Transformar ideas con ideas.

El espacio de discusión en la clase de

matemática

Patricia Sadovsky - Paola Tarasow

En: Broitman, C. (comp.). Matemáticas en la escuela primaria II. Saberes y conocimientos de

niños y docentes”. Bs. As. Paidós. 2013

Introducción

Que los niños batallen con las ideas. Que aprendan a producirlas y a retomarlas para
ampliarlas, para restringir su alcance, para elaborar otras nuevas, para profundizar su
comprensión. Que transformen ideas con ideas. Es éste un sentido profundo de la escuela
por la que trabajamos. Y forma parte de nuestras intenciones cada vez que nos sentamos en
una mesa a pensar con otros una situación específica de enseñanza. Esta intención puede
jugarse de diversas maneras, en distintos momentos del trabajo matemático de los niños en
el aula: cuando resuelven problemas y los ayudamos a referenciarse en lo que ya hicieron
para abordarlos, cuando tratan de argumentar sobre la validez de un resultado, cuando
buscan modos de revisarlo, cuando analizan la propuesta de un compañero, cuando
reflexionan sobre lo aprendido en un cierto período de tiempo, cuando tratan entre todos de
establecer una relación nueva. Nada de esto ocurre en una clase sin la intención explícita de
quien enseña. Una intención que se moldea al calor de las discusiones con otros docentes
que la comparten y que, de manera colectiva, empujan –en diálogo con las propuestas
curriculares y con las producciones del campo de la didáctica y de la pedagogía, en tensión
con las numerosas restricciones que plantea la enseñanza- para transformar el modo en que
vive el conocimiento adentro de la institución escolar.

Entendemos que el análisis de esos intentos –generalmente modestos, generalmente en

pequeña escala- permiten comprender mejor qué significa producir conocimientos en una
clase porque nos ponen en contacto con relaciones matemáticas originales que los niños
elaboran a partir de las propuestas del docente y con los modos en que estas relaciones
pueden ser tratadas en el aula. Podemos aproximarnos así a una matemática de la escuela
(Bednarz, Proulx, 2010), elaborada a partir de cuestiones muy locales, en la que el trabajo

1
de chicos y maestros está atravesado por la exploración, la argumentación, la justificación,
la discusión, la representación como modo de ampliar sentidos…

Nos aproximamos entonces. Tomamos contacto con una primera escena: un aula de quinto
grado en la que la maestra y los alumnos discuten –intercambian, debaten- sobre una
temática que podríamos inscribir en “criterios para ordenar fracciones”1. Nos asomamos a
ella a través de un registro escrito de la clase, resultado de una desgrabación que alguien -
¿otro maestro?, ¿un directivo?, ¿el coordinador de ciclo?- se encargó de tomar. Veamos:

Episodio 1: emergencia de una proposición falsa

Los alumnos habían trabajado sobre algunos ejercicios en forma individual el día anterior
y se les propone discutir cómo los habían resuelto.

1. D:- Vamos a discutir algunos de los problemas que resolvieron ayer. ¿Quién lee el
problema 1?
2. Un alumno lee:
“Martina comió ¼ de una torta. Camilo comió 1/3 de la misma torta. ¿Quién comió
más? ¿Por qué?”
3. Varios alumnos: Camilo comió más.
4. León: Si, Camilo comió más porque los tercios son más grandes que los cuartos.
5. Felipe: Sí, porque como cortás en menos pedazos cada uno es más grande.
6. D: ¿Están de acuerdo?
7. Tomás: Yo puse (lee) “Camilo comió más porque un tercio es más grande que un
cuarto porque como son menos pedazos, cada uno es más grande.”
8. Agustín: En el otro problema había que ver si siete cuartos o cinco tercios es más
grande
9. Kiara: cinco tercios
10. Varios alumnos: Sí, cinco tercios
11. Luciano: Porque los tercios son más grandes.
12. D: Están todos de acuerdo? (anota 7/4 y 5/3 en el pizarrón)
13. Varios alumnos: Si, ya dijimos que los tercios son más grandes.

Tomemos el texto anterior como una imagen. ¿Qué vemos en ella? ¿Qué valor tiene haberla
capturado? ¿Cómo es la cámara que ha permitido registrarla?

1
Se trata de fragmentos de una clase de 5° grado de una escuela de la Ciudad de Buenos Aires, en la que los
maestros se reúnen sistemáticamente a planificar y a reflexionar sobre sus prácticas.

2
La escena nos permite intuir unos chicos vivaces que afirman y fundamentan con bastante
convicción (¿cómo habrán conquistado esa posición?, ¿cuánto tiempo les habrá llevado?).
También nos da acceso a un cierto tipo de trabajo matemático que se despliega (los
alumnos usan una relación recientemente elaborada para establecer otra nueva). Y nos
invita además a imaginar las ideas que a toda velocidad pudieron haber pasado por la
cabeza de la maestra mientras enfrentaba -¿qué otro remedio queda?- la continuación de la
clase: Uy, esto de que los tercios son más grandes que los cuartos tiene sus inconvenientes,
ahora lo usan para afirmar algo que es incorrecto, habrá estado bien explicitarlo con tanta
fuerza a raíz de los problemas anteriores, ahora se me vuelve en contra, o tal vez no, tal
vez sea bueno para precisar los alcances de lo que antes quedó establecido y modificarlo,
¿entenderán esto?, ¿no será mucho?Bueno, como sea, hay que seguir: o explico yo o lo
abro al debate, humm, ¿aguantarán una discusión?

Es complejo enseñar abriendo el juego para generar en el aula un espacio de intercambio

intelectual. Los alumnos proponen sus ideas -matemáticas en este caso- algunas anticipadas
por el docente y otras no. Todas lo interpelan, todas le exigen que interprete, que
comprenda lo que los chicos quisieron decir, y que en algún caso acepte que no termina de
entender pero que de todos modos debe continuar la clase (en otro momento se dará tiempo
para analizar con más detalle ciertas producciones). Es en el calor de la escena que debe
decidir cómo organizar la discusión, qué ideas incluir y cuáles dejar de lado, momentánea o
definitivamente.
Algunas reflexiones acerca del tipo de trabajo matemático que se despliega en una clase a
partir de esta complejidad constituirán la primera parte de este artículo.
Por otra parte, la obtención del registro nos sumerge en un asunto tan poco frecuente como
necesario en la vida escolar: la posibilidad de producir conocimiento sobre las propias
prácticas y habilitar de ese modo un espacio en el que los maestros puedan construir una
posición de autonomía con relación a su trabajo. Este será el asunto de la segunda parte de
este trabajo.

Acerca de la complejidad de la construcción matemática en la clase

3
Volvamos a la escena descripta más arriba. Vamos a discutir, propone la maestra
(intervención 1). ¿Qué quiere decir? Entendemos que discutir, en este contexto, es analizar
qué ideas llevaron a producir una cierta respuesta, es considerar la validez de las mismas, es
pensar cómo modificarlas en caso de algún desajuste, es, en síntesis, tratar ideas con ideas.
Es -al mismo tiempo- crear un espacio en el que cada niño puede poner en relación su
propia producción con la de otros para modificarla, para ampliarla, para reafirmarla. En este
sentido, esta propuesta inicial de la maestra –vamos a discutir- permite inferir un cierto
posicionamiento que confirmamos al recorrer todo el registro: en esta clase hay un trabajo
intencional y explícito con las ideas matemáticas que van emergiendo.

Los chicos responden y fundamentan: Camilo comió más porque los tercios son más
grandes que los cuartos y a la vez explican sus razones (Felipe, por ejemplo, dice Como
cortás en menos pedazos cada pedazo es más grande). Notemos que una explicación como
la de Felipe tiene un carácter más general que el abarcado por las fracciones 1/3 y ¼.
Efectivamente, sin decirlo, él parece aludir a un hecho que sucede siempre: si la unidad se
corta en más pedazos (todos iguales), cada uno es menor; a la vez es una explicación muy
contextualizada en la acción de partir la unidad. Subrayamos estos rasgos para dar cuenta
de las características de una matemática del aula en la que los niños evocan acciones para
elaborar explicaciones generales de tipo argumentativo. Éstas permiten el acceso a la
comprensión de un hecho (en este caso que 1/3 es mayor que ¼) que no podría entenderse
de la misma manera si, como único modo de decidir, se dibujaran las fracciones para ver
cuál es mayor (constatación empírica).
Esta proposición -como toda sentencia matemática- tiene un ámbito de validez; dicho de
otra manera, es verdadera bajo algunas condiciones. Pero los niños a esta altura de la clase
probablemente no lo sepan; seguramente porque ninguna situación los ha enfrentado hasta
el momento con la necesidad de restringir su alcance. Pongamos en blanco sobre negro el
razonamiento que aflora en la clase. Podríamos formularlo así:

Como los tercios son más grandes que los cuartos, 5/3 es mayor que 7/4.

4
¡Uy, esto es falso! ¿Qué pasó? Podríamos pensar a 5/3 como un múltiplo de la subunidad ⅓
(5 x ⅓) y a 7/4 como un múltiplo de la subunidad ¼ (7 x ¼). Los chicos extendieron la
relación válida para un tercio y un cuarto a cualquier múltiplo de cada una de dichas
subunidades.

Si la extensión fuera válida, la conclusión sería verdadera (5/3 sería mayor que 7/4). Esto
nos permite apreciar que el razonamiento de los chicos es válido pero como está basado en
una proposición falsa, lleva a una conclusión que también lo es. En algún momento habrá
que trabajar, entonces sobre el ámbito de validez de dicha extensión. ¿Cómo hacerlo?
¿Cuándo?

Veamos como continua esta clase.

Episodio 2: emergencia de una contradicción

12. D: Están todos de acuerdo? (anota 7/4 y 5/3 en el pizarrón)

13. Varios alumnos: Si, ya dijimos que los tercios son más grandes.
14. Miranda:- No, siete cuartos
15. Luciano: No, cinco tercios…
(Se produce un gran alboroto, algunos nenes gritan cinco tercios y otros siete
cuartos)
16. D: Esperen, tratemos de escuchar. León dijo que cinco tercios es más grande
porque los tercios eran más grandes, pero Miranda y Tomás dicen que es más
grande siete cuartos.
17. León: Esperá…Yo pienso que… son iguales
18. D: A ver, ¿cómo es eso?
19. León: Si, porque a los dos les falta uno para llegar a los dos enteros
20. D: ¿Les falta un qué?
21. León: Uno
22. Algunos alumnos: ¿Eh?
23. D: León dice que a los dos les falta uno para llegar a los dos enteros. Yo
preguntaba, ¿un qué?
24. León: Uno, para llegar a dos enteros
25. Luciano: Claro, tenés razón, son iguales. Claro, ¡es verdad! (Muy sorprendido)
27. A: ¡Ah! a siete cuartos le falta un cuarto y a cinco tercios le falta un tercio.
28. León: Por eso son iguales, porque a los dos les falta uno

5
 29. Algunos A: ¡Sí, sí!
30. Dante: No, no pueden ser iguales porque si un tercio y un cuarto son iguales no los
llamaríamos un tercio o un cuarto, los llamaríamos uno.
31. D: ¿Qué opinan?

Tres ideas diferentes, contradictorias entre sí surgen en la clase como respuesta al problema
planteado: 5/3 es mayor que 7/4, 7/4 es mayor que 5/3 y 5/3 es igual a 7/42.

Entre los muchos caminos que podría haber tomado la maestra para regular esta situación
ella elige organizar los intercambios apelando a que los niños precisen sus afirmaciones y
expliciten las razones en las que se apoyan para sostenerlas, a la vez que se ocupa de
difundir para todos las ideas que van surgiendo. Se trata, claro está, de una regulación
signada por la posición didáctica de la docente quien considera que las interacciones entre
las diferentes posiciones de los alumnos contribuyen a la configuración del objeto que está
en su horizonte de enseñanza. Sigamos paso a paso este proceso interactivo en el que las
intervenciones de los chicos condicionan las de la maestra.

Miranda (intervención 14) introduce una disidencia (7/4 es mayor) y la primera acción de la
maestra (en 16) es difundirla para toda la clase, haciendo explícitas las posiciones de
distintos chicos. Detengámonos en esta intervención. La docente asume la responsabilidad
de dar acceso al conjunto de los niños a la toma de conciencia de una contradicción entre
algunas de las ideas en danza. Interpretamos que se juegan aquí varias cuestiones al mismo
tiempo. Por un lado, es un modo de darle estatuto de conocimientos a distintas propuestas y
colocarlas como objeto de discusión, intentando incluir a todos los alumnos (Duarte, B.,
2011). Asimismo, es una manera de preservar el carácter no contradictorio de las relaciones
matemáticas que se van estableciendo y, simultáneamente poner en acto algo que muy
probablemente constituye un saber de esta docente: la contradicción es fuente de un

2
Como sostiene Balacheff (1987) –que a la vez se referencia en Piaget- el reconocimiento de la contradicción
no es un absoluto sino que es relativo a los conocimientos de los sujetos que la enfrentan. En este caso,
suponemos que estos chicos están en condiciones de reconocer que una de las afirmaciones (5/3 es mayor que
7/4) niega las otras (5/3 es menor que 7/4 ó 5/3 es igual a 7/4) y que por lo tanto deben optar.

6
desequilibrio cuya compensación devendrá en la producción de nuevo conocimiento para
todos3.

El alboroto que se produce en el que todos quieren participar con sus opiniones es para
nosotros una muestra de que los niños entran en este juego. Pareciera que la manera que
encuentra León de superar esta contradicción es proponer una tercera opción (las fracciones
son iguales). La maestra lo invita a desarrollar su afirmación para que –suponemos- las
ideas que la sustentan puedan incluirse en el debate (intervención 18). Las cosas nunca son
blanco o negro: lo que dice León es falso pero se apoya en un método válido que incluso
más adelante se instalará para toda la clase: comparar cuánto falta en cada caso para
completar el entero más próximo y concluir que, cuanto menor es lo que falta, mayor es el
número (intervención 19). Pareciera que frente a la exigencia de ofrecer una alternativa,
este niño se queda sólo con los numeradores y omite las subunidades a las que están
refiriendo (tercios y cuartos) regresando entonces al seguro terreno de los números
naturales4. Para hacer avanzar la discusión, la maestra (intervención 23) considera
necesario difundir el diálogo que tuvo con León, o sea, la afirmación del niño y su propia
pregunta que tiene la función de exigirle más precisiones. Es un modo de apelar a que entre
todos ajusten la propuesta y puedan, a partir de ese acto, rebatirla. León sigue centrado en
la suya y encima gana adeptos en su camino. Es Dante el que recupera que se está
hablando de ⅓ y ¼ y esgrime nuevos argumentos para comparar estas fracciones. Por
alguna razón, no le alcanza con lo que ya se había dicho (ver episodio 1) y se apoya en las
escrituras diferentes para reafirmar la desigualdad. Pero -nuevamente- nuestro análisis nos
muestra la complejidad de los procesos de producción matemática en la clase: Dante tiene
razón pero su argumento falla ya que justamente una misma fracción admite infinitas
equivalencias, asunto que los chicos están aprendiendo en este mismo momento. Sin
embargo, no se puede abordar todo al mismo tiempo, lo sabemos; la maestra pone a
consideración la sentencia sin retomar el argumento que la sustenta.

3
Este saber, que proviene de la teoría constructivista de Piaget pudo haber sido elaborado por la maestra en
diferentes instancias. No hemos tenido acceso a una conversación con ella que nos permita conocer sus
conceptualizaciones teóricas pero todo ocurre como si pusiera en acto, con una intencionalidad didáctica, las
ideas del constructivismo con relación al papel de la contradicción en la producción de conocimientos.
4
Las rupturas que supone el aprendizaje de las fracciones con relación a los números naturales ha sido
estudiada por numerosos autores y es considerada como un asunto fundamental a tener en cuenta en los
diseños curriculares de distintas jurisdicciones.

7
Episodio 3: superación de la contradicción, emergencia de un método de comparación

(…)
30. Dante: No, no pueden ser iguales porque si un tercio y un cuarto son iguales no
los llamaríamos un tercio o un cuarto, los llamaríamos uno.
31. D: ¿Qué opinan?
32. D: A ver, ordenemos lo que sabemos hasta ahora. Sabemos que a siete
cuartos le falta un cuarto para llegar a dos enteros (escribe ¼ debajo de 7/4) y a cinco
tercios le falta un tercio para llegar a dos enteros. También dijimos que un tercio es más
grande que un cuarto, ¿no?
33. As: Sí
34. D: ¿A cuál le falta más para llegar a los dos enteros?
35. As: A cinco tercios
36. D: Les propongo que dibujemos. (Hace en el pizarrón el siguiente dibujo)

37. D: Miren, ¿a cuál le falta menos?

38. Miranda: A siete cuartos
39. Kiara: Sí…
40. D: ¿Y por qué será que si un tercio es más grande, no es más grande cinco
tercios?
41 Luciano: A mí me parece que es porque a cinco tercios le falta más para llegar a
los dos enteros
42. Tomás: Un tercio es más grande y entonces a cinco tercios le falta más para
llegar al entero.
43 D: ¿De acuerdo?
44. As: Sí
45. D: Entonces, para comparar fracciones se puede buscar cuánto le falta a cada
una para llegar al entero. ¿Están de acuerdo con esto?
46. As: Sí

8
 47 D escribe en el pizarrón: “Para comparar fracciones podemos ver cuánto le falta
a cada una para llegar al entero”

Son muchas las ideas que habían aflorado hasta este momento. La maestra considera
necesario hacer una síntesis antes de seguir avanzando y, reafirmando la idea de clase como
una comunidad que produce, puntualiza algunas relaciones que sabemos hasta ahora
(intervención 32). Notemos que se trata de una selección de ideas que ella considera
relevantes para establecer una conclusión, selección que constituye otro de los elementos
que configura la complejidad del trabajo docente de la que venimos hablando.

Explicitadas las ideas, la maestra se centra en hacer comprender las relaciones que
sustentan el nuevo método de comparación y propone una representación gráfica que
cumple en esta situación la función de clarificarlo, de enriquecer o ampliar las
explicaciones verbales. En otros términos, el gráfico no es en este caso la fuente de la
verdad a la que se llega después de haberlo mirado, sino que es un medio para apoyar la
comprensión de un método que ya se había verbalizado 5. Una idea global traída a la clase
por León en un momento anterior, sobrevuela los intercambios que se producen con
apoyatura en el gráfico, sin que se llegue a explicitar completamente: es menor la fracción
cuanto más le falta para completar dos enteros. Se trata de una idea difícil ya que apela a
comparar los complementos para comparar las cantidades: si lo que falta es menor, lo que
hay es mayor. Es en esta cuestión en la que la docente intenta focalizar, a través de la
pregunta (en 40), que da lugar a las intervenciones de Luciano y Tomás, que permiten
ampliar la comprensión de esa relación.

Finalmente entre 45 y 47, la maestra generaliza el método y lo difunde para toda la clase
realzando su valor al anotarlo en el pizarrón. Cabría un cierto cuidado acerca de un asunto
que suele ser delicado: la atribución de un carácter general a aquello que se ha establecido
para un caso particular. Sin embargo, como lo hemos señalado más arriba entendemos que

5
La relación entre la producción de una idea y su representación puede ocurrir de maneras muy diversas; en
este caso resaltamos la función de la representación para ampliar el sentido de una idea ya esbozada. La
contraposición con un uso muy extendido en las prácticas escolares como es la representación como medio
para constatar una relación no anticipada previamente tiene la intención de ubicar esta última función de la
representación entre muchas otras.

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en este caso las ideas en las que se fueron apoyando los chicos a lo largo de toda la
discusión tuvieron para ellos un carácter más general que el abarcado estrictamente por las
fracciones 5/3 y 7/4.

Episodio 4: el alcance de una proposición y la restitución de la verdad

(…)
47. Kiara: Sí, eso, en el mundo de las fracciones cuando el denominador es más
chico, la fracción es más grande
48. Tomás: Sí, porque si las partes son más chicas, cada parte es más grande.
49. D: ¿Están de acuerdo?
50. As: Sí
51. D: Pero para que esa idea nos sirva, ¿qué tiene que pasar con el numerador, el
número de arriba?
52. As: ¿¡Eh?!
53. D: Para que podamos fijarnos en el denominador y ver qué fracción es la más
chica, ¿qué tiene que pasar con el numerador?
54. Tomás: Arriba tiene que ser el mismo número.
55. D: Claro, entonces también podemos escribir (escribe en un costado del
pizarrón) en el mundo de las fracciones si el denominador es más grande, la fracción es más
chica (siempre que los numeradores sean iguales).

Recordemos que en un principio de esta clase los alumnos habían hecho una afirmación
general: “los tercios son más grandes que los cuartos” que habían utilizado para
establecer que 5/3 es mayor que 7/4. Esa idea se va transformando como resultado de las
interacciones que se generan promovidas por la docente, hasta llegar a establecer la
comparación correcta. Sin embargo, queda sin “tocar” hasta la intervención 51, cuál era el
inconveniente que presentaba el razonamiento inicial de los chicos. Es recién cuando ya hay
elementos para saber que algo había funcionado mal en ese razonamiento inicial, es decir
cuando los chicos ya saben que hay algo para corregir en lo que se había establecido, que la
maestra plantea la cuestión del alcance de la proposición “los tercios son más grandes que
los cuartos” y apela a la necesidad de considerar en qué condiciones esa idea sirve.
Subrayemos todo lo que comunica la frase: una idea sirve (por ejemplo para explicar otra
idea), una idea sirve bajo ciertas condiciones. Varios alumnos parecen desconcertados y
la docente, en 53, repite la pregunta que Tomás responde y la maestra anota la restricción
que se acaba de establecer (intervención 55).

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Tal vez esta última discusión haya ocurrido con un poco de apuro y no resulta claro que la
mayoría de los chicos haya entrado en ella. Nos encontramos acá con los límites que
plantea el funcionamiento del aula, de la escuela, de la organización escolar: termina la
hora, hay que cerrar, los chicos tienen un tiempo para sostener una discusión pasado el cual
pierden interés y abandonan. Estos condicionantes están en tensión con un ideal que puede
ser tenido en cuenta como marco pero que necesariamente hay que adaptar al
funcionamiento real de las clases (Robert, 2003).

Pasemos en limpio el recorrido matemático de la clase al repasarla globalmente luego de

haberla desmenuzado: en un primer momento los chicos establecen -con fundamentos- una
proposición verdadera (1/3 es mayor que ¼), luego infieren de ésta una idea general (los
tercios son más grandes que los cuartos) que los lleva a una proposición falsa (5/3 es mayor
que 7/4). Con distintos argumentos, surgen voces que ponen en cuestión esta última idea
dando lugar a la emergencia de relaciones contradictorias entre sí. La proposición original
(falsa) que llevó a la idea equivocada queda, por el momento, sin revisar. La docente pone a
consideración de los niños la situación contradictoria en la que han caído, lo cual motoriza
la producción de nuevas propuestas y argumentos. Un niño plantea en la misma
intervención una idea falsa (5/3 es igual a 7/4) apoyada en un método válido (comparar
cuánto falta para llegar a 2). ¡La idea es objetada por otro alumno apelando a argumentos
no válidos! La maestra selecciona algunas de las ideas explicitadas y las pone al servicio de
producir una explicación colectiva apelando a la representación gráfica como modo de
ampliar y enriquecer dicha explicación. Después de haber establecido la comparación
correcta se retoma la idea original culpable del error y, tal vez con un poco de apuro porque
la hora se termina y los chicos se cansan, se restringe su alcance y se restituye la verdad.
Subrayamos un proceso en el que, lejos de ser aceptadas o rechazadas, las ideas se toman,
se discuten, se transforman, se restringen, se generalizan, en fin, se trabajan.
Como decíamos en la introducción, es complejo enseñar abriendo el juego. Uno de los
aspectos duros de esta complejidad radica en el hecho de que los niños proponen ideas que
elaboran a partir de sus propias relaciones cuya validez el maestro tiene que abordar por sí
mismo (no encontrará en ningún libro el análisis de la proposición los tercios son más

11
grandes que los cuartos). Para hacerlo no tendrá más remedio que poner en funcionamiento
sus propios conocimientos y métodos matemáticos. Asimismo, la interpretación de lo que
los niños van elaborando también le exige originalidad, movilización de ideas, análisis.
Algo de esto debe suceder en la escena misma del aula para sostener la clase, pero como
seguramente las dudas y las exigencias rebasan completamente lo que se puede dirimir en
el momento, surge la necesidad de volver sobre lo realizado para entenderlo más, para
revisarlo, para confirmarlo, para reordenar la trayectoria. Tener algún registro de la clase
resulta imprescindible para hacer esto posible y contar con otros que forman parte del
mismo colectivo institucional resulta fundamental para construir mayor convicción sobre
las opciones de enseñanza que se van haciendo. Acerca de estas necesidades –documentar
la clase, contar con otros para analizarla- profundizaremos a continuación.

Acerca de la necesidad del trabajo colaborativo entre maestros

Hemos analizado los intercambios de la clase centralmente en términos del recorrido

matemático realizado, de las proposiciones que han surgido, de los modos en que se han ido
transformando. Miremos –una vez más- ahora ubicándonos en el lugar de la maestra que ha
decidido escuchar, dar lugar y poner a discusión una proposición que los chicos elaboraron
en el momento, como parte del trabajo que desplegaron para comparar 5/3 con 7/4 después
de haber comparado 1/3 y ¼ (5/3 es mayor que 7/4 porque los tercios son más grandes que
los cuartos). Fue algo imprevisto6. Entre los muchos modos de darle lugar a esta
proposición7 la maestra elige ponerla a discusión en clase sin pronunciarse ella de entrada
respecto de su validez. Se despliega a partir de ahí todo el proceso productivo que ya
analizamos.

A posteriori de lo ocurrido, la maestra podría valorar que el cambio de rumbo con respecto
a lo que había planeado valió la pena: los chicos produjeron relaciones y argumentos que
sin duda enriquecen los sentidos que pueden construir. Pero antes de desarrollarse la

6
Aunque esta proposición o alguna similar pueden pasar ahora, después de la experiencia, al bagaje de
posibles que la maestra podría anticipar en futuras situaciones, la emergencia de relaciones imprevistas
propuestas por los alumnos es inherente a la idea de abrir el juego y considerar que las elaboraciones
infantiles son parte constitutiva del objeto de enseñanza que se termina de configurar con los intercambios en
la clase.
7
Por ejemplo, podría haberla tomado y explicado las razones por las que es falsa.

12
escena, la maestra está asumiendo un riesgo: ella no sabe hasta qué punto los argumentos
de los chicos constituirán un apoyo suficiente, ni si encontrará modos de hacerlos
evolucionar a partir de intervenciones productivas, ni si los alumnos se interesarán en la
discusión y la sostendrán. No sabe, en síntesis, cómo se llegará finalmente a la refutación
de la proposición falsa si en lugar de explicarlo ella lo somete a un proceso de elaboración
colectiva en la clase. Podríamos pensar que, implícitamente, se manejó con la siguiente
hipótesis de trabajo: los niños están generalizando una relación más allá de su ámbito de
validez, es necesario no sólo que se den cuenta de que están usando una proposición falsa
sino de que entiendan que dicha falsedad proviene de una sobre generalización. Sin
embargo -como ya planteamos- es imposible que en la escena misma del aula la maestra
haya podido pensar con tanta minuciosidad. Tuvo que actuar y probablemente lo haya
hecho en función de una convicción más general: si los niños participan del proceso de
elaboración de argumentos –en este caso para refutar una idea- entenderán con mayor
profundidad que si escuchan una explicación que no han producido. Y además ganarán en
autonomía intelectual y en confianza respecto de sus propias posibilidades. En este caso, las
cosas salieron bien, pero podrían no haber salido tan bien. Por ejemplo, la emergencia de la
contradicción en la que la maestra se apoyó para relanzar la discusión pudo no haber
ocurrido. O también pudo haber sucedido que ella no supiera cómo orientar el debate para
que evolucionara y que terminara explicando las razones que en principio intentó que
elaboraran los chicos. Aún así, en esa alternativa, los niños habrán sido depositarios de la
confianza de la maestra en sus posibilidades de argumentar y frente a la convocatoria de su
docente, habrán elaborado ideas que darán mejor alojamiento a la explicación que la
maestra termine dando.

Los párrafos anteriores intentan subrayar que la incertidumbre y el riesgo en el trabajo del
aula son inherentes a la posición de enseñar asumiendo la responsabilidad de dar estatuto de
conocimiento a los aportes que realizan los alumnos y hacerlos intervenir genuinamente en
la configuración del objeto de enseñanza. Sostener esta incertidumbre, enfrentar este riesgo
requieren construir la convicción –en contra de las ideas más ancestrales de enseñanza que
en mayor o menor medida a todos nos condicionan- de que vale la pena el esfuerzo que
cuesta. Y esta convicción en parte se elabora anticipando las trayectorias y buscando

13
fundamento para las mismas, en parte se elabora al tener la posibilidad de reconstruir en
términos de producción de ideas los procesos que se han transitado en el aula en estos
escenarios de mucha apertura. Los otros los compañeros de trabajo, de proyecto, de
institución, resultan imprescindibles para poder desplegar estos procesos de anticipación y
reconstrucción posterior. Con ellos podrá constituirse un colectivo que funcione
colaborativamente como ámbito en el que se hipotetiza sobre condiciones para que la
enseñanza se despliegue incluyendo las producciones de los niños, se construye fundamento
respecto de la fertilidad de las trayectorias que han transitado, se analizan críticamente las
intervenciones docentes tanto en sus aspectos matemáticos como didácticos, se reorientan
las propuestas en función de los análisis realizados, se apela a estrategias originales que
surgen de la discusión y el intercambio, se validan las ideas que emergen, se construye
conocimiento. Nada más lejos de aquella imagen del docente que, aunque pertenece a un
colectivo institucional, funciona con la creencia de que realiza su trabajo como acto
individual.

Para dar mayor carnadura a la dimensión institucional que requiere el trabajo colaborativo
de los docentes tal como lo esbozamos en los párrafos anteriores, detengámonos a pensar
en la cantidad de acciones, movimientos y elaboraciones que implican la necesidad de
documentar la clase para luego realizar una reconstrucción a posteriori.
En principio, la confección de un registro requiere de varias personas que compartan los
sentidos del proyecto que se va a documentar como para prestar atención a aquellos
aspectos que se consideran centrales –por la potencia que se les atribuye, por las dudas que
generan, por la fertilidad de los aportes que suscitan en la clase-. Varias personas
compartiendo el sentido de un proyecto implica –es obvio- que se han reunido, han
discutido, han producido.
Volver una y otra vez sobre los documentos de la clase –el registro, las producciones de los
niños, las impresiones que el docente ha logrado poner por escrito- reúne nuevamente al
colectivo para realizar un análisis que es casi imposible hacer en soledad. Este análisis
permitirá conocer cómo fueron los intercambios en la clase, qué intervenciones resultaron
fructíferas, cuáles ayudaron a avanzar, qué relaciones matemáticas se identificaron y en qué
contexto emergieron…

14
Los docentes, en una mesa, analizando los procesos de una clase. Comparten los instantes,
los momentos, los desarrollos. Descubren lo interesante de haber puestos uno tras otro dos
problemas que no habían relacionado demasiado8, toman conciencia de lo difícil que es la
construcción de un cierto concepto para los niños, se contactan con la diversidad de
producciones que emergen cuando se abre el juego.
Se hacen preguntas, elaboran posibles explicaciones, interpretan lo sucedido, se
autocritican, se estimulan, se ayudan. Y aprenden. Y recuperan el sentido más vital del
trabajo de enseñar.

Bibliografía:

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mathématique: le didactiquement correct, un enjeu de la formation des (futurs) enseignants
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En el ejemplo analizado, entendemos que el hecho de haber propuesto la comparación de 1/3 y ¼ e
inmediatamente después la de 5/3 y 7/4 condicionó la producción de la clase. Aparentemente la docente no
había reparado previamente en esto y el análisis de la clase otorga un nuevo sentido a poner los problemas
uno a continuación de otro.

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Terigi, F. (2012): Los saberes de los docentes: formación, elaboración en la experiencia e
investigación: documento básico, Buenos Aires, Editorial Santillana

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