Cuerpo-objeto-escolarizado vs.

Cuerpo-
sujeto-educado
October 20, 2016
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Luis Eduardo Ospina (2013) / Universidad Libre, Bogotá, Colombia - Departamento de

Educación Física / lucho1965@eleducador.com

 CUERPO OBJETO*
 
Por razones de profundidad académica, conviene iniciar esta ponencia observando el
sentido filosófico del objeto como tal: “Objeto deriva de objectum, que es el participio
pasado del verbo objicio (infinitivo objicere), el cual significa “echar hacia delante”,
“ofrecerse”, “exponerse a algo”, “presentarse a los ojos”. (Ferrater, 2001, p. 2603). De
este modo, se evidencia una estrecha relación entre las palabras “cuerpo” y “objeto” si
tenemos en cuenta los significados básicos, pues el cuerpo se expone a los ojos del sujeto
y dicha relación no es reductible en ningún sentido; así se verifica la existencia
independiente y mutua del objeto y del sujeto, desde la presencia irrefutable de cada uno
respecto al otro y su irreversibilidad, ya que ser sujeto es algo completamente distinto de
ser objeto. (Hessen, 1981).
 
Ahora bien, si reconocemos que el primer momento aprehensivo está mediado por los
sentidos, el cuerpo se consolida realmente como objeto, porque los señalamientos sobre lo
corporal se asientan nétamente en lo físico y sus propiedades; se entiende por “cuerpo” un
objeto físico que posee propiedades sensibles que causan en general, impresiones o
estímulos. Igualmente, se supone que un cuerpo tiene una determinada extensión
(Ferrater, 2001). Dicho esto, se patentizan dos características que consolidan el cuerpo
como un objeto. Primero hay una consideración neta del cuerpo como objeto al insertarse
de forma ineludible en el campo de todos los objetos; Es el cuerpo relacionado con las
otras cosas de modo instrumental. Segundo, se registra un carácter posesivo del cuerpo
hacia las otras cosas; aunque las relaciones entre las cosas espaciales y el cuerpo pueden
ser muy variadas, todas ellas se pueden englobar bajo la categoría del tener… el cuerpo-
objeto posee o tiene cosas (Urabayen, 2001).
 
Pasando al plano de lo corporal humano, tenemos que el hombre como pura corporalidad,
se inserta en el cosmos como un objeto más entre los objetos. En esta instalación (locus),
no es más objeto que otro objeto, ya que los caracteres de espacialidad y temporalidad son
categóricos para todos los objetos. En seguida se evidencia el factor posesivo, pues hay
una relación instrumental de las partes corporales con la totalidad corporal, y de esta, con
los objetos circundantes para efectos de la técnica, el trabajo o el arte. Más allá, y como
presencia real-física, tiene el hombre un cuerpo objeto susceptible de cuantificaciones. En
esa misma línea, el cuerpo humano avanza hasta la realidad material viva; se trata de un
momento más evolucionado que el del plano físico y le asigna una singularidad orgánica,
significa esto, que consta de partes heterogéneas con funciones diferentes cada una de
ellas, pero integrales. Luego, el cuerpo humano es primeramente un objeto real, físico y
material, con una connotación orgánica que permite una dinámica de vida; como tal, es
susceptible de ser tratado desde la medición, en múltiples aspectos que van desde lo
geométrico, hasta lo orgánico.
 
CUERPO SUJETO:
 
Pero más allá de lo objetual, existe un cuerpo que supera los límites de la materia y se
abre al mundo de la mente y la espiritualidad[1], se trata del cuerpo intuido, pensado,
deseado, creído y sentido; estamos ante el cuerpo individuo, y a la vez, social y cultural...
la innegable realidad personal. En este cuerpo ya no hay instrumentación y posesión, se
registra una vivificación plena de lo subjetivo que muestra la distinción entre el ser y el
tener. “La distinción entre el ser y el tener aparece como correlativa de la distinción entre
cuerpo-objeto y cuerpo-sujeto. Mientras el cuerpo-objeto tiene o posee otros objetos o
instrumentos, el cuerpo-sujeto no tiene cosas ni es tenido, sino sido” (Urabayen, 2001, p.
66).
 
En este orden de ideas, Mounier (2006) es elocuente dentro de las concepciones
contemporáneas que dan valor al cuerpo sujeto como existencia incorporada y consiente.
Se aclara la relación entre lo subjetivo y lo objetivo, resaltando la plenitud del cuerpo-
sujeto; se trata de la relación indisoluble entre lo físico y lo consiente para darle unidad
existencial al ser humano. Asimismo se superan los monismos fisicalista y emergentista que
Gervilla (2000) plantea acerca de las relaciones entre cerebro y mente. A la par, ocurre la
intencionalidad en el orden cognoscitivo, con lo cual se supera la mera materialidad que
puede asignársele al cuerpo, puesto que la psique no sólo formaliza la materia, también el
espacio, el tiempo y lo geográfico, para constituir el mundo del viviente. Así se afirma el
argumento de Cajigal (1979) sobre lo corporal como totalidad humana, y se demuestra la
identidad del hombre, ya que se está en el cuerpo sin poder salir de allí (Corbin, 2005).
 
Agregamos a todo esto, que el cuerpo-sujeto es ambivalente: por un lado es el jardín
interior donde crecen las emociones, los afectos y los pensamientos; por otro, es el paisaje
exterior donde florecen el lenguaje y la comunicación; en la corporalidad residen, de
manera física, tanto la intimidad como la primera y más profunda comunicación (Ospina,
2001). El cuerpo-sujeto es una unidad significante que se expresa de manera verbal y no
verbal, este lenguaje le ayuda a relacionarse con su entorno y con sigo mismo, por ende,
el cuerpo es un mediador cultural fundamental. Nos acercamos a concepciones que ven el
cuerpo como unidad cultural e histórica, describiendo en su gestualidad, la sedimentación
individual y colectiva, para hacer memoria de lo que implica saberse o sentirse humano.
“En este planteamiento se trata de ver cómo el hombre expresa objetivamente, u objetiva
cultural o artísticamente la vivencia que de su propio cuerpo posee” (Arregui, 2002, p.
127). Es la más plena subjetividad del cuerpo: la exterioridad subjetiva.
 
CUERPO ESCOLARIZADO:
 
Tradicionalmente, la escuela se ha encargado de “objetivizar” el cuerpo para cumplir con lo
académico, ya que interesa más informar que formar. Este comportamiento pretende
mantener el orden social, político y cultural, basado en jerarquizaciones dominantes,
velando porque la inmovilidad de dogmas y perjuicios no se vea perturbada (Restrepo,
1994ª). Partiendo de lo cuantificable en espacio, tiempo, peso y fisiología, lo corporal se
reglamenta para propiciar la tiranía de la razón… no es en vano que en el mundo escolar
tengan cabida los uniformes, los horarios, los observadores, los timbres, la vigilancia, y
demás mecanismos que buscan garantizar el control sobre el cuerpo.
 
De esta manera se crea un espacio y un tiempo que pretende enseñar vivencias sobre lo
corporal más que dejar aprender sobre experiencias senso-motrices que contribuyan a
gestar la creatividad y a fomentar la libertad y la apertura; en lugar de dejar que los niños
vivan el espacio y el tiempo, los educadores se los hacen aprender, llevando a la
construcción de un sistema con estructura cerrada y petrificada (Denis, 1980). Al
reglamentar lo corporal, el aparato educativo impone una disciplina con el fin de realizar
una introyección de contenidos prefabricados, así se reduce el cuerpo drásticamente a los
exteroreceptores de distancia: el oído y la visión, negando el resto de la corporalidad en los
procesos de aprendizaje.
 
Lo más grave de ese actuar objetivizado del cuerpo humano, es la omisión acerca de la
singularidad de los educandos, esto si tenemos en cuenta que se trata de un factor
preponderante en la autorrealización de las personas[2]. En su obsesión por el método y la
nota, el aplastamiento de la singularidad queda patente en la incapacidad de la escuela
para comprender la existencia de modelos divergentes de conocimiento y en la incapacidad
para captar los tintes afectivos que dinamizan o bloquean los procesos de aprendizaje
(Restrepo, 1994b).
 
CUERPO EDUCADO:
 
En un primer momento, la relación entre el cuerpo y lo educativo se refiere a la incidencia
directa del primero sobre el segundo, esto atendiendo al cuerpo como estructura
fundamental y dinámica; así hay convencimiento sobre el hombre como constructor de su
propio modo de ser en una amalgama indisoluble de cuerpo, mente y espíritu,
constituyéndose el cuerpo como la más elemental forma de existencia humana (ontología
básica), no hay duda que lo educativo pasa por él y se consolida en él… aún más si
tenemos en cuenta las intencionalidades corporales (tendencias), referidas a los niveles no
cognoscitivo y cognoscitivo; para el caso de la educación, estas intencionalidades suenan
ordenadas, y complementarias.
 
En lo no cognoscitivo hay una salida del cuerpo de sí mismo, estrictamente en lo orgánico
y precognocitivo. Quiere decir esto, que el cuerpo “tiende a” o “se refiere a” algo, cuando
se inicia el proceso de construcción del organismo, en los procesos nutritivos y de
crecimiento, en el proceso reproductor, y en los movimientos de traslación en el espacio;
entre tanto, “La intencionalidad del cuerpo en el nivel cognoscitivo se puede desglosar en
cuatro momentos: 1º) La sensación, 2º) La percepción, 3º) los deseos-tendencias y 4º) El
movimiento y la acción” (Choza, 1988, p. 170). Más allá, se consolida el mundo vital
típicamente humano; significa esto, que hay evidencia de la técnica, la norma práctica y el
lenguaje, en pocas palabras: la cultura. Al decir de la complementariedad entre las
intencionalidades del cuerpo, se reafirma el punto de partida netamente físico, para llegar
a lo cultural, pasando por lo cognoscitivo, esto en un proceso coherente en todas sus
partes.
 
Luego, en lo educativo, se da forma a un cuerpo y se hace salir lo humano contenido,
entendiendo esto como un alguien que se personaliza, reconociendo que cualquier práctica
escolar implica la persona como un todo, y que lo corporal es realmente fundamento de la
dinámica educativa. Por consiguiente, no se debe separar el cuerpo de la mente, se trata
más bien de propiciar ambientes integrales, donde cada quien se descubra como ser
creativo, único e irrepetible, para que comprenda que la totalidad se construye en la
combinación de las diferencias y en la reflexión constante sobre el propio ser. Inicialmente,
la educación Artística y la educación física son campos del conocimiento que pueden
favorecer la reflexión sobre el cuerpo en la escuela, planteando así que la edificación del
cuerpo se hace no solamente en el plano físico, sino también en lo cognitivo y  social.
 
Por ende, la educación artística y la educación física deben proveer a los estudiantes de
diferentes herramientas que les ayuden a ser concientes de su propia existencia; son
espacios para pensar significados, imágenes y relaciones que amplíen el horizonte y den
lugar a diversas interpretaciones tanto en lo conceptual como en lo práctico. Pero aún así,
cabe preguntarse por el papel de la corporalidad en el desarrollo de las otras áreas del
conocimiento, pues según Restrepo (1994b) la tarea de todo pedagogo es formar
sensibilidades desde una formación del cuerpo, sin atraparlo en la dureza del código, es en
 esto donde todas las áreas de conocimiento son fundamentales, desafortunadamente los
esfuerzos en este propósito han sido aislados y dispares.
 
La escuela es un lugar donde se debe dar a conocer el cuerpo como mediador fundamental
en la construcción de la vida, hacer integral el conocimiento y encontrar otras formas de
expresar y comunicar. Resulta importante a nivel educativo, realizar acciones, programas,
proyectos o intervenciones curriculares, con el objetivo de fortalecer procesos de lectura y
escritura corporal, de autobservacion y autoconocimiento, los cuales no se agotan solo en
la educación física o artística, es necesario indagar sobre ellos desde diferentes campos
prácticos y conceptuales, con una mirada transdisciplinaria que aborde las múltiples
dimensiones.
 
CONCLUSIONES:
 
El cuerpo es una escritura física y expresiva en continua transformación. En él aparece el
conflicto humano, la trascendencia, lo hermoso y lo desagradable. Hay en la corporalidad
humana una ambivalencia que no puede ser entendida en la reducción de sus partes. En
ese orden de ideas, es fundamental actualizarse en los múltiples lenguajes
contemporáneos para entender qué pasa en el aquí y el ahora; por eso se debe mostrar,
por diversos caminos, la importancia de aprender a leer y a escribir, no solo palabras, sino
también sonidos, movimientos, imágenes, colores, actitudes, gestos, símbolos y códigos
que comunican, enseñan y dan la posibilidad de pensar o soñar mundos mejores.
 
Las investigaciones sobre la comunicación no verbal, enfatizan sobre la posibilidad de
definir una gramática del cuerpo, y plantean que es posible leer los diversos sistemas de
signos que nos presenta el cuerpo y comprimirlos en códigos. Las ventajas del cuerpo
sujeto están a la vista, las personas que conocen y piensan en su cuerpo, y al mismo
tiempo se otorgan posibilidades de expresión, pueden comprender mejor diversas
situaciones que se presentan en la cotidianidad de la vida, y desde la comprensión de su
corporeidad, son capaces de plantear reflexiones y razonamientos que los hacen más
hábiles en el uso de conceptos sociales, científicos y tecnológicos[3].
 
En últimas, el  cuerpo es y ha sido objeto de atención en el ámbito educativo, aunque los
énfasis y miradas conceptuales varíen notablemente según la época y la ideología
predominante. Las diferencias a veces sustanciales, se han originado al concretar su
sentido: qué cuerpo educar y cómo hacerlo. La escuela debe cuidarse de no ser tímida en
la oferta diaria de opciones para quienes entran a ella con los sentidos abiertos y sus
potencialidades despiertas si pretende ser trampolín de cuerpos inteligentes. Si ese es el
sentido de la escuela, pues cuenta con el protagonista fundamental: El cuerpo humano.
 
 
BIBLIOGRAFIA
1. Arregui, V y Choza, J. (2002). Filosofía del hombre. Una antropología de la
intimidad. Madrid: Rialp.
2. Bruner, J. (1997). La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.
3. Corbin, A. (2005). Historia del cuerpo (II). De la revolución francesa a la gran
guerra. Madrid: Santillana.
4. Cajigal, J. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Buenos Aires: Kapeluz.
5. Choza, J. (1988). Manual de antropología filosófica. Madrid: Rialp.
6. Denis, D. (1980). El cuerpo enseñado. Buenos Aires: Paidós.
7. Ferrater, M. (2001). Diccionario de filosofía. Barcelona: Ariel.
8. Galvis, L y Rubio O. (2010). Relaciones entre el desarrollo motor y el coeficiente
emocional. Bogotá: Universidad libre-Colciencias.
9. García, H. (1988). Educación personalizada. Madrid: Rialp.
10. Gervilla, E. (2000). Valores del cuerpo educando. Barcelona: Herder.
11. Hessen, J. (1981). Teoría del conocimiento. Bogotá: Ediciones universales.
12. Mounier, E. (2006). El personalismo. Bogotá: Búho.
13. Ospina, L. (2001). Educación física y persona. En revista interacción, año 1. No 1.
pág. 103-109. Bogotá: Universidad Libre.
14. Restrepo, L. (1994ª). La trampa de la razón. Bogotá: Retina.
15. Restrepo, L. (1994b). El derecho a la ternura. Bogotá: Retina.
16. Urabayen, P. (2001). El pensamiento antropológico de Gabriel Marcel: un canto al
ser humano. Pamplona: Eunsa.
17. Vygotsky. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona:
Critica.
 
*Tomado del Archivo Documental “Cuerpos, sociedades e instituciones a partir
de la última década del Siglo XX en Colombia”. Mallarino, C. (2011 – 2016).
Tesis doctoral. DIE / UPN-Univalle.
 
[1] Las relaciones entre estos dos universos y sus formas de impactar el entorno natural y
social han sido objeto de estudio de importantes investigadores como Vygotski (2000), 
Bruner (1997), Mounier (2006)
 
[2] La singularidad, según García Hoz (1988), es principio esencial en la educación
personalizada; esto en conjunción con la autonomía y la apertura.
 
[3] Al respecto de las relaciones entre lo corporal y lo emocional, y para una
contextualización local y reciente, ver Galvis y Rubio (2010).