proceso ha resul-
1983); todos nos comunicamos de una manera u tado ser de vital importancia en profesionales de
otra, de forma correcta o incorrecta, voluntaria o diferentes ámbitos, como el sanitario (Thistle y
involuntaria (Van-Der Hofstadt, 2003). La comu- McNaughton, 2015), el educativo (McNaughton,
nicación es una característica y una necesidad de Hamlin, McCarthy, Head-Reeves y Schreiner,
las personas, que satisface tanto necesidades per- 2008), el organizacional (Tyler, 2011), etc.
sonales como sociales y organizacionales. Así, El proceso de escucha activa conlleva la reali-
comunicarse bien es un factor fundamental en la zación por parte del receptor de un esfuerzo tanto
vida social, pero, sobre todo, lo es para la promo- físico como mental. Así, el proceso de escucha
ción personal y profesional (Alonso, Cantero y activa implicaría atender a los elementos verbales,
González, 2012; García, 2010; Lucía, Arranza y no verbales y paraverbales, tanto propios como
Aguado, 2008; Van-Der Hofstadt, 2003). del emisor del mensaje (Van-Der Hofstadt, 2003).
El proceso comunicativo como intercambio
activo y dinámico de información en forma de
cadena o secuencia es ampliamente conocido. 2.1. Obstáculos para la escucha activa
Sus elementos constituyentes (emisor, receptor,
mensaje, código, canal, contexto, ruidos, filtros y Existen algunos obstáculos para la escucha ac-
feedback) son ampliamente estudiados desde di- tiva que dificultan su empleo generalizado, incluso
ferentes disciplinas, como las Ciencias de la Co- cuando se tiene intención de hacerlo; prestar aten-
municación, las Filologías, la Sociología o la Psi- ción sólo a aquello que tiene importancia para el
cología. Este interés multidisciplinar radica en la receptor de la comunicación es un ejemplo.
importancia de la comunicación como elemento
mediador entre las personas y los otros con los — Las limitaciones de tiempo y los esfuerzos
que convive, los grupos de los que se rodea y de por gestionar éste de manera eficiente ge-
los que forma parte. Este papel de la comunica- neran, en ocasiones, que se preste menor
ción lo convierte en pieza clave en el liderazgo, en atención a aquellos contenidos que, a prio
la gestión de conflictos, en la cohesión de los ri, resultan menos interesantes. De este
equipos de trabajo...; en definitiva, en aquellos modo, es posible que se ignore aquello que
aspectos de la vida diaria relacionados con el ren- realmente constituye el mensaje.
dimiento personal y por tanto, con el éxito. — Otra barrera es la falta de esfuerzo mental
en el proceso de escucha, es decir, aparen-
tar escuchar mediante el empleo de señales
2. EL PROCESO DE ESCUCHA ACTIVA verbales y no verbales de escucha, como el
asentimiento o la repetición de contenido
Saber escuchar es una de las habilidades defi- ofrecido en primera instancia por el emisor,
nitorias de una comunicación exitosa y, a la par, pero sin prestar atención real al contenido
una de las más difíciles de aprender y observar en del mensaje para su comprensión plena.
los demás (Lucía et al., 2008), ya que requiere un — No permitir al emisor expresarse, impi-
ejercicio de empatía que permita abandonar el diendo que termine su mensaje y desechan-
punto de vista propio para asumir el del interlo- do la posibilidad de hacer preguntas o pe-
cutor (Fabra, 2009). Escuchar es, así, un ejercicio dir aclaraciones que clarifiquen su mensaje.
comunicativo con el que se recibe información, Esto es especialmente evidente cuando se
pero también se emite al valorar la comunicación cree conocer el contenido e impacto del
que se recibe. mensaje incluso cuando el emisor no ha
Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales / 113
terminado su comunicación. Aun cuando — Se amplía el marco de referencia, cultura e

realmente se haya podido prever el conte- intereses del oyente (Fabra, 2009; Lucía et
nido, el emisor no se sentirá activamente al., 2008; Tyler, 2011).
escuchado (Van-Der Hofstadt, 2003). — Se proyecta una imagen de respeto e inteli-
— Las alteraciones del estado de ánimo (estar gencia (Lucía et al., 2008).
nervioso, presionado, sentirse atacado,
agobiado, etcétera) generan un nivel de ac-
tivación elevado que dificulta la escucha a 2.3. Mejorar la escucha activa
nivel físico. Además, es posible que los in-
tentos por controlar este correlato emocio- Algunas estrategias útiles para mejorar nues-
nal centren la atención del receptor en sí tra escucha activa son:
mismo, impidiendo también la escucha a
nivel psicológico.
Demostrar atención e interés
— Obviamente, las barreras del entorno tie-
nen un impacto indudable sobre la eficacia Es importante escuchar a la persona con la
de la comunicación (Van-Der Hofstadt, que se establece la comunicación, pero es igual-
2003); dentro de éstas, podemos diferen- mente importante demostrar que se está escu-
ciar entre las del ambiente y las propias del chando, que se tiene interés en ello y que se pue-
emisor y receptor. Entre las del ambiente de comprender (incluso sin compartir) el punto
es posible destacar los ruidos, una ilumina- de vista del emisor. Para ello la principal regla es
ción inadecuada, la falta de climatización no hablar ni interrumpir, sino otorgar el espacio
o cualquier otro factor que impida la co- comunicativo a la otra parte.
modidad de los implicados en la interac- En esta habilidad están implicados, además,
ción comunicativa. Por otro lado, las ba- diferentes componentes de la comunicación (Lu-
rreras derivadas de las personas serían el cía et al., 2008):
cansancio físico o mental, estados de salud
empobrecidos o la carencia de un estado — Verbales. Es posible demostrar interés reali-
físico adecuado para la escucha activa. zando preguntas sobre lo que se ha escucha-
do solicitando especificaciones o ejemplos,
parafraseando al interlocutor, invitándole a
2.2. Ventajas de la escucha activa seguir hablando o resumiendo sus palabras.
En lo relativo a lo verbal, una estrategia
Algunos beneficios de saber escuchar son: especialmente eficaz en la demostración de
la escucha activa es el empleo de mensajes
— Permite identificar necesidades, intereses y empáticos que demuestren la adopción del
sentimientos del otro (Lucía et al., 2008; punto de vista del hablante.
Van-Der Hofstadt, 2003). — No verbales. La orientación del cuerpo ha-
— Mejora el autoconcepto del emisor de la cia la persona o personas con las que se
comunicación (Alonso et al., 2012; Lucía está manteniendo la interacción, gestos de
et al., 2008). asentimiento o curiosidad y el manteni-
— Se disminuye la probabilidad de aparición miento de la mirada serán elementos clave
de un conflicto, al maximizarse la com- en la demostración de una escucha activa.
prensión del mensaje y reducirse los malos — Paraverbales. Por ejemplo, mediante la
entendidos (Bueno y Garrido, 2012; Lucía emisión de monosílabos como «hum»,
et al., 2008). «ajá», o el empleo de entonaciones excla-
— Se aprende del emisor (Lucía et al., 2008). mativas e interrogativas en las oraciones.
Finalmente, es posible demostrar interés ano- pronto como realiza una pausa en su discur-
tando aquellos aspectos de contenido que hayan so. Esta posición genera en el comunicante
resultado interesantes y/o importantes para reto- sentimientos de inseguridad, al percibirse en
marlos en el propio turno de palabra, ya sea para un estatus inferior, incompetencia al no ha-
enfatizarlos o para discutirlos. ber planteado una solución que a otro le pa-
rece sencilla, o rechazo como consecuencia
vitar comportamientos que dificultan
E de no haber sido escuchado y comprendido.
la escucha activa A este respecto es importante separar la
necesidad propia de ayudar de la necesidad
Algunas conductas dificultan o impiden la es- de otros de ser ayudados, y responder a las
cucha activa, afectando negativamente al proceso necesidades de los demás tan sólo cuando
comunicativo: así lo soliciten.
— La víctima. Rol que se asume cuando se in-
— Centrarse más en las formas que en el con- daga en las consecuencias que tendrá para
tenido. uno mismo el planteamiento expuesto por el
— Interrumpir a la persona que habla. emisor del mensaje. Así, el emisor abandona
— Centrarse en los detalles o ejemplos ofreci- su papel como «miembro de reparto» para
dos y no en la idea principal. adoptar el de protagonista de la situación.
— Adaptar el mensaje a una idea preconcebida. Es posible, incluso, transferir las propias pre-
— Mostrar una actitud corporal pasiva. ocupaciones recién surgidas al comunicante.
— Crear o permitir las distracciones. De este modo, el emisor inicial se encontrará
— Evitar escuchar aquella información que en una situación de inseguridad, de inutili-
no es coherente con el punto de vista y las dad ante la incapacidad de explicar correcta-
creencias propias. mente aquello que le preocupa, y de males-
— Ignorar información que resulta incómoda. tar al pensar en el daño creado a aquel con
— Permitir que las emociones interfieran o quien quería compartir su preocupación.
interrumpan el mensaje. — El juez. Función que se interioriza cuando
— Escuchar algo diferente a aquello que se se parte de la necesidad de realizar un jui-
trata de transmitir, por ejemplo una con- cio de valor acerca de la información que
versación ajena. se recibe. En estas ocasiones el hablante
— Pensar en otra cosa en lugar de concen- siente inseguridad y malestar al ver su opi-
trarse en lo que se escucha. nión minimizada, y el que adopta la posi-
ción de juez pierde la oportunidad de ver
Además, como señalan Lucía et al. (2008), es ampliado su marco de referencia o mejora-
muy común que se abandone la neutralidad reco- da su opinión gracias a la adopción de
mendada para la figura del receptor de la comu- puntos de vista ajenos.
nicación al adoptar roles que prescriben un papel
determinado del que escucha: Aceptar críticas o desacuerdos
— El consejero. Papel que se adopta cuando se No sólo es importante saber realizar una crítica
siente la necesidad o se tiene la creencia de (como veremos más adelante), sino también reci-
que el emisor quiere que se le recomiende birlas. No saber recibir una crítica genera dificul-
una estrategia de afrontamiento ante alguna tad para mantenerse en el rol de escucha, al ganar
dificultad. En estos casos es habitual estar protagonismo las emociones derivadas de la mis-
pensando en la solución al problema en lu- ma. Así, para recibir una crítica adecuadamente es
gar de escuchar, y ofertarla al emisor tan necesario centrarse tanto en su formato como en
su contenido y en aquello que es posible aprender se propone plantearse si la crítica posee un conte-
de ella. La siguiente figura muestra un esquema de nido interesante, para solicitar al emisor que ahon-
comportamiento ante una crítica; como se puede de en ella o para dar fin al intercambio comunica-
observar, se recomienda seguir un proceso en tres tivo de manera asertiva; en último lugar se sugiere
pasos: en primer lugar, es importante centrarse en plantear la veracidad del contenido comprendido
si la crítica se ha realizado de forma constructiva o en la crítica, aspecto que permitirá adaptar/mejo-
no, para actuar en consonancia; en segundo lugar, rar la propia conducta o explicar el motivo de ella.
Forma: adecuada/no
Sí No
Señales de interes Escuchar y ser asertivos
¿Interesante?
Sí No
Clarificación Señales de desinterés
¿Verdad?
Sí No
Aceptación y decisión Explicación
Figura 5.1.—Esquema de comportamiento ante una crítica.
Siempre son posibles las actitudes defensivas — Plantearse la posibilidad de que la crítica
ante una crítica, aunque sus consecuencias son muy refleje una realidad, ya sea total o parcial.
negativas: deteriorar la relación con el interlocutor, — Asumir la propia conducta, sin rebajar su
impedir el aprendizaje y afectar negativamente a la importancia ni disculparla.
imagen y credibilidad (Lucía et al., 2008). Para es- — Ceder y pedir disculpas cuando la crítica
quivar estas consecuencias es recomendable: sea cierta, alcanzando o negociando un
compromiso de mejora.
— Evitar el empleo de un locus de control ex-
terno, es decir, atribuir la causa de nuestra
conducta a factores externos no controlables. 3. LA ASERTIVIDAD EN CONTEXTOS
— Mantenerse en la situación comunicativa, PROFESIONALES
de tal modo que se respete y valore la opi-
nión del emisor, pero también de forma La asertividad es un estilo de comunicación
que sea posible comentar o discutir el con- que permite gestionar ésta de un modo efectivo,
tenido de la crítica. tomando en consideración tanto los derechos
propios como los de los interlocutores (Arranza, deseos y opiniones; la consecuencia es una rela-
Aguado y Lucía, 2006; Caballo, 1983; Fabra, ción de subordinación-dominio en la que no se
2009). Así, el estilo de comunicación asertivo ha aporta valor alguno a la comunicación.
sido a menudo descrito en contraposición a los El estilo asertivo de comunicación se basa en el
estilos pasivo y agresivo (véase tabla 5.1). Las di- respeto e importancia de los deseos, intereses, nece-
ferencias radican en la consecución o no del ob- sidades y derechos de ambas partes, y en la creen-
jetivo y en el mantenimiento de la relación con la cia de que es necesario dotar de contenido signifi-
otra parte; mientras que con el estilo pasivo se cativo a las comunicaciones propias. En la misma
consigue mantener la relación con el interlocutor, línea, el estilo asertivo de comunicación asume que
aunque renuncia a la consecución del objetivo la escucha y respeto de las posiciones del interlocu-
personal, el estilo agresivo se enfoca a la consecu- tor supondrán una ampliación y mejora de los pro-
ción del objetivo final desestimando la importan- pios conocimientos, creencias y valores.
cia de mantener la relación con el otro. En ambos Emplear un estilo asertivo de comunicación
estilos no asertivos se renuncia a la defensa de los implica emplear el lenguaje verbal, el no verbal y
derechos, propios en un caso y ajenos en el otro. el paraverbal al servicio del objetivo de la comu-
El empleo de un estilo de comunicación agresi- nicación, ya sea alcanzar una meta con la colabo-
vo se vale de la centralidad del propio punto de ración o a través de otros, ganar en seguridad y
vista, desatendiendo los derechos, deseos y opinio- autoconfianza o preservar la relación con el otro
nes de los otros. Como consecuencia, se establecen (Arranza et al., 2006). Además, el empleo aserti-
relaciones de dominio-sumisión que dificultan la vo de la comunicación asume una coherencia in-
fluidez de la comunicación. Por el contrario, el uso terna de los elementos comunicativos, de tal
de un estilo pasivo de comunicación supone me- modo que el lenguaje verbal, no verbal y paraver-
nospreciar la importancia de los propios derechos, bal envían el mismo mensaje (Fabra, 2009).
TABLA 5.1
Características de los diferentes estilos de comunicación
Estilo pasivo Estilo asertivo Estilo agresivo
Comunicación proactiva inexistente, Comunicación proactiva suficiente y Comunicación proactiva excesiva,

escasa o tardía. ajustada en tiempo. prematura o tardía.
Conducta no verbal determinada por Conducta no verbal caracterizada por

Conducta no verbal marcada por mi-
el contacto ocular directo, gestos fir- mirada fija y penetrante, postura inti-
rada huidiza, postura hundida, movi-
mes y relajados, postura erguida, ha- midatoria, mensajes impersonales,
miento excesivo de manos y/o piernas,
bla fluida y volumen mínimo necesa- tono de voz elevado, habla fluida y/o
risa nerviosa, etcétera.
rio para ser audible. rápida.
Conducta verbal caracterizada por Conducta verbal marcada por los Conducta verbal determinada por ex-
expresiones de duda y disculpa: «si no mensajes yo y tú: «quiero...», «me gus- hortativos y valorativos como «harías
te importa...», «no es muy importan- taría...», «qué crees», «por qué no ha- mejor en...», «deberías...», «no habla-
te...», «no te preocupes...». cemos...». rás en serio...», «mal...».
Suelen tener conflictos interpersona- Resuelven los problemas y se sienten a Padecen conflictos interpersonales,
les, sentirse desamparados y solos, gusto consigo mismos y con los demás. hacen daño a los demás, pierden el
perder oportunidades... Se sienten satisfechos y relajados. control, sienten soledad...
La asertividad se compone, básicamente, de 3.1. Derechos asertivos

dos grupos de competencias (Arranza et al., 2006):
Como se ha expuesto, la comunicación asertiva
— Aceptación asertiva, que se refiere a la ca- se relaciona con un mejor funcionamiento social,
pacidad de ofrecer y recibir reconocimien- y se basa en la premisa del respeto a los derechos
tos, es decir, de reforzar el comportamiento propios y ajenos. Por ello, es importante empezar
que se pretende que se repita en el futuro. un entrenamiento en asertividad conociendo,
— Oposición asertiva, relativo al manejo de aceptando y adquiriendo un compromiso con di-
comportamientos no deseados por parte chos derechos. Smith (1977) propuso con este fin
de los demás. Con estas competencias se una Carta de Derechos Humanos Asertivos que
pretende la desaparición o disminución de comprende como principio general «el derecho a
estas conductas indeseadas. juzgar en última instancia todo lo que somos y
todo lo que hacemos». De este principio general se
Estas competencias se demuestran en compor- desprenden el resto de derechos asertivos:
tamientos clave como (Arranza et al., 2006):
— «Tenemos derecho a juzgar nuestro propio
— Decir «no» cuando las peticiones no sean comportamiento, nuestros pensamientos y
razonables y sin sentirse culpable por ello. nuestras emociones y a asumir la responsa-
— Solicitar de manera efectiva, sin imponer o bilidad de su iniciación y de sus conse-
exigir, lo que supone realizar una solicitud cuencias».
expresa de aquello que se desea del otro, in- — «Tenemos derecho a no dar razones o ex-
cidiendo en el motivo por el que se solicita. cusas para justificar nuestro comporta-
Es importante no emplear en la petición miento».
oraciones exhortativas —que pueden resul- — «Tenemos derecho a juzgar si nos incumbe
tar agresivas— o disculpas —que deriven en la responsabilidad de encontrar soluciones
un estilo pasivo de comunicación. a los problemas de otras personas».
— Criticar positivamente, manifestando oposi- — «Tenemos derecho a cambiar de opinión».
ción hacia el comportamiento de otros de — «Tenemos derecho a cometer errores... y a
forma constructiva. Ofrecer críticas positivas ser responsables de ellos».
(es decir, eficaces) es una forma de enseñar- — «Tenemos derecho a decir: no lo sé».
les a mejorar su actuación de cara al futuro; — «Tenemos derecho a ser independientes de
sin embargo, si ésta no es bien realizada ge- la buena voluntad de los demás antes de
nera malestar e inseguridad en el receptor de enfrentarnos a ellos».
la misma. Para asegurar la utilidad de la crí- — «Tenemos derecho a tomar decisiones aje-
tica es necesario centrarse en hechos o con- nas a la lógica, a hacer afirmaciones que
ductas concretas, no en la persona o sus cua- no tengan una base lógica, sin la obliga-
lidades, aportar información acerca de las ción de justificarlas».
consecuencias de su conducta, ofrecer alter- — «Tenemos derecho a decir: no lo entien-
nativas de conducta que supongan una me- do».
jora y mostrar una actitud coherente entre el — «Tenemos derecho a decir: no me impor-
lenguaje verbal y el no verbal. ta».
— Del mismo modo que es recomendable rea- — «Tenemos derecho a mantener nuestra dig-
lizar críticas, es positivo ofrecer un feed nidad y respeto, comportándonos de for-
back de ejecución efectivo que señale los ma hábil o asertiva, mientras no violemos
aspectos positivos de la conducta de otros los derechos humanos básicos de los de-
(Ruiz, 2002). más».
— «Tenemos derecho a escoger no compor- 3.2. Principios asertivos para el éxito social
tarnos de forma asertiva».
— « Tenemos derecho a hacer cualquier No es difícil conseguir una conducta asertiva
cosa, siempre que no violemos los dere- que poder aplicar en nuestras relaciones sociales;
chos de los demás». tan sólo es necesario comprender y entrenar los
tres pasos de los que se compone:
Es común que se subordinen los propios de-
rechos a los de los demás en función de normas a) Escucha activa.
culturas transmitidas de generación en genera- b) Expresión de la opinión personal.
ción (Benedito, Pinazo y Musitu, 1996): no ser c) Manifestación de deseos.
egoísta, no negar ayuda, no discutir a los mayo-
res... Normas implícitas que tendrán un innega- Así, la construcción del mensaje asertivo —una
ble efecto sobre la conducta: priorizar los dere- vez se ha escuchado activamente— resultará de
chos de los demás por encima de los propios. máxima importancia. Habitualmente se construye
¿Quiere esto decir que se debe ser egoísta? No, con un encadenamiento de tres oraciones (véase
lo que quiere decir es que ser egoísta es diferen- figura 5.2).
te a mantener los propios derechos. En caso de Algunos principios básicos asegurarán un
conflicto entre los derechos propios y los aje- abordaje asertivo de las interacciones comunica-
nos, la negociación y el compromiso son una cionales (Arranza et al., 2006; Benedito et al.,
manera de afrontarlo. 1996) y facilitarán el comportamiento asertivo:
Entiendo... + Descripción de aquello que es importante para el interlocutor, en base

a su discurso previo.
Imagino, puedo comprender, si me pongo en tu lugar, veo que...
Sin embargo... + Exposición del propio punto de vista, incluso lo que la conducta de otros provoca
en uno mismo.
Pero, por el contrario, desde mi perspectiva...
Querría... + Manifestación de aquello que se quiere del interlocutor.
Me gustaría, te agradecería, te sugeriría que...
Figura 5.2.—Construcción estandarizada del mensaje asertivo.
— Evitar decir «sí» cuando se quiere decir Los pensamientos erróneos tienen como
«no», reacción que es común ante los inten- consecuencia juicios de valor que provocan
tos de manipulación por parte de otros y emociones —positivas o negativas— que
que se pueden identificar cuando alguien influirán en el comportamiento (Bueno y
hace caso omiso a una primera negativa Garrido, 2012).
ante una petición, cuando se debaten o
cuestionan las razones que motivan esa ne-
gativa o cuando se emplea el chantaje emo- 3.3. Dificultades para la asertividad
cional en busca de una cesión. Evitarlo su- en el ámbito profesional
pone estar atento a este tipo de maniobras La existencia de estereotipos —conjunto de
de interacción para identificarlas claramen- atributos asignados a un grupo o categoría so-
te y responder «no» tantas veces como sean cial— acerca de qué se puede o debe hacer (o no
necesarias (uno tiene derecho a insistir, hacer) en el contexto laboral es una de las princi-
mientras que el otro tiene derecho a negar- pales barreras para el empleo de un estilo de co-
se). También es útil hacerle ver al interlocu- municación asertivo (Fabra, 2009). Además de
tor que se ha identificado la estrategia que estos estereotipos, las emociones suelen dificultar
está empleando, y que a pesar de entender en muchas ocasiones la conducta asertiva, facili-
que lo que demanda es importante para tando que se adopten estilos pasivos o agresivos.
uno mismo y que no se va a ceder. Si lo Un ejemplo claro de estas dificultades sería verse
anterior no ha surtido efecto, es necesario inmerso en una escalada de violencia, en la que
cerrar la interacción en lo que a la petición las posiciones de los comunicantes se van recru-
se refiere; un «mi posición es firme y no voy deciendo progresivamente. Entrenar y desplegar
a variarla» o un «entiendo que para ti es conductas asertivas, como el manejo del escala-
importante, pero yo no estoy en disposición miento (véase figura 5.3), facilita enfrentar de
de ayudarte con ello, por favor no insistas forma socialmente habilidosa situaciones tan
más» suelen ser efectivos (en mayor medida complejas como esa.
cuanto más asertivo sea el mensaje).
— H acer peticiones sin emplear un estilo
agresivo de comunicación. Esto implica ex- 3.4. Estrategias asertivas para el éxito social
presar de forma clara y directa la petición
a realizar. Como se ha expuesto, el empleo de un estilo
— Ofrecer retroalimentación acerca tanto del asertivo de comunicación conlleva la asunción y
contenido como de la forma de la comuni- respeto de diferentes puntos de vista: por un lado
cación que se ha recibido, y hacer críticas el respeto a los demás y a uno mismo, y por otro
constructivas que faciliten a aquellos con los la existencia de habilidades entrenables que pue-
que se interactúa mejorar, adaptar y hacer den mejorar el ajuste a las diferentes situaciones.
más frecuentes aquellas conductas que son En este apartado desarrollaremos algunas de esas
positivas para el devenir de la interacción. técnicas.
— Observar, comprender y manejar los diálo-
gos internos, que en muchas ocasiones es-
El banco de niebla
tán bajo las conductas agresivas y pasivas.
El diálogo interno es un mecanismo que en Esta técnica es útil cuando se mantiene una
muchas ocasiones ayuda a decidir qué ha- interacción comunicativa en la que se es objeto
cer, cómo se quieren decir las cosas, e inde críticas que persiguen la manipulación o el ri-
cluso a ensayar mentalmente el curso que dículo, o bien cuando un interlocutor agresivo
se desea tome la interacción comunicativa. trata de entablar una conversación.
¿El objetivo de la negociación es importante?
Sí No
Ceder asertivamente
¿Solución urgente?
No Sí
Proponer un receso Estrategia:
– No interrumpir.
– Expresar entendimiento.
– Lanzar mensajes asertivos.
– Pedir su «ayuda».
Figura 5.3.—Proceso de manejo de la escalada de violencia.
Esta técnica consiste en no negar ninguna crí- — Reconociendo la posibilidad de que la crí-
tica hecha por el interlocutor ni contraatacar con tica sea verdadera.
otras críticas, es decir, aplicar una extinción de — Reconociendo la veracidad general de las
conducta por medio de la comunicación (véase declaraciones lógicas que las personas em-
figura 5.4). Así, la técnica puede emplearse de plean para manipular.
tres formas (Smith, 1977):
Para emplear bien esta técnica es importante
— Reconociendo cualquier verdad contenida escuchar exactamente lo que dice el interlocutor,
en la crítica que se realiza. y responder únicamente a aquello que se dice y
Crítica o interacción comunicativa hostil
«Eres como un caracol «¡Eres tan lenta que deberían despedirte, siempre nos haces
haciendo tu trabajo» a los demás entregar tarde!»
Reconocer la verdad Reconocer la posibilidad de que sea verdad ¿Solución urgente?
«Es verdad, soy lenta trabajando» «Es posible que sea lenta, sí» «Es verdad que es importante hacer
el trabajo a buen ritmo. Empezaré a
analizar mis tiempos»
Figura 5.4.—Desarrollo ejemplificado de la técnica banco de niebla.
no a su contenido implícito (Benedito et al., empleo de esta técnica facilita, además, que tam-
1996). bién el interlocutor se comporte asertivamente
De este modo se evitan la confrontación y la (Benedito et al., 1996).
escalada de violencia, mediante la sorpresa que Consiste en promover críticas concretas y sin-
supone esperar una negativa y encontrar una ceras al interlocutor mediante la solicitud de in-
afirmación. A pesar de su utilidad, esta técnica formación que aclare el verdadero sentido de la
debe usarse con precaución, ya que su uso reite- crítica (véase figura 5.5).
rado implica la pérdida de su eficacia y, además, Con el empleo de esta técnica el interlocutor
una vez superada la sorpresa puede desatar reac- queda desarmado de forma no agresiva y se invo-
ciones agresivas si el interlocutor se siente burla- lucra en la emisión de un mensaje asertivo que
do o ridiculizado (Benedito et al., 1996). facilita la comunicación abierta.
La interrogación negativa La aserción negativa

El objetivo de esta técnica es facilitar y favorecer Se emplea esta técnica ante críticas que son le-
la comunicación cuando la crítica realizada por el gítimas en su contenido, pues se derivan de defi-
interlocutor la está dificultando o impidiendo. Su ciencias en la propia competencia personal, los
uso se recomienda en intercambios comunicativos hábitos, la apariencia física o alguna conducta
producidos en contextos informales no estructura- concreta (Benedito et al., 1996; Caballo, 2007).
dos (familia, amigos, pareja, etc.), en los que la ca- La aserción negativa permite aceptar los errores
lidad de la interacción es más importante que su y deficiencias propias sin necesidad de excusarse
contenido (Bueno y Garrido, 2012). por ellas, buscar la manera de compensarlas (a me-
Una de las virtudes de esta técnica es que invi- nudo en demasía) o negarlas. Además, aceptar las
ta a la otra parte a compartir información perso- críticas impide que éstas afecten al criticado negati-
nal sobre sus pensamientos o emociones, promo- vamente. Consiste en aceptar la responsabilidad de
viendo que la comunicación se mantenga. El la conducta y sus consecuencias (véase figura 5.6).
Crítica
«Debería darte vergüenza tu comportamiento de ayer durante la reunión»
Interrogación negativa
«Parece que te molestó algo que hice o dije, ¿qué fue exactamente?»
Crítica
«Estuviste todo el rato mirando el móvil, como si aquello no fuera contigo»
«Entiendo, ¿hubo algo a lo que habrías necesitado que atendiera?»
Figura 5.5.—Desarrollo ejemplificado de la técnica interrogación negativa.
Crítica
«¡Es imposible encontrar en tus archivadores ningún informe!»
Aserción negativa
«Es cierto que no tengo las cosas en orden, entiendo que eso dificulte tu tarea»
Figura 5.6.—Desarrollo ejemplificado de la técnica aserción negativa.
Un empleo adecuado de la aserción negativa importante. Es común que este tipo de críticas no
invita al interlocutor a sustituir sus críticas inicia- tengan más objetivo que insultar o hacer daño
les por verbalizaciones positivas (Bueno y Garri- (Bueno y Garrido, 2012).
do, 2012; Thistle y McNaughton, 2015), e incluso Esta técnica consiste en responder de forma
a involucrarse en una propuesta colaborativa de asertiva y positiva a una crítica destructiva. La
cambio. figura 5.7 ilustra el procedimiento a seguir.
Es necesario tener en cuenta que la ironía ha-
Ironía asertiva bitualmente cataliza sentimientos hostiles en el
La ironía asertiva es una estrategia de afronta- interlocutor, razón por la que el uso de esta téc-
miento ante críticas hostiles realizadas por perso- nica sólo se recomienda ante interacciones clara-
nas con las que la calidad de la interacción no es mente agresivas.
Crítica
«Es alucinante, cometes más errores que aciertos. Vamos, ni entrenando...»
Aserción negativa
«Es un detalle por tu parte estar atento a mi rendimiento»
Figura 5.7.—Desarrollo ejemplificado de la técnica ironía asertiva.
Quebrantamiento del proceso las críticas se encadenan en una espiral ascenden-

te de la que es preciso salir.
En la misma línea que la ironía asertiva, el Con este objetivo, el receptor de las críticas
quebrantamiento del proceso se emplea ante crí- puede responder a ellas empleando cuantas veces
ticas hostiles provenientes de interlocutores con sea necesario una única palabra o expresión ca-
los que el mantenimiento de la relación interper- rente de contenido emocional, tal y como se ilus-
sonal no es prioritario; sin embargo, en este caso tra en la figura 5.8.
Crítica
Quebrantar el proceso
«Sí»
Crítica
«Y como siempre, escurrirás el bulto, como una cobarde»
«Es posible»
Figura 5.8.—Desarrollo ejemplificado de la técnica quebrantamiento del proceso.
Para que el empleo de esta técnica sea eficaz interprete una actitud burlesca en nuestro com-
resulta fundamental que aquel que la implemen- portamiento.
te mantenga en todo momento el control emo- Para que esta técnica surta su efecto es impor-
cional, de modo que no se abandone la ejecución tante que se mantenga el control emocional, de
a mitad del proceso. Ceder a las críticas con modo que no se abandone la ejecución a mitad
otras críticas, excusas o razonamientos tan sólo del proceso.
incrementaría la probabilidad de que el emisor
de las críticas insista en el futuro.
El acuerdo viable o negociación
El acuerdo viable se emplea ante solicitudes o
El disco rayado
peticiones a las que no se desea ceder, pero la
El disco rayado es una técnica que se emplea falta de acuerdo con la otra parte conllevaría
ante solicitudes insistentes ante las que no se tie- consecuencias negativas, de modo que imponer
ne intención de ceder. Sin dar razones o excusas una negativa o emplear una estrategia de impo-
ante la negativa que se mantiene, esta técnica sición no parecen estrategias adecuadas. Así,
implica resistir los intentos del interlocutor de siempre que sea posible negociar para que am-
infundir sentimientos de culpabilidad en el re- bos interlocutores encuentren una opción que
ceptor de la comunicación, su dificultad para respete de forma ecuánime sus derechos, la nego-
escuchar activamente o sus deseos de que se rea- ciación será la alternativa de referencia.
lice alguna acción que no se puede ni debe im- El procedimiento del acuerdo viable pasa por
plementar. una consecución de seis pasos (para un desarro-
Consiste en la repetición insistente, pausada y llo ejemplificado véase figura 5.10):
tranquila del mensaje que se quiere transmitir
hasta que éste sea escuchado (véase figura 5.9). 1. Plantear abiertamente el problema.
Se recomienda no repetir el mensaje con las mis- 2. Escuchar activamente la opinión del in-
mas palabras, con el fin de evitar que el crítico terlocutor.
Solicitud
«Necesito que termines el informe hoy mismo, cueste lo que cueste»
Emisión del mensaje
«Entiendo que debe ser urgente, pero hoy no me es posible terminarlo»
Solicitud
«¿No me has entendido?, hoy tiene que estar finalizado»
Repetición del mensaje
«Veo que te urge, pero no hay tiempo material para hacerlo hoy»
Solicitud
«Cualquier otro sería capaz de hacerlo hoy, y acabarlo bien»
«Quizá otros puedan, pero yo no tengo tiempo de cerrarlo para esta noche»
Figura 5.9.—Desarrollo ejemplificado de la técnica disco rayado.
3. Ponerse en el lugar del interlocutor. otra en la que preservar la relación es lo funda-

4. Buscar alternativas (integrativas si es posi- mental.
ble, es decir, que contemplen ganancias Para procesar el cambio se deben identificar y
para ambas partes). separar los contenidos relativos al objeto de la dis-
5. Seleccionar la mejor alternativa y sugerirla. cusión y reenfocar la interacción comunicativa a
6. Lograr el compromiso usando expresiones aquel aspecto que sea relevante. La figura 5.11 de-
que inviten a la otra persona a llegar a un sarrolla un ejemplo de procesamiento del cambio.
acuerdo.
El aplazamiento asertivo
Procesar el cambio
El aplazamiento asertivo es la técnica a la que
La técnica de procesamiento del cambio se se debe recurrir cuando la implicación emocional
emplea cuando los efectos secundarios de la dis- (excitación, nerviosismo, enfado, etc.) de alguno
cusión entorpecen el desarrollo de la misma y de los participantes en la interacción es tan eleva-
alejan a las personas que discuten del cumpli- da que no es competente en el mantenimiento de
miento del objetivo que tenían. Así, son posibles la comunicación. Consiste en dilatar la respuesta o
dos opciones de procesamiento del cambio: una discusión hasta que ambas partes estén en disposi-
en la que lo importante es el objetivo de trabajo ción de retomar la comunicación con solvencia.
por el que existe la interacción comunicativa, y La figura 5.12 muestra un ejemplo de su empleo.
Solicitud
«Necesito los resultados del experimento 3 para esta noche»
Creación y sección de alternativas
«Podría negarme, ya que han adelantado la fecha de entrega, pero entonces mi puesto de trabajo estaría en riesgo.
Si los necesita antes puede ser para demostrar que estamos trabajando en ello..., podría darle datos preliminares»
Emisión del negociador
«Entiendo que debe ser urgente, pero hoy no me es posible terminarlo. ¿Que te parece si te envío esta noche
los resultados preliminares para que puedas avanzar algo y en cuatro días los resultados completos?»
Figura 5.10.—Desarrollo ejemplificado de la técnica acuerdo viable.
Exposición de la discrepancia
«No es posible que no sepas qué hacer en estos casos, no puedo contar contigo para solventar una urgencia,
estoy muy decepcionada»
Si el interés se centra en la tarea... Si el interés se centra en la relación...
«Entiendo que creas que no te soy útil, pero ahora necesitamos «Sé que es importante solventar la incidencia; sin embargo, me
arreglar esto. ¿Cómo podemos solucionar la incidencia?» gustaría comprender en qué ascepto concreto he fallado»
Figura 5.11.—Desarrollo ejemplificado de la técnica de procesamiento de la discrepancia.
«Siempre me haces lo mismo, me derivas los casos complejos sabiendo que así tu índice de éxito será mejor que el mío»
Aplazamiento
«No es buen momento para abordar este tema. Mañana al principio del turno me gustaría que retomáramos el tema para aclararlo»
Figura 5.12.—Desarrollo ejemplificado de la técnica de aplazamiento asertivo
La comunicación afectiva es una herra- de responder únicamente a aquellos as-

mienta fundamental para el éxito personal y pectos que sean fundamentales en el
laboral. Así, ser capaz de gestionarla libre- intercambio comunicativo en el que
mente se convierte en una competencia de vi- emisor y receptor se vean involucrados.
tal importancia. 3. Responder con un estilo asertivo en cual-
La eficacia del proceso comunicativo se quier situación de interacción, respetan-
basa en una serie de pasos: do los propios derechos y también los de
los otros, sin sentir culpabilidad por la
1. Realizar una escucha activa del emisor gestión de la comunicación realizada.
del mensaje que asegure la compren- Para ello, diferentes técnicas se encuen-
sión del verdadero objetivo de la comu- tran al servicio del emisor, desde el men-
nicación. saje asertivo hasta la ironía asertiva, pa-
2. Identificar los aspectos connotativos y sando por la técnica del disco rayado o
denotativos del mensaje, con el objetivo el banco de niebla, entre otras.
1. Objetivos
Empoderar al lector en habilidades de comunicación que le permitan un mejor funcionamiento social y, por ende, laboral.
— Identificar las barreras y facilitadores de la comunicación efectiva, con el objetivo de manipularlos.
— Conocer, comprender y ejercitar los procesos de escucha activa.
— Conocer, comprender y ejercitar un estilo asertivo de comunicación.
— Conocer, comprender y ejercitar diferentes estrategias asertivas que habiliten para la gestión de situaciones socialmente complejas.
2. Escucha activa

Esfuerzo físico y mental de querer escuchar con atención la totalidad del mensaje que se emite, tratando de interpretar el significado
correcto del mismo emitido a través de la comunicación verbal, no verbal y paraverbal que realiza el emisor. Además, incluye la emisión de
retroalimentación de lo que se está entendiendo.
2.1. Obstáculos
— Prestar atención sólo a aquello que nos interesa.
— Oír, pero no escuchar.
— No permitir al emisor expresarse.
• Interrumpiendo.
• No preguntando.
— Alteraciones del estado de ánimo.
— Las propias del contexto.
2.2. Mejorarla
— Demostrar atención e interés.
— Evitar comportamientos que la dificultan.
• Centrarse en el modo, no en el mensaje.
• Centrarse en los detalles.
• Pensar en otra cosa.
• Abandonar la neutralidad → juez, víctima o consejero.
• Aceptar críticas o desacuerdos.
Forma: adecuada/no
Sí: señales de interes No: escuchar y ser asertivos
¿Interesante?
Sí: clarificación No: señales de desinterés
¿Verdad?
Sí: aceptación y decisión No: explicación
3. Respuestas asertivas

— Estilo de comunicación que permite gestionar ésta de un modo efectivo, tomando en consideración tanto los derechos propios como
los de los otros interlocutores.
— Basada en el respeto e importancia de los deseos, intereses, necesidades y derechos de ambas partes.
— La escucha y el respeto de las posiciones del interlocutor supondrán una ampliación y mejora de los propios conocimientos, creencias y
valores.
3.1. Estilos comunicativos
Estilo asertivo Estilo pasivo Estilo agresivo
Comunicación proactiva suficiente y ajustada en Comunicación proactiva inexistente, escasa o tar- Comunicación proactiva excesiva, prematura o tar-
tiempo. día. día.
Conducta no verbal determinada por el contacto Conducta no verbal marcada por mirada huidiza, Conducta no verbal caracterizada por mirada fija y
ocular directo, gestos firmes y relajados, postura postura hundida, movimiento excesivo de manos penetrante, postura intimidatoria, mensajes imper-
erguida, habla fluida y volumen mínimo necesario y/o piernas, risa nerviosa, etc. sonales, tono de voz elevado, habla fluida y/o rápi-
para ser audible. da.
Conducta verbal marcada por los mensajes yo y tú: Conducta verbal caracterizada por expresiones de Conducta verbal determinada por exhortativos y
«quiero...», «me gustaría...», «qué crees», «por qué duda y disculpa: «si no te importa...», «no es muy valorativos como «harías mejor en...», «deberías...»,
no hacemos...». importante...», «no te preocupes...». «no hablarás en serio...», «mal...».
Resuelven los problemas, se sienten a gusto con- Suelen tener conflictos interpersonales, sentirse Padecen conflictos interpersonales, hacen daño a
sigo mismo y con los demás. Se sienten satisfe- desamparados y solos, perder oportunidades... los demás, pierden el control, sienten soledad...
chos y relajados.
— Aceptación asertiva: capacidad de ofrecer y recibir reconocimientos, es decir, de reforzar el comportamiento que se pretende que se
repita en el futuro.
— Oposición asertiva: manejo de comportamientos no deseados por parte de los demás. Con estas competencias se pretende la desa-
parición o disminución de estas conductas indeseadas.
3.2. Mensaje asertivo
Entiendo... + Descripción de aquello que es importante para el interlocutor en base a su discurso previo.
Imagino, puedo comprender, si me pongo en tu lugar, veo que...
Sin embargo... + Exposición del propio punto de vista, incluso lo que la conducta de otros provoca en uno mismo.
Pero, por el contrario, desde mi perspectiva...
Querría... + Manifestación de aquello que se quiere del interlocutor.
Me gustaría, te agradecería, te sugeriría que...
3.3. Dificultades
— Estereotipos.
• De género.
• Profesionales.
• Culturales.
— Expectativas de rol.
— Implicación emocional.
4. Estrategias y principios asertivos para el éxito social

4.1. Banco de niebla
— Empleo: respuesta a críticas.
— Procedimiento: no negar ni excusar las críticas.
— Observaciones:
• Importante llevar a cabo una verdadera escucha activa y responder sólo al contenido.
• Su uso reiterado puede generar agresividad.
Crítica o interacción comunicativa hostil
«Eres como un caracol «¡Eres tan lenta que deberían despedirte, siempre nos haces a los demás entregar tarde!»
haciendo tu trabajo»
Reconocer la verdad Reconocer la posibilidad de que sea verdad ¿Solución urgente?
«Es verdad, «Es posible que sea lenta, sí» «Es verdad que es importante hacer el trabajo
soy lenta trabajando» a buen ritmo. Empezaré analizar mis tiempos»
4.2. Interrogación negativa
Crítica
«Debería darte vergüenza tu comportamiento de ayer durante la reunión»
«Parece que te molestó algo que hice o dije, ¿qué fue exactamente?»
Crítica
«Estuviste todo el rato mirando el móvil, como si aquello no fuera contigo»
«Entiendo, ¿hubo algo a lo que habrías necesitado que atendiera?»
— Empleo: respuesta a críticas.

— Procedimiento: solicitar información que aclare la crítica.
— Observaciones:
• Empleable en contextos informales no estructurados.
• Prima la calidad de la relación sobre el contenido.
4.3. Aserción negativa

— Empleo: ante críticas legítimas.
— Procedimiento: aceptación de la crítica.
Crítica
«¡Es imposible encontrar en tus archivadores ningún informe!»
Aserción negativa
«Es cierto que no tengo las cosas en orden, entiendo que eso dificulte tu tarea»
4.4. Ironía asertiva

— Empleo: ante críticas hostiles que se envuelven en una espiral continua.
— Procedimiento: empleo de una única palabra o expresión sin contenido emocional.
— Observaciones:
• A emplear cuando la relación interpersonal no es importante.
• Es importante mantener el control emocional.
Crítica
Aserción negativa
«Es un detalle por tu parte estar atento a mi rendimiento»
4.5. Quebrantar el proceso

— Empleo: ante críticas hostiles.
— Procedimiento: respuesta asertiva y positiva.
— Observaciones:
• A emplear cuando la relación interpersonal no es importante.
• Suele catalizar agresividad.
Crítica
«Sí»
Crítica
«Y como siempre, escurrirás el bulto, como una cobarde»
«Es posible»
4.6. El disco rayado
Solicitud
«Necesito que termines el informe hoy mismo, cueste lo que cueste»
Emisión del mensaje
«Entiendo que debe ser urgente, pero hoy no me es posible terminarlo»
Solicitud
«¿No me has entendido?, hoy tiene que estar finalizado»
«Veo que te urge, pero no hay tiempo material para hacerlo hoy»
Solicitud
«Cualquier otro sería capaz de hacerlo hoy, y acabarlo bien»
«Quizá otros puedan, pero yo no tengo tiempo de cerrarlo para esta noche»
— Empleo: ante solicitudes insistentes.

— Procedimiento: repetición insistente de mismo mensaje de negación.
— Observaciones:
• Es importante no repetir la misma frase.

• Es importante mantener el control emocional.
4.7. Acuerdo viable

— Empleo: ante solicitudes a las que no se desea ceder.
— Procedimiento: plantear el problema, escuchar, buscar soluciones integrativas, exponer la mejor y lograr el compromiso.
— Observaciones: la falta de acuerdo tendría consecuencias negativas para ambas partes.
Solicitud
«Necesito los resultados del experimento 3 para esta noche»
Creación y sección de alternativas
«Podría negarme, ya que han adelantado la fecha de entrega, pero entonces mi puesto de trabajo estaría en riesgo.
Si los necesita antes puede ser para demostrar que estamos trabajando en ello..., podría darle datos preliminares»
Emisión del negociador
«Entiendo que debe ser urgente, pero hoy no me es posible terminarlo. ¿Que te parece si te envío esta noche
los resultados preliminares para que puedas avanzar algo y en cuatro días los resultados completos?»
4.8. Procesar el cambio

— Empleo: ante discusiones en las que la interacción dificulta la solución.
— Procedimiento: identificar y separar los aspectos de contenido y relacionales y centrar la comunicación en aquel que sea importante
en el momento y contexto.
«No es posible que no sepas qué hacer en estos casos, no puedo contar contigo para solventar una urgencia,
estoy muy decepcionada»
Si el interés se centra en la tarea... Si el interés se centra en la relación...
«Entiendo que creas que no te soy útil, pero ahora necesitamos «Sé que es importante solventar la incidencia; sin embargo, me
arreglar esto. ¿Cómo podemos solucionar la incidencia?» gustaría comprender en qué ascepto concreto he fallado»
4.9. Aplazamiento asertivo

— Empleo: ante una implicación emocional que impide una comunicación asertiva y eficaz.
— Procedimiento: dilatar la respuesta o solución.
«Siempre me haces lo mismo, me derivas los casos complejos sabiendo que así tu índice de éxito será mejor que el mío»
Aplazamiento
«No es buen momento para abordar este tema. Mañana al principio del turno me gustaría que retomáramos el tema para aclararlo»
TEST DE REPASO
V F
1.
La escucha activa, como proceso físico y mental de escucha, requiere atender tanto al lenguaje
verbal como al no verbal y el paraverbal.
2. Las emociones son el obstáculo más común para la escucha activa.
3. Emplear escucha activa asegura la no aparición de conflictos interpersonales.
4. Durante la escucha activa, es importante mantener contacto visual con el emisor para que éste
sepa que está siendo escuchado. De este modo, tomar notas es una estrategia desaconsejada.
5. Es recomendable el empleo de un estilo de comunicación agresivo ante un interlocutor que em-
plea dicho estilo.
6. Entre los derechos asertivos se encuentra la posibilidad de no ser asertivos.
7. El mensaje asertivo se compone de tres pasos: escucha activa, expresión del propio punto de
vista y realización de peticiones.
8. Como reacción a una crítica destructiva es recomendable emplear la técnica de interrogación

negativa, solicitando al emisor más detalles acerca del contenido de su crítica.
9. Se recomienda emplear la técnica de quebrantamiento del proceso ante interlocutores agresivos
con los que no se desea mantener una relación a medio/largo plazo.
10. Si el objetivo final de una discusión es importante, y también lo es la relación con el interlocutor,
debemos tratar de encontrar un compromiso integrativo mediante el empleo de expresiones que
inviten al compromiso como «¿qué te parece si...?»
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V V F F F V V F V V
1. ¿Imagina una situación de discusión entre compañeros de trabajo. Descríbela brevemente e

identifica en ella ventajas que tendría llevar a cabo una escucha activa.
2. Explica cómo los elementos verbales, no verbales y paraverbales de la comunicación pueden

emplearse al servicio de la escucha activa.
3. Toma la lista de derechos asertivos propuestos por Smith (1977) y expón un ejemplo de situa-
ción en la que no hayas respetado dicho derecho. A continuación, propón una alternativa en la
que te esfuerzas por respetarlo.
4. Elabora una tabla de comparación entre las diferentes técnicas prescritas para la respuesta a
críticas.
5. Realiza un cuadro comparativo entre las diferentes técnicas asertivas recomendadas para la
gestión de disputas o desacuerdos.
CASO PRÁCTICO 1.
ASERTIVIDAD Y ESCUCHA ACTIVA COMO HERRAMIENTAS DE ATENCIÓN AL CLIENTE
En enero del año 2012 la compañía aérea allá de dos días desde la aparición del comunica-
Spanair se declaraba en quiebra. Horas antes de do, generando una enorme inquietud entre los
cancelar por completo sus operaciones, la com- clientes de la compañía. En pocas horas la pági-
pañía emitía un comunicado de prensa infor- na web y el servicio telefónico de atención al
mando que desde la medianoche del día 23 nin- cliente se saturaron y bloquearon, aumentando el
guno de los vuelos programados despegaría; nerviosismo de los viajeros. Poco a poco se fue
solicitaban a los pasajeros que tuvieran traslados restableciendo el contacto a través de una plata-
programados en las siguientes 48 horas se pusie- forma inserta en la página web y vía telefónica...
ran en contacto con la compañía para ser reubi- En este último canal los pasajeros debieron so-
cados. El comunicado no aportaba información portar esperas de hasta una hora para poder ha-
para los pasajeros con vuelos planificados más blar con un teleoperador.
CUESTIONES
1. Identifica las barreras para la escucha activa y la asertividad inherentes al contexto.

2. Elabora un esquema que la compañía aérea hubiera podido entregar a sus teleoperadores
para atender a los viajeros, teniendo en cuenta los principios de escucha activa y asertividad.
Presta especial atención a la elaboración de un mensaje asertivo.
3. Imagina que un cliente, muy angustiado por su necesidad de volar tres días después del anun-
cio, critica duramente a la compañía y la actitud, según él, «no resolutiva y nada empática»
del teleoperador. ¿Qué técnica debería emplear el trabajador en este caso? Desarróllala y
aporta un ejemplo.
CASO PRÁCTICO 2.
ASERTIVIDAD Y ESCUCHA ACTIVA COMO ESTRATEGIAS DEL DOCENTE
Una profesora, tras haber pasado todo el sá- con mayor solvencia. Al devolverle el trabajo a
bado y el domingo corrigiendo los trabajos de un alumno éste le increpa: «¡cómo se nota que
sus alumnos, se los entrega el lunes por la maña- me tiene manía, profesora!; esto ya es demasiado
na para que puedan estudiar los errores que co- descarado, mi compañero ha hecho un trabajo
metieron y así enfrentarse al examen del martes mucho peor que el mío y tiene tres puntos más».
CUESTIONES
1. Identifica las barreras para la escucha activa y la asertividad inherentes al contexto.

2. Señala las ventajas que la escucha activa podría aportar en esta situación.
3. Clasifica y analiza la intervención del alumno señalando la intención de éste, el estilo comu-
nicativo que ha empleado y el tipo de situación conflictiva que ha generado.
4. Propón y desarrolla dos estrategias que la docente pueda emplear para manejar la conducta
del alumno.
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Funcionamiento eficaz de los grupos
M. ROCÍO BOHÓRQUEZ
6

El objetivo general del presente capítulo es explicitar los • Mostrar los elementos estáticos y dinámicos que
procesos de formación y desarrollo grupal que facilitan conforman la estructura de un grupo.
la eficacia de los grupos. • Señalar las funciones que desempeñan los grupos
Así, se persiguen diferentes objetivos específicos: de trabajo.
• Destacar la importancia de la comunicación como
• Diferenciar grupo de agregado de personas, e iden- herramienta de creación y gestión de los grupos.
tificar los factores constituyentes de un grupo.
MAPA CONCEPTUAL
• Interdependencia
• Identidad
• Interacción
Comunicación
Estructura
Estática Dinámica
• Tamaño • Membrecía
• Características • Cohesión
• Estatus • Roles
• Normas • Tareas
• Clima
1. INTRODUCCIÓN grupo comparten un conjunto común de creen

cias, valores, normas de conducta e incluso per
La importancia de los grupos en la vida de las cepciones o procesos cognitivos sociales que les
personas se ve reflejada en múltiples aspectos, uniformizan y les distinguen de otros grupos. El
que se evidencian con más o menos notoriedad y grupo de psicólogos tiene una forma diferente de
que podemos apreciar porque gran parte de la percibir y analizar cualquier evento social al que
interacción humana se encuentra moldeada por pueda efectuar el grupo de banqueros, ingenieros
la pertenencia de las personas a uno o más gru industriales o analistas de sistemas. No obstante,
pos. El mismo fundamento de la sociedad hu algunos grupos están relacionados entre sí y
mana se basa en la capacidad que tienen sus comparten, con más o menos afinidad, objetivos
miembros de interactuar utilizando significados o ideologías comunes o similares.
específicos con sus congéneres. La esencia del En todo sistema grupal podemos encontrar
medio ambiente social donde el hombre nace, dos fenómenos independientes e interactivos: pri
crece y se desarrolla es la presencia de otros seres mero, una serie de roles y expectativas que estruc
semejantes que actúan para él y ante los cuales turan las normas de la actividad del sistema; en
reacciona. Debemos tener en cuenta, además, que segundo término, individuos con necesidades y
cuando los individuos responden ante cualquier disposiciones a la acción que configuran el com
situación lo hacen como miembros de un grupo y portamiento grupal.
no como seres aislados. También se ve la impor Es indudable que el grupo cumple múltiples
tancia de los grupos en otro sentido: la organiza funciones para el individuo. Desde el modelo
ción social en sí. La sociedad está estructurada en funcionalista (Durkheim, Parsons) se percibe
grupos grandes y pequeños que dirigen las habi como elemento esencial de un sistema social, de
lidades y las aspiraciones del ser humano hacia la interdependencia de sus partes y de la tenden
metas concretas. Con referencia a ellos se eligen cia al equilibrio del sistema. Además, cumple
los líderes sociales, se escogen las amistades o se funciones instrumentales (educar, enseñar, trans
planifican los objetivos culturales y sociales. Los mitir cultura y conocimiento) y funciones de
grupos humanos abarcan amigos y familias, redes adaptación, como es la de adquisición de roles
sociales y vecindarios, clubes sociales y partidos para ser desempeñados en la sociedad.
políticos o asociaciones diversas, lo cual pone de Desde que la psicología social empezó a inte
manifiesto que la práctica totalidad de nuestra resarse por la sistematización del comportamien
existencia está relacionada, por una u otra causa, to grupal se han dado numerosas definiciones del
con los grupos. término grupo. En las páginas que siguen, el pri
En la interacción cotidiana están implicadas mer aspecto a dilucidar es la delimitación de lo
una serie de conductas recíprocamente contin que entendemos por grupo. No es una cuestión
gentes que suelen acontecer entre las personas y baladí, pues rara vez podemos sistematizar el
que son el sustrato de los procesos cognitivos análisis de un grupo desde su inicio hasta que
(percepción social, atribución, expectativas, etc.) desaparece como tal.
que transcurren entre la motivación para hacer
algo y el rendimiento que finalmente se logra. De
esta forma, el grupo es el referente en el que se 2. CONCEPTO Y TIPOS DE GRUPO
basa el individuo para adoptar determinadas po DE TRABAJO
siciones estandarizadas o uniformes ante situa
ciones similares, es decir, las actitudes de sus El estudio del comportamiento grupal ha esta
miembros constituyen la identificación principal do sometido a los mismos avatares ideológicos y
por la que se les puede calificar como miembros metodológicos que el devenir del corpus científi
de un grupo. Todos los miembros de un mismo co de la Psicología Social, el cual ha transcurrido
Funcionamiento eficaz de los grupos / 139
por explicaciones instintivistas, conductistas e vidual. Tienen, por tanto, naturaleza objetiva y
interaccionistas del comportamiento de la perso poseen un carácter coactivo. Para explicar el he
na en colectividad. cho social, Durkheim distingue entre «creencia
colectiva» y «conciencia individual». La creencia
colectiva vendría a ser el conjunto de creencias y
oncepciones instintivistas del comportamiento
C
sentimientos comunes al término medio de los
colectivo
individuos de una sociedad. De aquí se deriva el
A finales del siglo xix son varios los autores concepto de «hecho normal» o «norma» (lo se
que centran su atención en el comportamiento guido por la mayoría de una sociedad o grupo
colectivo. En 1895 Gustave le Bon publica su Psi- social) y de «hecho anormal» o patológico (los
cología de las Masas, en un intento de justificar la encontrados en la expresión de algunos indivi
irracionalidad de los procesos masivos humanos duos del grupo social y que aparecen esporádica
utilizando tópicos instintivistas de la época y pre mente).
juicios racistas; sus afirmaciones no se han visto La aportación de Freud (1856-1939) a la psi
corroboradas en posteriores investigaciones de la cología de los grupos se refleja en su obra La Psi-
psicología social del comportamiento colectivo. cología de las Masas y Análisis del Yo (1921). Si
Hofstatter calificaría las teorías de Le Bon como guiendo las ideas fundamentales de Le Bon y
acrobacia demagógica, por sus afirmaciones gra McDougal, intenta explicar el comportamiento
tuitas e infundadas. No obstante, en palabras de colectivo relacionándolo con su teoría psicodiná
Jiménez Burillo (1997), debe ser considerado un mica. Así, las experiencias de afectividad de los
clásico, en el sentido de «principal o notable en individuos cuando forman un grupo tienen su
algún concepto». Otros le siguieron en su intento origen en el «ello» y en la represión inconsciente
de explicación del comportamiento colectivo. de los instintos. El comportamiento instintivo,
Tarde (1843-1904) publica en 1898 El Público y la negativo y primitivo de las masas viene originado
Masa. Su teoría es eminentemente psicologicista: por fenómenos de identificación grupal que pro
es lo individual lo que explica lo colectivo y so ducen procesos de sugestión o hipnosis colectiva.
cial. Para Tarde es necesario destacar en el hecho Cuando la formación colectiva permanece, los
social su objetividad, pues las realidades sociales individuos actúan como «cortados por el mismo
existen con independencia de cada uno de los patrón, toleran todas las particularidades de los
miembros del grupo; cuando en un grupo desa otros, se consideran iguales a ellos y no experi
parece alguno de sus componentes, el hecho so mentan el menor sentimiento de aversión», de tal
cial continúa existiendo; la psicología de lo colec manera que la formación colectiva se fundamen
tivo, lo que equivaldría a la sociología, sólo se ta en la existencia de lazos libidinosos entre sus
puede explicar por la existencia de la transmisión miembros.
de una conciencia individual a otra.
El sociólogo francés Durkheim (1858-1917)
l énfasis conductual en la explicación
E
representa uno de los exponentes máximos del
del comportamiento colectivo
pensamiento grupal. Su idea central es que el
grupo constituye un todo con identidad diferente Como respuesta a las concepciones instintivis
a la suma de sus partes. Al contrario que Tarde, tas surge la visión conductual y positivista. La
afirma que los hechos sociales no pueden ser ex tesis de Floyd H. Allport (1890-1978) se basa en
plicados a partir del análisis psicológico, del cual que la psicología del grupo es esencialmente psi
son independientes. Estos hechos se originan en cología del individuo. Se opone a la concepción
los aspectos colectivos de las creencias y en la de un «alma colectiva», aunque admite que las
realidad de los grupos; son un producto cultural percepciones y motivaciones del individuo po
y existen con independencia de la existencia indi dían ser moldeadas por el contexto grupal. All
port es un exponente de la corriente positivista y conducta del individuo respecto a aquellos aspec
conductista imperante en la psicología estadouni tos de su alrededor que son interpersonales o so
dense de la época. Por ello explica que la conduc cioculturales. Son tres tipos de relaciones las que
ta de los individuos en grupo es una respuesta a deben centrar su atención:
los ambientes físicos o sociales a los que están
sometidos, es decir, a la presencia de otros indivi a) Las relaciones del individuo con otros in
duos y otros grupos. De igual manera que una dividuos (relaciones de amistad, paterno-
sucesión de estímulos y respuestas concatenadas filiales o de subordinación, como emplea
dará lugar a los comportamientos y a la interac do-jefe).
ción social dentro del grupo, estas influencias es b) Relaciones del individuo en y con los gru
timulares son el fundamento de la explicación pos donde se convive.
sobre facilitación social. c) Relaciones del individuo con el contexto
cultural, expresadas en la interacción con
otros congéneres del pasado y del presen
a interacción como fundamento
L
te, que se hace patente por medio de ob
del comportamiento colectivo
jetos materiales (utensilios, vestuarios,
Durante el segundo tercio del siglo xx surge la objetos técnicos) y no materiales (como
corriente interaccionista, la cual se aparta de la sistemas de lenguaje o valores).
problemática sobre la superioridad grupo-indivi
duo, o viceversa, para centrarse en las caracterís Entre los miembros de un grupo social existe
ticas de los miembros del grupo como resultado una interdependencia funcional como consecuen
de la interdependencia personal generada por la cia de la influencia de los productos grupales, que
relación intragrupal. Son representantes de esta transforma psicológica y conductualmente a cada
tendencia M. Sherif, K. Lewin y S. E. Asch. To uno de manera individual. A su vez, la interac
dos ellos comparten en sus postulados el enfoque ción interindividual dentro del grupo lo transfor
cognitivo y gestáltico, concibiendo el grupo como ma en un sistema funcional supraindividual, con
un todo con propiedades distintas a las que po propiedades nuevas de orden superior a las que
seen individualmente los miembros que lo com poseen sus miembros a nivel particular. De esta
ponen. Postulan una psicología eminentemente forma, el grupo se convierte para el individuo en
grupal, pues es a partir del grupo donde los indi un marco de referencia, expresado en normas
viduos obtienen sus propiedades individuales y grupales, de las que se vale el individuo para per
quien cataliza los cambios psicológicos. El grupo cibir y definir la realidad, así como para identifi
proporciona al individuo modos de percibir la carse frente a sí y frente a otros miembros del
realidad (valores y estereotipos) o de conducirse mismo grupo.
ante ella (actitudes y normas); estos elementos De todos los autores que han tratado el tema
son interiorizados por el individuo, que adquiere de la relación individuo-grupo-individuo ha sido
conciencia individual de su relación frente a los Kurt Lewin (1890-1947) el que más influencia ha
demás. El grupo y sus productos constituyen en tenido en el estudio de los grupos y las relaciones
sí un estímulo social para el individuo particular. grupales, sobre todo por el impulso que dio a la
En tal sentido, Sherif (1965) admite que la psi investigación de los procesos grupales y la dinámi
cología social es el estudio científico de la expe ca grupal. Lewin (1978) concibe el grupo como un
riencia y conducta individual con respecto a «las todo dinámico constantemente dependiente de la
situaciones sociales estímulo», las cuales se com influencia de diversas fuerzas, sometidas, a su vez,
ponen de personas y elementos del contexto so a cambios continuos, a pesar de lo cual el grupo
ciocultural. De esta manera, el objeto de la Psi no pierde su característica de «un todo». El autor
cología Social lo constituiría el estudio de la critica la oposición de algunos teóricos al tratar al
grupo como un todo con características particula Para Lewin, al ser el grupo un todo dinámico,
res producto de su propia existencia, afirmando un cambio en el estado de una de las partes mo
que «la negación de la existencia de un grupo, o de difica el estado de cualquier otra parte. El grado
ciertos aspectos de la vida grupal, está basada en de interdependencia de las partes o miembros del
argumentos que otorgan existencia únicamente a grupo varía según los casos, pudiéndose encon
unidades de cierta dimensión, o que conciernen a trar las relaciones de dependencia de forma dife
problemas metodológicos técnicos o conceptua rente según sea una masa sin cohesión o un grupo
les». Pone especial énfasis en diferenciar que el compactado. Uno de los aspectos fundamentales
todo no equivale a la suma de sus partes, critican de su aportación a la comprensión del grupo y su
do la concepción de algunas teorías que inciden en funcionamiento fue el estudio de la cohesión gru
definir al grupo basándose en la afinidad de sus pal, pues de ésta y de los efectos que ejercen sus
componentes en lugar de en su interdependencia. variaciones sobre el funcionamiento del grupo se
El estudio y concepción del grupo como un todo desprende la comprensión y el conocimiento de la
y de la relación entre sus partes se apoya en con vida de un grupo.
ceptos tomados de las matemáticas y de la física, Solomon E. Asch (1907-1996) postula que los
y afirma que tanto «en el campo social como en el individuos son las unidades donde tienen lugar
físico las propiedades estructurales de un todo di los procesos psicológicos. Su individualismo cog
námico son distintas de las propiedades estructu nitivo le sitúa próximo al individualismo conduc
rales de las subpartes» (op. cit., p. 181). tual de Allport; sin embargo, para él, el estudio
Establece como concepto fundamental el con de los procesos sociales debe basarse en lo que se
cepto de campo, al que define como una totali conoce sobre la relación entre los individuos y el
dad de hechos simultáneos considerados como medio físico. La psicología social debe estudiar
mutuamente dependientes unos de otros. La con adecuadamente la forma en que los individuos
cepción del grupo como un todo se basa en que actúan en el medio ambiente, para lo cual es ne
sus partes están en continua interdependencia, cesario que éste se conozca previamente. Su prin
una interdependencia mutua de los miembros del cipal aportación la realizó a partir del estudio de
grupo como parte integrante del mismo, de los los procesos de influencia del grupo en la inde
subgrupos que en él se pueden hallar, y también pendencia y sumisión de sus miembros frente a la
de todos ellos con otras partes del espacio vital mayoría grupal.
donde el grupo se encuentra inmerso (metas, nor Realizó unos experimentos en los que algunos
mas, valores, etc.). De esta forma, un grupo de sujetos tenían que hacer frente a una situación y
personas sólo puede ser considerado como tal a un problema. La situación: los sujetos se en
cuando exista una relación de interdependencia frentaban a la valoración de una realidad física
entre ellas. Como ejemplo recurrente, Lewin ex frente a la opinión de otros. El problema: había
plica que no puede ser considerado como un gru de valorarse la diferencia entre una línea patrón
po el conjunto de mujeres rubias que pueblan una y varias líneas de comparación. Una serie de su
ciudad; son sólo un número de individuos que jetos, la mayoría, estaban adiestrados para dar
están clasificados bajo un concepto, atendiendo a respuestas falsas sobre la diferencia entre las lí
una de las propiedades por las que se pueden ca neas; otros, la minoría, debían emitir un juicio y
talogar. Sin embargo, si las mujeres rubias de un tomar una actitud frente al grupo.
taller fueran marginadas y discriminadas por sus En un primer experimento, los sujetos experi
compañeros sí podrían ser consideradas como un mentales adoptaban con claridad el punto de vis
grupo con propiedades estructurales específicas. ta de la mayoría. Del mismo modo, los errores de
En este sentido, «las propiedades estructurales es la minoría se hallaban en la misma línea que los
tán caracterizadas por las relaciones entre partes, de la mayoría. En un segundo experimento, Asch
más que por las partes o elementos mismos». estudió la influencia que el juicio de la mayoría
ejerce sobre la minoría, haciendo más o menos b) La mayoría eran influidos por la presión
llamativa la contradicción entre los sujetos y del grupo hasta el punto de distorsionar su
aumentando los valores máximos de las diferen capacidad de juicio, debido principalmente
cias expresadas en el primer experimento. Asch a una falta de confianza en sí mismos.
concluye que el incremento de la contradicción c) En los dos procesos anteriores las formas
no fue motivo para que los sujetos experimenta de reaccionar no eran conscientes; sin em
les se comportasen de forma más independiente. bargo, en una tercera forma había una
La independencia y la sumisión están en función asimilación consciente de los juicios aje
de tres factores: nos por parte de los sujetos experimenta
les, en el sentido de que la minoría no
1. El carácter de la situación estímulo, en el quería aparecer como diferente o inferior
sentido de que al disminuir la claridad de con respecto a los demás, llegando a ne
las condiciones estímulo aumentó el efec gar su propia percepción.
to de la mayoría.
2. El carácter de las fuerzas del grupo, los En cuanto a la delimitación conceptual de
individuos son muy sensibles a las cuali «grupo», no es insubstancial recurrir a la etimolo
dades estructurales de la oposición de gru gía lingüística de las palabras para situarnos en la
po, estando el efecto de la mayoría en fun definición más adecuada de un vocablo que pasa
ción del volumen de la oposición del del lenguaje popular a formar parte de un concep
grupo. to científico. Siguiendo esta máxima, creemos
3. El carácter del individuo, pues se consta oportuno hacer referencia a la etimología de la
taron diferencias interindividuales entre palabra grupo, empleada con profusión y hetero
los sujetos sometidos a una misma situa génea concepción tanto en ámbitos populares
ción experimental. como en el psicosocial. Nuestro diccionario eti
mológico dice que grupo es una pluralidad de se
Como resultado de sus experiencias dedujo res o cosas que forman un conjunto. Hasta 1490
tres formas de reacción de los sujetos experimen se extendía sólo a acepciones especiales, como
tales, tanto en los inflexibles como en los más «montón de nubes»; procede del italiano gruppo,
dúctiles. En los primeros se apreció: con lo que se designaba al grupo escultórico, y
antiguamente al «nudo» o «bulto». Probablemen
a) La inflexibilidad era atribuida a la propia te este concepto procediera del gótico krüpps (ob
experiencia y a la confianza en la percep jeto abultado); éste es el sentido etimológico pro
ción realizada, así como a la convicción puesto por Hofstätter. Anzieu (Anzieu y Martin,
personal, basada en las características de 1971) expresa la opinión de los lingüistas de rela
la personalidad de los sujetos, que les per cionar el antiguo concepto provenzal grop (nudo),
mitía inhibirse de la presión grupal. con el germano occidental kruppa (masa redon
b) Una inflexibilidad motivada por el senti deada). Constata el citado autor que «la etimolo
do del deber de los sujetos experimentales gía nos proporciona, así, dos líneas de fuerza que
que querían cumplir estrictamente con la volveremos a encontrar a lo largo de la reflexión
labor encomendada. sobre grupos: el nudo y el círculo (op. cit., p. 10).
El nudo tendría la connotación de cierta cohesión
Por su parte, los sujetos más dúctiles: entre las personas, y el círculo representaría la
«reunión» de personas o «círculo de gentes».
a) Asimilaban los juicios de la mayoría y dis El vocablo grupo es uno de los más controver
torsionaban su percepción por la presión tidos incluso dentro de las acepciones de las distin
del grupo. tas ciencias del comportamiento social. El concep
to objetivo de grupo, fundamentado por las cidarse a partir del análisis estadístico
ciencias del comportamiento, ha surgido lenta (análisis factorial) y no por formulación de
mente a lo largo de los años de investigación en las teorías apriorísticas. Cattel es uno de los
relaciones humanas. Desde la Psicología Social, autores más renombrados en esta línea.
las distintas corrientes que estudian el comporta — Enfoque de modelos formales. A partir de
miento grupal limitan su campo de investigación a modelos matemáticos se pretende cons
un sector parcial de los procesos del grupo, por lo truir modelos formales que aclaren ciertos
que el grado de generalización, en aras de una de aspectos de la dinámica grupal.
finición del grupo desde una teoría en particular,
no puede ser muy extenso; por tanto, se hace ne Estos intentos han sido seguidos por French
cesario el consorcio de varias teorías más o menos (French, 1977), Rapoport y Harary y Cart-
complementarias para poder acceder a una defini wright. En todos los tratados, monografías o ca
ción genérica del concepto de grupo. pítulos de la bibliografía especializada en temas
Cartwright y Zander (1977) enumeran hasta grupales se hace un acercamiento a la definición
ocho orientaciones teóricas en la psicología de de grupo, poniendo el énfasis en la tendencia
los grupos: más proclive a la escuela teórica que posea el au
tor. Otros intentan ofrecer una visión general del
— Enfoque de la teoría del campo de K. Le mercado de definiciones con mayor o menor sis
win. tematización. Después de analizar las aportacio
— Enfoque interaccional, cuyo representante nes de distintas escuelas, Cartwright (1977,
más señalado es Bales. p. 62), en su intento de definir el grupo, conclu
— Teoría de sistemas, adoptada por los teóri ye: «Si, como se ha propuesto, se usa el término
cos de la interacción, como Newcomb, grupo para referirse a cualquier conjunto de per
quien propugna los sistemas de orientación sonas interdependientes, entonces es obvio que
y de posiciones y roles intercambiables. cada una de las definiciones consideradas, al exi
— Enfoque sociométrico, donde la media de gir ciertas formas de interdependencia u otras
las relaciones interpersonales es la base propiedades, designa un tipo particular de gru
para la comprensión de la estructura gru po». Estas definiciones, en conjunto, proporcio
pal. Técnica propugnada por J. L. Moreno. nan una lista de atributos que han sido, para
— Teoría psicoanalítica. Basándose en los pro varios teóricos, rasgos especialmente importan
cesos egodefensivos y motivacionales que se tes de los grupos. Entonces es probable que
originan en el individuo, Freud los hizo ex cuando una serie de personas constituye un gru
tensibles a las relaciones intragrupales. Sus po, gocen de una o más de las siguientes afirma
pasos han sido recogidos por Bion. ciones:
— Orientación desde la Psicología General.
Los teóricos de este enfoque han pretendi a) Participan en interacciones frecuentes.
do hacer extensible a la vida grupal los b) Se definen entre sí como miembros.
procesos individuales, en el sentido de que c) Otros las definen como pertenecientes al
rer entender «cómo los individuos reciben grupo.
e integran la información sobre el mundo d) Comparten normas respecto a temas de
social, y cómo esta información afecta a su interés común.
conducta». Seguidores de esta tendencia e) Participan en un sistema de papeles entre
han sido Solomon E. Asch, Festinger y lazados.
Heider, entre otros. f ) Se identifican entre sí como resultado de
— Orientación empírico-estadística. Los con haber buscado en sus superegos el mismo
ceptos de la dinámica grupal han de dilu objeto modelo o los mismos ideales.
g) Encuentran que el grupo es recompen Por medio del conocimiento de la interdepen

sante. dencia de las distintas variables se puede ver cuá
h) Persiguen metas prometedoramente inter les son las que ejercen más influencia en la diná
dependientes. mica grupal en su totalidad; con el control de
i) Tienen una percepción colectiva de su estas influencias se puede intervenir en el grupo
unidad. para obtener determinados efectos, o prever las
j) Tienden a actuar de modo unitario res variables que son ineficaces para los objetivos del
pecto al ambiente. grupo.
Otro concepto fundamental en la teoría de
Con estas características bien puede el lector Lewin es el de «campo» (Lewin, 1978), al que de
definir el concepto de grupo. Sin embargo, son fine como «una totalidad de hechos simultáneos
varios los matices que pueden establecerse, o di considerados como mutuamente dependientes
ferentes los enfoques prioritarios desde los que se unos de otros». La teoría de campo por él elabo
pueden apreciar aspectos específicos de las rela rada ofrece una posibilidad real para estudiar el
ciones entre los individuos. A la sistematización grupo, aunque no habla de los presupuestos so
conceptual explicitada en la bibliografía especia bre los que se fundamenta esa interdependencia.
lizada (Shaw, 1976; Jiménez Burillo, 1981; Huici, Desde otras instancias se le critica que las rela
1985; Turner et al., 1987; Marín, 1997; Canto, ciones emocionales y los procesos inconscientes
1998; Alcover, 1999), este último establece una no son tenidos en cuenta por su teoría.
agrupación conceptual según las características Al concebir al grupo como un todo se aban
de interdependencia de los miembros, identidad o dona la teoría individualista, que sitúa al com
interacción y estructura social del grupo. ponente del grupo con potencialidad para desa
rrollar sus procesos psíquicos individuales en el
contexto grupal. Un ejemplo de esta concepción
2.1. La interdependencia de los miembros del grupo como totalidad lo encontramos en la
define al grupo expresión de tensiones que experimenta un indi
viduo en una dinámica de grupo cuando intenta
De entre las definiciones basadas en la inter imponer su criterio o intereses personales en las
dependencia cabe destacar dos tipos: una interde primeras sesiones. Las dificultades y conflictos
pendencia de los miembros y otra en relación con personales originados tienen su raíz en la no
los objetivos. Cuando hablamos del enfoque de la coincidencia entre los intereses del grupo y los
teoría grupal como interdependencia de sus del individuo.
miembros hemos de referirnos en primer lugar a No obstante, de esta concepción cabe pregun
Lewin, quien constituye uno de sus más claros tarse cuáles son los aspectos o factores de los ele
precursores, al concebir al grupo como un todo mentos grupales (individuos) que entran en inter
dinámico de elementos interdependientes que in dependencia. Parece ser que uno de los aspectos
teractúan entre sí (Lewin, 1978). principales es la motivación para alcanzar objeti
Muchas definiciones de grupo ponen como vos comunes o para pertenecer o permanecer en
factor constitutivo la afinidad de sus componen el grupo.
tes, pero para Lewin el factor radical y central en Así, Bass define el grupo como el conjunto de
torno al cual se constituye el grupo es la interde individuos cuya existencia en sí ya es gratificante,
pendencia. La interdependencia mutua se refiere pues premia a sus componentes o los capacita
tanto a la de los miembros del grupo como par para evitar el castigo. No es necesario que un
tes, a los subgrupos, como a la de las otras partes grupo tenga conciencia explícita de serlo, ni que
del espacio vital (las metas, las normas, los valo sus miembros persigan unas metas comunes a to
res, etc.). dos. Según este autor, una definición de grupo
que se base en la existencia de metas comunes a ner (1986), quienes centran su atención en la ca
todos sus componentes es unilateral e intelectua tegorización social, hecho por el que los indivi
lista. Afirma que se adquiere la característica de duos, cuando perciben la presencia de otro grupo,
individuo por la situación específica que vive, que favorecen en ellos la emisión de respuestas com
implica el hallarse en una constante dialéctica en petitivas y discriminativas siempre a favor del
tre varios grupos que con frecuencia entran en grupo propio o endogrupo. La teoría de la Iden
conflicto entre ellos (Bass, 1971). Thibaut y Ke tidad Social se refiere a los aspectos del concepto
lley (1959) hacen hincapié en precisar que la in del yo de un individuo basados en su pertenencia
terdependencia de las personas que interactúan a grupos o categorías sociales, a las que se unen
grupalmente les hace obtener recompensas, prin aspectos psicológicos emocionales, evaluativos o
cipalmente afectivas, que son reflejo de los valo motivacionales. Esos autores postulan que los
res y sentimientos de cada una de ellas. grupos se evalúan en comparación con otros gru
El otro tipo de interdependencia tiene como pos y, por tanto, la identidad social precisa que el
medio el alcanzar unos objetivos, pues la práctica grupo propio esté positivamente diferenciado de
totalidad de los grupos existe por y para algo. aquellos con los que pudiera compararse. Esto
Sea o no voluntaria la pertenencia a un grupo implica dos supuestos básicos:
(grupos laborales, educativos, de amistades, de
portivos), sus miembros se relacionan entre sí a) Que las personas están motivadas para
para conseguir unos objetivos, y su interrelación establecer una distinción positiva entre los
puede ser: de cooperación, cuando sus intereses grupos con los que se identifican y los
son comunes; de competencia, cuando los intere exogrupos relevantes.
ses de los miembros son divergentes y existe an b) Que cuando la pertenencia a un grupo
tagonismo entre ellos; o se puede dar una situa produce una identidad social insatisfacto
ción mixta, en la que los miembros pueden tanto ria, los miembros que la padezcan tende
competir en alguna ocasión como cooperar en rán a abandonar el grupo para unirse a
otras para conseguir unos objetivos. otro más gratificante.
Los presupuestos teóricos de la identidad so

2.2. Los aspectos perceptivos cial no presuponen que las personas hayan de
y de identidad definen un grupo tener siempre una identidad social positiva, pues
existen situaciones en que la identidad puede ser
Las definiciones que resaltan los aspectos per negativa y se convierte en aversiva y motivadora
ceptivo-cognitivos o de identidad centran su para la persona. Tampoco afirma la teoría que la
atención en la percepción de unidad que tienen identidad se consiga únicamente porque las per
los miembros de un grupo cuando comparten ob sonas discriminen siempre a favor de los grupos
jetivos, realizan tareas comunes o establecen pro propios frente a exogrupos.
longadas relaciones. Se crea una conciencia co
lectiva como consecuencia del trato mutuo, de
visiones similares sobre los problemas y de iden 2.3. La interacción de los miembros
tificación con tareas y objetivos, y, por tanto, y la estructura social definen al grupo
tienden a percibirse como un todo. Esa concien
cia que tienen «varios» de ser «uno solo», de El tercer grupo de definiciones centra su aten
identidad grupal, normalmente viene acompaña ción en la interacción de los miembros del grupo
da por la presencia de otro grupo externo al que y en su estructura social, aunque este criterio sea
se denomina exogrupo. Claro exponente de esta a veces difícil de diferenciar con los procesos de
tendencia es la teoría formulada por Tajfel y Tur interdependencia y de identidad. Es tal la divi
sión existente entre los autores, que unos ven en puede ser entendida por los demás como una
la interacción una forma de interdependencia y simple expresión; la interacción puede ser consi
otros no ven en ella una condición precisa para la derada como un intercambio de intervenciones.
formación de la identidad del grupo. A partir de la observación de las interacciones,
Como señala Alcover (1999, pp. 87 y ss.), «po Bales intenta obtener conclusiones sobre la es
demos encontrar un buen número de definiciones tructura del grupo. Una de las críticas que esta
que, de un modo u otro, incluyen la interacción, tendencia ha recibido es que las interacciones por
distinguiéndose tres líneas de definición diferen sí mismas no son suficientes para describir la
ciadas: las que creen que es un elemento esencial vida de un grupo.
para la identificación del grupo, las que la consi Por último, existen los defensores de posturas
deran como condición a partir de la cual se desa integradoras en la concepción del grupo, que re
rrolla una estructura social conformada por sis formulan el concepto de interacción, a la que
temas de normas, roles y estatus, y unas terceras consideran «como una forma de interdependen
que tratan de reformular el significado de la inte cia; y a la que añaden la relevancia otorgada al
racción integrando diversos elementos de funcio papel desempeñado por los factores dinámicos
namiento del grupo». implícitos en los grupos, los cuales proceden de
Las definiciones basadas en la interacción las variables del contexto en el que se insertan los
como elemento esencial postulan que dos perso grupos y de las variables temporales consustan
nas llegan a la interacción si la conducta de cada ciales a su existencia» (Alcover, 1999, p. 91). En
una afecta directamente a la de la otra. Si un efecto, los defensores de esta posición (Rabbie o
conjunto de personas interactúan con frecuencia Horwitz) siguen la tradición lewiniana de consi
y por largos períodos de tiempo, aumenta la pro derar al grupo como un todo dinámico, especifi
babilidad de que sus interacciones adquieran un cado en un número de personas no demasiado
patrón, que desarrollen esperanzas respecto a la numeroso, de tal manera que se facilite entre ellas
conducta mutua y lleguen a identificarse entre sí la interacción dentro de una estructura organiza
como miembros de la misma entidad social. En da. Estas interacciones tienen lugar en un contex
este sentido, Merton (1957) señala que, cuando to determinado y permanecen activas durante un
hablamos de grupo, lo hacemos para referirnos al tiempo hasta alcanzar unos objetivos.
conjunto de personas que interactúan entre sí Como conclusión de las diferentes posiciones
con patrones ya establecidos, aunque advierte ante el concepto de grupo, Alcover propone la
que las relaciones sociales son en sí formas enca concepción de Hare, para quien «la interdepen
silladas de interacción social, que duran lo sufi dencia y la interacción resultan fundamentales»,
ciente como para volverse partes identificables de y resume sus características atendiendo a los si
una estructura social. guientes aspectos:
La interdependencia entre los miembros era el
punto central sobre el que debía basarse la com a) Existen en el grupo unos valores compar
prensión del grupo, pero para los defensores del tidos que lo mantienen.
enfoque interaccional es la observación de las in b) Los individuos del grupo adquieren o de
teracciones lo que facilita una mejor compren sarrollan conductas con el fin de llevar a
sión de lo que ocurre en un grupo. Un modelo cabo las actividades grupales.
representativo del estudio de las interacciones c) En el grupo se desarrollan un conjunto de
intragrupales lo representa Bales (1950), que creó normas que sirven para cohesionarlo y
un método para estudiar el grupo, consistente en guiarlo en sus actividades.
enumerar las intervenciones que acontecen en d) En todo grupo se persiguen unas metas a
una sesión grupal. Una intervención la define las que se llega por la coordinación de ro
como una comunicación verbal o no verbal que les y medios con la labor de un líder.
Podemos concluir nuestra delimitación con La compleja existencia del ser humano como
ceptual de grupo afirmando que para constatar ser social, sea cual sea la cultura a la que perte
la diferencia entre un grupo real y un mero haci nezca, se refleja, en buena medida, en el hecho de
namiento de gente en la calle, un conglomerado que puede ser miembro de más de un grupo a la
de personas constituirá un grupo cuando presen vez, grupos entre los que pueden existir notables
te, al menos, algunos de los siguientes rasgos: interferencias. Además, la comprensión de las ac
ciones de una persona, de sus actitudes, presupo
1. Los miembros interactúan entre sí de for ne que la relacionemos con grupos específicos y
ma continuada. la situemos preferentemente en unos frente a
2. Todas las personas esperan prolongar las otros.
relaciones sociales existentes. Es una tarea difícil encontrar un único sistema
3. La unión entre ellas exige vivir de acuerdo de clasificación de los diferentes tipos de grupos
con normas que son particulares del grupo. que pueda abarcar la amplia variabilidad existen
4. Existe una frontera social entre los miem te en función de sus tamaños, formas, objetivos,
bros y los no miembros. duración, etc. El hecho de que en un conglome
5. Por lo mismo, los miembros del grupo tie rado de personas existan, en mayor o menor me
nen cierto sentido de identificación con el dida, estructuras, afinidades, motivaciones o inte
grupo y entre sí. reses comunes hace que la clasificación de los
6. Las personas ajenas al grupo consideran grupos se extienda desde las más altas «esferas»
que sus integrantes forman un grupo. de las relaciones hasta las más simples relaciones
7. Existen unos lazos motivacionales de interpersonales. Muchos grupos tienen de dos a
unión entre los componentes del grupo tres miembros; otros llegan a incluir decenas de
centrados en objetivos comunes, grati personas. Algunos son secretos y otros hacen
ficaciones personales, identidad de valo propaganda de su existencia. Unos permiten la
res, etc. entrada a cualquier persona que lo desee y otros
se manifiestan exclusivos. El afecto y la intimidad
Los rasgos enumerados no son del todo inde son rasgos de algunos, la formalidad y la reserva
pendientes, pues se refuerzan mutuamente. Si las de otros. Si unos presentan muchas reglas forma
personas interactúan por un período largo (dura les, algunos carecen de ellas.
ción), es muy probable que terminen compartien Desde varias disciplinas se hacen categoriza
do información y actitudes (amplitud). Si otras ciones de los diferentes grupos. Según los objeti
personas ajenas al grupo consideran a los com vos que se persigan se establecen unos criterios y
ponentes como un grupo se aumenta la sensación se elaboran las tipologías. La Sociología, la Psi
de unidad grupal, la cual se incrementa si existen cología Social, la Antropología, las Ciencias de la
límites sociales donde se enmarque el grupo. Sin Educación, etc., construyen sus clasificaciones
embargo, cada una de esas características ejerce basándose en el tamaño, duración, origen, crite
un efecto propio sobre la conducta de los grupos rios de formación, nivel de relaciones, objetivos o
y de las personas que los componen. por los fines para los que fueron creados.
La delimitación o cuantificación de los rasgos El sociólogo E. E. Eubank (1968) enumera
a que nos hemos referido va a configurar el tipo treinta y nueve clasificaciones diferentes de gru
y calidad de grupo que examinemos. Cuantos pos. Sin embargo, no se trata en este capítulo de
más rasgos aparezcan y más delimitados estén, establecer un nuevo criterio ni de analizar todos
mayores razones habrá para hablar de la existen los ya existentes; por ello haremos referencia a
cia y cualidades de un grupo. Cada uno de los clasificaciones tradicionales y adoptaremos la
factores enumerados afecta a la conducta social descripción de algunos tipos de grupos que val
y caracteriza la tipología y cualidades del grupo. gan para comprender mejor la dinámica grupal.
2.4. Tipología de los grupos — Equilibrio estructural:
Como ejemplo de la variedad clasificatoria de • Estables o inestables.

categorías grupales insertamos la efectuada por
el profesor Munné (1971, pp. 157-158). — Autoridad del líder:
• Totalitarios, democráticos o liberales.

Tipos de grupos — Según la base de formación:
a) Por los caracteres internos del grupo • Naturales y artificiales o creados. Volun
tarios o forzosos.
— Punto de partida cuantitativo: • Biológicos, psicológicos (por la afectivi
• Microgrupos y macrogrupos (o peque dad, el interés o la idea transpersonal) y
ños y grandes grupos). nomológicos.
— Puntos de partida cualitativos: — Por su duración o permanencia:
• Relaciones intragrupales de contacto di • Personales, transpersonales y efímeros (o

recto o indirecto. paragrupos).
• Primarios y secundarios.
b) Según sean los caracteres externos del grupo
— Acceso de nuevos miembros:
— Relaciones intergrupales:
• Abiertos, semiabiertos, semicerrados y
• Grupos y subgrupos.
cerrados.
• Simples y compuestos.
— Por los objetivos grupales:
— Pertenencia:
• Grupos efectivos o de intimidad y gru
• Endogrupos y exogrupos (subtipo de es
pos utilitarios.
tos últimos son los grupos alternativos).
• Individuales o propiamente colectivos.
• De fines familiares, educativos, económi — Referencia:
cos, religiosos, políticos, recreativos o
culturales; más o menos específicos; úni • Positivos o negativos.
cos o múltiples (y en este caso, simultá
neos o sucesivos); a corto, medio o largo — Grado de conformidad social:
plazo.
• Minoritarios y mayoritarios. • Conformes y desviados.
— Por el ámbito territorial o espacial: — Diferenciación social:
• Internacionales, nacionales, regionales, • Horizontales y verticales.

provinciales, locales, etc.
— Grado de integración social:
— Organización:
• Integrados, asimilados, marginados y
• Formales e informales. marginales.
Por su parte, Anzieu y Martín (1971, pp. 16-27) — El número de miembros es indiferente en
distinguen cinco categorías básicas en la división los extremos (muchedumbre y grupos se
de los grupos: muchedumbre, banda, agrupamien cundarios) y de importancia en los grupos
to, grupo primario y grupos secundarios. En todas pequeños, pues de su establecimiento co
aparecen fenómenos que les son comunes, tres de rrecto depende el logro de los objetivos
los cuales han sido establecidos tradicionalmente grupales.
de forma segura: en todos aparecen miembros con — El estilo de relaciones interindividuales de
ductores, existen procesos de identificación aunque pende de la estructura y normas del grupo.
en diferentes grados, y participan de imágenes o — El estilo de relaciones del grupo se relacio
estereotipos comunes. En la tabla 6.1 se pueden na con la conciencia de los objetivos.
apreciar las características fundamentales de estos
grupos. La duración, el número de miembros, los Entender los mecanismos que está utilizando
estilos de relaciones y el estilo de las acciones están una persona que se siente rechazada, o por qué
en función de otras variables del grupo: rehúye colaborar con algunos compañeros en ta
reas laborales o sociales, es un elemento esencial
— La duración guarda una relación positiva para afrontar la labor de negociación o media
con el grado de organización del grupo. ción en los procesos grupales. Estos aspectos im-
TABLA 6.1
Clasificación de los grupos humanos (Anzieu y Martín, p. 26)
Estructuración
(grado de
Efectos sobre
organización Cantidad de Relaciones entre Conciencia de Acciones
Duración las creencias y
interna y individuos los individuos las metas comunes
las normas
diferenciación
de los roles)
Muchedumbre Muy débil D e a l g u n o s Grande Contagio de Irrupción de Escasa Apatía o reac

minutos a al las emociones creencias la ciones paro
gunos días tentes xísticas
Banda Débil D e a l g u n a s Pequeña Búsqueda del Refuerzo Mediana Espontánea,

horas a algu semejante pero poco im
nos meses portantes
para el grupo
Agrupamiento Mediana De varias se Pequeña, me R e l a c i o n e s Mantenimien Escasa o me Re s i s t e n c i a

manas a va dia o grande humanas su to diana pasiva o ac
rios meses perficiales ciones limita
das
Grupo primario Elevada De tres días a Pequeña R e l a c i o n e s Cambio Elevada Importantes,

o pequeño diez años humanas ricas espontáneas e
incluso inno
vadoras
Grupo secunda- Muy elevada De varios me Media o gran R e l a c i o n e s Inducción por Escasa o ele Importantes,
rio u organiza- ses a varios de funcionales presiones vada habituales y
ción decenios planificadas
plican la necesidad de conocer los mecanismos y se admita como miembro del propio grupo a per
características de afiliación a los grupos. En aras sonas pertenecientes a grupos ajenos. Este fenó
de una mejor comprensión de los procesos psico meno de transversalidad hace que se creen coo
sociales relacionados con la acción grupal, anali peraciones intergrupales necesarias para el avance
zaremos los siguientes tipos de grupos: de la vida social.
Es absolutamente normal sentir lealtad por
1. Grupos propios y grupos ajenos. los grupos propios, así como el sentirse identifi
2. Grupos de iguales. cado con sus miembros. Mientras más satisfacto
3. Grupos de referencia y grupos de perte ria sea la interacción con los miembros del grupo
nencia. y más nos recompense éste de distintas maneras
4. Grupos pequeños y grupos grandes. o aceptemos como propias sus normas y valores,
5. Grupos primarios. mayores probabilidades habrá de que lo conside
6. Grupos secundarios o formales y grupos remos distinto a los otros grupos y, por consi
informales. guiente, superior o, por lo menos, más digno de
nuestro apoyo.
rupos propios (endogrupos) y grupos ajenos
G
(exogrupos) Grupos de iguales
Una de las distinciones más antiguas entre las Constituyen una variedad de grupo interno,
personas es aquélla entre el «nosotros» y el compuesto por personas de posición equivalente.
«ellos», los «miístas» y los «otristas», entre ami El término suele referirse a la igualdad en edad y,
go y enemigo, entre «los que tratan de ayudar por lo común, a grupos de «adolescentes» o de
nos» y «los que tratan de perjudicarnos». Los niños. Aunque la etiqueta sugiere igualdad, en
miembros pertenecientes a un mismo grupo con casi todos los grupos, incluyendo aquéllos con
sideran que forman una unidad social y compar dos o tres miembros, uno o más individuos po
ten un destino común. Solemos perdonar o inclu seen una posición dominante por encima del res
so no ver los errores o las malas acciones de los to. Suelen ser informales, no se eligen en ellos a
compañeros y, por el contrario, no hacemos lo líder alguno y el nombre expresa una realidad:
mismo cuando se trata de personas que pertene los miembros se consideran aproximadamente
cen a grupos ajenos. Tales actitudes pueden ser iguales o, al menos, aceptan la norma de que a
calificadas de etnocentrismo, porque constituyen todos se les debe tratar igual.
el «centro» de nuestra vida, cultura y costumbres. Estos grupos parecen formar un mundo real
El sistema propio es el correcto y el de los otros propio, con costumbres, patrones de lenguaje,
es malo; el nuestro es superior y, por serlo, no metas y valores distintos a los de los adultos. No
respetamos a los otros demasiado y tampoco les obstante, los grupos de iguales no se encuentran
aplicamos las mismas normas de justicia que em limitados a los jóvenes; no debemos pasar por
pleamos para evaluar nuestras acciones. En el alto la importancia general de los iguales en to
seno de «las familias» se protege a sus miembros, das las clases, las edades, los grupos y los perío
aunque ello implique ser injustos con las perso dos históricos, pues suelen surgir amistades entre
nas ajenas. personas de la misma edad, el mismo sexo y el
En las sociedades evolucionadas se crean nor mismo rango social general. En la industria se
mas de convivencia entre grupos que hacen res suelen conceder las promociones de acuerdo con
petar las reglas ajenas de funcionamiento y sus la antigüedad que se tenga en el trabajo, a pesar
posiciones frente a determinados eventos. Del de que existan diferencias de categorías entre los
mismo modo, la complejidad de las sociedades miembros de la empresa. Los amigos íntimos
modernas permite, e incluso hace necesario, que comparten mucho más según van experimentan
do situaciones variadas; personas muy diferentes concreto, que le va a servir de referencia en sus
entre sí, por razones diversas, parecen gozar de actuaciones futuras. A pesar de pertenecer a un
estar en compañía mutua cuando han comparti grupo de la zona rural, que posiblemente no esté
do, por lo menos, las experiencias de su genera de acuerdo con las tendencias artísticas de su am
ción. Al igual que los jóvenes, las personas de biente universitario, el futuro artista tomará
cierta edad no son simplemente individuos aisla como grupo de referencia el que encontró en la
dos, sino miembros de grupos de iguales. A veces universidad y no el de su espacio familiar.
los padres se sienten molestos cuando se les in Existen factores complejos que intervienen en
forma que los grupos de iguales ejercen mayor la elección del grupo de referencia. En gran me
influencia en la conducta de los hijos que las per dida, nos atenemos a los estándares o a las nor
sonas mayores o que las figuras de autoridad mas de aquellos grupos sobresalientes en la acti
existentes en la vida social de los pequeños. Estos vidad a que nos estemos dedicando en ese
padres no tienen en cuenta que también ellos se momento. La forma de elección y los argumentos
encuentran moldeados, en lo que toca a actitudes que se utilizan apuntan a varias posibilidades:
y normas, por sus grupos de iguales.
— Los individuos tienden a elegir un grupo
de referencia cuya actividad central sea
Grupos de referencia y grupos de pertenencia
aquella a la que ellos se están dedicando.
Son muchos los grupos a los que una persona — Se recurre más a emplear como grupos de
puede pertenecer. Sin embargo, no a todos le referencia a los de mayor prestigio o que
concede la misma importancia, ni todos tienen ofrecen otras recompensas.
sobre ella la misma influencia o le despiertan los — Si un individuo considera posible pasar a
mismos sentimientos. Sólo aquellos grupos que un grupo de rango superior, y desea hacer
influyen de forma decisoria en el sujeto pueden lo, muy probablemente lo elegirá como
ser tomados como referentes de sus actuaciones. grupo de referencia.
El concepto de grupo de referencia se basa en la
existencia de un conjunto de normas o valores
unciones de los grupos de referencia
F
que lo caracteriza. Un grupo de referencia es
y de pertenencia
todo aquél cuyas normas o valores emplea la per
sona para decidir qué es correcto y qué no lo es, Los grupos de referencia desempeñan dos fun
para valorar las acciones y las cosas. Acostum ciones diferentes: la de comparación y la norma
bramos a recurrir a tal grupo cuando estamos tiva. Un grupo funciona como comparativo
evaluando algo o actuando. cuando las actitudes, las conductas y otras carac
Por lo general solemos ser miembros de nues terísticas de sus miembros constituyen puntos o
tro grupo de referencia, es decir, estamos dentro, reglas de comparación para que una persona
pertenecemos a él, tendemos a aceptar los valores pueda emitir juicios o evaluaciones sobre cual
y las normas de aquel grupo en el cual represen quier acción o situación. En este sentido, el gru
tamos un papel. Sin embargo, esto no siempre es po influye en la percepción social del individuo,
así, pues a veces aceptamos como guía un grupo en sus procesos de cognición y en su nivel de as
al cual no pertenecemos. Imaginemos el caso de piración social (Festinger, 1957). También cum
un estudiante de Bellas Artes procedente de un ple funciones normativas, en la medida en que las
pueblo de cualquier zona rural de nuestro país. evaluaciones que el grupo realiza se basan en el
Cuando se traslade al ámbito de su centro uni grado en que la persona se amolda a ciertas re
versitario de formación se verá influido por las glas de conducta, y porque la administración de
distintas corrientes artísticas que en él se desarro recompensas o castigos depende de estas evalua
llen. De todas ellas, tomará partido por una en ciones. Esto supone considerar al grupo como un
elemento de presión social que sirve para mol renciar los grupos pequeños de los grandes en
dear la conducta del individuo (Cartwright y función de la facilidad con que sus miembros
Zander, 1977, pp. 157-173). pueden interactuar entre sí.
En ciertas ocasiones, para una persona su gru Es usual encontrar delimitaciones del tamaño
po de pertenencia le sirve casi invariablemente considerando que los pequeños pueden ir desde
como grupo de referencia. Es muy difícil no ser dos a veinte personas, siendo grandes cuando su
incluido en marcos de referencia de la propia fa peran ese número. No obstante, es el fin de la
milia o del grupo de amigos íntimos. Es muy pro existencia o el propósito del grupo lo que decidi
bable, por tanto, que algún grupo de pertenencia rá en ocasiones si se le considera grande o peque
nos sirva como grupo de referencia, pero no to ño. Por ejemplo, las relaciones de amistad y de
dos los grupos de referencia son grupos de perte amor parecen romperse con facilidad cuando se
nencia. Podemos estar influidos por las normas y acepta en ellas a una tercera persona; por tanto,
costumbres de otros grupos donde no somos re un grupo amoroso de tres personas será grande.
conocidos como miembros. Por su parte, los grupos políticos no pierden efec
El grado de satisfacción o insatisfacción que le tividad aunque lleguen a tener varias decenas de
produce a una persona pertenecer a un grupo de miembros y pueden ser, sin embargo, pequeños.
termina que éste sea reconocido como grupo de Lo importante en el tamaño de un grupo, y
referencia. Cuando un individuo se ve muy iden por lo cual se le califica de pequeño o grande, son
tificado con las actitudes y los valores predomi los efectos que el número de miembros ejerce so
nantes en su grupo, al mismo tiempo que encuen bre la conducta del grupo. Podemos calificar un
tra gran satisfacción en la interacción con el resto grupo como pequeño si cada participante espera
de sus miembros, aumenta la probabilidad de que a que el otro termine de hablar, y cada individuo
use ese grupo como referente de su conducta y habla con el resto de los presentes sin necesidad
forma de pensar respecto de su comportamiento de la existencia de reglas formales que determi
social en general. nen el orden de intervención. Si no se pueden sa
Los grupos de pertenencia reales pueden ser tisfacer esas interacciones es posible que estemos
vir como referencias positivas y negativas al mis hablando de un grupo grande y, a partir de ese
mo tiempo. Un alumno adolescente puede tener número, lo probable es que el grupo se divida en
como grupo de referencia a su grupo familiar subgrupos, díadas o tríadas.
cuando tenga que juzgar valores morales o socia El aumento de tamaño del grupo supone la ad
les, pero lo podrá tener como referencia negativa quisición de un carácter propio, independiente de
respecto de las normas de comportamiento gru las características individuales de cualquier miem
pal, disciplina u obediencia a la autoridad, dado bro. Si una díada se rompe nada queda; si ocurre
que en esta etapa de la vida el sujeto se guía más eso con una tríada, dos miembros podrían mante
por las normas sociales de comportamiento de su ner la relación. En el grupo mayor, aunque se va
grupo de amigos que por las impuestas en la tra yan uno o varios individuos, si el grupo lo desea
dición social familiar. continuará dedicado a lo que estaba haciendo.
Otra diferencia entre los grupos grandes y los
pequeños es que los incrementos considerables en
Grupos pequeños y grandes
el número potencial de relaciones, ocurridos al au
La clasificación basada en el tamaño es una de mentar el tamaño del grupo, no afectarán a la es
las más básicas en el estudio de los grupos, pues tructura general o a los patrones sociales de un
el número de miembros constituye el elemento grupo grande. Cuando un grupo llega a tener un
más palpable de su estructura. Siempre y cuando tamaño considerable, se requiere un fuerte aumen
una agrupación de personas reúna las caracterís to en la cifra de miembros para que se note el
ticas para ser denominada grupo, podemos dife cambio.
Por su finalidad o por su organización tam corporaciones y constituyen el campo social don
bién los grupos tienden a tener un tamaño espe de la gente suele expresar sus emociones. En ellos
cífico. Los grupos cuya actividad es tomar deci se lleva a cabo la principal actividad de la socia
siones o dedicarse a alguna acción urgente suelen lización: hacer que los niños acepten las normas,
tener un tamaño pequeño. La existencia de reglas los valores y las costumbres del grupo. Surge en
formales apunta a otro rasgo de los grupos gran ellos la mayor parte de nuestra vida afectiva más
des: a partir de cierto tamaño tienden a organi íntima, de nuestras satisfacciones más profundas,
zarse formalmente. Es decir, se elabora una carta así como de nuestras angustias más agudas.
o una constitución, se escriben reglas y se crean En los grupos primarios debemos resaltar tres
rangos o posiciones nuevas, todo ello buscando aspectos fundamentales que conjuntamente los
facilitar la interacción. El aumento del tamaño definen de manera inequívoca: la relación cara a
implica que se nombren a algunas personas como cara, el tamaño y la duración.
dirigentes, comenzándose a crear una jerarquía o La relación cara a cara no es un elemento in
diferencias por rango de importancia. Cuando el dispensable en la definición. Se trata de uno de
tamaño es elevado surge el problema de la comu los tres factores que incrementan la posibilidad
nicación dentro del grupo, ya que es imposible de que se den las interacciones en el grupo. En
conocer a todos los miembros o informarles de lo ocasiones han surgido grupos primarios basados
que está pasando. en la amistad o el amor entre personas que no
En la sociedad se tiene la necesidad de crear tenían relación cara a cara, pues únicamente se
grupos humanos grandes, pero a su vez esto tiene escribían, y en nuestra época muchas personas se
unas repercusiones negativas que se ven paliadas consideran amigos íntimos aunque vivan en luga
por la presencia de grupos pequeños dentro de res muy apartados, porque les une la tecnología
aquéllos, donde las relaciones informales equili informática de Internet (tema que será tratado en
bran las necesidades personales de los miembros el apartado referido a grupos virtuales).
de los grandes grupos. Surgen a veces grupos mi El tamaño del grupo y su duración constituyen
noritarios que funcionan como unidades inde las otras dos condiciones. Las tres, en conjunto,
pendientes y como parte de los macrogrupos, a afectan al desarrollo de un grupo primario, pues
los que podemos llamar primarios. elevan al máximo las posibilidades de que se pre
En líneas generales, un grupo pequeño puede senten algunas de las características empleadas en
ser considerado como tal cuando no sobrepasa su definición. Por tanto, en una relación de perso
los 8 o 10 componentes, amplitud que depende na a persona es muy probable que se termine por
del lugar donde se desarrolle la tarea grupal, pues conocer bien al otro si tal relación continúa. Esa
el número debe permitir y facilitar la relación de interacción con la persona en cuestión facilita que
todos los miembros cara a cara y el conocimiento compartamos con ella ideas y sentimientos.
directo de todos ellos, así como de sus intereses, La duración puede ser considerada como una
expectativas y emociones. No obstante, el grupo condición para la existencia del grupo primario.
puede llegar hasta 12 miembros en condiciones Muchos grupos primarios, como ciertas amista
excepcionales, como podrían ser las terapias de des o relaciones amorosas, terminan pronto, pero
grupo, los training group, los grupos de evolución mientras exista la relación ambos miembros espe
o similares. ran que el grupo continúe. La duración real de
cualquier relación afecta a la probabilidad de que
surja o no un grupo primario. Cuanto más dure
Grupos primarios
la interacción, mayores probabilidades hay de
Si bien los grupos primarios suelen ser grupos que se conozcan a fondo los participantes, es de
pequeños, no es su tamaño lo que más les carac cir, cuando el grupo es pequeño y dura mucho,
teriza. Tienen un papel relevante en las grandes las personas que participan en una relación de
individuo a individuo tienen más oportunidades No obstante, en los grupos primarios, por las
de crear un grupo primario, dado que quienes no reglas de la comunicación íntima, las personas
se interesan en ello suelen desertar o irse. Por tan crearán reglas privadas respecto a lo que pueden
to, cuando la relación continúa tenemos un pro compartir. Los amigos decidirán qué temas de
ceso de reforzamiento que permite al individuo ben ser evitados y cuáles no. En comparación
decidir si desea o no mantener la relación. con otros tipos de relaciones, el grupo primario
es más amplio en sus intereses, pues abarca múl
tiples aspectos de la vida de cada individuo.
Particularidades de los grupos primarios
Cuando nos referimos a los grupos primarios
La denominación de primario corresponde a como particularizadores, significamos que nues
Coolley (1956), quien observó los patrones socia tros derechos y deberes respecto a otra persona se
les en las familias, en los grupos de amigos para encuentran determinados por la relación especial
jugar y en los barrios. Calificó de primario a cual que con ella tengamos, y no tanto por la clase de
quier grupo en el que las relaciones sociales son: roles que ocupe. Tenemos obligaciones particula
res con nuestros amigos íntimos, muy diferentes
— Emocionales. de las que nos unen con aquellas personas que
— Vagas: la amplitud de la interacción o su son amigas íntimas de otras.
alcance abarca muchos aspectos de la vida. El carácter colectivo del grupo primario reside
— Particularizadoras: la relación es específica en que cada miembro está obligado a preocupar
de las personas que componen el grupo se por el grupo, aparte de que lo haga por la otra
(mi amigo, mi padre), y no de una clase de persona. Esto queda reflejado en el hecho de que
personas (oficinistas, estudiantes...). los miembros de una familia pueden pelear entre
— Colectivistas: las personas deben guiar su sí, pero se unen para defenderse cuando sienten
conducta por aquello que sea bueno para una amenaza exterior.
todo el grupo. Ese interés por lo colectivo presenta más de un
aspecto.
La cualidad emocional del grupo primario im En primer lugar, los miembros de un grupo
plica que cuando éste ya ha surgido, las relacio primario consideran a éste un fin en sí. Es equi
nes entre los miembros serán emocionales de he vocado pensar que se participa en un grupo pri
cho y porque así se espera de cada uno de sus mario o se continúa una relación porque conse
miembros. Es decir, un grupo primario es un con guiremos algún tipo de ganancia al hacerlo, o
junto de relaciones por medio de las cuales se porque obtendremos mejor trato que en otros
permite a la gente expresar sus emociones e inclu ámbitos; se supone que la simple participación en
so se le urge a hacerlo. Ocurre así en las familias, el grupo ya es en sí satisfactoria.
en los grupos creados para jugar, en las amista Otro aspecto de esta orientación colectiva es
des y en las relaciones amorosas, así como en las que los miembros de un grupo primario suelen
interacciones íntimas entre vecinos. compartir fines muy similares. Si así no fuera, lo
Se define otra característica como «vaga» para probable es que la relación terminara. La proba
expresar que los elementos de relación de sus bilidad de compartir fines aumenta cuando las
miembros tienen unos límites muy amplios, por otras personas son amigos o familiares y no ex
el hecho de que se basan en la personalidad, los traños.
gustos y las actividades de los individuos. En una En tercer lugar, cuando las metas o fines de
relación primaria poco se puede ocultar a los ciertas personas en lo particular son un tanto dis
otros, al contrario de lo que ocurre en las interac tintas, los individuos deben sentir que comparten
ciones presentes en una organización empresarial metas. Es decir, cada uno de ellos debe estar en
o en la vida del barrio. posición de aceptar las metas del otro como su
yas propias. Los amigos no comparten siempre cia y facilidad. De esta forma, los grupos prima
las mismas aspiraciones, pero sí se complacen rios se encargan de una buena parte de la sociali
cuando el otro logra las suyas. Por eso el goce por zación y del control social.
el triunfo de uno se colectiviza dentro del grupo.
El carácter duradero del grupo tiene dos signi
rupos secundarios o formales y grupos
G
ficados: como realidad y como expectativa. Mu
informales
chos grupos primarios, sobre todo los basados en
relaciones afectivas intensas, pueden durar poco, Grupos formales
pero mientras existen las personas que los com
ponen esperan que el compromiso emocional En una sociedad evolucionada e industrializa
creado dure. Mientras no surja un conflicto, se da como la nuestra, las personas se ven sujetas
acepta que cada participante tiene la obligación desde su nacimiento a muchas y variadas diferen
normativa de continuar. cias sociales. Existe un gran número de elemen
La duración real de un grupo primario no es tos, tales como intereses, aficiones, tendencias
parte tan necesaria de su definición como lo son políticas, religiosas, gustos artísticos y otros mu
las expectativas de sus miembros en su continui chos, que hacen que la gente esté y se sienta dife
dad. Cuando una persona tiene la certeza de que renciada entre sí. Para satisfacer las necesidades
su grupo primario es duradero siente más liber que se derivan de estos intereses las personas sue
tad para invertir en él de forma emocional, inte len unirse y estructurar su relación en torno a
lectual o incluso económicamente. La gente goza unos objetivos concretos y con unos procedi
de cierta seguridad emocional sabiendo que al mientos de relación bien explícitos. En este caso
despertar cada mañana no tiene que verificar si el estamos ante la aparición de los grupos formales.
amigo íntimo sigue siéndolo. Se puede apreciar En una organización o en una sociedad los gru
que los individuos esperan que la relación conti pos formales se crean con objetivos particulares y
núe, pues cuando alguien interrumpe una rela propios, y se les asigna una tarea definida que
ción primaria sin dar explicaciones, cuando lo suele estar relacionada o concatenada con los ob
hace de forma arbitraria y caprichosa, los demás jetivos del sistema social al que pertenece el gru
participantes se sienten violados y traicionados. po. Con estas especificaciones, las características
La voluntariedad de pertenencia a los grupos de los grupos formales son:
primarios tampoco puede ser considerada como
una característica definitoria en sí, pues existen — Suelen tener un líder director de la tarea o
relaciones en las que no hay una total libertad de del grupo.
elección del compañero, como puede ser el caso — Sus miembros tienen asignadas tareas es
de la familia, o el de los amigos de un colegio o pecíficas y roles bien definidos.
barrio donde el niño se siente obligado a elegir de — Cada uno de sus componentes ocupa un
entre los compañeros próximos a él. Decir que la lugar o estatus dentro del grupo.
mayoría de los grupos primarios son voluntarios — Las relaciones entre los miembros están
no significa que sean meramente espontáneos y prefijadas por normas explícitas.
no les afecten las presiones sociales, tanto negati — Fijación de metas a conseguir en relación
vas como positivas. Por ejemplo, cuando somos con otras más amplias de la organización
niños se nos enseña a tratar con respeto y cariño o del sistema social.
a nuestros parientes y se fomentan las relaciones — Evaluación de las actuaciones de los miem
primarias entre familiares. Tenderemos a elegir bros del grupo y de las del grupo mismo.
nuestra pertenencia a grupos primarios sobre la
base de las personas que nos rodean y, por tanto, Las metas de estos grupos están delimitadas,
que interactúan con nosotros con mayor frecuen con el fin de satisfacer también necesidades comu
nes. Es posible que la agrupación alcance un gran tos, metas o intereses, el individuo podrá abando
número de individuos, o quizá sea pequeña; pero nar el grupo. En los grupos formales es la acción
cuando éstos se relacionan entre sí de forma orga colectiva la que importa, no siendo normal que
nizada para diferenciarse del resto, adquieren un un miembro se «sacrifique» por otro.
grado de especificidad que les convierte en grupos El carácter no perdurable de las relaciones in
formales o secundarios, al mismo tiempo que tam terpersonales del grupo formal viene delimitado
bién se diferencian entre ellos por las funciones y por la concordancia de intereses personales y ob
posiciones que han de ocupar dentro del grupo. jetivos del grupo. Un miembro de un grupo de
Las relaciones que se establecen en este tipo de este tipo pertenecerá a él siempre y cuando le sea
grupo se caracterizan por ser emocionalmente útil para conseguir o satisfacer sus necesidades. En
neutras, fragmentarias, universales, centradas en el momento en que no sea así, no dudará en aban
sí mismas y no perdurables. donarlo, aunque el grupo puede perdurar por la
Hablamos de relaciones de emoción neutra permanencia de otros a los que sí les satisface.
porque, a diferencia de los grupos primarios, El empeño por conseguir unas metas comunes
aquí no se espera de sus componentes que mues hace que en los grupos formales surjan relaciones
tren sus afectos más íntimos, dado que el objetivo estrechas de cooperación entre sus miembros, y
de sus relaciones no está precisamente en las ma que de ellas se derive a su vez la formación de
nifestaciones afectivas, sino en conseguir otras grupos primarios, donde sus miembros están li
metas muy diferentes a las puramente emociona gados por lazos afectivos producto de la con
les. No obstante, esto no implica que en los gru fluencia de sentimientos y actitudes similares ha
pos formales las personas no puedan manifestar cia temas más o menos específicos.
sus sentimientos hacia los demás, sólo que ésa no
es la base de las relaciones interpersonales. Grupos informales
Etiquetamos las relaciones como fragmenta
rias o estrechas porque se limitan a la tarea obje Los grupos informales se forman espontánea
to del grupo. Es decir, el grupo se forma con un mente, tanto en una organización como en el sis
fin, y todas las acciones de los miembros dentro tema social. Poseen uno o más líderes que no son
de él tienen como objetivo alcanzar ese fin. Una nombrados por instancias externas al grupo. La
persona que pertenece a una asociación de corre existencia de varios líderes en un grupo informal
dores encaminará su actividad dentro de ella ha está en función de las actividades que el grupo
cia dicha tarea, pero encontrará poca respuesta realice. Así, un grupo de amigos podrá tener un
entre sus compañeros si pretende satisfacer, en el líder para actividades deportivas, otro para acti
seno de la agrupación, sus intereses musicales. vidades culturales, otro para actividades de ocio,
El conjunto de relaciones existentes en los gru etc.; cada uno de sus miembros se constituirá en
pos secundarios se califican de universales porque conductor del grupo, y los demás le reconocerán
todos los miembros con igual posición o papel den su capacidad de liderazgo según sea el nivel de
tro del grupo tienen el mismo trato y se les aplican especialización, experiencia y dominio de las ac
las mismas reglas. Sus normas de relación se esta tividades que el grupo de amigos emprenda en un
blecen en función del cargo o estatus que la persona momento determinado.
ocupa, no en función de la calidad personal en sí. Los objetivos del grupo informal no están espe
Se consideran centradas en sí mismas porque cificados explícitamente. Esto no quiere decir que
los individuos se dedican a la tarea grupal por los no existan, pues el grupo de amigos se constituye
beneficios que de ella pueden obtener. Los miem para divertirse, encontrar apoyo afectivo y emo
bros van a fomentar las metas del grupo siempre cional, seguridad personal, etc. Aunque esas metas
y cuando les sirva para sus intereses. En el mo no estén constatadas formalmente, todos sus com
mento en que cambien alguno de los dos aspec ponentes son conscientes de la función y del papel
que el grupo juega en sus relaciones. La función producen en ella de forma insidiosa, inclu
principal del grupo informal para el individuo es so cuando cambian los miembros que com
la de satisfacer necesidades sociales y psicológicas. ponen el grupo (Levine y Moreland, 2006).
En una organización formal se pueden generar — Definiciones de estructura relativas a la di
grupos informales, derivados de las relaciones y námica grupal. Éstas destacan la naturaleza
afinidades personales de los miembros de la orga dinámica de la estructura más que la estáti
nización; así, pueden surgir grupos deportivos, de ca; Sherif y Sherif (1969) indican que la es
amistad, grupos sociales, etc. El que estos grupos tructura es el conjunto de interrelaciones
sean positivos o negativos para la organización entre los miembros de un grupo social que
dependerá de la convergencia o divergencia de estabilizan y ordenan un sistema de diferen
sus objetivos con los de la organización. En estos cias compartidas. Para Cartwright y Zander
casos, las organizaciones formales, sobre todo en (1968) la estructura sería el conjunto de pau
el mundo empresarial, analizan e interpretan las tas de relaciones entre distintos sujetos, y
fuerzas motivacionales, así como las condiciones para Levine y Moreland (1990) el patrón de
que faciliten la canalización de los elementos po relaciones que emergen entre sus miembros.
sitivos de los grupos informales en su seno.
De forma integradora, es posible entender que
la estructura grupal estática es el punto de partida
3. ESTRUCTURA DE GRUPOS DE TRABAJO de un grupo, los cimientos del edificio, y que se
compone de los elementos estables o más estables
Todos los grupos sociales y por tanto todos en el tiempo (tamaño, posiciones de poder, esta
los grupos de trabajo independientemente de su tus, características biológicas). Dicha composi
contexto, pueden caracterizarse en función de su ción determinaría la aparición y características de
composición (quiénes forman el grupo y cómo los elementos estructurales dinámicos (las pare
son esos miembros) y su estructura (cómo se re des, ventanas, escaleras, etcétera del edificio), tales
lacionan entre ellos). En este sentido, en la litera como los roles, los poderes, los patrones de comu
tura acerca de los grupos se distinguen dos for nicación e interacción social, los cuales se torna
mas de entender la estructura grupal (Blanco y rían relativamente estables con el tiempo. Cuando
Fernández-Ríos, 1985; Cartwright y Zander, el grupo alcanza un nivel considerado de estabili
1968; Scott y Scott, 1979): dad, estos patrones de conducta podrían incidir
en la estructura grupal estática (por ejemplo, el
— Definiciones de estructura referidas a la es becario de un equipo de trabajo puede acabar for
tabilidad grupal. Para Jiménez Burillo mando parte de él con un rol de responsabilidad,
(1981), la estructura grupal es el conjunto tras demostrar un alto nivel competencial para la
de regularidades pautadas en un sistema gestión de la información del grupo). A su vez,
(social) que permanecen sin cambiar en un ambos tipos de estructuras —que inciden en la
período de tiempo amplio. Estas regulari eficacia grupal— estarían fuertemente influidos
dades incluyen elementos de la estructura por los cambios medioambientales.
física (tamaño, territorios...), características
biográficas (sexo, edad...) y tipo de tarea.
Una particularidad de la estructura está 3.1. Elementos estructurales estáticos
tica de los grupos es la rapidez con que ésta
puede construirse, pudiendo incluso impo Tamaño grupal
nerse de forma externa durante la creación
del equipo de trabajo. Sin embargo, una Dos efectos psicológicos se relacionan con el
vez ésta se ha construido, los cambios se incremento del tamaño del grupo: la haraganería
social y la facilitación social. La holgazanería so- car la actividad en cadena que, a lo largo de la
cial (Ringelmann, 1913) se produciría cuando, historia de la industria, ha demostrado su utili
ante un aumento en el tamaño grupal, disminuye dad en puestos manuales, rutinarios y de escasas
el esfuerzo individual. Dicho fenómeno ha sido exigencias cognitivo-intelectuales.
descrito tanto en tareas cognitivas como en las Entonces, ¿con qué tamaño de grupo se debe
físico-motóricas (Caracuel, Jaenes y Marco, trabajar para minimizar la holgazanería y maxi
2011), si bien se trataba de ejecutar tareas o acti mizar la facilitación social? El tipo, volumen y
vidades de forma simultánea, en las que el esfuer complejidad de la tarea, la madurez del grupo y
zo individual podía «diluirse» en el grupal sin ser las características de sus miembros, serán los ele
descubierto. Sería como remar en 4-scull; a sim mentos determinantes. En principio, es preferible
ple vista parecería que los cuatro integrantes del trabajar en equipos pequeños de no más de 30
bote realizan el mismo esfuerzo al remar al uní sujetos. Para muchos trabajos o finalidades po
sono; sin embargo, la fuerza aplicada a la palada drán crearse grupos eficaces con 4 o 6 sujetos,
puede ser muy diferente para cada remero (Ca según los casos. En los grupos decisionales es
racuel, Jaenes y Marco, 2011). Para minimizar el bueno contar con más de dos sujetos y/o ser un
efecto de la holgazanería social es necesario no grupo impar. Por otro lado, el aumento (o dismi
incrementar el tamaño del grupo si no es estricta nución) del tamaño grupal debe estar bien justi
mente necesario y, si es inevitable la ampliación ficado en función del volumen o complejidad de
en el número de miembros, las nuevas incorpora la tarea. En general, la estabilidad estructural de
ciones deben poseer las habilidades o los conoci un grupo social se ha visto como muy favorece
mientos necesarios para el éxito de la tarea, estar dora para la adaptación al medio ambiente y su
altamente motivados y tener una buena identifi nivel de compromiso y bienestar interno (Salz
cación grupal con el equipo receptor. Del otro berg, Brokaw y Strahley, 1964; O’Connor, Gruen
lado, una vez aumentado el tamaño del grupo, feld y McGrath, 1993).
un diseño de tareas que permita medir la contri Asimismo, conviene destacar la influencia en
bución de cada miembro del grupo a la tarea per la relación tamaño-eficacia de las características
mitirá controlar los efectos de haraganeo. de los propios miembros, como por ejemplo los
El fenómeno contrario al de la holgazanería rasgos de personalidad (los extravertidos prefie
social, la facilitación social, ha sido descrito en ren grupos más grandes y precisan de más apoyo
múltiples ocasiones desde que fuera observado presencial que los introvertidos) y las necesida
por Triplett en 1898. Se define como la tendencia des motivacionales básicas (los motivados por el
de los miembros a ejecutar más esfuerzo en pre logro prefieren integrarse en grupos más peque
sencia de otros (cooperadores u observadores) ños y con miembros expertos que al revés). Otras
que cuando trabajan solos, pudiendo esto tanto investigaciones indican que las expectativas de
incrementar como disminuir su rendimiento en los miembros a la hora de formar el grupo (dise
una tarea dada. En estos casos, la interdependen ño grupal) inciden en las posteriores interaccio
cia entre los miembros grupales es mínima, por lo nes endogrupales, así como en la autoevaluación
que cada uno se autopercibe como único respon del rendimiento grupal (Infante, Marín y Garri
sable del éxito de la tarea y se siente afectado por do, 2003).
la presencia de otros. La facilitación social se ha Finalmente, al hablar de tamaño grupal no
producido igualmente tanto en tareas motoras podemos pasar por alto el concepto de límite
(Bray, Jones y Owen, 2002) como en las cogniti grupal, que alude al número de miembros que
vas (Aiello y Douthitt, 2001). Entre la máxima pueden ser identificados de forma inequívoca
interdependencia (tareas simultáneas o interacti como pertenecientes a un grupo social dado. El
vas) y la mínima interdependencia (coactividad o concepto alude tanto al número de miembros in
trabajo individual no-aislado) podemos identifi tegrantes como al criterio de inclusión de los mis
mos. Lo normal es que los grupos formales estén realizado por Wood (1987) sobre una muestra de
mejor delimitados que los informales, aunque a 52 investigaciones confirmó una superioridad de
veces estos últimos alcanzan criterios muy res ejecución de los grupos de «todo varones» en ta
trictivos de percepción y aceptación de miembros reas consistentes con los intereses, roles y habili
(por ejemplo sectas coercitivas, bandas de jóve dades masculinas (pruebas matemáticas y físicas
nes, pandillas de barrio, etc.). Además, un mismo en vez de verbales). Precisamente en tareas ver
grupo genérico puede aparecer con diversos gra bales, los sujetos que formaban parte de grupos
dos de delimitación; por ejemplo la familia, que sexualmente homogéneos generaron más trabajo
en las zonas urbanas suelen estar más delimita e interactuaron más que en los mixtos, en los
das que en las rurales. que, además, los conflictos internos fueron más
frecuentes (Verdi y Wheelan, 1992). En otro es
tudio sobre comunicación asincrónica por orde
Homogeneidad versus heterogeneidad
nador (Savicki, Kelley y Lingenfertel, 1996), los
Las investigaciones sobre características y ras grupos mixtos generaron mayor comunicación
gos de los miembros grupales y su incidencia en aunque indicaron menor satisfacción con los
la motivación y, por tanto, en la eficacia grupal procesos grupales.
son extensas y complejas. El debate parece cen En lo relativo a la homogeneidad o heteroge
trarse en torno a utilizar mayor homogeneidad o neidad de las habilidades, la investigación arroja
heterogeneidad en la composición de un grupo, datos contradictorios. Por ejemplo, en la investi
en aras a conseguir sus objetivos. La homogenei gación de Kerr y MacCoun (1984) se concluyó
dad versus heterogeneidad alude tanto a la com que sólo cuando la habilidad del compañero era
posición sexual del grupo como a las capacidades superior a la del sujeto experimental, las parejas
y destrezas de sus miembros (aptitudes, habilida mixtas generaron más trabajo que las homogé
des, inteligencia...). neas, posiblemente en un claro efecto de facilita
Desde la psicología social sabemos que las ción social (se trataba de una tarea motora sim
personas, por el hecho de formar parte de un de ple). Anteriormente, Kerr y Sullaway (1983) ya
terminado grupo social, participan en procesos habían indicado mayores niveles de motivación
de autocategorización (Turner et al., 1987) que en los sujetos que participaban en grupos sexual
facilitan o dificultan nuestras interrelaciones. mente mixtos.
Pese a que existe un margen de tolerancia para el Desde la Psicología social de la educación se
endogrupo, la existencia de homogeneidad favo anima a la puesta en marcha de grupos heterogé
rece estos procesos de autocategorización y re neos de cooperación en el aula en los que los
fuerza la identidad grupal. Otros procesos psico miembros puedan servirse mutuamente de mode
sociales también refuerzan este deseo individual los de aprendizaje. En general, se admite que los
de ver a todo el grupo actuando como «un solo grupos heterogéneos en sexo y habilidades pue
individuo», coherente y predecible (pensamiento den producir más y mejor (Shaw, 1981; Jackson,
grupal, integración cognitiva y normativa, mente 1992; Schruijer y Mostert, 1997), aunque generan
de grupo, cohesión, discriminación...). menores satisfacciones individuales dada la com
Numerosos estudios indican que la eficacia de plejidad de gestión inherente a ellos. Los proce
la homogeneidad grupal está estrechamente vin sos de aprendizaje en estos grupos estarán garan
culada a las expectativas del grupo y/o a la tarea tizados en la medida en la que se diseñen
a realizar. Por ejemplo, en el estudio de Vancou correctamente tareas cooperativas o supraordina
ver, Rubin y Kerr (1991) los varones rindieron les (Super, 1976). La etapa de ciclo vital de los
peor en grupos mixtos (heterogéneos) cuando participantes debe ser tenida en cuenta; de esta
debían realizar tareas (manuales) tradicional manera, se sabe que a lo largo de la etapa escolar
mente femeninas. Inversamente, el meta-análisis se consolida la tendencia a participar en grupos
homogéneos; a los 9-11 años no suele haber como los grupos semiautónomos de trabajo o los
miembros del otro sexo en ningún grupo (Vega, círculos de calidad (Silva y Díaz de Quijano,
1995). Las preferencias de relaciones unisexuales 1996; Peiró y Prieto, 1996). En general, estas for
suele desaparecer paulatinamente en la etapa mas de trabajo en equipo defienden la participa
adolescente. ción de miembros con diversas posiciones socia
les u organizacionales, pero encuadradas en
relaciones horizontales de interacción social.
Posición y estatus social
Para Biddle (1979), el estatus y la posición so
Las normas grupales
cial son conceptos básicos en la estructura de los
grupos sociales. Este autor define posición como Todo grupo social que desee funcionar ade
el lugar que ocupa un individuo dentro del entra cuadamente debe contar con una serie de normas
mado de relaciones sociales y que aportaría in más o menos explícitas. El grado de especificidad
formación de forma más o menos explícita de las de las mismas está directamente relacionado con
funciones, normas y roles asociados a él. Por su el nivel de formalidad de las relaciones del grupo,
parte, el estatus se entiende como el significado, esto es, la función social del grupo. En general,
la valoración o el prestigio asociado a dicha po las normas se refieren a reglas sobre los aspectos
sición. Ambos conceptos, aunque utilizados en la de relaciones sociales (normas de convivencia,
literatura como sinónimos, constituyen dos caras sistemas de comunicación, procedimientos inter
de una misma moneda, de forma que el primero nos, etc.) y sobre los aspectos técnicos del grupo
da cuenta del aspecto descriptivo y el segundo del (cantidad y calidad de lo que se produce, vende o
(socialmente) evaluativo respecto a la ubicación sirve).
física de un puesto o persona. Las normas de un grupo deben negociarse, re
En el plano de las relaciones formales, las po visarse y actualizarse cada cierto tiempo, ya que
siciones se sustentan a través de un sistema de fluctúan con las demandas internas y externas,
jerarquías que se encarga de distribuir poderes y siendo las formales las que más cambian. Los
responsabilidades. Los poderes aluden principal psicólogos sociales han prestado atención espe
mente al manejo de información clave, de siste cial a la conformidad a las normas y a las conse
mas de recompensas y castigos, de determinados cuencias derivadas de la desviación de las normas
recursos económicos y/o de mantenimiento de (Canto, 1998). Esta tendencia ha permitido iden
procedimientos tradicionales (por ejemplo heren tificar a las normas como mecanismos básicos
cia de posiciones, poder delegado, títulos nobilia para el control conductual y la evitación de pro
rios...). En el plano informal, los grupos sociales puestas individuales ajenas a lo habitual en el
definen posiciones y estatus menos consciente grupo. Sin embargo, las normas son reglas de
mente y considerando los poderes naturales de conducta que deben definir tanto las obligaciones
referencia (servir de modelo) y experiencia mos como los derechos, esto es, normas que expliquen
trados entre sus miembros (French y Raven, por qué somos sancionados y premiados. Las
1959). Las organizaciones que actualmente si normas cumplen numerosas funciones: socializa
guen sufriendo procesos de desjerarquización es dora de valores, interpretativa de la realidad
tructural, a la vez que fomentan el uso de relacio (marco de referencia), predictiva de conductas
nes horizontales o «de tú a tú», empiezan a (unificadora), reguladora de interacciones, esti
ubicar en puestos de responsabilidad laboral a muladora de la identidad social, etc. (Cartwright
aquellos trabajadores con poder informal —líde y Zander, 1968; Fischer, 1990).
res informales—. En este sentido, los términos de En los grupos sociales de gran tamaño las
posición y estatus social están en constante revi normas suelen ser muchas y están por escrito, lo
sión en determinadas estructuras grupales tales que siempre favorece la coordinación y cohesión
grupal. Sin embargo, nunca deben ser excesivas das con sus funciones, ya que ello incrementa el
en número y sí flexibles, en el sentido de ser revi compromiso social asociado a ellas. Las organi
sables y modificables según las incidencias dadas. zaciones sociales se encaminan en este sentido, ya
La inflexibilidad en las normas, unida a otros que abogan más por la elaboración de sistemas de
condicionantes, genera numerosos problemas de autocontrol que surjan del individuo y/o grupo
rigidez conductual en los grupos (pensamiento (compromiso, identificación con el grupo, satis
grupal, burocratización, conflictos encubiertos, facción, autoevaluación y autosanción, motiva
etc.). Para que cumplan su función, las normas ción de logro, influencia normativa, etc.) que
deben contar con un sistema creíble de medición sistemas de control externo (supervisión, influen
y contingencias. cia informativa, jerarquías, distribución de pode
Son posibles varias clasificaciones, no exclu res, etc.). La elaboración conjunta de las normas,
yentes, de las normas (Bohórquez y García-Más, sobre todo de las informales, permite crear un
2014): formales e informales, prescriptivas y pros sistema de creencias compartido —marco de refe
criptivas, institucionales, evolucionarias y volun rencia grupal (Sherif, 1936; Fernández-Dols,
tarias, etc. 1985)— que ayuda a la coordinación e integra
Las normas formales tiene un carácter explíci ción de actividades, al facilitar la discriminación
to y son transmitidas por la organización, mien de tareas y obligaciones correctas de las incorrec
tras que las normas informales tienen un carácter tas. Además de favorecer la internalización de las
implícito en la mayoría de los casos y suponen un normas, esta estrategia incrementa la conciencia
reflejo de la cultura organizacional. grupal de obediencia razonada, así como la credi
La diferenciación entre normas prescriptivas/ bilidad del sistema normativo (conexión norma-
descriptivas y proscriptivas (Cialdini, Kallgreen y recompensa o norma-sanción).
Reno, 1991) radica en su carácter declarativo; Finalmente, cabe mencionar que las normas
mientras las normas prescriptivas indican aquella no suelen afectar a todos los miembros por igual,
conducta que «debería hacerse» al ser aceptada ya que existen individuos de autoridad en el gru
por el grupo, las normas proscriptivas indican lo po que gozan de, en los términos definidos por
que no debería hacerse y será sancionado. Las Hollander (1958), ciertos créditos idiosincrásicos.
normas prescriptivas motivan la conducta a tra Por determinados méritos, estos sujetos pueden
vés de premios (ya sean sociales, materiales o de desviarse de ciertas normas y no perder la capa
actividad), mientras que las proscriptivas lo ha cidad de influir o el estatus social. A pesar de
cen a través de castigos (en cualquiera de sus mo ello, conviene definir sobre sólidas bases dichos
dalidades) (Cialdini y Trost, 1998). créditos y mostrarlos con la claridad suficiente
Opp (1982) diferencia entre tres tipos de nor como para no pensar que se asumen gratuita
mas según la forma de emerger en el grupo: mente desde posiciones inmerecidas.
1. Institucionales, establecidas por un líder o

por agentes externos. 3.2. Elementos estructurales dinámicos
2. Evolucionarias, que surgen gradualmente
en el grupo. Afiliación grupal o membrecía
3. Voluntarias, nacidas de la negociación de
los miembros que forman el grupo. Las relaciones entre miembro-grupo, que inci
den tanto en la evolución personal como en la
Para algunos autores resulta relevante que, en dinámica grupal, se articulan bajo el concepto de
la medida de lo posible, se haga partícipe a los afiliación grupal o membrecía. La membrecía se
miembros grupales de la elaboración de las nor define como el nivel de identificación de un
mas, al menos de las más directamente relaciona miembro con su grupo, es decir, su deseo de per
manencia, que se refleja en el tipo de relación que lo encuentran atractivo y desean permanecer en
establece (en cantidad y calidad) con el mismo. A él. Festinger (1950) la definió como la resultante
mayor identificación, mayor implicación en las de todas las fuerzas (por ejemplo, atracción inter
funciones encomendadas y más respeto a los ro personal, metas comunes, valores similares, etc.)
les asignados. La membrecía se compone de dos que actúan sobre los distintos miembros para
elementos: permanecer en él. Para Shaw (1981), la definición
más adecuada se aproxima al concepto de moti-
— La atracción, que incita al miembro a per vación de permanencia, esto es, la atracción de un
tenecer al grupo y que puede ser positiva individuo hacia el grupo con resistencia a aban
(deseo de pertenecer al grupo), negativa donarlo. Finalmente, Carron y colaboradores
(deseo de huir) o indiferente. (Carron, Eys y Burke, 2007; Carron, Shapcott y
— Aceptación del grupo a la hora de incluir a Burke, 2007; Carron, Widmeyer y Brawley, 1985)
alguien como miembro. Ello estará en es la definen como la tendencia de los miembros de
trecha dependencia con el respeto que éste un grupo a estar juntos y permanecer unidos has
procese a las normas grupales. ta la consecución de su objetivo (ya sea éste so
cial, emocional o instrumental).
De esta manera, existen varios tipos de membre Cuando un grupo actúa cohesionadamente
cía o afiliación grupal: psicológica total —atracción funciona como un equipo de alto rendimiento. El
y aceptación positivas, es decir, cuando el deseo grupo unido ejerce mayor control sobre conduc
de pertenencia es muy alto y el individuo es acepta tas desviadas, aproxima las ideas y metas indivi
do en la misma valencia—, no psicológica —neu duales, genera sentimientos de lealtad, compro
tralidad por ambas partes—, marginal —atracción miso e iniciativa, disminuye la conflictividad
neutra y aceptación positiva— y rebelde —atrac endogrupal y eleva la satisfacción y motivación
ción negativa y aceptación positiva. de los miembros y, por ende, el rendimiento del
Desde determinadas teorías psicosociales, grupo. Los grupos que muestran mayor cohesión
como por ejemplo la teoría de la identidad social, suelen resistir mejor a las presiones o ataques ex
se presta atención a las redes de identificación so ternos al grupo.
cial de un individuo, de forma que se defiende la La cohesión se ve favorecida cuando los miem
idea de que los individuos persiguen el autoensal bros se autoperciben con los mismos valores,
zamiento a través de la pertenencia a determina creencias y actitudes, poseen el mismo o parecido
dos grupos sociales (Rosenberg, 1979; Tajfel, estatus social e igual sexo. También contribuye la
1972). La activación del conocimiento sobre acción de un líder eficaz que sepa gestionar gru
nuestras afiliaciones grupales ejerce múltiples in pos, una historia pasada de éxitos, la presencia de
fluencias en nuestro autoconcepto y autoestima agentes amenazantes externos y el aislamiento
(Smith y Mackie, 2000). Pese a ello, el concepto social del grupo. También incide significativa
de membrecía ha sido poco investigado en los úl mente la etapa evolutiva del grupo, ya que la co
timos 30 años. hesión suele ser más baja en las primeras etapas
de formación grupal o cuando el grupo se rees
tructura (Hersey y Blanchard, 1982). Finalmente,
Cohesión grupal
la membrecía puede considerarse un antecedente
Una vez formado el grupo es lógico suponer o catalizador de la cohesión grupal (Bohórquez,
que éste influya como un todo unitario sobre Lorenzo, Bueno y Garrido, 2012).
cada uno de los miembros en mayor o menor me Las principales consecuencias de la cohesión
dida. La cohesión —literalmente «que se mantie en un equipo son la mejora del rendimiento en la
ne unido»— se define en su acepción más clásica tarea desarrollada (un equipo cohesionado no
como el grado en que los miembros de un grupo tiene por qué ser de alto rendimiento, pero sin
embargo sí que mejorará su rendimiento poten definir y dar sentido a las exigencias estipuladas
cial) y la satisfacción de los miembros del grupo sobre el papel de cada una de las posiciones socia
por la pertenencia al mismo (Carron, Eys y Bur les, ya que permiten describir en términos sociales
ke, 2007; Carron, Shapcott y Burke, 2007). Pese a los criterios de identificación (¿quién soy yo?) y
lo dicho, existen hechos históricos que confirman las funciones de utilidad de las actividades que se
que una excesiva cohesión grupal podría ser muy han de realizar (¿para qué sirvo?). Al mismo tiem
perjudicial, ya que es uno de los ingredientes fun po, los roles permiten modificar los requisitos for
damentales para el pensamiento de grupo (Janis, males mediante la personalización del puesto/lu
1972, 1982; Perles y San Martín, 1996). gar en el grupo por parte del ocupante. La
descripción de un puesto o posición remite nece
sariamente a factores formales —estipulados por
Los roles sociales
el grupo— e informales —estipulados por el ocu
Los roles se definen como el conjunto de ex pante—. El proceso de asunción de roles en los
pectativas que los otros individuos (internos o grupos sociales está determinado por factores
externos al grupo) poseen de un miembro grupal ambientales, por los atributos de la persona y por
en función de su posición en el sistema (micro) los factores interpersonales (Katz y Kahn, 1986),
social (Peiró, 1990). El concepto es muy antiguo y se describen principalmente en términos de ne
y parte del vocablo latino role (rótula, nómina, gociación continua y tácita con miembros inter
lista), que aludía al pergamino enrollado en una nos y externos. La mayor aceptación o rechazo
varita de madera y usado como texto-guía en las social de un miembro grupal estará en función del
representaciones teatrales. En Psicología, el rol resultado de estas negociaciones; de no tener lu
se define como el patrón de conductas asociadas gar éstas, se favorecería la emergencia de conflic
con (o esperadas de) una persona por el hecho tos y ambigüedades de rol (Peiró y Meliá, 1983).
de ocupar una determinada posición (jerárquica, Existen múltiples taxonomías de los roles so
social, económica, de edad, etc.) (Levine y Mo ciales (Rocheblave-Penle, 1969; Barriga, 1976).
reland, 1990; Shaw, 1979). El análisis de esta de Del Cerro (1991) presenta una clasificación de
finición nos acerca a varios aspectos importantes los roles en función de su proximidad con los pa
relacionados con los factores más subjetivos y rámetros formales del endogrupo, distinguiendo
psicosociológicos de los grupos. En primer lugar, entre roles funcionales y disfuncionales.
el rol se concibe como un reflejo de los rasgos Los roles funcionales son aquellos que contri
formales de una determinada posición o puesto buyen positivamente en la realización de los ob
a desempeñar, cuyas características se materiali jetivos grupales, es decir, que se identifican estre
zan en expectativas y percepciones sociales. En chamente con el desempeño de la posición social.
segundo lugar, la formación del rol es eminente Se distinguen dos subgrupos (Benne y Sheats,
mente social, esto es, no surge en el vacío, sino 1948; Pfeiffer y Jones, 1976):
dentro de un proceso dinámico de relaciones
subjetivas interpersonales e intragrupales. Final — Roles de tarea o expectativas, que contri
mente, la conducta (de rol) de las personas está buyen a la solución de problemas o tareas,
determinada en gran medida por sus propias y que se infieren de actividades tales como
percepciones de rol y consecuencias asociadas en la búsqueda de información, contraste de
el pasado. La adecuación «persona-rol» depen opiniones, coordinación de respuestas, co
derá, lógicamente, de las características compati municación operacional, imitación de con
bles entre el rol a desempeñar, la personalidad y ductas, etc.
las habilidades que demande el grupo. — Roles de construcción o mantenimiento,
Los roles satisfacen determinadas necesidades que comprenden aquellos comportamien
sociales de los miembros de un grupo a la hora de tos esperados que favorecen la armonía del
grupo y permiten el trabajo grupal al inci • Pide opiniones: trata de aclarar cuáles
dir positivamente en el clima laboral. Entre son los valores y sentimientos del grupo
sus actividades hallamos la del análisis de sobre lo que está implícito en las suge
obstáculos, mediación de opiniones, análi rencias o ideas aportadas.
sis decisional y comunicación motivacional. • Aporta información: presenta hechos
o valoraciones autorizadas, y relata sus
Por el contrario, los roles disfuncionales definen propias experiencias sobre el tema plan
a aquellos comportamientos no esperados que ac teado.
túan desviadamente del grupo, bloqueando la • Da opinión: expone sus convicciones u
consecución de los objetivos estipulados. Median opiniones sobre las sugerencias aporta
te estos roles, un miembro intenta satisfacer sus das, indicando lo que a su entender debe
propios intereses o valores, olvidando los defini rían ser los valores del grupo.
dos por el grupo. En este caso, las actividades in • Creador: aporta ejemplos o elabora sig
cluyen comportamientos o valores percibidos nificados y aclara el valor de las sugeren
como agresivos, pasivos y retraídos, intentos de cias realizadas, y cómo éstas podrían lo
monopolizar el poder, etc. Hay que indicar que lo grar buenos resultados si se adoptan.
que define un rol como funcional o no depende • Coordinador: agrupa, relaciona y unifica
del grupo en el que tenga lugar, ya que estará es las distintas ideas y sugerencias aporta
trechamente vinculado con el sistema ideológico das por los diferentes miembros del gru
del mismo. Así pues, los miembros del grupo rea po en función de la actividad del mismo.
lizan un conjunto de «conductas específicas» que • Sintetizador: resume las ideas y sugeren
permiten asegurar la necesaria regulación de las cias discutidas en el grupo, lleva el regis
funciones de cohesión y de coordinación para tro de las decisiones adoptadas y contri
mantener la unidad del grupo y la eficiente reali buye con esos datos a que el grupo
zación de la tarea. Lo que los miembros realizan progrese, y se ocupa de la memoria del
para contribuir al objetivo grupal se consideran grupo.
roles funcionales; los no-funcionales tienden a de • Evaluador: evalúa la situación del grupo
bilitar la cohesión o a obstaculizar la tarea, y nor con respecto a sus objetivos; valora las
malmente son el producto de miembros insatisfe aportaciones del grupo en función de las
chos consigo mismos o con la dinámica grupal. «normas» del funcionamiento, y pone en
De forma genérica, podemos establecer la si duda las posibilidades de realización
guiente clasificación de roles funcionales y dis práctica, la lógica, los hechos o los pro
funcionales: cedimientos de cualquier sugerencia o
tema discutido.
— Roles de tarea: • Orientador: alerta sobre las posibles des
viaciones que amenazan las metas del
• Iniciador de estructura: propone nuevas grupo, y analiza las fuentes de dificultad
ideas o reconsidera las formas de enfocar y los bloqueos del grupo para progresar.
el problema o la meta del grupo, sugiere • Verificador: verifica mediante votación la
soluciones para manejar las dificultades opinión de cada miembro del grupo, en
del grupo y aporta nuevos procedimien vistas a comprobar el grado de consenso
tos para reorganizarlo. existente.
• Buscador de información: pregunta para • Animador: impulsa al grupo para que
aclarar las sugerencias aportadas en fun actúe y decida, estimulándolo para el de
ción del valor real de la información y su sarrollo de una mayor actividad o para
pertinencia para el problema. que ésta sea de mejor calidad.
— Roles de mantenimiento y proceso: logías, etc., que nada tienen que ver con
lo que sucede en el grupo.
• Estimula la participación: alaba, apoya • Competidor: trata de afirmar continua
las ideas de los demás; mantiene una ac mente su estatus en el grupo, pudiendo
titud amistosa y de solidaridad con los para ello recurrir a la adulación, a la afir
miembros del grupo y facilita la partici mación de su superioridad o del derecho
pación de los que no hablan, pidiendo que tiene a que se le preste atención; da
que no se monopolice la discusión. órdenes autoritariamente, interrumpien
• Facilitador de medio: realiza tareas de in do las contribuciones de otros miembros.
fraestructura y acomodo del grupo, pro • Buscador de simpatías: trata de despertar
porcionando los instrumentos y materia compasión en los demás, mediante la ex
les necesarios para su funcionamiento. presión de su inseguridad, confusión o
• Determina normas e ideales: manifiesta desprecio de sí mismo.
las normas a las que debe aspirar el tra • Egocéntrico: no considera las necesida
bajo del grupo para evaluar la calidad des del grupo, sólo ve su propia conve
del funcionamiento. niencia; trata de ocultar sus verdaderas
• Seguidor: sigue la marcha del grupo sin intenciones, induciendo al grupo a tomar
intervenir directamente, siendo un oyente las decisiones que mejor cuadren con sus
no conflictivo que acepta fielmente las intereses actuales.
decisiones adoptadas. • Chistoso: interrumpe el trabajo del gru
• Expresa sentimiento de grupo: resume lo po contando chistes, gastando bromas o
que el grupo siente y refleja las reaccio haciendo mímica.
nes colectivas que generan las ideas pro • Buscador de reconocimiento: trata de lla
puestas. mar la atención hablando muy bajo o
• Mediador: actúa en los conflictos, facili excesivamente; alardea de sus propios
tando la aproximación de posiciones, ce éxitos, lucha por evitar una posición se
der un poco, admitir el error, transigir, etc. cundaria, tiende a adoptar un aire cínico,
• Conciliador: interviene en las disputas descarado y escandaloso, y adopta mo
internas, aliviando las tensiones. dos extraños de comportamiento.
• Huidizo: demuestra indiferencia hacia la
— Tipos de conducta no funcionales: actividad del grupo, resultando pasivo y
excesivamente formal; sueña despierto, y
• Agresivo: menosprecia la importancia de con sus intervenciones fuera de lugar dis
los miembros del grupo; manifiesta su trae al grupo de su objetivo.
desaprobación de los valores, acciones o
sentimientos de los demás; ataca al gru
Sistemas ideológicos: cultura y clima de grupo
po o a su actividad, gasta bromas hirien
tes, o demuestra su envidia al tratar de Cuando un grupo consolida sus relaciones so
atribuirse las ideas de otros. ciales va configurando un sistema de referencia cul
• Obstruccionista: tiene una actitud negati tural más o menos complejo, pero que sirve de mar
va, una resistencia terca e irrazonable, co ideológico de referencia para el grupo. Este
tratando continuamente de volver a traer marco común es base para la socialización de nue
a discusión temas ya rechazados explíci vos miembros, o el control de los existentes, y con
tamente por el grupo. solida la identidad grupal. Se compone principal
• Autorreferencial: utiliza el grupo para mente de valores, preferencias, creencias básicas y
expresar sentimientos, intuiciones, ideo formas estereotipadas de comportamiento relativa
mente duraderas en el tiempo. El plano ideológico Las demandas grupales, en términos de tareas,
de los grupos parece adquirir mayor importancia pueden ser múltiples (Steiner, 1972; McGrath,
en las organizaciones de hoy día, ya que se percibe 1984). Recordando la clasificación integradora
como un instrumento más sutil que los controles de Argote y McGrath (1993), cabe diferenciar en
estructurales externos al individuo para ganar su tre tareas de generación, de elección, de negocia
compromiso grupal. Efectivamente, la cultura inva ción y de ejecución. Cada tipo de tarea podría
de subjetivamente el pensamiento de los miembros necesitar, a priori, de un tipo de estructuración
grupales de forma persuasiva. No son pocos los grupal determinado. Así:
estudios que destacan los efectos positivos sobre el
rendimiento de alcanzar un ajuste cultural entre el — Las tareas de generación, que integran ta
grupo y sus seguidores (Fernández-Dols, 1985). reas creativas y de planificación orientadas
Las culturas pueden denominarse fuertes o dé al diseño innovador, precisan de grupos
biles en función de la intensidad con la que se uti sociales pequeños o medianos, heterogé
licen instrumentos de difusión cultural sobre los neos, no-jerarquizados, con sistemas de
miembros (vestimenta, normas, historias, tradicio comunicación descentralizados y normas
nes, leyendas, mitos, etc.). Cuando el grupo se informales consensuadas.
mueve dentro de entornos cambiantes se reco — Este mismo perfil grupal podría pensarse
mienda la creación de sistemas culturales débiles en las tareas de negociación, en las que la
que permitan a los miembros cierto grado de liber creatividad y la habilidad para la resolu
tad para la creación de nuevos símbolos y valores. ción de problemas deben ser prioritarias.
La evaluación grupal de la cultura en la que se Estas tareas integran actividades relacio
encuentra inmerso un grupo define la atmósfera nadas con la resolución de conflictos cog
o clima grupal. Cuando la evaluación es positiva, nitivos o de intereses contrapuestos.
las relaciones endogrupales son eficaces para el — Las tareas de ejecución aluden a exigencias
logro de los objetivos grupales y para lograr una conductuales de coordinación, bien de na
conducta grupal mucho más estable y coherente turaleza colaborativa o bien competitiva.
ante los otros grupos. Estas tareas son aditivas o conjuntivas, si
guiendo la clasificación de Steiner (1972).
En este caso, quizá sea recomendable optar
Naturaleza de las tareas
por grupos más rígidos en normas y proce
Del conjunto de los elementos estructurales dimientos, con redes centralizadas, líderes
quizá sea la tarea el aspecto más dinámico de un formales y cultura fuerte.
grupo de trabajo. Incluso los tradicionales pues — Finalmente, las tareas de elección se aso
tos de trabajo procedentes de la industria han ciarían mejor con perfiles grupales mixtos.
perdido gran parte de la rutina y mecanización En estas tareas el trabajo intelectual es im
que los caracterizaban, gracias al auge de las nue portante, así como la capacidad para to
vas tecnologías (Peiró, Prieto y Roe, 1996). Este mar y asumir decisiones. Corresponderían
dinamismo no es exclusivo del ámbito organiza a las tareas disyuntivas o compensatorias
cional. La mayoría de los grupos sociales están de Steiner (1972). De esta forma, deben
inmersos en procesos de comunicación e interac combinarse las formas flexibles y rígidas a
ción intra e intergrupales cambiantes y comple la hora de diseñar al grupo social de cara
jos, fruto de un incesante flujo de nuevas situa a ser competitivos.
ciones e informaciones. Esta flexibilización de los
sistemas sociales afecta al grupo y lo reestructura Como se aprecia, y exceptuando algunos ca
constantemente en sus aspectos internos para sos, la naturaleza dinámica de las tareas aconseja
adaptarse a las nuevas necesidades. el uso de grupos flexibles y autogestionables. Es
tas tareas ponen en peligro la configuración del de confianza, pues es el punto a partir del cual se
propio grupo, ya que dificultan la definición de establecen relaciones de uno en uno. La falta de
sus límites, el acceso y los procesos de cohesión, confianza, tanto en sí como en el otro, inhibirá la
poder y liderazgo. Sin embargo, este hecho coin comunicación. Para examinar el grado de apertu
cide con una participación de los miembros cada ra y averiguar si se está dispuesto a conocer cosas
vez más efímera, menos identificativa, propia de de los demás y de uno mismo, existen técnicas
la emergencia de ciudadanos que amplían sus que facilitan el aprendizaje para una mejora de la
conductas y experiencias a múltiples roles y ám capacidad comunicativa. Entre ellas destaca la
bitos familiares y no-familiares (Infante, 2001; «ventana de Johari» (tabla 6.2).
Marín e Infante, 2003). Un factor clave en la situación dual de la co
municación es el concepto de confianza. El histo
rial de experiencias personales hace que tengamos
4. TRABAJO EN EQUIPO Y PROCESOS altos niveles de desconfianza hacia los demás, por
DE COMUNICACIÓN lo que es importante que nos demos cuenta que el
establecer contacto con otras personas implicará
Se entiende por comunicación la transmisión de un cierto grado de riesgo. Cuando no se tiene
significados y representaciones de la realidad acon confianza en asumir ese riesgo nuestra capacidad
tecida en un determinado contexto de interacción comunicativa sufre notorias mermas. En un prin
(Gómez y Huici, 2004). La comunicación puede cipio, la apertura en las relaciones de comunica
enfocarse a diferentes niveles: interpersonal, intra ción puede usarse para analizar el grado en que se
grupal, intergrupal, organizacional, cultural, etcéte está dispuesto a conocer las cosas; por el método
ra. Así, puede incluir desde los procesos sociales de la ventana de Johari cada cual puede analizar
por los que los individuos se exponen a los estímu sus niveles de apertura.
los comunicativos en el contexto macrosocial hasta Cada una de las áreas de la «ventana» cambia
el grupal. En el primer caso estaríamos ante el es rá de tamaño según la conciencia y la apertura de
tudio de la comunicación social, la propaganda y cada individuo hacia los demás. Si la persona es
las comunicaciones de masas, y si abordamos el extrovertida, el «área abierta» de la ventana será
segundo plano nos ubicamos en el ámbito de la co mayor que las otras. Si no es comunicativa, el
municación interpersonal y en las situaciones gru «área desconocida» será mayor que las otras tres
pales. Estas últimas perspectivas nos permiten con áreas. El «área ciega» aumenta de tamaño cuan
siderar tres situaciones básicas donde analizar la do el individuo no tiene sobre sí mismo la infor
comunicación interpersonal: la dual, el grupo pe mación que tienen los demás. Y por último, el
queño y el grupo grande o comunicación pública. «área escondida» será la más grande si el sujeto
Comunicación diádica TABLA 6.2

Ventana de Johari
Abarca la comunicación de persona a persona.
El interés por esta comunicación se centra en el Información Información
estudio de los factores de cercanía o intimidad ne presentada no presentada
cesarios para que se haga efectiva. Se estudian los a uno mismo a uno mismo
motivos por los que los intervinientes desean esta
blecer el contacto, cómo lo hacen y por qué em Información presen Área Área
tada a otros abierta ciega
plean una serie de elementos y conductas comuni
cativas. Información no pre Área Área
No obstante, uno de los factores claves en la sentada a otros escondida desconocida
situación dual de la comunicación es el concepto
tiene un alto grado de autoconciencia, pero impi brá impulsos de sus miembros a imponer
de que los otros tengan acceso a esa información. sus puntos de vista sobre la marcha hacia
Mediante la autoapertura se permite que los los objetivos del grupo. Cuando alguien es
demás tengan más información sobre uno mis elegido líder habrá que ver si está dispuesto
mo, y como consecuencia se abren más canales a ejercitarlo de forma objetiva, comprome
por los que se puede obtener más confianza. tida con los objetivos, o si lo ejerce sólo
para mostrar sus propias cualidades.
Las normas grupales. Cada una de las
d)
La comunicación en grupos pequeños
normas a las que se ciñe la actuación gru
En los grupos pequeños la comunicación se pal determina los parámetros de compor
establece aproximadamente entre tres y quince tamiento de sus miembros, la identidad
personas, y su naturaleza puede estar determina del grupo y sus objetivos. Cuando alguno
da por los fines u objetivos de la interacción gru de los miembros se separa notoriamente
pal. Podemos distinguir, a grandes rasgos, tres de las normas se produce una ruptura en
fines básicos en la dinámica de un grupo peque la comunicación. En los grupos creativos
ño: una interacción con fines socializadores o de y productivos se permiten ciertas desvia
evolución personal, se pueden reunir para traba ciones de las normas, pero precisamente
jar sobre un tema en concreto, y por último lo por las características de estos grupos esa
pueden hacer para tomar decisiones específicas desviación puede ser en sí una especie de
sobre algún asunto común. conducta normal.
Para que la comunicación en estos grupos sea
efectiva, es necesario que se reúnan ciertas condi
a comunicación en grupos grandes
L
ciones:
o en situación pública
El compromiso. Todas las personas reuni
a) En los grupos pequeños el rol comunicativo de
das en el grupo deben tener un cierto in sus miembros se entremezcla continuamente en
terés por los otros miembros. Los niveles tre ser emisor y receptor; tanto aquí como en la
de compromiso de cada persona se deter situación diádica hay un intercambio continuo de
minan por el tipo de interés que reflejen, papeles. En los grupos grandes, una persona ha
bien sea un interés afectivo personal o un de separar con nitidez estos dos papeles en su es
interés basado en las metas del grupo. tancia en el grupo y tiene que optar por uno de
La identidad individual. Una vez analizados
b) ellos. Normalmente, cuando intervenimos en los
los papeles propios y asumidos por cada grupos grandes, para dirigirnos al resto de sus
individuo, éstos deben coincidir con los del miembros hemos de tomar el rol de emisor du
resto de los miembros del grupo. No obs rante bastante tiempo, mientras que los demás
tante, siempre habrá presiones del grupo permanecen escuchando.
para que algunos individuos que no asu En estas interacciones grupales existe una se
men los compromisos grupales los acepten. rie de normas más o menos definidas formalmen
De este modo, el grupo influirá y apremiará te que regulan la asunción de los roles comunica
a algunos de sus miembros para que aban tivos y preservan de las anomalías o rupturas de
donen posturas agresivas hacia otros miem la marcha del grupo. Cuando hablamos ante un
bros o inhibidoras de la acción conjunta. auditorio numeroso, en una asamblea, en una
El liderazgo. La elección de un líder suele ser
c) conferencia o en una clase, nuestras intervencio
la forma más fácil de resolver los problemas nes están sujetas a unas características concretas
de dirección de un grupo. Pero incluso que tenemos que tener presentes. No debemos
cuando el líder ya está elegido siempre ha olvidar que disponemos de un límite de tiempo,
que si es rebasado puede alterar la paciencia del son la rueda, la cometa o el triángulo. Estas redes
auditorio por cambiar de rol. El emisor va a dis suelen aparecer en grupos jerarquizados que fo
poner de un área especial, incluso de un lugar mentan comunicaciones unilaterales. En el otro
físico, dependiendo de las características del gru extremo, las redes descentralizadas (véase figu
po, y con ello va a condicionar el nivel y el con ra 6.1), en actual auge en las organizaciones so
trol sobre el público que le escucha. Además, ciales, se caracterizan por la ausencia de elemen
existe siempre un grado de formalidad en el men tos centrales y por un fluir libre de los mensajes
saje que se emite en el gran grupo, de manera que entre miembros grupales con escasos mediadores.
las ideas que se expresan son preparadas previa Algunos ejemplos de estas redes son la interco
mente, los comentarios son menos espontáneos y nexión total, la girándula o el círculo. Estas redes
muchos de los patrones de comportamiento si de comunicación darían cuenta de la interacción
guen normas previamente establecidas. Todas es comunicativa de sus miembros en un sentido am
tas características hacen que, por regla general, plio, es decir, teniendo en cuenta que cualquier
en la relación entre hablante y oyente el primero tipo de interacción entre los miembros de un gru
esté situado en una posición con un cierto grado po puede entenderse como un intercambio comu
de autoridad (mucho, en algunos casos), y se es nicativo (Maya y Bohórquez, 2013). Para la defi
pera del emisor que mantenga un alto nivel de nición de una red pueden incluso utilizarse índices
responsabilidad sobre lo que dice. matemáticos referidos a su centralidad y perifera
lidad absolutas o relativas (Jiménez-Burillo, 1981;
Maya y Bohórquez, 2013).
4.1. Sistemas de comunicación: las redes En relación con la eficacia de estas redes, ésta
comunicativas depende de la actividad del grupo. Las redes cen
tralizadas son útiles a la hora de resolver proble
Cuando un grupo se comunica en el tiempo va mas o tareas sencillas, rutinarias o de escasa
consolidando redes de comunicación o formas re complejidad creativa. Por el contrario, las redes
lativamente estables de interacción e intercambio descentralizadas alcanzan su mayor eficacia
entre sus miembros. Es posible utilizar los planos cuando se trata de resolver problemas complejos
formal e informal para describir estas redes de co o tomar decisiones difíciles o creativas. En gene
municación: en el plano formal, las redes de co ral, se admite que las primeras incrementan la
municación guardan coherencia con las posiciones satisfacción del grupo, mientras que las segundas
sociales que se derivan de los procesos de coordi favorecen los procesos de interacción social
nación e integración grupal y producen comunica (coordinación, producción, etc.).
ciones formales. Por el contrario, las redes infor
males se generan a raíz de esta disposición formal
y producen nuevas relaciones de comunicación 4.2. Factores que influyen
(informal) para suplir necesidades (sociales) de los en la comunicación grupal
miembros y/o deficiencias en el plano formal.
La literatura sobre redes de comunicación ha La comunicación constituye así el instrumento
distinguido tradicionalmente entre dos grandes ideal para controlar nuestro entorno, pues gracias
tipos de redes de comunicación que se describen a ella podemos enviar, recibir o evitar que nos lle
en un continuo (Leavitt, 1951; Shaw, 1981). En un guen determinados mensajes o interacciones. No
extremo figuran las redes centralizadas (véase fi obstante, para que pueda cumplir esta función
gura 6.1), y basadas en la presencia de un miem debemos encontrar los modos de ejecutarla ade
bro rector o varios mediadores que reciben men cuadamente, disponer de los elementos pertinen
sajes del resto del grupo y distribuyen información tes, del momento oportuno, de la persona intere
de forma controlada. Algunas redes centralizadas sada, de motivos comunes, y evitar los factores
Redes centralizadas Redes descentralizadas
Racimo
Modelo Y Estrella
Conexión total
Figura 3.1.—Modelos estandarizados de redes de comunicación.
que podrían perjudicar el acto comunicativo; se nas. También hemos aprendido a clasificar a las
trata, en definitiva, de dominar la situación inte personas según unos cánones predeterminados y a
ractiva para que nuestro propósito tenga buen fin. tener una imagen especial de nosotros mismos.
Cuando pretendemos realizar una buena co Esta forma de proceder tiene como finalidad pre
municación con los demás hemos de tener en sentar una imagen social favorable del propio yo,
cuenta dos aspectos básicos sobre los que es pre acomodarse a las normas de conducta ya estable
ciso fijar nuestra atención: primero las barreras cidas, generar un clima especial y controlar la con
que puedan obstaculizar el proceso, y en segundo ducta del otro, con el fin de obtener los mejores
lugar construir nuestra comunicación de la forma beneficios de nuestras interacciones sociales.
más efectiva posible. Unas veces somos conscientes de muchos de
los mecanismos que usamos para realizar las co
municaciones; en cambio, en otras ocasiones sólo
Barreras comunicativas
nos percatamos de la imposibilidad de llevar a
En nuestra cultura occidental y en nuestras so buen fin la comunicación, y no nos damos cuenta
ciedades actuales es frecuente encontrar normas de cuáles son las causas del fracaso comunicativo.
de relación que obstaculizan la calidad de nuestras Tropezamos con las barreras, pero, como no las
comunicaciones. Pretendemos que éstas estén ba identificamos correctamente, no logramos supe
sadas en el respeto, la preocupación por el otro, la rarlas. Los obstáculos que nos podemos encon
apertura o la comprensión; sin embargo, hemos trar pertenecen a cada uno de los elementos que
aprendido a no expresar nuestros sentimientos, a integran el proceso comunicativo, es decir, obstá
fingir que entendemos lo que nos dicen, a creer culos en el emisor, en el medio y en el receptor.
que los demás no hacen un verdadero esfuerzo por A nivel del emisor distinguiremos:
comprender nuestros mensajes o a competir por
captar la atención de nuestros interlocutores hasta a) Elementos objetivos. Constituyen los in
el extremo de entrar en conflicto con otras perso convenientes que puede presentar la cons
trucción del mensaje, bien porque éste no de ánimo, y todo ello repercutirá en que la inten
sea adecuado a la situación o a los objeti ción de su comunicación inicial no será la que
vos, o por los medios disponibles. perciban los interlocutores.
b) Elementos de personalidad. Las actitudes En cuanto a los obstáculos referidos al recep-
del emisor van a influir de manera notoria tor, podemos diferenciar entre los elementos ob
tanto en la emisión del mensaje como en jetivos, los propios de la personalidad del recep
su recepción. Los prejuicios y estereotipos tor y los psicosociales.
con que una persona lanza sus mensajes
hacen que surjan barreras infranqueables a) Respecto de los elementos objetivos, el
entre él y sus receptores. Igualmente, otras principal problema con el que nos pode
circunstancias más puntuales como los es mos encontrar es el de comprensión, tan
tados de ánimo, el humor, la ira o la de to en el ámbito de descodificación del
presión del que habla harán que el mensa mensaje (porque no se compartan los mis
je llegue de forma diferente a como en mos códigos o se use el mismo mensaje)
principio se desea. como en el de interpretación (porque exis
c) Elementos psicosociales. En este apartado tan insuficiencias intelectuales que impi
encuadramos el estatus social del sujeto y dan al receptor captar lo que está reci
el rol que desempeña. Ambos pueden, en biendo). Otros factores a tener en cuenta
determinadas circunstancias, hacer que la son los culturales o de competencia. En
comunicación no tenga los efectos espera este sentido juegan un papel muy impor
dos por el emisor. Así, ante un jefe que tante los elementos connotativos y deno
ocupe un estatus muy superior al suyo, un tativos del lenguaje.
empleado se mostrará más tenso que ante b) En los elementos de la personalidad cabe
un compañero cuando tratan temas labo destacar que la percepción de un indivi
rales; lo mismo ocurrirá si uno de sus duo depende de las características de su
compañeros, que ocupa tareas de supervi personalidad y de su experiencia. Muchos
sión, aunque sea del mismo estatus, le co mensajes sufren deformaciones cuando
munica algo referente a la marcha del tra son recibidos por personas que están so
bajo. El clima de diálogo se alivia o se metidas a grandes tensiones o que pade
enrarece por las preocupaciones y expec cen procesos emocionales agudos. Incluso
tativas que pueden engendrar las diferen los intereses específicos del receptor pue
cias de estatus no asumidas. den hacer peligrar la comunicación; así,
cuando alguien desea vehementemente
Los obstáculos procedentes del medio o situa escuchar algo, le digan lo que le digan es
ción se refieren a las condiciones físicas o mate bastante probable que lo que escuche esté
riales en las que transcurre el acto comunicativo. muy relacionado con el tema de su interés,
La cantidad de ruidos, los obstáculos físicos, la y si no no escuchará nada.
distancia entre interlocutores, la dispersión de los c) Entre los elementos psicosociales, las ex
miembros de un grupo, el ruido ambiental y otros pectativas de rol representan un papel
elementos pueden hacer fracasar el propósito de importante en el receptor. Una persona
una interacción comunicativa. Un grupo de tra esperará que alguien se comporte de de
bajo situado en un lugar donde el ruido ambien terminada manera durante una comuni
tal sea notorio o donde exista gran dispersión de cación, y si no se cumplen sus expectati
sus componentes, obligará a sus miembros a al vas su actitud puede resultar un serio
zar más la voz, las palabras tendrán otro matiz, obstáculo para que la comunicación ini
al mismo tiempo que se enardecerán los estados ciada llegue a buen fin.

Definido por sus características elementa Entendiendo que el grupo es parte funda
les, podremos hablar de grupo cuando: mental del desarrollo de las personas y las so
ciedades, su creación y manejo intencional y
a) Los miembros participen en interaccio científico se tornan imprescindibles, por lo que
nes frecuentes. deben estructurarse en sus elementos estáticos
b) Se definan entre sí como miembros. (tamaño, características de los miembros, nor
c) Otros los definan como pertenecientes mas y estatus) en función del contexto, su ob
al grupo. jetivo y su durabilidad esperada. Sustentadas
d) Compartan normas respecto a temas las bases estructurales estáticas, el rendimiento
de interés común. del grupo y la satisfacción de sus miembros se
e) Participen en un sistema de papeles en podrán mejorar mediante un manejo adecua
trelazados. do de los elementos dinámicos (membrecía,
f ) Se identifiquen entre sí como resultado cohesión, roles, naturaleza de las tareas de tra
de haber buscado en sus superegos el bajo y cultura y clima organizacionales).
mismo objeto modelo o los mismos Estos hitos de construcción y manejo de los
ideales. equipos de trabajo serían inabordables sin una
g) Encuentren que el grupo es recompen adecuada gestión de la comunicación, que
sante. debe empezar por un diseño e implementación
h) Persigan metas prometedoramente in adecuada de los canales de comunicación que
terdependientes. definirán la interacción del grupo. En la misma
i) Tengan una percepción colectiva de su línea, es precisa la prevención de la aparición
unidad. de barreras comunicativas (ya sean del emisor,
j) Tiendan a actuar de modo unitario res del receptor o del contexto) y la promoción de
pecto al ambiente. los facilitadores de dicha comunicación.
Objetivos
— Explicitar los procesos de formación y desarrollo grupal que facilitan la eficacia de los grupos:
• Diferenciar grupo de agregado de personas, e identificar los factores constituyentes de un grupo.
• Mostrar los elementos estáticos y dinámicos que conforman la estructura de un grupo.
• Señalar las funciones que desempeñan los grupos de trabajo.
• Destacar la importancia de la comunicación como herramienta de creación y gestión de los grupos.
Introducción
— Importancia de los grupos:
• El comportamiento y la identidad individual se encuentran modelados por la pertenencia a grupos.
• El grupo como modelo y moldeador.
• La estructura social: grupos grandes y grupos pequeños que dirigen habilidades y aspiraciones a metas concretas.
1. Introducción
— Utilidad de la pertenencia:
• Satisfacción de necesidades (biológicas, emocionales, etc.).
• Socialización y educación.
• Desarrollo de actividades (deportivas, lúdicas, etc.).
Primeras concepciones
— Instintivistas:
• Interés por el cambio de comportamiento de lo individual a lo colectivo.
• Explicaciones basadas en los instintos, la conciencia colectiva o la hipnosis colectiva.
• Exponentes: Le Bon, Tarde, Durkheim o Freud.
— Conductistas:
• Comportamiento colectivo como consecuencia de los estímulos, respuestas y consecuencias.
— Interaccionistas:
• Características de los miembros del grupo como resultado de la interdependencia personal generada por la relación intragrupal.
• El grupo es un todo, distinto de la suma de sus partes.
• El grupo proporciona al individuo modos de percibir la realidad o de conducirse ante ella, que se interiorizan.
• Exponentes: Sherif, Lewin y Asch.
2. Concepto y tipos de grupos
Definiendo los grupos

— Elementos comunes a las diferentes definiciones:
• Conjunto de individuos.
• Relaciones emocionales y afinidades.

• Interacción.
— Objetivo común.
— Interdependencia.
— Sentimiento de cohesión.
— Tareas comunes.
— Organización.
— Sistema de roles o funciones.
— Normas.
— Atracción interpersonal.
— Valores comunes, identificación social.
Elementos clave en la definición
— Elementos comunes a las diferentes definiciones:
• Interdependencia de los miembros.

• Identidad o aspectos perceptivo-cognitivos.
• Interacción de los miembros y estructura social del grupo.
Tipos de grupos
— Propios – ajenos.
— De iguales.
— Referencia – pertenencia.
— Pequeños – grandes.
— Primarios – secundarios (formales o informales).
3. Estructura de los grupos de trabajo
Estructura grupal
Elementos estáticos Elementos dinámicos
• Homogeneidad/heterogeneidad. • Afiliación o membrecía.

• Tamaño. • Cohesión.
• Normas. • Tareas.
• Estatus. • Roles.
• Cultura/clima grupal.
Tamaño grupal
Efecto del aumento de tamaño Tipo de tarea Métodos de control
Holgazanería social Interdependientes y/o paralelas Medición Selección de miembros.

Sólo incrementos necesarios.
Facilitación social Independientes y/o paralelas Aumentar autoeficacia Adaptar a la tarea.
— ¿Cuándo aumentar el tamaño del grupo?:
• Cuando el tipo, la complejidad y/o el volumen de la tarea lo exijan.

• Cuando la madurez del grupo lo permita.
• Cuando los nuevos miembros vengan a suplir deficiencias percibidas por el grupo.
• Mejor: mínimo suficiente para ser eficaces.
Homogeneidad versus heterogeneidad

— Se aluden a la composición sexual del grupo y a las habilidades, actitudes y destrezas.
— Los procesos de autocategorización (e identidad social) facilitan o dificultan las interrelaciones.
— La eficacia de un grupo homogéneo en cuanto a género se relaciona con las expectativas del grupo respecto a las tareas a realizar.
— Respecto a las habilidades, se muestran efectos de mayor eficacia en grupos heterogéneos.
Estatus social
— Posición social: lugar que ocupa un individuo dentro del entramado de relaciones sociales. Descriptiva.
— Estatus: significa la valoración o el prestigio asociado a dicha posición. Valorativo.
— En estructuras formales, estatus = poder.
— Información clave.
— Manejo de recompensas.
— Mantenimiento de procedimientos tradicionales.
Normas grupales
— Reglas y pautas (explícitas o implícitas) que son comprendidas por los miembros de un grupo y que guían y constriñen la conducta
social.
— Referidas a obligaciones y derechos. Las desviaciones conllevan sanción.
— Flexibles: revisables y modificables (pensamiento grupal...).
— Pueden ser implícitas o explícitas.
— Comunes a la mayoría (créditos idiosincrásicos).
Funciones
— Como valor social. Reflejo de la idiosincrasia de una cultura (cuando una conducta es valorada y premiada en la sociedad).
— Como valor instrumental. Surgen específicamente para responder a problemas con que se enfrenta el grupo (tienen valor adaptativo).
Debe hacerse.
No debe hacerse.
Claramente expresas.
Tipos No claramente expresas.
Impuestas.
Surgidas de la convivencia.
Nacidas de negociación.
Membrecía
— Nivel de identificación de un miembro con su grupo.
— Elementos:
• Atracción: positiva, negativa o indiferente.
• Aceptación del grupo.
— Tipos: psicológica total, no psicológica, marginal y rebelde.
Cohesión grupal
— Tendencia de los miembros de un grupo a estar juntos y permanecer unidos hasta la consecución de su objetivo.
— Favorecida por:
• Autopercepción de los mismos valores.
• Semejante estatus y sexo.
• Liderazgo eficaz.
• Historial de éxitos.
• Presencia de amenazas externas.
• Aislamiento social del grupo.
• Etapa evolutiva del grupo.
Pensamiento grupal
— Fenómeno psicosocial que se produce cuando la cohesión del equipo es excesiva.
— Genera equipos poco dispuestos a realizar cambios, porque...
1. «El equipo no puede equivocarse».
2. Todos apoyan inequívocamente la decisión.
3. Se rechaza la información contraria.
Roles
— Conducta asociada con individuos que ocupan posiciones particulares (jerárquica, social, económica, edad, etc.).
— Tipos de roles:
• Funcionales (de tarea o de construcción y mantenimiento).
• Disfuncionales.
Sistemas ideológicos
— El grupo se constituye como un marco ideológico de referencia para el grupo, es base de la socialización.
— Compuestos por valores, preferencias, creencias y comportamientos estereotipados.
— Forma sutil de control con efectos positivos sobre el rendimiento.
— Tipos: fuertes o débiles, según la intensidad de la utilización de elementos de difusión.
— Clima = evaluación grupal de la cultura.
Naturaleza de las tareas
Tipos Habilidad demandada Estructura grupal
Creatividad.
De generación
Planificación. Grupos pequeños, mixtos,
flexibles, informales
Creatividad. y descentralizados.
Facilitación social
Resolución de conflictos.
Coordinación. Grupos formales, centralizados,

De ejecución
Integración. fuerte cultura.
Habilidades intelectuales. Combinación de formas rígidas

De elección
Toma de decisiones. y flexibles.
4. Trabajo en equipo y procesos de comunicación

Comunicación diádica
Información presentada Información no presentada

a uno mismo a uno mismo
Información presentada
Área abierta Área ciega
a los otros
Información no presentada
Área escondida Área desconocida
a los otros
En pequeños grupos
— Su eficacia depende de:
• Compromiso.
• Identidad individual.
• Liderazgo.
• Normas grupales.
En grupo grande
— Su eficacia depende de:
• Separación eficiente de los roles de emisor y receptor.
• Manejo adecuado de la duración de las intervenciones.
• Adecuación y uso del lenguaje formal.
Redes comunicativas
— Estructura de relaciones establecidas en el interior de las comunicaciones del grupo.
Redes centralizadas Redes descentralizadas
Racimo
Modelo Y Estrella
Conexión total
Centralizada Descentralizada
Simple Compleja Simple Compleja
Eficacia + – + +
Satisfacción – – + +
Participación – – + +
Rapidez + – – –
Factores influyentes
— Relación interpersonal.
— Tamaño del grupo.
— Atracción física.
— Tiempo de comunicación.
— Condiciones físico-ambientales.
Barreras:
— Emisor: factores objetivos, de personalidad, psicosociales.
— Situación.
— Receptor: factores objetivos, de personalidad, psicosociales.
TEST DE REPASO
V F
1.
Es posible la existencia de un grupo en el que sus miembros no interaccionan entre sí.
2. El grupo de referencia y de pertenencia de una persona no pueden coincidir.
3. Entre las funciones del endogrupo se encuentra la formación de la identidad social de sus miem
bros.
4. Los grupos informales a menudo cubren necesidades personales que no cubren los grupos for
males.
5. Las normas prescriptivas tienen la ventaja de ser heterovigiladas.
6. Los créditos idiosincrásicos permiten que cualquier miembro del grupo se desvíe de las normas
establecidas un número mínimo de veces.
7. La cohesión grupal siempre tiene consecuencias positivas para el desarrollo de los grupos, el
rendimiento en la tarea y la satisfacción de los miembros.
8. Cuando trabajamos con grupos que enfrentan tareas cambiantes, es importante que éstos se
conformen de forma flexible y autogestionable.
9. Se recomienda el empleo de redes de comunicación centralizadas cuando el grupo se enfrenta a

una tarea creativa o de toma de decisiones.
10. El estatus disímil de dos personas puede suponer un facilitador de la comunicación, al aportar
un esquema estricto de comunicación al que ambos deben acogerse.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
F F V V V F F V F F
1. Enumera y explica los elementos que diferencian a un grupo/equipo de un agregado de personas.
2. Toma una clasificación de grupos de las expuestas en el capítulo e indica un ejemplo de cada
tipo de grupo. Identifica su principal diferencia con otros tipos de grupo.
3. Tomando como ejemplo un grupo clase, identifica y concreta los elementos estructurales estáti
cos del mismo.
4. Partiendo de una banda de rock a tu elección como ejemplo, identifica y concreta los elementos
estructurales dinámicos de la misma.
5. Identifica las principales barreras comunicativas que pueden presentarse en una interacción
propia de una reunión de trabajo en la que se encuentran doce miembros.
CASO PRÁCTICO 1
Grupos deportivos no sólo ejerce mucha autoridad táctica durante el

encuentro, sino que, por tradición, tiene un gran
La división entre afrikaners e ingleses era otro componente místico. Se supone que el resto del
inconveniente. Una prueba inmediata de la capa equipo le trata con un respeto similar al de los
cidad de liderazgo de Pienaar fue su forma de alumnos de un colegio por el director o el de los
manejar a James Small, uno de los «ingleses» de soldados por su oficial al mando. El «vete a la
más talento en el rugby sudafricano. Small, de mierda» de Small era un acto de insubordinación
1,80 metros y 100 kg de peso, era uno de los co tan grave que, de haberlo dejado pasar, podía ha
rredores más rápidos del equipo y uno de los ca ber acabado erosionando la influencia de Pienaar
racteres más volátiles. La alegría de Piennar por con todo el equipo. Después del partido, François,
haber vencido a Inglaterra la semana antes de que era mucho más alto que Small, se lo llevó
conocer a Mandela se había visto empañada por aparte y le dijo con firmeza que nunca, nunca,
una cosa que le había dicho Small en el terreno debía volver a hablarle de esa forma en el campo.
de juego durante el partido. Un desliz de Small Small tenía fama de participar en peleas de bares
había hecho que concedieran un tiro a palos a y era más agresivo que Pienaar, pero comprendió
Inglaterra. Pienaar le regañó con un brusco a la perfección lo que le decía su capitán. Nunca
«¡Pero hombre, James!», a lo que Small replicó volvió a increparlo.
«¡Vete a la mierda!». Pienaar se quedó asombra
do. En otros deportes, el papel del capitán, mu Fragmento del libro: El factor humano, Nelson
chas veces, es meramente simbólico o ceremonial, Mandela y el partido que salvó a una nación (John
pero en el rugby tiene auténtico peso. El capitán Carlin).
CUESTIONES
1. Clasifica a la selección sudafricana de Rugby, atendiendo a las diferentes clasificaciones de

grupos existentes.
2. Identifica los elementos estructurales presentes en el texto y pon un ejemplo proveniente del
mismo.
3. Señala las barreras comunicativas a las que se enfrentaron en este caso Pienaar y Small.
4. Propón una estrategia de intervención para solventar las dificultades a las que se enfrentó la
selección sudafricana de Rugby.
CASO PRÁCTICO 2
Grupos organizacionales mo y ganas de hacer bien las cosas, progresar en

el trabajo y mejorar como personas y como pro
De los ocho miembros del departamento de fesionales. Están muy implicados en las tareas
creatividad de EGAMES, empresa de ámbito in creativas del departamento, lo que hace que dedi
ternacional ubicada en Sevilla, siete de ellos lle quen mucho tiempo al trabajo, especialmente
van trabajando año y medio juntos. Son todos ahora que se enfrentan a la creación de un nuevo
recién licenciados, cuentan con mucho entusias videojuego basado en el último éxito cinemato
gráfico de un famoso director de cine. A pesar de bajo mejor, y por ello siguen trabajando muy
que son uno de los departamentos más producti duro, incluso por encima de sus posibilidades. Sin
vos, los dirigentes de la empresa no parecen te embargo, Juan, uno de los miembros que está re
nerlo en cuenta y recompensarlo de forma justa. cién llegado de otro departamento, parece no
Además, es bastante común que los halagos y los compartir esa visión optimista, repitiendo insis
incentivos económicos vayan a otros departa tentemente a sus compañeros que jamás verán
mentos con menos nivel de eficacia. El grupo ha recompensados sus esfuerzos, que pierden el
hablado de este tema con su supervisor, y sienten tiempo y que no conseguirán hacer un videojue
que tarde o temprano les reconocerán de algún go de calidad por más horas que trabajen porque
modo sus méritos o que podrán optar a otro tra no tiene suficientes recursos.
CUESTIONES
1. Identifica la estructura grupal del departamento de creatividad de EGAMES.

2. Sugiere situaciones en las que la incorporación tardía de Juan al grupo de trabajo sea justi
ficable.
3. Expón el tipo de rol que ejerce Juan en su grupo de trabajo.
4. Propón una estrategia de intervención para solventar las dificultades del departamento de
creatividad de EGAMES.
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Estrategias de liderazgo
para el funcionamiento eficaz del grupo
YOLANDA TROYANO
7
• Asimilar el concepto de líder. • Relacionar las habilidades interpersonales con el
• Distinguir entre el rol de jefe y de líder en una orga- ejercicio de liderazgo eficaz.
nización. • Valorar la práctica en contextos profesionales como
• Conocer los diferentes enfoques teóricos sobre lide- formación de líderes eficaces y eficientes.
razgo.
MAPA CONCEPTUAL
Enfoque de riesgos
Autoritaria vs. democrática
Democrática vs. directiva Enfoque conductual
Relaciones vs. tarea

ESTRATEGIAS DE LIDERAZGO
Líder
EN EL TRABAJO GRUPAL
Enfoque situacional Jefe
Transformacional/
carismático
Toma de decisiones
Modelo de contingencia Liderazgo
adaptativo
Enfoque interactivo
Expectativa-meta
Transaccional Intercambio didáctico Competencia

vertical comunicativa
1. INTRODUCCIÓN pales aportaciones teóricas realizadas sobre el li-

derazgo, profundizando en la relación entre el
Recientes análisis bibliométricos realizados liderazgo y la comunicación, y finalizaremos
sobre el liderazgo demuestran que éste es un fe- apuntando las líneas futuras que abordarán di-
nómeno que despierta gran interés en el ámbito cho constructo.
organizacional y, en concreto, en el desarrollo de
los trabajos en equipo (Molero, 2011). De esta
manera, el liderazgo es un fenómeno organiza- 2. APROXIMACIÓN TERMINOLÓGICA
cional que genera la publicación de muchos ma- DE LÍDER GRUPAL
nuales, y además es abordado desde diversas
perspectivas como la cuantitativa y la cualitativa. A la hora de definir el liderazgo como cons-
Para Ares y Marín (2002) el liderazgo es inte- tructo no existe unanimidad entre los investiga-
resante estudiarlo porque es representativo del dores. De forma general, se entiende al líder
quehacer psicosocial, está muy experimentado y como aquella persona que atrae a la gente hacia
es muy completo. En todas las investigaciones de- él de forma natural y espontánea.
sarrolladas sobre liderazgo existe el denominador El diccionario de la Real Academia Española
común de profundizar en el comportamiento del define al líder como «guía», «conductor», «per-
líder y en los procesos psicológicos que subyacen sona que marca la dirección», estableciendo una
al liderazgo para entender mejor cómo se produ- relación asimétrica entre, al menos, dos personas.
ce, cuáles son sus efectos y qué podemos hacer Por tanto, el liderazgo presupone relaciones in-
para optimizarlo. terpersonales entre distintos niveles de poder, de
Son muchos los estudios que definen las fun- manera que una persona es la que influye (el lí-
ciones sociales del líder en un grupo. Asimismo, der) y otra u otras personas son influidas (sus
el trabajo en grupo supone muchas ventajas a la seguidores o subordinados).
hora de hacer frente a las exigencias del medio; Profundizando en la definición de líder, las
no obstante, plantea algunos problemas, como la tendencias actuales distinguen entre el ejercicio
necesidad de coordinación para poder llevar a de un rol de liderazgo y de un rol de jefe dentro
cabo cualquier acción colectiva o la aparición de de una organización. El primero supone el ejerci-
conflictos entre los miembros del grupo (Gaviria, cio de influencia sobre los demás (Brown, 1983),
2011). La existencia de estos problemas a lo largo mientras que el segundo implica el ejercicio de
de la existencia de los grupos hace pensar que un poder impuesto por el organigrama institucional,
buen liderazgo mejoraría la coordinación entre sin que ello vaya asociado a un liderazgo eficaz
los diferentes miembros del grupo y contribuiría apoyado por todos los subordinados. Lograr el
a resolver los posibles conflictos entre ellos. De seguimiento de los subordinados, no sólo por ser
esta forma, el grupo es más eficaz en sus relacio- el jefe, sino por convicción, por reconocimiento
nes y en su rendimiento, y es aquí donde radica de habilidades y talentos, es una tarea ardua. Así,
la importancia del liderazgo en la Psicología de podemos esgrimir diferencias entre ser un líder y
los Grupos y de las Organizaciones. ser un jefe en un grupo.
A la hora de abordar este capítulo se pretende Aunque no existe consenso a la hora de definir
que el lector se plantee sus propias creencias, co- el liderazgo, sí hay acuerdo en cuanto a su fun-
nocimientos y experiencias relacionadas con el ción de influencia social. Así, un líder es aquel
ejercicio del liderazgo dentro de un grupo. En que ejerce influencia en los demás miembros de
este sentido, analizaremos el concepto de lideraz- su grupo. Por ello, el líder tiende a tener más atri-
go, diferenciando el liderazgo formal del infor- butos positivos que cualquier otro miembro. Es-
mal y estableciendo diferencias entre el rol de jefe tas cualidades deben favorecer, por un lado, las
y de líder en un grupo, describiremos las princi- relaciones interpersonales entre sus miembros, y
Estrategias de liderazgo para el funcionamiento eficaz del grupo / 189
por otro debe facilitar la consecución de metas y intelectual por encima de la media, aunque no
optimizar el rendimiento grupal. extrema, respecto al resto de los miembros de un
La diferencia entre jefe y líder va asociada a la grupo.
distinción más tradicional entre líderes formales Respecto de los rasgos de personalidad, el in-
e informales. Los líderes formales son personas genio, la originalidad, la integridad personal y la
que ocupan puestos o posiciones sociales de pres- autoconfianza son rasgos asociados al liderazgo
tigio o autoridad, forman parte de las estructuras eficaz. Otras características significativas se refie-
jerarquizadas de las instituciones y cuentan con ren al sentido de misión en la vida, apertura al
mecanismos formales para asegurarse el cumpli- cambio, aprendizaje continuo, vocación por ser-
miento de sus directrices por parte de sus segui- vir, optimismo, conocimiento ajeno y equilibrio
dores (sistemas de recompensas y sanciones). Los personal (Covey, 1996).
líderes informales describen miembros grupales Otra de las variables que definen al líder se
que potencialmente son capaces de influir en el relaciona con las características físicas. En rela-
resto del grupo. A diferencia de los líderes forma- ción con el sexo, estudios realizados en la década
les, los líderes informales sólo poseen poder inde los noventa constatan la elección preferente de
formal (Infante, 2003). Así, el jefe siempre será los hombres frente a las mujeres independiente-
un líder formal y, a veces, puede llegar a asumir mente del contexto grupal (Eagly y Karau, 1991;
un liderazgo informal; mientras que el líder siem- Forsyth, Heiney y Wright, 1997). En contraposi-
pre lo será informal, sin necesidad de ejercer un ción, otros estudios atestiguan que las mujeres
poder fáctico y formal. fueron más eficaces en el desempeño de roles de
liderazgo cuando éstos venían definidos en térmi-
El jefe El líder
nos menos masculinos (Eagly, Karau y Makhija-
ni, 1995). Así, las mujeres lideran con estilos di-
• Maneja a sus subordi- • Dirige a sus subordi- ferentes a los hombres, tendiendo más hacia las
nados. nados. relaciones interpersonales, mientras que los se-
• Depende de la autori- • Depende de su buena gundos tienden hacia las tareas grupales median-
dad. voluntad. te actitudes más democráticas y participativas
• Inspira temor. • Inspira entusiasmo. (Eagly y Johnson, 1990).
• Dice «yo». • Dice «nosotros».
La habilidad supervisora es otra de las carac-
• Justifica los errores. • Mejora con los errores.
• Dice «háganlo». • Dice «vamos a hacer-
terísticas que frecuentemente define al líder. Una
lo». investigación experimental de Riggio, Riggio, Sa-
linas y Cole (2003), en la que los miembros de un
grupo eligieron como líderes a aquellos más ha-
bladores y extrovertidos, pone de manifiesto que,
3. CARACTERÍSTICAS PSICOSOCIALES si bien generaban mayor satisfacción grupal, el
DEL LÍDER hecho de poseer habilidades comunicativas no
determina la eficacia grupal.
Desde la década de los cuarenta surge la nece- Respecto a los valores morales y éticos, aque-
sidad de definir las características definitorias de llos que poseen un razonamiento moral alto con-
una persona que ejerce de líder en un grupo fren- tribuyen con mayor eficacia al desarrollo de los
te al que no lo es. Yukl y Van Flete (1991) gene- miembros del grupo (Pearce y Sims, 2002).
raron una lista de cualidades que trataba de dar La pluralidad de rasgos que han intentado de-
respuesta a dicha necesidad. De esta forma, las finir el perfil de un líder eficaz hace que su defi-
cualidades que mejor definen al líder están rela- nición y abordaje haya sido complejo, surgiendo
cionadas con la inteligencia, indicando dichos diferentes enfoques o modos de acercarse al fenó-
estudios que los líderes poseían una capacidad meno.
4. ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE LIDERAZGO dentro de un grupo. Estas conductas ya no son

cualidades innatas, sino que se pueden aprender;
El surgimiento de diferentes enfoques teóricos de ahí que el liderazgo sea entrenable.
que tratan de definir el fenómeno del liderazgo Su preocupación básica es distinguir los esti-
responde a la necesidad de profundizar en las los más eficaces. Define el estilo de liderazgo
cualidades personales que distinguen al líder de como la conducta habitual de un individuo cuan-
los seguidores, determinar el carácter innato o do dirige las actividades de un grupo hacia obje-
aprendido de dichas cualidades, analizar los com- tivos compartidos (Hemphill y Conos, 1957), y
portamientos exitosos de los líderes, etc. sugiere que los líderes siempre se comportan de
Para abordar las distintas teorías e investiga- la misma manera con todos los miembros del
ciones sobre liderazgo tomaremos y adaptaremos grupo.
la clasificación de Yukl y Van Flete (1991), resul-
tando la siguiente clasificación:
Conducta autocrática y conducta
4.2.1.
1. Enfoque de rasgos.
democrática
2. Enfoque conductual.
3. Enfoque situacional.
Estudios clásicos fueron llevados a cabo por
4. Enfoque interactivo.
Lewin y Lippit (1938) y continuados por Lewin,
5. Enfoque carismático y transformacional.
Lippit y White (1939), que identificaron tres esti-
6. Enfoque integral.
los: autocrático, democrático y laissez-faire. Sólo
los dos primeros estilos suponen formas activas
4.1. Enfoque de rasgos de liderazgo, ya que la tercera trata de no influir
en la conducta de los subordinados, y por tanto
Esta teoría destaca que algunas personas po-
implica un no-liderazgo.
seen de forma innata ciertas características que
La conducta democrática utiliza procedimien-
otras no poseen. Los rasgos se definen como ca-
tos parlamentarios y toma decisiones por mayo-
racterísticas físicas o psicológicas que se infieren
ría. La conducta autocrática emplea recursos de
de una persona por medio de entrevistas, cuestio-
fuerza y poder.
narios y tests psicológicos y por observación de
En los estudios, tanto a corto como a largo
la conducta de la misma.
plazo, la satisfacción aparece fuertemente asocia-
En este sentido, los rasgos que definen al líder
da con la dirección democrática (Bass, 1981).
especifican que tienden a ser más altos, más
En relación con el estudio del rendimiento
atractivos físicamente, más inteligentes y con más
grupal, los grupos regidos democráticamente em-
confianza en sí mismos, más sanos psicológica-
pleaban más tiempo en sus tareas, pero sus pro-
mente, dominantes, extrovertidos y más sensiti-
ductos eran de mayor calidad y originalidad y
vos que los demás (Gibb, 1969).
seguían trabajando en ausencia del líder. En los
Las críticas a este enfoque se basan en que la
grupos de liderazgo autocrático el rendimiento
medición de los factores de personalidad no ha
suele ser muy alto al principio, pero a la larga
demostrado ser muy útil para la elección de líde-
disminuye como consecuencia de la frustración
res (Stogdill, 1974), puesto que los modelos de
generalizada. Bajo el tipo de liderazgo laissez-
liderazgo difieren con la situación (Bass, 1981).
faire la cantidad y calidad del trabajo desempe-
ñado era más pobre, pues produce una desorga-
4.2. Enfoque conductual nización grupal, unida a una falta de interés
provocada por imitar la actitud del líder.
Este enfoque estudia el liderazgo en relación La investigación avala diferencias entre los
con los comportamientos (conductas) del líder grupos autocráticos versus democráticos. Así, en
los grupos autocráticos la dependencia del líder con más frecuencia utilizan la mayoría de los di-
era mayor, había un menor rendimiento del tra- rectivos (Bass, 1981), mientras que los subordina-
bajo cuando el líder se ausentaba del grupo y se dos perciben con más frecuencia la conducta
detectó más hostilidad y agresión. Por el contra- consultiva.
rio, los grupos con un estilo democrático estaban
más cohesionados y satisfechos con las relaciones
interpersonales. El estilo democrático promueve 4.2.3. Conducta orientada a las relaciones
la autonomía del grupo y una motivación más y orientada a las tareas
congruente de trabajo que el estilo autocrático.
Por último, el estilo laissez-faire se caracteriza La investigación desarrollada por los miem-
porque el líder facilita información básica, nece- bros de la Universidad de Michigan estableció
saria para tomar decisiones sin influir con auto- diferencias entre los líderes que basan su conduc-
ridad. Las decisiones de planificación, organiza- ta «en las personas» y «en la producción» (Kahn
ción y ejecución son tomadas por el grupo. En y Katz, 1960). Los líderes que están «centrados
este sentido, el líder no participa en la ejecución en las personas» destacan las relaciones interper-
de las actividades, no realiza controles o evalua- sonales y los que están «centrados en la produc-
ciones y deja al grupo decidir sobre las medidas ción» enfatizan el desarrollo adecuado de las ta-
correctivas. reas del grupo.
La diferencia radical de este enfoque con el de
la Universidad de Ohio consiste en que las di-
4.2.2. Conductas participativas y directivas mensiones se entienden como polos extremos de
en la toma de decisiones un continuo, de manera que cuanto más centrado
se esté en las personas tanto menos se estará en
Esta perspectiva se pregunta en qué medida la producción.
intervienen el superior, los subordinados o am- Los resultados de la investigación muestran
bos en la toma decisiones. Drenth y otros (1984) que los líderes centrados en las personas obtienen
resumen varias conclusiones sobre la toma de de- mejores resultados (productividad y satisfacción)
cisiones participativa: que los orientados hacia la tarea.
a)
Produce satisfacción en los subordinados. Se puede concluir que el líder que es mejor
b)
Rara vez motiva el incremento de la pro- evaluado por sus superiores y compañeros, que
ductividad. produce más satisfacción en sus subordinados y
c)
La participación sólo tiene éxito cuando cuyo grupo de trabajo es más productivo, proba-
es imprescindible para la realización de la blemente es una persona orientada a las relacio-
tarea. nes y a la tarea a la vez (Bass, 1981).
La rejilla gerencial de Blake y Mouton (1964,
El fomento de la conducta participativa del 1980, 1993) profundiza en los diferentes estilos de
líder favorece asimismo la aceptación de la deci- liderazgo en función del grado de implicación en
sión y el acuerdo con la solución por parte del cada factor: relaciones o tareas grupales. Este
grupo. modelo permite apreciar con mayor precisión la
No obstante, a la hora de tomar decisiones los idea de «estilo continuo» formado por dos polos
líderes no se sirven de un solo tipo de conducta, opuestos. El análisis de los cuatro vértices (Estilo
sino que utilizan toda una gama. Bass y otros 1.1: Liderazgo empobrecido; Estilo 9.1: Lideraz-
(1975) establecen cinco dimensiones: dirección, go de tarea; Estilo 1.9: Liderazgo de club de cam-
negociación, consulta, participación y delega- po; Estilo 9.9: Liderazgo de equipo), junto con el
ción. Estudios posteriores revelan que dirección, punto intermedio (posición 5,5), definen los esti-
negociación y participación son las formas que los más representativos de los líderes.
Como limitación, el modelo propuesto por El liderazgo efectivo se produce como resulta-
Blake y Mouton es eminentemente descriptivo, do de la equiparación entre el estilo (medido con
pues no relaciona el estilo de liderazgo con las el cuestionario «LPC») y el grado de control de
necesidades de los seguidores u otras variables la situación (la medida en que la situación pro-
contextuales. porciona al líder la influencia sobre sus subordi-
nados). En otras palabras, el modelo supone que
el estilo de liderazgo alcanzado es fijo, innato y
4.3. Enfoque situacional no modificable. Por tanto, para ir en busca del
liderazgo eficaz habrá que emparejar correcta-
Vamos a dedicar este apartado a estudiar va-
mente los estilos de liderazgo con las característi-
rias teorías que han enfatizado la relación entre
cas de la situación.
el estilo del liderazgo y variables situacionales,
Tres factores determinan el control situacional
con vistas a la eficacia de la conducta del líder.
por orden de importancia:
4.3.1. El modelo de contingencia a) La relación entre el líder y los miembros.

b) La estructura de la tarea.
Fiedler (1964, 1967) fue el primero que propu- c) La posición de poder del líder.
so relaciones de contingencia en el liderazgo.
Considera que el agente es el líder (variable inde- La interrelación de dichos factores determina
pendiente) y que su influencia depende de ele- diferentes situaciones susceptibles de liderar,
mentos situacionales (variables moduladoras). como se puede comprobar en la siguiente tabla:
Variables situacionales 1 2 3 4 5 6 7 8
Relaciones con el líder (B: buenas y M: malas) B B B B M M M M
Estructura de la tarea (S: sí y N: no) S S N N S S N N
Posición y poder del líder (F: fuerte y D: débil) F D F D F D F D
Este modelo tiene la ventaja de su precisión, con los estilos de liderazgo de la Universidad de
pues tanto el estilo del líder como la controlabili- Ohio.
dad de la situación pueden ser medidos y evalua- El papel del líder consiste en proporcionar a
dos. Esto ha hecho que se generen gran número los subordinados el apoyo necesario para que
de proyectos de investigación. Como desventaja, aumenten su motivación mediante la clarifica-
hay que destacar que las categorías situacionales ción de expectativas y la consecución de metas, y
son poco claras y complejas y que el análisis de se sientan satisfechos por ello. Así, un buen líder
los seguidores es casi inexistente. facilita el camino para que sus seguidores alcan-
cen metas (específicas y grupales), eliminando de
esta manera las desviaciones o errores que pudie-
4.3.2. La teoría de la expectativa de meta ran cometer.
La teoría señala que la eficacia de los distintos
La teoría de la expectativa de meta fue desa- estilos de liderazgo estará en función de las ca-
rrollada por House (1971), e integra la teoría racterísticas personales de los subordinados, de
motivacional de la expectativa (Vroom, 1964) las presiones ambientales y de las características
de la tarea (éstas son las variables moduladoras sus seguidores. Desde este enfoque se pone el én-
situacionales). fasis en el intercambio social, por el cual se ofre-
cen y obtienen beneficios. Los líderes proporcio-
nan recompensas y reducen costes a los seguidores,
4.3.3. El modelo de toma de decisiones a cambio de un balance equitativo de recompen-
sas y costes para ellos mismos.
Vroom y Yetton (1973) proponen un modelo El liderazgo, desde el enfoque transaccional,
de toma de decisiones que tiene por objeto deter- se entiende como un «rol» y no como un «estilo».
minar el grado en que los subordinados deben El papel del líder cambiará según vayan cam-
participar en la toma de decisiones. biando los objetivos, las expectativas o las tareas.
Un grado adecuado de participación motivará En lo que respecta al proceso de influencia, los
a los subordinados a aceptar la decisión tomada, líderes influyen a los seguidores en:
y ésta será de calidad, es decir, ayudará a la reso-
lución del problema planteado. Para Vroom y a)
Dar estructura al grupo, dirigiendo las ta-
Yetton los líderes adaptan su estilo a las diferen- reas y definiendo la realidad social al con-
tes situaciones. tribuir al desarrollo de las normas del gru-
Este modelo es normativo, de manera que es- po (Hollander y Julian, 1985).
boza una serie de reglas que sirven para garanti- b)
Contribuir a la satisfacción de los miem-
zar la calidad y la aceptación de la decisión to- bros.
mada en el grupo.
El proceso de decisión se representa como un A su vez, los seguidores influyen en el líder al
árbol de decisión que contiene siete contingencias concederle un estatus y al otorgarle legitimidad
y cinco estilos alternativos de liderazgo. A través en su papel, incluso en tareas innovadoras, en las
de distintas preguntas fundamentales se indica y que el líder puede desviarse a veces de las normas
orienta la mejor forma de tomar decisiones por del grupo. Además, los seguidores permiten al lí-
parte del líder. der poder para influirles y retroalimentación so-
bre sus actuaciones en el grupo.
Dentro de este ciclo de influencia mutua, los
4.4. Enfoque interactivo
líderes y los seguidores creen y comparten una
La proliferación de teorías contingentes, como conciencia de grupo basada en la confianza mu-
las hasta aquí vistas, responde a la limitación que tua, la equidad y la información.
ofrecen las investigaciones sobre el enfoque de
rasgos de liderazgo. Así, desde una visión más
compleja de la realidad se pretende examinar las Teoría del intercambio didáctico
4.4.2.
características del líder en el contexto de determi- vertical
nantes situacionales (Chemers, 2000). Las teorías
contingentes o interactivas se centran en las rela- El enfoque de «intercambio didáctico vertical»
ciones líder-seguidores y analizan el proceso de (VDL-vertical dyad linkage), propuesto por Graen
influencia y poder. (1976), se refiere a las diferentes interacciones que
el líder mantiene con algunos de sus seguidores. El
nivel de análisis es la díada líder-subordinado.
4.4.1. Enfoque transaccional Asume que en los primeros intercambios so-
ciales los líderes y los seguidores buscan las claves
El propulsor de este enfoque fue Hollander de esas estructuras sociales didácticas incipientes.
(1978), quien define el liderazgo como el resulta- Así, el líder selecciona a aquellos seguidores en
do de la interacción y transacción entre el líder y los que puede confiar y que son compatibles con
él en términos de competencia profesional y de Desde un enfoque psicosocial, el carisma es visto

habilidad interpersonal. como la capacidad de transmitir emociones de ma-
El modelo VDL parte de la idea de que los nera no verbal y va asociado a una mayor probabi-
líderes hacen diferencias entre sus subordinados lidad de elección para ocupar cargos en una organi-
y desarrollan intercambios «dentro del grupo» zación. Las personas con carisma son percibidas
con seguidores seleccionados, actuando éstos como más atractivas en los contactos iniciales. Más
más de acuerdo con las expectativas del líder. Por recientemente, Bono e Ilies (2006) encuentran que
el contrario, los seguidores «fuera del grupo» se los líderes carismáticos expresan más emociones
desvían de las expectativas del líder. positivas y que a través de ellas se produce un efec-
to directo en el estado de ánimo de los seguidores.
4.5. Liderazgo transformacional
y carismático 4.6. Un modelo integral de liderazgo
Las conductas de los líderes procedentes desde
Una vez revisados los distintos enfoques sobre
actitudes democráticas, carismáticas, informales y
liderazgo, se hace necesaria una teoría comprensi-
persuasivas han sido identificadas como las más
va del fenómeno que aglutine todas las variables
idóneas para el desarrollo grupal, tanto a nivel pro-
implicadas y sus relaciones. Para comprender el
ductivo como humano. Según Muchinsky (2001),
fenómeno del liderazgo, Yukl (1981) considera
el liderazgo transformacional se refiere al proceso
como puntos más importantes para encontrar ele-
de inducir cambios importantes en las actitudes de
mentos comunes entre los diferentes enfoques:
los miembros y crear compromiso para cambiar
los objetivos y las estrategias. El liderazgo transfor-
a)
La influencia y la motivación.
macional implica influencia de un líder sobre los
b)
El mantenimiento de relaciones eficientes.
subordinados, pero el efecto de la influencia es dar
c)
La toma de decisiones.
poder (empowerment) a los subordinados, que se
convierten en líderes y agentes de cambio. Para
Bass (1990) aumenta aún más los factores:
Bass (1998), la transformación es el efecto del líder
consideración individual, estimulación intelec-
sobre los seguidores, que sienten confianza en él y
tual, inspiración, dirección por contingencia y
se motivan para conseguir resultados superiores.
dirección por excepción, siendo los dos últimos
En este sentido, el líder ejerce de «modelo referen-
factores los aspectos más estudiados por el lide-
te» a seguir por parte de los subordinados dentro
razgo transaccional, que atiende a la relación en-
de un grupo. El líder transformacional presupone,
tre líder y seguidores, y los tres primeros los que
por tanto, una influencia idealizada (da ejemplo),
más interesan al liderazgo transformacional,
una motivación sugestiva (proporciona retos atrac-
cuya tradición es más reciente.
tivos), una estimulación intelectual (promueve la
innovación y creatividad) y una consideración indi-
vidualizada (como mentor y entrenador). 5. LIDERAZGO Y HABILIDADES
El liderazgo carismático (Muchinsky, 2001) se re- DE COMUNICACIÓN
fiere a la percepción del seguidor de que el líder po-
see una virtud o don de inspiración que lo hace úni- De los enfoques teóricos tratados con anterio-
co y diferente al resto de los miembros del grupo. ridad se detrae la visión estratégica y la habilidad
Los seguidores confían y respetan al líder como a un comunicativa que todo líder eficaz debe manejar
héroe sobrehumano o a una figura espiritual (Bass, en un grupo.
1998). Para ser percibido como tal debe poseer Actualmente el liderazgo se construye a través
(House y Baetz, 1979) fuerte necesidad de poder, de los medios de comunicación de masas; de ahí
alta confianza en sí mismo y fuertes convicciones. que la competencia de comunicar adecuadamente
objetivos y propuestas se torna crucial para definir Un elemento más a considerar se refiere a la
el estilo de liderazgo (D’Adamo y García, 2011). disponibilidad de nuevas tecnologías, que parece
Ello lleva implícito el desarrollo de un liderazgo haber simplificado la tarea comunicacional de los
adaptativo, donde los líderes deben poseer una ele- líderes. En cambio, las exigencias sobre los líderes
vada capacidad para diagnosticar adecuadamente se han ampliado. De esta forma, a las clásicas
las situaciones que afrontan (Heifetz, 1997). Un habilidades reconocidas por los investigadores en
correcto análisis de la situación posibilita el diseño las últimas décadas se le suma el manejo de la
de un estilo de liderazgo distinguible, que diferen- comunicación a través de Internet, como sucede
cie la forma de conseguir las metas propuestas. en el caso de las actuales campañas electorales,
Se trata, por tanto, de dar importancia a las donde los candidatos han de dominar sistemas de
habilidades comunicativas de los líderes, lo que, redes sociales como el Facebook o el Twitter. No
junto con un adecuado diagnóstico situacional, se trata de un hecho anecdótico, sino de una for-
una comunicación eficaz y una visión adecuada, ma nueva de establecer interacciones sociales que
conforma la estructura básica del liderazgo (Gar- proyecta una imagen y que es mantenida mien-
cía y Troyano, 2007). El estilo de liderazgo que tras se comunican con sus seguidores. Esta situa-
mejor expresa la importancia de las habilidades ción puede dar lugar a problemas de comunica-
de comunicación es el carismático. Estos líderes ción en los que ejercen un importante papel los
poseen gran facilidad para plantear visiones a vínculos afectivos que mantenemos con nuestros
medio y largo plazo y expresarlas habilidosamen- interlocutores, dando lugar al desgaste emocio-
te, obteniendo así un fuerte apoyo intelectual y nal, que a su vez produce sobrecarga en la activi-
emocional por parte de sus seguidores. dad grupal (García, 2015).
Hemos comprobado que el liderazgo es un municativa entre los atributos del líder eficaz,
proceso a través del cual los líderes influyen en para potenciar una visión compartida que
otros miembros del grupo hacia el logro de me- compromete a todos los miembros de un gru-
tas específicas grupales. po. Para ello el líder debe ser un miembro más,
Hay que destacar que ningún estilo de lideraz- ser una parte más del grupo, aceptando las
go de los tratados en el presente capítulo parece normas y compartiendo la conciencia grupal.
ser el mejor, sino que el hecho de que uno sea más Además, debe sobresalir en una o más cualida-
efectivo depende más bien de las circunstancias des respecto de la media de los componentes
específicas de cada momento. De hecho, el estilo del grupo.
del líder es sólo uno de los múltiples factores que En términos generales se recomienda la
influyen en el liderazgo, lo que puede llevar a adopción de estilos democráticos o participati-
conclusiones erróneas sugerir que un estilo deter- vos, en los que los líderes puedan poner en
minado es siempre, o normalmente, el mejor. marcha mecanismos de influencia derivados
El liderazgo implica el ejercicio de la in- del poder informal. Un líder debe tomar con-
fluencia por parte de un miembro del grupo ciencia de su poder de influencia y autogestio-
sobre los otros miembros. En el ejercicio de tal narse en función de dos dimensiones funda-
influencia los líderes usan estrategias muy dife- mentales: el interés hacia las personas y el
rentes y adoptan estilos muy diferentes. interés hacia la producción, cubriendo de esta
Un aspecto interesante que hemos abordado manera el desempeño de roles funcionales de
se refiere a la inclusión de la competencia co- tarea y de mantenimiento del sistema social.
1. Introducción
— Liderazgo interesante en el trabajo en equipo.
— Representa un aspecto psicosocial que optimiza el rendimiento grupal.
— Liderar un grupo supone ventajas e inconvenientes.
2. Aproximación terminológica de liderazgo

— No existe unanimidad.
— Se entiende como líder aquella persona que atrae a la gente hacia él de forma natural y espontánea.
— Presupone relaciones interpersonales entre distintos niveles de poder.
— Diferencias entre líder y jefe en un grupo.
— Un líder es aquel que ejerce influencia en los demás miembros de su grupo.
— Debe facilitar la consecución de metas y optimizar el rendimiento grupal.
— Diferencias entre líder formal y líder informal.
El jefe El líder
• Maneja a sus subordinados. • Dirige a sus subordinados.

• Depende de la autoridad. • Depende de su buena voluntad.
• Inspira temor. • Inspira entusiasmo.
• Dice «yo». • Dice «nosotros».
• Justifica los errores. • Mejora con los errores.
• Dice «háganlo». • Dice «vamos a hacerlo».
3. Perfil psicosocial del líder

— Las cualidades que mejor definen al líder están relacionadas con la inteligencia.
— Rasgos de personalidad: el ingenio, la originalidad, la integridad personal o la autoconfianza.
— Características físicas como el sexo: «liderazgo femenino vs. liderazgo masculino».
— Habilidad supervisora y valores éticos y morales.
4.
Principales aproximaciones teóricas al liderazgo
— Enfoque de rasgos.
— Enfoque conductual.
— Enfoque situacional.
— Enfoque interactivo.
— Enfoque carismático y transformacional.
— Enfoque integral.
4.1. Enfoque de rasgos
— Algunas personas poseen de forma innata ciertas características que otras no poseen.
— Tienden a ser más altos, más atractivos físicamente, más inteligentes y con más confianza en sí mismos, más sanos psicológicamen-
te, dominantes, extrovertidos y más sensitivos que los demás (Gibb, 1969).
— Crítica: no considera el factor situacional en la descripción del líder.
4.2. Enfoque conductual
— Conducta autocrática y conducta democrática:
• Tres estilos: autocrático, democrático y laissez-faire.
• La conducta democrática utiliza procedimientos parlamentarios y toma decisiones por mayoría. La conducta autocrática emplea
recursos de fuerza y poder.
• Efectos de cada estilo sobre el rendimiento grupal.
• Diferencias en las relaciones interpersonales según el estilo de liderazgo.
— Conductas participativas y directivas en la toma de decisiones:
a) P roduce satisfacción en los subordinados.
b) Rara vez motiva el incremento de la productividad.
c) La participación sólo tiene éxito cuando es imprescindible para la realización de la tarea.
— Conducta orientada a las relaciones y orientada a las tareas:
• Los líderes que están «centrados en las personas» destacan las relaciones interpersonales, son más productivos y mejor valorados
por los subordinados.
• Los que están «centrados en la producción» enfatizan el desarrollo adecuado de las tareas del grupo.
• Ejemplo: Rejilla gerencial de Blake y Mouton.
4.3. Enfoque situacional
— El modelo de contingencia:
• Considera que el agente es el líder (variable independiente) y su influencia depende de elementos situacionales (variables modu-
ladoras).
• El modelo supone que el estilo de liderazgo alcanzado es fijo, innato, no modificable.
Variables situacionales 1 2 3 4 5 6 7 8
Relaciones con el líder (B: buenas y M: malas) B B B B M M M M
Estructura de la tarea (S: sí y N: no) S S N N S S N N
Posición y poder del líder (F: fuerte y D: débil) F D F D F D F D
— La teoría de la expectativa de meta:

• Proporcionar a los subordinados el apoyo necesario para que aumenten su motivación.
• Un buen líder facilita el camino para que sus seguidores alcancen metas.
• Elimina barreras o errores cometidos por los subordinados.
— El modelo de toma de decisiones:
• Determinar el grado en que los subordinados deben participar en la toma de decisiones.
• Un grado adecuado de participación motivará a los subordinados a aceptar la decisión tomada, y ésta será de calidad.
• Esboza una serie de reglas que sirven para garantizar la calidad y la aceptación de la decisión tomada en el grupo.
4.4. Enfoque interactivo
— Enfoque transaccional:
• Define el liderazgo como el resultado de la interacción y transacción entre el líder y sus seguidores.
• Los líderes proporcionan recompensas y reducen costes a los seguidores.
• El liderazgo se entiende como un «rol» y no como un «estilo».
• Los líderes y los seguidores creen y comparten una conciencia de grupo basada en la confianza mutua, la equidad y la información.
— Teoría del intercambio didáctico vertical:

• Se refiere a las diferentes interacciones que el líder mantiene con algunos de sus seguidores.
• El líder selecciona a aquellos seguidores en los que puede confiar y que son compatibles con él en términos de competencia profe-
sional y de habilidad interpersonal.
4.5. Liderazgo transformacional y carismático

— El liderazgo transformacional induce cambios en las actitudes de los miembros y crea compromiso para cambiar los objetivos y las
estrategias:
• Se trata de dar poder (empowerment).
• El líder ejerce de «modelo referente» a seguir.
— El liderazgo carismático implica una virtud o don de inspiración que lo hace único y diferente al resto de los miembros del grupo:
• Supone fuerte necesidad de poder, alta confianza en sí mismo y fuertes convicciones.
• Transmisión de emociones positivas.
4.6. Modelo integral de liderazgo

— Elementos comunes entre los diferentes enfoques:
• La influencia y la motivación.
• El mantenimiento de relaciones eficientes.
• La toma de decisiones.
5. Liderazgo y competencia comunicativa

— El liderazgo se construye a través de los medios de comunicación de masas.
— Liderazgo adaptativo: capacidad para diagnosticar adecuadamente las situaciones que afrontan.
— El estilo de liderazgo que mejor expresa la importancia de las habilidades de comunicación es el carismático.
— Se requiere la capacitación en el manejo de vías de comunicación mediante nuevas tecnologías.
6. Conclusiones
— El liderazgo es un proceso a través del cual los líderes influyen en otros miembros del grupo.
— Ningún estilo de liderazgo es la panacea, y un buen líder debe saber adaptarse a diferentes estilos según la situación.
— Potenciar una visión compartida que compromete a todos los miembros de un grupo mediante la comunicación eficaz.
— Se recomienda la adopción de estilos democráticos o participativos en los que los líderes puedan poner en marcha mecanismos de
influencia derivados del poder informal.
1. Indica cuál de las siguientes aseveraciones sobre el 2. El enfoque de rasgos sobre liderazgo:
líder es la correcta:
a) Describe los rasgos de personalidad del líder.
a) Maneja a los subordinados e inspira entusiasmo. b) Considera la influencia del contexto.
b) Justifica los errores cuando se es jefe de grupo. c) Determina el aprendizaje de comportamientos para
c) Implica a los subordinados ejerciendo la autoridad. dirigir un grupo.
3. Los modelos de liderazgo que relacionan aspectos 5. En un modelo integral de liderazgo según Yukl
de tarea y de relación: (1981) es necesario considerar:
a) Las relaciones eficientes, la toma de decisiones, la
a) Han sido desarrollados por la Universidad de Kent.
influencia y la motivación.
b) Define al líder ideal como el que realiza las tareas
b) Consideración individual, inspiración, dirección por
cuando le producen satisfacción.
contingencia y por excepción.
c) Explican la influencia de las relaciones en una ma-
c) La influencia, la motivación, las relaciones eficientes,
yor productividad y satisfacción del grupo.
la toma de decisiones y la estimulación intelectual.
6. Un líder que posea competencias comunicativas re-
4. El enfoque transaccional de liderazgo:
quiere:
a) Supone la influencia del líder sobre los subordina- a) Que posea una adecuada comunicación verbal y no
dos. verbal.
b) Da más importancia a la influencia del líder que al b) Que haga un correcto análisis situacional que le
estatus de éste dentro del grupo. permita adaptarse a un estilo eficaz a través de la
c) Considera la influencia mutua entre el líder y sus comunicación.
seguidores. c) Que maneje adecuadamente las redes sociales.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6
b a c c a b
TEST DE REPASO
V F
1.
El enfoque de rasgos sobre liderazgo considera la influencia del contexto.
2. Cuando se es jefe de un grupo se justifican los errores de sus miembros.
3. Los modelos de liderazgo que relacionan aspectos de tarea y de relación explican la influencia de
las relaciones en una mayor productividad y satisfacción del grupo.
4. El enfoque transaccional de liderazgo da más importancia a la influencia del líder que al estatus
de éste dentro del grupo.
5. En un modelo integral de liderazgo, según Yukl (1981), es necesario considerar la influencia, la
motivación, las relaciones eficientes, la toma de decisiones y la estimulación intelectual.
6. Un líder que posea competencias comunicativas debe realizar un correcto análisis situacional que
le permita adaptarse a un estilo eficaz a través de la comunicación.
7. Según la habilidad supervisora que define a un líder, el hecho de poseer habilidades comunicativas
no determina la eficacia grupal.
8. La medición de los factores de personalidad es útil a la hora de elegir a un líder eficaz.
V F
9. Según el modelo de contingencia, el factor más importante para determinar el control situacional
es la relación entre el líder y sus miembros.
10. Una toma de decisiones participativa hace que el grupo sea más productivo.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
F V V F F V V F V F
1. Explica las diferencias entre ser un jefe y ejercer como un líder dentro de una organización en
relación con el poder y la autoridad.
2.
Realiza una síntesis de los enfoques teóricos sobre liderazgo y ejemplifica cada uno de ellos en
contextos profesionales.
3.
¿Cómo podría relacionarse el modelo propuesto por Blake y Mouton con el modelo propuesto
por Lewicki e Hiam sobre comportamientos comunicativos?
4.
Elige un enfoque teórico de liderazgo y analiza cómo se desarrollaría el rol del líder en una or-
ganización laboral que tiene las siguientes características:
a)
Asegúrese de conocer en profundidad el conjunto de principios, creencias y normas que
regulan la gestión de la organización.
b)
Cumpla y haga cumplir las normas que guían las actuaciones de las personas dentro de la
compañía. Si es necesario, establezca reglas que afiancen dichos valores dentro de cada
equipo.
c)
Apoye la práctica de los valores de la empresa: explore con su equipo las iniciativas que
estén en concordancia con estos valores y trate de implementarlas a través de acciones con-
cretas.
d)
Evalúe el cumplimiento de estas acciones concretas y proporcione a sus colaboradores in-
formación al respecto.
5.
Enumera las competencias de comunicación eficaz que debe desarrollar una persona en contex-
tos profesionales para ser un buen líder.
CASO PRÁCTICO 1
Daniela García es la coordinadora de un equi- bieran en el trabajo y que la calidad de los pro-
po de trabajo que se dedica a la realización de ductos es mejorable, lo que ha suscitado las que-
material didáctico y de formación, aunque se jas de algunos clientes. Se lo han transmitido a
nota que su preferencia es el diseño de cursos de Daniela, pero ésta ha restado importancia a di-
formación. Es una persona que se ha hecho a sí chos problemas. Ella lo va a arreglar de manera
misma. Está contenta con los resultados que ob- inmediata, siguiendo el siguiente proceso:
tiene, aunque su jefe no piensa lo mismo que ella.
De hecho, el jefe no ve un buen clima en su a)
Llamará a los miembros del equipo uno
equipo, aunque éste ya tiene alguna experiencia por uno, dejándoles claro cuáles son sus
en el desempeño del trabajo, y ha observado que obligaciones y responsabilidades y avisán-
las personas del equipo no progresan lo que de- doles de las consecuencias de no seguir los
procedimientos establecidos. A partir de pleados y si pensaba seguir con esos criterios de

ahora pondrá objetivos individulaes que funcionamiento.
permitan llegar a la mayor calidad de lo Daniela respondió que sí. Siempre que había
realizado. habido problemas había actuado de esa manera,
b)
Asimismo les va a controlar muy de cerca y no la pensaba cambiar: «De esta manera creo
para ver los resultados a corto plazo. Si que soy íntegra conmigo misma y sincera con us-
persisten las quejas de los clientes, tomará ted, y cuando los colaboradores se dan cuenta
medidas disciplinarias que podrán llegar que lo tienes claro se someten perfectamente a las
al despido. directrices y consiguen los objetivos más altos».
Terminada la entrevista el jefe de Daniela se
Transcurridos unos meses el jefe de Daniela la quedó pensativo, reflexionando acerca de la actua-
llamó a su despacho para preguntarle si era cons- ción de ésta. No estaba seguro de que sus métodos
ciente del estilo que estaba aplicando con los em- fueran los adecuados para liderar al personal.
CUESTIONES
1. ¿Qué estilo estaba aplicando Daniela con su equipo?

2. ¿Qué estilo estaba aplicando el jefe de Daniela con ella misma?
3. ¿Cuál sería el estilo de liderazgo más eficaz desde la perspectiva del liderazgo situacional?
4. ¿El modo de fijar las metas fue el más adecuado? Justifica tu respuesta.
CASO PRÁCTICO 2
Pablo Javier lleva un año y medio trabajando a quien le solicita información. El director de la
en el Servicio Español para la Internacionaliza- oficina, hombre de talante abierto y colaborador,
ción de la Educación (SEPIE) como formador en se encuentra algo decepcionado con él, ya que los
programas internacionales. Está estudiando por usuarios se suelen quejar del trato que reciben
las tardes tercero de Filología Alemana y, hasta por parte de Pablo Javier. Sus quejas van dirigi-
la fecha, posee un expediente aceptable. Tiene das a su poca expresividad y amabilidad, y al tra-
gran interés en los convenios transnacionales y to, más bien distante, con aquellos usuarios a los
continuamente lee manuales sobre los aspectos que considera poco importantes. Algunas veces
formativos en los países de la Unión Europea. incluso ha habido malentendidos importantes
Asiduo lector de prensa socioeconómica y cultu- que le han costado más de un reproche por parte
ral, se manifiesta como un «experto» en dichos del director. Suele estar de no muy buen humor y
ámbitos, sigue de cerca la evolución de las políti- actúa de forma irascible, especialmente con el di-
cas educativas en Alemania y le gusta «asesorar» rector de su oficina.
CUESTIONES
Te proponemos que analices el modelo de liderazgo situacional de contingencia de Fiedler. Lo

más importante es que lo analices, lo medites e intentes aplicar sus fundamentos a las situaciones
que se te presentan en el caso.
CASO PRÁCTICO 3
Pepe y Regina Elena trabajan en una empresa función en el equipo sería la de coordinar todas
de cosméticos dedicada a la fabricación de pro- las decisiones que, sin excepción, deben tomarse
ductos didácticos infantiles. por consenso grupal. Piensa que la base de un
Regina Elena tiene 33 años. Es graduada en equipo es que sus miembros se mantengan cohe-
Educación Infantil y posee un máster en Psicope- sionados, y opina que el trato equitativo entre to-
dagogía. Hace cinco años que trabaja en esta em- dos ellos, incluido él mismo, facilita esa cohesión.
presa y desde hace cuatro lidera el equipo de in- Se define a sí mismo como «uno más del equipo».
vestigación y formación. Es una persona muy Pepe y Regina Elena mantienen una buena re-
segura de sí misma y de sus propias capacidades; lación, al margen de sus diferencias profesionales.
le cuesta muchísimo aceptar opiniones distintas a Hoy se han encontrado en la cafetería de la em-
las suyas, por lo que los miembros de su equipo presa y han tenido la siguiente conversación:
se limitan a realizar su trabajo, sin intentar apor-
tar nuevas ideas o innovaciones. Es incapaz de —Pepe: Estoy un tanto desconcertado. Empe-
delegar, excepto pequeñas tareas rutinarias. Den- cé este trabajo poniendo toda mi ilusión y empe-
tro del trabajo se muestra distante y un tanto ño, dando todo lo mejor de mí y esperando que
fría. Sin embargo, siempre parece estar disponi- los demás hicieran lo mismo. Los dos primeros
ble. Cuando piensa que alguien no está cumplien- meses parecía que funcionaba, íbamos todos a
do correctamente su función no duda en amones- una. Sin embargo, desde hace cosa de un mes la
tarle, a veces públicamente, sin intentar analizar situación está enrarecida, el proyecto no sale ade-
las posibles causas. Opina que la base de un equi- lante y la última reunión fue un desastre. Entre
po es la organización, y que si cada cual conoce Alfonso y Manuela ha surgido un enfrentamien-
qué debe hacer con claridad, no tienen por qué to, pues se acusan mutuamente de pisarse el tra-
surgir problemas de ningún tipo. Por tanto, no bajo. Alberto intentó boicotear la reunión, con-
admite que alguien no rinda lo esperado. Todas tradecía todas mis opiniones y se quejó de la
las decisiones que se toman en el equipo deben falta de organización del equipo. Dijo que las
contar con su aprobación. Cuando está en am- previsiones del proyecto estaban mal elaboradas
bientes informales es una persona cordial y con y que no podríamos cumplir plazos ni objetivos.
gran sentido del humor. Se le valora por su pro- Como puedes imaginarte, me sentí directamente
fesionalidad dentro de la empresa, y fuera de ella atacado y no supe qué contestar. Les recordé que
por su capacidad para animar las reuniones y por éramos un equipo de profesionales y que todos
el valor que le otorga a la amistad. debíamos poner algo de nuestra parte para tirar
Pepe tiene 28 años. Es graduado en Pedagogía, hacia delante el proyecto. A veces pienso que
posee un máster en Dirección de instituciones Juan está haciendo méritos para ocupar mi lugar.
educativas y se incorporó a la empresa hace tan —Regina Elena: Lo que necesita tu equipo es
sólo un año. Lidera el equipo de marketing. Es una brújula que lo guíe de forma adecuada. Pepe,
una persona entusiasta, extrovertida y tiene una siento decírtelo, pero así no vas a llegar a buen
gran habilidad para relacionarse con los demás. puerto. Necesitas tomar decisiones de una forma
Demuestra dominio de la empatía: es flexible a la autoritaria, así que déjate de «tanto consenso» y
diversidad de alternativas, escucha a los demás y de intentar satisfacer a todos, porque es imposi-
es capaz de analizar los problemas desde posicio- ble. Sitúa a cada cual en su lugar y ponte tú en el
nes distintas a las suyas. Opina que su equipo está tuyo. No confundas las relaciones dentro del
formado por profesionales muy cualificados y que equipo con la amistad. Y cuidado con Alberto,
cada cual debe responsabilizarse de su tarea. Su porque parece que él lo tiene más claro que tú.
CUESTIONES
1.
¿Qué aspectos positivos resaltarías del estilo de liderazgo de Regina Elena? ¿Y de Pepe?
2.
¿Qué aspectos negativos resaltarías del estilo de liderazgo de Regina Elena? ¿Y de Pepe?
3.
Identifica, a partir de los aspectos tanto positivos como negativos de ambos liderazgos, las
consecuencias que pueden tener en el equipo, y qué recomendaciones darías a cada uno.
4.
Si fueras un trabajador de esta empresa, ¿en qué equipo te sentirías más cómodo? ¿Por qué?
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El conflicto
y sus estrategias de resolución
ANTONIO J. ROMERO
8
• Diferenciar los conceptos de conflicto y coopera- • Distinguir los procesos de escalada del conflicto in-
ción. tergrupal.
• Identificar las modalidades del conflicto. • Conocer las estrategias de resolución del conflicto.
MAPA CONCEPTUAL
Interpersonal Intergrupal
Modalidades
Comunicación
e interacción
inadecuada Negociación
Conflicto
Reciprocidad
Mediación
y arbitraje
Coaliciones Escalada Estrategias
Conflicto de Contacto
Percepción Intergrupal resolución intergrupal
alterada
Cooperación
Atribución y metas
no normalizada comunes
Solución final Sociocognitivas
1. INTRODUCCIÓN del momento, tales como: los fenómenos colec-

tivos de masas, el etnocentrismo, los prejuicios,
La historia de la humanidad parece oscilar los estereotipos y la discriminación, y el confor-
permanentemente entre esos dos polos opuestos mismo y la influencia social. Su desarrollo pos-
de las relaciones sociales: el conflicto y la coo- terior ha coincidido, además, con períodos de
peración. A los períodos de violencia colectiva una gran tensión, como la expansión del comu-
le han sucedido otros momentos de paz y coo- nismo y del fascismo, la Segunda Guerra Mun-
peración entre las naciones. La propia evolución dial, la Guerra Fría y la amenaza nuclear.
de las sociedades ha derivado de los resultados Por desgracia, una gran parte de estos viejos
de esa dialéctica entre el conflicto y la coopera- problemas no sólo perdura aún, sino que ha lle-
ción. Así es cómo se ha construido la civiliza- gado a agudizarse. Es más, los cambios socio-
ción moderna y, sobre todo, la cultura occiden- políticos experimentados últimamente en el
tal, que habría impregnado de su dinámica, mundo están propiciando el resurgir o la inten-
fundamentalmente de manera impositiva, al res- sificación de fenómenos como el conflicto étni-
to de las culturas. co o el terrorismo político y religioso (véanse
Si bien es cierto que el conflicto y la coopera- Romero, 2006a, b; 2007; Romero y Durán,
ción constituyen los dos pilares básicos del mo- 2010; Romero y Troyano, 2013). De una mane-
delo cultural dominante, lo es más que el pro- ra u otra, toda esta serie de problemáticas se
greso y la aceleración de los cambios sociales, encuentra en la base de (o representa directa-
políticos y económicos se han producido en mente) los múltiples conflictos vividos hoy por
aquellos espacios territoriales donde se ha sabi- hoy en el mundo.
do manejar el conflicto, privándole de su capa- Concretamente, en este capítulo trataremos
cidad destructiva y convirtiéndole, por el con- de profundizar en la naturaleza del conflicto, di-
trario, en un acicate del cambio social. ferenciándolo de las situaciones de competencia
La institucionalización del conflicto ha aca- y estableciendo las causas que lo originan, las
rreado, por tanto, una serie de consecuencias modalidades que presenta y los factores que
positivas para la sociedad. No obstante, la acep- contribuyen a su desarrollo y a su eventual esca-
tación de este fenómeno y su rentabilidad deri- lada. Ofreceremos, asimismo, una definición de
vada dependen del grado de comprensión de las su proceso opuesto —la cooperación—, seña-
causas que lo originan y de la dinámica que pre- lando las ventajas de una solución cooperativa
senta. El conflicto es uno de los fenómenos so- del conflicto. Es indudable que un fenómeno tan
ciales más complejos que existen, pues en él in- amplio y complejo como es el conflicto requiere
tervienen una multiplicidad de factores de para su resolución intervenciones de diversa ín-
carácter psicológico, social, político, económico, dole. No obstante, a lo largo de ya más de un
histórico y cultural. Por ello, el análisis del con- siglo de existencia la Psicología Social viene rea-
flicto social debería hacerse desde una perspec- lizando importantes contribuciones sobre esta
tiva holística, tratando de integrar los diversos temática, centrándose sobre todo en cinco estra-
niveles de la realidad que le inspiran y antece- tegias básicas: la negociación, la mediación y el
den, o que le sustentan (véase Romero, 2016). arbitraje, el contacto intergrupal, la cooperación
No parece muy descabellado afirmar, por y metas comunes, y las estrategias sociocogniti-
otro lado, que la aparición, desarrollo y conso- vas. A pesar de que cada una de ellas pueda res-
lidación de la Psicología Social como disciplina ponder a una concepción distinta de la natura-
científica se debe, en gran medida, a la necesi- leza humana o trate de incidir en un aspecto
dad de explicación de los conflictos sociales (Jo- particular de la situación de conflicto, no vemos
nes, 1985). Los inicios de la Psicología Social se inconveniente alguno para una aplicación com-
relacionan así con las preocupaciones sociales binada de las mismas.
El conflicto y sus estrategias de resolución / 215
2. NOCIÓN DE CONFLICTO ría realista del conflicto social de Sherif, que el

Y DE COOPERACIÓN conflicto no es, de ningún modo, una respuesta
universal a la competencia.
La mayoría de los autores que han abordado el Existen, por otro lado, distintas modalidades
fenómeno del conflicto coincide en señalar que de conflicto, establecidas en función de la entidad
éste es producto de la percepción de la incompati- de quienes se ven enfrentados. Esta situación
bilidad de los objetivos y metas entre las partes puede darse entre individuos (conflicto interper-
(North, 1968; Deutsch, 1984; Pruitt, 1998) y/o de sonal), grupos (conflicto intergrupal), organiza-
la concurrencia por acaparar recursos materiales o ciones sociales (conflicto social) o naciones (con-
bienes simbólicos (poder, respeto, autoestima) flicto internacional). No obstante, dado que los
(Sherif, 1966). Una excelente definición integrado- tres últimos tipos se refieren, al fin y al cabo, al
ra nos la ofrece Touzard (1981: 50) cuando afirma: conflicto entre grupos, creemos que la tipología
anterior podría sintetizarse en dos modalidades
«... que el conflicto es una situación en la que básicas: el conflicto interpersonal e intergrupal.
unos actores persiguen metas diferentes, defienden Ello, además de contribuir a aclarar la cuestión,
valores contradictorios, tienen intereses opuestos o es más acorde con la tradición psicosocial sobre
distintos, o bien persiguen simultáneamente y com- esta temática.
petitivamente la misma meta. En cada situación, la No nos hemos olvidado de aquella otra moda-
influencia sobre el otro, o el control total de la con- lidad de conflicto que un individuo puede vivir
ducta del otro, son la meta perseguida, o bien el por sí solo: el conflicto intrapersonal. Aunque
medio elegido para alcanzar la meta». éste ha sido abordado, fundamentalmente, por
otras áreas de la Psicología u otras parcelas del
De las definiciones anteriores es interesante saber, algunas teorías psicosociales se habrían ba-
destacar que el conflicto puede ir ligado o no a la sado en el mismo al adoptar un enfoque indivi-
situación de competencia. A menudo se han uti- dual del conflicto social.
lizado ambos términos de manera intercambia- Por otro lado, en toda situación de conflicto es
ble, hasta el punto de que autores como Dahren- posible diferenciar entre los aspectos instrumen-
dorf (1959) y Raven y Kruglanski (1970) asimilan tales o manifiestos y los aspectos expresivos o
perfectamente el uno a la otra. Si bien es cierto emocionales del mismo (Touzard, 1981). Ello nos
que la competencia es el reflejo de una situación permitirá hablar de conflicto manifiesto y con-
de interdependencia entre las partes, en la que los flicto latente, respectivamente. La violencia es
beneficios de una conllevan las pérdidas de la una de las manifestaciones más claras y preocu-
otra, también es evidente que el conflicto puede pantes del conflicto, aunque no todo conflicto
originarse sin que exista competencia alguna implica el uso de la violencia. Las representacio-
(Mack y Snyder, 1974; Deutsch, 1984). La solu- nes sociales, las actitudes, las percepciones, los
ción la ofrece, desde nuestro punto de vista, Tou- estereotipos o los sentimientos que los adversa-
zard (1981), al hacer intervenir la noción de po- rios acumulan o experimentan los unos hacia los
der, y al considerar que la competencia conducirá otros constituyen, por su parte, índices expresivos
al conflicto sólo cuando la consecución de la del estado de conflicto. Toda esta serie de ele-
meta a la que se aspira implique la necesidad im- mentos a menudo aparece entremezclada, y en
perativa de controlar la conducta del adversario, muchos casos el conflicto manifiesto no es más
neutralizándolo, haciéndole sufrir algún daño e que un claro síntoma de un conflicto mucho más
incluso eliminándolo. De cualquier manera, esta profundo, latente o soterrado.
controversia ha sido resuelta magistralmente por El desarrollo de un conflicto deriva, asimismo,
la teoría de la identidad social, al haber demos- de una gran multiplicidad de variables (véase
trado, contrariamente a los postulados de la teo- Deutsch, 1971), tales como:
— Las características de las partes enfrenta- Estos procesos también suelen producirse en el
das, es decir, sus valores, aspiraciones y grupo contrario, de modo que las posturas se en-
metas, sus recursos intelectuales, sus acti- durecerán hasta la posición extrema. Una vez ex-
tudes de cara al conflicto, etc. tremadas las posturas, la comunicación producti-
— La historia de relaciones previas. va entre los grupos será cada vez más difícil, y es
— La naturaleza del problema que originó el entonces cuando la persuasión y la discusión ce-
conflicto (su extensión, su significado mo- den su lugar a la coacción y las amenazas.
tivacional, su periodicidad). La mayoría de la gente cree que las amenazas
— Las características del ambiente social que aumentan su poder negociador y la probabilidad
rodea al conflicto, es decir, si existe o no de obtener éxito en sus demandas (Falbo y Pe-
una serie de normas y procedimientos des- plau, 1980). No obstante, el otro grupo creerá
tinados a su regulación, o una actitud fa- exactamente lo mismo. De este modo, la realidad
vorable a su resolución. nos muestra que las amenazas conducen a las
— Las características de las estrategias y tác- amenazas como respuesta, y generan, en conse-
ticas puestas en práctica para su resolución cuencia, hostilidad, disminuyendo la predisposi-
o regulación. ción de las personas a comprometerse.
— Las consecuencias previsibles del conflicto Por otro lado, algunos autores han investigado
para cada una de las partes implicadas. la capacidad disuasoria de las amenazas en asun-
tos internacionales. La estrategia de la disuasión
Una vez desencadenado, el conflicto suele es- consiste en amenazar con utilizar la fuerza, con
calar. Concretamente, el proceso de escalada del la esperanza de evitar que el adversario use la
conflicto intergrupal se asocia, según Smith y suya propia. Quienes proponen este tipo de estra-
Mackie (1997), a lo siguiente: tegias siguen la máxima: «si quieres la paz, pre-
párate para la guerra». La Historia nos demues-
tra, sin embargo, que si te preparas para la guerra
I. Refuerzo de procesos de comunicación
obtendrás la guerra, aun cuando la propia Histo-
e interacción inadecuados
ria haya puesto de manifiesto también que un
Es lógico que la escasez de información entre grupo sin poder es una presa fácil para un enemi-
las partes pueda aumentar el conflicto entre las go fuerte, quien tendría poco que temer de una
mismas. Además, la interacción intergrupal per- posible represalia.
sistente fortalecerá los prejuicios y estereotipos de
un bando sobre otro, y, en consecuencia, predis-
II. La reciprocidad entre las partes
pondrá a las amenazas y a la toma de represalias.
El debate y la discusión en el seno del endogrupo La escalada del conflicto se debe, asimismo, a
no facilitarían, asimismo, las cosas, e incluso po- que la conducta agresiva, generalmente, obtiene
drían empeorarlas aún más, ya que, como resulta- reciprocidad y algo más, es decir, la represalia de
do de la discusión grupal, las personas podrían la otra parte suele ser mayor que el daño provo-
llegar a percibir la postura de su grupo todavía cado por la primera (Youngs, 1986).
más válida, y, en consecuencia, podrían llegar a
unirse en torno a ella más firmemente (polariza-
III. Formación de coaliciones
ción grupal) (Moscovici y Doise, 1994). Por con-
siguiente, «... la misma naturaleza pública de la Los conflictos comienzan, a menudo, como
defensa constituye un compromiso que hace aún confrontaciones de uno contra uno, pero, a medi-
más difícil que los miembros del grupo abando- da que las posiciones se endurecen, los contrin-
nen o cambien su postura» (Smith y Mackie, cantes, particularmente el lado más débil, pueden
1997: 609). requerir el auxilio de elementos externos. La for-
mación de coaliciones tiene lugar, por tanto, litares que con un pequeño contingente de
cuando dos o más partes se unen para obtener un tropas bastaría para ganar la guerra.
objetivo común, que, probablemente, no podrían
alcanzar por sí solas. De este modo, el desarrollo
V. Empleo de patrones de atribución
de una coalición es percibido como una acción
no normalizados
amenazadora que, como la mayoría de las ame-
nazas, sólo intensifica la competitividad (Wright, En situaciones de conflicto, la conducta idén-
1965). tica del endogrupo y del exogrupo es atribuida a
causas diametralmente opuestas (error funda-
mental de atribución). De este modo, los sesgos
IV. Alteración de los procesos de percepción
de atribución confirman los preconceptos (Hews-
entre las partes
tone, 1988; Klar, Bar-Tal y Kruglanski, 1988;
A medida que el conflicto se intensifica, los Kruglanski, Bar-Tal y Klar, 1993).
miembros del endogrupo percibirán al exogrupo
como completamente maligno, y a sí mismos como
VI. Aumento de la emotividad y excitabilidad
totalmente positivos (Spillmann y Spillmann,
1991). En definitiva, dicha percepción alterada de A medida que el conflicto se intensifica, las
la realidad se caracterizaría por lo siguiente: personas experimentan tensión, ansiedad, ira,
miedo y frustración. No es sorprendente, por
— Es improbable que el endogrupo pueda tanto, que este aumento de la excitación emotiva
obrar mal. Las percepciones desviadas ha- afecte a los procesos de percepción y comunica-
rán que los miembros del endogrupo perci- ción, dando lugar a unos esquemas de pensa-
ban a éste como correcto y moralmente miento simplificados. Así pues, una vez que el
superior. Por ello, no es sorprendente que pensamiento complejo se elimina, las decisiones
los grupos en conflicto invoquen, a menu- se basan en simples estereotipos, juicios precipi-
do, a la religión para apoyar sus puntos de tados y reacciones automáticas.
vista.
— El exogrupo no poseerá ninguna cualidad
VII. «Solución final» o eliminación
buena. Este tipo de percepciones no sólo
del exogrupo
deshumanizará al enemigo, sino que tam-
bién justificaría cualquier tipo de acción En última instancia, el conflicto puede escalar
emprendida contra el mismo (por ejemplo, hasta que se intenta la dominación o destrucción
limpieza étnica) (Bar-Tal, 1990). total del exogrupo. Cuando el exogrupo es exclui-
— El endogrupo será percibido como todo- do moralmente, las diferencias de poder entre los
poderoso. El endogrupo «... se verá a sí grupos pueden facilitar que uno trate de eliminar
mismo con el poder y la razón de su lado, al otro. En este sentido, un conflicto que se ha
y emprenderá el camino de parecer valero- originado por motivos realistas (control de un re-
so, aguerrido y capacitado» (Smith y Mac- curso) puede transformarse en una batalla por la
kie, 1997: 615). Esta predisposición agresi- supremacía social, en la que el interés primordial
va fue designada por Barnet (1971) como sea derrotar al oponente, no controlar el recurso.
el «síndrome de pelo en pecho», y suele En casos extremos, el objetivo inicial puede trans-
conllevar el desprecio por los méritos o la formarse en la dominación, la explotación, la es-
moral del enemigo. En este sentido, la po- clavitud y hasta el exterminio del grupo contrario
lítica de los Estados Unidos en Vietnam (Kaplowitz, 1990). Algunas de las razones que
pecó de excesiva confianza, al prometer, podrían conducir a la búsqueda de una solución
una y otra vez, a los líderes políticos y mi- final serían las siguientes:
— El desinterés moral acabará generando la de la teoría de los juegos. Por su parte, las inves-
exclusión moral. La percepción de las dife- tigaciones sobre la cooperación entre grupos de-
rencias e inferioridad del grupo externo rivan de los trabajos de Sherif (1966) y Allport
nos puede volver indiferentes ante el sufri- (1954). El establecimiento de una serie de metas
miento de sus miembros. Este desinterés supraordenadas y el contacto entre los grupos
moral, y la pasividad que lo acompaña, constituyen, respectivamente, dos importantes es-
podría abocar a una postura mucho más trategias ya tradicionales de resolución de con-
activa y maligna, que colocaría a los miem- flictos basadas en la cooperación. Aun cuando
bros del exogrupo fuera de las fronteras de ambas serán abordadas con una mayor profundi-
los principios morales. A consecuencia de dad más adelante, hemos de destacar que la solu-
ello, éstos ya no serán percibidos como se- ción cooperativa de un conflicto suele conllevar
res humanos, y podrán ser tratados del las siguientes ventajas (Deutsch, 1984):
modo en que los miembros del endogrupo
crean conveniente o beneficioso (Spill- — Favorece la comunicación abierta y since-
mann y Spillmann, 1991). ra de información relevante entre las par-
— Las diferencias de poder entre los grupos tes implicadas. Ello permitirá, asimismo,
convertirán el deseo en acción. El poder transcender de lo latente a lo manifiesto,
habilita a un grupo para alcanzar sus obje- la comprensión y correcta definición de
tivos sin miedo a las represalias, incremen- los problemas motivo de litigio, y la crea-
tando así su capacidad y motivación para ción de un clima de confianza entre am-
discriminar, dominar y, finalmente, erradi- bas partes.
car a un oponente más débil (Sachdev y — Facilita el reconocimiento de la legitimi-
Bourhis, 1985). Como muestra la Historia, dad de los intereses de cada una de las par-
a menudo se suceden la represión política tes y la búsqueda de una solución satisfac-
y religiosa, la esclavitud y el genocidio toria para las mismas. De este modo,
(Opotow, 1990). disminuyen los intereses en conflicto y las
reacciones defensivas típicas de la situa-
La esencia de la cooperación estriba, sin em- ción de conflicto.
bargo, en la ayuda prestada entre sí por dos o — Las partes enfrentadas se mostrarán más
más individuos para alcanzar un mismo fin. La sensibles hacia lo que les une que hacia lo
mancomunidad de intereses constituye el elemen- que les diferencia entre sí.
to clave para diferenciar la cooperación de otras
modalidades de ayuda, en las que ésta se presta La cooperación no constituye, sin embargo,
bien con la intención de obtener recompensas di- una panacea para la resolución del conflicto, ya
ferentes (mutualismo), o bien cuando los costes que ésta puede depender de una gran multiplici-
son desproporcionados en relación con las re- dad de variables que a veces escapan al control de
compensas obtenidas (altruismo) (Hinde y Groe- los propios bandos enfrentados. De cualquier
bel, 1995). Si esa relación de ayuda es entre gru- manera, diversas investigaciones han puesto de
pos, la cooperación se convierte en alianza, el manifiesto que un grupo suele sentirse predis-
proceso de resolución de un conflicto de manera puesto a cooperar con otro cuando (véase Feger,
aceptable para ambas partes es la negociación, y 1995):
la aceptación real de sus resultados es la resolu-
ción. — Espera ganar más cooperando que compi-
Los estudios sobre la cooperación interperso- tiendo o actuando en solitario.
nal se han llevado a cabo, fundamentalmente, en — Sus experiencias previas de cooperación
un contexto de laboratorio y desde la perspectiva han sido positivas.
— Confía en las posibilidades del otro grupo nes del otro, descartándose, por el contrario, el
para poder alcanzar en común los objeti- uso de la violencia como método resolutorio. Es
vos de ambos. obvio, por tanto, que si los negociadores no están
— Los objetivos, y los métodos empleados dispuestos a cooperar la negociación estará con-
para conseguirlos, se consideran mutua- denada al fracaso.
mente compatibles. Existen, por otro lado, diversas modalidades
— Existen reglas y tradiciones sobre cómo de negociación: formal e informal, interpersonal
iniciar, mantener y abandonar la coopera- e intergrupal, cara a cara o mediante una tercera
ción. parte, etc.
El decurso de la negociación reflejará, asimis-
En definitiva, la realidad social nos muestra mo, los contenidos de la misma. De esta manera,
que el conflicto y la cooperación no suelen pre- desde un principio se establecen los asuntos téc-
sentarse en estado puro, sino que lo frecuente es nicos, los principios más o menos incuestionables
una mezcla de ambos. Hasta ahora, la Psicología y las cuestiones de procedimiento, e incluso antes
Social ha incidido, sobre todo, en el estudio del de comenzar la negociación se presupone que las
conflicto, relegando así a la cooperación a un pa- partes conocen y están dispuestas a cumplir una
pel secundario de mera estrategia de resolución serie de normas implícitas, tales como: mostrar
del mismo, cuando creemos que el fenómeno po- una conducta flexible, corresponder los gestos de
see una entidad propia. Quizá por ello no exista buena voluntad de la otra parte, acatar los acuer-
aún ninguna teoría que domine el campo de in- dos a los que se va llegando y evitar las muestras
vestigación de la cooperación, y sólo disponga- de hostilidad.
mos de unas cuantas hipótesis y una terminolo- Así pues, la resolución de un conflicto requiere
gía incipiente sobre la misma, pero sin llegar que las partes implicadas traten de encontrar so-
a propiciar un consenso sobre qué significa la luciones mutuamente aceptables, siendo impres-
cooperación (Feger, 1995). cindible para ello restaurar la comprensión y la
confianza entre ellas.
Un sistema habitualmente utilizado para resol-
3. ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN ver los conflictos consiste en buscar soluciones
DEL CONFLICTO para los problemas concretos que separan a las
partes. A veces esta solución es impuesta por una
3.1. La negociación de las partes en litigio, generalmente la más fuerte.
Dicha estrategia se basa en la presunción de que el
La negociación constituye un claro ejemplo de beneficio mutuo es imposible, pues lo que gana
cómo las aportaciones de la Psicología Social so- una parte lo perdería la otra (Smith y Mackie,
bre esta estrategia de resolución de conflictos 1997). Por ello, no es sorprendente que quienes
pueden ser complementadas con las realizadas pierden, generalmente, no se encuentren satisfechos
por otras disciplinas como la Ciencia Política, la con el resultado, y, en consecuencia, este tipo de
Economía o las Matemáticas. Se trata, pues, de soluciones raramente conduce a la finalización del
un proceso mediante el cual dos o más partes tra- conflicto. Así, por ejemplo, algunos historiadores
tan de resolver un conflicto de intereses entre señalan las duras condiciones impuestas a Alema-
ellas. La resolución adoptada tras la negociación nia después de su derrota en la I Guerra Mundial
siempre será relativamente favorable para cada como una de las razones del posterior desarrollo
una de las partes implicadas. El éxito de la nego- del nazismo, y de la política belicista puesta en
ciación requiere, además, que ésta se realice me- práctica por aquélla durante el período nazi.
diante la discusión y el debate, las concesiones Sin embargo, la mayoría de los conflictos se
mutuas y el acercamiento gradual a las posicio- resuelven de una forma más moderada, una vez
que los grupos abandonan la idea de destruir to- integradoras suelen ser más difíciles que las dis-
talmente a sus oponentes. Ello suele ocurrir tributivas (Smith y Mackie, 1997).
cuando los costos crecientes se hacen más eviden- La negociación constituye, además, un proce-
tes, la posibilidad de victoria se diluye, o los áni- so, cuyo objetivo fundamental es ayudar a com-
mos se sosiegan y las emociones se refrenan prender a cada una de las partes en litigio la for-
(Kriesberg, 1982). En estas circunstancias, los ma en que la otra interpreta y evalúa las cuestiones.
contendientes se suelen acoger a soluciones dis- Lamentablemente, las partes en conflicto tienen,
tributivas, que implican transigir mutuamente con frecuencia, una percepción errónea de las mu-
(Smith y Mackie, 1997). Ejemplos de este tipo de tuas posturas y metas, exagerando su grado de
soluciones son los tratados internacionales me- desacuerdo (Smith y Mackie, 1997). Estas percep-
diante los cuales se reparte el territorio en dispu- ciones desviadas de los adversarios disminuyen,
ta, o los acuerdos entre los trabajadores y la pa- en consecuencia, las posibilidades de conseguir
tronal, que conllevan la aceptación de unas una solución integradora. De este modo, cuando
subidas salariales intermedias. Así pues, las solu- una parte propone una solución, la otra automá-
ciones distributivas requieren que todas las partes ticamente la considera menos favorable, razonan-
cedan en algo, aun cuando la pérdida puede ser do que si: «es buena para ellos, es mala para no-
tolerable, al menos si se compara con el costo de sotros». Este proceso es denominado devaluación
un conflicto continuo. reactiva (Ross y Nisbett, 1990).
Por otro lado, las soluciones integradoras sue- El proceso de negociación debe descansar, asi-
len ser las mejores, ya que la ganancia de una par- mismo, en la creación de un clima de confianza
te no implica, necesariamente, la pérdida de la entre las partes, de modo que éstas abandonen la
otra (Smith y Mackie, 1997). Estas soluciones se búsqueda de motivaciones negativas en las pro-
denominan también soluciones de ganancia-ga- puestas mutuas. Smith y Mackie (1997) conside-
nancia, dado que ambas partes pueden beneficiar- ran que este clima de confianza podría verse fa-
se simultáneamente (Pruitt y Rubin, 1986). Así, si vorecido por:
imaginamos una situación en la que trabajadores
y directivos acuerdan dividir el aumento de bene- — El reiterado despliegue de coherencia entre
ficios, originados por una nueva forma de organi- las palabras y los hechos.
zar la producción, ambas partes saldrían ganando. — La realización de reuniones de prenegocia-
Pruitt (1998) sugiere varias estrategias que pueden ción entre los miembros de las partes en-
conducir a soluciones integradoras: frentadas. Estos encuentros, además de
contribuir a desarrollar la confianza, pue-
— Sistema de concesiones mutuas: cada parte den ser útiles para compartir perspectivas,
cede en cuestiones que considera menos desengañarse mutuamente de las falsas im-
importantes, pero que para la otra son cru- presiones y explorar las metas y valores de
ciales, es decir, aunque cada uno consigue cada una de las partes (Kelman, 1978).
sólo parte de sus demandas, gana en las — La puesta en práctica de concesiones recí-
cuestiones que considera más importantes. procas. En este sentido, Osgood (1962)
— Reducción de costos: consiste en ofrecer a aconsejó a los gobiernos del mundo que
una parte lo que desea, siempre y cuando utilizaran iniciativas graduales y recíprocas
minimice los costos de la otra. para reducir la tensión (IGRRT) y solucio-
nar los conflictos. El proceso IGRRT co-
En definitiva, las soluciones integradoras re- mienza cuando una de las partes formula
quieren un pensamiento creativo y la compren- su intención de reducir el conflicto y reali-
sión de los intereses, valores, metas y costos de za una pequeña concesión a su oponente.
cada una de las partes. Por ello, las soluciones La norma de reciprocidad obliga, a su vez,
a éste a hacer otra pequeña concesión o a 3.2. Intervención de una tercera parte:

arriesgarse a la condena pública. No obs- mediación y arbitraje
tante, la parte que toma la iniciativa debe
mantener un equilibrio entre la fortaleza y A veces, la comunicación directa entre las
la debilidad, ya que la cooperación total partes enfrentadas no es la mejor manera de re-
podría ser interpretada como una oportu- solver los conflictos. Ello suele ocurrir cuando
nidad para la explotación (Reychler, 1979). los oponentes están demasiado enojados para
discutir los temas racionalmente, o los negocia-
Las tácticas recomendadas por la estrategia dores se quedan sin ideas para salir de la iner-
IGRRT han sido utilizadas satisfactoriamente en cia. En estas circunstancias, la mediación y el
las relaciones internacionales. Así, en 1977, la ini- arbitraje pueden ofrecer la mejor esperanza de
ciativa del presidente de Egipto, Anwar el Sadat, solución (véanse Duffy, Grosch y Olczak, 1996;
de viajar a Jerusalén condujo a las conversacio- Gottheil y Schiffrin, 1996; Bernal, 1998; Pruitt,
nes de paz de Camp David y a un tratado de nor- 1998).
malización de las relaciones entre Egipto e Israel. La mediación constituye, por su parte, una
El éxito de la negociación se asegura, además, importante estrategia de resolución de conflictos
(véase Smith y Mackie, 1997): de la más diversa índole (internacionales, labora-
les, comunitarios, interpersonales, etc.), que esta-
— Concretando las soluciones. En este senti- ría basada en la intervención de una tercera parte
do, los negociadores tratan, usualmente, de neutral, ayudando a las partes enfrentadas a ma-
seccionar los conflictos en cuestiones me- nejar o resolver su disputa (Duffy, Grosch y Olc-
nores y más manejables. Así, por ejemplo, zak, 1996).
un conflicto laboral puede ser estructurado El principal cometido de un mediador es cola-
en paquetes de cuestiones negociables, ta- borar, por tanto, con las partes enfrentadas para
les como tarifas salariales, servicios socia- que éstas lleguen a su propio acuerdo sobre el
les prestados por la empresa, procedimien- modo de resolución del conflicto, capacitándoles
tos de protesta, etc. para ello, ayudando a centrar la discusión en los
— Contando con negociadores hábiles. temas pertinentes, planteando sugerencias y, en
— Considerando cómo las diferencias intercul- definitiva, propiciando modos alternativos de re-
turales influyen en la forma en que la gente solución del conflicto, que permitan a los conten-
negocia. Así, los negociadores de los Esta- dientes realizar concesiones sin tener que humi-
dos Unidos prefieren obtener pequeños llarse (Pruitt, 1998), pero siempre a condición de
avances en su camino hacia acuerdos más que el mediador no fuerce ni imponga la resolu-
importantes, mezclando competitividad y ción (Kressel y Pruitt, 1985; Duffy, Grosch y Olc
cooperación mediante concesiones mutuas. zak, 1996).
Por el contrario, los negociadores rusos no Concretamente, el mediador podría propiciar
sólo suelen adoptar al principio posturas que sean las propias partes implicadas quienes
extremas, sino que tampoco suelen realizar resuelvan, consensuada y voluntariamente, su si-
concesiones, al mismo tiempo que conside- tuación de conflicto, pudiendo llevar a cabo las
ran las concesiones de sus oponentes como siguientes iniciativas (Myers, 2000):
signos de debilidad, de las que deberían
aprovecharse y no ser correspondidas. El
estudio del estilo y de las expectativas cultu- — Estructurando el encuentro entre ambas
rales es, por tanto, un factor esencial para partes, de tal modo que cada una pueda
llevar a cabo procesos de negociación entre hacerse entender y sentirse entendida por
miembros de distintas culturas. la otra.
— Sugiriendo que las partes inviertan sus pa- La eficacia de la mediación va a derivar, asi-
peles y defiendan la posición del otro, o mismo, de las propias intervenciones de los me-
que cada una se plantee la posición de la diadores. Así, aunque en el pasado se pensó que
otra antes de replicar con la suya propia. el mediador ideal sería aquel que reuniese en su
— Formulando propuestas con las que po- persona una serie de cualidades, a veces excep-
drían estar de acuerdo ambas partes, pero cionales, tales como: la objetividad, la perspica-
que serían devaluadas y rechazadas auto- cia psicológica, la experiencia, el ingenio, la ca-
máticamente (Ross y Nisbett, 1990) si hu- pacidad para generar confianza o determinadas
biesen sido realizadas por cualquiera de las habilidades intelectuales, en la actualidad, sin
partes en conflicto. embargo, numerosos estudios ponen en duda la
importancia o necesidad de algunas de estas cua-
La mediación ha cosechado importantes éxi- lidades. Éste sería el caso de la supuesta actitud
tos en el pasado, al contribuir, en parte, a la reso- de neutralidad e imparcialidad que ha de mos-
lución de conflictos seculares. Éste sería el caso trar todo mediador, o de la debida experiencia
del conflicto árabe-israelí, que, tras la puesta en con la que ha de contar el mismo. En este senti-
práctica de la diplomacia de enlace por parte de do, el mediador puede verse obligado a veces a
Henry Kissinger (Pruitt, 1981) y los acuerdos violar el principio de neutralidad mostrando
posteriores de Camp David, acabó resolviéndose más apoyo a una parte que a otra, sobre todo
mediante la devolución a Egipto de los territorios cuando existe una desigualdad de poder entre las
conquistados y ocupados por Israel tras sucesivas partes o una de éstas se muestra más reacia para
guerras, y la consiguiente restauración de relacio- llegar a un acuerdo. La necesidad de una inequí-
nes diplomáticas entre ambos países. Unos acuer- voca neutralidad va a estar también condiciona-
dos que serían propiciados por la fórmula nego- da por el tipo de conflicto de que se trate. Así,
ciadora: «seguridad, a cambio de territorios» mientras que la resolución de litigios internacio-
(Rubin, 1989). nales no requiere tanto la imparcialidad cuanto
Sin embargo, no hemos de pensar que la me- la capacidad de presionar e influir sobre los con-
diación es una panacea o una fórmula mágica de tendientes, en el ámbito laboral, sin embargo, se
resolución de conflictos, ya que sus posibilidades exige del mediador una exquisita neutralidad.
sólo se ven incrementadas cuando: Del mismo modo, aunque la experiencia puede
constituir un importante aval, su ausencia tam-
— Se trata de un conflicto moderado, en lu- poco impediría que alguien pudiese resultar un
gar de intenso (Rubin, 1980). mediador eficaz si cuenta con otra serie de habi-
— Las partes implicadas están muy motiva- lidades.
das para alcanzar un acuerdo. Estas otras habilidades de las que debe dispo-
— Se han experimentado y agotado otras vías ner todo mediador eficaz son, básicamente, de
de resolución del conflicto. tres tipos:
— Los contendientes se sienten comprometi-
dos con los resultados obtenidos de la me- — Personales: capacidad de comunicación,
diación. asertividad, empatía, etc.
— No están en juego principios generales de — Intelectuales: inteligencia, creatividad, etc.
actuación. — Técnicas: conocimiento del problema, en-
— Existe una distribución igualitaria del po- trenamiento, etc.
der entre las partes implicadas.
— Se percibe que, si no se llega a un acuerdo, Otra cuestión no menos interesante es la del
el arbitraje sería el siguiente paso a dar tipo de estrategias a las que puede recurrir el me-
(McGillicuddy, Welton y Pruitt, 1987). diador. En este sentido, existen dos perspectivas
distintas, pero complementarias: el modelo de historia previa de conflictos), naturaleza del pro-
Carnevale (1986; 1996) y la aproximación contin- blema (asunto ideológico o de principios, núme-
gente, desarrollada, fundamentalmente, por Ber- ro e importancia de los temas a tratar), caracte-
covitch (1992) y por Kressel y Pruitt (1985). rísticas de las partes enfrentadas (poder,
Por su parte, Carnevale (1986; 1996) conside- actitudes frente a la mediación, experiencia en
ra que el mediador dispone de cuatro grandes contenciosos previos) y características del me-
estrategias de acción: integración, presión, diador (experiencia, autoridad, habilidades,
compensación e inacción. La elección de una u etc.). Desde esta otra perspectiva, el éxito en la
otra va a depender del interés por el acuerdo, es mediación va a derivar de un análisis certero de
decir, del valor que el mediador conceda a que las variables contextuales implicadas en la situa-
los litigantes consigan sus aspiraciones y lle- ción de conflicto, así como de las estrategias uti-
guen a un acuerdo; y del campo común, o per- lizadas y de los resultados obtenidos tras la apli-
cepción de la existencia de un espacio común en cación de las mismas.
el que ambos pueden encontrar soluciones mu- Por otro lado, los árbitros, a diferencia de los
tuamente aceptables. De este modo, el media- mediadores, sí que cuentan con la potestad de
dor recurrirá a: imponer un acuerdo tras escuchar a las partes en
conflicto. Ésta es, precisamente, una de las razo-
— La integración, cuando valora en gran menes fundamentales por las cuales las partes en-
dida las aspiraciones de las partes y perci- frentadas suelen preferir la mediación al arbitra-
be la existencia de un importante campo je, ya que mediante éste quedarían privadas del
común. control de los resultados. La capacidad disuaso-
— La presión, cuando no valora las aspira- ria del arbitraje para llegar a un acuerdo fue co-
ciones de las partes y el conflicto presenta rroborada en un experimento dirigido por McGi-
un campo común escaso. llicuddy, Welton y Pruitt en 1987, cuando se les
— La compensación, cuando es importante informó a los sujetos participantes en el mismo
para él que se llegue a un acuerdo, pero se que, si fracasase la mediación, se verían obliga-
percibe un escaso campo común. dos a aceptar el acuerdo impuesto por un árbitro.
— La inacción, cuando existe un amplio es- Ello motivó a las partes enfrentadas a resolver el
pacio común y se prevé que las partes en- problema con un mayor ahínco, mostrando una
frentadas pueden llegar a un acuerdo por menor hostilidad y, en definitiva, facilitando la
sí solas. resolución del contencioso.
Sin embargo, cuando las diferencias entre las
De cualquier manera, la elección o la utiliza- partes parecen ser demasiado grandes e irrecon-
ción preferente de alguna de las estrategias seña- ciliables, la perspectiva del arbitraje puede conlle-
ladas va a depender de la fase en que se encuentre var el efecto contrario. En estas circunstancias,
el proceso de mediación. Así, al principio es muy cada una de las partes podría aferrarse firme-
probable que se recurra a la integración, pero a mente a su posición, si percibe que el árbitro tie-
medida que el proceso avanza aparecerán el resto ne un gran interés en llegar a un acuerdo.
de estrategias, especialmente la presión.
La aproximación contingente (Kressel y
Pruitt, 1985; Bercovitch, 1992) plantea, sin em- 3.3. Contacto intergrupal
bargo, que, antes de proceder a la mediación, el
mediador ha de tener en cuenta toda una serie G. W. Allport (1954), en su obra clásica The
de variables que caracterizan la situación de nature of prejudice, enumeró ya las condiciones
conflicto. Estas variables contextuales serían las necesarias para atenuar los prejuicios y la hostili-
siguientes: naturaleza de la disputa (intensidad e dad por medio del contacto intergrupal. Así:
— El contacto debe ser sostenido y orientado cambios provocados como consecuencia de la
hacia el logro de una meta común, ya que si situación de contacto. Pues bien, la mayoría de
se carece de una meta determinada no será las investigaciones demuestran que el efecto be-
eficaz para cambiar las actitudes intergru- néfico del contacto intergrupal no se generaliza
pales. al conjunto del exogrupo (Hewstone y Brown,
— La situación de contacto debe contar con el 1986), es decir, sólo se limitaría a aquellos indi-
apoyo oficial de las autoridades. Por tanto, viduos concretos con los cuales se ha mantenido
en una sociedad pluriétnica se ha de plan- un encuentro positivo, pero sin que se generalice
tear una política oficial de integración cul- al resto del grupo. Las razones de estos resulta-
tural y étnica. dos son las siguientes (véase Bourhis, Gagnon y
— El contacto debe hacerse entre dos grupos Moïse, 1996):
de estatus y poder similares, ya que si no es
así se corre el peligro de consolidar las acti- — Muchos de estos contactos son de carácter
tudes y conductas negativas existentes entre interpersonal y no de carácter intergrupal;
los grupos. es decir, la situación de contacto se produ-
ce entre personas que no se definen en
Así pues, la hipótesis del contacto intergrupal función de su pertenencia grupal, sino que
sugiere que mediante éste se mejora el conocimien- sólo se relacionan como individuos (Taj
to y la comprensión del exogrupo, y ello debe con- fel, 1978).
tribuir a que se desarrollen unas actitudes menos — La generalización de las actitudes positi-
negativas hacia el mismo. Basándose en esta serie vas hacia el resto de los miembros del
de premisas, en los Estados Unidos se implantó exogrupo tampoco se produciría, porque
una política de subvención de viviendas para los los contactos mantenidos con individuos
blancos que fuesen a vivir a barrios negros. En un concretos tienden a considerarse como
estudio ex post facto sobre los efectos de esa polí- excepciones. En este sentido, Wilder
tica de viviendas, Deutsch (1973) encontró que los (1984) demostró que el contacto agrada-
contactos interraciales eran positivos cuando: ble con un individuo categorizado como
prototípico del exogrupo produce más
— La conducta de los individuos objeto del generalización positiva hacia el conjunto
prejuicio no se correspondiese con la creen- de éste que el contacto igualmente agra-
cia en la que se sustentaba el mismo. dable con un miembro atípico del exo-
— El cambio provocado en la conducta del grupo.
grupo prejuiciado no se percibiese como
producto de la situación o pudiese ser expli- A partir de esta serie de constataciones, Petti-
cado en función de factores externos o aje- grew (1986) recomienda que los contactos inter-
nos al individuo o al grupo; es decir, si se grupales se hagan acentuando, y no atenuando,
percibe que la conducta de un negro es lim- la pertenencia grupal de cada uno de los partici-
pia y honrada, dicha percepción no será pantes. Éste parece ser el enfoque más eficaz a la
eficaz si se le atribuye por su condición de hora de generalizar el efecto benéfico del contac-
sirviente. to intergrupal al conjunto de los miembros de
— Las personas que profesaban el prejuicio una colectividad. Para la teoría de la identidad
creían en unos valores opuestos a la reten- social, esta aproximación tendría también la ven-
ción del mismo. taja de respetar el deseo de diferenciación positi-
va de los grupos en contacto, y no amenazaría,
Sin embargo, otra cuestión que nos podemos por tanto, su identidad social respectiva (Bour-
plantear es hasta qué punto se generalizan los his, Gagnon y Moïse, 1996).
3.4. Cooperación y metas comunes una de cooperación. De estas dos últimas situa-
ciones, la cooperación intergrupal fue la que sus-
La solución de un conflicto suele facilitarse, asi- citó unas actitudes más favorables hacia el exo-
mismo, creando las circunstancias favorables para grupo, cualquiera que fuese el resultado posterior
que los grupos cooperen en la consecución de una de la colaboración (éxito o fracaso). Al igual que
serie de metas compartidas, que sólo podrían lo- ocurría en los estudios de Sherif (1966), los gru-
grarse mediante esa cooperación mutua (Sherif, pos que habían competido durante la primera
1966). Así, por ejemplo, la solución de problemá- fase y posteriormente habían colaborado y alcan-
ticas ambientales como el efecto invernadero re- zado la meta común, manifestaban actitudes más
quiere la acción conjunta de todas las naciones, favorables hacia el grupo contrario. En cambio,
sobre todo de aquellas que más contaminan. los grupos que habían competido durante esa
En contextos escolares, los investigadores se primera fase y cuya posterior colaboración resul-
han planteado si la introducción de metas supra- taba un fracaso desarrollaron actitudes aún me-
ordenadas podría reducir los antagonismos racia- nos favorables hacia el exogrupo que las que te-
les y étnicos entre los estudiantes (Smith y Mackie, nían en la fase de competición, y acababan por
1997). En este sentido, la técnica del aula de rom- culpar al exogrupo del fracaso ocurrido (Bourhis,
pecabezas desarrollada por Aronson et al. (1978) Gagnon y Moïse, 1996).
divide a los niños en grupos pequeños, en los cua- En consecuencia, los estudios de Worchel et al.
les están representados diferentes grupos étnicos y (1977) ponen de manifiesto que el éxito en el lo-
niveles de habilidad académica. Como si se tratase gro de una meta común, antes que la actividad de
de un rompecabezas, el material que debe ser cooperación en sí, parece estar en el origen de la
aprendido en una lección se divide en partes, y mejora de las percepciones y de las relaciones in-
cada una de estas partes se distribuye entre los ni- tergrupales tras la introducción de una meta su-
ños de cada grupo. Cada niño es responsable, a su praordenada. Ello nos indica, por tanto, que he-
vez, de aprender su parte de la lección y de ense- mos de usar con cierta cautela la cooperación
ñarla al resto del grupo. De este modo, el grupo entre los grupos como medio para reducir los
como totalidad no puede aprender la lección, a no conflictos entre los mismos, es decir, antes de re-
ser que cada miembro coopere y el grupo en su currir a la cooperación intergrupal es necesario
conjunto ayude a cada individuo a la comprensión evaluar las posibilidades de éxito de dicha colabo-
y comunicación de la información. Los estudios ración. De lo contrario, el fracaso de la coopera-
muestran que tales estrategias de aprendizaje coo- ción intergrupal acentuará el sesgo proendogru-
perativo producen, frecuentemente, más relaciones pal y, en consecuencia, incrementará las tensiones
intergrupales positivas que los métodos tradicio- intergrupales (Bourhis, Gagnon y Moïse, 1996).
nales de enseñanza (Johnson et al., 1983). Además, en la vida cotidiana, la cooperación
La cooperación intergrupal no constituye, sin intergrupal es difícil de lograr entre dos grupos ri-
embargo, un remedio absoluto para las situacio- vales que se hallan en situación de conflicto real.
nes de conflicto. En este sentido, Worchel (1986)
afirma que ni siquiera la colaboración para el lo-
gro de unos objetivos o metas comunes da nece- 3.5. Estrategias socio-cognitivas
sariamente como resultado una reducción del
prejuicio y de la hostilidad intergrupal. Este Dado que diversos estudios han demostrado
autorrealizó un estudio en el que la colaboración la importancia de los procesos cognitivos en la
entre dos grupos para lograr una meta común se formación de los prejuicios y de los estereotipos,
saldaba bien con un éxito, bien con un fracaso. parece lógico actuar sobre aquéllos para atenuar
En una fase previa, los grupos eran colocados estos fenómenos (véase Bourhis, Gagnon y Moï-
bien en una situación de competición, bien en se, 1996).
Así, la teoría de la identidad social propone nor medida, sus particularidades como colecti-
la cooperación intergrupal para reducir el carác- vidad. Así, por ejemplo, ¿cuántos franceses o
ter sobresaliente de las categorías ellos/nosotros, españoles estarían dispuestos a abandonar su
de modo que los individuos tiendan a concebir- identidad nacional a cambio de una identidad
se como miembros de un solo grupo, compuesto social europea estricta en el seno de la Unión
por un nosotros inclusivo. Ello fue lo que de- Europea? (Bourhis, Gagnon y Moïse, 1996).
mostraron Gaertner et al. (1990) al recurrir a la Pues bien, una de las estrategias cognitivas
recategorización como una estrategia cognitiva que estaría basada en la pertenencia simultánea
capaz de reducir el sesgo pro-endogrupal. a dos categorías sociales es la de las categoriza-
Existirían, asimismo, otra serie de procesos ciones cruzadas (Deschamps y Doise, 1978).
cognitivos que podrían ayudar a reducir el sesgo Así, cuando en una situación de conflicto el en-
proendogrupal. En este sentido, Wilder (1978) torno social parece estar compuesto sólo por
demostró que el sesgo pro-endogrupal desapare- dos grupos relevantes, una mirada más precisa
ce cuando los miembros del exogrupo son rede- a dicho entorno nos haría conscientes de la
finidos como individuos que poseen característi- existencia de diversas categorizaciones dicotó-
cas y opiniones individuales propias (efecto de la micas, que no tienen por qué ser exclusivas, sino
individualización). Esta información personali- que podrían solaparse. En este caso, los prejui-
zada de cada miembro del exogrupo tendería a cios hacia el exogrupo inmigrante árabe po-
atenuar el carácter cerrado de las categorías drían neutralizarse por el sesgo proendogrupal
ellos/nosotros, y, en consecuencia, se percibirían hacia un miembro de la misma clase social
como menos homogéneos a los miembros del (Doise, 1976). Tales resultados se han obtenido
exogrupo. En un estudio de laboratorio poste- en estudios sobre el fenómeno de la categoriza-
rior, Gaertner et al. (1989) llevaron hasta el lími- ción cruzada, utilizando tanto grupos experi-
te la lógica de la individualización, descategori- mentales como reales. El efecto benéfico de la
zando totalmente a los individuos pertenecientes categorización cruzada depende del hecho de
a dos grupos de características diferentes. Los que las dos categorías sociales implicadas sean
investigadores sostienen que la descategoriza- de igual importancia para los individuos (cate-
ción total de los individuos vuelve caduca la uti- gorías integradoras). De este modo, la categori-
lidad de la categorización ellos/nosotros, y de ese zación cruzada puede contribuir a reducir el
modo se reduce la importancia de la identidad sesgo proendogrupal sin afectar al grado de
social colectiva en provecho de una identidad identificación con el endogrupo (Bourhis, Gag-
personal basada en un sí mismo individualizado. non y Moïse, 1996). Sin embargo, la pertenen-
Los resultados demuestran que la descategoriza- cia simultánea a dos categorías puede tener un
ción reduce el sesgo proendogrupal. En conse- efecto negativo cuando ambas coinciden a la
cuencia, Gaertner considera que la recategoriza- hora de distinguir un individuo de otro (catego-
ción y la descategorización pueden servir, a la rías excluyentes). En este otro caso, se habla de
vez, como herramientas para atenuar los prejui- doble categorización, que podría acentuar la
cios y la discriminación (Bourhis, Gagnon y diferenciación negativa en relación con el exo-
Moïse, 1996). grupo de inmigrantes árabes, cuando el español
Sin embargo, no resulta una tarea fácil hacer es un pequeño burgués y el inmigrante pertene-
que los individuos dejen de identificarse con su ce al proletariado. Los estudios empíricos mues-
grupo de pertenencia, ya que ello afectaría a su tran con claridad que la doble categorización
identidad social (Tajfel y Turner, 1986). En muy acentúa el sesgo proendogrupal (Brown y Tur-
raras ocasiones las personas están dispuestas a ner, 1981).
sacrificar su identidad social propia en pro de En definitiva, el efecto benéfico de la catego-
una identidad más amplia, que reflejaría, en me- rización cruzada puede aplicarse en contextos
sociales donde existen múltiples categorías so- vamente inútil como herramienta simplificadora
ciales relevantes para un gran número de gru- del entorno social. En dichas circunstancias, la
pos, que mantienen contactos regulares entre sí. categorización múltiple puede provocar la re-
Así, en un entorno multilingüe y pluriétnico ducción de los prejuicios y de la discriminación,
existiría una gran variedad de combinaciones gracias a la percepción de que todos los grupos
posibles de categorías cruzadas, de modo que el sociales están constituidos por categorías que se
empleo exclusivo de categorías nacionales, étni- solapan parcialmente (Bourhis, Gagnon y Moï-
cas, lingüísticas o culturales llega a ser cogniti- se, 1996).
Durante el desarrollo del presente capítulo 5. Patrones de atribución no normaliza-

hemos abordado fundamentalmente el con- dos, cuando la conducta del endogrupo
cepto de conflicto, sus modalidades, sus proce- y del exogrupo son iguales.
sos de escalada y, en último lugar, las estrate- 6. El aumento de la emotividad y excita-
gias de resolución del mismo. bilidad, alterando los procesos de per-
Existen numerosas definiciones del término cepción y comunicación entre las par-
conflicto, aunque la más integradora es la de tes.
Touzard (1981), quien lo define como una si- 7. La eliminación del exogrupo, debido al
tuación en la que determinados individuos po- desinterés moral y a las diferencias de
seen metas, valores e intereses opuestos o dis- poder.
tintos.
El conflicto presenta diversas modalidades,
Como estrategias de resolución del conflic-
entre las que destacan el conflicto interperso-
to, podemos destacar:
nal, el conflicto intergrupal, el conflicto social,
el conflicto internacional y el conflicto intraper-
sonal. Sin embargo, todas ellas podrían sinteti- 1. La negociación, en la que dos o más
zarse en tres modalidades principales: conflicto partes intentan resolver un conflicto de
intrapersonal, interpersonal e intergrupal. intereses entre ellas.
Los procesos de escalada del conflicto in- 2. La mediación, basada en la interven-
tergrupal están ligados a: ción de una tercera parte neutral que
ayuda a las partes enfrentadas a resol-
1. Procesos de comunicación e interac- ver el conflicto.
ción inadecuados, debidos a la escasez 3. El contacto intergrupal, mediante el
de información. cual se mejora el conocimiento y la
2. La reciprocidad de la conducta agresi- comprensión del exogrupo, generando
va. así actitudes menos negativas hacia el
3. La formación de coaliciones para lo- mismo.
grar un objetivo común, aumentando 4. La cooperación en la consecución de
así la competitividad. metas compartidas, evaluando previa-
4. La percepción alterada de la realidad, mente las posibilidades de éxito.
basada en una visión positiva del endo- 5. Los procesos sociocognitivos para dis-
grupo y negativa del exogrupo. minuir los prejuicios y los estereotipos.
1. Objetivos
— Diferenciar los conceptos de conflicto y cooperación.
— Identificar las modalidades del conflicto.
— Distinguir los procesos de escalada del conflicto intergrupal.
— Conocer las estrategias de resolución del conflicto.
2. Conflicto
2.1. Definición
— «El conflicto es una situación en la que unos actores persiguen metas diferentes, defienden valores contradictorios, tienen inte-
reses opuestos o distintos, o bien persiguen simultánea y competitivamente la misma meta. En cada situación, la influencia sobre
el otro, o el control total de la conducta del otro, son la meta perseguida, o bien el medio elegido para alcanzar la meta» (Touzard,
1981: 50).
2.2. Modalidades
— Conflicto intrapersonal (vivido con uno mismo).
— Conflicto interpersonal (entre individuos).
— Conflicto intergrupal (entre grupos).
— Conflicto social (entre organizaciones sociales).
— Conflicto internacional (entre naciones).
— Todas ellas podrían sintetizarse en tres modalidades básicas: conflicto intrapersonal, interpersonal e intergrupal.
2.3. Variables
— Las características de las partes enfrentadas.
— La historia de relaciones previas.
— La naturaleza del problema que originó el conflicto.
— Las características del ambiente social que rodea al conflicto.
— Las características de las estrategias y tácticas puestas en práctica para su resolución o regulación.
— Las consecuencias previsibles del conflicto para cada una de las partes implicadas.
3. Proceso de escalada del conflicto intergrupal
3.1. Refuerzo de procesos de comunicación e interacción inadecuados

— La escasez de información entre las partes puede aumentar el conflicto.
— La interacción intergrupal persistente fortalecerá los prejuicios y estereotipos de un bando sobre otro.
— La comunicación productiva entre los grupos será cada vez más difícil, de modo que la persuasión y la discusión ceden su lugar a
la coacción y las amenazas.
— La mayoría de la gente cree que las amenazas aumentan su poder negociador y la probabilidad de obtener éxito en sus deman-
das.
3.2. La reciprocidad entre las partes

— La escalada del conflicto se debe, asimismo, a que la conducta agresiva, generalmente, obtiene reciprocidad y algo más, es decir, la
represalia de la otra parte suele ser mayor que el daño provocado por la primera.
3.3. Formación de coaliciones

— Los conflictos comienzan, a menudo, como confrontaciones de uno contra uno, pero, a medida que las posiciones se endurecen, los
contrincantes, particularmente el lado más débil, pueden requerir el auxilio de elementos externos.
— La formación de coaliciones tiene lugar cuando dos o más partes se unen para obtener un objetivo común que, probablemente, no
podrían alcanzar por sí solas.
— El desarrollo de una coalición es percibido como una acción amenazadora que, como la mayoría de las amenazas, sólo intensifica la
competitividad.
3.4. Alteración de los procesos de percepción entre las partes

— La percepción alterada de la realidad se caracteriza por lo siguiente:
• Es improbable que el endogrupo pueda obrar mal.
• El exogrupo no poseerá ninguna cualidad buena.
• El endogrupo será percibido como todopoderoso.
3.5. Patrones de atribución no normalizados

— En situaciones de conflicto, la conducta idéntica del endogrupo y del exogrupo es atribuida a causas diametralmente opuestas (error
fundamental de atribución). De este modo, los sesgos de atribución confirman los preconceptos.
3.6. Aumento de la emotividad y excitabilidad

— A medida que el conflicto se intensifica, las personas experimentan tensión, ansiedad, ira, miedo y frustración. Este aumento de
la excitación emotiva afecta a los procesos de percepción y comunicación, dando lugar a unos esquemas de pensamiento sim-
plificados.
— Así, pues, una vez que el pensamiento complejo se elimina, las decisiones se basan en simples estereotipos, juicios precipitados y
reacciones automáticas.
3.7. Eliminación del exogrupo

— Cuando el exogrupo es excluido moralmente, las diferencias de poder entre los grupos pueden facilitar que uno trate de eliminar al
otro.
— Algunas de las razones que podrían conducir a la búsqueda de una solución final serían las siguientes:
• El desinterés moral acabará generando la exclusión moral.
• Las diferencias de poder entre los grupos convertirán el deseo en acción.
4. Cooperación
4.1. Definición
— La esencia de la cooperación estriba en la ayuda prestada entre sí por dos o más individuos para alcanzar un mismo fin.
— La mancomunidad de intereses constituye el elemento clave para diferenciar la cooperación de otras modalidades de ayuda.
— El establecimiento de una serie de metas supraordenadas y el contacto entre los grupos constituyen, respectivamente, dos importan-
tes estrategias de resolución de conflictos basadas en la cooperación.
4.2. Ventajas
— Favorece la comunicación abierta y sincera de información relevante entre las partes implicadas.
— Facilita el reconocimiento de la legitimidad de los intereses de cada una de las partes y la búsqueda de una solución satisfactoria
para las mismas.
— Las partes enfrentadas se mostrarán más sensibles hacia lo que les une que hacia lo que les diferencia entre sí.
4.3. Predisposición a cooperar

— Un grupo suele sentirse predispuesto a cooperar con otro cuando:
• Espera ganar más cooperando que compitiendo o actuando en solitario.
• Sus experiencias previas de cooperación han sido positivas.
• Confía en las posibilidades del otro grupo para poder alcanzar en común los objetivos de ambos.
• Los objetivos y los métodos empleados para conseguirlos se consideran mutuamente compatibles.
• Existen reglas y tradiciones sobre cómo iniciar, mantener y abandonar la cooperación.
5. Estrategias de resolución del conflicto
5.1. La negociación
— Se trata de un proceso mediante el cual dos o más partes tratan de resolver un conflicto de intereses entre ellas.
— El éxito de la negociación requiere que ésta se realice mediante la discusión y el debate, las concesiones mutuas y el acercamiento
gradual a las posiciones del otro, descartándose el uso de la violencia como método resolutorio.
— La resolución de un conflicto requiere que las partes implicadas traten de encontrar soluciones mutuamente aceptables, siendo im-
prescindible para ello restaurar la comprensión y la confianza entre ellas.
5.2. Mediación
— Se basa en la intervención de una tercera parte neutral, ayudando a las partes enfrentadas a manejar o resolver su disputa.
— La eficacia de la mediación va a derivar, asimismo, de las propias intervenciones de los mediadores, existiendo dos intervenciones:
• El modelo de Carnevale: el mediador dispone de cuatro grandes estrategias de acción, que son integración, presión, compensación
e inacción.
• La aproximación contingente: el mediador ha de tener en cuenta toda una serie de variables que caracterizan la situación de
conflicto (naturaleza de la disputa, naturaleza del problema, características de las partes enfrentadas y características del media-
dor).
5.3. Contacto intergrupal

— Mediante el contacto intergrupal se mejora el conocimiento y la comprensión del exogrupo, desarrollándose así unas actitudes menos
negativas hacia el mismo.
— Para atenuar los prejuicios y la hostilidad por medio del contacto intergrupal:
• El contacto debe ser sostenido y orientado hacia el logro de una meta común.
• La situación de contacto debe contar con el apoyo oficial de las autoridades.
• El contacto debe hacerse entre dos grupos de estatus y poder similares.
5.4. Cooperación y metas comunes

— La solución de un conflicto suele facilitarse, asimismo, creando las circunstancias favorables para que los grupos cooperen en la
consecución de una serie de metas compartidas, que sólo podrían lograrse mediante esa cooperación mutua.
— Antes de recurrir a la cooperación intergrupal es necesario evaluar las posibilidades de éxito de dicha colaboración.
5.5. Estrategias socio-cognitivas

— Es necesario actuar sobre los procesos socio-cognitivos para atenuar los prejuicios y estereotipos.
— La teoría de la identidad social propone la cooperación intergrupal para reducir el carácter sobresaliente de las categorías ellos/no-
sotros, de modo que los individuos tiendan a concebirse como miembros de un solo grupo, compuesto por un nosotros inclusivo.
— Una de las estrategias cognitivas que estaría basada en la pertenencia simultánea a dos categorías sociales es la de las categoriza-
ciones cruzadas. Ésta puede contribuir a reducir el sesgo pro-endogrupal sin afectar al grado de identificación con el endogrupo.
TEST DE REPASO
V F
1.
Uno de los procedimientos sugeridos para reducir los efectos de los prejuicios y de los estereotipos
es el del contacto intergrupal. En este sentido, Wilder (1984) demostró que el contacto agradable
con un individuo atípico del exogrupo produce más generalización positiva hacia el conjunto de
éste que el contacto igualmente agradable con un miembro prototípico del exogrupo.
2. Existen distintas formas de solucionar un conflicto; sin embargo, el proceso de «devaluación reactiva» suele
conllevar:
a) El rechazo de una propuesta, cuando ésta es impuesta por alguna de las partes en litigio sobre la otra.
b) La devaluación de aquellas propuestas de carácter distributivo que son impuestas por alguna de las partes en
litigio.
c) La desconfianza y, en consecuencia, el rechazo de la propuesta realizada por una de las partes, dadas las
percepciones desviadas que mantienen, mutuamente, una y otra parte de sus posturas y metas.
3. Una de las estrategias sugeridas desde la teoría de la identidad social para reducir el sesgo pro-endogrupal es la
descategorización, que consiste en:
a) Fomentar las relaciones de cooperación entre dos grupos, de modo que los individuos tiendan a concebirse
como miembros de un solo grupo, compuesto por un «nosotros» inclusivo.
b) Fomentar la probabilidad de éxito en el logro de una meta común, y ello contribuiría a difuminar las fronte-
ras entre «ellos/nosotros».
c) Ofrecer una información personalizada e individualizada de cada uno de los miembros del grupo ajeno; de
este modo, éstos serían percibidos como menos semejantes entre sí.
4. ¿Cuál de las siguientes estrategias cognitivas conlleva un efecto negativo sobre la reducción del sesgo pro-endo-
grupal?:
a) La doble categorización.
b) La categorización cruzada.
c) La categorización múltiple.
5. Uno de los procedimientos que más se ha estudiado a la hora de abordar la reducción del prejuicio racial es el
del contacto interracial entre miembros de diferentes grupos étnicos. En este sentido, aprovechando la política
de subvención de viviendas para los blancos que se fueron a vivir a barrios negros, Deutsch y Collins (1973)
encontraron que el contacto interracial:
a) Empeoraba las relaciones entre blancos y negros, y era, por tanto, negativo.
b) Era beneficioso, siempre y cuando el comportamiento de los negros fuese percibido como efecto de la situa-
ción de contacto, es decir, que la buena conducta de los negros se debiese a su contacto con los blancos.
c) Era positivo, siempre y cuando el comportamiento de las personas objeto del prejuicio no se ajustase a la
creencia en que se sustentaba dicho prejuicio.
6. Barnet (1971) creó el concepto de «síndrome de pelo en pecho» para referirse a aquellas situaciones en que:
a) Un grupo se predispone agresivamente frente a otro, tras considerar que el poder y la razón se encuentran de
su lado y menospreciar los méritos o la moral del enemigo.
b) El exceso de emotividad afecta a los procesos de percepción y comunicación, dando lugar así a unos esquemas
de pensamiento simplificado, que conducen, automáticamente, al conflicto.
c) Cada uno de los bandos enfrentados trata de disuadir a su enemigo, mostrando para ello su fuerza a través
de distintas prácticas y ritos guerreros (desfiles y maniobras militares, etc.).
7. Cuando uno de los bandos en conflicto, generalmente el más fuerte, parte de la presunción de que «el beneficio
mutuo es imposible», ello suele propiciar:
a) Que éste trate de imponer su solución al conflicto.
b) Que éste trate de imponer una solución de carácter distributivo a la situación de conflicto.
c) Que éste trate de imponer una solución del tipo ganancia-ganancia a la situación de conflicto, es decir, para
el bando más fuerte no suele existir otra alternativa que maximizar sus propios beneficios.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6 7
Falso C C A C A A
1. Elabora una definición de conflicto a partir de las diversas concepciones del término que apa-
recen en el capítulo.
2. Señala las distintas variables que pueden generar el desarrollo del conflicto.
3. Explica brevemente cada uno de los procesos de escalada del conflicto intergrupal.
4. Indica las ventajas de la solución cooperativa del conflicto.
5. Realiza una comparación entre las distintas estrategias de resolución del conflicto, indicando
sus principales características.
CASO PRÁCTICO: PROPUESTA DE MEDIDAS PARA UNA CAMPAÑA DE SENSIBILIZACIÓN

A FAVOR DE GRUPOS MARGINADOS
Objetivos: tos sociales de un ayuntamiento sobre la manera

idónea de resolver un conflicto intergrupal y fa-
— Identificar las principales medidas de reso-
vorecer la integración de un grupo de inmigran-
lución de conflictos intergrupales.
tes magrebíes.
— Proponer una serie de medidas prácticas
para una campaña de sensibilización a fa-
vor de un grupo marginado. Los hechos serían los siguientes:
Desde hace tiempo, un grupo de jóvenes luga-
Bases teóricas: reños vendría protagonizando altercados y hosti-
gando a la población inmigrante magrebí del
Valorar y aplicar las distintas estrategias y téc-
mismo municipio. Últimamente, sin embargo, la
nicas de resolución de conflictos abordadas en
situación se habría agravado, tras incendiar di-
este capítulo.
chos jóvenes las chabolas de los magrebíes. Éstos
han protestado, en consecuencia, ante las autori-
Procedimiento: dades locales, y han planteado medidas de auto-
defensa.
A los alumnos participantes en esta práctica se
les dice que han de constituir un equipo consul-
tor, el cual ha de asesorar a la concejalía de asun- Medidas a adoptar, cómo y por qué aplicarlas.
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Planificación, desarrollo
y cierre de reuniones efectivas
YIRSA JIMÉNEZ
9

General ducción para el desarrollo de reuniones de tra-
bajo.
• Conocer y aplicar competencias técnicas y perso-
• Analizar los estilos de respuesta propios y ajenos,
nales para dirigir y supervisar los elementos bási-
así como el control de sus efectos y consecuen-
cos de la planificación, organización y desarrollo
cias para alcanzar los objetivos de las reuniones
de reuniones de trabajo efectivas.
de trabajo.
• Fomentar el dominio de la comunicación y el ma-
Específicos nejo de la imagen personal como herramienta
• P romover la reflexión personal para diferenciar para conducir reuniones de trabajo efectivas.
reuniones inútiles y reuniones efectivas.
• Conocer las fases y aspectos básicos de las reu- Al finalizar el capítulo, las personas dispondrán de una
niones efectivas. representación mental organizada e internalizada que le
• Aprender a aplicar técnicas básicas para la ela- capacite para diseñar reuniones de trabajo efectivas en
boración de intervenciones y pautas de con- diversos ámbitos profesionales e institucionales.
MAPA CONCEPTUAL
Reuniones efectivas
Planificación Recursos
Antes Para qué materiales,
Organización humanos
Autogestión
Inicio
Desarrollo
Durante Conducción Gestión del tiempo 5WH
Cierre
Evaluación
Gestión del grupo
Actas
Después Seguimiento
Resultados
Planificación, desarrollo y cierre de reuniones efectivas / 239
1. INTRODUCCIÓN derar diseñar reuniones efectivas, en términos del

impacto que se logra en condiciones habituales,
Ofrecer herramientas para planificar y desa- donde todos los entes involucrados salgan bene-
rrollar reuniones es una tarea fácil. Lo complica- ficiados.
do es desarrollar las capacidades personales y Desde esta postura, el punto clave antes de
técnicas para que sean productivas y reactivas. convocar una reunión es una pregunta poderosa:
Librerías y bibliotecas mantienen un stock am- ¿Para qué?
plio e interesante sobre el tema, con variedad de La respuesta se concentra en: compartir infor-
autores y metodologías aplicadas, no sólo por la mación, presentar políticas o directrices, conocer
natural condición humana de divulgar el conoci- perspectivas y/o opiniones, planificar acciones,
miento, sino también porque la mayoría de las tomar decisiones, fortalecer relaciones y recoger
personas odian las reuniones, porque rompen la resultados. Todo lo demás puede hacerse por
rutina cotidiana, consumen mucho tiempo, gene- otras vías de comunicación (cartas, emails, apps,
ran emociones negativas hacia —y entre— las comunicación interpersonal, etc.).
personas y, en ocasiones, cuando finalizan abren En consecuencia, el presente capítulo ofrece
nuevos nichos de insatisfacción, rumores y males- una descripción de las competencias y herra-
tar hacia la tarea. mientas para dirigir y facilitar el desarrollo de
Una reunión no es más que una RE-UNIÓN reuniones como un espacio de participación e
de personas interconectadas por una tarea, mi- inversión.
sión o relación, que necesitan RE-agruparse
para poner en común sus visiones, productos
para generar y/o mantener cursos de acción,
Seguramente usted ha sido participe de
tomar decisiones y RE-tomar su actividad nor-
múltiples reuniones de trabajo, sociales, for-
mal y función particular, hasta el momento que
mativas, etc. De acuerdo a su experiencia, re-
RE-quieren volver a unirse. Es un ciclo de tra-
flexione e indique en forma de titular:
bajo.
Como en toda entidad productiva, el deseo
— ¿Cuál es el primer pensamiento que le
explícito es que las reuniones sean eficaces. El
viene a la mente cuando le convocan a
término eficaz se refiere, según el Diccionario de
una reunión?
la Real Academia Española (2008), a lograr el
— ¿Qué expectativas tiene sobre las reu-
efecto u objetivo que se desea, mientras que la
niones?
eficiencia contempla obtener el mejor resultado
— Describa tres emociones que definen su
con el uso correcto de los recursos (Chiavetano,
participación en reuniones.
2004; Koontz y Wehrich, 2004; Robbins y Coul-
— ¿Cuál suele ser su estado de ánimo al
ter, 2005). Podríamos entonces considerar que
comenzar una reunión y cuál es su esta-
las reuniones deberían ser eficaces y eficientes.
do de ánimo al finalizar?
No obstante, siguiendo nuestra línea de pensa-
— ¿Qué haría usted para mejorar las reu-
miento sobre el ciclo de trabajo antes menciona-
niones a las que asiste?
do, las reuniones no pueden considerarse sólo un
— ¿Cuáles considera que son sus principa-
objetivo en sí mismas, sino un recurso o herra-
les dificultades al enfrentarse a una reu-
mienta colectiva, a la vez que un producto del
nión (en el rol de coordinador)?
trabajo precedente del equipo. Por tanto, las RE-
— ¿Qué cree usted que piensan los demás
uniones son un componente más del trabajo pro-
sobre usted, sobre su desempeño y com-
ductivo.
portamiento en las reuniones que ha
De manera que más que pensar en diseñar re-
mantenido?
uniones eficaces y eficientes, es tiempo de consi-
2. CONCEPTO Y TIPOS DE REUNIONES. las reuniones suelen ser largas, con intervención de
LA REUNIÓN DE TRABAJO especialistas con el objeto de tomar decisiones crí-
ticas para las líneas de negocio, cierre de acuerdos
«Por definición, una reunión es la concurren- o afrontamiento de crisis, puesto que se caracteri-
cia de un número determinado de personas que zan por la necesidad de definir procedimientos.
comparten el deseo de conseguir un objetivo con- En red. Grupos de empresas con un denomi-
creto» (Demory, 1985). En consecuencia, posee nador de negocio común, pero que a su vez lu-
una función y un resultado concreto. Sin embar- chan por mantener su independencia y cultura de
go, la clave en la definición de Demory es «el de- trabajo propia, incluida la visión de negocio. Las
seo», porque para que una reunión sea efectiva reuniones se caracterizan por ser breves pero nu-
los participantes deben sentir «el deseo» de ha- merosas, destacando la eficacia y la innovación
cerla, no sólo porque tengan un objetivo que al- en las formas y contenidos de la reunión, sobre
canzar, sino porque además la consideren necesa- todo porque se trata de desarrollar iniciativas. El
ria para el equipo y para sí mismos. objetivo de estas reuniones es mantener y soste-
Existen numerosas clasificaciones de reunio- ner una cultura y visión de futuro compartido, en
nes, así como estrategias de desarrollo para cada tanto la disidencia de uno de sus miembros po-
una de ellas. No obstante, hacemos hincapié en dría generar estragos en el mercado que han ca-
que el tipo de reunión más efectiva es aquella que pitalizado o desean capitalizar.
se desea hacer porque las personas quieren RE-
UNIRSE para reconvertir su aportación indivi-
dual en un acto de comunicación solidaria. 2.1.2. Tipos de reuniones en función
de la periodicidad de la reunión
2.1. Tipos de reuniones Anual. Suele tratarse de reuniones de balance

colectivo que marcan un antes y un después, que
Nicolas y Turbé (1993) sugieren una clasifica- se convocan de una a tres veces por año, y que
ción de las reuniones en función de tres criterios: implican a puestos de trabajo jerárquicos y espe-
la estructura de la empresa, la frecuencia y la cializados.
causa de la reunión. Mensual. Permite analizar resultados, prepa-
rar marcos generales de acción, mantener la mo-
tivación del personal en los proyectos y fomenta
2.1.1. Tipos de reuniones en función la discusión y la expresión tanto emocional como
de la estructura de la empresa técnica derivadas del trabajo.
Semanal. Sirve para resolver problemas prác-
Piramidal. Se da en empresas de organización ticos, tratar asuntos cotidianos, tomar decisiones
netamente jerárquica, donde la máxima autoridad inmediatas para suprimir barreras hacia el obje-
es el eje y centro de atención de la reunión y donde tivo de la tarea y, especialmente, facilitar el cono-
persiste un clima ceremonial de información y sumi- cimiento y seguimiento de los procesos.
sión de los altos cargos. Aunque suelen ser poco En cualquier caso, estos tres tipos de reunio-
numerosas, delimitan territorios de especialidad, nes son más efectivas si la pauta es fija, de mane-
distinciones y méritos que suscitan competencia y ra que todas las personas implicadas conocen
fuertes lazos de adhesión entre sus miembros o par- con antelación la hora, el lugar y la duración.
te de ellos. Tienen un carácter de control ascendente. Este aspecto contribuye a la coordinación de la
Matricial. Corresponde a empresas multinacio- agenda de trabajo, incrementa el porcentaje de
nales, con una línea de producción de productos o asistencia y reduce la inversión de tiempo en las
servicios especializada. En este tipo de empresas convocatorias y consenso de agendas.
Tipos de reuniones en función

2.1.3. reuniones de trabajo suelen ser las más complica-
de la causa de la reunión das de gestionar y desarrollar de forma efectiva.
Respecto a la causa de la reunión, la clasifica-

ción es más sencilla a efectos prácticos. Si bien no 2.2. Reuniones de trabajo
podemos perder de vista la estructura de la em-
presa, resulta a todos los efectos un sistema de Aquellas reuniones que se realizan con un ob-
clasificación más claro a la hora de gestionar y jetivo y con ánimo de obtener un resultado tan-
desarrollar las reuniones. En esta línea se definen: gible y claro pueden ser consideradas reuniones
reuniones de trabajo, reuniones informativas y de trabajo. Demory (1985) clasifica las reuniones
reuniones para fomentar la cohesión grupal y la de trabajo en:
cultura interna de la empresa.
Reunión de trabajo. Sirve para decidir, organi- — Reuniones para informar: ofrecen infor-
zar y corregir acciones. En ella, cada participante mación a los participantes y se recogen de-
puede desplegar todo su potencial, se considera mandas adicionales de información de los
el trabajo de equipo y se manifiesta (para bien o participantes.
para mal) la personalidad de los participantes. — Reuniones para recoger información: pro-
Ejemplo de ello son las reuniones de departa- porcionan a los mandos información rele-
mento, grupos de trabajo o proyectos, círculos de vante para definir cursos de acción y aná-
calidad y reuniones de corte reivindicativo y sin- lisis de los proyectos.
dical. El objetivo es desarrollar un producto que — Reuniones de formación: tienen un carác-
genere líneas de acción nuevas. ter pedagógico, que requiere la presencia
Reunión informativa. El objetivo es difundir, de las personas involucradas en un proyec-
controlar y homogenizar la información y el flujo to y cuya formación en el tema no puede
de ésta en la empresa. Por lo general, está a cargo ser realizada por otros medios.
de una autoridad de la empresa, y la participa- — Reuniones para alcanzar acuerdos: el obje-
ción activa del equipo se reduce a exponer dudas tivo es buscar una solución aceptada por
o aclaraciones que requieren los asistentes. En todos los participantes y que satisfaga los
cualquier caso, refuerza la figura de autoridad y puntos de vista de los participantes.
suele ser causa y efecto de flujos informales de — Reuniones para generar ideas: es la típica
comunicación interna, como rumores, valoracio- reunión para generar ideas creativas.
nes y estados de ánimo negativo ante hechos, de- — Reuniones para la toma de decisiones: co-
cisiones o normativas aparentemente inamovi- rresponde a reuniones donde se ha de defi-
bles. nir una línea concreta de acción a partir de
Reunión de cohesión grupal. Aunque Nicolas y la cual se desarrollan los proyectos.
Turbé (1993) la denominan de comportamiento
colectivo, preferimos denominarla de cohesión Por principio hedónico, las personas que acu-
grupal, ya que su objetivo es suscitar, canalizar y den a una reunión requieren percibir el beneficio,
sincronizar estados de ánimo y emociones entre pues de lo contrario sólo obtenemos resistencias.
el personal de la empresa y renovar la cultura y Un coordinador y gestor de reuniones deberá
comunicación interna. Corresponde a las deno- plantearse: un balance histórico objetivo de la
minadas fiestas temáticas, jornadas de forma- forma y contenidos de las reuniones de su empre-
ción, celebraciones simbólicas, etc. sa, consultar a los miembros del equipo sobre los
puntos fuertes, débiles y posibles mejoras, con-
Bien sea por la estructura de la empresa, la fre- sensuar los procesos y normas de funcionamien-
cuencia o por la causa que justifica la reunión, las to de las reuniones y, por supuesto, aplicarlo.
Esto requiere autodisciplina, coherencia, flexibi- tinuación responden sólo a las reuniones de traba-
lidad y capacidad de adaptación, en función de la jo, es decir, a aquellas en las que se persigue que el
tarea, la relación y la situación. grupo trabaje en un determinado objetivo o pro-
El principio fundamental que rige reuniones ducto (bien sea un plan de acción, procedimiento,
de trabajo efectivas se basa en las 5WH, el cual obtener ideas novedosas, acuerdos, decisiones, co-
debe regir el «antes» de la reunión, el «durante» nocimientos, etc.). Las reuniones de trabajo se ba-
o desarrollo de la reunión y el «después» de la san en la participación, la eficacia, la productivi-
reunión, como filosofía de trabajo: dad, la integración, la creatividad y el compromiso.
Antes de hacer nada, y para ganar tiempo, satis-
facción y productividad, hay que definir si verdade-
5WH
ramente es necesario reunirse. Kausen (2004) ase-
gura que la cultura occidental de trabajo está
— ¿Qué se hace? (actividad).
basada en reuniones ante cualquier cuestión, y que
— ¿Quién lo hace? (coordinador y colabo-
muchas de estas reuniones «automáticas» respon-
radores).
den más a la inercia que a una necesidad. La pre-
— ¿Cuándo? (plazos).
gunta poderosa sigue siendo ¿para qué se hace la
— ¿Cómo se hace? (procedimiento).
reunión? Si la respuesta es generar ideas nuevas,
— ¿Para qué se hace? (consecuencias espe-
tomar decisiones que afectan a todos los asistentes
radas-beneficio).
o al proyecto mismo, una necesidad de producir en
equipo, realizar reportes rápidos para el conoci-
A estas cinco directrices es necesario agregar miento colectivo que requieren nuevos cursos de
la evaluación y/o valoración de la reunión, aspec- acción o alcanzar acuerdos, entonces ¡adelante! Si
to que generalmente no se incluye por falta de la respuesta es NO se requieren, tal vez otros me-
tiempo, lo que impide que se exprese explícita- dios de conexión con el equipo (comunicados inter-
mente el grado de satisfacción con la reunión. nos, información ascendente, utilizar software de
Obviamente, esta evaluación/valoración es perti- trabajo compartido, etc.) sean los más adecuados.
nente para el «antes» y «después» de la reunión. Si una reunión de trabajo acaba como una re-
unión informativa o una reunión de amistades, es
que ha sido mal planificada y mal conducida.
Imagine por un momento alguna reunión
Esto no quiere decir que se prohíba el contacto
—no social— que deba realizar próximamente
social entre los asistentes o que no se dé informa-
(atención a la definición básica de grupo), y
ción; simplemente, tanto la información como la
diseñe dicha reunión en función de las 5WH
relación humana son una herramienta dentro de
que hemos descrito anteriormente. Una vez
la reunión, no el objetivo. Cierre la reunión, y lue-
tenga definidas todas las respuestas, conteste a
go que los asistentes se relacionen como deseen.
la siguiente pregunta:
— ¿Se puede lograr el objetivo con otro re-

3.1. Preparación de la reunión
curso que no sea una reunión?
3.1.1. Planificación (agenda y metas)
3. FASES DE UNA REUNIÓN Después de definir para qué hacemos la reu-

nión es el momento de preparar los puntos a tra-
Como todo proceso, el desarrollo de reuniones bajar. Parece sencillo, pero no lo es. Hay que de-
está marcado por fases: antes, durante y después finir exactamente qué queremos que suceda en la
de la reunión. Las pautas que se describen a con- reunión y a partir de ahí fijar el orden del día y el
tiempo que dedicaremos a cada actividad. Las dos. Al ser una reunión de trabajo, conviene ha-
personas necesitan reducir su incertidumbre por cerlo por lo menos con una semana de antela-
naturaleza. Conocer el orden del día permite a ción, para que todos puedan revisar el material
los asistentes organizarse y preparar la reunión. de trabajo e incluso preparar sus propios mate-
Por regla general, no deberán tratarse más de riales, comentarios, etc. Todo juicio, opinión,
siete puntos en una misma reunión de trabajo. De idea o conocimiento requiere un tiempo de asimi-
hecho, si es una reunión de trabajo no debería pa- lación. A menos que sea de extrema urgencia, no
sar de tres puntos, y de ser posible deben resolverse se debe convocar una reunión en menos de 24
en menos de 90 minutos. En la convocatoria se horas, salvo que sea de corte informativo.
debe definir claramente: fecha, lugar, hora y dura- Al parecer todo está listo, pero no es cierto.
ción, orden del día y objetivo (motivador y mate- También es preciso medir quiénes van a asistir a
riales). La reunión no se debe cambiar a menos que la reunión. Por regla general, se considera que
sea estrictamente necesario, pues ello genera tal cuantas más personas, mejor. También suele su-
nivel de malestar que las anulaciones afectan direc- ceder que el listado de asistentes se rige por la
ta y proporcionalmente a la motivación al trabajo. jerarquía en la empresa o, peor aún, valorando
Tradicionalmente, las convocatorias se redu- las susceptibilidades del personal.
cen a los puntos a tratar y las indicaciones de La lista de asistentes debe considerarse en fun-
hora, lugar y fecha. Pues bien, la recomendación ción de la «posible aportación» al objetivo/pro-
es ir más allá. Esto significa que la convocatoria ducto de la reunión, de acuerdo a su experiencia,
debe incluir dos apartados: preparación y mate- habilidades personales y cuál es el beneficio para
riales. La preparación consiste en breves líneas esa persona que asiste. ¡Los demás sobran!
sobre cuál es el trabajo previo que han de realizar Mucchielli (1972) afirma que, al ser la participa-
los asistentes (lectura de informes, preparación ción un factor esencial para la efectividad de las re-
de informes breves, etc.), mientras que el aparta- uniones, una condición básica del éxito está relacio-
do de materiales hace referencia a los materiales nada con el número de asistentes. Insiste en que
que se puedan necesitar y las personas responsa- entre 5 a 10 personas, con un óptimo de entre 6 a 8
bles de traerlos a la reunión o entregar a la per- miembros, es el número que permite el equilibrio,
sona encargada de la logística. dinamismo, producción y satisfacción con los resul-
El paso lógico y consecuente es convocar la re- tados. Esto se basa en el hecho de que las reuniones
unión. La fecha, hora, día y lugar suele ser un con 3 o 4 miembros dependen de la influencia de
punto álgido. Para evitar resistencias, lo más in- cada uno sobre los demás y no suelen ser represen-
dicado siempre es tener una pauta periódica de tativas de la realidad social de la institución. Por
reuniones, de manera que todos los asistentes otra parte, cuando el grupo es mayor de 10 personas
puedan reservar ese espacio de tiempo y organi- se crean subgrupos de entre 3 y 4 personas, generan-
zar el resto de sus actividades. do un ambiente estéril para el objetivo de trabajo.
Si no es este el caso, cabe considerar qué día es Una vez confeccionada la lista de asistentes, de-
el que más conviene para todos los asistentes e bemos asegurarnos de que todos han recibido la
intentar, en la medida de lo posible, que no coin- convocatoria y el material de trabajo. Incluso el
cida con el final de la jornada semanal o diaria si compromiso verbalizado de asistir es muy impor-
quiere que las personas estén a pleno rendimiento. tante, exigiendo a todos los convocados que con-
Se podría buscar previamente opiniones entre los firmen su asistencia (aunque dentro de las normas
asistentes sobre el día y las horas más idóneas y tra- no debería existir la posibilidad de no asistir, pues
tar de llegar a un consenso, y a partir de esa «previa la reunión es trabajo y no se falta al trabajo).
disposición» fijar el calendario de cada reunión. Un último apunte. La convocatoria debe sobre
La convocatoria ha de hacerse con suficiente todo despertar «EL DESEO» de asistir a la reu-
antelación y por los medios disponibles para to- nión. Esta es una de las claves para su éxito.
va a decir. Las reglas mínimas de oratoria, persua-

De acuerdo a su situación actual, reflexione
sión y elaboración de discursos se tienen que tener
sobre las fechas, días, horas, etc., que son más
en cuenta, debiéndose dejar a la improvisación
productivas para realizar una reunión y cuáles
aquello que surja de forma espontánea dentro de
pueden representar un incordio para los asis-
la reunión. Lo demás hay que llevarlo preparado.
tentes. Razone su respuesta.
Si se requieren dinámicas grupales, hay que
prepararlas con tiempo (de más está decir que
Favorable Razonamiento Desfavorable Razonamiento sean adecuadas al objetivo).
Preparación de los recursos físicos y materia-

les. A menudo la sala no está condicionada para
Por tanto, usted convocaría una reunión de la actividad. Pues bien, cuando los asistentes lle-
trabajo (día, hora)... gan a la sala todo debe estar en su sitio: mesas,
sillas, pizarras, ordenador, cañón, sistema de so-
nido, recursos audiovisuales y, por supuesto, un
refrigerio (bebidas y aperitivos) si se ha pautado
3.1.2. Organización de la reunión (logística) un descanso. La sala debe facilitar el inicio de la
reunión, no entorpecerlo.
Preparación del material de trabajo. Es funda- En la sala de reuniones es clave la tranquili-
mental que las personas estén preparadas y que dad, el confort y la ausencia de presiones del ex-
todas partan desde el mismo punto. Asimismo, se terior que puedan funcionar como «ruidos» en la
enviará sólo la información necesaria y suficiente dinámica de la reunión. La disposición del espa-
para que todos sepan de qué trata el contenido cio y de las personas debe facilitar la interacción,
de la reunión. Generalmente las personas que y al mismo tiempo proveer la distancia suficiente
coordinan y dirigen una reunión no se molestan entre las personas para promover la reflexión in-
en preparar un dossier de contenidos ni en cuidar dividual.
la forma de presentación de éste. ¡Cuidado! To- Una de las aportaciones de Mucchielli (1972)
dos deben poseer un material legible, con un mis- para las reuniones es la mesa sociométrica, que
mo formato que incluso sea factible de archivar no es más que una mesa ovalada cortada en un
en papel o de forma digital. Es absolutamente extremo para marcar la posición del coordinador
indispensable que los asistentes dispongan del o director de la reunión. De esta manera, si bien
material previamente (que deberá enviarse conse marca un espacio rector, los demás participan-
juntamente con la convocatoria, a ser posible). tes quedan en igualdad de condiciones y de con-
Entregar un material «sorpresa» en la reunión es tacto visual.
la forma más segura de que los asistentes no es- Si se dispone de una sala tradicional, hay que
cuchen o desvíen su atención mientras leen. distribuir las sillas y las mesas de forma que to-
dos puedan verse las caras. Se puede pedir a los
Preparación de la presentación. El coordinador asistentes que se muevan, para aumentar la co-
de la reunión debe preparar material audiovisual modidad, si las condiciones de la sala dificultan
para ayudar a seguir el ritmo y dinámica de la reu- el visionado de presentaciones audiovisuales u
nión. Es indispensable que sea visible desde todos otros materiales de apoyo. Se debe intentar, en la
los puntos de la estancia o sala. A veces los coordi- medida de lo posible, que las sillas y mesas sean
nadores se limitan a presentar los mismos docu- cómodas para el plan de trabajo diseñado y que
mentos que han enviado, lo cual no tiene sentido. los materiales estén al alcance de todos. No que-
Otro aspecto fundamental es preparar lo que se remos asistentes con dolores musculares o con
va a decir, en qué forma se va a decir y cuándo se poco acceso a la información. Las quejas poste-
riores en este sentido bajan la motivación para Aunque parece obvio, es necesario mencionar
asistir a la siguiente reunión. la imperiosa necesidad de comenzar puntual,
Por otra parte, en muchas ocasiones los dise- porque ello crea pautas de comportamiento y es
ñadores de interiores se ocupan más de los as- el inicio del respeto a las normas y al tiempo de
pectos decorativos que de los funcionales, y los las personas. Es el momento idóneo para repasar
empleados luego se encargan de «cargar» la sala la lista de asistentes y agradecer la participación.
con materiales y objetos que creen necesarios, Seguidamente se procede a recordar el objetivo
sin respetar un orden estético. Es imprescindible de la reunión, el orden del día, las normas y pro-
que la sala cuente con todos los materiales nece- cedimientos a seguir y hacer hincapié en la dura-
sarios, pero también que refleje orden, pulcritud ción de la reunión, así como el papel y forma en
y respeto a los asistentes, y que haya accesorios que el coordinador de la reunión ejecutará su rol.
suficientes para que nadie deba salir de la sala Para cada punto del orden del día se presenta
antes de finalizar la reunión. un resumen de la información que ya tenían los
En cualquier caso, si se necesita «algo» se va- asistentes previamente. La precisión, claridad y el
lora, se busca y se hace antes de la reunión. lenguaje neutral pero entusiasta marcan el punto
motivacional, el dinamismo y el clima de la reu-
nión. En el apartado sobre cómo hablar en públi-
3.2. Durante la reunión co se ofrecen estrategias para crear y transmitir
mensajes efectivos al equipo de trabajo.
3.2.1. Conducción de la reunión Entonces se invita a la reflexión individual del
(guiar / facilitar) punto tratado y se abre el debate. Para ello se
utilizará una técnica grupal (Brainstorming, Phi-
Como ya está todo preparado, es de esperar llips 66, Aportación obligada, etc.; para detalles
que la reunión transcurra según el orden del día véase Loscertales y Núñez, 1995). Este es el pun-
y de acuerdo a las normas de funcionamiento to crucial de la reunión: ayudar a los participan-
que se han consensuado con el equipo (históri- tes en una discusión o debate constructivo, lo
co). Un aspecto que forma parte de la organiza- cual implica realizar preguntas abiertas, bien for-
ción previa, la reunión misma y el seguimiento, es muladas, que faciliten la reflexión, consciencia y
definir a la persona responsable de tomar las no- responsabilidad de las aportaciones.
tas oportunas para la elaboración del acta de la Es necesario establecer el orden de interven-
reunión, la cual será enviada posteriormente a los ciones y recordar el tiempo límite de intervención
asistentes. En ocasiones el mismo coordinador de de cada uno de los participantes que han pedido
la reunión asume este papel; sin embargo, no es intervenir.
lo más recomendable, pues como se indica en este Cada punto del orden del día se cerrará con
capítulo son muchas las habilidades y puntos de un resumen de los acuerdos, actividades, papeles
importancia que debe atender el coordinador. Lo asignados, etc. Una forma estructurada y orde-
oportuno es que una persona con suficientes y nada de hacerlo es mantener el esquema de las
eficientes competencias de captación de informa- 5WH descrito anteriormente. Debemos ayudar a
ción, habilidad para resumir y destreza de redac- cerrar el tema, recordar puntos claves y facilitar
ción se encargue del acta. la labor de la persona encargada del acta de la
El inicio de la reunión debe estar pautado por reunión.
un comportamiento no verbal que indique al res- Se ha de avanzar en el orden del día. Al alcan-
to del equipo que ya «está reunido»; puede trazar el último punto es oportuno indicarlo expre-
tarse de un gesto al sentarse, entrar pausadamen- samente, pues ofrece la sensación de culminación
te por la puerta lateral o simplemente dar la de la tarea, e intervenir con una breve conclusión
bienvenida. relacionada con el objetivo de la reunión. Para
crear un clima que estimule la satisfacción con el caso de que los estatutos de la empresa lo permi-
tiempo invertido conviene puntualizar los aspec- tan, en el texto adjunto indicando el envío se pue-
tos más importantes logrados. de solicitar a los participantes que indiquen mo-
Es el momento de valorar el grado de satisfac- dificaciones que consideren oportunas, e incluso
ción del equipo. Este aspecto puede cubrirse res- proponer como primer orden del día de la si-
pondiendo a tres preguntas: ¿se ha cumplido el guiente reunión revisar el cumplimiento o grado
objetivo?, ¿cuál es el grado de satisfacción con el de ejecución de las tareas asignadas.
resultado? y ¿cuál es el grado de satisfacción con Es inevitable que el conductor de la reunión
el proceso? observe los efectos y consecuencias en el trabajo y
Seguidamente se abre un espacio para las pro- funciones particulares y grupales del equipo. In-
puestas y orientaciones de la próxima reunión, tentar recopilar información cualitativa del proce-
simplemente con aportaciones, recomendaciones y so de la reunión y de su incidencia en las actitudes
sugerencias, sin ofrecer mayores explicaciones ni y dinámicas personales y técnicas del equipo son
argumentaciones (ya que formará parte de la pre- elementos que ayudan a la autocrítica.
paración de la próxima reunión) y previamente Finalmente, la persona responsable de la con-
—por norma— se ha preestablecido un tiempo ducción de la reunión puede realizar un ejercicio
de intervención de autoevaluación respecto a tres aspectos: ele-
Finalmente se cierra y despide a los partici- mentos conductuales, emocionales y cognitivos a
pantes de forma afectuosa. En este momento no mejorar (porque no se han producido los resulta-
se deben abrir nuevos frentes de opinión ni ac- dos deseados) y a mantener (porque han sido
ción. Hay un resultado y el siguiente paso es el efectivos), como planificador, organizador y con-
seguimiento. ductor de la reunión. En este caso, no es cuestión
de analizar las causas, sino lo que hizo, pensó y
sintió el conductor, independientemente de las
3.3. Después de la reunión reacciones del equipo de trabajo. ¡No caben excu-
sas ni lamentaciones, es sólo cuestión de valorar
3.3.1. Seguimiento (observar para mejorar!
las consecuencias)
Inmediatamente finalizada la reunión, la pri- 4. TÉCNICAS EFICACES PARA

mera tarea es redactar el acta o informe de reu- DESARROLLAR REUNIONES. GESTIÓN
nión. El acta consiste en la síntesis de los acuer- DEL TIEMPO
dos alcanzados en un lenguaje correcto, preciso,
claro y directo y de fácil lectura. Por regla gene- Por lo general, el tiempo dedicado a las reu-
ral, la persona encargada de la redacción del acta niones se estipula según los temas a tratar. Sin
se concentra en el contenido y se olvida de las embargo, esta recomendación puede ser una
formas gráficas de presentación de la informa- trampa, siendo lo correcto controlar a priori el
ción. Es importante que el equipo pueda visuali- tiempo de duración de la reunión y fijar pautas o
zar rápidamente (a manera incluso de recordato- normas para el tiempo invertido en cada fase del
rio) los aspectos relevantes del orden del día: qué, proceso. En este sentido, un tiempo orientativo
quién, cuándo, dónde, cómo y para qué. El acta puede estructurarse de la siguiente manera:
debe ser enviada a todas las personas involucra-
das, hayan o no asistido a la reunión. — Acogida: 1 minuto.
Es recomendable enviar el acta o informe por — Control de asistencia de los participantes:
el mismo medio de comunicación interna utiliza- 2 minutos.
do para las convocatorias de reuniones. En el — Repaso del orden del día: 1 minuto.
— P resentación de propuestas: limitar el Si, dada las circunstancias, las tareas requieren
tiempo de exposición de cada participante más tiempo, es oportuno reconsiderar el orden
a 5 minutos. del día, introducir una pausa para descansar o,
— Tiempo de reflexión individual: 10 minutos. incluso, valorar la posibilidad de fraccionar el
— Espacio de debate: la presentación de alter- trabajo en dos reuniones.
nativas y soluciones corresponde al 50 % del
tiempo total de la reunión, y por tanto debe
Para ejemplificar la organización del tiem-
guiarse con técnicas de dinámica grupal.
po le sugerimos la siguiente actividad:
— Capitalizar resultados (resumen de acuer-
dos y acciones): 5 minutos.
— Recuerde cómo se desarrolló la última
— Valoración de la reunión: 3 minutos.
reunión a la que asistió. ¿Puede hacer un
— Propuestas: expresar necesidades o ideas
cronograma de las actividades —desde
para el siguiente orden del día: podrían li-
el inicio hasta el final de la reunión— y
mitarse a 2 minutos por participante.
el tiempo aproximado dedicado a cada
una? Si usted tuviera que organizar la
Si bien es un marco orientativo, las reuniones
reunión, ¿cuánto tiempo le dedicaría a
de trabajo no deberían superar los 90 minutos.
cada fase o tarea? (Puede valerse de un
En primer lugar, porque el material previamente
cuadro de doble entrada para facilitar el
ha sido analizado por los participantes. En se-
desarrollo del ejercicio).
gundo lugar, porque las personas tienden a bajar
los niveles de atención después de los primeros 45
minutos. Este segundo punto marca la aparición
de los restantes inconvenientes. De acuerdo a 5. AFECTIVIDAD CONTRA TAREA
Kausen (2004), el tono de una reunión suele de-
caer después de una hora porque las personas se Desde la utopía, las reuniones deberían ser
cansan, activan su pensamiento analítico, se dis- una herramienta y una experiencia de comunica-
traen o se preocupan por otros asuntos que tiene ción solidaria donde los participantes manifies-
pendientes. En tercer lugar, la reunión no debería tan comportamientos coherentes para el logro de
sobrepasar los 90 minutos porque se abre la po- objetivos y tareas. Sin embargo, las reuniones
sibilidad de que algún participante tienda a la son un espacio fértil para mezclar tarea y afecti-
dispersión en su intervención o intente acaparar vidad. La persona que dirige y coordina la reu-
la atención, desviándose de los temas a tratar, y nión debe combinar el factor afectivo del grupo
ello provoque sentimientos negativos entre las con el valor productivo de la tarea, y es en este
personas o hacia la misma reunión como herra- vértice cuando las reuniones se transforman de
mienta de trabajo. Y en cuarto lugar, porque el efectivas a afectadas. Es común, de hecho, el re-
ritmo de una reunión es vital para la motivación chazo y malestar que produce la convocatoria a
por la tarea, el autocontrol y autodisciplina de «reunirse». La experiencia subjetiva connota las
los participantes y la satisfacción con la inversión reuniones como un mal y un peso del que se de-
del tiempo. sea escapar.
Sin embargo, en la gestión del tiempo se tiene Sin embargo, el coordinador de la reunión ha
la errada idea de que ir más rápido es más eficaz. considerado en la fase de preparación quiénes
La productividad en el tiempo está relacionada serán los asistentes en función del grado de apor-
con el logro de los objetivos de la reunión, no con tación al objetivo de trabajo. No obstante, ello
terminar a tiempo. En ocasiones, las pausas y sino exime de la parte afectiva del participante. De
lencios tienen un poderoso efecto en el objetivo esta manera, no es baladí considerar las siguien-
de trabajo. tes cuestiones sobre cada uno de los miembros
del equipo de trabajo: ¿predominan los hombres b) Roles centrados en el clima:

o las mujeres, son jóvenes, es un grupo heterogé-
neo?, ¿qué nivel de conocimientos tendrán sobre — Animador.
el tema?, ¿tienen ideas o juicios preconcebidos — Armonizador.
sobre el coordinador, la empresa o el tema a tra- — Compromisario: ofrece soluciones en
bajar?, ¿se mostrarán receptivos u hostiles?, los conflictos.
¿asisten voluntariamente, en representación de — Facilitador de la comunicación.
otra persona u obligados?, ¿puede haber conflic- — Establecedor de estándares: propone
tos o tensiones entre ellos?, ¿quiénes son las figu- pautas que el grupo ha de alcanzar en
ras claves?, ¿qué espera el equipo del coordina- su funcionamiento.
dor? y ¿cuáles son sus deseos o necesidades? — Observador-comentador.
Éstas son las más importantes, aunque no hay — Seguidor: hace lo que dicen los demás.
que perder de vista el clima histórico de la insti-
tución para reducir o aumentar las cuestiones a c) Roles individuales que no favorecen ni la
considerar. tarea ni el clima:
Para gestionar esta dimensión tan humana se
requiere conocer y detectar in situ qué rol desea — Discutidor-agresivo.
desempeñar cada uno de los participantes. Exis- — Sabelotodo.
ten roles centrados en la tarea, roles centrados en — Filósofo.
el clima que conjugados ayudan a mantener el — Cínico.
ritmo y atmósfera relacional de la reunión, y por — Hiperlocutor.
supuesto roles que ni contribuyen con la tarea ni — Bloqueador / opositor sistemático.
con el clima (Ander-Egg, 1985): — El ausente.
— El tímido.
a) Roles centrados en la tarea: — Buscador de fracasos.
— Otros roles que definen la personali-
— Iniciador-contribuidor. dad y estado anímico de las personas
— Buscador de información. en el momento de la reunión
— Buscador de opiniones.
— Informador. Estos últimos suponen una de las principales
— Opinante. barreras para el desarrollo de una reunión efecti-
— Elaborador-reformulador. va, y responden a las relaciones interpersonales y
— Coordinador aclarador. al malestar producto de las «formas» y roles que
— Orientador. asumen los participantes en la reunión. Son mo-
— Evaluador-crítico. mentos y personas difíciles. Sin embargo, ¿qué
— Estimulador de decisiones. podemos hacer para convertir su participación en
— Técnico en procedimiento. un aporte constructivo? La respuesta es detectar-
— Registrador. los y actuar.
Rol: El discutidor
Características Actuaciones
• Es el primero en oponerse. • Escuchar atentamente.

• Inicia la discusión. • Presentar las circunstancias que condicionan «lo perfec-
• Siempre encuentra un «pero». to y lo bueno».
• A veces interrumpe el ritmo de la reunión. • Pedirle reflexión sobre una solución.
• Pedirle que modere su participación para darle la pala-
bra a otro.
• Imponer la autoridad en último extremo.
Rol: El sabelotodo
• Da su opinión sea cual sea el tema. • Valorar lo positivo de sus aportaciones.
• Quiere convencer de que su aportación es importante y • Corregir claramente los errores.
aclaratoria. • Pedir respeto al turno de palabra.
• Afán de protagonismo. • Recomendar, después de su intervención, reflexionar
• Se cree en poder de la razón. sobre lo que se va a exponer.
• No deja hablar a nadie. • Pedir brevedad.
Rol: El hiperinterlocutor
• No sabe terminar de hablar cuando toma la palabra. • Cortar con una respiración o pequeña pausa de inter-
• Se desvía continuamente del tema central. vención.
• Es minucioso, ofreciendo detalles superfluos y sin im- • Recordar brevedad y concisión en las intervenciones.
portancia. • Pedir respeto al turno de palabra.
• Aunque no tenga conocimientos del tema, sabe «defen- • Resaltar el desvío del tema y centrarlo de nuevo.
derse» enrollándose.
Rol: El tímido
• No toma la palabra por sí mismo. • Otorgarle la palabra directamente ante cuestiones fáci-
• Se limita a asentir si está de acuerdo o a permanecer les.
callado si está en contra. • No conformarse con una respuesta evasiva o monosíla-
• Si se le da la palabra se pone nervioso y suele estar de ba y requerir su opinión.
acuerdo con lo dicho por el compañero anterior. • Pedir que eleve el tono de voz y que repita lo dicho.
• Sólo escucha. • Reforzar su intervención.
• Se queda con dudas, pero no pregunta.
• Prefiere el trabajo individual.
Rol: El ausente
• Su presencia se olvida. • Darle la palabra con frecuencia.

• Nunca participa. • Preguntarle si está aburrido o si tiene alguna preocupa-
• Su comportamiento muestra que no escucha, no mira ni ción grave.
se suma a la respuesta del grupo. • No reflejar nuestra preocupación por su ausencia hasta
• Ensimismado en sus pensamientos. después de varios intentos de integración con preguntas.
• Puede tener distintas facetas: vago, desmotivado, des- • Reforzar su participación.
orientado. • Repetir la pregunta cuando manifieste que no estaba
escuchando.
Rol: El bloqueador/opositor sistemático
• Se opone a todo lo que se propone. • Exigirle la solución a un problema.

• No está de acuerdo con nada. • A través de preguntas, hacerle que llegue a la conclusión
• No aporta soluciones. final de las consecuencias negativas de su propuesta.
• Ausencia de relación con el grupo. • Resaltar la colaboración de todos para alcanzar la meta.
• Resaltar una cualidad positiva de la persona.
• Reforzar cualquier manifestación positiva.
Especial mención deben recibir las personas que — ¡Cuidado! El derrotismo es contagioso y
actúan en calidad de quejicas. Dos son las claves pone de muy mal humor.
para tratar con estas personas: evitar la entrada en
el bucle y devolver la pregunta. En breves palabras, No menos importante, especialmente por el ma-
podemos indicar las siguientes sugerencias: lestar que produce en todas las personas que asisten
a la reunión, durante y después de ésta, es la perso-
— Evitar dar rienda suelta al triángulo perse- na agresiva. Simplemente no se debe ceder ante sus
guidor, víctima, salvador, o al de acusa- peticiones injustificadas y desproporcionadas, plan-
ción, defensa, acusación. tear su punto de vista y expresar de forma sencilla
— Analizar las quejas y proponer alternativas lo que se desea hacer. Se puede ofrecer la oportuni-
realistas para que el otro actúe. dad a la persona de justificar su enfado. Se tratará
— Demostrar que entiende el problema. de expresar un punto de coincidencia o de acuerdo,
— Realizar preguntas sobre aspectos concretos. pues eso lo desarmará y bajará la guardia.
— Preguntar directamente si desea solucionar En casos de agresividad encubierta o la deno-
su problema. minada conducta agresiva-pasiva, se obligará a
— Preguntar cuál es su grado de responsabi- hablar directamente del asunto, preguntándole
lidad en el problema. qué quiere decir o a qué se refiere, o simplemente
— Cuando el rol es de «víctimas inocentes», se despersonalizará la situación: «Ese tema es
insistir en la confianza que se tiene en su muy interesante, explícame más sobre...».
capacidad, cortar la conversación o hacer Si ninguna de las sugerencias anteriores da re-
ver las consecuencias si no soluciona aque- sultado, se actuará directa y abiertamente. Se
llo por lo que se queja. debe verbalizar y adjudicar la etiqueta que co-
rresponde. Por ejemplo «Bien, ya veo que en esta

o mueble que se encuentran en una
reunión has decidido ponerte el sombrero de
casa. ¡Deje volar su imaginación, no se
“quejica”, ¡¡¡adelante!!! Puedes quejarte».
conforme con poco! Y por último, asíg-
Franco y Muñoz (2000), por su parte, plan-
nele un personaje famoso de la historia,
tean una serie de sugerencias generales que facili-
la mitología o el cine.
tan el manejo de este tipo de situaciones, que
— Bien, hasta ahora ha sido divertido.
pueden resumirse en las siguientes acciones:
Ahora intente buscar, con cada una de
las personas descritas, un punto de
— Establecer una ronda de intervenciones y
acuerdo, un hilo conductor o de unión
recordar la norma del tiempo.
entre usted y esa persona.
— Si el tema planteado afecta a una o dos
personas, ofrecer una entrevista en privado
para buscar soluciones.
— Utilizar técnicas asertivas. 6. HABLAR EN PÚBLICO
— Reformular las posturas incómodas en len-
guaje neutral e incorporarlas al resumen o La comunicación satisface tres necesidades bá-
conclusión de la reunión. sicas del ser humano:
— Reconducir la reunión al orden del día y
objetivo de la reunión. — Informar o informarse.
— Preguntar abiertamente por soluciones y — Agruparse para conseguir metas comunes.
presionar para que el discurso vaya en esa — Establecer relaciones interpersonales.
dirección. Cuando nos disponemos a preparar una inter-
— Puede solicitarse abiertamente a la persona vención es fundamental reflexionar, en primer
discordante que se regule en sus formas. lugar, sobre cuál es el objetivo. Es decir, qué que-
— En caso necesario, siempre existe la posibi- remos conseguir y a quién nos queremos dirigir.
lidad de dar por finalizada la reunión, has- En función de estos dos aspectos habrá que deci-
ta una nueva convocatoria, quedando en- dir los diferentes mensajes que acabarán configu-
tonces en manos del gestor y coordinador rando la intervención.
de la reunión establecer los espacios y abrir Así pues, antes de pensar lo que desea decir
los canales de comunicación necesarios hay que atender tres preguntas básicas:
para atender las necesidades ocultas de es-
tos roles (fuera de la reunión). — ¿Por qué me dirijo al equipo?
— ¿Qué deseo conseguir?
— ¿Qué deseo que las personas hagan o sien-
Asumir un determinado rol es prácticamen-
tan después?
te inevitable. Por ello le proponemos la si-
guiente actividad, que le ayudará a entrenar su Las respuestas pueden clasificarse en:
capacidad para detectar roles positivos y nega-
tivos, e incluso estrategias de acción presenta- — Informar - enseñar - adiestrar.
das a lo largo de todo el libro: — Estimular - animar - motivar.
— Persuadir - convencer.
— Recuerde la última reunión a la que — Averiguar - debatir - negociar.
asistió. Dibuje el escenario y, pensando — Divertir - entretener.
en los participantes, asígnele a cada uno
un animal. Cuando acabe, en otro folio Es normal que existan varios objetivos de tipo
asígnele a cada participante un espacio general, aunque es fundamental que prevalezca uno,
concreto y alcanzable, por encima de los demás.
Otro punto importante es determinar los obje- mos y aclarar todas las dudas, ya que el equipo
tivos negativos, que son aquellos que intentamos espera que la exposición sirva para aclarar las lí-
evitar con el deseo de ocultar facetas del tema, neas de acción y resolver los aspectos menos co-
puntos controvertidos y otros aspectos que dis- nocidos del objetivo de trabajo.
traigan al equipo del tema central. Para ello hay que recurrir a todas las fuentes de
No menos importante es definir los objetivos información que estén al alcance: publicaciones,
personales, aunque puedan parecer políticamente personas informadas, colegas, familia y amistades,
incorrectos. La cuestión radica en cuál es el auto- libros, publicaciones especializadas, revistas, pe-
beneficio. La claridad, sinceridad y precisión son riódicos, bases de datos y la propia experiencia
la clave. personal.
La información, además de datos, permite
también reforzar los argumentos. Hay que cen-
6.1. Preparación del discurso o mensaje trarse en disponer de hechos (y no sólo de impre-
siones), ya que éstos constituyen la materia prima
Cicerón (Fonseca, 2000; Pérez y Ramos, 1996) de la información. Una vez suficientemente do-
apuntaba que todo discurso está compuesto de cumentados hay que comenzar a poner orden.
cinco fases: inventio, dispositio, elocutio, memo- No basta con disponer de información, siendo
ria y actio. Aunque han pasado siglos desde la necesario también conseguir que ésta llegue al
defensa de esta estructura, es innegable que sigue público de la forma más comprensible posible.
vigente. La propuesta de Cicerón puede resumir- Es importante hablar de una forma estructu-
se como: rada, siguiendo un orden que facilite el segui-
miento por parte del equipo de trabajo. La es-
— Inventio: búsqueda de argumentos apro- tructura del mensaje es el equivalente al índice de
piados para el discurso y recopilación de los libros o a los títulos de los capítulos.
los materiales que se van a necesitar para Los tipos de estructura más utilizados son los
elaborarlo. siguientes:
— Dispositio: distribución de esos argumen-
tos; estudiar el mejor orden para exponer — Problema/solución (describir, examinar y
los argumentos y la forma de dividir los proponer soluciones).
temas, así como emitir contenidos y repar- — Cronológica (origen, desarrollo y situación
tir y omitir contenidos. actual).
— Elocutio: utilizar la expresión formal, las — Temática (enumeración de los puntos clave
palabras y las figuras más convenientes del tema de más a menos importante).
que conformarán el estilo del mensaje, — Teoría /práctica (primero explicamos la
cómo adornarlo y hacerlo agradable para teoría y después se demuestra cómo se
los que lo escuchan. aplica en la práctica).
— Memoria: recordar paso a paso el conteni-
do del mensaje.
— Actio: es la adaptación del discurso al mo- Existen otros tipos de estructura, tales como:
mento concreto, los gestos y tono de voz
apropiado para exponerlo. — Argumentación lógica: es una cascada de
ideas.
Siguiendo esta línea, debemos insistir en que — Narrativa: basada en la historia del tema.
para dirigirse a una reunión de trabajo es funda- — Formalizada: explicar de qué se va a ha-
mental el conocimiento y el dominio del tema a blar, exponer las ideas y explicar por qué
tratar. Es necesario reflexionar sobre qué sabe- se habla de ello.
Es pertinente resaltar cuáles son los aspectos a entender al equipo que ha finalizado la inter-
principales (hechos, acciones a realizar, etc.) y vención:
cuáles los aspectos secundarios, de tal manera
que al equipo le quede muy claro cuál es el tema — Volver al punto de inicio de la interven-
fundamental y qué forma parte del «acompaña- ción.
miento». — Lanzar un desafío o una llamada de aten-
La mejor manera de elaborar un mensaje es se- ción.
guir —en el papel— el mismo proceso imaginati- — Formular una pregunta para que el equipo
vo empleado al pensar en el objetivo de trabajo. reflexione sobre ella.
El discurso o mensaje debe reflejar la personali- — A cabar con una frase ingeniosa y rele-
dad del orador; sin embargo, hay recomendacio- vante.
nes básicas para elaborar un mensaje efectivo.
a) Distribuir el contenido del mensaje en tres 6.2. Técnicas de expresión oral

partes bien diferenciadas: introducción,
desarrollo y conclusión. Yagosesky (2001), en su obra El Poder de la
b) Ser creativo y sustituir palabras por ilus- Oratoria, propone las bases de un mensaje per-
traciones (gráficos, tablas, diagramas, suasivo y eficaz en función de cuatro parámetros:
etc.). Una ilustración despierta el interés y
transmite la información con mayor rapi- — Claridad (de las ideas).
dez; la brevedad es más efectiva que los — Sencillez (traducido en un lenguaje accesi-
mensajes cargados de contenidos. ble a todos).
— Precisión (centrarse en lo esencial).
Antes de comenzar a hablar es conveniente — Coherencia (conservación del hilo temáti-
despertar la atención y la curiosidad e incentivar co).
un cambio de estimulación perceptiva del equipo — Fluidez (expresividad rítmica).
de trabajo. Hay que hacer algo que marque el co-
mienzo, bien de la reunión o bien de la interven- La precisión en el lenguaje hace referencia al
ción (que pueden ser varias a lo largo de la reu- uso de las palabras de la forma más idónea y
nión). Lo mejor es crear una «firma», una señal concreta posible. Por ello se recomienda:
que distinga al coordinador, participante, etc.
En la introducción es preciso explicar el tema a 1. Transmitir una idea por frase, o diversas
tratar, haciendo un resumen de la estructura de la frases para una idea, pero nunca diversas
intervención. Carnegie (1997) aconseja, al iniciar ideas en una sola frase.
un mensaje o discurso, utilizar estrategias para 2. La explicación debe basarse más en los
despertar la curiosidad, narrar algún aconteci- hechos y las acciones que en las abstrac-
miento, describir un ejemplo preciso, mostrar al- ciones.
gún objeto, hacer alguna pregunta o realizar al- 3. Usar un lenguaje concreto, evitando las
guna cita. vaguedades y las exageraciones.
El desarrollo de las ideas y argumentos debe 4. Restringir las muletillas o palabras-como-
estar organizado entre 3 y 6 apartados (si necesi- dín. Una muletilla es una frase que por
ta más es que requiere otra reunión o simplemen- vicio se repite con frecuencia, y cuyo uso
te no se ha estudiado a fondo el tema como para es muy común porque sirve como apoyo
poder sintetizarlo). psicológico y reafirmación con el público;
Después de hacer un breve resumen como con- sin embargo, sus efectos en quien escucha
clusión, hay varias opciones para finalizar y darle son negativos.
Se suelen dividir las muletillas en tres grandes Aunque lo indicado exige un cierto nivel de
grupos: autoconocimiento, existen reglas que pueden
ayudar a dominar malos hábitos y que, con la
a) Muletillas de tipo corporal: movimientos práctica, se interiorizan y facilitan la comunica-
corporales, manos en los bolsillos, acari- ción.
ciarse la barbilla, la oreja, las narices, ta-
parse la cara, rascarse y todo tipo de ma-
nipulaciones corporales. Reglas para la posición sentada
b) Muletillas de tipo oral: «em», «este»,
«vale», «o sea», «es decir», etc. Sentarse cómodamente, sin recostarse so-
c) Muletillas de palabras: este tipo de mule- bre la mesa ni desaparecer tras ella hundién-
tillas denota un bajo nivel de oratoria; las dose en la silla.
más frecuentes son «evidentemente», «en Mantener siempre los brazos sobre la
definitiva», «está claro», «me entiendes». mesa, nunca los codos.
Las más negativas están relacionados con Al sentarse, especialmente en el caso de
las pseudodisculpas: «en mi humilde opi- hombres con traje de chaqueta, hay que su-
nión», «voy a ser breve», «me van a dis- jetar la chaqueta entre la cadera y la silla, de
culpar...», entre otras. manera que se evite la formación de unas
«sobrehombreras» que son visualmente des-
La voz, empleada correctamente, ayuda a agradables.
mantener la atención y a enfatizar aquellos pun- Si los pies o piernas están a la vista del pú-
tos que nos interese destacar. El volumen ha de blico, evitar movimientos repetitivos que dis-
ser audible para todas las personas presentes y no traigan la atención.
debe presentar altibajos, porque en realidad es a Evitar las manos cerradas, los brazos o
través de la entonación como se potencia la expre- piernas cruzadas con prensión.
sividad en las ideas. En algunas ocasiones o salas Las formas derrumbadas: hay que evitar
de reuniones existe la posibilidad del uso de mi- las actitudes laxas y encorvadas, así como el
crófono. Cualquiera sabe utilizarlo, aunque puede aspecto indolente y abatido, pues la falta de
jugar malas pasadas. Antes de empezar a hablar entusiasmo no ayuda a la comunicación.
hay que asegurarse que está conectado, situándo-
lo a unos dos centímetros por debajo de la altura
de la boca. ¡Si se han seguido las recomendacio-
nes de este capítulo sobre la preparación de la Reglas para la posición de pie
reunión, no debería haber fallos técnicos!
Al hablar hay que distribuir el contacto visual. No permanecer inmóvil cual estatua, sino
Lo adecuado es pasear la mirada por todo el moverse con naturalidad.
equipo de forma pausada. De esta manera se No dar nunca la espalda al equipo mien-
comprueba el impacto de la explicación y el gra- tras se habla, aunque se escriba en la pizarra.
do de atención que despierta. Es preferible guardar silencio al escribir, ter-
En muchas ocasiones los ademanes y posturas minar, girarse al equipo y explicar.
pueden «perjudicar» una intervención bien pre- En una reunión cuyo objetivo sea movili-
parada: brazos como aspas de molino, balanceo, zar al equipo hacia alguna acción conviene
inexpresividad, actitud pasiva, manos escondidas hablar de pie.
bajo la mesa, etc. Las manos han de apoyar la Controlar los movimientos del cuerpo y
comunicación, convirtiéndose en una expresión desplazarse de vez en cuando.
confirmatoria del mensaje.
6.3. Hacer preguntas

No abordaremos ampliamente las técnicas
Un papel clave de la persona que coordina o de grupo. Sin embargo, le proponemos el si-
dirige la reunión de trabajo es aprender a desa- guiente ejercicio:
rrollar preguntas poderosas que permitan promo-
ver la discusión razonada, aclarar o evidenciar — Ante la necesidad de generar nuevas
aspectos importantes y obtener información. In- ideas para afrontar determinado pro-
cluso las preguntas pueden servir a veces para yecto, ¿qué técnica utilizaría para que
redirigir el papel distorsionador o disfuncional todas las personas participen, pero sin
que asume alguno de los miembros del grupo. que se juzguen las ideas y sí se propicie
Ander-Egg (1985) propuso algunas claves para la satisfacción de todos los asistentes en
hacer preguntas, que podemos resumir en: el producto final?
— Todas las preguntas deben provocar una

respuesta. 6.4. La intervención del equipo
— Todas las preguntas deben considerar la
experiencia o los conocimientos de los an- Es distinto dirigirse a personas que asisten a
tecedentes de la situación, para que las una reunión de trabajo voluntariamente que a
personas puedan responder. otras que lo hacen por obligación, pues la predis-
— Todas las preguntas deben ser claras. posición que mostrarán será muy distinta. Debe-
— Todas las preguntas deben estimular el mos buscar la satisfacción del equipo, no la satis-
pensamiento crítico y analítico, por lo que facción del propio ego. Cuando se interviene en
deben ser moderadas en su complejidad. una reunión se habla a un equipo. Los protago-
Las preguntas fáciles no animan y las difí- nistas son las personas que conforman el equipo,
ciles desmoralizan. no el coordinador de la reunión, aunque este úl-
— Todas las preguntas deben denotar que se timo tiene una responsabilidad muy importante
confía en la capacidad de responder de los en el desarrollo de reuniones efectivas.
asistentes a la reunión. Se ha de procurar que la forma (puesta en es-
— Toda pregunta persigue un objetivo. Pre- cena, estilo, vocabulario...) sea la adecuada a las
guntar por preguntar descalifica a quien características de las personas. La forma debe ser
lo hace. una ayuda para la comprensión del fondo, nunca
— La pregunta no debe llevar como mensaje lo contrario.
oculto el favor o inclinación hacia una Aunque ya en la fase de preparación de la re-
persona, idea o situación. En otras pala- unión el coordinador tiene un conocimiento ple-
bras, ha de ser imparcial. no del perfil de las personas que asistirán a la
reunión, conviene, a la hora de preparar la inter-
La labor de la persona que dirige y coordina vención y de dirigirse a los asistentes, tener en
es compleja, porque debe poseer competencias cuenta los siguientes aspectos:
personales y técnicas que le permitan superar
con efectividad las reuniones de trabajo. Por — Todo equipo tiene un sentimiento colectivo
ello, si lo que se desea es que el grupo se sienta sobre lo que cree que tiene derecho a reci-
parte y arte de la reunión, la aplicación de di- bir y sobre lo que el orador (coordinador)
námicas grupales para fomentar la lluvia de les debe ofrecer.
ideas, las soluciones y la participación son fun- — U n equipo formado por personas con
damentales. idéntica profesión es muy diferente que
otro que reúna personas de distintas ramas tomando nota y responder globalmente. La prime-
(administrativos, personal cualificado, per- ra satisface más a cada miembro del equipo, pero
sonal ejecutivo...). requiere disponer de más tiempo y conlleva el
— Los equipos se condicionan a sí mismos. La riesgo de respuestas repetitivas. La segunda per-
actitud de la mayoría impera, aunque se tra- mite ganar tiempo. Tanto si usamos un sistema
te de un grupo heterogéneo, la risa provoca- como otro, lo anunciaremos previamente al ini-
rá más risa, el silencio generará un silencio ciar la reunión o intervención, o bien antes de
mayor... De ahí la dificultad de realizar la abrir el turno de palabras, preguntas o dudas que
primera «invitación» a participar o exponer está marcado en la agenda de trabajo.
ideas para alcanzar el objetivo. Sin embargo, un buen expositor o coordina-
— El equipo no es un ente abstracto, sino que dor, al preparar su mensaje —y reunión—, debe:
formado por personas que, de forma indivi-
dual o como grupo (o microgrupos), han — Prever las preguntas.
tenido unas determinadas vivencias en los — Identificar quiénes pueden crear proble-
momentos previos a la intervención o de la mas, polémicas, etc.
reunión. Dichas vivencias puede aparecer — Prever las tensiones del equipo respecto al
en cualquier momento y provocar la dis- tema. Preparar material de reserva con vis-
tracción del objetivo de trabajo o de la aten- ta a estas previsiones.
ción sobre la persona que está hablando.
— La tendencia de las personas a «perder el En cualquier caso, se recomiendan las siguien-
hilo» o «ausentarse mentalmente» es uni- tes pautas ante las preguntas del equipo:
versal. Si esto sucede, se requiere de algún
incentivo, señal o cambio de ritmo para re-
cuperar la atención. Recomendaciones cuando el equipo formula
— Las personas desean mensajes cortos (tipo preguntas
anuncios de televisión). Incluso las noticias Escuchar con atención hasta el final y to-
de los informativos tienen una duración me- mar nota de la pregunta.
dia de dos minutos. El equipo desea obtener Repetir o parafrasear la pregunta para ase-
rápidamente un significado a las palabras gurarnos que se ha entendido bien.
que escucha, y muestra desinterés ante las Determinar «por qué» se ha formulado la
intervenciones que se alargan con palabras pregunta (aunque sea en calidad de diálogo
huecas y frases sin contenido. interiorizado).
Estar atento a las propias presuposiciones y
prejuicios.
6.4.1. Las preguntas del equipo No perder la calma e interrumpir la inter-
vención de la persona.
Ninguna reunión está «completa» sin una ron- Las respuestas deben comenzar con técni-
da de preguntas. Existen tres posibilidades: cas de autorrevelación: «Es importante el
tema que abordas...».
— Al inicio. Eliminar tonos despectivos e irónicos en las
— Durante el desarrollo de la reunión. respuestas.
— Después de la intervención del coordina- No se sienta obligado a responder si no es algo
dor o director de la reunión. relacionado con el tema central de la reunión.
Separar las preguntas múltiples que han
Asimismo, existen dos opciones en términos sido formuladas por una misma persona.
de respuesta. Contestar cada pregunta, o bien ir
6.4.2. Votar
Ser breve en la respuesta, redirigir la mira-
da hacia otra zona de la sala y buscar nuevas En ocasiones las reuniones de trabajo requie-
intervenciones. Los diálogos no son respues- ren la toma de decisiones respecto a una idea,
tas, sino diálogos (que se convierten a veces en curso de acción o postura y línea de trabajo. En
soliloquios), que distorsionan la dinámica de el momento de tomar decisiones, según la madu-
la reunión en función de la etapa de desarrollo rez del grupo se puede asumir por: unanimidad,
de la misma. votación pública o secreta, por consenso y por
aplazamiento.
Las preguntas pueden desviar el tema hacia La unanimidad es prácticamente un acuerdo
otros asuntos de interés para el equipo, pero que total al que llega el grupo por el simple hecho de
no se corresponden con la pauta de trabajo de la la fluidez del trabajo. Es una elección práctica-
reunión. Por ello, es posible hacer de las pregun- mente obvia. Otra forma de decidir es la vota-
tas del mismo equipo una herramienta de trabajo ción, como un medio rápido para tomar decisio-
cooperativo. nes si no hay posiciones polarizadas, tensiones o
descontentos. Recordar que si una persona o dos
no están diametralmente en contra de la decisión
Alternativas para no dar una respuesta di- o la mayoría no asume la decisión, el trabajo será
recta y promover el trabajo del equipo en balde, puesto que no asumirán las responsabi-
lidades que le corresponden. La elección de una
Pedir a la persona que explique la pregunta. idea por consenso se diferencia de la unanimidad
Redirigir la pregunta al equipo. en que el consenso requiere un esfuerzo de todos
Pasar la pregunta a un colega o experto en los participantes por negociar todos los aspectos
el tema que esté presente. e intereses que están en juego, para adoptar una
Hacer la misma pregunta a quien se la ha decisión que recoja la mayor cantidad de postu-
formulado. ras. Por último está la decisión de aplazar la de-
Admitir que no se dispone de una respues- cisión. A veces el aplazar una decisión es un mal
ta, pero que se tendrá en cuenta para investi- necesario, porque permite sopesar ideas, reducir
gar sobre el tema. estados afectivos negativos y descansar.
«Por definición, una reunión es la concu- Las reuniones pueden clasificarse según la
rrencia de un número determinado de personas estructura de la empresa (piramidal, matricial
que comparten el deseo de conseguir un objeti- y en red), la periodicidad (anual, mensual, se-
vo concreto» (Demory, 1985). En consecuencia manal) o la causa que las genera (de trabajo,
tienen una función y un resultado concreto. informativas y de cohesión grupal).
Desde esta postura, el punto clave antes de con- Las reuniones de trabajo pueden definirse
vocar una reunión es una pregunta poderosa: como aquellas que tienen un objetivo claro,
¿Para qué se convoca la reunión? A partir de este con ánimo de obtener un resultado tangible
punto, la reunión más efectiva es aquella que se para el desarrollo de las funciones, tareas y
desea hacer porque las personas desean RE- acciones que desarrollan los equipos de tra-
UNIRSE para reconvertir su aportación indivi- bajo, tanto de forma colectiva como indivi-
dual en un acto de comunicación solidaria. dual.
El principio fundamental que rige las reu- b) Durante el desarrollo de la reunión, la

niones de trabajo efectivas se basa en las 5WH, persona responsable de su conducción
el cual debe regir el «antes» de la reunión, «du- ha de poner en práctica todas sus habi-
rante» el desarrollo de la reunión y «después» lidades personales y técnicas para mar-
de la reunión como filosofía de trabajo: car el inicio de la reunión, desarrollar
los puntos del orden del día, promo-
— ¿Qué se hace? (actividad). viendo la participación activa del equi-
— ¿Quién lo hace? (coordinador y colabo- po de trabajo, y marcar la dinámica y
radores). ritmos necesarios para cerrar con avan-
— ¿Cuándo? (plazos). ces importantes respecto al objetivo de
— ¿Cómo se hace? (procedimiento). la reunión e incrementar el grado de
— ¿Para qué se hace? (consecuencias espe- satisfacción del equipo con el proceso y
radas-beneficio). los resultados alcanzados.
c) Realizar un seguimiento de las conse-
Como todo proceso, las reuniones de traba- cuencias y efectos de la reunión, que se
jo pueden dividirse por fases: inicia con el envío del informe o acta
de la reunión.
a) La fase de preparación consiste en defi-
nir el objetivo de la reunión, planificar La persona responsable de la conducción
la agenda de la reunión, convocar a los de reuniones de trabajo requiere el uso de des-
participantes, preparar el material de trezas y competencias, cuyo fin último —más
trabajo (documentación, presentacio- allá del logro de los objetivos de trabajo— es
nes, etc.) y definir los aspectos logísti- crear y mantener el deseo entre los miembros
cos necesarios, en términos de recursos del equipo de reencontrarse para unir esfuer-
humanos y materiales, para el desarro- zos, visiones e ideas que le permitan el de
llo de la reunión. sarrollo de sus funciones.
1. Objetivo
— Conocer y aplicar competencias técnicas y personales para dirigir y supervisar los elementos básicos de la planificación, organización
y desarrollo de reuniones de trabajo efectivas.
2. Misión
— Al finalizar el capítulo, las personas dispondrán de una representación mental organizada e internalizada que les capacite para dise-
ñar reuniones de trabajo efectivas en diversos ámbitos profesionales e institucionales.
3. Mapa conceptual
Reuniones efectivas
Planificación Recursos
Antes Para qué materiales,
Organización humanos
Autogestión
Inicio
Desarrollo
Durante Conducción Gestión del tiempo 5WH
Cierre
Evaluación
Gestión del grupo
Actas
Después Seguimiento
Resultados
4. Hacia una definición de reuniones
4.1. Introducción
— Una reunión no es más que una RE-UNIÓN de personas interconectadas por una tarea, misión o relación, que necesitan RE-agrupar-
se para poner en común sus visiones, productos para generar y/o mantener cursos de acción, tomar decisiones y RE-tomar su acti-
vidad normal y función particular, hasta el momento que RE-quieren volver a unirse.
4.2. Circuito de trabajo
Función particular
Cursos de acción Re-unión Tareas y visiones
Comunicación solidaria
4.3. Clave
— El punto clave antes de convocar una reunión es una pregunta poderosa:
¿Para qué?
4.4. Definición de reunión

— «Por definición, una reunión es la concurrencia de un número determinado de personas que comparten el deseo de conseguir un
objetivo concreto».
(Demory, 1985)
5. Tipos de reuniones
Factores personales
Piramidal
y contextuales
Estructura Matricial
En red
Factores personales
Anual
y contextuales
Factores personales
Frecuencia Mensual
y contextuales
Factores personales
Semanal
y contextuales
Factores personales
Trabajo
y contextuales
Factores personales
Causa y contextuales
Informativa
Factores personales
Cohesión
y contextuales
6. Reuniones de trabajo
Objetivo
Factores personales Factores personales Factores personales

Tomar Generar
ydecisiones
contextuales y contextuales Informar
y contextuales
ideas
Factores personales Factores personales Factores personales

Recoger
y Alcanzar
contextuales yFormación
contextuales y contextuales
acuerdos información
6.1. Principio que rige las reuniones efectivas

5WH => Antes/Durante/Después
— ¿Qué se hace? (actividad).

— ¿Quién lo hace? (coordinador y colaboradores).
— ¿Cuándo? (plazos).
— ¿Cómo se hace? (procedimiento).
— ¿Para qué se hace? (consecuencias esperadas-beneficio).
7. Fases de una reunión de trabajo
Planificación
Factores personales
y Preparación
contextuales
Organización
Inicio
Reuniones de trabajo Desarrollo Desarrollo
Cierre
Seguimiento Acta
7.1. Preparación
Factores personales
Objetivo
y contextuales Orden del día
Planificación Participantes Aportación
Factores personales Disponibilidad

yConvocatoria
contextuales
Documentación
Material de trabajo Documentación
Organización Presentación Dinámicas
Audiovisuales
Recursos
Físicos
7.2. Desarrollo
Inicio Objetivo
Conducción Orden del día Reflexión
Conclusión
Cierre
Satisfacción
7.3. Seguimiento
Acta/Informe Feedback
Conducción Observar Consecuencias
Autovaloración Desempeño
8. Técnicas para desarrollar reuniones efectivas

8.1. Gestión del tiempo
— Acogida: 1 minuto.
— Control de asistencia de los participantes: 2 minutos.
— Repaso del orden del día: 1 minuto.
— Presentación de propuestas: limitar el tiempo de exposición de cada participante a 5 minutos.
— Tiempo de reflexión individual: 10 minutos.
— Espacio de debate: la presentación de alternativas y soluciones corresponde al 50% del tiempo total de la reunión; por tanto, debe
guiarse con técnicas de dinámica grupal.
— Capitalizar resultados: resumen de acuerdos y acciones, 5 minutos.
— Valoración de la reunión: 3 minutos.
— Propuestas: Expresar necesidades o ideas para el siguiente orden del día; podrían limitarse a dos minutos por participante.
8.2. Afectividad contra tarea

— Gestionar la dimensión más humana del equipo requiere conocer y detectar in situ qué rol desea desempeñar cada uno de los par-
ticipantes.
Roles centrados en la tarea
Roles centrados en el clima
Roles que no favorecen ni la tarea ni el clima
8.3. Hablar en público

— Tres preguntas básicas:
• ¿Por qué me dirijo al equipo?
• ¿Qué deseo conseguir?
• ¿Qué deseo que las personas hagan o sientan después?
8.4. Estructura del mensaje

— Introducción: explicar el tema a tratar y hacer un resumen de la estructura de la intervención.
— Desarrollo de las ideas y argumentos.
— Conclusión.
Volver al punto de inicio de la intervención.

Lanzar un desafío o una llamada de atención.
Opciones
Formular una pregunta para que el equipo reflexione sobre ella.
Acabar con una frase ingeniosa relevante.
8.5. Hacer preguntas

— Desarrollar preguntas poderosas que permitan:
• Promover la discusión razonada.
• Aclarar o evidenciar aspectos importantes y obtener información.
• Redirigir el rol distorsionador o disfuncional que asume alguno de los miembros del grupo.
8.6. Responder a las preguntas

— Contestar cada pregunta.
— Responder globalmente.
8.7. Votar las decisiones

— De acuerdo a la madurez del equipo, las votaciones pueden ser:
• Por unanimidad.
• Votación pública o secreta.
• Por consenso.
• Por aplazamiento.
Describa brevemente los «10 mandamientos» de las reuniones efectivas (puede guiarse por el mapa conceptual que se expone
al principio del capítulo).
Para aumentar conocimientos

De cara a generar reuniones efectivas, las personas interesadas pueden aumentar sus competencias con formación en:
— Dinámicas de grupo.
— Liderazgo.
— Comunicación asertiva.
— Comunicación grupal.
— Técnicas de oratoria y persuasión.
TEST DE REPASO
V F
1.
Las reuniones constituyen una fase fundamental del circuito de trabajo.
2. La clave para convocar reuniones es preguntarse: «¿por qué?»
3. Las reuniones de cohesión grupal suelen ser de corte jerárquico.
4. El uso de ilustraciones (gráficos, diagramas, etc.) dificulta la fluidez en la intervención del con-
ductor de la reunión.
V F
5. Es recomendable aumentar el tono de voz para hacer énfasis en las ideas más importantes.
6. Ander-Egg (1985) propuso diez claves para hacer preguntas.
7. Es recomendable que las reuniones de trabajo no superen los 90 minutos.
8. Cuantas más personas asistan a la reunión, más productiva será ésta, reduciendo además el
número de reuniones.
9. Entregar durante la reunión los materiales de trabajo contribuye a la creatividad y productivi-

dad, debido al factor «sorpresa».
10. Al cerrar una reunión, la conclusión debe centrarse en el objetivo que dio origen y sentido a la
reunión.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V F F F F F V F F V
1. La diferencia entre eficacia y eficiencia es:
2. ¿Cuál es la diferencia entre una reunión de trabajo donde se ha de informar al equipo y una
reunión netamente informativa?
3. Nombre los elementos que conforman el principio 5WH.
4. Indique la información básica que deben contener las convocatorias a las reuniones.
5. Indique por los menos tres aspectos del comportamiento del equipo que pueden entorpecer el
desarrollo de reuniones efectivas.
CASO PRÁCTICO
Una empresa de servicios para la comunidad to— tiene un horario contractual fijo por turnos
está a punto de iniciar un nuevo proyecto, dirigi- (mañana o tarde).
do a jóvenes entre 11 y 16 años, cuyo objetivo es Los responsables del proyecto no han comuni-
ofrecer alternativas de ocio productivo a la juven- cado oficialmente en qué consiste el programa de
tud de dos barrios concretos calificados como de intervención con los jóvenes; sin embargo, los ru-
riesgo (pobreza, consumo de drogas, absentismo mores y la comunicación informal entre el equipo
escolar, etc.). Los responsables del proyecto están técnico es un hecho.
desarrollando las bases del proyecto y pretenden
que el equipo técnico lo ponga en marcha en dos Con los datos de los que dispone, desarrolle un
meses. El equipo técnico está constituido por esquema claro y conciso de una posible reunión de
quince profesionales de la psicología, integración trabajo. Considere el principio de las 5WH y de-
social y educación social. El 60 % son mujeres sarrolle todas las fases que le sean posibles. Es
con hijos, de las cuales el 40 % tienen jornada re- posible que requiera utilizar su creatividad para
ducida por maternidad. Todo el equipo técnico «inventar» elementos que le permitan cumplimen-
—a excepción de los tres responsables de proyec- tar el ejercicio.
Ander-Egg, E. (1985). Técnicas de reuniones de trabajo. Loscertales, F. y Núñez, T. (1997). El grupo y su efica-
Alicante: Hvmanitas. cia. Técnicas al servicio de la dirección y coordina-
Carnegie, D. (1997). Cómo hablar bien en público e in- ción de grupos. Barcelona: EUB, S. L.
fluir en los hombres de negocios (4.a ed.). Buenos Mucchielli, R. (1972). Preparación y dirección eficaz de
Aires: Edhasa. las reuniones de grupo (2.a ed.). Madrid: Ibérico Eu-
Ciavenato, I. (2004). Introducción a la teoría general de ropea de Ediciones, S. A.
la administración. McGraw-Hill Interamericana. Nicolas, P. y Turbé, J. (1993). Gestión de reuniones (2.a
Demory, B. (1995). Cómo dirigir y animar las reuniones ed.). Barcelona: Ediciones Gestión 2000.
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Fonseca, M. (2000). Comunicación oral. Fundamentos Lengua Española.
y práctica estratégica. México: Pearson Educación. Robbins, S. y Coulter, M. (2005). Administración.
Kausen, R. (2004). Debemos empezar a reunirnos así. Pearson Educación.
Barcelona: Gestión 2000. Yagosesky, R. (2001). El poder de la oratoria. Caracas:
Koontz, H. y Weihrich, H. (2004). Administración: Una Júpiter.
perspectiva global. McGraw-Hill Interamericana.
Cómo dinamizar
grupos de trabajo
LAURA RUBIO
10
CRISTINA GABRIELA DUMITRACHE
FACUNDO FROMENT

• Asimilar los conceptos de dinámica y técnica de grupo. • Conocer las condiciones idóneas de aplicación de las
• Identificar los objetivos de las técnicas de grupo. técnicas de grupo.
• Identificar los criterios de selección de las técnicas • Explorar situaciones en las que emplear dinámicas y
de grupo. técnicas de grupo.
MAPA CONCEPTUAL
Eficacia Cohesión Roles Madurez
Objetivos
Objetivos
Madurez Técnicas de grupo Educación
Tamaño Social
Dinamizador Selección Aplicación Psicoterapia
Características Equipos
físicas y de los
miembros Deporte
1. INTRODUCCIÓN La primera nos acerca al estudio de las viven

cias que las personas van teniendo dentro del gru
En el Espacio Europeo de Educación Superior po o grupos a los que pertenecen a lo largo de su
(EEES) son muchas las manifestaciones que han vida. Destacan los fundamentos psicoanalíticos de
justificado y marcado el proceso de convergencia, Bion y los gestálticos de Lewin (Salazar, 1979), y
pero es en la Declaración de Bolonia donde se da la línea sociodinámica de Moreno (Moreno, 1962).
sentido al EEES. Es aquí «donde se propugna La segunda perspectiva, el estudio directo del
dotar a los ciudadanos de las competencias nece grupo, tiene su origen en el concepto de facilita
sarias para afrontar los retos del nuevo milenio». ción social (Allport, 1924) y en la teoría del inter
En este proceso se pretende conseguir mejorar la cambio (Thibaut y Kelley, 1959).
preparación profesional de los estudiantes uni Resumidamente, con las dinámicas de grupo
versitarios en el marco europeo (Gámez y Torres, se intentan trabajar fundamentalmente distintos
2012). Así, saber trabajar en equipo se considera elementos, como la estructura informal del gru
como una de las principales herramientas para el po, la comunicación y participación, así como
desempeño de cualquier profesión. diversos valores, como la empatía, aceptación y
En el primer tercio del siglo pasado el estudio tolerancia, con el propósito de fomentar y desa
científico de la conducta del grupo comenzó a rrollar relaciones respetuosas y cordiales entre
tomar más forma y se caracterizó por el estable todos los miembros (Adame, 2009).
cimiento de numerosos centros de investigación Siguiendo la propuesta realizada por Bueno y
que se especializaron en fenómenos grupales. Garrido en 2003, en este capítulo se definirán los
En el año 1944, el psicólogo de origen prusia conceptos de dinámicas y técnicas de grupo y se
no Kurt Lewin fundó el primer centro de investi analizarán sus objetivos. Asimismo se especifica
gación de dinámica de grupos, inaugurando así rán los criterios generales y específicos para selec
un campo de estudio con el que conseguir mayor cionar la técnica de grupo más adecuada a los
eficacia en el logro de los objetivos, mayor rendi objetivos perseguidos, así como las condiciones
miento grupal y mayor satisfacción interna tanto más propicias para la aplicación de estas técnicas.
colectiva como individual. Por último, se describen las situaciones y áreas en
Los estudios pioneros sobre dinámica de gru las que actualmente se emplean estas técnicas.
pos plantearon valiosas hipótesis y aportaron ins
trumentos de investigación y técnicas de aprendi
zaje. Entre ellos se destacan las aportaciones 2. DINÁMICAS Y TÉCNICAS DE GRUPO
realizadas en el ámbito de los estilos de liderazgo,
del clima y cohesión de los grupos, de su dinámica Como antes se reseñó, Lewin, con su teoría de
y de su evolución. Los resultados de estos trabajos campo o dinámica de grupo, y al fundar el centro
son aplicables a innumerables campos, tales como de investigaciones sobre este tema, fue el primer
la educación, la salud, la política o el deporte. autor que empleó este término para designar a
De esta escuela surgieron discípulos aventaja pequeños grupos en la vida y la dinámica en la
dos, como Cartwright, Kelley, Deutsch y otros, que ellos se desarrollan (Lewin, 1947).
que tantas líneas teóricas han aportado al terreno García y Fernández (2014) definen las dinámi
de la Psicología Social en general y a la Psicolo cas de grupo como los fenómenos de carácter
gía de los Grupos en particular. psicosocial que tienen lugar en los grupos huma
Según Salazar (1979), las investigaciones sobre nos y las leyes que rigen dichos fenómenos. Así,
dinámica de grupos pueden abordarse desde una el objeto de estudio de las dinámicas de grupo
doble perspectiva: desde el estudio de las viven son los grupos humanos, empleando diversos ins
cias personales dentro de un grupo o bien desde trumentos provenientes de distintas disciplinas,
el análisis directo del propio grupo. tales como la psicología social, la sociología, la
Cómo dinamizar grupos de trabajo / 271
antropología, la educación, etc. Las dinámicas de por un largo proceso de formación para consti
grupos, como disciplina científica, se basan en la tuirse en un equipo eficaz y satisfactorio, ya que
formulación de hipótesis y en la elaboración de los seres humanos no han nacido con la habili
principios teóricos que posibilitan el análisis ho dad de trabajar en equipo, sino que deben desa
lístico de los fenómenos que ocurren en los gru rrollarla mediante la cooperación con los demás
pos humanos. miembros del grupo (Cassany, 2009). Es decir, la
Para Bueno y Garrido (2003), las definiciones cooperación se basa en la existencia de interde
más actuales sobre dinámica de grupos pueden pendencia positiva.
resumirse en que esta disciplina estudia las fuer Todo grupo sano tiende a la mejora de su in
zas que afectan a la conducta de los grupos, co tegración, eficacia y bienestar de sus miembros.
menzando por analizar la situación grupal en Las técnicas de grupo permiten mejorar el rendi
conjunto con forma propia, como una Gestalt. miento del grupo, así como favorecer el clima
La investigación ha permitido establecer un para poder conseguir los objetivos. Según Fran
amplio conjunto de aplicaciones prácticas orien cia y Mata (2008: 180), «las técnicas de grupo
tadas a perfeccionar la acción grupal (organiza son el conjunto de medios, instrumentos y proce
ción, manejo y conducción). Esto es lo que se dimientos que, aplicados al trabajo en grupo, sir
conoce como técnicas de grupos. ven para desarrollar su eficacia, hacer realidad
Las técnicas que facilitan la dinámica grupal sus potencialidades, estimular la acción y el fun
la constituyen procedimientos o medios sistema cionamiento del grupo para alcanzar sus propios
tizados de organizar y desarrollar la actividad del objetivos».
grupo, fundamentados en la teoría de la dinámi Así, las técnicas de grupo son capaces de im
ca de grupos (Villaverde, 1997). Son medios utili pulsar las motivaciones individuales y de activar
zados para alcanzar los objetivos grupales de la dinámica interna y externa, generando así que
forma exitosa. el esfuerzo colectivo se dirija hacia los objetivos
Pese a esta clara diferenciación entre teoría y establecidos por el grupo (Barroso, Barroso y Pa
práctica o, de otro modo, entre conocimiento y rra, 2013).
experiencia, hay autores y expertos en técnicas de En cuanto a los objetivos que persiguen las di
grupos que vienen identificando ambos términos námicas, las experiencias grupales son considera
(Munné, 1985). Desde estas líneas se asumirá el das un laboratorio o modelo reducido de la socie
concepto de técnicas de grupo como la aplicación dad en el que los individuos realizan una
práctica de las dinámicas de grupo. investigación sobre ellos mismos, pero al mismo
Las técnicas grupales «son medios basados en tiempo sobre los grupos sociales en general. Las
la teoría de la dinámica de grupos que se em técnicas grupales no deben ser consideradas como
plean en diversas situaciones para desarrollar la fines en sí mismas, sino instrumentos o medios
actividad de los grupos, ya que con menos esfuer para el logro de la verdadera finalidad grupal.
zo y mayor economía de recursos ofrecen grandes Son múltiples los objetivos que se persiguen
ventajas: inyectar mayor vitalidad a un grupo, mediante las técnicas de grupo. Entre ellos, cabe
aprovechar mejor las potencialidades y facilitar el destacar los propuestos por Núñez y Loscertales
trabajo» (Barroso, Barroso y Parra, 2013: 24). (1996) sobre el conocimiento de los demás y uno
Las técnicas de grupo se basan en la impor mismo, el conocimiento del funcionamiento gru
tancia que tiene la cooperación. Dicha coopera pal y su eficacia, la madurez y satisfacción gru
ción es una forma de interacción grupal alterna pal, el fomento de la cohesión y la identidad gru
tiva a la competitividad y a la individualidad. Se pal, el fomento de asunción de roles o la
caracteriza por acciones coordinadas entre los asimilación del saber, saber hacer y saber ser y
miembros de un grupo de cara a la consecución estar. Adame (2009) por su parte prioriza los si
de los objetivos grupales. El grupo debe pasar guientes objetivos:
— Promover la colaboración y cooperación mentos como la correcta formulación de objetivos,

entre los miembros del grupo. la calidad de adhesión a las normas y el liderazgo
— Desarrollar el sentimiento de nosotros. Los eficaz.
grupos no nacen, se hacen. La satisfacción se relaciona con la estabilidad
— Enseñar a pensar de forma activa. afectiva y emocional de los miembros y del grupo,
— Fomentar la escucha activa, la compren y se ve influida por factores como el grado de ma
sión y la empatía. durez del grupo, los estilos de comunicación exis
— Desarrollar habilidades de comunicación, tentes y el equilibrio en el ejercicio del liderazgo.
cooperación, intercambio, responsabili Se insiste en que los conceptos eficacia y satis
dad, autonomía, creatividad, etc. facción están íntimamente relacionados. Así,
— Generar seguridad mediante la superación existen determinadas variables, como la red de
de miedos, tensiones e inhibiciones. comunicaciones, los estilos de liderazgo, las nor
— Enfrentar los problemas y dificultades con mas, el clima del grupo o la distribución de roles,
una actitud positiva, favorable a la adapta que afectan a la dinámica de los grupos al cons
ción social del individuo. tituir elementos mediadores entre la eficacia y
— Fortalecer la reflexión y análisis del conte satisfacción del grupo (León del Barco, 2002).
nido y del proceso de la sesión.
— Asistir en los procesos de individualización
y socialización del individuo. 3. CRITERIOS DE ADECUACIÓN
DE TÉCNICAS GRUPALES
Podemos afirmar que las técnicas de grupo se
emplean para identificar las expectativas que tie De un modo más específico, se han de tener en
nen lugar en el seno de un grupo, fijar reglas, cuenta los criterios de adecuación de las técnicas
normas o procedimientos de actuación, estimular que se vayan a emplear. Debemos considerar que
o preparar a un grupo para el aprendizaje, o in ninguna técnica es buena ni mala por sí misma;
tegrar a grupos de trabajo. sin embargo, el éxito de su aplicación depende de
De manera más específica, las técnicas de gru que tengamos en cuenta las condiciones reseña
po pueden ser utilizadas para reforzar conceptos das anteriormente y los criterios de elección que
clave a través de la competencia y lo lúdico, fijar expondremos a continuación.
los aspectos específicos tratados en temas teóri Se pueden establecer los siguientes criterios
cos, generalizar los aprendizajes a otros contextos generales para elegir una técnica de grupo (Del
reales, evaluar la eficacia de los aprendizajes, agi Pozo, 2013; Fernández, 2000):
lizar los procesos de aprendizaje complejos, racio
nalizar problemas de índole emocional, resolver 1. Los objetivos que se pretenden con la apli
conflictos intra e intergrupales y visibilizar mode cación de la técnica: para promover el de
los de comportamiento a imitar (Gerza, 2003c). bate, facilitar la toma de decisiones, el
Teniendo en cuenta los objetivos anteriores, aprendizaje de conocimientos concretos,
puede deducirse que existe un gran cambio de la mejora de la creatividad o la recreación
posibilidades que se mueve entre dos polos rela de situaciones reales.
cionados: eficacia y satisfacción (Núñez y Los 2. La madurez y la experiencia grupal: a más
certales, 1996). experiencia, mayor madurez en la aplica
La eficacia, entendida como la capacidad del ción de las técnicas. Así, es conveniente
grupo para alcanzar sus objetivos en la máxima que en las primeras sesiones se incluyan
calidad posible, estaría representada por objeti técnicas fáciles y que posibiliten la desin
vos tales como el cumplimiento de normas y des hibición de sus miembros. Gradualmente,
empeño óptimo de tareas. En ella influyen ele las técnicas se irán haciendo más comple
jas, pues los integrantes del grupo serán ducción de grupos, siendo su rol el de
más expertos en la dinámica. Para grupos coordinador, estimulando la participa
no experimentados en la actividad grupal, ción de personas y puntos de vista y te
tradicionalistas o con un bajo nivel cultu niendo conocimientos y experiencias so
ral y de habilidades, conviene seleccionar bre los temas y actividades que se van a
técnicas sencillas. Por el contrario, en los desarrollar.
grupos muy maduros y experimentados se
tiene un mayor éxito con técnicas ‹‹revolu En general, existen unos criterios que nos in
cionarias›› o muy novedosas. Las técnicas forman sobre si la técnica que se ha seleccionado
de grupo que desafían intencionadamente es o no adecuada (Gerza, 2003b): que cumpla
las emociones y provocan sentimientos in con el objetivo de aprendizaje; que sea fácil gene
tensos (Fritzen, 1988) pueden ser maneja ralizarla a otras situaciones reales; que sea con
das solamente con grupos muy maduros. gruente con la experiencia y madurez del grupo;
3. El tamaño del grupo, cuanto mayor es el que sea posible realizarla (tiempo, espacio, mate
número de integrantes, más complejo es el riales, etc.).
desarrollo de la técnica, al darse mayor Y por último, que el facilitador sepa ejecutarla
dificultad en su coordinación. En casos de y carezca de inhibiciones producidas por pena o
grupos grandes se recomienda la creación miedo a utilizarla.
de subgrupos más manejables para aplicar
las técnicas. En cuanto al comportamien
to grupal, los grupos pequeños actúan de 4. CONDICIONES DE APLICACIÓN
manera más cohesionada, sus miembros DE LAS TÉCNICAS GRUPALES
tienen más seguridad en sí mismos, sus re
laciones son más estrechas y amistosas, Existen múltiples técnicas de grupo. Cada una
llegan antes al consenso y sus miembros de ellas posee unas condiciones específicas para
disponen de más oportunidades y tiempo su aplicación. Sin embargo, con carácter general,
para intervenir. En los grupos pequeños se deben tenerse en cuenta una serie de considera
pueden emplear casi todas las técnicas, in ciones (Barroso, Barroso y Parra, 2013; Guil et
cluso aquellas que son poco estructuradas al.,1992):
y muy permisivas. En los grupos grandes,
en cambio, se pretenderán técnicas muy 1. Conocer los fundamentos teóricos de la
estructuradas y poco permisivas o que es dinámica de grupo y dominar su conoci
tén basadas en la subdivisión en pequeños miento práctico (estructura, dinámica, po
grupos. sibilidades y riesgos).
4. El ambiente físico, siendo el espacio físico 2. Formular claramente el objetivo y así se
ideal para desarrollar técnicas de grupo el leccionar la técnica más adecuada.
amplio, aislado, que disponga de sillas y 3. Seguir el procedimiento indicado en cada
mesas móviles, bien iluminado, que permi caso con exactitud para conseguir resulta
ta trabajar a varios grupos sin molestar dos esperados.
unos a otros, etc. 4. Crear un clima grupal cálido y facilitar el
5. Clima de aceptación psicológica o recha desarrollo de la tarea.
zo que se origina alrededor del grupo. 5. Desarrollar un estilo de liderazgo flexible
6. Características de los miembros: edad, y participativo, manteniéndose una acti
cultura, intereses, motivaciones, etc. tud cooperativa, propiciándose la partici
7. Experiencia y capacidad del formador: pación activa y voluntaria de todos los
debe tener habilidades de liderazgo y con miembros, evitando que las técnicas se
conviertan en un simple juego con el obje para grupos medianos, el debate o la discusión
tivo de pasar el tiempo. dirigida, y para grupos pequeños, los seminarios
6. Analizar previamente el contexto social y de trabajo (el grupo estudia de forma intensiva
cultural donde se desenvuelve el grupo (re un tema en sesiones planificadas recurriendo a
cursos materiales y humanos disponibles). fuentes originales de información) o las comi
siones.
Además de las premisas propuestas por Guil y La presencia de uno o más expertos en una téc
colaboradores (1992), es importante tener en nica de grupo particular puede enriquecerla mu
cuenta que los miembros del grupo deben adqui cho más y hacer que los resultados que se obten
rir conciencia de que el grupo existe en y por ellos gan sean de mayor calidad. Ejemplos de técnicas
mismos, y sentir que están trabajando en ‹‹su›› con predominio de participación experta son la
grupo, es decir, deben ser conscientes de su iden entrevista pública o rueda de prensa, el simposio
tidad grupal. Y que lo recomendable es que el (un equipo de expertos desarrolla diferentes as
grupo de técnicas se cree por iniciativa de los pro pectos de un tema de forma sucesiva ante un gru
pios miembros. Así, por ejemplo, en los grupos de po), la mesa redonda o el panel (expertos discu
técnicas con los que trabajamos en la enseñanza, ten un tema ante el grupo). Cuando además del
debido al número de alumnos existentes, muchas experto participa todo el grupo, encontramos
veces decidimos formar nosotros mismos los gru técnicas como el coloquio, la dramatización, el
pos sobre la base de cualquier criterio aleatorio. torbellino de ideas y los seminarios.
En estas situaciones es cuando hay que prestar En relación con los efectos sobre la satisfacción
especial atención a que el grupo sepa que se está y la eficacia de las tareas, en la fase inicial de los
trabajando por y para ellos. grupos normalmente se recurre a las técnicas que
Todas las técnicas de grupo tienen como fina aumentan la satisfacción, para progresivamente
lidad implícita desarrollar el sentimiento del ‹‹no incluir técnicas de tarea. Entre las técnicas de sa
sotros››, enseñar a pensar activamente, enseñar a tisfacción encontramos las dedicadas a la presen
escuchar de modo comprensivo, desarrollar capa tación, a la mejora de la comunicación verbal y
cidades de cooperación, intercambio, responsabi no verbal, a la asunción de roles o a la capacidad
lidad, autonomía y creación y crear una actitud de empatizar. Las técnicas de tarea suelen reali
positiva ante los problemas de las relaciones hu zarse para estructurar, organizar, realizar tareas y
manas, favorable a la adaptación social de la per tomar decisiones.
sona. De entre el amplio abanico existente de clasi
A la hora de optimizar las condiciones de apli ficaciones de técnicas grupales centradas en el
cación de las técnicas grupales es importante con ámbito educativo, destacamos una clasificación
siderar su clasificación y proceso de aplicación. actual de García y Fernández (2014), que dife
Existen múltiples clasificaciones de las técni rencian entre: técnicas de presentación, técnicas
cas de grupo basadas en diferentes criterios. Los de mantenimiento (centradas en mantener la
tres aspectos más objetivos de los determinantes atención y motivación todo el tiempo posible),
de los grupos de acción son (Núñez y Loscerta técnicas de producción (aumentando el rendi
les, 1996): tamaño del grupo, participación de miento grupal mediante una organización ade
expertos y efectos de satisfacción o tarea. cuada de tareas) y técnicas de evaluación.
Según el tamaño del grupo, las técnicas se di También es necesario hacer referencia a una
viden en aquellas que están dedicadas a grupos clasificación basada en los objetivos que se desa
pequeños, medianos y grandes. Algunos ejem rrollan en la técnica (Gerza, 2003a):
plos de técnicas para grupos grandes pueden ser
el foro (el grupo discute informalmente un tema — Autodescubrimiento: técnicas grupales en
guiado por un coordinador) o la conferencia; focadas a la autoconciencia.
— Comunicación: técnicas que enfatizan las

Dificultades Prever y anticipar respues
relaciones interpersonales. tas ante contingencias.
— Creatividad: son técnicas grupales dirigi
das a desarrollar la creatividad a la hora de Temas y materias Sugerencia de centros de
afrontar situaciones interpersonales. interés o tópicos sobre los
— Comportamiento grupal: técnicas centra que debatir.
das en la forma en que los grupos se orga
nizan y funcionan para lograr sus obje Resultados Prever los resultados espe
tivos. rados para evitar la impro
— Habilidades gerenciales: comprende técni visación.
cas grupales enfocadas en las diversas ha Evaluación Criterios de éxito y logro
bilidades de liderazgo y/o directivas. de objetivos.
— Proceso de instrucción/aprendizaje: su ob
jetivo es facilitar el proceso de aprendizaje Variantes Posibilidades de adapta
de los integrantes del grupo. ción a otros contextos y
grupos.
En cuanto al proceso de aplicación de las téc
nicas de grupo, debe realizarse siguiendo el guión
El esquema propuesto por Marín y Medina
establecido en las llamadas fichas de trabajo.
(1997) es el siguiente:
Existen muchos tipos de fichas, aunque bási
camente merecen destacarse dos tipos: las estruc
turadas y las reducidas. Las fichas estructuradas Breve resumen sobre el
Descripción
tienen la ventaja de que son cómodas para el desarrollo de la tarea
coordinador, ahorran tiempo de preparación y
evitan la improvisación. La forma reducida cuen Objetivos Fines que se pretende lo
ta con las ventajas de estimular la iniciativa, crea grar.
tividad y toma de decisiones, y posibilitar con
Tamaño grupal Número de miembros re
mayor facilidad la adaptación a diferentes grupos comendables para la reali
y situaciones. zación de la técnica.
La información que normalmente se recoge en
las fichas estructuradas es la siguiente: Tiempo de aplicación Tiempo aproximado reco
mendable para la aplica
ción.
Objetivos Qué esperamos conseguir
Documentación material Material concreto para su
Coordinación Tipo de coordinación: de desarrollo.
apoyo, de información, di
rectivo, etc. Madurez grupal Grado de madurez acon
sejable para su realización.
Condiciones de aplicación • Duración.
• Número de participan Realización Pasos que deben seguirse
tes. desde el comienzo hasta el
• Recursos materiales. final de la técnica explici
tando las instrucciones
Etapas de la técnica Fases o pasos a seguir para que han de exponerse a los
su ejecución. miembros del grupo.
La ficha característica de la forma reducida yor conocimiento y comprensión de sus miem

únicamente plantea el guión elemental. El resto bros y conducirlos así hacia las metas establecidas
de detalles de la técnica queda a juicio del propio (Torres, 2001).
coordinador. Esta ficha incluye objetivos genéri Por otro lado, las técnicas de grupo son a la
cos, descripción de la técnica y comentarios de vez muy versátiles. Bien aplicada, una técnica di
interés y relevantes para su aplicación. señada para la consecución de un objetivo deter
minado puede utilizarse para conseguir otros
muy diferentes. Por ejemplo, una técnica de tarea
5. SITUACIONES IDÓNEAS PARA cualquiera puede realizarse con el objetivo de que
LA APLICABILIDAD DE LAS TÉCNICAS el grupo descubra el efecto sinergia, es decir, que
GRUPALES el trabajo grupal es mejor o de mayor calidad que
la suma de las contribuciones individuales de
Algunas de las principales aportaciones de cada miembro, o para que el grupo experimente
aplicabilidad hacen alusión al uso de las dinámi cómo hacer las cosas de diferente manera modi
cas y técnicas de grupo en el aula siendo capaz de fica la estructura grupal y genera una nueva diná
crear confianza y lograr un buen clima de interre mica: también sería posible adoptar esa misma
laciones entre el alumnado; fomentando la parti técnica con el objetivo de aumentar la confianza
cipación activa de todas las personas del grupo; en el grupo.
aprendiendo a cooperar, haciéndoles ver el valor La gran ventaja de las técnicas de grupo es
del trabajo en equipo. Del mismo modo, mejoran que, a diferencia de otras, proporcionan un con
y enriquecen el trabajo individual. Se alcanza ma texto para que se facilite simultáneamente el
yor productividad en el logro de los objetivos aprendizaje en tres terrenos específicos: conoci
propuestos. El alumnado aprende a estructurar, mientos, habilidades y valores.
organizar y realizar las tareas, tomar decisiones, La aplicación concreta de las técnicas grupales
desarrollar su pensamiento crítico. Las dinámicas se realiza principalmente en organizaciones de
de grupo implican motivación e interés en el tra carácter laboral, aunque actualmente también se
bajo que tienen que realizar, además de aprender aplican en educación, psicoterapia, organizacio
valores y habilidades como respetar el turno de nes religiosas o en el deporte. Entre las áreas más
palabra, trabajar en equipo, resolver situaciones importantes destacan:
de conflicto, planear críticas constructivas res
pecto al problema y aportar soluciones (Romero,
2010). Asimismo, las técnicas grupales poseen a) Formación-educación. Las técnicas gru
características que las hacen aptas para aplicarlas pales permiten desarrollar capacidades o
a determinados grupos en distintas circunstan potencialidades diferentes al simple cono
cias. cimiento, centradas en aspectos persona
Sin embargo, es importante reseñar que, a pe les y emocionales. Además, contribuyen a
sar de la amplia gama de posibilidades de utiliza la mejora del clima social en la clase, a
ción, no debe caerse en el error de creer que son estructurar el aula, etc.
apropiadas para todos los problemas. Las técni b) Psicoterapia. Las técnicas de grupo han
cas de grupo dependen del espíritu creador y en demostrado su eficacia en la mejora de
tusiasta de quien las aplique; de su capacidad trastornos tanto físicos como psicológi
para situarse en la realidad circundante y de su cos. Además, fomentan el apoyo social en
habilidad de adaptar las normas a los intereses y sus integrantes y aumentan la autoeficacia
conveniencias del grupo y, en último lugar, de su percibida.
aptitud para atender a las características psicoló c) Social. Las técnicas de grupo contribuyen
gicas del grupo con la intención de tener un ma a que sus integrantes aprendan a comuni
carse y a convivir en sociedad, incremen blemente haya entrenado en un equipo de

tando las habilidades y competencias so atletismo o con otros compañeros aficio
ciales como indicadores de profesiona‑ nados. Las técnicas de grupo son muy
lidad. usadas en los deportes de equipo para ha
d) Trabajo en equipo. Mediante el trabajo en cer lo que se conoce con el nombre de
equipo, las técnicas de grupo generan for teambuilding, es decir, construir un equi
mas de trabajo en conjunto de cara a la po. Los beneficios de estas técnicas en el
consecución de objetivos con mayor efica deporte son visibles desde el primer mo
cia. mento, logrando una mayor satisfacción y
e) Ámbito deportivo. El deporte, en equipo o compromiso de los deportistas con el
no, suele practicarse en grupo. Incluso equipo y mejorando la capacidad física,
cuando se alude a la soledad del corredor técnica, estratégica y táctica de los equi
de fondo, no podemos olvidar que proba pos (Paglilla y Paglilla, 2005)..
A lo largo de este capítulo hemos estudiado proporcionar información previa, así como las
el proceso de dinamización de grupos. A partir reglas o información adicional cuando se re
de un enfoque teórico de dinámicas de grupo quiera; el papel del formador en el grupo ha de
surgen las técnicas de dinamización de grupos ser «discreto», interfiriendo lo menos posible
de trabajo, que son procedimientos o activida en el desarrollo de la técnica; después de reali
des que pretenden, entre otras cosas, lograr los zar la actividad, se deben intercambiar obser
objetivos grupales mejorando la eficacia del vaciones y opiniones acerca de lo realizado.
grupo, la cohesión, el bienestar y la satisfac Para ello el formador se convertirá en un coor
ción de sus miembros. dinador de reuniones y:
Como profesionales, la selección de la técni
ca grupal más adecuada depende de los objeti 1.º Fomentará la expresión de opiniones y
vos que se pretendan alcanzar con la técnica, experiencias vividas sobre la técnica en
el tamaño del grupo, el tiempo que lleve for un clima de confianza.
mado o los requerimientos de espacio de la 2.º Orientará las discusiones u opiniones
técnica a aplicar, pero también de la experien sin imposición, de tal forma que el gru
cia del dinamizador con la técnica y de sus ha po gestione sus emociones y su propio
bilidades. Gerza (2003c, citado en Bueno y discurso.
Garrido, 2012) propone unas sugerencias para 3.º Motivará a los miembros de perfil tími
la correcta aplicación de las técnicas grupales, do o introvertido a que participen de
que contribuyen a su éxito en lo que se refiere manera discreta.
tanto a la eficacia como a la satisfacción: el 4.º Actuará democrática y participativa
instructor debe estar familiarizado con la es mente llevando las cuestiones a la con
tructura, los procedimientos, los papeles y la sideración del grupo y orientando su
organización de la dinámica; las técnicas de implicación.
ben adecuarse a la realidad particular de cada 5.º Deberá concurrir para que los inte
grupo; es recomendable analizar las conse grantes conciencien lo que creen que
cuencias físicas y/o mentales antes de su apli han aprendido y la manera en que se
cación; garantizar los recursos necesarios, pro sienten.
porcionando instrucciones precisas y claras; 6º. Promoverá la generalización y transfe
ribilidad de lo aprendido a contextos carse en multitud de áreas de estudio. Además,

cotidianos y reales. con la debida experiencia pueden emplearse
para cubrir diferentes objetivos, dada su versa
Por último, como hemos analizado a lo largo tilidad, por lo que se emplean con frecuencia en
del capítulo, las técnicas grupales pueden apli educación, en equipos de trabajo o en terapia.
1. Introducción
— Naturaleza social del hombre.
— Centros de investigación de fenómenos grupales (1930).
— Primer centro de estudio de dinámicas de grupos (1944).
— Dinámica de grupos:
• Estudio de vivencias individuales.
• Análisis directo del grupo.
2. Dinámicas y técnicas de grupo

— Dinámica de grupos.
Disciplina que estudia los elementos que determinan las conductas grupales.
— Técnicas de grupo.
Procedimientos o actividades diseñados para mejorar las conductas y el rendimiento y alcanzar los objetivos grupales.
— Objetivos de las técnicas grupales:
• Autoconocimiento.
• Dinámica, funcionamiento y jerarquía grupal.
• Cohesión.
• Mejorar la eficacia y satisfacción.
• Madurez grupal.
• Aprendizaje.
• Solucionar conflictos.
Dos polos: eficacia y satisfacción.
3. Criterios de adecuación de las técnicas grupales

1. Objetivos.
2. Madurez grupal.
3. Tamaño grupal.
4. Ambiente físico.
5. Características del medio.
6. Características de los miembros.
7. Habilidades del dinamizador.
4. Condiciones de aplicación de las técnicas

Consideraciones generales
1. Conocer los fundamentos teóricos de la dinámica de grupo.
2. Dominar la técnica que se va a emplear.
3. Formular con claridad el objetivo perseguido.
4. Seguir el procedimiento de la técnica con exactitud y fidelidad.
5. Buen clima grupal.
6. Desarrollar liderazgo participativo y flexible.
7. Participación activa y voluntaria.
8. Análisis previo de la situación de aplicación.
9. Crear una conciencia de grupo.
Clasificación de las técnicas grupales

— Según tamaño del grupo:
• Grupos grandes: foros de debate, conferencias.
• Grupos medianos: debate o discusión dirigida.
• Grupos pequeños: seminarios de trabajo, comisiones.

— Participación de expertos:
• Predominio de expertos: simposio, mesa redonda.
• Expertos + grupo: coloquio, dramatización, seminarios.

— Efectos sobre satisfacción y eficacia:
• Grupos nuevos: 1º satisfacción, 2º eficacia.
• Técnicas de satisfacción: presentación, mejora de la comunicación, roles, empatía.
• Técnicas de eficacia: estructurar, organizar, realizar tareas, toma de decisiones.
Clasificación de técnicas en educación

— Presentación.
— Mantenimiento: mejorar atención y motivación.
— Producción: maximizar la capacidad de trabajo.
— Evaluación: diagnosticar necesidades en el grupo.
Clasificación de técnicas según objetivos

— Autodescubrimiento.
— Comunicación.
— Creatividad.
— Comportamiento grupal.
— Habilidades gerenciales.
— Instrucción.
— Proceso de aplicación según las fichas de las técnicas:
• Fichas estructuradas: explican con más detalle la técnica y ahorran tiempo.
• Fichas reducidas: menos detalladas, facilitan la creatividad y estimulan la iniciativa.
— Fichas estructuradas.
• Objetivos.
• Coordinación.
• Aplicación: duración, participantes, recursos.
• Etapas del trabajo.
• Dificultades.
• Temas o materias adecuadas a la técnica.
• Resultados esperables.
• Evaluación.
• Variantes.
5. Situaciones idóneas de aplicación

— Las técnicas grupales son muy versátiles.
— Su correcta aplicación depende de las habilidades del dinamizador, de los objetivos y de las características del grupo.
— Precaución: una misma técnica no tiene por qué ser apropiada para cualquier objetivo.
— Pueden aplicarse en diferentes contextos: educación, social, terapia, deporte, etc.
6. Conclusiones
Dinamización de grupos
(Teorías)
↓
Técnicas de grupos
(Procedimientos o actividades: lograr los objetivos grupales).
— Selección de la técnica grupal:

• Objetivos.
• Tamaño del grupo.
• Madurez.
• Requisitos de la técnica.
• Experiencia y habilidades del dinamizador.
TEST DE REPASO
V F
1.
Las técnicas de grupos son procedimientos establecidos para facilitar la consecución de los ob
jetivos del grupo.
2. Uno de los objetivos de las técnicas de grupo es aumentar el rendimiento individual de los miem
bros del grupo.
3. Cuando se trabaja con grupos grandes es preferible utilizar técnicas de grupo que sean poco
estructuradas, para facilitar que todo el mundo intervenga.
4. El dinamizador del grupo debe actuar como facilitador y coordinador y mostrar habilidades de
liderazgo.
5. Las técnicas de grupo pueden clasificarse según el tamaño del grupo, el estilo de liderazgo del
dinamizador y los efectos sobre la satisfacción y eficacia.
6. Cuando se aplican técnicas a grupos nuevos es normal comenzar por técnicas cuyo objetivo es
incrementar la satisfacción de los miembros del grupo.
7. Si el objetivo de la técnica grupal es analizar si es necesario realizar un cambio en el funciona

miento del grupo, aplicaremos técnicas de evaluación.
8. La madurez del grupo determina la complejidad de las técnicas grupales empleadas.
9. Cada técnica grupal viene definida por los objetivos que persigue, por lo que no es posible apli
carla en situaciones distintas o para conseguir otros objetivos.
10. La dinámica de grupos estudia las relaciones interpersonales dentro del grupo y los procesos que
afectan a la conducta grupal.
SOLUCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
V F F V F F V V F V
1. Explica las diferencias entre dinámica de grupo y técnica de grupo.
2. Realiza una síntesis de los objetivos o posibles utilidades de las técnicas de grupo según la pro
puesta de Adame (2009) y la de Gerza (2003c).
3. Analiza cómo la madurez y el tamaño del grupo pueden influir en la elección de la técnica gru
pal por parte del dinamizador.
4. Identifica las características idóneas del dinamizador del grupo en cuanto a sus habilidades,
conocimientos, etc.
5. Analiza las áreas y situaciones idóneas para aplicar técnicas de dinamización de grupos. Propón
nuevas situaciones o campos en los que podrían aplicarse estas técnicas.
CASO PRÁCTICO 1
Julia Sánchez es publicista y lidera un grupo Como Julia desconoce el mundo de las técnicas
de trabajo en una empresa de marketing multina de grupo, decide hacer una búsqueda en Internet
cional. Su equipo tiene 27 miembros de edades para elegir una técnica acorde a las necesidades
diversas, e incluso algunos de ellos están a punto de su equipo. A pesar de realizar una búsqueda
de jubilarse. Desde hace aproximadamente 6 me exhaustiva no consigue encontrar ninguna diná
ses su grupo presenta los informes mensuales con mica atractiva, por lo que opta por aplicar un dis
cierto retraso; además, en ocasiones ha detectado curso motivador a su equipo. Julia prepara un
errores ortográficos en los mismos, lo que mues discurso de 15 minutos en el que enfatiza la labor
tra una falta de revisión del trabajo; asimismo, de todo el equipo en la consecución de los objeti
las reuniones semanales se han convertido en una vos y la importancia de trabajar unidos, e insiste
fuente de problemas por diversas rencillas que en que los resultados finales mejoran si todos
han surgido entre los miembros del grupo, sobre aportan ideas y contribuyen en los informes que
todo entre el grupo de los más mayores. Todos se entregan y en su revisión. Tras el discurso, Julia
estos notables problemas han llevado a Julia, comienza un turno en el que los miembros del
como líder de su equipo, a poner en práctica una equipo pueden aportar su visión respecto a los
técnica grupal con el objetivo de incrementar el problemas que están surgiendo en el grupo y pro
rendimiento grupal. De esta manera pretende so poner soluciones. Sin embargo, de nuevo sus com
lucionar los retrasos en las entregas y la dejadez pañeros parecen poco motivados, enfadados y
en la revisión de los informes por parte de su evitan participar, por lo que Julia da por termina
equipo. da la actividad con enorme frustración y tristeza.
CUESTIONES
1. ¿Ha elegido Julia la técnica más adecuada para su grupo? ¿Por qué?
2. ¿Qué fallos ha cometido Julia en la elección y aplicación de la técnica?
3. Según la clasificación de García y Fernández (2014), ¿qué tipo de técnicas debería haber
aplicado Julia con su grupo según su objetivo? ¿Por qué?
4. ¿Qué tipo de técnica habrías aplicado si te encontraras en la situación de Julia? ¿Por qué?
CASO PRÁCTICO 2
Álvaro García es un joven psicólogo que deci por primera vez para presentarles su visión de la
de abrir un centro de día para personas mayores empresa, para hablarles de las responsabilidades
dependientes. Una vez habilitado el espacio físico de cada uno de los profesionales contratados y
contrata a varios profesionales, un fisioterapeuta, para facilitar que los diferentes miembros se co
una logopeda, una terapeuta ocupacional, una nozcan entre ellos. Para crear un ambiente relaja
enfermera, una animadora sociocultural y tres do y para facilitar la comunicación entre los dife
auxiliares de geriatría. Antes de la apertura del rentes miembros de su nuevo equipo decide
centro, Álvaro, como director del centro, decide utilizar una técnica de presentación llamada Red
reunir a los nueve miembros de este nuevo equipo de conocimiento, que aprendió en la asignatura de
Psicología de los grupos durante sus estudios de do a la reunión y, dado que es su primera expe
Psicología. Esta técnica consiste en usar un ovillo riencia como líder de un equipo, está nervioso.
de hilo o lana como excusa para que cada miem Comienza presentándose al grupo y explica que
bro del equipo se presente. Cada participante ten va a comenzar la reunión con un juego para que
drá que envolver un trozo de hilo o lana en un se conozcan mejor entre ellos. Tras explicar en
dedo y a la vez tendrá que presentarse a los nue qué consiste la dinámica detecta que los diferen
vos compañeros de trabajo. Una vez que uno de tes miembros del equipo no toman en serio su
los participantes se ha presentado le pasa el ovi propuesta, mostrándose reacios a participar y
llo de lana a otra persona. Álvaro llega ilusiona burlándose de la propuesta de Álvaro.
CUESTIONES
1. ¿Por qué consideras que no ha tenido éxito la propuesta de Álvaro?

2. Teniendo en cuenta las consideraciones de aplicación de las técnicas propuestas por Barroso,
Barroso y Parra (2013), ¿qué fallos ha cometido Álvaro?
3. ¿Qué criterios de los propuestos por Fernández (2000) para la elección de la técnica grupal
consideras que no ha tenido en cuenta Álvaro? ¿Por qué?
4. Realiza la ficha de la técnica grupal, teniendo en cuenta la información proporcionada en el
caso y siguiendo el modelo propuesto por Marín y Medina (1997).
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Trabajo, educación y cultura. Un enfoque interdisciplinar, L. E. Santana Vega (coord.).
Trabajo, formación y ciudadanía. Conceptos básicos, políticas, programas y recursos, F. Salv à
Mut (dir.) e I. Nicolau Colom.
Si lo desea, en nuestra página web puede consultar el catálogo completo o descargarlo:
www.edicionespiramide.es

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Está prohibida la reproducción total o parcial

© Alfonso Javier García González (Coord.), 2016

Alfonso Javier García González Yirsa Jiménez Pérez

M. Rocío Bohórquez Gómez-Millán Luixa Reizabal Arruabarrena

1. Las habilidades sociales en contextos profesionales (Alfonso Javier García)... 21

2. Evaluación e intervención en habilidades sociales (Izarne Lizaso y Luixa

3.2.4. Medidas conductuales .................................................................. 47

3. La evaluación de la competencia social en las relaciones sociales (Cristina

4. Habilidades de comunicación eficaz en relaciones interpersonales (Laura

Casos prácticos ........................................................................................................ 107

5. Aplicación de las habilidades de comunicación a entornos laborales

1. Introducción ...................................................................................................... 112

6. Funcionamiento eficaz de los grupos (Alfonso Javier García y M. Rocío

1. Introducción ...................................................................................................... 138

7. Estrategias de liderazgo para el funcionamiento eficaz del grupo (Alfonso

3. Características psicosociales del líder ................................................................ 189

8. El conflicto y sus estrategias de resolución (Antonio J. Romero) .................. 213

1. Introducción ...................................................................................................... 214

9. Planificación, desarrollo y cierre de reuniones eficaces (Yirsa Jiménez) ...... 237

1. Introducción ...................................................................................................... 239

2.1.2. Tipos de reuniones en función de la periodicidad de la reunión... 240

1. Introducción .................................................................................................... 270

Es un motivo de gran satisfacción para mí madurez de la labor docente e investigadora del

¿QUÉ VAS A ENCONTRAR EN ESTE LIBRO? en el espacio europeo de educación superior. El

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO

1. INTRODUCCIÓN que no existe una única definición de habilidades

f ) Están orientadas al logro de objetivos me­ 1. Déficit conductual

Desde este modelo se postula que la persona 3. Déficit cognitivo

c) La persona no toma decisiones o éstas 5. Desplegar un lenguaje corporal adecuado

y en las que, en el momento de emitir una res­ 5. INTELIGENCIA EMOCIONAL

Mecanismos de negación o evi- • Negación: se niegan aspectos dolorosos de la realidad.

RESUMEN DEL CAPÍTULO

• Características de las habilidades sociales: • Causas del fracaso: modelo de déficit y

SÍNTESIS DIDÁCTICA DEL CAPÍTULO

2. ¿Qué son las habilidades sociales?

Capacidad que tiene una persona para

Percibir, entender y responder

3. Principales características de las HHSS

Conjunto de conductas Factores personales

Logro de objetivos Ajustadas a la situación

Eficacia del comportamiento Se aprenden

4. Funciones básicas de las HHSS

5. Causas del fracaso en las HHSS

1. Conductual 1. Se posee la conducta

6. Técnicas eficaces para el aprendizaje de conductas sociales

7. Afrontamiento de situaciones con habilidades sociales

Mecanismos de negación o evitación • Negación: se niegan aspectos dolorosos de la realidad.

8. Inteligencia emocional y habilidades sociales

3. El autocontrol indica que la persona que lo ejerce es inteligente emocionalmente.

5. Una función de las habilidades sociales es agradar a todo el mundo.

6. Las habilidades sociales se caracterizan por poder ser aprendidas.

8. Las estrategias de afrontamiento de situaciones sociales se emplean cuando no tenemos recursos

9. El aprendizaje por imitación u observación se relaciona con la técnica de moldeamiento.

¿QUÉ HAS APRENDIDO?

2. ¿Qué importancia tiene el autocontrol en la aplicación de habilidades sociales?

3. Realiza un mapa conceptual de las diferentes estrategias de afrontamiento de situaciones so­

Director de recursos humanos (dirigiéndose al Coordinador de formación: es que no sé cómo

OBJETIVOS DEL CAPÍTULO

Consenso social; efectividad;

En función de si se manejan bien

En caso de ser inadecuado, para

f ) Están orientadas al logro de objetivos me 1. Déficit conductual

c) La persona no toma decisiones o éstas 5. Desplegar un lenguaje corporal adecuado

y en las que, en el momento de emitir una res 5. INTELIGENCIA EMOCIONAL

Mecanismos de negación o evi- • Negación: se niegan aspectos dolorosos de la realidad.

• Características de las habilidades sociales: • Causas del fracaso: modelo de déficit y

2. ¿Qué son las habilidades sociales?

3. Principales características de las HHSS

4. Funciones básicas de las HHSS

5. Causas del fracaso en las HHSS

Mecanismos de negación o evitación • Negación: se niegan aspectos dolorosos de la realidad.

3. El autocontrol indica que la persona que lo ejerce es inteligente emocionalmente.

5. Una función de las habilidades sociales es agradar a todo el mundo.

6. Las habilidades sociales se caracterizan por poder ser aprendidas.

8. Las estrategias de afrontamiento de situaciones sociales se emplean cuando no tenemos recursos

9. El aprendizaje por imitación u observación se relaciona con la técnica de moldeamiento.

3. Realiza un mapa conceptual de las diferentes estrategias de afrontamiento de situaciones so

1. INTRODUCCIÓN 2.1. ¿Cómo son las personas socialmente

3.2. Métodos para la evaluación

cunstancias en las que no es recomendable su uti- 5. DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN

2. Cómo llegar a ser personas socialmente habilidosas

3. Evaluación de las habilidades sociales

2. Los déficits en HHSS mejoran espontáneamente, sin necesidad de intervención.

5. La entrevista es un método muy utilizado para evaluar las HHSS.

7. El objetivo de la retroalimentación y el refuerzo es mantener y generalizar la conducta diana.

1. ¿Qué pasos deberás dar para poder diseñar el programa de intervención?

3. Observación conductual del paciente durante la entrevista (adecuación de diferentes elementos