Manual del Usuario del

Evaluación de
Habilidades Motoras
Ann Fisher, Bryze & Kielhofner,
y de Procesamiento
 EVALUACIÓN DE LAS HABILIDADES DE PROCESAMIENTO Y MOTORAS

I.Generalidades

1.1 La Evaluación de Habilidades Motoras y Procesamiento (AMPS) es un

instrumento de observación que permite la evaluación simultánea de las capacidades de
adaptación, conceptuales, organizacionales y de atención del individuo en relación con el
equilibrio, la movilidad, la coordinación y las capacidades de fuerza que tienen un impacto
en conjunto sobre la capacidad del individuo para desarrollar tareas de la vida diaria y
funcionales. Es decir, es un instrumento de evaluación de habilidades de organización y
ejecución del desarrollo del trabajo de vida diario según lo demuestra la ejecución
oportuna, eficiente y efectiva de un trabajo específico.

Las habilidades motoras son las capacidades de movimiento y postura, son las
capacidades que proporcionan la base para el movimiento de sí mismo y los objetos
necesarios para la ejecución hábil de trabajos de vida diarios. Las habilidades de
procesamiento son las capacidades y habilidades que usan para el aprendizaje y manejo de
procesos de ejecución de las tareas. Las habilidades motoras y de procesamiento pueden ser
automáticas o conscientemente controladas, dependiendo de la complejidad del trabajo, la
originalidad del trabajo o del ambiente de trabajo, o del estado general de alerta del
individuo (Fisher, Bryze & Kielhofner, 1988). Por ejemplo, trabajos muy familiares como
conducir al trabajo o lavarse las manos son generalmente muy automáticas, mientras que
jugar al golf por primera vez o aprender un nuevo oficio requiere que el individuo utilice un
esfuerzo conciente en la planificación y ejecución del trabajo.

La evaluación es simple de administrar. No requiere equipo especial, y puede ser

administrada en cualquier lugar pertinente, en un período de treinta a cuarenta y cinco
minutos. Además, puesto que está diseñada para ser muestra libre y test libre, puede ser
administrada en la mayoría de los adolescentes, adultos o poblaciones mayores de edad por
las que hay preocupación acerca del desarrollo funcional.

1.2 Evaluación de muestra libre y test libre

La “muestra libre” significa que es una escala de función independientemente de los
individuos o población examinada. La medición de test libre significa que es posible
estimar en la posición personal a lo largo de un continum de las habilidades
independientemente del ítem o tarea realizada por la persona. Según Thurstone: “La escala
debe ser trascendental al grupo evaluado. Un test experimental decisivo debe ser
aplicado a nuestro método de medición (habilidad) antes de poder ser aceptado como
válida. Un instrumento de medición no debe ser afectado seriamente por la función
evaluadora ni por el objeto de evaluación. Hasta el extremo de que si la función de
medición es afectada, la validez del instrumento se daña o limita. Dentro de los motivos
por los cuales el instrumento ha sido propuesto, su función debe ser independiente de los
objetos de medición”. (Thurstone, 1928, p. 547)
“Así, validar la medición requiere que los ítems del test individual se calibren
para crear una escala lineal de habilidades (resumen continuo) tal que las habilidades
personales pueden ser expresadas como función de una dificultad de un ítem y la
probabilidad que una persona muestre una habilidad determinada en otro ítem”
(Wright & Linacre, 1988; Wright & Masters, 1982; Wright & Stone, 1979)
“Una persona que tiene más habilidad que otra, podría tener grandes
probabilidades de resolver cualquier tipo de ítem, y en alguna forma similar que un ítem
sea más difícil que otro logrado por la persona; aumentando la probabilidad de resolver
un segundo ítem correctamente”. (Rasch, 1960, p. 117)

1.3 Ambiente
Aunque existen evaluaciones que permiten una medición discreta de ambas
destrezas, motoras y procesamiento, la comprensión de una evaluación multidimensional,
consume tiempo y no clarifica la relación entre los déficits esenciales y la independencia
funcional. Más bien el alcance al cual el individuo es capaz de capitalizar capacidades
esenciales es evaluado simultáneamente, y en el contexto de observar el desempeño de
tareas funcionales de un cliente. Más aún, considerando que, además, se debe considerar la
volición, porque la función se maximiza cuando el desempeño de tareas de un individuo es
de su elección.

Existe una compleja relación entre:

a) La adaptación conceptual (ideacional), organizacional, y destrezas atencionales que son

necesarias para una organización efectiva de los actuales procesos de desempeño de una
tarea (habilidades de procesamiento);
b) El impacto de cómo una elección incide en lo bien que se desempeña un individuo
(volición); y
c) La independencia en las actividades de la vida diaria (AVD) complejas o actividades de
instrumentación de actividades del diario vivir (IAVD: cocinar, lavar, comprar, manejo
de dinero), Trabajo y Juego/ocio.

De acuerdo con este modelo, los déficits en cualquiera de las habilidades básicas
constituyen un impacto en el equilibrio, movilidad, coordinación, o fuerza. Cuando se
produce un déficit en el equilibrio, movilidad, coordinación, o fuerza, existe un aumento en
las demandas de las habilidades de procesamiento, estas proveen el fundamento a la
capacidad de adaptación del individuo (ej. : la “compensación cognitiva”, el uso de
“estrategias compensatorias”). Sin embargo, los déficits primarios y secundarios, cognitivos
y neurológicos están frecuentemente asociados a incapacidad, que también puede influir en
las habilidades de procesamiento. Cuando esto ocurre, el individuo tiene una disminución
en la capacidad de desarrollar estrategias compensatorias, llevando efectivamente a un
déficit motor (*), lo que pone en riesgo su independencia.

Usando el modelo conceptual como guía, el estudio de las habilidades motoras y

de procesamiento fue desarrollado para encontrar las necesidades de estudio simultaneo de
la comprensión de la capacidad de funcionamiento y la interdependencia de las habilidades
motoras y de procesamiento en una independencia funcional. El estudio de las habilidades
motoras y de procesamiento, es un estudio por observación de las habilidades de
desempeño IAVD, tareas que son elegidas por el cliente. El cliente es evaluado en treinta y
seis ítems de habilidades motoras y de procesamiento. Los ítems de habilidades han sido
cuidadosamente desarrollados y depurados a través de una serie de estudios pilotos en
adultos con desordenes psiquiátricos o discapacidad en el desarrollo. Una versión ampliada
y revisada, fue validada para personas mayores con trastornos neurológicos y ortopédicos.
Los ítems y pruebas de habilidades fueron calibradas de acuerdo a la relativa dificultad para
las pruebas o ítems de habilidades respectivamente. De esta manera, fue posible determinar
donde, en un continuo teórico de habilidades, una persona con un determinado nivel de
habilidad se ubica, y comparar el funcionamiento y predecir que pruebas realizará con
mayor o menor dificultad.

Actualmente el AMPS ha sido validado en su uso con personas desde los cuatro
años en adelante, y con distintos tipos de discapacidad.

1.4 Modelo teórico

La comprensión de la conceptualización del estudio de las habilidades motoras y
de procesamiento se deriva de dos modelos de la práctica de Terapia Ocupacional, el
Modelo de la Ocupación Humana (Kielhofner, 1985, 1995), la Teoría de Integración
Sensorial (Ayres, 1972, 1975, 1986; Fisher & Murray, 1989) y la Teoría del Control Motor
y Procesamiento de la Información (Kelso, 1982; Keogh & Sugden, 1985; Mackai, 1987;
Schmidt, 1988). Esto representa una reconceptualización del funcionamiento de los
subsistemas del Modelo de Ocupación Humana (Gary Kielhofner, comunicación personal,
agosto 9, 1988, 1º de febrero, 1989). Dentro de este modelo, el individuo es visto como un
sistema abierto que toma la información desde el ambiente interno y externo, y actúa en, o
convierte esta información, en output en la forma de un desempeño funcional u ocupacional
(habilidades de funcionamiento y conducta ocupacional).
El hombre es un sistema abierto y dinámico ordenado heterojerárquicamente en
tres componentes interrelacionados que interactúan e influyen en cada otro. Los tres
componentes son: Volición, Habituación y Desempeño. El subsistema de volición
comprende elecciones, motivaciones, dando curso al desempeño. La volición determina
“por qué” hacemos, “qué” hacemos y organiza el desempeño dándole sentido. El
componente de volición incluye los siguientes componentes:
a) Valores o creencias acerca de lo que es bueno, correcto o importante; el significado de
la actividad para el individuo;
b) Causalidad personal o la percepción de que el propio comportamiento puede ser
efectivo y capaz de producir cambios en el ambiente; creencia en la eficacia de las
habilidades;
c) Intereses o el placer y entretenimiento involucrado en la participación de actividades.

Un componente crítico en la Evaluación de Habilidades Motoras y de

Procesamiento es el reconocimiento de que los factores volicionales pueden influir
cualitativamente en el desempeño. Cuando un individuo tiene la oportunidad de elegir y
participar en el desempeño de actividades que se combinan con los rasgos volicionales del
individuo (Por ejemplo: valoración de la actividad, creencia en las habilidades para
desempeñar una actividad, interés o diversión que produce la actividad, etc.), el
 desempeño de las tareas es maximizado. Esto es, los elementos volicionales influyen en la
elección de la actividad a desempeñar, y luego apoya y motiva el desempeño una vez que
el individuo inicia la actividad. Este concepto se construye sobre la base de un principio
ampliamente reconocido: “el desempeño es modulado por la motivación” (Doble, 1988).

El componente de Habituación organiza “el qué hacemos” en patrones y “cuando lo

hacemos” en rutinas. La habituación incluye a los roles , y a los hábitos o la forma típica
en que uno se desempeña en las actividades de la vida diaria.

Este componente intermedio es principalmente relevante para la organización del

desempeño de tareas a través del tiempo. El componente de Habituación impacta en la
potencial relevancia de una actividad elegida para el desempeño de la vida diaria, como en
los estilos en que la persona utiliza para desempeñarlas.

El componente de Desempeño representa el “cómo lo hacemos y con qué lo

hacemos”. El componente de Desempeño se apoya en la volición, sin embargo, no es
suficiente desear simplemente la ejecución de una actividad; el individuo debe, además,
tener la capacidad para desempeñar la actividad. Estas capacidades incluyen los
constituyentes o estructuras fundamentales requeridas para el desempeño y el sistema
mente-cerebro-cuerpo, que organiza estos constituyentes para producir una habilidad
funcional y un desempeño ocupacional.

Los constituyentes son:

a) Simbólico (cognitivo) o imágenes que dan significado o representan “como se siente” al
moverse o desempeñar una tarea;
b) Musculoesquelético, o los músculos, articulaciones, y estructuras biomecánicas
relacionadas;
c) Neurológico, o Sistema Nervioso Central y Periférico; y
d) Cardiopulmonar o los sistemas cardiovascular y pulmonar.
El sistema mente-cerebro-cuerpo es el responsable del procesamiento, almacenamiento,
recuperación y uso de la información necesaria para la interpretación del input sensorial y
para la planificación y producción del desempeño ocupacional. El output para el
componente de Desempeño, el desempeño ocupacional, incluye comportamientos
ocupacionales (trabajo, juego/descanso, actividades de la vida diaria básicas e
independientes); y los componentes o habilidades de desempeño que sostienen el
comportamiento ocupacional. Estas habilidades de desempeño incluyen las siguientes:

1) Habilidades Motoras: Equilibrio, movilidad, coordinación y fuerza; la base del

movimiento de uno mismo o de objetos;
2) Habilidades de Comunicación/interacción: Necesidad de comunicarse, y
comportamientos de coordinación social; básicos para la interacción con los demás.
3) Habilidades de Procesamiento: Organización de los procesos de desempeño de tareas;
básicos para dirigir situaciones o procedimientos en el ambiente.

1.5 Modelo Conceptual para el AMPS

 En la selección de tareas y el desempeño en el transcurso de una tarea, el individuo
toma información del ambiente interno y externo. La información externa viene del
ambiente, e incluye aferencia sensorial, retroalimentación y conocimiento del resultado. La
información interna viene desde el individuo mismo e incluye:
a) La retroalimentación sensorial interna
b) Influencia del componente volicional, tales como, la creencia en las habilidades
personales y su congruencia con los requerimientos de la tarea, los intereses del
individuo, y el significado de la actividad.

Cuando una tarea es significativa para el individuo (ej. Es interesante, o está relacionada
con los valores o metas individuales, proporciona una experiencia, exploración o dominio,
etc.), el componente de volición tiene una influencia organizadora positiva para un
desempeño motivado. Por lo tanto, las habilidades motoras y de procesamiento son
maximizadas cuando el individuo tiene la posibilidad de elegir y realizar una tarea
significativa para él.

El sistema mente-cerebro-cuerpo y sus estructuras fundamentales proporcionan la base de

las habilidades motoras y de procesamiento. El componente de desempeño es responsable
de tan importantes procesos centrales, como:

a) La percepción e integración sensorial de la información, sea proveniente del cuerpo o

del ambiente;
b) La planificación (incluye planificación motora);
c) El programar un plan de acción;
d) La Organización
e) El almacenamiento y recuperación de la información desde la memoria (incluye
esquema de acción).

La información procesada dentro del sistema mente-cerebro se relaciona con

cuatro componentes del desempeño de una tarea: conocimiento y adaptación, tiempo y
energía, espacio y objetos, postura y movimiento. Estos componentes abarcan seis
elementos hipotéticos de acción o estructuras emergentes del desempeño de una tarea:
procesos adaptativo, procesos de conocimiento, procesos organizacionales, procesos
atencional/energía, procesos posturales y proceso de movimiento, que son
operacionalizados por la acción observable (ítems de habilidades), que se discuten con más
detalle en la sección 3.

1.6 Uso planificado del AMPS

La Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento, ha sido propuesta para

ser usada como una evaluación observacional del desempeño de un cliente en las
actividades por él elegidas, para determinar si un cliente tiene déficit motor o de
procesamiento. Una población adecuada, incluye adolescentes, adultos, y personas mayores
con un desarrollo psicosocial, neurológico, o de condiciones ortopédicas que podrían
afectar la independencia o desempeño ocupacional. El propósito secundario es identificar
las áreas de déficit que podrían ser objetivo de intervención. El conocimiento de que un tipo
de ítem conceptual de habilidades presenta dificultades, combinado con la habilidad para
estimar el punto en el cual el individuo encontrará difícil una tarea considerada fácil o de
mayor dificultad, proveerá la información precisa para la elaboración de un programa
efectivo de intervención. El potencial resultado incluye:
1. La adecuada combinación entre las necesidades del cliente y la disponibilidad de
servicios y recursos;
2. Implementación y evaluación de la eficacia de programas de intervención para
individuos, que experimentan disminución del funcionamiento independiente y que
tienen riesgo de institucionalización o requieren cuidado en casa;
3. Implementación y evaluación de la eficacia de programas para proveedores de
cuidados, que experimentan stress asociado a las decisiones relacionadas con el cuidado
de personas inválidas (incluye decisiones acerca de la necesidad de institucionalización
o cuidado en casa). La Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento puede
proporcionar datos críticos que permitan al terapeuta replantear los problemas en el
desempeño en cuanto a déficits motores de procesamiento en personas con
discapacidad;
4. Favorecer la comprensión de la interrelación entre el desempeño funcional y
capacidades de desempeño fundamentales entre diferentes grupos de clientes (por
ejemplo: Personas con problemas de desarrollo, ancianos de la comunidad, hogares de
ancianos, alzheimer, post -AVE).

2.Procedimientos para la evaluación

La administración de la Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento

involucra seis etapas: selección del cliente, entrevista, selección de actividades, preparación
del cliente y realización de test ambiental, administración de la evaluación y revisión del
puntaje. Como con cualquier evaluación, los resultados son luego interpretados con
relación a las necesidades y recursos del individuo.

2.1 Selección del cliente

Cualquier adolescente, adulto, o persona mayor en riesgo, o que ya tiene un déficit
de habilidades motoras y de procesamiento, se le podría considerar para esta evaluación.
Esta evaluación es aconsejable en clientes con problemas del desarrollo, psicosociales,
neurológicos, o con apoyo ortótico. La única salvedad para la administración del test es que
el cliente debe tener movilidad funcional, y debe ser capaz de desempeñar, dentro de un
nivel mínimo, las actividades de la vida diaria. Además, las tareas deben ser conocidas por
el cliente, teniendo experiencia en un mínimo de dos tareas de la lista de actividades
incluidas en el “Apéndice A”.

2.2 Selección de la Actividad

2.2.1 Criterio de selección de actividades

El siguiente criterio guía la selección de diecisiete tareas que se utilizan en la
Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento (Apéndice A). Estos criterios
podrían ser aplicados apropiadamente, en una evaluación precisa para un determinado
cliente. (Nota: La futura adición de nuevas tareas, requiere que ellas sean calibradas y,
además, se requiere conocer los criterios de su inclusión). Porque deben ofrecer al cliente
alternativas entre varias actividades y es probable que sea evaluado en el desempeño de
más de una actividad, las actividades podrían ser familiares y potencialmente relacionadas
para un amplio rango de clientes y también porque se deben ofrecer al cliente alternativas
entre diversas actividades que estén dentro de su nivel de habilidades, las tareas deben
variar en grado de dificultad y deben estar disponibles.

1) Las actividades ofrecidas no deben incluir tareas “muy conocidas”, tales como aquellas
que han sido aprendidas en el ambiente de taller protegido, o en rutinas de autocuidado.
2) Las actividades deben tener una duración promedio, un adulto normal debería demorar
diez a veinte minutos en completar una tarea.
3) Las actividades deberían:
a) Ser rentables
b) Involucrar el uso de una herramientas y el manejo de diversos objetos
c) El ambiente en que esté, debe estar relacionado con el cliente, en cuanto a edad y
cultura
d) El ambiente debe ser determinado, funcional o útil y potencialmente motivador para
el cliente
e) Involucra el uso al momento y la disponibilidad en la distribución y de equipamiento
f) Estar comprometido con los distintos pasos
g) El examinador debe saber como se realiza la actividad (necesita conocer como se
hace para evaluar el desempeño del cliente).

2.2.2. Actividades propuestas

Las diecisiete opciones de actividades que pueden ser ofrecidas al cliente se
muestran en el “Apéndice A”. Es muy importante que el examinador se limite a proponer
sólo actividades que aparezcan en la lista. Esto requerirá que el examinador a través de la
intervención con el cliente, averigüe como éste planifica el realizar la/s tareas/s, usando los
ingredientes o elementos necesarios. Al examinador debe quedarle muy claro al examinar
que el cliente entiende como debe ser realizada la tarea según el criterio para la tarea listada
en el “Apéndice A”. Por lo tanto, el examinador debe ser suficientemente claro al explicar
los criterios de la actividad propuesta al cliente (ej. Se le ofrece la alternativa de prepara
huevo, tostada y café, el cliente debe entender que para esa actividad requiere pan y un
huevo, y que los huevos deben estar revueltos o fritos en una sartén). Si luego el cliente se
desvía de la tarea especificada, el examinador puede determinar que la desviación refleja un
déficit en el desempeño y otorgar un puntaje adecuado al nivel de desempeño del cliente.

Los factores volicionales afectan cualitativamente el desempeño de una tarea, por lo

tanto, es importante que el cliente entienda exactamente la naturaleza de las tareas que se le
ha ofrecido como posible alternativa.

Lo más importante de la selección de una actividad es que debe permitir algún grado
de variación. Si el cliente indica que prefiere (antes de empezar la tarea) realizar la tarea de
una forma distinta a la propuesta, el examinador debe estimular al cliente a elegir otra
actividad. Si el cliente persiste en desear hacer esa actividad, considerando que represente
una desviación de las especificaciones listadas en el “Apéndice A”, se deben consignar
todas las desviaciones en la hoja de puntuación. Esto permitirá hacer posible la calibración
de esta nueva tarea.
 Si las actividades no se desempeñan de la forma indicada, no pueden ser
consideradas equivalentes, el examinador debería estar consciente que el puntaje del
cliente, en estas circunstancias, no es válido, sino que, además, puede producir un impacto
en la calibración de esa tarea. Por lo tanto, no se puede hacer sustituciones o desviaciones
sin olvidar recordarlas en detalle.

2.2.3. Entrevista
Una vez que el examinador ha identificado la necesidad de evaluación, el
examinador debe entrevistar al cliente. Esta entrevista debería incluir una orientación al
cliente acerca de la evaluación y determinar que las actividades dentro de la lista (Apéndice
A) son apropiadas para la evaluación. La entrevista debe ser realizada lo más naturalmente
posible para que la persona se sienta acogida.

Es importante que el cliente entienda que el propósito de la evaluación para el

examinador es ser capaz de observar cómo es su desempeño actual, en una o más
actividades y, en el caso de clientes con discapacidad, para obtener una mejor idea de cómo
las condiciones impactan en las habilidades del cliente para su desempeño en las
actividades de la vida diaria. Para este fin, el examinador debe apuntar, a que el cliente
desempeñe la tarea seleccionada de la forma como él o ella la realiza siempre. Esto ayuda
al examinador a tomar conciencia de que nadie hace las cosas de igual manera, mientras
esta diferencia sea pequeña, no importa (siempre que se incluya dentro de los criterios de la
actividad).

Debido a que el propósito de la entrevista es determinar cual de todas las actividades

del listado del “Apéndice A” sería la apropiada para ser presentada como una opción
posible para el cliente; el examinador podría hacer la siguiente pregunta: “¿Qué cosas de su
rutina diaria de casa realiza con agrado?”, “¿Cuál es su comida típica para la hora del
desayuno (o almuerzo)?”, “¿Lo prepara siempre usted mismo?”, “¿Cómo se sirve
generalmente un sándwich?”, o “¿Cómo cambia de macetero sus plantas?”, “¿Qué tipo de
tierra usa?”, “¿Usted usa rocas?”. Note que ninguna de las preguntas indica al cliente como
podría ser realizada la actividad. Sin embargo, es imperativo que el examinador averigüe
que materiales y herramientas utiliza generalmente, y si es que están disponibles o no. De
esta manera, el examinador elimina las tareas que
a) No son familiares o no son relevantes para el cliente
b) El cliente se desempeñe de una forma diferente a las opciones de actividades
disponibles, o
c) Por alguna razón no sea práctica y de ese modo reduce la lista de actividades a ser
representadas por el cliente. El examinador ofrece opciones de actividades que no serán
más difíciles para el cliente, pero que provean el suficiente desafío que permitirá al
examinador observar el impacto de los déficits en el desempeño de habilidades motoras
y de procesamiento.

2.3. Administración de procedimientos

2.3.1. Restricción del tiempo

La Evaluación de habilidades Motoras y de Procesamiento pretende ser
administrada y concluida en un período no mayor de treinta o cuarenta y cinco (30 ó 45)
minutos. En la mayoría de los casos, el cliente completa la tarea dentro de un período de
diez a veinte (10 a 20) minutos. El examinador se recuerda de las observaciones
comportamentales en forma individual a través de una hoja de trabajo (o al reverso de la
hoja), mientras el cliente desempeña la actividad, y luego de finalizar la actividad, anota la
puntuación de la Evaluación de habilidades Motoras y de Procesamiento.

1.3.2. Preparación del test ambiental

El cliente podría ser examinado libre de distracciones y en un ambiente familiar, y

en uno que sea relevante para iniciar el desempeño de la actividad. Si el cliente no es
examinado en su ambiente, en el que siempre realiza la actividad, se debe intentar:
a) Familiarizar al cliente con el ambiente en el cual se realizará la prueba, y
b) Crear un ambiente lo más parecido posible al que el cliente está acostumbrado.

El examinador deberá consignar en su hoja de evaluación las características del

ambiente que se ha recreado. Esto incluye si el cliente fue evaluado en su propio hogar o en
una clínica, y no estamos seguros si para el cliente ese lugar es familiar. El concepto de
familiaridad implica el uso pertinente de materiales y herramientas como en ocasiones
anteriores. El examinador podría consignar, además, cualquier característica ambiental o
adaptaciones que existan o que puedan influir en su desempeño.
Por ejemplo: la altura de los mesones de la cocina de una clínica podría ser
accesible a la silla de ruedas, pero no es así en la casa, donde la altura de los mesones es
estándar. O la disponibilidad del suelo de la cocina en la clínica puede haber sido hecho de
forma distinta al suelo de la cocina de la casa del cliente. Generalmente se anotan sólo las
características físicas, o las adaptaciones hechas al ambiente que afectan cualitativamente
de manera positiva o negativa su desempeño. De forma similar, se podría consignar el uso
de adaptaciones y aparatos (ej. Adaptación de la tabla para cortar, individual de goma
antideslizante), que estén disponibles en cualquier ambiente.
Una vez que el examinador ha completado la entrevista, podría verificar que todas
las herramientas y materiales necesitados sean de fácil disponibilidad, y que el cliente sepa
donde encontrarlos. La necesidad y disponibilidad de equipamiento adaptado también se
puede averiguar. Si el cliente es evaluado en su casa, se podría hacer durante la entrevista.
Si el cliente es evaluado en una clínica o en un lugar no familiar, el examinador no podría
asegurarse que el cliente sepa donde encontrar las herramientas y materiales, pero el
examinador podría ubicarlos de manera accesible para cuando el cliente necesita usarlos.

2.3.3. Preparación del cliente

El examinador debe entrevistar al cliente antes de administrar la Evaluación de

Habilidades Motoras y de Procesamiento, con el fin de identificar los criterios de
alternativas de actividad (ver sección 2.2). Se le presentan al cliente entre dos a cinco
alternativas de actividad. El número de alternativas depende del número de actividades que
pertenecen al criterio, y de la habilidad del cliente para elegir entre varias actividades.
A los clientes que tienen dificultad para elegir entre más de una, dos o tres tareas,
se les puede ofrecer un número limitado de opciones.
Se contabiliza la intervención del cliente con relación al test de observación que
puede impactar realmente cuando ya se le ha ofrecido la actividad. Cuando la entrevista se
realiza un momento antes de la evaluación, preocupa que el cliente no pueda recordar los
detalles de la entrevista, o las opciones de actividades ofrecidas antes de observar el
desempeño del cliente en la tarea. Si existe la preocupación por posibles déficits de
memoria, la opción final de la actividad, puede ser ofrecida uno o dos días antes de la
observación. Esta es una ventaja que permite al examinador obtener cualquiera de las
herramientas o materiales que necesite.
Antes de iniciar la observación, se le informa al cliente el propósito de la
Evaluación de Habilidades Motoras y de Procesamiento. Es decir, el examinador le dice al
cliente que solo desea verlo realizando la actividad que él ha seleccionado, y que el cliente
realice la actividad de la forma “como suele hacerlo”.
En este momento es importante además, clarificar las expectativas que se tienen
respecto al resultado de la tarea. Ejemplos de especificación de expectativas de resultado de
la tarea incluye:
1. “Ud. ha decidido hacer un sándwich de atún con mayonesa y pan. Hágalo de la
forma como usualmente lo hace, y sírvalo. No tiene que poner la mesa.
Asegúrese de dejar limpio su lugar de trabajo. Tampoco tiene que lavar los
platos, ni guardarlos”
2. “Ud. ha decidido hacer una ensalada con lechuga, tomate, apio, pepino y
aderezos. Prepare suficiente para dos personas y sírvala en platos separados.
Sin embargo, hágalo como suele hacerlo. Ud. no tiene que poner la mesa.
Asegúrese de dejar limpio su lugar de trabajo. No tiene que lavar los platos, ni
guardarlos”
3. “Ud. ha decidido aspirar completamente el “living”, incluyendo las áreas
debajo de mesas y sillas. Aspire el lugar como suele hacerlo. Asegúrese de
dejar el living como lo encontró”
4. “Ud. ha decidido cambiar una planta de macetero. Ud. ha decidido que desea
usar la tierra del macetero, insectos y algunas rocas. Hágalo de la forma en la
que suele hacerlo. Asegúrese de dejar limpio su lugar de trabajo”.

Es importante que la orientación se dé informalmente para minimizar la confusión

y ansiedad que le produce al cliente una evaluación formal. Es importante, además, que el
examinador recuerde no dar al cliente alguna pista de cómo podría ser completada la tarea.
Se pueden usar afirmaciones tales como: “Hágalo de la forma como usted suele hacerlo” y
“Deje limpio su lugar de trabajo”, “Ud. no tiene que lavar los platos”, se usan para no
decirle al cliente como hacer la tarea.

Las instrucciones “Ud. no tiene que poner la mesa”, o “Ud. no tiene que lavar los
platos”, dejan libre de opción para que el cliente se desempeñe y agregue estos
componentes específicos a la tarea. Por lo tanto, el cliente podría ejecutar la tarea más allá
de los pasos especificados, (ej. Poner la mesa, lavar los platos). No se contabilizan en el
puntaje desempeños que van más allá de los especificados como requeridos para la tarea.

2.3.4. Interacción examinador-cliente durante la evaluación

Durante la evaluación, el examinador debe evitar la conversación u otra conducta

que puede distraer al cliente. Sin embargo, con el fin de tomar la evaluación de la forma
más natural posible, el examinador debe interactuar con el cliente cuando sea apropiado o
cuando hablen, y no debe desmotivar al cliente conversándole mientras realice la tarea, para
no producir impacto en la progresión de la misma.
Lo siguiente proporciona una guía para una interacción apropiada. Generalmente,
la respuesta debe ser vaga o verbal en el contenido. Nuevamente es importante que el
examinador evite dar pistas que proporcionen un feedback al cliente relacionado con su
desempeño.
1. Si el cliente consulta un procedimiento con una pregunta (ej., “¿Qué hago ahora?” o
“¿Cómo puedo abrir el tarro de atún?”), el examinador debe responder vagamente
“Hazlo de la forma que sueles hacerlo”.
2. Si el cliente consulta una información con una pregunta (“¿Dónde está la mantequilla
de maní?”), el examinador debe responder vagamente, encogiendo los hombros o
diciendo “ve si tú lo encuentras” (Nota: Si el examinador inadvertido olvidó informar al
cliente donde se localiza un ítem, éste debe proporcionar al cliente la información que
le falta).
3. Si el cliente al intentar completar una tarea o paso, encuentra dificultades, y entonces
pide ayuda, el examinador debe proporcionar la ayuda solicitada y otorgar puntaje
acorde al cliente.
4. Si el cliente quiere verificar (ej. “¿Lo estoy haciendo bien?” o “¿El recipiente para la
ensalada es suficientemente grande?”), el examinador debe dar una respuesta neutral,
tal como “hazlo de la forma en que sueles hacerlo”, o “¿Ese es el lugar que Ud. usaría
normalmente?”.

2.3.5. Terminando la observación

Puede suceder por el término de la observación o el término de la tarea por parte

del cliente. La terminación por parte del cliente es la más común. Típicamente, el cliente
determina cuando ha finalizado y entrega alguna indicación de que ya lo ha hecho.
Ocasionalmente, el cliente se detendrá durante la ejecución, sin completar la tarea.
Si no ha terminado o no queda claro para el examinador, este podría preguntar “¿Está
listo?”. La terminación por parte del examinador se usa sólo cuando existe un riesgo de
daño inminente o peligro para el cliente, o para el ambiente. El examinador no debe
intervenir durante el proceso bajo ninguna circunstancia. Generalmente la intervención no
es la causa de que se estropee el desempeño total de una tarea, y el cliente la terminará
espontáneamente. Tal vez, existan situaciones en que el examinador esté tentado a
intervenir, pero que no debe hacerlo, incluye aquellas donde el desempeño es
marcadamente disruptivo, o el resultado es inaceptable, pero donde no hay riesgo de daño o
peligro para el cliente o el ambiente.

2.4 Instrucciones para la puntuación

2.4.1. Componentes de la actividad

El proceso de habilidades de desempeño es evaluado a través de la observación del

desempeño de un cliente en una actividad específica, tal como cambiar una planta de
macetero o hacer un sándwich. Las actividades se conceptualizan al consistir en acciones
que combinan la forma de los pasos, y los pasos que se combinan para dar forma a la tarea.
Más específicamente, tareas, pasos y acciones que se definen de la siguiente forma:
1) Tarea: Una serie de pasos que, cuando son completados, resulta el completar la
actividad (por ejemplo, cambiar una planta de macetero, hacer un sándwich,
hacer una ensalada).
2) Paso: La secuencia de una acción claramente definible (discreta), sin que una
tarea comprometa una serie de acciones (por ejemplo regar nuevamente la
planta transplantada, enmantecar el pan al hacer el sándwich, cortar la
zanahoria para la ensalada), y que, en sí mismo, resulte un producto final
reconocible.
3) Acción: Los componentes de los pasos de un desempeño individual (Por
ejemplo poder agarrar la regadera, poder levantar la regadera, poder inclinar la
regadera para echar el agua de a poco).

2.4.2. Consideraciones generales para el puntaje

La puntuación es llevada a cabo en tres fases. Primero, el examinador debe estar

familiarizado con el rango y naturaleza de los ítems de habilidades de acción que serán
observados mientras el cliente desempeña la tarea elegida. Segundo, debido a que no es
posible recordar todos los ítems de habilidades, que realmente dan el puntaje durante el
período de observación, el examinador toma nota del desempeño del cliente. Generalmente,
el mayor acercamiento es registrar el comportamiento observado y no intentar relacionarlo
con ítems de habilidades específicas antes de la tercera fase realmente valora el desempeño
del cliente en los treinta y seis ítems de habilidades motoras y de procesamiento. Esto
requiere que las definiciones de los ítems de habilidades y criterios de la escala de
evaluación estén totalmente disponibles al modo como el examinador completa la
evaluación.
Cuando el examinador hace evaluaciones debe tener cuidado en que cada
evaluación se focalice en los procesos de desempeño sin que la acción verbal sea valorada y
no como conjunto del desempeño en la tarea. Luego, cuando el examinador hace la
evaluación debe tomar en consideración:
a) La calidad del desempeño
b) Su influencia en el progreso del desempeño de la tarea
c) El resultado que obtuvo o potencialmente desarrolla. El resultado puede ser en
relación a un paso o a la tarea como un todo (ej., cuan bien se completa el paso/tarea; la
calidad del producto final; o algún resultado no intentado, disrupción, peligro o daño que
realmente ocurriera o que potencialmente pudiera ocurrir, ya que el desempeño es de la
persona).
Otra vez, se debe recordar que la evaluación concierne solo al desempeño sin la
acción verbal.
El examinador debe tener en mente que, uno o dos períodos de observación de diez
a quince minutos cada uno, es una muestra limitada del desempeño del cliente. Por lo tanto,
el examinador debe dar el puntaje en forma crítica. Es decir, cuando duda entre dos
puntajes, dar el más bajo. Luego, aún si todo el desempeño corresponde al mas alto en ese
ítem de habilidad (verbo), el examinador debe otorgar el puntaje sobre la base del
desempeño con mayor déficit observado.
 Finalmente, el examinador debe evaluar sólo aquellos ítems de habilidades que
fueron realmente observados. Si no es posible observar un ítem de habilidad, el examinador
no debe darle puntaje. Por ejemplo, si el cliente viene a la sesión de observación en silla de
ruedas, y permanece sentado durante toda la observación, el examinador no tiene la
oportunidad de observar los ítems para caminar. Se debe tener cuidado en contrastar esta
situación con otra en la cual el cliente tiene la oportunidad y necesita desempeñar un ítem
de habilidad, pero es inhábil para hacer eso debido a los déficits motores y de
procesamiento.

Es de baja veracidad juzgar el desempeño del cliente basado en los propios valores
del examinador relacionado en como él desempeña la tarea. Por lo tanto, el examinador
requiere estar consciente de los rangos normales de acercamiento para completar una tarea
dada y para dar puntaje correspondiente al cliente. Este conocimiento se obtiene, en parte, a
través de la experiencia observando un número de individuos con y sin déficits de
desempeño en igual tarea.
Finalmente es importante tener en mente que las habilidades de desempeño
incluyen habilidades de interacción/comunicación, habilidades motoras y de procesamiento.
El examinador por lo tanto, debe dar puntaje a las habilidades motoras con relación a los
ítems apropiados de habilidades motoras y a las habilidades de procesamiento, de acuerdo
con los ítems de procesamiento apropiados. El cliente no debe ser penalizado por la
pobreza de habilidades de interacción/comunicación. En último caso, esto hace pensar que
el cliente no es evaluado en cómo pregunte sino sólo si preguntó cuando fue apropiado
hacerlo.

2.4.3. Escala de puntaje

La escala de puntaje está basada en la siguiente matriz:
Puntaje Calidad del Impacto en el Resultados
desempeño desarrollo de la Obtenidos
acción
4 Competente Apoya Bueno
3 Marginal Pone en riesgo Cuestionable
2 Inefectivo Interfiere Indeseable
1 Déficit Impide Inaceptable

4. Desempeño competente que apoya la progresión de la acción y obtiene buenos

resultados (ej. Desempeño que podría ser considerado corriente o usual para un adulto
joven típico, normal).
3. Desempeño marginal que pone la progresión de la acción en peligro y obtiene
resultados cuestionables (ej. Desempeño que hace al examinador cuestionar el adecuado
desempeño).
2. Desempeño inefectivo que interfiere con la progresión de la acción, y obtiene
resultados indeseables (ej. Desempeño que claramente afecta la progresión, aún aunque el
efecto en la progresión o producto final sea poco severo).
1. Desempeño deficitario que impide la progresión de la acción y obtiene resultados
inaceptables (ej. Desempeño que tiene un marcado impacto en la progresión o los
resultados, y que resultan en daño, peligro, o rompe la progresión de la tarea, y termina en
resultados inaceptables).

3. AMPS: Definiciones de elementos e ítems de habilidades

3.1. Componentes

Los elementos se derivan de la base de una revisión de procesos de información

integración sensorial, equilibrio, y literatura de control motor (cf., Ayres, 1986; Fisher,
1984; Fisher & Murray, 1989; Kelso, 1982; Keogh & Sugden, 1985; MacKay, 1987;
Martín, 1965; Radmark, 1944; Roberts, 1978; Schmidt, 1988). Esta revisión literaria resultó
en la identificación de elementos de desempeño adaptativo, conocimiento, organización,
atención/energía, postura, movimiento, y memoria. La memoria fue omitida como un
elemento de desempeño, debido a que no fue directamente observada, y es hipotetizada
para sustentar todos los demás elementos.
Las habilidades de procesamiento o las habilidades y capacidades que son usadas
en el aprendizaje de los procesos de desempeño de las A.V.D., incluyen los elementos de
desempeño adaptativo, conocimiento, organización y atención. Los procesos adaptativos se
relacionan con la habilidad para anticipar, corregir y beneficiarse en problemas o errores
que aparecen en el curso de la acción. Los procesos de conocimiento incluyen el uso y la
búsqueda del conocimiento. El uso del conocimiento relaciona los entendimientos
cognitivos o conceptualizaciones de las tareas y el reconocimiento de los objetos y acciones
necesarias que resultan en actividades dirigidas a un objetivo. Los procesos de organización
pertenecen al ordenamiento lógico de los pasos y secuencias de acción de actividades
(organización temporal), y a qué tan buena es la organización de objetos y del espacio. Los
procesos atencionales se refieren a la atención o distribución de la capacidad atencional.
Porque tanto o más los procesos cognitivos atencionales, son análogos a resistencia en tanto
más dominio físico, atención y resistencia representan una transición entre habilidades de
procesamiento y motores. Ellos fueron vistos juntos como procesos atencional/energía.
Las habilidades motoras son habilidades y capacidades que proveen la base para el
propio movimiento de objetos a través del espacio para la ejecución hábil del desempeño de
las A.V.D. Las habilidades motoras incluyen la postura, balance, movilidad, coordinación,
fuerza y esfuerzo, que son elementos para la ejecución. Los procesos posturales relacionan
las funciones estabilizadoras fundamentales del cuerpo (estabilidad postural y equilibrio)
que son la base de procesos de movimiento. Los procesos de movimiento incluyen
movilidad, coordinación, fuerza y esfuerzo. La movilidad pertenece a movimientos
funcionales del cuerpo en el espacio. La coordinación pertenece a la organización temporo-
espacial del movimiento. Finalmente fuerza y esfuerzo pertenecen a habilidades que
requieren la generación de fuerza muscular apropiada para la tarea.

DEFINICIÓN DE HABILIDADES

ADAPTACIÓN

 Nota: Se da cuenta de información apropiada buscando claves ambientales,

incluidos cuadros, diagramas, e información sensorial (por ejemplo: Obstáculos, calor,
humedad, textura, firmeza, consistencia, etc.) y usando experimentación sistemática;
implica, cuando es necesario, dar una respuesta apropiada.
 Acomoda: La persona modifica sus acciones en respuesta a
circunstancias/problemas que surgen en el curso de la acción, o que requieren atención para
evitar resultados no deseados. El punto principal de este comportamiento es que el
individuo cambia el método con que él/ella interactúa o manipula las herramientas o
materiales en el espacio de trabajo inmediato.
 Ajusta: Modifica las circunstancias ambientales en respuesta a
circunstancias/problemas que surgen en el curso de la acción o que requieren atención para
evitar resultados no deseados. El punto principal de este comportamiento es que el
individuo hace algún cambio en el ambiente de trabajo.
 Sortea: Modifica el patrón de movimiento del cuerpo, brazo o silla de ruedas para
evitar o maniobrar en torno a obstáculos existentes que se interponen en el camino para
evitar resultados no deseados; implica una ausencia de desvíos y cambios innecesarios. El
punto principal de este comportamiento es que el individuo hace algún cambio en el
trayecto del movimiento de la silla de ruedas, el cuerpo cuando camina, o la mano cuando
llega.
 Beneficia: Acomoda, ajusta o sortea de modo que previene
circunstancias/problemas que surgen en el curso de la acción a partir de lo recurrente o
persistente. El punto principal de este comportamiento es que el individuo reconoce el
potencial para la frecuencia o persistencia de una circunstancia/problemas, y altera el
progreso del trabajo como corresponde.

USO DEL CONOCIMIENTO

 Elige: Selecciona las herramientas y materiales apropiados: implica una

comprensión de qué elegir. Cuando se ha especificado antes del inicio del trabajo, esto
también incluye el uso de herramientas y materiales originalmente acordados.
 Usa: Emplea herramientas y materiales de acuerdo a la pretensión de sus propósitos,
o de un modo razonable (incluso sanitario), dadas sus propiedades intrínsecas y
disponibilidad (o falta de disponibilidad) de otros objetos. Esto implica tener conocimientos
del uso o propósito pretendido del objeto, y una comprensión de las capacidades del objeto
(por ejemplo, usar un cuchillo o cuchara firme para sacar de un plato mantequilla de maní
más que con un objeto flexible, delgado que se quebraría, o una taza para regar una planta
cuando no hay regadera disponible).

 Toma/Coge: Apoya y mantiene herramientas y materiales de modo apropiado.

Corresponde al conocimiento de la idea de cómo sostener y apoyar objetos. (Nota: la
destreza o coordinación de la acción se registra bajo los verbos “Manipula” y “Coordina”).
 Comprende: Usa una actividad dirigida a una meta que está centrada en la
realización del trabajo específico, implica conocimiento acabado de la realización de la
tarea específica y una comprensión básica de la meta o propósito de trabajo. (Nota: la falla
para limpiar el espacio de trabajo puede no reflejar una falla para poner atención en la meta
y se registra bajo los verbos “Restaura” e “Inicia”).

BUSCA EL CONOCIMIENTO
  Investiga: Busca información apropiada verbal/escrita haciendo preguntas o
leyendo instrucciones; incluye la formulación de preguntas relacionadas con donde se
ubican los materiales o como se ejecuta una acción.

ORGANIZACIÓN TEMPORAL

 Inicia: Empieza o inicia sin latencia una acción o paso. Implica un fin a la toma de
decisiones. (Nota: la falla para iniciar la limpieza también está registrada bajo el verbo
“Restaura”)
 Continúa: Realiza una secuencia de acciones de un paso sin interrupción
innecesaria y como un proceso fluido, sin quiebre. Corresponde a la continuidad en la
progresión dentro de secuencias de acción. Una vez que la acción es iniciada, el individuo
continúa hasta que se complete (Nota: la detención de restaurar está registrada bajo el
verbo “Restaura”. La ejecución de pasos individuales fuera del orden lógico está registrada
bajo el verbo “Secuencia”).
 Secuencia: Ejecuta acciones y pasos en un orden lógico para uso eficiente de
tiempo y energía; implica ausencia de randomización en la ordenación de acciones o pasos.
 Termina: Finaliza o completa un acción o paso sin perseveración, persistencia
inapropiada, o cese prematuro. Implica detener la actividad presente en preparación para
iniciar la próxima acción o paso. (Nota: La falla para comenzar la limpieza del espacio de
trabajo está registrada bajo los verbos “Inicia” y “Restaura”).

ORGANIZACIÓN DEL ESPACIO Y OBJETOS

 Busca: Busca herramientas y materiales a través del proceso de búsqueda lógica;

corresponde a la capacidad para investigar y mirar más allá del ambiente inmediato con el
fin de identificar con precisión las provisiones (Nota: La obtención de herramientas y
materiales apropiados o incorrectos está registrada bajo el verbo “Elige”).
 Reúne: Junta las herramientas y materiales; corresponde a la colección de
provisiones dentro de un espacio de trabajo para la ejecución del trabajo, colección y
reemplazo de materiales que han sido utilizados o dispersos y recuperación de provisiones
erradas o mal ubicadas. (Nota: El reunir herramientas inapropiadas está registrada bajo el
verbo “Elige”).
 Organiza: Posiciona o arregla espacialmente herramientas y materiales en una
forma ordenada y lógica dentro de un espacio de trabajo apropiado con el fin de facilitar la
tranquilidad y eficiencia de la ejecución del trabajo.
 Restaura: Devuelve/aleja herramientas y restaura espacios/s de trabajo inmediato/s
a la condición general (por ejemplo limpia y coloca los platos sucios en el lavaplatos).

ENERGÍA (PROCESAMIENTO)

 Atiende: Mantiene centrada la atención en todas las secuencias de trabajo; implica

que el cliente puede centrar selectivamente la atención en el trabajo a ser desarrollado y
ubicar la capacidad atencional en aspectos pertinentes del trabajo y ambiente.
  Sigue el ritmo: Mantiene un ritmo o tiempo de ejecución en todo el trabajo; implica
el mantenimiento de un ritmo que permita la realización del trabajo dentro de una cantidad
razonable de tiempo (modulación del tiempo en relación con la atención).

ENERGÍA (FÍSICO-MOTORA)

 Resiste: Persiste y completa el trabajo sin evidencia de fatiga, haciendo pausa para
descansar o deteniéndose para “recobrar el aliento”.
 Sigue el ritmo: Mantiene un ritmo o tiempo de ejecución en todo el trabajo;
implica el mantenimiento de un ritmo que permita la realización del trabajo dentro de una
cantidad razonable de tiempo ( ni hiper o hipoactivo).

POSTURA Y EQUILIBRIO

 Estabiliza: Estabiliza el cuerpo y mantiene el control del tronco mientras está

sentado, parado o caminando, mientras llega o se está moviendo, levantando, empujando o
tirando objetos; corresponde al control de posturas mientras se mueve el tronco o
extremidades. (Nota: La capacidad para estabilizar el cuerpo cuando se camina también
está registrado bajo el verbo “Camina”).
 Alinea: Mantiene el peso del cuerpo igualmente distribuido sobre la base de apoyo;
implica una ausencia de asimetrías, posturas detenidas o flectadas, o inclinaciones
exageradas hacia delante o hacia atrás o hacia el lado. Corresponde a la alineación del
cuerpo. (Nota: La inclinación mientras se alcanza o se levanta algo está registrada bajo los
verbos “Alcanza” y “Levanta”).
 Posiciona: Estabiliza el cuerpo como un todo en cierta posición deseada para
ejecutar un trabajo (por ejemplo sentado, de pie).

MOVILIDAD

 Camina: Deambula en superficies de nivel; implica estabilidad o una ausencia de

arrastramiento de pies, tambaleo, ataxia, etc. ; incluida la capacidad de cambiar la dirección
mientras camina. (Nota: Si el individuo se presenta y permanece en una silla de ruedas
durante la evaluación, este ítem no se registra).
 Alcanza: Alarga o extiende el brazo y si corresponde el tronco, para coger o ubicar
objetos que están fuera del alcance. (Nota: Doblar el tronco también se registra bajo el
verbo “Dobla”)
 Gira: Rota o tuerce el cuerpo en una forma y dirección apropiadas al trabajo,
corresponde a la movilidad de tronco.
 Se dobla: Dobla el tronco o rodillas en las situaciones necesarias.

COORDINACIÓN

 Coordina: Usa partes diferentes del cuerpo conjuntamente de una manera bien
coordinada. Se refiere a movimientos bilaterales de las extremidades, así como también al
uso de otras partes del cuerpo como una ayuda o estabilizador durante trabajos motores
bilaterales.
 Manipula: Usa control de destrezas y patrones de liberación; corresponde al uso
hábil de movimientos de los dedos aislados cuando se manipulan objetos. (Nota: El saber
como mantenerlos o entender la necesidad de mantener los objetos está registrada bajo el
verbo “Toma”. La fuerza de alcanzar o coger está registrada bajo el verbo “Agarra”). La
destreza impedida de una mano involucrada/no preferida que impacta en la coordinación
bilateral está registrada bajo el verbo “Manipula”)
 Fluye: Usa movimientos eficientes del cuerpo y de las extremidades con el fin de
posicionarse en relación con los objetos; corresponde al uso de una secuencia armoniosa de
movimientos, y de uso de movimientos de postura de fondo apropiados al trabajo. Implica
la ausencia de rigidez. Incluye la capacidad de aislar movimientos y la capacidad de
posicionar la silla de ruedas apropiadamente al trabajo.
FUERZA Y ESFUERZO

 Mueve: Impulsa, empuja, tira o arrastra objetos sobre una superficie de soporte,
incluye puertas que se abren y cajones. Corresponde al movimiento de objetos que no se
levantan (por ejemplo, empujar o tirar un carro, una puerta o un cajón; arrastrar un cajón
pesado por el piso o deslizar un instrumento pesado por una superficie). Incluye la
capacidad de autopropulsar una silla de ruedas.
 Transporta: Lleva objetos de un lugar a otro. Corresponde a la capacidad de llevar
objetos mientras se deambula o se mueve de un lugar a otro (por ejemplo, en una silla de
ruedas). (Nota: La capacidad de mover objetos que no se levantan está registrada bajo el
verbo “Mueve”)
 Levanta: Eleva o alza objetos de superficies de apoyo; incluye el mover un objeto
que está levantado de un lugar a otro, pero sin deambular o moverse de un lugar a otro.
Corresponde a tener suficiente fuerza para levantar objetos.
 Calibra: Regula o gradúa la fuerza y velocidad de los movimientos en la ejecución
al tomar objetos, de un paso o acción; corresponde a la capacidad de esfuerzo ejecutado o
consumo de energía que es apropiada a los requerimientos de la acción o paso (por
ejemplo: no demasiado, ni muy poco).
 Agarra: Aprieta o coge asas, para abrir cierres y contenedores o para sacar
envoltorios; se relaciona con la efectividad y fuerza de apretar y agarrar (Nota: La destreza
de coger está registra bajo el verbo “Manipula”).

Referencias

Ayres, A. J. (1972) “Sensory Integration and Learning Disorders”. Los

Angeles: Western Psychological Services.

Ayres, A. J. (1979) “Sensory Integration and Child”. Los Angeles: Western

Psychological Services.
 Ayres, A. J. (1986) “Developmental Dyspraxia and Adult onset Apraxia”.
Torrance CA.: Sensory Integration International

Doble, S. (1988) Intrinsic Motivation and Clinical Practice “The Key To

Understanding the Unmotivated Client”. Canadian Journal of Occupational Therapy,
55, 75-81.

Fisher, A. G. (1984) “Equilibrium: Development and Clinical Assessment”.

Unpublished Doctoral Dissertation, Boston University, Boston.

Fisher, A. G. & Murray, E (1989) “Sensory Integration Theory” Unpublished

Manuscript.

Kelso, J. A. S. (Ed.) (1982) “Human Motor Behavior: and Introduction”.

Hillside N.J. Lawrence Erlbaum.

Keogh, J. & Sugden, D. (1985) “Movement Skill Development”. New York:

Macmillian Publishing

Kielhofner, G. (1985) “Model of Human Occupation”. Baltimore: Williams &

Wilkins.

MacKay, D. G.(1987) “The Organization of Perception and Action: A Theory

for Languaje and Other Cognitive Skills”. New York: Springer-Verlag

Martin, J. P. (1967) “The Basal Ganglia and Posture”. London: Pittman

Medical Publishing.

Radmark, K. (1944) “Tipping Reaction in Cases of Vertigo After Head

Injury”. Acta Oto-Laringoligica, Suppl. 52, 1-133.

Rash, G. (1980) “Probabilistic Models for Same Intelligence and Attaiment

Test”. Chicago: University of Chicago Press (Original Work Published: 1960,
Copenhagen: Danish Institute for Education Research)

Roberts, T. D. M. (1978) “Neurophysiology of Posture Mechanisms” (2 nd.

Ed.). Boston: Butterworths.

Schmidt, R. A. (1988) “Motor Control and Learning: A Behavioral

Emphasis” (2nd. Ed.). Chanpaing IL: Human Kinetics Publishers

Thurstone, L. L. (1928) “Attitudes can be Measured”. American Journal Of

Sociology, 33, 529-555

Wright, B. D. & Linacre, M. (1988, November) “Rasch Measurement of the

Process Skills Assessment by Means of Facets Computer Program” Symposium
Conducted at the University of Illinois Occupational Therapy Center of Research,
Chicago.

Wright, B. D. & Masters, G. N. (1982) “Rating Scale Analysis”. Chicago,

MESA Press.

Wright, B. D. & Stone, M. H. (1979) “Best Test Design”. Chicago, MESA

Press.
 Apéndice A
Opciones de Actividad
 ALTERNATIVAS DE ACTIVIDAD (1987)

1. Jugo y cereal frío- Una persona

- Vierta el jugo ya preparado, sacándolo del refrigerador, en un vaso (ej.
Jugo de caja de naranja), o del armario (lata cerrada de jugo de tomate).
- Ponga el cereal frío (seco) y leche/crema en un recipiente (azúcar
opcional)
- Sirva en el mesón o la mesa

1. Tostada y café- café de cafetera

- Use pan y algún producto para untar (ej. Mantequilla, jalea, manteca de
maní)
- Use cafetera y café en granos
- Sirva tostadas en un plato y el café en taza o tazón.

1. Tostada y café- café/té instantáneo

- Use pan y algún producto para untar (ej. Mantequilla, jalea, manteca de
maní)
- Use café instantáneo o té de bolsita
- Sirva tostadas en un plato y el café en taza o tazón.

1. Huevo, tostada y café batido

- Prepare el café y tostadas (como se describe más arriba)
- Un huevo frito o revuelto en una sartén
- Sirva en un plato (café en taza)

1. Almuerzo sándwich de carne

- Unte algún producto untable (ej. mantequilla, mayonesa o mostaza) sobre
el pan
- Coloque sobre el pan queso laminado o carne
- Sirva en un plato

1. Sándwich de mantequilla de maní y jalea

- Unte mantequilla de maní y jalea en el pan
- Sirva en un plato

1. Sándwich de ensalada de atún, jaiba o pollo

- Use mayonesa y carne enlatada (o equivalente)
- Use uno de los siguientes: Apio picado, cebolla picada o pickle picado, no
sustituya el sabor del pickle
- Use pan
- Sirva en un plato

1. Ensalada verde- una persona

- Prepare ensalada para una persona en un recipiente individual
1. Use 3 o 4 ingredientes de ensalada (Ensalada verde- dos personas
- Prepare ensalada para dos personas en un recipiente grande
- Use 4 o 5 ingredientes de ensalada (lechuga, tomate, pepino, pimiento
verde o rojo, rábanos, zanahoria o apio), agregue aderezo para ensaladas
- Use aderezo preparado en botellas lechuga, tomate, pepino, ají verde o
rojo, rábanos, zanahoria o apio), agregue aderezo (aliño) para ensaladas
- Use aderezo preparado en botella

-
- Sirva en platos separados

1. Ensalada cocida (ensalada de Jaiba o Atún- tallarines)

- Comience cocinando los tallarines
- Use 4 ingredientes (tallarines, jaiba o atún, apio, cebolla y aderezo o
mayonesa)
- Sirva en un plato (lechuga opcional)

1. Aspirar el living –sin accesorios

- No mueva los accesorios involucrados
- Aspire la alfombra del suelo

1. Aspirar el living –mover accesorios

- Mueva accesorios livianos, fuera del paso (mesa de café, silla mecedora),
para aspirar la alfombra
- Aspire la alfombra

1. Barrer el piso de la cocina

- Mueva accesorios livianos fuera del paso (sillas de la cocina), para barrer
el piso (si no hay accesorios, no ofrecer esta actividad como opción)
- Use la escoba y quite el polvo, pero no use paño húmedo para barrer el
piso

1. Lustrar zapatos
- Quite el polvo y suciedad a los zapatos
- Aplique el líquido o pasta de lustre
- Saque el brillo a cada zapato a mano con un paño o cepillo

1. Transplantar una pequeña planta de vivero

- Trasplante de un macetero de 3 pulgadas a uno de 4 ó 5 pulgadas
- Use tierra del macetero
- Riegue la planta trasplantada

1. Trasplantar una pequeña planta de interior

- Trasplante de un macetero de 3 - 5 pulgadas a uno de 5 - 7 pulgadas
- Use tierra del macetero
- Mezcle insectos o material similar dentro de la tierra del macetero
- Ubique piedras o material similar en medio del macetero
- Riegue la planta trasplantada
1. Cambiar sábanas de la cama (Nota: esta actividad no implica el uso de
herramientas y debe ser administrada junto con otra actividad más simple
que implique uso de herramientas)
- Use sábana inferior elasticada
- Use tipo de cama standard, de una plaza, plaza y media o dos plazas, y
que no esté junto a la pared
- Aplique sábana, funda de almohada, una o dos mantas y cubrecama o dos
o tres mantas sin cubrecama.