Psicología Evolutiva: niñez. Cát. I.

El juego en la evaluación del desarrollo1

Lic. Karina E. Krauth2

“En el juego, y sólo en él, pueden el niño o el adulto crear y usar toda la personalidad,
y el individuo descubre su persona sólo cuando se muestra creador”.
(Winnicott: 2001: 80 [1979])

1.- Introducción:

El propósito del presente trabajo consiste en dar cuenta de cómo la entrevista a

padres y la Historia Vital Evolutiva, junto a la observación y el análisis de la Hora
de juego diagnóstica, permiten evaluar el desarrollo de manera rigurosa, atendiendo a
la singularidad del niño/a y de la familia con quienes se está trabajando, sin la necesidad
de recurrir, en todos los casos, a cuestionarios o tests “específicos” u “objetivos” (se
aclarará a continuación el sentido de estas palabras entrecomilladas).

Hemos visto en la materia que la observación, la entrevista y las escalas del

desarrolloi son herramientas sumamente útiles en la evaluación del desarrollo. Sin
embargo, en la actualidad hay una proliferación de técnicas psicológicas y
neurocognitivasii que suponen la realización de tareas específicas por parte de los
niños/as, y respuestas puntuales por parte de los padres y educadores, para luego arribar
a una puntuación que daría cuenta del desarrollo esperable o no de un sujeto. Es decir,
una misma prueba puede tomarse a cualquier niño, de cualquier cultura (cuando las
pruebas no están estandarizadas o adaptadas a la cultura en que se administra), llegando
“objetivamente” a un diagnóstico a partir de un índice de madurez. El profesional solo
debe estar “entrenado” en la administración de la técnica, y un puntaje dirá si su

                                                                                                                       
1
 Agradezco  a  la  Lic.  Nora  Fornari  con  cuyas  valiosas  supervisiones  comencé  a  pensar  en  este  trabajo;    y  
a  las  atentas  lecturas  y  sugerencias  de  la  Dra.  Prof.  María  Elisa  Pizzo  y  del  Lic.  Gonzalo  Clérici  que  
enriquecieron  la  composición  de  este  material.        
2
 J.T.P.  regular  Psicología  Evolutiva:  niñez,  Cát.  I,  Facultad  de  Psicología,  U.B.A.  Investigadora  UBACyT.    

 
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desarrollo es esperable o no para su edad cronológica. Una vez evaluado el desempeño

del niño, se lo clasifica y se arriba a un diagnóstico.

Cabe preguntarse en general por la pertinencia de tales procedimientos, pero en

particular cuando el sujeto del estudio está en pleno desarrollo. Tal como Janin (2011)
lo señala, no puede haber cuadros fijos cuando el psiquismo está en constitución, y la
niñez es una etapa de la vida en donde el desarrollo es un tema clave. ¿Qué nos dicen
entonces estas técnicas y estos diagnósticos de la singularidad del niño y de su
desarrollo?

La Psicología Evolutiva se aboca al estudio del desarrollo del ser humano,

cómo describirlo, y explicarlo son dos intereses centrales de esta disciplina. Una de las
principales preocupaciones de los profesionales que trabajamos tanto en Psicología del
desarrollo como en psicología clínica infantil, reside en cómo evaluarlo ¿Qué
herramientas tiene a su disposición el psicólogo para estimar si el desarrollo de un niño
es el esperable o saludable para su momento evolutivo? ¿Qué aspectos, logros,
comportamientos, se tomarán como indicadores del desarrollo esperable en cada etapa
durante la niñez? Los padres, un médico, un colega, un juez, solicitan que se evalúe el
desarrollo de un niño/a y se concluya si es el esperable, o no, para el momento evolutivo
que atraviesa. ¿Qué indicadores serán ponderados a tal fin?

En el trabajo profesional continuamente nos enfrentamos con la pregunta acerca

del diagnóstico o evaluación del desarrollo. Una adecuada respuesta nos permitirá
pensar en posibles intervenciones y señalamientos que favorezcan al niño y a su
entorno. ¿Cómo realizamos dicha evaluación? ¿Con qué herramientas contamos los
psicólogos? Observación y entrevista son los instrumentos privilegiados, pero ¿de qué
manera serán realizadas? ¿Con quién/es? ¿En qué contextos? ¿Cuáles son las teorías o
marcos de referencia que sustentan la metodología de evaluación seleccionada?

2.- El Juego y el desarrollo:

El juego es una actividad central durante la niñez, le ofrece al niño/a la

posibilidad de elaborar conflictos, hallar satisfacciones, y expresar deseos. Para el
psicólogo supone una vía regia de acceso al psiquismo del paciente: a través del juego
del niño/a el profesional puede realizar una evaluación y diagnóstico de lo que le

 
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sucede, y, si fuera necesario, indicar un tratamiento adecuado para la problemática

detectada.

Dio Bleichmar (2005) señala que las funciones del juego en el desarrollo son:
realización de deseos y postergación de la frustración; control imaginario sobre la
realidad por medio de la asunción de diversos roles; liberación de conflictos (mediante
el juego se liquidan, ignoran o elaboran); intentos de comprensión de comprensión y de
elaboración de experiencias vividas.

Según la autora, la Hora de Juego puede emplearse como herramienta

diagnóstica con diferentes fines (2005:480-482): si se considera el juego como actividad
en sí misma nos ayuda a:

A) estimar el nivel de desarrollo cognitivo-afectivo del niño/a; y

B) observar las modalidades que emplea el niño/a para tomar contacto y

relacionarse.

Si se toma el juego del niño/a en tanto material a descifrar, será el Psicoanálisis el

Marco teórico que nos permitirá disponer de la Hora de juego diagnóstica:

C) “como vía regia de acceso a la subjetividad, a sus sentimientos y estados

mentales, que pueden ser desconocidos para el mismo niño y para sus
padres” (Dio Blecihmar, 2005:482).

Cabe recordar que la metodología, en este caso seleccionada para la evaluación

del desarrollo, no puede desarticularse del marco teórico desde el cual pensamos la
práctica (Pizzo, 2009). Desde ese marco teórico, en este caso el Psicoanálisis,
seleccionaremos e interpretaremos los observables que serán tenidos en cuenta para
evaluar el desarrollo de un niño, qué le sucede, qué necesita.

El juego se constituye entonces en la forma privilegiada de expresión de los

niños, y desde que Sigmund Freud (1909) descubrió su significación en la elaboración
psíquica, otros han realizado aportes cruciales para considerar a la hora de juego
diagnóstica como recurso fundamental para la caracterización psíquica de los niños y
como recurso terapéutico. Anna Freud intentó la primera sistematización del método de
análisis de niños; Melanie Klein (1929) creó la técnica de juego como método para
acceder al psiquismo infantil; en Argentina, Arminda Aberastury creó la Hora de Juego

 
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diagnóstica (1962) fundamentando que permite arribar a un diagnóstico inicial; y

Siquier de Ocampo (1975) construyó indicadores de la hora de juego diagnóstica. Son
varios los autores que destacan el valor del juego como vía regia de acceso a la
subjetividad del niño, y no podría aquí enumerarse a todos. En la Hora de juego
diagnóstica se dejan sobre la mesa o sobre el piso del consultorio, a disposición del
niño/a materiales estructurados (diversos juguetes como familia de muñecos, muñecas,
familias de animales, transportes, juegos de té, herramientas, bloques de encastre, etc.) e
inestructurados (plasticolas, papeles, lápices, hilo, témperas, tijera, etc.), y se le invita a
que use los que quiera y como quiera, sin que se lastime él o al psicólogo. El profesional
le explica que observará qué es lo que él/ella hace para conocerlo/la y tratar de entender
qué le sucede.

A partir de estudios de su autoría Luzzi y Bardi (2005) proponen qué indicadores

tener en cuenta en la Hora de Juego Diagnóstica, retomando aquellos construidos por
Siquier de Ocampo (1975):

*Cómo  el  niño/a  acepta  la  consigna  (totalmente  o  parcialmente;  no  la  acepta).  

*Cómo  el  niño/a  comprende  la  consigna  (con  o  sin  dificultad).  

*Si  el  niño/a  demuestra  capacidad  o  no  para  sostener  la  actividad.    

*Cuál  es  la  modalidad  de  acercamiento  al  material  (previa  estructuración  del  campo;  
evitativa;  impulsiva;  resistencial).  

*Cómo   hace   uso   del   espacio   (adecuado;   inadecuado/expansivo;   inadecuado/intrusivo;  

inadecuado/restringido).  

*Cómo  hace  uso  del  tiempo  (adecuado;  inadecuado/lentificado;  

inadecuado/acelerado).  

*Cuál   es   la   modalidad   de   relación   con   el   psicólogo/a:   (adecuada/colaboradora;  

dependiente;  resistencial;  hostil/rechazante;  aplacatoria;  indiferente;  temerosa.)  

*Cómo  expresa  el  motivo  de  consulta.  

 
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*Cuáles  son  las  producciones  lúdicas  que  realiza  (si  se  expresa  o  no  simbólicamente;  si  
su  juego  es  dramático,  de  construcción,  de  competencia,  etc.)    

*Cuáles  son  sus  verbalizaciones  (si  expresan  sus  conflictos  mediante  la  palabra;  si  son  
solo  una  vía  de  descarga).  

*Cómo   hace   el   cierre   de   la   tarea:   (acepta   que   la   actividad   ha   terminado,   o   continúa  

jugando  aunque  el  psicólogo  le  señala  que  es  momento  de  concluir).  

*Si  hay  producciones  gráficas  también  se  toman  en  cuenta  y  se  analizan.  

Nora Fornari (1995-1998; 2001-2004), Griselda Santos (1998-2000; 2006-2009)

y equipos se dedican desde hace varios años a la investigación del juego en la niñez en
nuestro medio socio-cultural, desde diferentes perspectivas y con variados objetivos.

Nora Fornari señala que en el juego del niño/a las acciones se despliegan de
manera singular, el niño/a “habla” en sus juegos, con su cuerpo y con lo que hace con
los objetos, que de este modo, "se animan" adquiriendo “formas diversas y cambiantes”
(Fornari, 1998:281). Es así que el psicólogo puede “escuchar” lo que el niño/a “dice”
cuando juega.

3.- Para pensar la evaluación del desarrollo:

Si bien Marcos tiene 9 años, más de la mitad de su vida está signada por
diagnósticos e intervenciones. Su madre solicita una entrevista porque con mucha
angustia dice “no sé qué le pasa, ya no se qué hacer”. Le preocupa porque “no se
vincula con sus compañeros, no participa dentro de grupos, reacciona mal frente a
cualquier situación, se enoja, no tiene amigos…le hablo y no me responde”.
Profesionales consultados anteriormente lo evaluaron mediante técnicas y tests
objetivos y, siguiendo los criterios del DSM-IViii: algunos determinaron que tenía un
“Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado”iv; otros, atendiendo a sus tics
concluyeron “Gilles de la Tourette”v; ciertos profesionales, por la dificultad para
relacionarse con pares y el aislamiento, pero el buen rendimiento académico,
diagnosticaron “Síndrome de Asperger”vi; y finalmente quienes se centraron en la
meticulosidad con que ordena todo, el tiempo que le requiere hacer una tarea y la baja

 
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tolerancia a la frustración, “Trastorno Obsesivo compulsivo”vii. En cada consulta

realizada les dijeron que no había tiempo que perder, debían diagnosticar a Marcos y
empezar un tratamiento. La madre llega con esta urgencia, quiere saber qué tiene su
hijo, rápido, cuanto antes.

Se propuso a los padres de Marcos realizar una evaluación del desarrollo, pero
esta vez sería a través de la realización de entrevistas a padres, la construcción de la
Historia Vital Evolutiva de su hijo, y de indicadores tomados de la Hora de Juego
Diagnóstica.

Tal como plantea Juan Vasen (2011) “la humanización del encuentro debería
sobreponerse a la tabulación de la entrevista”, y desde este enfoque, dando espacio y
tiempo para el despliegue subjetivo, y dejando de lado la recolección de datos
“objetivos”, se trabajó con los recursos arriba enumerados. Se dispuso un espacio para
que la madre contara lo que le pasaba, y más calmada y menos enojada con los
psicólogos, se acordó una entrevista con su marido para construir la Historia Vital
Evolutiva de Marcos. La propuesta y la apuesta de la psicóloga era tomar un tiempo
para escucharlos, para conocer a Marcos, con el fin de entender qué le estaba pasando.

3.-a) La construcción de la Historia Vital Evolutiva:

Los padres se muestran ansiosos en la primera entrevista a la que asisten juntos,

sus gestos y el tono de sus voces denotan preocupación y abatimiento; refieren haber
pasado varias veces por “esto de contar qué le pasa a Marcos”. Tanto el padre como la
madre son profesionales, y dedican gran parte de sus días a sus respectivos trabajos.
Relatan que cuando Marcos tenía 4 años les fue sugerido desde el Jardín de Infantes al
que concurría, que consultaran con un especialista porque presentaba un
comportamiento muy diferente al grupo de pares, preocupaba particularmente a sus
docentes que no se relacionaba con sus compañeros de sala, se quedaba en un rincón,
esquivando las miradas que eran dirigidas directamente a él. Desde entonces han
realizado consultas con psicólogos, psicopedagogos, neurólogos y neuropediatras. Fue
transitando su escolaridad con rendimiento dispar, con mayor o menor sostén y
acompañamiento, dependiendo de la disposición de la docente a cargo del grado.

 
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Marcos tiene una hermana algunos años mayor que él, con un diagnóstico de
retraso mental leve (consecuencia de complicaciones en el nacimiento). Ambos padres
transmiten haber vivido esta situación con mucha angustia, y la vigencia de dicho
malestar se manifiesta en la necesidad evidente de hablar del tema constantemente,
como si intentaran elaborar una situación traumática con cada palabra que dicen. Si bien
la consulta es por Marcos, él queda en un segundo plano en sus relatos.

Recordemos que en las entrevistas resulta sumamente importante no solo

escuchar qué dicen los padres, sino cómo lo dicen, con qué adjetivos caracterizan al
niño/a, cómo lo nombran, cómo enuncian lo que les preocupa de su hijo/a, si vinculan
las problemáticas con ellos o no. Dice la madre: “Siempre tuvo esa actitud de no decirte
qué le pasa”; “Tenía que empezar a decir algunas palabras y el señor se negaba
totalmente a hablar”; “Empezó primer grado y se negaba totalmente a trabajar”. Ella
centra su preocupación en que Marcos no le hace caso. Explica que cuando se enteró del
embarazo tenía temores porque pensaba que podría suceder lo mismo que con su hijo
mayor, “pero esta vez no podía deprimirme porque tenía que cuidar del mayor”. Del
período de lactancia comenta “fue hasta que yo dije basta, porque él no tenía ni
intenciones de dejar”. Siente que “le estuve muy encima y después le exigía que hiciera
todo solo”. El padre señala: “siempre le pasa algo, se tomó dos años para empezar a
hablar”. La preocupación del padre se centra en su mal rendimiento en la escuela, lo
compara con un hermano de él (tío de Marcos) y entiende que no quiera relacionarse
con otros chicos -porque a su hermano tampoco le gustaba y supone que se debe a una
cuestión de herencia genética, algo que “circula en la familia”-, pero no concibe que
obtenga bajas calificaciones y llamados de atención por parte de los docentes porque
“eso nunca pasó en la familia”.

Cuando se les pregunta por cómo es un día de la vida cotidiana, durante la

semana y en fines de semana o feriados, se hace evidente que no hay espacios de juego
familiar, el día se organiza alrededor de la realización de tareas y estudio para la
escuela. El estudio, y el conocimiento son muy valorados por ambos padres.

En el informe solicitado a la institución escolar, las docentes del niño señalan

que tiene buen carácter, es dispuesto, no presenta dificultades de aprendizaje en las
diferentes materias, pero les preocupa que se muestra apático, nada parece alegrarlo

 
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demasiado, no se relaciona con los compañeros, se sienta solo, no trabaja en grupo y se

queda aislado de los demás niños en los recreos.

3.-b) Del primer encuentro con Marcos y la Hora de juego diagnóstica:

Cuando le pregunto a Marcos por qué ha venido a verme dice “porque no me

gusta ir a la escuela”, “hago renegar a mi mamá”, “pero lo que te va a resultar muy
interesante es que no tengo ningún amigo” (llora). “Es difícil, tuve uno, pero se fue a
vivir a otro sitio”.

Ante la propuesta de jugar elige muñecos y bloques. Arma con mucha

dedicación y entusiasmo algo que él llama “transportador”. Hace una primera versión y
acomoda los muñecos y autos seleccionados, no entran todos. Modifica el transportador,
repite esto varias veces y van entrando casi todos, todos menos uno. Agarra ese que
queda afuera y dice “tú no sirves”, y lo tira dentro de la caja. Acomoda al resto, dice que
es un equipo de héroes, y me aclara “mira que no son súper héroes, eso es porque
ninguno tiene poderes especiales, sino que cada uno hace buen uso de sus capacidades”.
Cuando todo está listo y el trasportador en marcha, sale el muñeco que había sido tirado
en la caja y dice “ahora los voy a matar a todos”, y comienza una lucha en donde este se
va enfrentado con cada muñeco del transportador y lo va venciendo, aún cuando otros
llegan en ayuda de algún miembro del equipo. Finalmente, ese, el que había quedado
afuera, tirado en la caja porque no servía, es el que gana todas las batallas. Pero se
queda solo.

La teoría nos señala que a través de su juego el niño/a expresa su malestar.

Arminda Aberastury (1965), pionera en psicoanálisis con niños en Argentina, sostiene
que en la primera hora de juego el niño presenta su problema y fantasía de curación.
Saimovici (1979) afirma que una atenta lectura a la obra de Freud arroja que “el juego
expresa como otras actividades psíquicas, aspectos inconscientes del niño o púber, y por
lo tanto la actividad de juego tiene su significado y es traducible” (1979:308). La
práctica nos deja saber que los niños van contando lo que les sucede a través del juego,
y es el psicólogo, en los sucesivos encuentros con el niño y sus padres, quien va
tratando de entender qué le sucede para poder diseñar los pasos a seguir. Marcos
comenzó a contar aquello que lo perturbaba desde el primer encuentro, en la hora de

 
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juego diagnostica escenificó un malestar: es él quien queda afuera, solo y aislado, como
ese muñeco que no sirve y que hay que tirar a la basura; también verbalizó que no tenía
amigos y que eso le podía resultar interesante a la psicóloga. En su juego y en sus
palabras aparecen situaciones que le generan mucho enojo, pero a la vez tristeza y
malestar.

Marcos tiene algunas dificultades, y sufre por ellas, sobre todo le duele no tener
amigos y no saber cómo hacer para “conseguirlos”. Es evidente que hay una serie de
conflictos en juego, intersubjetivos e intrasubjetivos. Es verdad, su desarrollo da cuenta
de algunas particularidades y dificultades, sobre todo su desarrollo social y afectivo, en
esa conclusión esta evaluación coincidió con las anteriores realizadas por otros
profesionales. Pero en lugar de asignarle un diagnóstico, encasillándolo en un cuadro
psicopatológico, y encerrándolo aún más de lo que estaba, se intentó abrirle un lugar
para que cuente qué le estaba sucediendo, para que desplegara sus padecimientos y
preocupaciones. Tomando palabras de Beatriz Janin (2011:34), desde el psicoanálisis
“tratamos de desarmar aquello que determina, de un modo singular, esa dificultad”. No
nos interesa solo saber qué nombre tiene eso que le pasa (ubicando un diagnóstico), sino
qué le sucede, por qué le sucede, y cómo ayudarlo a elaborar sus conflictos.

4.- Síntesis: en este trabajo se ha ubicado la problemática de la evaluación del

desarrollo vinculada a la Psicología evolutiva, especialmente durante la niñez. Se ha
fundamentado y ejemplificado que junto con otras técnicas de evaluación diagnóstica, el
juego resulta un recurso indispensable en la evaluación del desarrollo, dado que permite
una vía de acceso al psiquismo infantil, arribar a un diagnostico inicial, construir
indicadores para evaluar el desarrollo, y sobre todo posibilita al niño un lugar de
producción y apertura subjetiva.

Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Agosto de 2012.-

Bibliografía:

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i
La observación puede ser pura o natural, o estructurada. En el primer caso se observa la
conducta en condiciones naturales o cotidianas sin que el observador intervenga
significativamente (García, Pizzo, & Aranda; 2004). En la observación estructurada la
situación está diseñada y controlada por el observador, quien propone tareas y dirige las
conductas del niño. Respecto de la entrevista una clasificación es provista por Verónica
Albajari (1996), quien señala que según el objetivo que persigan pueden ser “entrevistas de
investigación”, ó “entrevistas clínicas o de intervención”; Estas, a su vez, pueden clasificarse en
“Entrevista abierta o libre”; “Entrevista cerrada o dirigida”; “Entrevista semidirigida”. El tipo de
entrevista varía según el rol que asume el entrevistador, la modalidad de realizar las preguntas,
los objetivos establecidos, y el lugar que se le asigna al entrevistado. En la evaluación del
desarrollo se emplea primordialmente la entrevista clínica, semi-estructurada, en la cual se
realizan preguntas sobre temas relevantes respecto de la Historia Vital Evolutiva del niño,
permitiendo a los entrevistados, en este caso los padres, explayarse en sus respuestas. También
pueden emplearse cuestionarios o tests, que suponen un conjunto de preguntas iguales para
todos los sujetos, con un sistema preestablecido de codificación. Cuando debe evaluarse el

 
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desarrollo de niños pequeños, de 0 a 6 años, y especialmente de 0 a 3 años y medio, se puede
recurrir a escalas, que son sistemas para asignar valores a cierto rasgo. La Escala permite
evaluar las áreas de desarrollo en un niño, a partir de pruebas previamente seleccionadas. Entre
las más conocidas y clásicas se pueden citar: Escala Bayley de desarrollo infantil -BSID-
(EEUU, 1993); La escala de comportamiento neonatal de Berry Brazelton (EEUU, 1973); El
examen de desarrollo infantil de la Población de Denver (EEUU, 1967); El Test del diagnóstico
del desarrollo de Arnold Gesell (EEUU, 1946). En nuestro país profesionales del Hospital de
pediatría “Prof. Dr. Juan P. Garrahan” construyeron en 2005 la Prueba Nacional de Pesquisa,
también llamada PRUNAPE (Lejarraga et al, 2005), un instrumento para evaluar el desarrollo
psicomotor de niños, destinado a detectar problemas inaparentes en el desarrollo en el primer
nivel de atención de la salud.

ii
La evaluación neurocognitiva refiere a técnicas que evalúan específicamente todos los
procesos cognitivos que el niño o adolescente (o eventualmente adulto) ponen en
funcionamiento durante el aprendizaje (percepción, memoria, atención, concentración lenguaje,
lectura, escritura, pensamiento, comportamiento).
iii
DSM IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, fouth Edition) es el Manual
Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales en su cuarta edición, de la Asociación
Americana de Psiquiatría. Contiene una clasificación de los trastornos mentales y proporciona
descripciones de las categorías diagnósticas, con el fin de que los clínicos y los investigadores
de las ciencias de la salud puedan diagnosticar, estudiar e intercambiar información y tratar los
distintos trastornos mentales. Sin embargo la Organización Mundial de la Salud (OMS; World
Health Organization –WHO- en inglés) recomienda el uso de la Clasificación internacional de
enfermedades, décima versión (CIE-10), cuyo uso está generalizado en todo el mundo.  

iv
Los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) se expresan con compromiso en la
socialización, trastorno en el desarrollo del lenguaje (verbal y no verbal) e intereses restringidos
con conductas repetitivas. Es una clasificación dentro del DSM-IV y se divide en cinco
categorías: 1) Autismo; 2) Síndrome de Rett; 3) Trastorno desintegrativo de la infancia; 4)
Síndrome de Asperger; 5) Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

v
El síndrome de Gilles de la Tourette (TS) es un trastorno neurológico heredado que se
caracteriza por movimientos involuntarios repetidos y sonidos vocales (fónicos) incontrolables e
involuntarios que se llaman tics. En algunos casos, tales tics incluyen palabras y frases
inapropiadas.
vi
El síndrome de Asperger (AS) es un trastorno generalizado del desarrollo, considerado como
un trastorno neuro-biológico en el cual existen desviaciones o anormalidades en los siguientes

 
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aspectos: Conexiones y habilidades sociales; uso del lenguaje con fines comunicativos;
características de comportamiento relacionados con rasgos repetitivos o perseverantes; una
limitada gama de intereses; en la mayoría de los casos torpeza motora
vii
El trastorno obsesivo-compulsivo (TOC) es una enfermedad de origen heterogéneo que se
caracteriza por pensamientos obsesivos y comportamientos compulsivos que son angustiosos y
alteran la vida diaria. A menudo se compaña por alteraciones del estado de ánimo, ansiedad,
alteraciones de la atención y el aprendizaje y/o tics.