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Pedagogias Criticas - Piedad Ortega PDF
Pedagogias Criticas - Piedad Ortega PDF
31 2009
Pedagogía
∗
Magíster en educación y desarrollo comunitario. Doctoranda en Teoría
de la Educación y Pedagogía Social de la UNED, España. Profesora
Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá,
Crítica:
Colombia. Investigadora del grupo Educación y Cultura Política de la
misma Universidad.
Correo electrónico: piedadortegava@yahoo.es
en torno a sus
prácticas y sus
desafíos∗∗
N
uestro punto de partida surge de la identificación de asuntos Se identifican diversas líneas argu-
problemáticos en el campo pedagógico referidos a la conso- mentativas de la pedagogía crítica. Éstas
lidación de mecanismos en el ámbito institucional en torno a hacen énfasis en: la construcción de
la desprofesionalización del maestro y a los procesos de despeda- una visión social para el trabajo de los
gogización en la escuela.1 Este reconocimiento situacional −aunado maestros –en términos de la perspectiva
a las tendencias pedagógicas de tipo tecno-instrumental, gerencial, ética-política–, las formaciones específi-
humanista-neoconservadora y unas pedagogías para el control que se cas en el campo de las políticas educa-
están imponiendo en nuestro país− propende por viabilizar un proyecto tivas, del currículo y de la didáctica, los
de formación para la adaptación, la integración y la movilidad social discursos para la regulación social, los
desde una lógica de compensación de desigualdades y contenedora estudios culturales, la vinculación con
de los conflictos para unos sujetos que se pretende sean “asistidos, organizaciones populares, movimientos
integrados e incorporados”. Pedagogías que se sostienen desde sociales y educativos y la reflexividad crí-
discursos anclados en la calidad, las competencias, los estándares; tica acerca de las prácticas pedagógicas
discursos acerca de la tolerancia, el fundamentalismo y el relativismo y socio culturales.
ético. Asimismo, se identifican en ellas un vaciamiento de reflexividad La pedagogía crítica comparte con
y de pensamiento crítico. la educación popular una apuesta ética
Una aproximación a la pedagogía crítica2 en Colombia se hace y política. Ética sustentada por fines de 27
fundamentalmente desde el reconocimiento de la educación popular reconocimiento, empoderamiento y de-
como una de las vías de resignificación en nuestro país. En esa medida, mocracia de sujetos que se reconocen
la pedagogía crítica recoge los planteamientos de Paulo Freire desde la desde sus diferencias y desigualdades
década de los años ochenta en la educación no formal; se configura así en condiciones de género, de clase,
un enfoque que orienta los discursos, las prácticas y los proyectos de de etnia, de sexo y en condiciones de
nuestros contextos. Por ello, asuntos como la relación práctica-teoría- subalternidad. En fin, una actuación
práctica se convierte en construcción y confrontación permanente en intencionada de corte educativo que
cada uno de los escenarios en donde se actúa. Al respecto, se identifi- construye lo colectivo como soporte de
can producciones teóricas específicas de investigadores y pedagogos los procesos escolares y sociales; una
en el ámbito nacional.3 La pedagogía para Freire consiste, ante todo, en apuesta pedagógica en la orientación
una reflexión acerca de la práctica4 y del contexto desde unas opciones de procesos de construcción del cono-
cimiento y de socialización que incluye
1 La forma que toma la despedagogización para la práctica docente consiste prácticas, saberes, dinámicas sociocul-
en su reducción a unos mínimos necesarios, más de corte didáctico turales e interacciones para transformar
-entendido en su acepción más limitada, como técnicas y estrategias para
la sociedad desde ciudadanías incluyen-
la enseñanza- de los que se puede apropiar cualquier profesional con título
tes y resistencias culturales.
universitario en un período de prueba. (Mejía, 2006).
Los sentidos que proponemos de
2 Es de anotar que se habla de pedagogía crítica en plural, dada la diversidad una pedagogía crítica en la escuela se
de sus enfoques, presupuestos epistemológicos, tradiciones teóricas, asumen desde la perspectiva freireina.
comunidades académicas y su carácter interdisciplinario. De su propuesta pedagógica, se pue-
den destacar los siguientes rasgos:
3 En estas producciones se reconocen abordajes temáticos acerca de la construcción dialógica, realismo espe-
educación popular, la educación comunitaria, los procesos de movilización ranzado, humanismo crítico, prácticas
social, los conflictos y las convivencias, la formación en ciudadanías, la emancipatorias y reinvención como la
sistematización de experiencias, los procesos de alfabetización, las políticas posibilidad de soñar este y otros mun-
educativas, los estudios culturales y la pedagogía crítica en autores como
dos desde la esperanza que propende
Marco Raúl Mejía, Lola Cendales, Germán Mariño, Jorge Posada, Mario
por la constitución de vínculos sociales
Sequeda, Rafael Ávila, Luis E. Maldonado, Alfredo Ghiso, Mario Peresson,
solidarios.
Alfonso Torres, Mario Acevedo, Miriam Zúñiga, Rafael Díaz Borbón,
Los procesos pedagógicos agen-
Alejandro Álvarez, Armando Zambrano y Jorge Gantiva.
ciados desde múltiples escenarios
4 Cuatro categorías se encuentran implicadas en la práctica, según Freire: los escolares y no escolares se hacen
sujetos, el condicionamiento social del saber, el concepto de ideología y la impensables si no se tienen en cuenta
intencionalidad humanizadora.
Pedagogía y Saberes No.31 2009
La relevancia de indagar por la práctica pedagógica5 está dada por su Al respecto, se hace necesaria la
carácter territorial de estar inscritas en un saber, en un tiempo y en un dimensión cultural de las prácticas
espacio; de ahí la importancia de presentar algunos asuntos implícitos pedagógicas como escenarios de com-
en ella. prensión y transformación de la cultura.
Una de las consideraciones de la práctica pedagógica la inscribe De esta manera, se puede pensar el
en un sentido amplio: una praxis social objetiva e intencionada en la espacio de lo cotidiano desde la multi-
cual intervienen los significados, las percepciones y las acciones de plicidad de sentidos y acciones que en
los agentes implicados en el proceso –maestros, alumnos, autoridades él confluyen. Pues, sin la reflexión acerca
educativas, padres de familia–, así como los aspectos políticos institucio- del hacer, los intentos descriptivos de los
nales, administrativos y normativos que, según el proyecto educativo de maestros se pueden limitar a relatar qué
cada país, delimitan la acción de los maestros (Fierro y otros, 1999). se hace; sin hacer explícitas la identifica-
La práctica pedagógica, según Giroux (2003), se refiere a formas ción, la interpretación ni la interrogación
de producción cultural inextricablemente históricas y políticas que, a de los elementos constitutivos de cada
su vez, se interrelacionan con formas de regulación que construyen y una de las prácticas de las cuales son
proponen a los seres humanos concepciones específicas de sí mismos productores, se puede olvidar que el
y del mundo. En otros términos, construcciones mediadas por la subje- contexto de dichos elementos es la vida
tividad –historia, deseo, necesidades–, la experiencia y el conocimiento cotidiana de la actuación pedagógica.
disciplinar, los intereses políticos y culturales, entre otros aspectos. Para el caso de los profesionales
Para Gimeno Sacristán (1988) la práctica pedagógica es una acción que quieren formarse en el campo de
orientada con sentido donde el sujeto tiene un papel fundamental como la pedagogía, la práctica se encuentra
agente en la estructura social. Según el autor, una epistemología que constituida por el campo profesional de
pretenda dar cuenta de los maestros tiene que salirse de la perspectiva índole disciplinar, la posición de quien se 29
del positivismo. Propone, además, la articulación de tres componentes forma en el contexto social y teórico en el
que se encuentran comprometidos en las actuaciones de los maestros: cual actúa, las múltiples interacciones en
un componente dinámico compuesto por las intenciones personales y las cuales se inscribe y el escenario insti-
sociales que dan pertinencia a la educación, un componente cognitivo tucional o comunitario donde trabaja.
conformado por las construcciones epistemológicas que delimita las Partiendo de lo expuesto anterior-
acciones que se realizan y un componente práctico compuesto por la mente, los alcances que tiene interrogar
experiencia reflexionada del saber hacer: la práctica pedagógica son: Caracterizar
(…) la práctica se entiende como la actividad dirigida a fines conscientes, su reflexión desde un abordaje episte-
como la acción transformadora de una realidad; como actividad social, mológico, conceptual y metodológico,
históricamente condicionada, dirigida a la transformación del mundo; como identificar los factores, dimensiones,
la razón que funda nuestros saberes, el criterio para establecer su verdad; que facilitan y/o obstaculizan su desa-
como la fuente de conocimientos verdaderos; el motivo de los procesos de rrollo, hacer explicitas la necesidad, el
justificación del conocimiento (Sacristán, 1998, p. 33). sentido y las múltiples configuraciones
La práctica pedagógica, implícita o explícitamente, se pregunta por la que se tiene y se genera al reflexionar
naturaleza, la identidad, las intencionalidades y los contextos del pro- sobre ella.7
ceso educativo6; asimismo, en ella se expresa –de modo consciente Este contexto permite reconocer la
o inconsciente– una concepción de los sujetos, del conocimiento y de práctica pedagógica como una acción
las formas de socializarlo. De otra parte, tiende a institucionalizarse y intencionada de formación de la cual
ritualizarse; pero, en tanto que da seguridad, presenta el riesgo de que emergen cualidades que la hacen sin-
los maestros se acomoden en la rutina.
7 Estas consideraciones sobre “La reflexión
en la acción” se pueden ampliar en Shon,
5 La práctica pedagógica nombra los procesos de institucionalización del saber D. (1992). La formación de profesionales
pedagógico; es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. reflexivos. Hacia un nuevo diseño de
Comprende las formas de enunciación y circulación de los saberes enseñados la enseñanza y el aprendizaje en las
en tales instituciones. Grupo de Historia de las prácticas pedagógicas – GHPP -. ciencias sociales. (1998) El profesional
reflexivo. Cómo piensan los profesionales
6 Se reconocen tipos o modalidades de prácticas: pedagógicas, investigativas, cuando actúan. La crisis del conocimiento
socio culturales, comunitarias y al interior de cada una de ellas se pueden profesional y la búsqueda de una
identificar sus especificidades de acuerdo con los espacios (públicos o epistemología de la práctica. Citado por
privados), tensiones en relación con el desarrollo de autonomía del maestro, Pakman, M. (1996). Construcciones de
dispositivos de poder, vínculos que construyen en sus comunidades y la experiencia humana. Vol. I. Barcelona:
condiciones en que se realiza la práctica; entre otras. Gedisa.
Pedagogía y Saberes No.31 2009
existe conocimiento inocente; cuando el objeto del saber es el propio “La práctica
ser humano, ese saber inevitablemente contribuye a su servidumbre
o a su liberación. pedagógica se
Desde estos presupuestos, la pedagogía crítica le apuesta por formar constituye en
a un sujeto que se interrogue por su propia práctica9 y desde allí indague
su acción pedagógica en relación con los aportes teóricos que provoca
una práctica
cada uno de los espacios donde actúa; en consecuencia, a partir del intencionada; por
reconocimiento de los contextos, se hace necesario asumir al maestro consiguiente, es una
como sujeto de reflexividad, ligado a experiencias y a proyectos; sujeto
portador de una historia que configura sus dinámicas de relaciones. Des- práctica orientada
de estas dinámicas se generan los temas y problemas que impulsan sus por fines. Es, entonces,
actuaciones al dar orientación y sentido a su práctica pedagógica. Ese
preguntarse y reflexionar como condición permanente en el quehacer
una práctica ética
del maestro va generando formas de construcción del conocimiento y, por consiguiente,
para él vital, contingente a su posición en la dinámica social y complejo también política.
por la naturaleza del conocimiento mismo y de la realidad. De manera
que la práctica pedagógica se constituye en una práctica intencionada; No existe práctica
por consiguiente, es una práctica orientada por fines. Es, entonces, una educativa sin
práctica ética y, por consiguiente, también política. No existe práctica
educativa sin intencionalidad; no existen posiciones neutrales en ella en
intencionalidad; no
relación con sujetos, concepciones, situaciones y contextos. existen posiciones
De acuerdo con Ghiso (2000), la reflexión acerca de la práctica se neutrales en ella en 31
convierte, entonces, en una mediación que facilita el hacer ver, hablar,
recuperar, recrear, analizar, deconstruir y reconstruir. En otros términos, relación con sujetos,
hacer visibles elementos, relaciones y saberes acerca de sujetos, sus concepciones,
interacciones y ambientes en una reivindicación de la belleza, la lengua,
el deseo, el poder, el conflicto y la poética; o sea, las dimensiones éticas
situaciones y
y estéticas que mueven a los sujetos en sus múltiples actuaciones. contextos”
Potenciar desde lo pedagógico las
Algunos desafíos de la pedagogía crítica actuaciones de los maestros, significa
deconstruir los discursos disciplinadores
Los maestros deben convertir los salones de clase en espacios críticos que verda-
deramente pongan en peligro la obviedad de la cultura; por ejemplo, la forma en que
y tecnicistas que los sitúan como repro-
es usualmente construida la realidad como una colección de verdades inalterables y ductores de órdenes y prácticas; del
relaciones sociales incombinables. mismo modo, significa propiciar rupturas
con las prescripciones permanentes
Deben rescatar los ‘conocimientos sojuzgados’ de los que han sido marginados y que les formulan en relación con lo que
privados de derechos, cuyas historias de sufrimiento y esperanza raramente se han deben hacer. Los maestros se encuen-
hecho públicos. tran cada vez más sobrecargados de
Peter McLaren. responsabilidades educativas, dentro de
un contexto social que no siempre les
Se propone en lo que sigue algunos desafíos como orientaciones que
acompaña y donde perciben que se ha
posibiliten pensar la pedagogía crítica en relación con los maestros,
incrementado tanto la falta de acuerdo
sus prácticas pedagógicas y la escuela, desde una visión social de
acerca de las finalidades educativas
compromiso y apertura.
como la incertidumbre desde las cua-
les se realiza su práctica pedagógica
(Cfr. Bárcena, 2005). Maestros que se
9 La siguiente guía puede servir para un trabajo de caracterización y
asumen en una posición subjetiva de
comprensión de prácticas pedagógicas leídas en una perspectiva de las
resignación y obediencia y, a la vez, en
pedagogías críticas: Intenciones de la práctica; Contextos y escenarios en los
una permanente deslegitimación.
que se desarrolla; Tipo de dinámicas que genera; Fines; Sujetos de la práctica;
Tiempo de implementación; Procesos instituidos e instituyentes que agencia
Se requiere, entonces, recuperar
o ha agenciado; Componentes ( en el nivel temático, metodológico y socio sus actuaciones en la enseñanza desde
político); Categorías teóricas fundantes que sostienen la práctica; Asuntos construcciones éticas y epistemológicas
problemáticos de los que se ocupa; Producciones de la práctica; Pertinencia que estén teóricamente informadas,
y relevancia. dignificar su trabajo desde políticas de
Pedagogía y Saberes No.31 2009
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