Segunda etapa / Año 8 / N°21 / Junio de 2020

HACER ESCUELA EN TIEMPOS DE PANDEMIA

LO POSIBLE, LO IMPOSIBLE Y LO IRREMPLAZABLE

CONTINUIDAD PEDAGÓGICA EN CUARENTENA:

LÍMITES, DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES
EL VÍNCULO ENTRE FAMILIAS Y ESCUELAS
LA EDUCACIÓN MEDIADA POR TECNOLOGÍAS DIGITALES
SEGUIR EDUCANDO EN ESPACIOS SOCIOEDUCATIVOS

PATRICIO BOLTON / COLECTIVO DE EDUCACIÓN INICIAL DE CÓRDOBA

HORACIO CÁRDENAS / SILVINA FERNÁNDEZ / ISABELINO SIEDE / GUSTAVO GALLI
VIRGINIA RODRÍGUEZ / CINTIA ROGOVSKY / GABRIELA CARRIZO / MIRIAM LEITES
El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito
Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni
en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un

niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de
América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No
es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y
esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye
vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma
parte de una narrativa hecha con elementos de su propio
ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy
lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los
cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la
gran industria que son recuperados por esa población aledaña
de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de
países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuel-

ve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras.
¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones
como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende
remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir,
pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos
Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad
justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se
constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen
nombre, historia, familia, condiciones de vida.
Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no
supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los
docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprende-
mos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito
ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de

sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas
docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y
compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus sabe-
res, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza,
para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.
 SUMARIO <<<<<<<<<<
>> Editorial ..........................................
HACER ESCUELA EN TIEMPOS DE PANDEMIA:
04
REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR ENTRE LO POSIBLE, LO IMPOSIBLE
Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Y LO IRREEMPLAZABLE
Segunda etapa /Año 7
Número 21 / Junio 2020 >> Silvina Fernández ............................. 05
QUE SEAN NUESTROS
CONSEJO EDITORIAL Y DE NUESTROS NIÑOS Y NIÑAS,
Lucía Silva Beveraggi / María Bielli LOS RELATOS
Patricio Bolton / Gabriel Brener DE ESTA EXPERIENCIA
Mariano Calmels / Horacio Cárdenas
Javier Castagnola / Alejandro Fanjul
11
>> Colectivo de Educación inicial
Gustavo Galli / Gastón Luis Picone
de Córdoba ........................................
Alejandro Rezzonico / Virginia Rodriguez
NUEVAS TRAMAS DE EDUCACIÓN INICIAL
Isabelino Siede / Natalia Stoppani
EN CUARENTENA

17
COORDINACIÓN EDITORIAL
Gustavo Galli >> Horacio Cárdenas ..........................
DEFAULT VIRTUAL
PRODUCCIÓN GENERAL LOS IMPRESCINDIBLES
Alejandro Rezzonico EN LA ENSEÑANZA
DISEÑO GRÁFICO

24
Sebastián Prevotel / Barbi Couto >> Virginia Rodríguez - Patricio Bolton
...........................................................
IMAGEN DE TAPA LO QUE CAMBIA Y PERMANECE
Sebastián Prevotel
DE LA ESCUELA
EN TIEMPOS DE PANDEMIA

EDITOR RESPONSABLE
>> Isabelino Siede .............................. 30
SALIR A ESE MAR DE DUDAS:
FAMILIAS Y ESCUELAS
EN TIEMPOS
DE CUARENTENA

Tucumán 1961 - CP. C1050AAM >> Gustavo Galli .................................. 41

Ciudad de Buenos Aires DE LOS CÓMO
011-4374-9046 A LOS QUÉ.
¿LA ESCUELA EN CASA?
Fundación La Salle Argentina
@fund_la_salle >> Entrevista a Cintia Rogovsky ........... 44
LÍMITES, DESAFÍOS Y OPORTUNIDADES
www.fls.org.ar
DE LA EDUCACIÓN
parajuanito@fls.org.ar SIN PRESENCIALIDAD

48
>> Miriam Leites – Gabriela Carrizo
...........................................................
Esta edición de la revista ha sido publicada
DE PANDEMIAS E INTERRUPCIONES.
solo en formato digital. La situación
NUESTRO ITINERARIO POSIBLE
económica que atraviesa nuestro país en
este tiempo de pandemia hace que desde
la Fundación La Salle se hayan priorizado
otras necesidades más urgentes en la
asignación de los recursos disponibles. >> Mirá y descargá todas las revistas en <<
Confiamos en que en el futuro podamos http://fls.org.ar/revista-para-juanito/
volver a disfrutar de la lectura de para
Juanito también en su versión impresa.
 >> PRESENTACIÓN
Hacer escuela en
tiempos de pandemia:
ENTRE LO POSIBLE,
LO IMPOSIBLE
Y LO IRREEMPLAZABLE
"P
ensamos este número de la
Revista como la posibilidad de
parar la pelota en medio de la
intensidad del partido. En algún momen-
to dudamos si era momento de pensar
cuando todas y todos estamos agitados,
o si quizás debíamos esperar y elaborar
los análisis a la distancia, una vez termi-
nado el partido, ya con algo de descanso.
Creemos que esta revista es la oportu-
nidad de sistematizar y registrar lo que
hacemos mientras lo hacemos. También
para leernos en el después, para recupe-
rar lo hecho, para volver a mirar la foto
y analizarla entre varios, porque si algo
pretende Para Juanito es ser una herra-
mienta para la reflexión - siempre colecti-
va- sobre las prácticas pedagógicas.
Lo que aquí encontrarán no son más que
algunas de las muchas reflexiones y ex-
periencias pedagógicas a las que los y
las docentes de nuestro país se fueron
animando, con creatividad, compromiso,
con limitaciones en las condiciones ma-
teriales, con las desigualdades expues-
4 PARAJUANITO
tas obscenamente por la pandemia pero
con la obstinación por cuidar y educar
con ternura a las infancias y juventudes.
El aislamiento motivado por la pandemia
del Covid-19 nos ha empujado a pensar
nuevas formas de ofrecer el conocimiento,
pero también nos brinda la posibilidad de
recuperar algunos de estos aprendizajes y
reflexiones para los debates que acontez-
can en el regreso a la presencialidad.
Hace tiempo que decimos que la escuela
debe repensar sus vínculos con las familias
y su presencia comunitaria, este tiempo nos
abrió innumerables preguntas pero también
muchas respuestas que vamos intentando
en la reconfiguración de esos lazos.
Nuevamente, en época de crisis profun-
das, la pandemia hace evidente la cen-
tralidad del Estado por su función de
protección de los que se encuentran a la
intemperie, por la necesidad imperiosa de
redistribuir la riqueza y de construir socie-
dades más igualitarias y menos injustas.
La escuela tiene un lugar protagónico en
FOTO: GENTILEZA DANA BUSTOS POMBO
la búsqueda de mayor justicia social a
través de la democratización del cono-
cimiento, de la posibilidad de proponer
vínculos solidarios y de constituirse en el
lugar de encuentro con las y los otros.
Esperamos que esta Revista, escrita al ca-
lor de lo que vamos haciendo, nos invite a
pensar, ahora y después, sobre la escuela
que tenemos y la que soñamos. Espera-
mos también que la pandemia, a pesar
del sufrimiento y los dolores que provoca,
nos empuje a inventar, a crear y recrear
nuevos horizontes y utopías para las Jua-
nitas y Juanitos de nuestra patria |J|
Esta edición de Para Juanito está
ilustrada con fotos, dibujos e
imágenes que nuestras lectoras
y lectores nos han compartido.
Junto con los textos que ofrece-
mos en la revista, van también
esos otros modos de narrar este
tiempo de aislamiento social
preventivo. A todas y todos ellos,
gracias por sus envíos.
>> EXPERIENCIAS

>> Por Silvina Fernández (*)

Me gusta pensar en escenas. Que sean

Aquellas en las que intuyo
una potencia, un dolor, algo a nuestros y
descifrar. Las registro, papel y
celular en mano. de nuestros
Ser escuela en pandemia.
niños y niñas
Algunos registros.
Para no olvidarnos, para
seguir pensando, para
celebrar lo posible y sobre
LOS RELATOS
todo para tener pistas
para la vuelta. DE ESTA
EXPERIENCIA

IMAGEN: FREEPIK.COM

MAESTRA POR WHATSAPP

Ser maestra para mí siempre fue "estar ahí".

Escucha, mirada, voz, gesto, piel, cuerpo.
Recibo vocecitas por whatsapp, caritas y dedi-
tos de mamás que reciben sugerencias, fotito de
lo hecho.
"La extraño seño, estoy bien, nos vemos la otra
vuelta!" dice un niño.
Que de rápido la vuelta! pienso a cada rato.
Que la vuelta sea un abrazo con mayor justicia
y humanidad.
Una vuelta de brazos abiertos.

PARAJUANITO 5
 >> EXPERIENCIAS

SABERNOS
APRENDIENTES

Hoy les avisamos a las familias

que queríamos conversar un ra-
tito con los niños y las niñas por
whatsapp.
"Hola!!", le digo, "¿qué estás
haciendo?"
Me manda una foto y un audio:
"Acá estoy construyendo un niño".
¡Qué coincidencia! Pensé: aquí
estoy construyendo una maestra.
Vínculo educativo en construc-
ción durante el aislamiento social
preventivo y obligatorio.
De invenciones estamos hechos.

QUE SEA CON

BELLEZA

Maestra por whatsapp.

"Seño, ella ya se sabe los núme-
ros, lo que le falta es que le sal- QUE NOS EXCEDA
gan bonito...vamos a trabajar en
eso." (dice su mamá) Que la escuela que estos días
Saber hacer algo. estamos inventando, a puro what-
Hacerlo bonito sapp, llamadita, mensaje de texto,
Necesidad de saber y de belleza. con mamás y hermanas/os ma-
Recibo el mensaje mientras junto yores cómplices y garantes de un
a otras 60.000 personas escuchá- tiempo y un espacio en la mesa
bamos a Pedro Aznar en un con- de todos los días.
cierto gratuito desde su casa. Que esa escuela artesanal, a pura
Derecho a la belleza, sí. intuición y buenas intenciones,
Y a aprender, sí. haga su magia...
Y a que los adultos inventemos Que nos trascienda, como siem-
nuevas complicidades amorosas pre lo hacen los actos educativos,
para lograrlo, también. que por suerte superan la propia
intención y se convierten en otra
cosa.
Que la magia suceda.
Que nos haga mejores maestras
QUE SEA CON MÁRGENES DE LIBERTAD y maestros respetuosos en la en-
trada a cada hogar.
Recibo un mensaje de voz de una mamá: Construir cercanía pedagógica,
"Seño acá me dice mi hija que no quiere sus tareas ni las mías...que ella se va amorosa, de celebración de todo
a inventar las suyas..." lo que se aprende comunitaria-
mente. Ese, mi deseo hoy
Emancipación pedagógica en tiempo de coronavirus.
Ranciere un poroto (pienso yo).

6 PARAJUANITO
>> EXPERIENCIAS
RECONOCIMIENTO
DEL OTRO
ES PRESENCIA
Primer grado
Tres audios
1-
Una vocecita pequeña y dulce reci-
ta: “hojita de “toño”, vuela y baila.
Donde tu vayas… (se traba) y la
voz de un hermanito aún más pe-
queño le sopla bajito ”lle-ma-me”.
“Llevame contigo!” recuerda rápi-
damente el primero.
“Donde tu vayas…”repite…
Una rima
Una excusa
Wasapearse escuela
¿Será que la coplita le permitió
viajar? me pregunto
Habilitó la voz…eso seguro.
2-Ahora lo importante…
-“Hola seño! estoy bien”(me dice)
-“Y mi familia también”(agrega)
-“Usted?”pregunta
3-
-“Eeeeeeeeeeeeee
Si vemos si se va el “corronaviru”
y empiezan las clases…VOY!”
De cuando la escuela viene a mí a
cuando yo voy.
De distancias, cercanías, mien-
tras tantos esta escuela que esta-
mos siendo juntas, juntos.
De metáforas y mutuos cuidados
De familias enteras
De soplarnos respuestas al oído
está hecha, (con la lengua de
cada quien).
Reconocimiento del otro es pre-
sencia… (alguien me sopló a mi)
y lo agradezco.
No importa que sea por whatsapp
AL COSTADO,
AL MEDIO,
PARA TOD@S!!!
Seño, yo estoy bien.
Estoy aprendiendo a leer de esta
sopa de letras que tengo y ….mm-
mmmm busco una palabra que
esté en esa sopa de letras, la bus-
co como está y también voy bus-
cando unas palabras que me gus-
ten y después las leo en el “coso”…
Estén separados o no estén sepa-
rados.”
“Me gustan las sopas grandes, así
no las encuentro enseguida, es
como que van medio al costado,
derecho, para arriba para todos!”
Primer grado
Escuchándola yo también apren-
do y rescato unas palabras claves
que arman texto para mí.
Aprendiendo
de esto que tengo
busco
unas palabras que me gusten
separadas o no.
Estoy
palabra
derecho
todos.
De mutuo sostén y enseñaje está
hecha esta escuela wasapera que
estamos siendo un domingo a la
tarde.
TE CUENTO CÓMO
APRENDO Y YO…
AGENDO
Maestra por whatsapp
Primer grado
Me cuenta que le gustan más las
tareas de letras que de números…
Y ya conocés las vocales ¿no? le
digo.
¿Te animás a pensar cómo escri-
bir unas palabras? (le pregunto
tímidamente), apenas nos cono-
cemos, compartimos solo una
mañana de escuela.
Ella pone primera y arranca:
“ESCRIBO, NO SE LEER, PERO SE
ESCRIBIR.
YO NOMBRO, PIENSO LA PA-
LABRA QUE LLEVA CUALQUIER
NOMBRE.
YO PRONUNCIO LO QUE PIENSO
Y LO ESCRIBO…LO ÚNICO QUE ME
FALTA ES QUE NO SE LEER”.
La potencia meta cognitiva de la
escuela por whatsapp y el poder
de la voz en este proceso.
PARAJUANITO 7
 >> EXPERIENCIAS
DE MUTUOS
SEÑALAMIENTOS DE
QUE VALE LA PENA
MIRAR….
Hermoso día de sol en Bari.
Eso se celebra con o sin aisla-
miento social
Les proponemos a las familias de
primero que se inspiren en el sol
del artista Luxor, al que le había-
mos contado nuestra idea.
“Qué lindo seño!!” (deditos y cari-
tas de aprobación y alegría).
Una mamá me manda un audio
por privado y casi como en voz
baja me dice: “Seño, la que esta-
ba linda para dibujar era la luna de
anoche…”
-“Si claro! tenés tanta razón! toda
esa belleza ahí también”, le digo.
Y propongo al grupo su hermosa idea.
Pienso hoy
Todos y todas maestros.
Todos y todas iluminando algo de
lo que hay y nos parece valioso
(arte, lunas, sol, esperas ), para ha-
cer algo nuevo con eso.
Algo o todo de eso es enseñar.
la imagen es hermosa, hermosa, el
sol de Luxor.
LO NECESARIO, LO ACCESORIO,
LO DE PARA TODOS, LO DE CADA QUIEN
"Hice las tareas re lindas, hice las tareas necesarias" (me dice).
Las necesarias...
Me quedo pensando
Las necesarias...
¿Esas que anudan dónde?
¿Esas que tocan qué?
Primer grado
PARAJUANITO
8
AL VOLVER,
NO SEREMOS
DESCONOCIDOS
Les propusimos que compartan
sus juegos, sus juguetes favoritos
en estos días...
Llega foto y audio.
"Seño, ellos son: Camila, Peladito,
Hada, Luna, Osito" (me cuenta una
vocecita al teléfono).
"Qué lindura! Ya me aprendo los
nombres!" le digo.
Pienso:
La pedagogía por whatsapp sabe
por suerte distinguir lo importante
de lo accesorio... Guardo todo lo
que será importante cuando vol-
vamos a vernos, como el amor a
la pastafrola de dulce de leche de
Benja o los secretos guardados
con tres candados que nunca,
nunca contaré...
Cuando volvamos seremos otras,
otros; sin duda.
Pero no seremos desconocidos.
Continuidades vitales y pedagógicas.
De conversaciones estamos he-
chos
ROMPER EL CONTINUO
Nosotros preocupados por las continuidades pedagógicas...y ellos
mostrándonos que hoy todos aprendemos de lo que nos saca del continuo...
"Seño: mirá la plantita que hice hoy con mi papá"
(Y yo queriendo hablar de las vocales!)
a ver esa maestra...si aprende algo!
>> EXPERIENCIAS
HACER,
CON LO QUE NO HAY
-“Seño, me imprimís un manda-
la?" (frase escuchada en miles de
recreos!)
No hay compu.
No hay impresora.
No hay COPIA.
Hacemos mandalas con lo que
hay, o mejor aun con lo que NO
HAY.
No hay copias como no hay dos
formas iguales de transitar este
aislamiento social.
Hay solo pistas, voces, ”links” que
nos podemos pasar amorosamen-
te unos con otras.
Para ir por ahí, o para DECLARAR-
NOS EN REBELDÍA.
Queridas chicas, chicos, queridas
familias, aquí no hay nada BIEN/
MAL, nunca lo hay, ahora menos.
No hay nada obligatorio (salvo
quedarse en casa porque de eso
depende la vida y la salud nuestra
y de los demás).
Todo lo otro que sea LIBERTAD.
Somos maestras, por eso ofrece-
mos letras, números palabras, his-
toria, historias, arte, deporte, baile.
Esas cosas nos han permitido
(con o sin coronavirus) y nos
permiten ser libres, “estar en otro
lado”, en otras pieles, en otros pro-
blemas, en otras vidas, pensando
y/o sintiendo lo que nunca había-
mos sentido, accediendo también
a lo que no había en casa.
(Lo extra familiar que tiene la es-
cuela es tan valioso también!)
Pensando lo impensado, con esa
adrenalina linda que da lo nuevo.
Mañana de sábado de este extra-
ño 2020, mirando este hermoso
mandala que nos envió Melani de
6 años desde su casita....encon-
trando sentidos a este aparente
sinsentido de estar lejos de lo que
uno ama para cuidarlo.
EL MIEDO,
NOMBRARLO,
ABRAZARLO
“Abrazame un ratito, que siento
miedo” (escena en cualquier casa,
en cualquier ratito, en cualquier
lugar del mundo…incluso en este
momento).
“Abrazame un ratito que mañana
quiero decirle segura a los chicos
y chicas, que con más cuidados se
achican los miedos.
Que hay políticas priorizándolos y
que los queremos.
Que nos perdonen también, por-
que aún no sabemos, en qué aula
de classroom o en qué rincón del
whatsapp podemos dejarlos col-
gados (a estos indisciplinados
miedos) sobre todo esos días sin
coraje suficiente para hacer algo
con ellos."
IMAGINANDO
LAS SALIDAS
Tonucci en su conferencia sobre
escuela y pandemia tomó un rec-
tángulo de papel, hizo unos cortes,
unos pliegues y armó un caballito
que al soplarlo, avanza. (No dudé
en hacerlo, belleza + simpleza =
funciona!)...y ese soplo vital!
Así dio cuenta de un juego que con
sus hermanos habían inventado
para seguir jugando en las siestas
cuando niños.
Allí la indicación era, hacerlo en
silencio, (más que una indicación,
tenía fuerza de ley).
Ilustraba de este modo (como
buen pedagogo) la idea de que los
niños encontrarán al ir saliendo de
la pandemia formas de jugar, con
más distancia física y con sus bar-
bijos puestos.
Ramona es mamá de la escuela,
hizo con retazos de telitas sua-
ves, floridas, como sabanitas que
cubren sueños, barbijos para com-
partir en la entrega de módulos
alimentarios.
Generosa, haciendo con lo que tie-
ne y con lo que sabe un hermoso
gesto de cuidado comunitario.
Sabe también que su niño, con
otros niños y niñas, seguirán
jugando quizás con otras condi-
ciones.
Me duele la infancia con barbijo.
No puedo evitarlo.
Aprendo de la fortaleza de otros.
Las niñas y niños sabrán cómo
jugar
Potencia de la imaginación
Realismo y corresponsabilidad de
cuidado.
Estar a la altura de estos tiempos.
PARAJUANITO 9
 >> EXPERIENCIAS
MINI CONQUISTAS
Un niño envía un video a su seño.
“Hice las tareas que vos me dijiste y ESO”
En el comedor de su casa, pizarroncito armado en un pedacito de
madera…complementos a 10.
Los repite con orgullo, con destreza, con la complicidad de un
papá que lo alienta ayudándolo.
De fondo el audio de un noticiero dando información de muerte
y de contagio.
Sobre ese telón de fondo, una conquista dibuja una sonrisa en el niño.
Pienso, más allá de cualquier ideal emancipatorio progresista que
la escuela tenga, la escuela también es hermosamente esto, ESO.
Un complemento a 10 donde aferrarse, algo a conquistar en nues-
tra cabeza, un conteo no de las limitaciones que este virus nos
vino a mostrar, sino de nuestras potencias.
Transmisión, divino tesoro.
Realismo pedagógico.
Mini conquistas subjetivas en pandemia.
10 PARAJUANITO
APRENDEMOS DE
CUIDARNOS
Video llamadas de las seños con una niña de
primer grado.
Ella impone el tema, lo pone en agenda: el cui-
dado de sus gatos.
“La gata tuvo cuatro gatitos pero ahora, está
como un poco violenta con ellos”, nos cuenta.
La niña media, activa, piensa la situación.
Comprende… creo que la gata tiene hambre.
“Está nerviosa, mi papá dijo que le va a traer
comida”.
“Para cuidarlos a los gatitos los puse a todos
en la pieza, si lloran se que necesitan algo y voy”.
“Son curiosos, pero tienen miedo, por ejemplo
la escalera, se asoman y tiemblan, yo ahí los
miro porque si se caen!...”
“Creo que ya se quien es el padre, el gato ne-
gro…el problema es que no se ocupa…
Son tres gatitos grises y uno negro…capaz
nos vamos a tener que quedar con el negro
porque nadie lo va a querer”.
Y así fue y vino la conversación.
Hablamos de cuidados
Del llanto como llamado a descifrar
Del cansancio del que cuida
Del vértigo que dan los nuevos aprendizajes,
de la necesidad de ser mirado
Del resguardo como modo de cuidado
Del alimento como necesidad importante, im-
portante, importante
Del instinto animal, pero de la posibilidad del
ser humano de hacer distinto (por lo del gato
que no se ocupa vio’?)
De prejuicios, que capaz no son tan así…
De mi amor por los gatos negros, del amor de
la seño Yola por su gata viejita, de todo lo que
se aprende en casa y del cuidado de lxs otrxs.
Estuve tentada de pedirle que escriba gata,
gato, gatito… pero me rescaté (dirían los chi-
cxs) se lo pido otro día…creo que está bien por
hoy con lo que esta niña nos enseñó.
(*) Silvina Fernández
Es maestra, vive en San Carlos de
Bariloche, trabaja en una de las
escuelas de la organización social
Gente Nueva. Integra el equipo de
educación de esa organización.
>> EXPERIENCIAS

FOTOS: GENTILEZA COLECTIVO DE EDUCACIÓN INICIAL DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBA

“Emanuel no podía salir al patio de

su casa porque el miedo de que ese
virus lo atrapara lo tenía paralizado…
Y fue un cuento, la voz de su maestra
la que pudo contenerlo y
acariciarlo con sus palabras,
la que lo ayudó a salir, la que le tendió
la mano para aprender juntxs”.
(De las historias cotidianas
en tiempos de pandemia)

PRIMEROS HILOS
QUE TEJEN LA
INTRODUCCIÓN
A ESTA NUEVA TRAMA

Territorios infancias, voces de niñxs…

Lua (3 años) pinta con su mamá
en la ventana
Yo pintaba con los dedos cuando estaba

NUEVAS TRAMAS DE con los chicos en el jardín

¿Querés pintar con los dedos ahora?
Le dice la mamá

EDUCACIÓN INICIAL ¡Sí sí sí! Pinta y pinta sonriendo.

Estamos pintando con los dedos
la lombriz del jardín

EN CUARENTENA
¿Y si escribís tu nombre?
Lua empieza y cuando llega a la A
No quiero escribir así, a mí me gusta
la lombriz del jardín te dije.

Hace más de veinticinco años, un grupo

>> Por Colectivo de educación inicial Córdoba (*)
Desde el Colectivo de Educación Inicial de la provincia
de Córdoba llega una invitación a dejar de mirar a
de educadoras de nivel inicial de Córdo-
ba iniciamos un camino de organización
al calor de las luchas para enfrentar las
políticas educativas neoliberales de los
90´, sostener la escuela pública y el nivel
inicial como el primer eslabón del siste-
ma educativo, para asegurar el derecho
social a la educación.

las infancias como sujetos incompletos, inmaduros,
dependiente y débiles, para volver a pensarlos como
compañeros de camino, sin el lente de la vigilancia
y el control que tiende al disciplinamiento y a la
normalización. Las autoras de este artículo ven en el
nivel inicial un potencial significativo en este tiempo
Desde el Colectivo de Educación Inicial
hoy seguimos construyendo la espe-
ranza enlazada con la lucha, la reflexión
1. El lenguaje que utilizamos para este escrito

para interpelar al adultocentrismo y visibilizar las busca ser inclusivo. Al ser el lenguaje una cons-
trucción social, las búsquedas de la manera más
infancias en todas sus dimensiones, cuestionando las apropiada de incluir, son diversas, dinámicas, y

representaciones sociales que sostienen la necesidad no habría “una forma” que cuente con un consen-
so generalizado. Por ello, hoy nos inclinamos por
de la domesticación de niños y niñas para fabricar la X, sabiendo que también están vigentes la E y

ciudadanos adaptados y obedientes. el * como parte de la vitalidad de la lengua frente

a (...) “una demanda de uniformidad no sólo en
los modos de decir sino también en los modos
de pensar” como plantea María Teresa Andruetto.

PARAJUANITO 11
 >> EXPERIENCIAS
crítica y la propuesta, obstinadas como
siempre en (re)significar la educación de
la primera infancia como una cuestión
de ampliación de derechos y distribución
igualitaria de los bienes de la cultura.
Amarradas a esta esperanza, queremos
decir colectivamente y profundizar en el
análisis de la realidad actual, para sumar
a la ternura y la solidaridad en la búsque-
da de alternativas educativas y de cuida-
do con más igualdad, inclusión y justicia.
Queremos sostener la escuela como
igualadora de oportunidades, más allá de
que hoy no podamos desplegar su mate-
rialidad en el encuentro cotidiano que se
produce en cada sala de Nivel inicial. Que-
remos construir puentes de confianza en
esta nueva manera de transitar la escuela.
Lo que sucede en un tiempo y un espa-
cio determinado siempre tiene relación
con el devenir complejo de la historia, en
esa complejidad se desarrolla lo cotidia-
no y se asientan, como en una telaraña
gruesa y pesada, las situaciones, las
sensaciones y los imperativos de este
tiempo de cuarentena y aislamiento so-
cial, al que nosotras preferimos llamar
separación temporal de los cuerpos
como una medida preventiva, con la
fuerza del cuidado colectivo.
La novedad del Covid 19 desata lo inédito
y profundiza lo que ya estaba sucedien-
do en esa telaraña de la que hablamos:
la intemperie de quienes menos tienen,
la exclusión de lxs que más sufren, la so-
ledad de los excluidxs, la desesperación
de lxs violentadxs. La insatisfacción de
lxs satisfechxs; el desasosiego; el adulto-
centrismo con el que construimos las re-
Las brechas que laciones con lxs niñxs; la invisibilización
siempre estuvieron de las infancias; las condiciones críticas
hoy salen a la luz -materiales y simbólicas- del trabajo pe-
con más fuerza, las dagógico; la falta de acceso a las nuevas
tecnologías y los escasos recursos en
desigualdades también,
educación; lo anquilosado de los forma-
y en este contexto nos tos escolares; la verticalidad y burocrati-
toca seguir siendo y zación del sistema educativo; el atropello
haciendo escuela, esa de las jerarquías; las zozobras de la auto-
que se simboliza en nomía profesional e institucional; el con-
gestos profundamente trol y vigilancia hacia lxs maestrxs.
humanos, éticos,
La lista de las dimensiones que confor-
políticos y poéticos. man esa telaraña podría seguir y seguir,
12 PARAJUANITO
pero hoy son tiempos de quedarnos
adentro de nuestras casas y de nosotrxs
mismxs, de cuidar(nos), pero también son
tiempos de oportunidades para tejer otra
trama, tiempos de profundizar el diálogo,
de circular la palabra, de escuchar(nos)
de pensar en y con lxs otrxs, de reflexio-
nar sobre los sentidos más profundos de
la educación inicial, la relación con las fa-
milias, los vínculos con lxs estudiantes; de
entender que no todas y todos tenemos
las mismas posibilidades y recursos. Las
brechas que siempre estuvieron hoy salen
a la luz con más fuerza, las desigualdades
también, y en este contexto nos toca se-
guir siendo y haciendo escuela esa que se
simboliza en gestos profundamente hu-
manos, éticos, políticos y poéticos.
Y se nos aparece con fuerza aquello que
Mónica Fernández nos invita a pensar en
Historias y pedagogía de la educación
inicial2 “…educar a los más chicos implica
definir qué mundo vamos a mostrarles,
qué historias les queremos contar, cuán
responsables nos haremos del pasado
por conocer y de su futuro y esto convierte
a la educación inicial en arena de disputas
que exceden el campo pedagógico…”
¡Qué desafío habilitar y construir el deseo
de aprender, de leer, de escuchar(nos), de
enseñar(nos), de jugar(nos), qué difícil
nos resulta reinventar(nos) como escue-
las justo ahora en medio de la pandemia!
LA IMAGINACIÓN
AL PODER 3
Territorios infancias, voces de niñxs…
La profe Silvina les propone hacer
cuentos en formato de acordeón.
Antonella (5 años): “Un cuento
para contarte en cuarentena
Había unos niños que estaban
felices en su jardín…
Después vino un bicho medio malo
y no pudieron ir más al jardín…
Después con una vacuna
destruyeron al bicho…
Y después pudieron ir a su escuela con
sus amigos y sonreír otra vez… Fin”
Para garantizar el derecho social a la
educación desde la cuna, proponemos
la reinvención de otros modos de hacer
y ser escuela, en los que se priorice el
>> EXPERIENCIAS
diálogo, el tiempo para escuchar(nos).
Quizás tengamos que recuperar o rein-
ventar propuestas de enseñanza que
acompañen el encuentro de lxs niñxs
con sus familiares y/o personas con las
que conviven, a través de nuestra me-
diación docente, brindando oportunida-
des para disfrutar, experimentar, jugar,
leer, dar rienda suelta a la imaginación,
a la creatividad, con un video breve, un
audio relatando un cuento o una poe-
sía, contando historias, compartiendo
actividades de animación a la lectura,
desplegando una intervención pedagó-
gica para enseñar un contenido, inquie-
tando a las preguntas que conviertan lo
cotidiano en nuevos objetos de estudio,
para construir un mensaje de esperanza
y ternura que deje una huella de profun-
da relevancia pedagógica, política, ética
y estética en el territorio de la educación
inicial.
Animarnos a seguir diseñando interven-
ciones que lejos de “primarizar” el Nivel
inicial, sigan arriesgando a la construc-
ción de aprendizajes desde nuevos for-
mato escolares.
Y así tejer una trama que de cuenta de
las búsquedas, los interrogantes, las
propuestas, los aciertos y errores, las
construcciones colectivas del conjunto
de educadorxs que tienden puentes para
que el encuentro pedagógico sea transi-
tado en amorosidad, acariciándonos,
dándonos tiempo, construyendo nuevos
saberes, acompañando sin interrumpir
los procesos personales, familiares y co-
munitarios que todas y todos estamos
transitando. Una trama de cuidado, de
enseñanza, de juego, de lenguajes ex-
presivos, en el marco del derecho social
a la educación desde la cuna.
Deseamos traspasar las barreras de la
virtualidad para ingresar respetuosa-
mente, aunque sea por unos momen-
tos, dentro de los hogares de lxs niñxs,
para compartir con las familias aquellos
sentires en torno a esta situación estre-
sante para muchxs, tratando de poner
el foco en compartir aprendizajes en fa-
milia, volver a jugar como niñxs, pensar
y hacer junto a otrxs. Es posible que la
intervención pedagógica de este tiempo
también resida en escuchar y acompa-
ñar las vivencias de muchas familias a
las que por ejemplo no les alcanzó el
bolsón del Paicor4, o tuvieron problemas
por la falta de ingresos porque perdieron
el trabajo o no pudieron salir a trabajar.
NUEVOS INTERROGANTES
Y TENSIONES EN
TIEMPOS DE ESCUELAS
Y PANTALLAS
Territorios infancias, voces de niñxs…
El profe de música los invita a cantar
y bailar en casa
Noah (5 años): “Enseñame vos
cómo se baila, yo bailo si me enseñás,
pero no me gusta cantar,
Te mando un videíto pero ahí tengo
un pequeñito, pequeñito gluper
que me salió, me cansé”.
Pilar, la mamá de Charo
(3 años) y Adriana la mamá de
Lourdes (3 años) cuentan:
“Seño, Charo me pidió que le diga que
le gustó mucho hacer el palo de lluvia:
De pronto se escucha la voz de Charo:
¡Cuando lo empiezo hacer me gusta,
pero no me gusta sacarle fotos
y hacer las tareas!”
Seño Lu hace todo lo que nos manda
pero no se deja filmar,
prendo el celu y se esconde
De pronto se escucha la voz de Lourdes:
“¡Esto seño no me gusta!”
Las preguntas aparecen en cascadas
interminables:
¿Cómo construir nuevas maneras de en-
contrarnos con lxs niñxs?
¿Cuál es el lugar que le damos a los cuer-
pos en medio de estas imágenes –en
forma de videos y fotos- que viajan por
la web?
¿Es exposición/exhibición de los cuerpos
en estas nuevas formas de encuentro o
es compartir/mostrar para acercarnos?
Necesitamos pensar en estas dimen-
siones y preguntarnos por el lugar de la
privacidad, intimidad, el pudor:
¿Cuáles son los límites?
¿Por qué hasta hace poco estaba prohi-
bida esta exposición y hoy se libera sin 3. Lema del Mayo francés
precedentes?
¿A los tres o cuatro años hay necesidad de que
lxs niñxs envíen fotos o videos tan seguidos?
¿Cuál es el lugar de la decisión de lxs
niñxs para elegir cuándo, cómo y si ha-
cerlo o no?
¿Cuál el lugar de las familias en la deci-
sión de que se ingrese a la privacidad de
sus hogares?
¿Estamos educando integralmente y en
toda la dimensión de esa palabra, en
este tiempo?
Son los nuevos interrogantes y tensio-
nes que tenemos que pensar en este
tiempo, entre cuidado/exposición; inti-
midad/exhibición; elección/imposición;
para poder reflexionar sobre lo inédito
de la pandemia y el aislamiento y en-
tenderlo como posibilidad y no como
limitante.
Tal vez sea importante recuperar la li-
bertad desplegando la participación,
saliéndonos del hostigamiento que a
veces producen ciertas propuestas, re-
pensar el lugar de los cuerpos y nuestro
rol como adultxs en la conversación con
lxs niñxs, para resignificar lo que apren-
demos y enseñamos, para escuchar con
detenimiento las voces de lxs niñxs.
No es bueno naturalizar lo que nos suce-
de, despojando de todo sentido crítico la
realidad, pero este es el tiempo que nos
toca vivir hoy y necesitamos revisar qué
implica enseñar en medio de la pande-
mia y entre pantallas, cuáles van a ser
los dispositivos que intentaremos cons-
truir para el encuentro y la continuidad
de los vínculos pedagógicos.
Lxs cuerpxs de niñxs y docentes durante
estos días de cuarentena, intentan in-
cansablemente acondicionar espacios y
tiempos de encuentro para lograr el in-
tercambio de miradas, gestos y palabras
que medien nuestras relaciones y para
nadie se quede afuera del encuentro.
2. Fernández Mónica (2018) “Historia y pedago-
gía de la educación inicial en la Argentina. Desde
el proyecto sarmientino hasta los inicios del siglo
XXI. Homo Sapiens, Rosario, Argentina
4. PAICOR Programa asistencial integral de
Córdoba que se inició en 1884 y sigue vigente
hasta hoy.
PARAJUANITO 13
 >> EXPERIENCIAS
No sabemos hasta cuándo seguirá el ais-
lamiento social5 pero en este tiempo qui-
zás tengamos que escuchar y mirar con
mayor atención las voces de lxs niñxs
que a través del celular nos dicen “…eso
no me gusta seño, así no lo voy a hacer,
necesito que hagamos esto…”, las voces
de las familias, sus ideas y creatividad
para acompañar propuestas, como tam-
bién sus dificultades y preocupaciones,
sin arrinconar nuestros miedos e incer-
tidumbres ante la coyuntura para poder
pensar integralmente propuestas que
nos incluyan a todxs desde el disfrute, el
placer y la esperanza de seguir haciendo
escuela en tiempos complejos.
Quizás tengamos la oportunidad de
construir una nueva voz, unas nuevas
palabras, de tomar decisiones conjuntas
con las familias y junto a lxs niñxs, apren-
der a escuchar sus voces para hacer una
nueva lectura del espacio y el tiempo de
trabajo, de los vínculos, de las maneras
de pensarnos enseñando y aprendiendo.
Una oportunidad de mostrar y hacer co-
nocer con mayor profundidad la función
social y política del nivel inicial.
INFANCIAS,
ADULTOCENTRISMOS
Y NIÑXS COMO
SUJETXS DE DERECHO
Territorios infancias, voces de niñxs…
La profe Eugenia propone escribir una
carta a alguien que extrañen
Cartas que vuelan en avioncitos de papel:
Ciro (5 años) “Abuela te extraño”
Ariana (5 años) “Para Nahiara
que la extraño mucho”
Es posible que la Almendra (5 años) “Para papá,
intervención pedagógica te extraño y te amo”
Lautaro (5 años) “Hola papi te quiero mucho,
de este tiempo también cómo estas, te extraño, cuándo vas a volver”
resida en escuchar y Juan (5 años) “Primos Enzo y Ana Belén,
acompañar las vivencias los extraño, pronto volveremos a
de muchas familias a jugar juntos porque los quiero”
las que por ejemplo no Valentina (5 años) “Tía Paty te extraño
les alcanzó el bolsón de Tía Paty, te extraño. Quiero visitarte algún
día, quiero llegar hasta tu casa un día, así
alimentos, o tuvieron conozco el lugar. Debe ser muy lindo, yo
problemas por la falta quiero verlo. Besos y chau y chau”
de ingresos porque Rina (5 años) “Hola Tía Ani te ectranio
perdieron el trabajo o no quiero que vengas acá algún día a
pudieron salir a trabajar. visitarme. Te quiero mucho. Yo”
14 PARAJUANITO
Cuarenta días sin encontrarnos con un
abrazo, sin transitar juntxs la sala com-
partiendo dibujos, pinturas, palabras,
caricias, miradas, juegos, saberes en for-
mas de letras y números, de historias, de
cuentos y poesías, sin compartir merien-
das. Se extraña cada día un poquito más
y las búsquedas para encontrar tiempos
y espacios en las pantallas se hace una
necesidad imperiosa para el encuentro.
Cuál es el emergente de este tiempo que
nos hace sentir el caos, si en el cotidiano
conocido de las salas ya existían situacio-
nes complejas y caóticas. Tal vez sea la
conciencia de fragilidad de la vida en este
tiempo de pandemia la que nos implosiona
como caos y a la vez nos hace volver a mi-
rar con otros ojos el vínculo pedagógico en-
tre maestrxs-adultxs y estudiantes-niñxs.
Declamar a lxs niñxs como sujetxs de de-
recho, hablar sobre su autonomía y explici-
tar las modalidades de acompañamiento
para que eso suceda es algo que solemos
hacer muy bien, pero qué difícil se nos
hace vivirlo construyendo mayor horizon-
talidad, desarmando posiciones adulto-
céntricas, repensando críticamente las
tensiones entre autonomía y protección.
Tal vez nos ayude pensar la infancia en
diálogo entre el cuidado y la libertad,
para poder entenderla no como una
etapa de la vida sino como una cierta
intensidad en la forma de estar en el
mundo, como un determinado tono de
rebeldía con las voces que se hacen oír
más fuerte, la infancia como otro modo
de prestarle atención a las cosas y a la
vida, como la oportunidad de pensar
otro pensamiento, de escribir otra escri-
tura, de hablar otra palabra y de vivir la
vida intensamente en cada juego.
Habilitar la infancia como sujeto de
derecho es garantizar su expresión, su
mismidad, su presente, su voz y sus
decisiones, para construir nuevos sen-
tidos, sostenidos en miradas desafian-
tes e interpelativas entendiendo que los
niños y las niñas desarrollan códigos,
comportamientos, lenguajes y narrati-
vas originales, distintas a la de los adul-
tos; y para aproximarse honestamente a
ellxs es preciso desprendernos del adul-
tocentrismo que implica mirarlos como
 >> EXPERIENCIAS
sujetos incompletos, inmaduros, depen-
diente y débiles, para volver a pensarlos
como compañeros de camino, sin el len-
te de la vigilancia y el control que tiende
al disciplinamiento y a la normalización.
Entonces el nivel inicial puede construir
un potencial significativo en este tiem-
po para interpelar la colonización adul-
tocéntrica y visibilizar las infancias en
todas sus dimensiones, cuestionando
las representaciones sociales que sos-
tienen la necesidad de la domesticación
del niño para fabricar ciudadanos adap-
tados y obedientes.
HACER ESCUELA EN
TIEMPOS COMPLEJOS:
OPORTUNIDADES , NUE- 6
VAS AUTONOMÍAS Y
DESOBEDIENCIAS NECE-
SARIAS
Territorios infancias, voces de niñxs…
Valentino (4 años) tiene que armar
su nombre con letras recortadas.
Él se dibuja afuera abajo de un árbol con
autos que pasan, las manos adentro
de su canguro y mucho pasto verde.
Valentino dice: “Quiero salir a jugar ya”
Las miradas a corto plazo nos ayudan
a resolver las urgencias, las de mediano
plazo nos dan la posibilidad de revisar y
articular propuestas y la mirada a largo
plazo nos permite imaginar qué es lo que
nos quedará al cabo de este tiempo, qué
les quedará a lxs niñxs, qué registrará
nuestra memoria emotiva de lo que pasó,
qué sería importante que nos quede.
Probablemente, lo más valioso sean las
sensaciones, las emociones, los senti-
mientos que nos permitieron atravesar
-de la forma más “saludable”- este tiem-
po de angustias y miedos colectivos. Si
nos sentimos segurxs, cuidadxs, arropa-
dxs, miradxs, escuchadxs, acompaña-
dxs, amadxs, es probable que podamos
sentir que aprendimos juntxs y que pudi-
mos construir nuevos saberes.
Estamos convencidas de que este es un
tiempo para continuar interpelando el lu-
gar de meras aplicadoras de propuestas
que se nos imponen desde lugares en
los que no hemos participado, para re-
cuperar el protagonismo de lxs docentes
como intelectuales, constructorxs de co-
nocimiento, con márgenes de autonomía,
que reflexionan y accionan colectiva, crí-
tica y responsablemente en el desarrollo
de propuestas situadas, que contemplen
la singularidad de las posibilidades de
lxs niñxs, las familias, lxs docentes y las
instituciones de las que formamos parte.
Para eso desplegamos una mirada huma-
na sobre el trabajo pedagógico virtual en
este contexto, interpelando la obediencia
a las prescripciones absurdas, cuando las
mismas se convierten en inviables y ciegan
la complejidad de lo que se está viviendo.
Entonces la desobediencia aparece
como acto creativo, como puerta abier-
ta a la imaginación de acciones posibles
y necesarias en la realidad singular de la
comunidad educativa en la que interac-
tuamos, para poder encontrarnos como
seres humanos en la profundidad ética y
política del acto pedagógico.
Pensar las desobediencias como cami-
nos para volver a construir la autonomía
crítica de lxs docentes y de las institu-
ciones, para reivindicarnos como docen-
tes que comparten las preocupaciones
de este tiempo y toman decisiones co-
lectivas para reflexionar, conocer, actuar,
desarmando el individualismo y la pasi-
vidad para irrumpir hacia la creación de
algo nuevo que implique en muchos ca-
sos barajar y dar de nuevo en relación a
los formatos escolares obsoletos y a las
rutinizaciones sin sentido.
Desobedecer es una oportunidad de
transformación que nos da la posibilidad
de imaginar propuestas basadas en la
reflexión crítica y los saberes construidos
desde la práctica, en la trama de interro-
gantes e incertidumbres en la que nos mo-
vemos, junto a las certezas que nos am-
paran: todxs lxs niñxs pueden aprender,
nadie sabe todo y todos sabemos algo, es
mejor globalizar contenidos que fragmen-
tarlos, el juego es un contenido de alto va-
lor cultural y el desafío es enseñar a jugar,
en el jardín se aprende no solo a compartir,
sino que se aprende la cultura, animar a la
lectura a través de experiencias estéticas
potentes tiene sentido y humaniza.
PARA SEGUIR TEJIENDO
LA TRAMA UNOS
ÚLTIMOS HILOS
DE DESPEDIDA
Territorios infancias, voces de niñxs…
Melody (5 años) le envía un audio a su profe:
“Seño Caya te amo. ¿Vos qué estás ha-
ciendo en tu casa? Yo a veces, siempre
estoy durmiendo la siesta como está
el coronapirus hay que cuidarse en las
casas y la gente no entiende y cuando
no se cuede, no se cuede por la cua-
rentena. Mi hermano se golpeó porque
saltó del mueble con la mamadera que
es más peligroso que el coronapirus.
Ahora estoy con mi papá también yo y
con la Pepa, la otra vez vamos a tener un
juguete cuando se pase esta parte”.
La escritura que hemos compartido en
este artículo está tejida con voces de in-
fancias, palabras de niñxs que recupera-
mos cuidadosamente a través del deve-
nir de este tiempo de cuarentena, porque
estas son las maneras que entendemos
la reflexión pedagógica-política, en diá-
logo con el tiempo de infancias.
Los epígrafes son enunciados que expre-
san ideas y pensamientos, que en este
caso nos hablan a lo profundo de nuestro
ser y nos inspiran, tendiéndonos la mano
para que ser maestras siga siendo una
práctica plenamente ética y poética.
Quizás tengamos la oportunidad de
construir una nueva voz, unas nuevas
palabras, de tomar decisiones conjuntas
con las familias y junto a lxs niñxs, apren-
5. Aislamiento que nosotras elegimos nombrar
como separación temporal de los cuerpos como
una medida preventiva, con la fuerza del cuidado
colectivo.
6. Cuando hablamos de oportunidad lo hacemos
con sumo cuidado y respeto, entendiendo que
en este contexto inédito de pandemia mundial,
el dolor por las personas que han fallecido, la
angustia por la pérdida de trabajo, la tristeza por
los contagios masivos, el impacto por la violencia
de género y tantas otras cuestiones, nos hacen
mirar la realidad con un profundo sentimiento de
conmoción. Oportunidad es para nosotras, en
este tiempo, solo una posibilidad que se desplie-
ga muy levemente y que nos ayuda a sostener la
esperanza.
PARAJUANITO 15
 >> EXPERIENCIAS

der a escuchar sus voces para hacer una

nueva lectura del espacio y el tiempo de Son los nuevos
trabajo, de los vínculos, de las maneras interrogantes y tensiones
de pensarnos enseñando y aprendiendo.
que tenemos que pensar
Una oportunidad de mostrar y hacer co-
nocer con mayor profundidad la función
en este tiempo, entre
social y política del nivel inicial. cuidado/exposición;
intimidad/exhibición;
Las familias hoy reconocen algo que tal elección/imposición;
vez antes no habían visto, toman con- para poder reflexionar
ciencia del rol de la educación inicial, por
sobre lo inédito de
eso es necesario seguir tejiendo la tra-
ma para la continuidad de este vínculo,
la pandemia y el
fortalecer(nos), acompañar(nos), para aislamiento y entenderlo
que al volver a las salas nos permita como posibilidad y no
desplegar las transformaciones que nos como limitante.
hagan mejores.

No estamos segurxs por dónde nos lle-

vará el devenir de la pandemia, no tene-
mos todas las respuestas, tal vez sólo
podamos instalar nuevas preguntas so-
bre lo que nos pasa, sobre lo que hace-
mos que pase y sobre lo que queremos
que pase después, tratando de que el
presente no sea sólo un “mientras tan-
to”, porque lo que vendrá no tiene que
ser la reiteración del pasado sino la po-
sibilidad de construir nuevas prácticas,
nuevos vínculos pedagógicos, nuevas
formas de ser y hacer escuela.

Creemos que esto podrá suceder en la

medida que nos animemos a construir, a
ser con otrxs en espacios colectivos en
los que sea posible soñar nuevos sue-
ños, nuevos horizontes que nos alienten
a seguir andando.

Nuestra decisión es intentarlo y asumir

el desafío“…amando el tiempo de los
intentos…” , sin desechar ni desestimar
las nuevas tecnologías, develando las
demandas y reclamos absurdos en el
cumplimiento de plazos y tareas, pro-
poniendo nuevos caminos y tiempos
que puedan ser construidos colectiva y
propositivamente para seguir sostenien-
do el derecho social a la educación y al
cuidado desde la cuna. |J|
7. Rodríguez Silvio (1986) “Solo el amor”, del
álbum Casas y azares. Cuba
(*) Desde el
Colectivo de
educación inicial
Córdoba (CEIC),
participaron en la escritura
de este artículo: Liliana
Simari; María Luz Maiztegui;
Marina Tutor; Silvia Vazquez;
Eugenia Gallardo; Karina
Casas; Florencia Riveros; Carla
Stracan; Silvina Furlanetto;
Luciana Musacchi; Dolores
Bertarelli; Casandra Chumpen;
Liliana Gattino; Matías Flores;
Gabriela Ceballos.

16 PARAJUANITO
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

DEFAULT VIRTUAL
LOS IMPRESCINDIBLES
EN LA ENSEÑANZA
Horacio Cárdenas, maestro de grado y profesor
en formación docente, comparte en este artículo
algunos temores que asoman en el paisaje
educativo producto de la multiplicación de la
virtualidad en el marco del aislamiento social. La
presencia, el cuerpo y los vínculos emergen como
algunos imprescindibles de la enseñanza que
parecieran desdibujarse. Desde una perspectiva
de educación liberadora, el autor nos recuerda la
necesidad de poner en debate las concepciones
político pedagógicas que subyacen a los discursos
que celebran el giro hacia lo digital en materia
educativa.

>> Por: Horacio Cárdenas (*)

FOTOS: GENTILEZA AVRIL

LA PRESENCIA
Nos preguntamos por lo que acaso
se esté desvaneciendo. La irrupción
revela lo imprescindible, lo imposible
de ser reemplazado. ¿Qué se disipa
sin el intercambio cara a cara? ¿Se
puede prescindir del diálogo en situa-
ción? ¿Qué extrañaremos si falta la
pregunta oportuna y su interrupción
necesaria, si se esconde el gesto, la
sonrisa que acompaña la dura réplica
o la mirada que evalúa lo que pasa?
Resulta difícil leer un texto y no com-
partir las emociones que despierta,
sin que por el salón resuene una risa
dispersa que convoca a la mía, sin
que las palabras empañadas traigan
un recuerdo ofrecido al resto en la in-
timidad del rincón. Parece arduo es-
cribir sin las ideas colectivas, sin que
nos presten alguna palabra, sin robar
un principio que encontré en el ban-
co de al lado, sin sugerirnos una bro-
ma al oído, una ironía, un final cruel,
unos puntos suspensivos.
Quien temió una tempestad frente
al rugido del mar, quien descubrió
un arcoiris plantado en el océano de
arriba, quien se abrazó en un grito
heroico y tribunero, lo sabe. Parece
la distancia entre cantar en un fogón
bajo la luna o darle a la playlist del
Spotify. Quien admiró un mural de Ri-
vera, quien saltó en la ensordecedora
multitud de un recital, quien estuvo
en la caída mayor del Iguazú, lo sin-
tió. Sabe lo que es estar ahí. Ni en las
mejores fotos sale. Ni las pantallas
lo capturan. No se hace turismo con
Google Maps. Hay que estar-ahí para
entender. No hay modo de contarlo.
Por el contrario, el diálogo a la distan-
cia (siempre mejor que la indiferencia,
desde luego) se torna licuado. El inter-
cambio remoto de foros virtuales, por
mucho que se estimule (o incluso im-
ponga), cuesta que le escape al lugar
común, a la frase esperada, al recato
intelectual del como si. Las ideas no
circulan del mismo modo, no chocan
ni se enamoran. Pocas veces se entre-
lazan para hacer nacer nuevas ideas.
Comparto mis pensamientos en un si-
tio virtual creyendo que serán leídos, re-
convertidos y enriquecidos. Pero a los
dos minutos quedaron sepultados en

PARAJUANITO 17
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN

un mar de nuevos posteos sobre temas
diversos sin hilo ni dedal. En el ruido
de letras, pocos se escuchan. Es infre-
cuente hallar debates y argumentos.
Pero el problema no son los emiso-
res, sino el canal. Por su formato,
por costumbres de uso, por vorágine
y sobreabundancia de estímulos, las
redes digitales sirven poco para re-
flexionar, para discutir, para pensar.
La velocidad de su manejo informati-
vo es la contracara del tiempo necesa-
rio para dejar en suspenso y decantar.
Los videos explicativos, por su parte,
lejos están de la sustancia de una cla-
se. Son algo lo que se puede hacer en
este tiempo, pero no reemplazan. Por-
que la explicación requiere una buena
organización, oratoria clara y un hilo
vigoroso. Precisa de alguien que ex-
ponga y de otros que escuchen y es-
peren. Pero la buena exposición, por
más concisa y sofisticada que resulte,
necesita lo más importante: la inte-
racción. No se logra sin interrupción o
comentario. Sin el corte de una buena
pregunta, sin los aportes superpues-
tos, sin siquiera los percibidos gestos
del desconcierto, la explicación olvida
el detalle, omite el ejemplo, se pierde
de la imprescindible reformulación.
No hay buena explicación sin la acla-
ración que imponen las afiladas de-
voluciones del auditorio. En el video
colgado, todo esto se desvanece. Su
única ventaja es que se pueden pau-
sar y revisar tantas veces como se
quiera, pero el parlamento seguirá
igual, inevitablemente.
cente. Ahí lo hace la máquina, un ce-
rebro descolocado, no situado, tan re-
moto como un algoritmo en base dos.
Esta diferencia no es propia de cada mate-
ria ni del nivel del sistema educativo, sino
de la modalidad. El diálogo genuino se afir-
ma sobre el tiempo que dan los silencios
frente a frente, con la mirada cómplice
para reprender o para celebrar. Se dialoga
a raíz del tono que cuestiona sin ofender,
al apoyarse en alegres asentimientos o
contra el bostezo contagiado (que solo en
presencia sucede). Se conversa notando
las resonancias en cuerpos ajenos: tantas
veces decimos para conmover, mucho
más que para informar o imperar.
El titubeo, que es oral y presencial, dice
mucho. No se interpreta mecánicamente,
pero dice. Y los docentes intervenimos allí,
en ese tambaleo, en esa oscilación finísima
entre retroceder a la cueva del mutismo y
avanzar un gran paso de autoconfianza.
También dice el timbre de enunciación.
Significa. Se interpreta. Se usa como ins-
trumento, tanto de un lado como del otro,
tan de imposición como de resistencia,
tan de convocatoria como de renuncia.
Y el silencio. El anhelado y heterogé-
neo silencio. Es algo que la virtualidad
rotundamente impide. En el aula hay
silencios de todos los pliegues. Los
hay rotundos de atención y distraídos
también; hay mudos desconciertos y
sigilos de desprecio además. Un elo-
cuente abanico insonoro que hay que
leer con detalle. A cada variedad de
silencio, una forma de intervención
diferente. Para cada silencio, una res-
puesta en situación. Pero desde lejos,
a distancia, no hay sustancia inter-
pretable. No hay silencio: hay hiato,
vacío tiempo de espera, que es bien
distinto. Son momentos de conexión y
de desconexión. No hay modo de cap-
turar el motivo de la inacción. Si hay
gran distancia entre el desinterés y la
confusión, a la distancia no se aprecia
esa otra distancia. ¿Por qué no está
participando? ¿A qué se debe?
Desconectarse en presencia tiene
consecuencias. A la distancia, es lo
habitual. El silencio colectivo, silen-
cio de aula tan difícil, tan esquivo,
dice mucho. Es una gran paridora
de escenas, matrona de sentipensa-
mientos.

No cambian demasiado las herramien-

tas de videoconferencia, donde hay
ventanitas encuadradas donde quie-
re el emisor. Ventanas sin malvones,
imposibles de percibir en conjunto.
Vemos una parte del que habla, solo
a veces, si el camarógrafo automático
llega a capturar sonido. Notamos una
parte de quien habla: la parte que eli-
gió. No lo vemos entero, en su postura
corporal, en sus incomodidades, en su
plena conexión física. Y por cierto: ese
a quien miro ¿sabrá que lo estoy mi-
rando? Falta además la coordinación
atenta de la circulación democrática
de la voz, parte central del oficio do-

18 PARAJUANITO
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

CONOCERNOS nociendo un fantasma a través de un

Para que un proceso educativo intere-
sante ocurra, es necesario conocer a
sus participantes. La construcción so-
cial del conocimiento opera sobre un
vínculo. No basta sin embargo con un
“foro de presentación” y una dedicada
foto de perfil. Conocer a alguien es es-
cucharlo, mirarlo y leerlo, por supues-
to. Pero más profundamente es verlo
con sus ojos atentos, verlo distraerse,
comentar por lo bajo, murmurar o eno-
jarse con recato, intercambiar algún
gesto con la otra punta del aula. ¿Al-
canza con unas palabras y unos emo-
jis? ¿Estimulan a seguir unas palmas
inmóviles, un dedito hacia arriba, un
sticker ingenioso?
Conocernos es también compartir
las inmediatas dudas, los sincrónicos
asombros. Es canjear un guiño, un co-
mentario al margen, una pregunta an-
tes del recreo. Es “sacarnos las fichas”
así de un vizcachazo, oteada fugaz y
compinche. La tierna confirmación
personal del acá estás y te-veo-a-vos,
complicidad que se ofrece como lazo
y como caricia.
Enseñar es un acto de amor, han dicho
varios. Difícil es amar sin conocer, o co-
conjunto de píxeles. Conectividad y con-
tacto son cosas bien distintas.
Una de las funciones docentes más
destacadas en la literatura académica,
en la literatura narrativa o incluso en
las memorias biográficas de quienes
atravesamos el sistema educativo, es
la del maestro o la maestra como al-
guien que transfiere deseo de saber.
Esa persona deja huella porque con-
tagia curiosidad, ganas de indagar el
mundo, de preguntar, de apasionarse
en la búsqueda. Esa pasión solo se
experimenta en la presencia, palpando
esa expresión, esa lumbre de vida en
ocasiones similar al éxtasis, de quien
adora lo que conoce y desenfundando
el corazón propone compartirlo.
HERRAMIENTAS
IDEOLÓGICAS
En algunos casos se acepta la transfor-
mación a la virtualidad como un simple
cambio de instrumento. Se encara con
la esperanza de encontrarle la vuelta a
una herramienta que, se dice, no tiene
ideología. Pero no hay instrumento polí-
ticamente aséptico. Mirando fino, ningu-
na herramienta lo es.

Hasta el cepillo de dientes porta ideolo-

gía: cuando se enchufa más se revela:
¿a quién se le ocurre consumir energía
eléctrica para evitar un movimiento leve
de la mano? Solo a una sociedad tan
El intercambio remoto enferma que confunda confort con fe-
licidad. Una escoba o una aspiradora,
de foros virtuales, por también son ideológicas: no por casua-
mucho que se estimule lidad una es el vehículo que la tradición
(o incluso imponga), impuso a las brujas; no por casualidad
cuesta que le escape el verbo aspirar tiene tantas connota-
al lugar común, a la ciones. ¿Y la hoz y el martillo? Ni hable-
frase esperada, al mos… Todo instrumento es político.
recato intelectual del Los límites de cualquier dispositivo están
como si. Las ideas no dados por su confección, por más inge-
circulan del mismo nio que aporte el usuario. La estructura
modo, no chocan ni se determina la función (y viceversa, claro):
enamoran. a tal organización, tal comportamiento.
Es inútil pedirle a la tortuga, con las herra-
mientas que Natura le dio, que salga a ca-
zar. Un caparazón sirve para proteger, no
para perseguir. El cóndor, tan majestuoso
en sus cumbres, jamás ganará compe-
tencias de velocidad. Como la cuchara
no troza los bifes, habrá que usar el cu-
chillo. Y si no tenemos nada, comeremos
con las manos (¿quién se negaría?). Pero
si el cuchillo lo conquistamos hace rato,
mejor no descartarlo.
Sin duda algunos aprendizajes específi-
cos, precisos, instrumentales, se sostie-
nen a la distancia: un tutorial para cam-
biar un cuerito de la canilla, una serie
de clases para tocar el Bella Ciao con la
flauta dulce. Bienvenido su desparramo.
Por su masificación seguiremos luchan-
do. Pero vale la pena preguntarse si la
naturaleza del instrumento alcanza para
formar en un proceso de construcción
colectiva, en ese tránsito dialéctico por
las fases de interacción, reflexión con-
junta y conceptualización teórica.

PARAJUANITO 19
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN

FORMA Y CONTENIDO
El medio es también el mensaje, dice el
dicho. Fines e instrumentos se vinculan
dialécticamente. La novedad en ciernes
no trata solamente de un cambio de canal,
sino de lo que sucede, de lo que acontece.
Forma y contenido se configuran entre
sí, viejo lema de la pedagogía. Si ense-
ño matemática repitiendo mecanismos,
entonces enseño una especie particular
de matemática, no La matemática (que
no existe tal cosa). Los contenidos son,
básicamente, lo que hacemos en clase
juntos docentes y estudiantes.
Textos claros, consignas más depura-
das que nunca, actividades organizadas,
audios expositivos, breves videos, hasta
algún mural virtual, un foro de discusión,
todo suma. Pero es otra cosa. Ni conti-
nuación de la alfabetización por otros
medios, ni fase superior de la enseñan-
za. Las TICs de ahora son a la educación
popular lo que el rodillo a la bicicleta: un
incomparable “peor es nada”.
El aula virtual no remeda al aula real con
algunos cambios. Sería análogo a supo-
ner el automóvil como un caballo con
aditamentos: en vez de patas, ruedas; en
lugar de ojos, faros; nafta a cambio de
pasto. Pero no hay apego ni semejanzas
entre un concepto y otro. Son entidades
sin solución de continuidad. Irreductibles
ámbitos; cruda y tajante ruptura. El sueño
de la razón engendrando monstruos: en
ese vehículo equinotorizado, no pasearía.
discusión pedagógica. Cuando haya 5G y
6G para todes, el debate seguirá vigente.
Porque la conectividad no es la fortaleza
de un cable ni la eficacia de la fibra ópti-
ca. La conectividad que nos interesa es
la que se gesta en el vínculo pedagógico,
más allá de los medios tecnológicos.
Toda virtualización es política. Porque la
modalidad determina lo que se está en-
señando. No parece haber modo de es-
caparle a sus fuertes condicionamientos,
más cuando la propuesta es amoldarse a
sus requerimientos, y no viceversa.
Una escuela, sea del incipiente nivel ini-
cial o de los adultos más estacionados,
no es un nodo de casas. Una escuela es
una institución irreemplazable. Porque
lo que allí sucede es irreemplazable.
La escuela es experiencia, es aconteci-
miento, es una práctica en situación. Es vín-
culo, grupalidad, proyecto colectivo. ¿Qué
responden un pibe o una piba cuando les
preguntamos cómo le fue en la escuela? Lo
que pasó; nos cuentan lo que les pasó.
CON EL CUERPO
Las imágenes del aula tienen un ritmo
misterioso y ancestral. Gente que lleva
PUBLICIDAD EN LA REVISTA CARAS Y CARETAS, 1930
su tambor en el pico y en el cuero. Cuan-
do el salón es barrio, a través de cada
pasillo aparece el cuerpo, antes olvida-
do. Las piernas se estiran, la sangre se
agita, la mirada circula puntos de vista
mientras las voces inundan el espacio.
Todo contacto aquí es semilla de la con-
tradicción y del avance.
El ser humano es cuerpo que piensa. Sin
materia no hay idea, constatan los filó-
sofos al caminar. No es cajón de neuro-
nas nuestro cuerpo, sino extensión del
sistema nervioso central, en articulación
profunda de mente y sensación. Los sen-
tidos fecundan el pensamiento. La piel es
lugar de conocimiento; el músculo, fuer-
za de producción; las manos, a la obra.
Cinturas robustas, siluetas escuálidas, al-
turas dispares y colores complementarios,
la exuberante diversidad corporal se reúne
en la conciencia comunitaria. Con cuerpo
amamos, sentimos, luchamos, sufrimos y
creamos; de cuerpo es, también, nuestra
razón. Por algo aquellos filósofos pasean-
deros, herederos de la escuela aristotélica,
deambulaban conversando por salones y
jardines para que floreciera el pensar.
Si decíamos que las ideas precisan en-
contrarse para crecer en nuevas ideas,
además decimos que para que esa amo-

Porque no se trata de una situación sim-

plemente incómoda, producto de nues-
tra incapacidad etaria o de una tecno-
fobia patológica. Aquí hay más que un
mero obstáculo sorteable con paciencia
e intentos. No es cuestión de “amigarse”
con los monitores, de aprender a mane-
jar el campus y responder a todos en el
e-mail. Si bastara con un tiempo de ca-
pacitación, con un período de “reciclaje”
al mundo milennial, no habría temores.
Pero el asunto parece bastante más pro-
fundo que una piedra en el zapato.

Resolver la brecha de acceso digital, la

falta de conectividad y la distribución
masiva de equipos es fundamental. Es
un derecho social. Pero no cambia la

20 PARAJUANITO
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
rosa batalla exista, los cuerpos también
deben reunirse. Lo demuestra Rodrigo
lanzado en picada hacia Leonel para
entenderle la explicación con sus orejas,
con sus ojos y también con su esternón;
el grito de Candela a Kelly para que no in-
vada su “espacio didáctico” recién arma-
do con Karen; los brazos de Erik que le
refugian la cabeza y así las ideas no se
le escapan por las insistencias de Yuli,
ante quien pronto expondrá, el Chino
saltando bancos, como saltando esco-
llos, para que una compañera entienda,
o el inolvidable abrazo de Emir a Chris-
tian para iniciar una larga discusión que
sostiene las bases de la geometría que
están construyendo1.
De a poco, progresivamente, estos mo-
vimientos desarman algunas fronteras
invisibles que la pedagogía colonial im-
puso silenciosamente. Convocan a des-
alambrar antiguas vallas de resquemo-
res y recelos. La alegría de conversar, de
amucharse a discutir, invade las quintas.
Estos asaltos a las parcelas de comodi-
dad demandan mayores compromisos
en cada cual. Por eso el aprendizaje co-
lectivo es leva, una convocatoria grupal
a la gesta colectiva.
El aula se alza porque sacude, despabi-
lando zarandea la pereza y estimula la
voluntad de salir a luchar.
LOS OPORTUNISTAS DE
LAS FINANZAS
Por otra parte, el análisis no debería
aislarse de intereses económicos. Este
cataclismo parece ser oportunidad para
que los mercaderes hagan más nego-
cio con el sistema educativo. Cualquier
cosa que puedan convertir en mercan-
cía, allá irán. Antes la veían muy bien;
ahora les viene como anillo al dedo.
Los sistemas educativos son “el último
bastión que debe embestir la economía
de mercado”, decía Milton Friedman,
padre del neoliberalismo. La virtuali-
zación de la enseñanza es un gran ne-
gocio, de alcance mundial. Una belleza
de Shopping Disco Zen. Bajo la figura
del trabajador que maneja sus tiempos,
con el home office (ni hablemos del ho-
meschooling) se esconde un alto grado
de explotación. Los cursos multiplican
sus integrantes en forma exponencial: el
sueño tecnócrata de enseñar a miles al
mismo tiempo. El gasto, que era mucho
según los patrones, se reduce conside-
rablemente. La eficiencia se maximiza.
No es pura teoría conspirativa. En el
2016 la Universidad Di Tella organizó un
seminario en Buenos Aires con miras
“hacia grandes transformaciones en los
sistemas educativos”. Allí presentaron
el proyecto COOL (Comunity of Online
Learning: comunidad de aprendizaje
en línea) de Nueva Zelanda, como “el
primer paso al futuro de la educación”.
Resulta que la ministra de educación del
oceánico país presentó una ley para que
cualquier escuela, universidad e incluso
empresa privada pueda constituirse en
una COOL. El Estado Nacional neozelan-
dés garantizando y habilitando comuni-
dades de aprendizaje digital a distancia.
Las familias eligen si quieren que sus
hijos dejen la escuela y aprendan desde
casa. Y otorga títulos oficiales. ¡Desde
Jardín de Infantes!2
Acá cerca, sin ir más lejos, los vecinos
charrúas ya avanzan hacia este “futuro
inexorable”. En el estatal Plan Ceibal,
promocionan la plataforma PAM para
enseñar matemática que “se adapta a
los ritmos de clase y de cada estudian-
te”, con “inmediatez en la respuesta” e
“independencia para el estudiante”. Ade-
más “gamifica el aula”: una técnica para
“conseguir mejores resultados” y “ab-
sorber mejor” (textual) algunos conoci-
mientos. Leyendo sus virtudes, uno cree
estar frente a la aparición de un nuevo
jabón en polvo3.
¡Y por si esto fuera poco, los uruguayos
también tienen clases de inglés! Gracias
a un sistema de videoconferencia y más
de 150 “teaching points”, botijas y bo-
tijos orientales disfrutan sus clases de
lengua extranjera a distancia. De hecho,
la tícher de la escuela de Lugano ense-
ña a una parva de gurises de Paysandú,
pero jamás en su vida visitó Paysandú.
Aquí mismo, en nuestro país, ya se
expanden propuestas que rinden sus
buenos dividendos, pero solo a los in-
termediarios. Por ejemplo la empresa
Matific, una plataforma de e-learning, lo
promociona en su página como si ofre-
ciera productos para reducir la barriga:
“Se ha comprobado que con sólo 15 mi-
nutos de Matific por semana, mejoran
los resultados en Matemáticas” y, dicen
además, está garantizado por “Premios
a la excelencia en la educación”, tales
como el gold prize de “Brain Toy” (que
sería algo así como “cerebro de jugue-
te” o “juguete cerebral”, no sabemos
cuál de las acepciones es peor). Para
“establecer una relación saludable de
Desconectarse en
presencia tiene
consecuencias. A
la distancia, es lo
habitual. El silencio
colectivo, silencio de
aula tan difícil, tan
esquivo, dice mucho.
Es una gran paridora
de escenas, matrona
de sentipensamientos.
1. Todas estas imágenes se pueden verificar
rastreándolas en el video “Haciendo matemática
en el Indoamericano”
https://vimeo.com/137196020
Están consignadas en orden, y sus instantes son
respectivamente: 1:10, 1:36, 2:05, 3:01 y 3:38.
2. Ver nota en http://pansophia.org/el-proyec-
to-educativo-cool-de-nueva-zelanda/
3. Ver el sitio oficial https://www.ceibal.edu.
uy/pam . El Plan Ceibal uruguayo tiene sus
virtudes, si se lo analiza desde el punto de vista
de la democratización del acceso digital. Es un
plan social muy interesante. Pero vale la pena
detenerse en sus concepciones pedagógicas y
en la ideología que las sustenta. Desparraman
conceptos como gamificacion, cultura maker,
habilidades blandas (¡!), habilidades del siglo XXI
y otras categorías que nos arrugan el corazón
latinoamericano.
PARAJUANITO 21
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
los estudiantes” proponen “participar
de la competencia matemática”, previo
“período de entrenamiento” (sic). Y para
terminar de convencernos aseguran
que “el 84% de los alumnos que concur-
saron mejoraron su compromiso para
con la matemática”.
¡Llame ya! Pero la burbuja se desmoro-
na. Su confesión final es brutal: “Matific
fue creado por un equipo de expertos
matemáticos, ingenieros de software
y especialistas en juegos”. ¡Y no hay
docentes, pedagogas, educadores! ¡Ni
uno ni una!4
Con la flamante hecatombe, se dan pa-
sos en una dirección peligrosa. Aquí
cerca también, ante la crisis del corona-
virus, el 16 de abril de 2020 el Estado pa-
raguayo firmó un decreto para suspen-
der las clases presenciales durante todo
el resto del año. Estableció al mismo
tiempo un sistema de clases virtuales
que garantiza la promoción.
Paraguay, al 25 de abril, tenía 136 ca-
sos activos de coronavirus y 9 muer-
tos. Por las dudas, el ministro de
educación (y ex director de la Policía
Caminera) tuvo que aclarar: “Estamos
tratando de mantener en pie y a flote
el sistema educativo… Nadie está pen-
sando en algún tipo de beneficio eco-
nómico”. Bueh…
La conectividad
no es la fortaleza de
un cable ni la eficacia
de la fibra óptica. La
conectividad que nos
interesa es la que se
gesta en el vínculo
pedagógico, más
allá de los medios
tecnológicos.
22 PARAJUANITO
En definitiva, más allá de la discusión pe-
dagógica y epistemológica que subyace,
nos imaginamos quiénes serán los más
perjudicados de desvanecer la comuni-
dad escolar. Las clases virtuales, simul-
táneas o asincrónicas, no se pueden
hacer en cualquier contexto (espacios
reducidos y compartidos, poca conec-
tividad, dispositivos móviles y el largo
etcétera que ya conocemos). Quedarán
afuera los que tanto nos cuesta que no
se vayan. Se profundizarán las diferen-
cias sociales. La fragmentación existen-
te crecerá en forma exponencial. Eso es
otra gran calamidad.
CONCEPCIÓN
PEDAGÓGICA
En última instancia, quizás lo que ponga
de relieve este dilema es una concep-
ción ideológica subyacente. Porque para
modelos pedagógicos transaccionales,
de pura transmisión unidireccional, la
virtualidad no parece afectarlos. Al con-
trario, facilita y multiplica. Si quien expo-
ne es uno solo, si la emisión es radial, si
se trata de arrojar un objeto que ya esta-
ba hecho sobre las cabezas de quienes
lo consumirán, la educación remota es
una solución eficiente. Se multiplica la
“eficacia” de esa transmisión. Las Win-
dows son ventanillas para la didáctica
del revoleo. Por la Internet, despachar
encomiendas es muy fácil.
Si fuera para todos lo mismo, una y otra
vez, es simple: ahí está la pestaña de re-
enviar. Al monólogo solo hay que acer-
carle un micrófono. Si la cosa es para que
el puede, y para el que no, lola, entonces
la distancia evita las caras largas y las
hostilidades desde el fondo del aula. El
aislamiento no hace más que magnificar
posturas ya existentes. Transparenta los
velos y alumbra a los escondidos.
Si en cambio se trata de un enfoque de
construcción colectiva del conocimiento,
si es cuestión de que aquello a aprender
entre en diálogo con lo que cada quien ya
conoce, si lo nuevo y lo viejo deben encon-
trarse para germinar, si es a cada uno se-
gún su necesidad y de cada quien según
su capacidad (¡que encima no son estáti-
cas!), si nuestra idea de conocimiento es
aquello que podemos producir con otros
en situación, entonces la distancia com-
plica realmente el intercambio genuino, la
emergencia sorprendente, lo inédito que
aflora con la presencia, como decíamos
antes. Eso es lo que nos preocupa.
Quizás esta sea la crisis. Aquí tal vez
se halle la contradicción principal de la
coyuntura y también de la estructura. El
antagonismo no sucedería entre presen-
cialidad y virtualidad, sino entre ideolo-
gías pedagógicas.
Si acaso así fuera, entonces mejor, por-
que en la formulación del problema tam-
bién late revelándose la respuesta. Hay
salida, claro. Hay superación. Está en la
formación docente, en la profundización
de los fundamentos de nuestro trabajo.
No hablamos de una capacitación espo-
rádica y por “paquetes”. Hablamos de un
proceso democrático de construcción
colectiva también entre nosotros, de una
corriente impetuosa con el conocimien-
to acumulado y transformado por las y
los trabajadores de la educación. Sin re-
nunciar jamás a nuestros irrenunciables.
FINALMENTE,
¿POR QUÉ ESCRIBIR
AHORA?
Son tiempos inéditos y seguramente
cruciales. No es fácil pensar en el tor-
bellino de la excepcionalidad. Por la
superposición de los imprevistos y por
el fragor de la tarea que continúa. Pero
asumimos el riesgo.
Podríamos seguir. Hablaríamos más de la
termodinámica de la clase y de los senti-
dos como fuente de conocimiento (espe-
cialmente de la piel, que no nos deja huir).
Nos preguntaríamos por una tiranía tecno-
gurú que nos exige amoldarnos a la herra-
mienta, en vez de ser al revés, programan-
do la obsolescencia del sujeto más rápido
que la de la máquina. Comentaríamos la
noción de “píldoras educativas”, que más
que remedios parecen placebos. Diríamos
cómo se desmorona el ambiente alfabeti-
zador cuando las paredes del aula son los
tabiques de la casa. Sugeriríamos las difi-
cultades enormes que aparecen en la dis-
tancia para trabajar la convivencia grupal,
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

contenido fundamental de la enseñanza

en todos los niveles.

Hablaríamos también sobre la problemá-

tica centrada en la formación docente: re-
creación de un oficio artesanal con funda-
mentos científicos. Podríamos mencionar
las concepciones místicas de la palabra
escrita que la virtualidad parece reforzar,
como extensión de una “didáctica del re-
voleo”. Comentaríamos algo sobre el pro-
blema de la evaluación y especialmente
de la acreditación. Nos preguntaríamos
sobre la concentración del poder, el refuer-
zo de los caprichos docentes y sobre la
atomización de esas pequeñas resisten-
cias que siempre hubo dentro del aula,
como interjuego de poderes en el vínculo
pedagógico. Mentaríamos ciertas sospe-
chas acerca del control, paranoias tal vez
innecesarias (¿innecesarias?) y la pérdida
del aula como refugio, como trinchera,
como reducto de autonomía en un siste-
ma burocratizado y vertical.
Pero no. Mejor lo dejamos para otro momen-
to. Para no recargar las tintas (ni los bits).
Acá no hay dogmas cerrados, solo hay
una masa ofrecida para cachetear y que
leude. No se trata de desanimar intentos,
que los compartimos y emocionan. No
se trata de boicotear las mejores inten-
ciones –que las tenemos– ni de cegarse
ante los aportes tecnológicos –que apro-
vechamos–. Nadie quiere desterrar lo que
sí funciona. En todo caso será para andar
alertas, advertidos, atentos ante cualquier
intento de usar nuestros esfuerzos en de-
trimentro de los sueños que perseguimos.
No es un combate entre gladiadores ri-
vales: de un lado la liberación, del otro
la hipocresía. No, claro que no. Sabemos
que ahora hay que estar y hay que hacer.
Como nunca, como siempre. Claramente
ahora no se puede no estar. Prestar una
palabra, arrimar una imagen o compartir
melodías es convocar una posibilidad.
Es lanzar una soga, sostener el lazo. Es-
tas botellas, arrojadas cuidadosamente
al ciberocéano, rescatan voluntades. Ali-
vian dolores y mitigan soledades. Des-
vían de la melancolía y corren la mirada
hacia el futuro, para constatar que lo que
viene no es distopía inexorable, sino un
texto para escribir colectivamente.
A pesar de los insustituibles, y queriendo
siempre más, se trata de mantener una po-
sición intelectualmente activa, un aliciente
para la curiosidad como soplido a la llamita
del deseo. Ubicar en un lugar de produc- Toda virtualización
ción. Creación de cultura. Humanidad pura.
es política. Porque
Pero al estar abocados enteramente a
la modalidad
encontrarle las potencias a una modali- determina lo que se
dad, también vale preguntarnos por sus está enseñando. No
límites. Para no frustrarnos. Para seguir parece haber modo de
bregando en nuestros sueños, pero sin escaparle a sus fuertes
sobreexigencias infinitas, tal vez vanas,
condicionamientos,
que conduzcan a la resignación.
más cuando la
¿Será que confundimos quijotescamen- propuesta es
te los molinetes del CPU con gigantes en amoldarse a sus
miniatura? ¿Dirán que soñamos travesu- requerimientos, y no
ras? ¿Caímos en el evidente panfleto? viceversa.
Ojalá que no.
Que no sea delirio romántico. La escuela
de la que hablamos existe hace mucho.
Sin ser monolítica y completa, vive en las
4. La página se puede consultar en este enlace:
entrañas del gran sistema educativo. Tiene https://www.matific.com/ar/es-ar/home/
historia y experiencias luminosas, forjadas
en las aulas, y no en laboratorios remotos.
Quizás esta disquisición resulte discu-
sión saldada. Si es así, mejor. Pero te-
memos que arremetan los vaciadores, (*) Horacio
como chacales esperando en la puerta. Cárdenas:
Si todo esto es excepcional y transitorio, Maestro de grado y profesor
entonces no hay drama: se hace un bollito en formación docente, CABA
y se manda a la papelera de reciclaje. |J|

PARAJUANITO 23
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
FOTOS: GENTILEZA DANA BUSTOS POMBO

LO QUE CAMBIA Y PERMANECE

DE LA ESCUELA
EN TIEMPOS DE PANDEMIA

>> Por: Virginia Rodríguez y Patricio Bolton (*)

Un manojo de palabras, atadas como ramitos de flores, les sirven de paleta de

colores a Virginia Rodríguez y Patricio Bolton para pintar los caminos de muchas
educadoras y educadores en este tiempo de andar a tientas. No habrá un antes
y un después de esta pandemia, afirman, si las educadoras y educadores no son
capaces de instalar preguntas, reflexiones, sentidos y palabras que ayuden a
pensar esto que acontece como un antes y un después.

24 PARAJUANITO
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
Tráfico estiba/Cargo vuelco
descargo/deslizo tachaduras/trato de
hacer lo propio (me apropio), acopio/copio y
acarreo…¡Ay la espalda del alma estibando
los fardos de palabras!/ ¡Ay la lengua
extraviada entre costales de lo incierto!
Jorge Boccanera
Dos reflexiones nos proponemos esbozar:
•cuando todo parece igual y nada lo es,
•“volveremos a estar igual luego de esto”.
1. CUANDO TODO PARECE
IGUAL Y NADA LO ES
pausa - pasa
(alto - ato)
explota - explora
(rutina - ruina)
armar - amar
(entraña - extraña)
evocación-vocación
(partir-parir)
Para intentar hablar de la escuela en
tiempos de aislamiento y en contexto
de pandemia, de crisis económica y de
desconcierto social, elegimos tomar
un pequeño universo de palabras y de-
sarrollarlas de dos en dos para seña-
lar a través de ellas, en este tiempo a
tientas, los andares de las y los educa-
dores. Nombramos binas sin ninguna
posición binaria1 sino para destacar
un juego que en ellas se hace eviden-
te y que proponemos visibilizar como
operación necesaria en el dispositivo
escolar actual. Así como en cada bina
de palabras, hay sustitución y pérdida
de una letra dando lugar al nacimien-
to de una palabra nueva, proponemos
pensar el formato escolar de hoy: bajo
esta semejante crisis, variadas opera-
ciones de invención en donde animán-
donos a atravesar ciertas pérdidas, a
leer este caos, primero podamos es-
tablecer nuevas relaciones entre los
elementos que le den una nueva con-
sistencia y sentido.
Creemos que “la vida pide” que leamos
esta pandemia como una experiencia.
Que podamos ser capaces de pensar
lo que no sabemos. Que nos anime-
mos a pensar desde la desolación. Que
podamos enunciar nuevos problemas
comunes. Que nos animemos a pensar
por fuera de la institucionalidad cono-
cida. Que no caigamos en automatis-
mos. Que nos dejemos afectar. Que
no caigamos en pura exigencia que
solo trae agobio y hastío. Que estemos
atentos, deseantes y despiertos, no vi-
viendo cada día “el día de la marmota”,
para poder facilitar, inventar, despertar
y expandir la vida.
Vamos a jugar con las palabras para
que nos abran a nuevos sentidos.
Porque en definitiva, para eso son las
palabras, entre otras cosas: para ayu-
darnos a nombrar lo que vivimos, a
ponerle nombre a los sentidos que se
pierden y a los nuevos sentidos que se
abren. Queremos jugar con palabras e
imágenes: porque cuando la catástro-
fe, lo terrible, lo angustiante, lo absur-
do, la miseria, la muerte ronda, usar
imágenes ayuda a pensar lo impensa-
ble, a sentir lo nuevo, a imaginar los
mundos posibles, a encontrarse con lo
finito, a sostener la esperanza, a provo-
car al amor.
1.1 PAUSA - PASA
(ALTO - ATO)
Se produjo una pausa abrupta en la
escuela de todos los días, en lo con-
siderado “la normalidad”, la “agenda
diaria”. Algunos no la asumen, y quie-
ren que todo vuelva a ser como antes,
que todo vuelva a la normalidad, que
todo siga siendo igual pero con inter-
net. Y esto es imposible. Hay una pau-
sa abrupta. Una interrupción. Un alto.
Una suspensión. Algo que nos detuvo.
Un corte. Para colmo de males, nadie
sabe cuándo van a volver a tocar el
silbato para “volver a jugar”. Es como
la mancha congelada. Los que tienen
el “chip” de la productividad a rajata-
bla, no quisieron dejar de producir, no
quisieron “perder tiempo”. Y de ahí que,
apenas empezó esto, a muchos en la
escuela se nos dio por mandar “tarea
a lo loco”. Que “nadie vaya a perder el
año”, “que tengan para hacer”, “que na-
die se quede atrás”. Fueron días ensor-
decedores para todo el mundo. Como
“sopapo de loco” se dice en algunos
lados: ni tiempo para la reacción, ni
tiempo para la reflexión, ni tiempo para
asumir la pausa. Como si el hacer una
pausa para el pensar fuera señal de in-
utilidad e irresponsabilidad por parte
de la escuela y de los educadores/as.
Como si no hubiera margen y espacio
para hacer una pausa para ponernos
a pensar comunitaria y situadamente
para responder a ese “¿y ahora qué?”.
No es la pausa del miedo la que nece-
sitamos, sino la pausa reflexiva. Por-
que también es verdad que en estos
tiempos, “el miedo se alía a la pereza
(...) y la pereza inventa monstruos”2.
Después de ese primer tiempo, en mu-
chas educadoras y educadores vimos
un segundo tiempo: el de la reflexión, la
construcción más consciente de qué es
lo que queremos y buscamos. Entonces
se fueron instalando en el escenario pe-
dagógico palabras que invitaron a pen-
sar la pausa, y a pasar al nuevo convite,
al nuevo vínculo pedagógico.
Se produjo una pausa
abrupta en la escuela
de todos los días,
en lo considerado
“la normalidad”,
la “agenda diaria”.
Algunos no la asumen,
y quieren que todo
vuelva a ser como
antes, que todo vuelva
a la normalidad, que
todo siga siendo igual
pero con internet.
1. Pedimos a las lectoras y lectores que no lean
el desarrollo del texto ni de modo binario ni de
modo lineal.
2. Cortazar, Julio; “Diario de Andrés Fava”. Alfa-
guara. Buenos Aires. 1995.
PARAJUANITO 25
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
Este concepto se instaló como omni-
presente en el mundo de la escuela en
tiempos de pandemia: vínculo pedagó-
gico (como si el educador pudiera te-
ner otro vínculo que no sea el vínculo
pedagógico). Y otra vez empezó el des-
varío: “¿entonces lo que hay que hacer
es llamar por teléfono y ver cómo es-
tán?”; “¿entonces hay que seguir con el
programa como antes, como “si nada”,
“con normalidad”?
Quizás lo que convenga pensar sea
la potencia del término vínculo peda-
gógico. Toda relación del educador
con sus estudiantes es una relación
mediada por un sentido que se ofrece
para la vida del otro. Por eso el saludo,
la actividad que le propongo, el cuento
que se lee, los ejercicios que se invi-
tan a realizar, el dibujo que se convida
a pensar, el conocimiento que se da a
construir, la evaluación que se propo-
ne hacer, todo eso y mucho más, todo,
forma parte del vínculo pedagógico en
tanto propuesta que se piensa y se da
para que el otro, la otra, crezca.
El vínculo que la educadora teje es
un vínculo que va ayudando a cons-
truir conocimiento a partir de toda
experiencia que propone y que se va
dando. Potenciar el vínculo pedagó-
gico quiere decir en este tiempo jus-
tamente eso: decir presente, acá está
el educador, acá tiendo mi mano (mi
palabra, mi rostro, mi mail, mi wahsa-
pp, mi llamada, mi…) para que el otro
pase, y compartamos este convite
que es para seguir creciendo. Si esto
del vínculo se exalta en este tiempo,
es que ahora para muchos se vislum-
bra desde el aislamiento y la distancia
lo fundante del vínculo pedagógico.
No se trata de “mandar actividades
para entretener”, sino convidar a un
vínculo que ayuda a crecer.
De esta manera se pueden atar las
múltiples propuestas que hace el edu-
cador. Todos los caminos que la tec-
nología, la imaginación y la creatividad
nos habiliten, todos serán válidos, en
la medida que todos ayuden a cons-
truir ese vínculo pedagógico, es decir,
ese vínculo en donde se crea un saber
que ayuda a crecer.
26 PARAJUANITO
1.2 EXPLOTA - EXPLORA
(RUTINA - RUINA)
La pausa hizo explotar el sistema de
lo seguro, de lo conocido, de lo sabi-
do, de las paredes de la escuela, del
“resguardo del aula”, de los horarios
establecidos, de cierto “poder docen-
te”, del tomar asistencia, del control,
de la nota, de ciertas evaluaciones.
Hay educadores a quienes sin la pla-
nilla de notas se les abrió el mundo
bajo sus pies. Pero también hay quie-
nes ya venían entendiendo que evaluar
es otra cosa que controlar. Y así pasó
con muchos ámbitos y dimensiones de
la institución escuela y de las relacio-
nes de todos los días. Todo estalló y
explotó por los aires. Algunos intentan
con desesperación volver a armarlo en
el mismo formato conocido. Diciendo
y repitiendo como una plegaria “esto
pronto pasará” o rearmando desde los
recursos tecnológicos disponibles las
mismas cosas de antes. Otros no.
Otros se animan a explorar lo nuevo
para, en tierra arrasada, volver a cons-
truir lo esencial, lo importante, lo ne-
cesario. Algunos exploraron por las
tecnologías. Otros exploraron por los
nuevos saberes que demandan las
nuevas realidades. Pero otros explo-
raron por las nuevas situaciones que
viven los pibes y las pibas en este
tiempo: lo que les pasa, lo que quieren,
lo que desean, lo que sufren, lo que ne-
cesitan, lo que buscan, y a partir de ahí,
y de la mano de nuevas tecnologías,
entre conocimientos del curriculum ya
sabido y conocimientos del curriculum
del nuevo clima de época, entre cono-
cimientos de los encuentros que se
iban dando y los deseos de regalar es-
peranza, fueron construyendo nuevos
saberes. Porque no hay vínculos peda-
gógicos sin saberes. Como tampoco
los hay, sin un otro que es convocado e
invitado a construirlo.
En medio de la ruina, se animaron a
construir nuevas rutinas de encuen-
tros. Porque como dice el zorro: “Si vie-
nes, por ejemplo, a las cuatro de la tar-
de, a partir de las tres empezaré a ser
feliz. A medida que se acerque la hora
me sentiré más feliz. Y a las cuatro, me
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
agitaré y me inquietaré; ¡descubriré el
precio de la felicidad! Pero si vienes en
cualquier momento, no sabré nunca a
qué hora vestirme el corazón... Los ri-
tos son necesarios” (Antoine de Saint
Exupéry, El principito).
El aislamiento va para largo, y necesita-
mos crear unas rutinas de encuentros,
en el mejor de los sentidos. No rutinas
de atosigamiento. Rutinas de encuen-
tros, para que los estudiantes y los edu-
cadores podamos vestirnos el corazón
para el encuentro pedagógico, para el
saber que nos convoca, para la fiesta
del aprender, del mirar el mundo, del mi-
rarnos, del comprender, del pensar, del
leer, del escribir, del estudiar, del soñar.
1.3 ARMAR Y AMAR
(ENTRAÑA - EXTRAÑA)
“La educación es el punto en el que
decidimos si amamos el mundo lo bas-
tante como para asumir una responsa-
bilidad por él y así salvarlo de la ruina
que, de no ser por la renovación, de no
ser por la llegada de los nuevos y los
jóvenes, sería inevitable. También me-
diante la educación decidimos si ama-
mos a nuestros hijos lo bastante como
para no arrojarlos de nuestro mundo y
librarlos a sus propios recursos, ni qui-
tarles de las mano la oportunidad de
emprender algo nuevo, algo que noso-
tros no imaginamos, lo bastante como
para prepararlos con tiempo para la
tarea de renovar (armar) un mundo co-
mún” (Hannah Arendt, Entre el pasado
y el futuro, 1954). Y en esta renova-
ción del mundo el oficio y la vocación
del educador y la educadora.
La situación es extraña. Para algunos
y algunas es extraña porque ansían
volver a la escuela conocida y para
otros es extraña porque esta precipi-
tada manera de hacer escuela es rara,
extraordinaria, singular. Extrañas les
resultan a muchos la computadora, la
tablet, los dispositivos, y las miles de
aplicaciones y páginas para armar las
clases en la nueva escuela en tiempos
de aislamiento. Extraño es no estar en
la escuela. Pero si todo esto nos es tan
extraño a los adultos, ¿se imaginan lo
extraño que es para los niños, niñas y
adolescentes y sus familias? En me-
dio de la ruina, de la devastación, de
lo nuevo, es necesario que nos conec-
temos no desde la extrañeza de la si-
tuación y de lo extraño que nos es el
otro, sino desde la entraña, desde lo
más profundo de cada uno, educador
y estudiantes. Porque para querer re-
galarle algo al otro, (y ese es nuestro
saber), tengo que poder conectarme
con lo más profundo y central, con su
situación vital, con su entraña.
2. PERO DESPUÉS DE
ESTO, PODREMOS ESTAR
IGUAL QUE ANTES.
¿HAY UN ANTES Y UN
DESPUÉS DE ESTO?
¿O VOLVEMOS A LA
“NORMALIDAD”?
No habrá un antes y un después, si du-
rante el acontecimiento mismo, en el
durante y en el después, no somos ca-
paces de instalar preguntas, reflexiones,
sentidos, palabras que nos ayuden a
pensar que esto que estamos viviendo
puede ser un antes y un después.
Lo primero que debemos pensar es
cómo ayudar a ponerle nombre a lo
que estemos viviendo, porque puede
ser nombrado esto que vivimos como
“una anécdota del encierro” o “la po-
sibilidad de limpiar la casa y el alma”.
También lo que estamos viviendo pue-
de ser nombrado como la consecuen-
cia de un modelo de vida, de un modelo
económico, de un modelo de depreda-
ción masiva que destruye la naturaleza
(este avance de la humanidad sobre la
naturaleza provoca la circulación de vi-
rus que vivían en sus contextos, en sus
hábitat, a los hábitat del ser humano).
Esto que estamos viviendo puede ser
“una hermosa aventura” pero también
puede ser “la resultante de una política
de un Estado que nos cuida y que nos
invita a cuidarnos todos y todas, y de
una sociedad que se hizo solidariamen-
te responsable con el cuidado de todos”.
Esto que vivimos puede ser un “lamen-
table tiempo para el olvido” o el indica-
dor de un “frágil equilibrio del ecosiste-
ma total que vivimos, que reclama de
nuevas maneras de vivirnos personal,
colectiva y holísticamente”.
Lo que nos pasa puede ser “que Dios
nos esté castigando y que se viene el fin
del mundo”, pero también puede ser “el
clamor de la naturaleza humana, de la
naturaleza del planeta tierra que clama
por mayor dignidad, por mayor pureza,
por mayor ecojusticia, por mayor inte-
gración saludable, por mayor cuidado”.
Sólo habrá un antes y un después, en la
medida en que las palabras que usába-
mos para llamarnos antes, sean distin-
tas de las palabras que usaremos des-
pués. Sólo habrá un punto de inflexión,
un antes y un después, si las preguntas
que instalamos ahora, son distintas de
las de antes, pero sobre todo, si las pre-
guntas nuevas son más críticas, más
profundas, más holísticas, más de mu-
chos, y si las sostenemos en el tiempo,
y le vamos buscando respuestas jun-
tos, socialmente, como casa común.
Si la cuestión del
vínculo se exalta en
este tiempo, es que
ahora para muchos
se vislumbra desde
el aislamiento
y la distancia lo
fundante del vínculo
pedagógico. No se
trata de “mandar
actividades para
entretener”, sino
convidar un vínculo
que ayuda a crecer.
PARAJUANITO 27
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
Si no hay palabras nuevas, preguntas
nuevas y reflexiones nuevas, no se
habilitarán nuevos sentidos, nuevos
sentimientos, nuevos valores, nuevas
relaciones, nuevas estructuras. Hay
que ponerle palabra nueva a la co-
yuntura para que la estructura resulte
nueva. Porque no es que no tiene pa-
labra la coyuntura: sí la tiene. El tema
es decidir qué tipo de palabras son las
que queremos que aparezcan en la
coyuntura para leerla y pensar un des-
pués nuevo, una estructura nueva, un
conjunto de relaciones nuevas, unos
sentidos y valores nuevos.
El antes y el después no es automático,
o fruto “sine qua non” de una catástro-
fe, o producto del desborde de un río,
de un terremoto, o de una pandemia. El
antes y el después, sucede porque los
que viven y “experimentan” esos acon-
tecimientos son capaces de leerlos,
interrogarlos, reflexionarlos, en claves
de cuestionamientos profundos al de-
venir histórico, a lo que se venía consi-
derando “lo cotidiano”, “lo normal”, “lo
habitual”, “lo que debe ser”.
¿Se trata de proponer sueños nuevos en
contextos de “catástrofes”? Mucho más
que eso. Se trata de instalar la pregunta
y la crítica sobre el modo de vivir que ve-
nimos llevando. Se trata de construir las
causas profundas y de ver de frente las
consecuencias desastrosas de esto que
estamos viviendo. Se trata de recurrir a
la poesía, el arte, la música, el cine, la
pintura, el cuerpo, el silencio, la Historia,
las Ciencias, la meditación, la oración, la
buena lectura, para poder ponerle pala-
bra a lo que vivimos, y ponerle palabras
de peso, significativas, críticas. Necesi-
tamos de palabras, saberes, conceptos
que nos abran a miradas trascendentes
de lo que vivimos, que nos permitan
salir de las miradas pobres, miopes, au-
torreferenciadas, sesgadas, limitadas,
acríticas. Y ahí es donde entran la ES-
CUELA Y LAS MAESTRAS Y MAESTROS.
Porque la escuela es el lugar en donde
el maestro invita a pensar y a compren-
der el mundo que vivimos, la cultura que
nos rodea, la sociedad de la que somos
parte, la naturaleza en la que nos move-
mos. Pero un maestro, y su comunidad
de maestras y maestros, aquellos que
28 PARAJUANITO
animan eso que llamamos “la escuela”,
no sólo invitan a pensar y a comprender
lo que se vive, sino que invitan a amarlo,
quererlo, desearlo, buscarlo, “bienusar-
lo”, manejarlo, y todo lo que hace a lo
ético y a lo técnico.
El maestro invita a mirar el contexto, y
no tan sólo mirando el alrededor, sino
también mirando hacia adelante: por
eso enseña a pensar el futuro, los sue-
ños, las distintas posibilidades. Por
eso decimos que la escuela es un lugar
de esperanza, porque el maestro, y su
comunidad de maestras y maestros, y
todo lo que hace y pone en la mesa de
la conversación, invita a mirar el maña-
na con ojos distintos, con ojos de reno-
vada fe, de renovada esperanza.
Pero volvemos a lo que decíamos al co-
mienzo. Habrá un antes y un después en
la medida en que haya maestros, comu-
nidades de maestros, que pongan pala-
bras para mirar alrededor y hacia adelan-
te, con sentido crítico y de esperanza. Si
no, volveremos a la “normalidad”.
Por eso es fundamental, en estos tiem-
pos en que hemos mudado la escue-
la a otro lugar, a otras relaciones, con
otros dispositivos (ya no estamos en el
edificio de siempre), que las maestras,
maestros y sus comunidades, puedan
mirar, enmudecer, escuchar y prestar
atención a lo que vivimos e invitar a los
niños, niñas, adolescentes, jóvenes, fa-
milias, a que puedan hacer el mismo
ejercicio que ellos como maestros.
Porque si no lo hace primero el maes-
tro, no podrá invitar a hacerlo a otros.
Es obvio. No se puede invitar a amar la
lectura y a leer, si primero no se hizo la
experiencia de leer y no se construyó
el valor del leer, y no se ama personal-
mente la lectura. Y así con todo.
Debemos mirar nuestros sistemas de
pensamientos, nuestros hábitos cultu-
rales, nuestras decisiones personales y
estructurales, para que luego podamos
invitar a mirar a otros. Es necesario que
podamos posar nuestra mirada para que
luego otros puedan posar su mirada.
Quienes construyeron los primeros
curriculum, o quienes todavía siguen
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
haciendo eso con creatividad y liber-
tad, hicieron eso: miraron el mundo y
dijeron: ¿qué queremos mostrar? ¿Qué
queremos señalar? ¿Dónde queremos
que fijen la atención? ¿Dónde quere-
mos que fijen la pregunta? Y así crea-
ron los curriculum, y algunos lo siguen
haciendo de ese modo.
La escuela tiene que poder ponerle
nombre a lo que pasa. De eso se trata
educar. Muchas veces en este tiempo
apareció la imagen de “maestro cura-
dor”: alguien que va proponiendo el
ordenamiento de las preguntas, de las
consignas, de los saberes, en función
de la experiencia que se quiere ofre-
cer. Entre el curriculum que tenemos
que enseñar, el currriculum de este
clima de época, el curriculum que se
va construyendo en cada encuentro
con los estudiantes, tenemos que po-
der construir un curriculum verdadera-
mente propio, de nuestra comunidad
de educadoras y educadores, para/
con estos estudiantes, que venga a
ofrecer vida, esperanza, serenidad,
paz, sentido crítico, mirada de fe. Lo
importante, es que ofrezcamos un ca-
mino a recorrer juntos, los estudian-
tes y nosotros. Un camino que recoja
el legado cultural, pero que ponga pa-
labra al tiempo presente.
A MODO DE CIERRE
EVOCACIÓN - VOCACIÓN
“La vocación de maestro
es la vocación entre todas
la más indispensable”.
María Zambrano
Evocación y vocación aluden a una lla-
mada. En un caso una llamada a tiem-
pos pasados y en el otro una llamada
para responder, de modo presente, a
tiempos futuros. Y en ambos casos un
sujeto, un educador que se asume en
el efecto y la acción de esa llamada.
Situados desde esta crisis, en tanto
adultas, adultos y educadores, es de
vital trascendencia evocar, es decir
hacer- memoria: ¿nos es posible dar
continuidad a las formas de esta so-
ciedad, dar continuidad a las formas
de la vida, a las formas de la escuela
tal como venían siendo?
Y para interrumpir esta continuidad de-
cimos hace falta de vocación. No ha-
blamos solo de profesión. No decimos
solo ocupación. Ni pensamos solo en
trabajo para ganarnos la vida. Dice
María Zambrano que la vocación tiene
sus grados según se haga sentir más o
menos clara e intensamente: hay voca-
ciones heroicas, y las hay de las que pi-
den el sacrificio total de una vida. Pero
remarca que es común de todas ellas
el pedir entrega y dedicación. Destaca
también que la vocación es una ofren-
da, una salida del ser humano para
verterse más allá por pasión. Este ser
educador, entonces, conlleva un salir
de sí para tender la mano a un otro/a.
Este ser educador supone “levantar
señales” por aquello que vale la pena
prestar atención.
(*) Patricio Bolton :
Profesor para la enseñanza
Como dice Paulo Freire, “Hay que saber Primaria y profesor en Ciencias
partir” de esa evocación, de ese espa- de la educación (UNLZ). Trabajó
cio-tiempo, de ese punto de encuentro como docente y coordinador
con el otro/a para parir nuevos espa- en diversos niveles del
cios y tiempos pacientes y nacientes sistema educativo y también
de días nuevos por venir. Hay que po- en espacios no formales/
der construir nuevos enclaves que nos socioeducativos. Coordinó
permitan nuevas formas de vida y de numerosas propuestas de
vivir en la escuela. Sólo así, en el an- formación de educadores.
siado “reencuentro”, nos veremos y ve- Publicó “Educación y
remos de un modo nuevo. |J| vulnerabilidad” (FLS-Stella-La
Crujía, 2014) y “Educación
y transformación social”
(FLS-Stella-La Crujía, 2015).
Actualmente es director general
Si no hay del colegio La Salle de Rosario.
palabras nuevas,
preguntas nuevas y
reflexiones nuevas, (*) Virginia
no se habilitarán Rodríguez:
nuevos sentidos, Lic en Ciencias de
nuevos sentimientos, la Educación. Lic en
nuevos valores, nuevas Psicopedagogía (UNLZ).
Trabajó como docente
relaciones, nuevas en diferentes niveles y
estructuras. Hay que modalidades del sistema
ponerle palabra nueva educativo de la Pcia. de Bs As.
a la coyuntura para que Integró diferentes equipos de
la estructura resulte formación docente de La Salle.
nueva. Actualmente es directora de
estudios del nivel secundario
especial de La Salle Bs. As.
PARAJUANITO 29
 >> EXPERIENCIAS
FOTO: GENTILEZA CARLA STRACAN
>> Por: Isabelino Siede (*)
En las primeras semanas del ciclo
lectivo, la crisis sanitaria golpeó
a todo el sistema educativo y a
cada uno de sus miembros, como
una ola de mar que nos empapa
sin haber percibido que se estaba
acercando. Con herramientas poco
apropiadas, entre la confusión y
la angustia, nos desconcertó tanto
interrumpir el trabajo presencial
como tratar de sostener algo de lo
que hacíamos, pero ahora a través
de formatos novedosos. Siete
semanas después de haber iniciado
el aislamiento social preventivo
y obligatorio, escribo estas líneas
tratando de pensar lo que vivimos
y las respuestas que atinamos a dar
durante la crisis sanitaria global.
30 PARAJUANITO
SALIR A ESE
MAR DE DUDAS:
FAMILIAS
Y
ESCUELAS
EN TIEMPOS
DE
CUARENTENA
A
nte el descalabro inicial suscitado por la suspensión
de clases presenciales, el sistema educativo, en modo
aparentemente unánime, asumió la “continuidad peda-
gógica” como lema urgente y aglutinante, aunque pocos días
después se haría visible que había modos muy dispares y has-
ta opuestos de concebir lo que eso implicaba en la práctica
de cada establecimiento. Mientras se prolonga el encierro, es
poco lo que puedo recorrer y explorar en forma directa. Miro
el mundo a través de pantallas que tanto ofrecen información
como multiplican juicios de valor, suscitan ansiedades y encu-
bren aspectos de la realidad que no llegan al espacio virtual. La
sociedad humana es desigual y también lo es la versión pixe-
lada, que nos liga sólo a lo que las redes sociales, los medios
masivos y los buscadores informáticos nos permiten alcanzar.
Para escribir este artículo, inicié consultas por las redes so-
ciales, como un náufrago que echa botellas al mar con la leve
esperanza de que alguien llegue a rescatarlo. Recibí muchas
respuestas, dispares, variopintas, curiosas, encendidas, sor-
prendentes, destempladas, de tono intimista o con admonicio-
nes lapidarias, afectuosas, enojadas, pero todas expresando la
necesidad de compartir lo que nos está pasando y tratar de
comprenderlo. En conjunto, esos mensajes me ofrecen una pe-
queña ventana por la cual accedo a lo que ocurre en el sistema
>> EXPERIENCIAS
educativo, pero la imagen no es estable
y se parece más a un caleidoscopio, que
muestra facetas diferentes a medida
que gira entre mis dedos.
Miro por la hendija y veo una maestra
de primaria de la ciudad de Buenos
Aires, que no tiene computadora pero
diseña actividades en su celular y las
envía semanalmente por whatsapp a su
grupo de cuarto grado, junto con men-
sajes afectuosos y expectativas de re-
encontrarse nuevamente en el aula. Del
otro lado, algún padre se queja porque
considera excesivo el volumen de la ta-
rea, una madre arguye que es escaso y
varios evalúan que es poco interesante
e inconexa. Muevo el caleidoscopio y
escucho a una madre de escuela secun-
daria de la misma ciudad: “en cuanto a
cómo vive mi hija sus clases, ella nota
que es básico. No puede ponerlo en
palabras, pero siente que la exigencia
la ponen en las fechas de entrega y no
en la producción de las entregas. Una
sola docente les da clases por Zoom.
Son pocas las que logran conectarse y
les da vergüenza tener ese tipo de cla-
ses, siendo pocas alumnas. Me habla
de la entrega de trabajos con el famo-
so ‘corto y pego’, con consignas que no
la llevan a la investigación”. Vuelvo a
mover el caleidoscopio y me llega una
imagen desde Catamarca, de un pueblo
limítrofe con Santiago del Estero, sepa-
rado por las vías del ferrocarril, donde
un docente sale en bicicleta a recorrer
las casas de sus alumnos a fin de reti-
rar las tareas realizadas por ellos, para
corregir en su casa y luego devolverles.
También aprovecha para charlar con
las familias y explicarles las metodolo-
gías de trabajo en este tiempo, porque
seguirá comunicándose por teléfono
con los tutores y niños. Giro el caleidos-
copio y me llega otra figura desde el sur,
donde una docente de primaria recibió
de su directora el encargo de llamar a
más de doscientos números telefóni-
cos. Aunque nadie la conocía porque
acababa de llegar al pueblo, lo hizo y
sólo sesenta familias le respondieron
amables y agradecidas por contactar-
los, otras veinte no atendieron y el resto
de las familias se indignaron porque lla-
maba para darles tarea o para asegurar-
se de que las hubieran recibido.
FOTO: GENTILEZA CARLA STRACAN
DOCENTES: ENTRE EL
TRABAJO EDUCATIVO Y
LOS ROLES FAMILIARES
Los mensajes son muchos y no caben
en el caleidoscopio. Es difícil establecer
categorías de lectura o hallar un orden
entre ellos, porque las sensaciones pare-
cen modificarse día a día, a medida que
la cuarentena se prolonga y aún no se ve
con claridad cuándo hallará su fin. Entre
los relatos, aparece recurrentemente el
contrapunto entre la propia actividad do-
cente y el rol de familiar que acompaña
las tareas escolares de hijas e hijos.
• “Soy docente de nivel medio en una
escuela diurna céntrica, que alberga un
estudiantado económica y culturalmente
muy marginal, con múltiples carencias,
provenientes de los barrios altos de Ba-
riloche”, comenta Gabriela. “La mayoría
no tiene conectividad ni dispositivos para
conectarse. Cuando tienen datos móviles
responden a los grupos de Whatsapp que
se fueron armando con lxs docentes. En
general, se conserva el enganche con las
propuestas que había previo a la cuaren-
tena. Es decir, les da mucha ‘paja’ resol-
ver, leer, analizar. Sí buscan el contacto
humano, sensible. Por ejemplo, contes-
tan mensajes privados de asuntos más
personales. En mi caso, además, convivo
con dos hijxs adolescentes que reciben
tareas de sus profes. A veces hacen, pero
protestan porque las propuestas son de
tipo tradicional conservador, nada de de-
safío creativo”.
Ante la novedad, las
• Noelia, desde el sur bonaerense, escribe prácticas usuales de
con enojo: “soy docente de nivel inicial, enseñanza se tornaron
pero quería contarte mi experiencia como imposibles y, en
mamá. Mi hija inicia primer año de Secun- muchas escuelas, la
daria. Tiene once años y sólo tuvo una se-
organización colectiva
mana de clase, además, con una situación
conflictiva respecto al turno, así que ella
dio paso a situaciones
fue sólo tres días antes de la cuarentena. novedosas, centradas
La profesora de Matemática dio todos en medios y modos de
los temas nuevos, sin ningún encuentro comunicación antes
virtual. Muchos conflictos para poder en- inusuales.
señarle los nuevos contenidos en casa y
muchas limitaciones. Esta semana, en
Clasroom, la Directora envió un mensaje
pidiendo las tareas, diciendo que hay que
cumplir porque ellos tienen tiempo y bla,
bla, bla, bla. Nada que ver con lo que el
ministro dice. Cero contemplación de la
PARAJUANITO 31
 >> EXPERIENCIAS
realidad de las familias. Nos piden que
nos organicemos en casa y no sé cuantas
cosas más. Nunca se ponen a pensar que
con organizarse no alcanza: no entende-
mos, no sabemos, no podemos”.
• Aun más desesperado es el mensaje de
Natalia: “Soy docente de primaria, mamá
de una nena de primer grado y estudiante
de Ciencias de la Educación en Puán. Sólo
puedo describirte mi día a día como una
montaña rusa, las que te dejan los pies col-
gando y no las que tienen piso firme. En mi
trabajo me exigen materiales ‘innovadores’
todas las semanas, cuando mi casa cuen-
ta con una sola computadora que debe
usar mi pareja porque en su empresa de
callcenter sí suspendieron a varios. Por lo
que mi actividad ‘innovadora’ debo hacerla
en horarios distintos al que cumplo en la
escuela (nada distinto a la docencia coti-
diana). A eso, la corrección de trabajos y
trabajos, totalmente impersonales, y que
cada uno viene acompañado de mil inte-
rrogantes, sobre todo los míos. Los que
me hago de cada situación familiar, de
cada mensaje de ‘no tenemos dispositi-
vos’, ‘trabajo de 9 a 6’, ‘no ME hace la tarea’.
Sumado a otros de comparación entre es-
cuelas, esas que aparecen en la tele como
las ideales. Después mi hija. Empezó pri-
mer grado en un colegio nuevo. Tiene tras-
torno del lenguaje con retraso madurativo
leve. La ves y es un cien. Pero así la diag-
nosticaron los especialistas. En todo este
contexto, alfabetizarse. Muchas activida-
des y poco contacto. Pero nos hacemos
el espacio a diario para encontrarnos con
libros y muchos problemas. Y la UBA. La
UBA que siguió las clases virtuales, pero
parecen contenedores digitales”.
• En algunos casos, las responsabilidades
van más allá de acompañar a las perso-
nas con quienes convive cada docente,
como expresa Brenda desde La Pampa:
“Soy profesora de Geografía y mi pareja
estudiante del profesorado en Historia,
por lo que estamos recibiendo muchas
consultas familiares. Ayer nos llamó una
prima, ella vive en el campo, su marido es
peón en un campo cerca de Metileo. Nos
quería consultar las especies en peligro
de extinción en La Pampa para una tarea
de su hija (va a 4° grado de la escuela
primaria). La seño, una genia, les envía la
explicación de las actividades por audio
32 PARAJUANITO
a WhatsApp; pero al estar viviendo en el
campo no tienen internet y tienen poca se-
ñal para entrar con los datos y descargar
el audio; sólo pueden recibir fotos de las
actividades. Así que nos pusimos a inves-
tigar desde casa (Santa Rosa) en internet y
le explicamos qué es ‘peligro de extinción’,
cuáles son las especies en peligro en La
Pampa, cuáles son las posibles causas,
etc. Me puse a pensar en la logística que
armamos como grupo familiar para que
Emilse pueda seguir aprendiendo: llama-
das telefónicas a todos los familiares de
la provincia para poder ayudarla con las
actividades, imprimiendo las actividades y
mandándolas con comisionista al campo”.
NUEVAS RUTINAS
Y CANALES DE
COMUNICACIÓN
El sistema educativo tiene rutinas preci-
sas y suele aferrarse a ellas más de lo
necesario. Quizá por eso no había crite-
rios establecidos para enfrentar una con-
tingencia de estas características. Como
hormigas de un hormiguero desbaratado
por la furiosa patada de un gigante, cada
cual disparó en la dirección que pudo.
Ante la novedad, las prácticas usuales
de enseñanza se tornaron imposibles y,
en muchas escuelas, la organización co-
lectiva dio paso a situaciones novedosas,
centradas en medios y modos de comu-
nicación antes inusuales:
• Vanesa, desde la costa bonaerense, des-
cribe que “ya los grupos de padres tenían
organizados sus propios grupos de What-
sapp, por el cual se comunicaban cosas
de interés para ellos. Un docente tenía
contacto con una madre de ese grupo y
por medio de ella nos comunicábamos
con el resto de padres. Al inicio de la sus-
pensión de clases presenciales, tratamos
de seguir con esta metodología, pasando
‘tareas’ de los distintos profes por medio
de archivos a esa pobre madre que debía
replicarlas en el grupo. Resumiendo, era
un caos. Al final todos los docentes de
los 4 grupos de 5tos y 6tos terminamos
entrando a los grupos y nos organizamos
para entrar cada día a un grupo y armar
algo así como una clase: una propuesta
de actividad, un audio, un video hecho
en Inshot, fotos, capturas de pantalla de
archivos... y después la atención persona-
lizada a cada duda por mensaje privado.
Lo que en un momento nos resistíamos
con el alma a hacer (estar en los grupos
de padres) de repente se transformó en
el recurso para seguir ‘dando clases’. Los
papás también cedieron, las críticas que
se cocinaban antes en esos grupos hacia
los docentes ahora se acallaron y ceden
su celular, con su intimidad, con su uso
laboral o para lo que sea que lo usaran,
a sus niñes para que puedan seguir estu-
diando. Tengo una anécdota muy gracio-
sa del jueves. Uno compartió un gif en el
grupo y otro siguió y se sumó otro y así. En
un momento, yo los ‘reto’, porque se per-
día la publicación con la actividad. Me dio
risa... cómo pasamos del ‘hagan silencio’
del aula a ‘dejen de compartir gifs’”.
• Claudia agrega, desde Florencio Varela,
una experiencia que parece exitosa: “te
cuento que establecimos, distintos ca-
nales de comunicación con las familias,
para poder continuar el vínculo con ellas y
llevar propuestas a nuestros alumnos/as,
siempre teniendo en cuenta la desigual-
dad de condiciones para acceder a estos
canales. Por ello, además de la tecnolo-
gía, acercamos formato papel. Las fami-
lias responden como pueden, con lo que
tienen, esperan además la entrega de los
bolsones, que no son suficientes, y cuánto
lo necesitan... En referencia a experien-
cias con los niños/as, a través de sus au-
dios o videos, preguntan y expresan ‘está
lindo Seño, pero ¿cuándo volvemos al Jar-
dín? ¿cuándo voy a ver a mis amigos?’”.
• Adriana, en una escuela porteña cerca-
na al límite con la provincia de Buenos
Aires, comenta que trabaja “con una gran
cantidad de niños gitanos, bolivianos,
peruanos, venezolanos, entre otros y con
muchas carencias. Los primeros días del
aislamiento nos costaba mucho la comu-
nicación con varias familias. Algunos, no
tienen acceso a Internet. Junto a la direc-
tora, cada docente expresaba su preocu-
pación por esos grupos de niños y fami-
lias a los cuales no teníamos acceso. En
mi caso particular, me encargué de llamar
a cada familia. Algunas se asustaban al
escucharme: ‘¿qué pasa con mi hijo/ hija?’
me preguntaban. Cuando les decía que
sólo llamaba para saber cómo estaban y si
necesitaban algo, cambiaba el tono de la
>> EXPERIENCIAS
conversación. Así fue como comenzamos
a tener contacto, y no me voy a detener en
el tema tareas, sino en la comunicación.
A través del Whatsapp o llamados telefó-
nicos (algunos tampoco tienen celular),
nos fuimos comunicando con ellos para
avisarles cuándo se entregarían las vian-
das, enviarles los permisos para circular
para cruzar la avenida General Paz (varios
viven en Provincia), etc. En la primera en-
trega de viandas, aprovechamos para con-
versar con las familias que se acercaron a
buscarlas y también les entregamos ma-
terial de trabajo, libros, etc. La mayoría se
acercaba con mucha vergüenza a buscar
lo que les correspondía. Otros solo fueron
a buscar el material para los hijos, pero de-
jaron las viandas para quienes más nece-
sitaban. Luego de esto, habilité un grupo
de difusión con cada uno de mis grados:
dos séptimos. Por supuesto, padres y ni-
ños. Al principio, les daba vergüenza que
la maestra les hablara por Whatsapp; de a
poco se fueron agregando más alumnos
que, hasta ese momento, no lo habían he-
cho. El grupo de difusión se transformó en
un gran medio de comunicación entre la
escuela y las familias. Aclaro que no ne-
cesité poner horarios de comunicación
porque son muy respetuosos de eso. Para
las tareas estamos usando la plataforma
Edmodo, Gmail, Wsp y hasta hago fotoco-
pias para quienes no acceden a los me-
dios nombrados y las retiran en mi casa.
Así hemos logrado que muchas familias
se comuniquen conmigo para aclarar du-
das y, sobre todo, para agradecer a la es-
cuela por la ocupación y dedicación que
estamos teniendo, no sólo desde lo peda-
gógico, sino desde lo personal”.
• Andrea describe una variedad semejan-
te desde su escuela cordobesa: “Trabajo
como directora de una escuela primaria
de una zona muy vulnerable de la ciudad
de Córdoba. Debo decir que, hasta ahora,
vamos bastante bien, aunque el celular es
el único dispositivo con el que se cuenta
y, en la mayoría de los casos, con pocos
datos en el celular, porque el WiFi es prácti-
camente inexistente en los hogares de los
chicos... Entonces ‘la vieja’ tecnología es
lo que más nos resulta: ‘papel y lápiz’ (los
papás se organizan y sacan fotocopias).
Debo decir que los padres se ocupan mu-
cho, cada uno como puede, ‘lo mejor que
puede’. Los trabajos de los chicos están
FOTO: GENTILEZA CARLA STRACAN
llegando junto a sus fotos, que es lo que
más me llena el corazón: ver sus caritas,
sus producciones, es mágico. Desde la
escuela hacemos muchos esfuerzos para
llevar tranquilidad, ofrecer ayuda por video-
llamadas, atender dudas a cualquier hora
(pero no nos molesta, porque sabemos
que es el momento en el que pueden co-
municarse). Las familias van acompañan-
do, pero lamentablemente no son todos...”.
• Ana, desde Pozo del Molle, observa dife-
rencias de actitud y de saberes entre sus
colegas de nivel secundario: “nadie está
mirando la desigualdad de conocimientos
para elaborar una propuesta de enseñan-
za mediada por TICs. Hay docentes que
no saben cómo utilizar Classrom y pare-
ciera que eso los convierte en malísimos
docentes. También hay colegas que no
cuentan con computadoras, ni celulares
lo suficientemente adaptados para res-
ponder a las demandas de estos tiempos.
Esas dos variables angustian mucho a
los/las colegas”.
DEL OTRO LADO:
EL COTIDIANO
DE ESTUDIANTES
Y FAMILIAS
¿Qué ocurre del otro lado? Mucho de lo
que ocurre cotidianamente en los hoga- Mucho de lo que ocurre
res suele ser opaco para docentes y di- cotidianamente en
rectivos, que suponemos más de lo que
los hogares suele ser
conocemos y frecuentemente equivo-
camos los caminos por haber supuesto
opaco para docentes
de modo equivocado. En el contexto y directivos, que
de aislamiento, muchas de las accio- suponemos más de
nes desplegadas desde las escuelas lo que conocemos
imaginan dinámicas familiares que no y frecuentemente
se pueden comprobar. En los testimo-
equivocamos los
nios recogidos, las familias reciben las
propuestas de modos muy disímiles, a
caminos por haber
veces vinculados con sus condiciones supuesto de modo
objetivas en la situación actual y a ve- equivocado. En
ces como expresión de sus posiciona- el contexto de
mientos y actitudes: aislamiento, muchas
de las acciones
• Una colega de Río Negro me comenta
sobre “un papá joven universitario y su
desplegadas desde
esposa, defensora de justicia. Él me co- las escuelas imaginan
mentó que lo peor que estaban viviendo dinámicas familiares
era el tiempo de hacer los deberes, por- que no se pueden
que era muy difícil explicarles las tareas comprobar.
a sus hijas, las tres de escuela primaria,
PARAJUANITO 33
 >> EXPERIENCIAS
ya que ellos habían aprendido los conte-
nidos de una forma y ahora los enseña-
ban de otra”.
• Desde Grand Bourg, Belén aprecia actitu-
des diferentes en su propia familia: “De mis
tres hijos en edad escolar, puedo darme
cuenta que sólo dos sufren estar alejadas
de la escuela. Mis niñas, la de 6º secun-
daria y 6º primaria, viven con un humor y
angustia esto de ser promo 2020 y tener
la campera a modo de decoración. Ambas
extrañan a sus amigos y docentes. Adoran
hacer tareas y es el único momento donde
parecieran estar conectadas con el afuera.
Todo el tiempo chequea la más grande su
Classroom para ver si hay tareas nuevas.
Me encuentro muchas veces llamándole
la atención porque sólo hace tarea. Nunca
creí verme en este lugar: la reto por hacer
tarea, además de monopolizar el uso de la
única netbook del gobierno que tenemos
como aparato tecnológico. La pequeña
siente angustia y lo demuestra con carte-
les de ‘te quiero, seño’, que muestra los
días jueves, día en que sus seños le hacen
una videollamada para corregir tareas y
preguntarle cómo esta. Ella el jueves lo vive
con ansiedad y mucha alegría. En cambio,
el varón empezó este año 1º en una es-
cuela nueva. No tuvo la suerte de contar
con algún compañero de 6º de primaria y
es una lucha que haga trabajos. Relaciono
su poco entusiasmo a la falta de relación
emocional ya q sólo tuvo clases tres días
antes de que estas se suspendieran”.
• Ana comenta que, en Pozo del Molle,
también hubo respuestas variadas: “por
momentos tengo la sensación que con
las "tareas" que nosotros/as enviamos y
exigimos, generamos un ‘peso más’, un
problema, en hogares que no saben qué
van a comer mañana. Me pregunto, ¿qué
ánimos tiene un adulto/a de colaborar
con la enseñanza de su hijo/a con tanta
incertidumbre económica y en contexto
de pandemia? Y hay grupo de estudiantes
de la misma escuela, que se resisten a
realizar las actividades y su respuesta es
‘no voy hacer las tareas porque no quiero,
porque mi casa no es la escuela’. Nos co-
municamos con los/las adultos responsa-
bles y ellos/ellas tampoco logran cambiar
su posicionamiento. De los 190 estudian-
tes, hay un grupo de aproximadamente 15,
que adoptaron esa posición”.
34 PARAJUANITO
• Nadia, desde Santa Cruz, comenta que
“la segunda semana me quedo sin celu-
lar ¡durante dos días! Sólo se apagó y no
volvió a prender... Tenía la responsabi-
lidad de ser administradora de seis gru-
pos de Whatsapp. Al tercer día, cuando
logro encender mi celular, la Directora, de
muy mala manera, me reprocha por qué
no subí las actividades al Classroom y a
los grupos. Le comento mi situación: que
sólo tengo Internet del celular y, sin el ce-
lular, quedé incomunicada porque tampo-
co pude acceder ni a los correos desde
la computadora, por no tener Internet.
Además de tratarme de irresponsable,
me informa que cinco familias me habían
denunciado ante la Supervisora. En las
familias de 7º, una minoría trabaja en las
actividades y de 2º sólo recibo quejas:
algunas de que son muchas actividades
¡y otras de que son pocas! Actualmente
está la Directora agregada a los grupos,
tratando de que las familias queden con-
formes, pero desde el inicio de la cuaren-
tena al día de hoy nadie realizó consultas
sobre algún contenido”.
• Melisa describe algunos cambios en
el tiempo desde San Justo, en Santa Fe,
donde observa que “la relación entre fa-
milia y jardín, en análisis general, es ópti-
ma. Hay predisposición, respuestas posi-
tivas, apertura de escucha, sobre todo en
la primera etapa de la cuarentena... Ana-
lizando detalladamente, son generalmen-
te las mismas familias las que responden
a las propuestas. Este último tiempo urge
la preocupación de las familias por com-
portamientos ‘negativos’ de los niños,
como berrinches prolongados, cambios
de conducta y de ánimo de un momento
al otro, berrinches consecutivos, por lo
que acuden a consultas con las docen-
tes. Otra cuestión que se plantea es que
ya pintaron, ya crearon, ya escucharon el
cuento, ya reforzaron motricidad fina...
etc., etc.”.
La tarea didáctica, habitualmente encua-
drada en el aula y periódicamente abier-
ta a la comunidad escolar a través de
carteleras, actos o tareas del hogar, se
ha vuelto accesible a las familias, pues
la virtualidad parece crear un aula de
cristal. Como consecuencia, los adultos
responsables pueden sorprenderse ante
propuestas de enseñanza que les re-
sultan creativas, tediosas, interesantes,
conservadoras o incomprensibles.
• “Mis nietas son mapuche”, comenta Nora
desde La Plata. “Su papá es mapuche. Tie-
nen la familia en Río Negro y la visitan cada
vez que pueden. Una de las tareas para la
mayor (8), de ciencias sociales (pueblos
originarios), consistía en responder unas
preguntas remitiéndose a un texto dado.
Pregunta: ‘¿cómo viven en la actualidad los
mapuches? Respuesta en el texto: ‘Siem-
bran, crían animales y hacen artesanías
para vender…’ Cuando mi nieta va a Río
Negro encuentra a una abuela que hace las
mismas cosas que su abuela de La Plata:
lee, pasea, visita a familiares y amigos, y
si hace artesanías es para su satisfacción
personal y para obsequiar a sus afectos,
nunca para vender y vivir de ello. También
encuentra una tía docente en varias escue-
las y otras que son constructoras y han le-
vantado su propia casa. Claro, la maestra,
en esta condición de distanciamiento, no
puede indagar saberes previos…”
• “Tengo dos hermanas en primaria (escue-
la privada)”, dice Dai desde Puerto Desea-
do. “La cantidad de actividades que se les
envían las creo excesivas, como hermana y
como docente. Las explicaciones no están
dadas: sólo se cuelgan las actividades en
una página y ni hablar del contacto pedagó-
gico (nulo). Después pienso en mi realidad
como docente, el trabajo y esfuerzo que
realizo para poder armar actividades, expli-
caciones y mantener el contacto a través
de un audio, video, video llamada”.
• Natalia, docente de un jardín público
de la ciudad de Buenos Aires, tras des-
granar sus sinsabores como docente,
agrega: “La situación con mi hija mayor
es compleja también. Las maestras de-
cidieron dejar de trabajar el 24 de marzo,
porque algunas familias se quejaron por
los contenidos, y comenzaron el tema
Revoluciones. ¡Tema complejo si los hay
para sostener desde casa! Pero acá tra-
tamos de acompañar como podemos...
Con esto quiero decir que los docentes
estamos siendo objeto de manipulacio-
nes de todo tipo: en nuestra intimidad, en
nuestro trabajo, en la elección de los te-
mas. Somos objetos (Ojalá sujetos) pasi-
bles de ser juzgados por todo el sistema:
familias, conducciones, y más...”
>> EXPERIENCIAS
VIVENCIAS DE
LAS Y LOS DOCENTES:
ENTRE ANGUSTIAS Y
PRESIONES
También en los equipos docentes hay
sensaciones encontradas y posiciona-
mientos subjetivos dispares, pero en mu-
chos de los relatos predomina la angus-
tia y la desolación. Buena parte de las y
los docentes se sienten agobiados por el
exceso de trabajo:
• “Y los docentes, cargados… agotados y
cansados, realmente desgastados”, descri-
be Rosalía desde Córdoba.
• “Siento pena, por todo lo ocurrido, pero
me detengo a pensar en mi carrera, en que
estaba a punto de culminar y poder ejercer
mi vocación en los jardines, y saber que no
podrá ser así, me angustia” plantea Johan-
na, estudiante de un profesorado de Gon-
zález Catán. “No es que piense que nada
se solucionará, pero me gustaría que sea
pronto. Extraño levantarme, desayunar, ir al
profesorado, volver a mi casa, comer, es-
tudiar. Extraño ir al jardín, aprender de los
niños y de las niñas. No podrá ser igual con
la tecnología, porque la práctica se da con
la experiencia, pero bueno. Son sentimien-
tos en este encierro, que me lleva a pensar
todo lo que me estoy perdiendo, a pesar de
lo que estoy ganando”.
• Cynthia trabaja en una escuela privada de
Palermo y comenta que “cuando empezó
toda esta locura, la escuela siguió con su
locura y nos fue pidiendo cada vez más.
A nivel objetivo se montó un escenario
poderoso: una grilla para cada grado con
todas las ‘meets’ correspondientes, tanto
de inglés como de castellano y materias
especiales. Nosotros seguimos mandan-
do tareas diarias, una por cada área. A
todo esto, tenemos que digitalizar todo el
material y corregir todo. Una locura con
la que no estoy de acuerdo. Los chicos y
chicas están estresados, las familias ¡ni te
digo! Y las directivas nos siguen queriendo
proponer cosas nuevas todo el tiempo, no
te dejan tiempo para nada. Es una escue-
la que, igualmente, escucha lo que opina-
mos y nos dan lugar, pero siento que están
compitiendo para ser la mejor escuela de
la comunidad que manejó todo esto. Yo
también hago algunos acompañamientos
FOTO: GENTILEZA CARLA STRACAN
por las tardes y las familias están agobia-
das. Mis compañeras de doble turno ni te
cuento: 10 horas frente a la computadora”.
• Desde Caleta Olivia, Julia plantea: “Escu-
cho hace rato a amigas docentes hartas,
hartísimas, de esta locura. Estamos hartas
hartísimas del zoom, del classroom, del
wattsapp, del meet, y del coso, que no los
habíamos aprendido y ya estábamos usán-
dolos, a los ponchazos, como pudimos. No
es educación a distancia, es educación en
contexto de crisis. Haciendo que se ense-
ña a los pocos que siguen este tren fantas-
ma que pretende hacer como si nada”.
• Mariana, desde la ciudad de Buenos Aires,
expresa: “Aunque intento establecer hora-
rios no puedo cumplirlo porque cada quien
hace las cosas en los momentos que pue-
den, así que mí disponibilidad termina sien-
to full time. Pienso que esto pasará, que es
pasajero, nos modifica mucho la vida so-
cial y pedagógica, se extraña y se necesita
la escuela. Mí pareja es docente también y
compartimos la notebook y los tiempos, ya
que tenemos una hija de tres años que ade-
más también hace tareas de jardín. Así la
vamos llevando. Todo el tiempo hacemos
todo y encima nos tenemos que fumar que
intenten pagarnos en cuotas”.
La tarea didáctica,
VARIACIONES habitualmente
SOBRE LA CONTINUIDAD encuadrada en el aula
PEDAGÓGICA y periódicamente
abierta a la comunidad
En estos y otros relatos, se aprecian varia-
ciones sobre la continuidad pedagógica
escolar a través de
que se pretendía al iniciar la cuarentena. carteleras, actos o
Mientras algunos equipos priorizaron for- tareas del hogar, se
talecer los vínculos y el acompañamiento ha vuelto accesible a
a la situación angustiante de las familias, las familias, pues la
otros equipos docentes, en consonancia
virtualidad parece crear
con la demanda de numerosas familias,
se preocuparon por sostener virtualmente
un aula de cristal. Como
la propuesta curricular prevista para cada consecuencia, los
tramo de la escolaridad. La carga etimo- adultos responsables
lógica se activó nuevamente en este vo- pueden sorprenderse
cablo de uso cotidiano: “Curriculum es en ante propuestas de
latín el diminutivo de currus y alude tanto
enseñanza que les
a una ‘carrera’ como a aquello con que se
hace la carrera, es decir, el ‘carro’. […] En el
resultan creativas,
ámbito educativo ‘currículo’ hace referen- tediosas, interesantes,
cia a las instancias que deben recorrerse, conservadoras o
al estilo de una carrera, para poder dar por incomprensibles
cumplido un trayecto educativo” (Castello
PARAJUANITO 35
 >> EXPERIENCIAS
y Mársico, 2005: 73). En una y otra direc-
ción (de las escuelas a los hogares o a la
inversa) circularon mensajes de preocu-
pación por “no perder el ritmo”, “no que-
darse atrás”, etc.
Mientras tanto, grandes franjas de la
sociedad ni siquiera clasifican para esa
“competencia”. Las enormes desigual-
dades, que ordinariamente se miden por
el nivel de ingreso, la calidad de las vi-
viendas u otros parámetros, se expresan
hoy por la posesión de equipos recepto-
res y conexión estable a Internet. En esa
dirección, muchos relatos dan cuenta de
cómo la desigualdad social se hizo visi-
ble para quienes narran:
• Mariné estudia en una localidad cerca-
na a La Plata para ser profesora de edu-
cación primaria y comenta: “con esta
modalidad puedo vivir en carne propia
la desigualdad. Este año curso 3er. Año,
pero la única conectividad que tengo es
el celular y los datos, porque donde vivo
no llega ningún tipo de internet. Por eso
aboné $15500. Sí, así es, pero no es lo
más grave. Lo grave llegó cuando vi el
depósito de mi sueldo que, dada la situa-
ción, lo redujeron al 50%, así que cobré
$17000. Pagué la factura de mi celular
y sólo me quedaron $1500. Es terrible.
No quiero abandonar la carrera, pero se
hace MUY difícil. Algunos profesores
mandan videos por YouTube y no los
puedo mirar, porque me quedo sin datos
rápidamente, ya que es una plataforma
que consume mucho”.
• Silvana reflexiona, desde la ciudad cor-
dobesa de Bell Ville, que “esta pande-
mia dejó al descubierto las diferencias
sociales (bien marcadas) en una insti-
tución. Se visualizan las desigualdades
hoy más que nunca. Veo cómo a una
familia con cinco hijos en edad escolar
les llega la tarea, se le agotan los datos
y no tienen dinero para una carga. Ni
mamá ni papá pueden orientar a esos
niños... Mientras que el otro goza de
toda la tecnología, no tiene problemas
con internet. Si la tarea no le sale, con-
sulta en forma particular. Y está el otro,
el último, el que cumple la cuarentena
en el patio cuando hay sol, porque ocho
viven en una pieza. Y ni hablar de tec-
nología. Esto lo veo porque muchos me
36 PARAJUANITO
preguntan: ¿qué va a pasar con mí nenx?
Y están tan ocupados por comer que no
pueden pensar en la escuela”.
• “Trabajo en un colegio privado, modalidad
bilingüe, lindero a varios Countries de la
zona”, dice Melisa, desde una localidad bo-
naerense cercana a la Capital Federal. “Soy
maestra de 2°grado. En este colegio se uti-
liza desde hace dos años el paquete Goo-
gle for Education, fuimos capacitados para
utilizar todas las herramientas y comenzar
a trabajar a través de Classroom para en-
viar tareas o material complementario.
De modo que la cuarentena nos agarró
un poco más preparados. Todos los alum-
nos manejan las herramientas, y si no, los
ayudan los padres o hermanos mayores.
[…] También tengo sobrinos que viven en
el monte santiagueño, asisten a escuelas
rurales y reciben las tareas por Whatsapp,
pero apenas logran que su celular agarre
señal en un lugarcito afuera de la casa. No
pueden ver videos ni navegar en Internet.
Entonces los ayudo, busco información,
hago capturas y les mando fotos, que eso
sí pueden descargar, o trato de explicarles
haciendo gráficos o dibujos. Hay tantas
realidades como escuelas y lo que para
algunos representa un desafío, para otros
es una tortura”.
• Daniela es directora de Nivel Inicial en
Cuartel Vº, una zona del Partido bonae-
rense de Moreno: “Realizando la reunión
con mis compañeras de trabajo, surgió
la problemática de que algunas familias
no respondían a las propuestas que en-
viaban. Las docentes realizaron una lista
con números de teléfonos y realizamos el
seguimiento de matrícula, para garantizar
que todos los niños y niñas accedan a las
actividades. Llamo personalmente a una
familia y me atiende la mamá del niño. Se
podía percibir su voz acongojada y ¡pedía
disculpas! ¡Dios mío! Le respondí que se
tranquilizara, que quería saber si estaban
bien y me responde: ‘No, Seño, no estoy
bien. En casa nos falta la comida, yo tengo
siete hijos, uno en su jardin, dos en la pri-
maria y cuatro en el secundario. Tenemos
un solo teléfono celular y me quedo sin
datos con solo ver un video...’ Ahí, en ese
momento, pensé: ‘¡Algo estamos hacien-
do MAL nosotros, los docentes, Dios mío!
¿Muchas actividades, son importantes en
este momento? […] Luego de esa semana,
tomando un café sola en casa y fumando
un cigarrillo, rompí en llanto. Hay cosas
que no las vamos a solucionar, pensaba.
No es este niño: debe de haber miles más.
Y pensaba: ‘¿estaré haciendo bien?’ Sí, esto
es ensayo-error, pero no trabajamos con
cosas para errar: ¡SON NIÑOS/ AS!”
Entre el desasosiego de un contexto ame-
nazante y la lucha por encontrar respues-
tas, hay docentes que se permiten alegrar-
se frente a pequeños gestos y logros o
despliegan acciones de carácter heroico,
para no perder protagonismo sobre sus
propias vidas:
• “Supongo que todas las maestras esta-
mos, hoy más que nunca, llenas de amor
y vocación, pero derrotadas en la lucha
diaria”, dice Laura desde Mar del Plata. “No
dormimos, no comemos. Debemos priori-
zar bañarnos o corregir, cocinar o atender a
nuestros hijos. Sólo espero que vean… que
somos irreemplazables”.
• Gabriela, en la ciudad de Buenos Aires,
comparte “algunas vivencias que me han
llegado a conmover y sacudir: como la
mamá que fue a la entrada de la escuela
para captar el wifi gratuito y copiar durante
la mañana el cuadernillo de tareas, o la que
me mostró la imagen del abecedario hecho
a mano con colores y hecho con evidente
entusiasmo, como una obra de arte sobre
una pared llamativamente descascarada y
llena de humedad. Pero no todo conmueve
por los contrastes y evidentes desigualda-
des. También me conmovió la alegría de
los chicos que en las videollamadas, con
gran entusiasmo me mostraban juguetes,
familiares y mascotas... Tienen la oportu-
nidad única de mostrarme su mundo, ese
que tantas veces narran en el aula. Y me
conmueve cómo en casa se transformó,
y las hijas que muchas veces reclamaron
la atención que le doy a mi trabajo, ahora
se volvieron mis alumnas por momentos,
cuando las acompaño en las tareas, y en
profes por momentos, cuando me enseñas
a grabar y editar videos para mis alum-
nos. Y escuchan las videollamadas... Y se
enternecen con sus voces, y sonríen con
sus tareas ocurrentes... Y de repente todos
somos parte de este nuevo mundo... en el
que estamos tan separados que todos nos
metimos en la casa y la familia del otro. Y
me conmueven las charlas con mis com-
>> EXPERIENCIAS
pañeras, ayudándonos con la tecnología,
con la nueva planificación, turnandonos
para desbordar nos y contenernos, y di-
ciéndonos que extrañamos el aula. Y me
conmueve la conducción de mi escuela,
que trata de guiarnos mientras busca quién
los guíe”.
• Luján, desde la capital de La Pampa, relata
una anécdota: “Este año repito grupo y mis
alumnos del año pasado vuelven a serlo
este año otra vez, así que me parecía muy
cómodo porque ya los conocía, pero resul-
ta que en 4º grado tuve un nene nuevo: An-
drés, el mismo nombre que mí hijo. Andrés
viene de Buenos Aires, hijo de militares, y
ya ha recorrido varias provincias. Una vez
que se decreta la cuarentena, de Andrés
sólo teníamos el teléfono y la dirección.
Al empezar a comunicarnos con nuestros
alumnos, semana tras semana, notamos
que Andrés jamás respondía. Desde la Di-
rección mandaron un cadete con las activi-
dades, pero jamás se encontró el domicilio.
Me sorprendió la liviandad con que lo tomó
el equipo directivo. Yo cada semana pensa-
ba más en Andrés y decidí buscar yo mis-
ma las respuestas. No se puede salir de
las casas ni hacer recorridos, pero igual lo
hice. Tenía pocos datos: una calle, un ape-
llido, su carita y la profesión de los padres.
Recorrí esa calle, una… dos… tres… cinco
cuadras, golpeando y preguntando, hasta
que, en la sexta cuadra, un grupo de abue-
los, gente vieja del barrio, me contó que en
la siguiente esquina vivían militares. ¡Mi
emoción! ¡Troté esa cuadra! Golpeé la puer-
ta a las diez y media de la mañana y me
atendió Andrés, con sus ojitos redondos
como una luna llena de verano. Sólo me
abrazó. Ni ‘hola’ me dijo. Sólo me conoció
dos semanas. Sólo eso. Me emocioné. La
familia, obviamente, me explicó todo lo su-
cedido (celular perdido, altura y no número
de casa, etc.), pero ya no importaba. Yo
pude ver a Andrés, rompiendo cuarentena,
abrazándolo, aunque no debía, dejándole
las actividades (cosa que pasa a segundo
plano al estar en este estado de felicidad).
Yo NECESITABA saber de mi alumno. La
Dirección sólo un leve ‘gracias’, yo felicidad
completa. Me pregunto si esto que hice yo,
no lo podría haber hecho un superior o una
asistente social, pero no voy a tener res-
puesta. Sólo la sonrisa y los ojos redondos
de Andrés mirándome después de tantos
días sin saber nada de su escuela”.
FOTO: GENTILEZA CARLA STRACAN
• “La situación concreta que quiero contar
es la de una nena de uno de los grados de
nivelación que, desde el principio, respon-
dió siempre a su maestra con audios, fotos
de las tareas y preguntas sobre lo que no
entendía”, describe Flavia desde un progra-
ma gubernamental de la ciudad de Buenos
Aires. “Hasta que, de repente, le perdimos
el rastro... No respondía, no mandaba ni
tareas ni noticias y empezaba a preocupar-
nos. Unos días después, supimos que a la
mamá se le había roto el celular. Como no
tenía otro modo de comunicarse, empezó
a hacerlo desde el celu de su vecina. Acor-
damos algunos días y horarios para que
le fuera más fácil y no tuviera que pedir
siempre prestado el teléfono. La cuestión
es que, desde ese celular vecino, empezó
a estar muy presente y a mandar, otra vez,
todas sus tareas, sus dudas, sus mensajes.
Un día propusimos en el grupito hacer una
videollamada. De lxs 4 chicxs del grado,
sólo acudió ella, desde la casa de la vecina.
Estaba entusiasmada y con la carpeta en-
cima de la mesa. Nos contó cómo estaba y
nos dijo que nos extrañaba mucho. Luego
apareció también la mamá para agradecer-
nos todo lo que hacemos por su hija, el tra-
bajo, la paciencia... Y le agradecía también
a la vecina, que, teniendo dos hijos en edad
escolar (con todas las tareas y demandas
que eso implica), le ofreció tan generosa-
mente su teléfono. Las agradecidas somos
nosotras que, como docentes, vemos las
redes que se tejen, los esfuerzos que se
hacen, los valores que se comparten y la
importancia que muchas familias le dan a
la escuela pública, a lxs docentes de sus
hijxs, y hacen lo imposible para sostener,
junto con nosotrxs y en este contexto tan También en los
adverso, la educación y la escolaridad de equipos docentes
nuestrxs chicxs. hay sensaciones
encontradas y
posicionamientos
REFLEXIONES
PROVISORIAS Y subjetivos dispares,
PREGUNTAS pero en muchos de
SIN CERTEZAS los relatos predomina
la angustia y la
Pienso y escribo con más dudas que desolación. Buena parte
respuestas, porque reflexionar en
de las y los docentes se
modo provisorio puede ser más pro-
ductivo que blandir juicios lapidarios
sienten agobiados por
o fantasear con soluciones definitivas. el exceso de trabajo.
La palabra “zoom” se multiplica en las
conversaciones entre docentes, pero
antes de referirse a las comunicacio-
PARAJUANITO 37
 >> EXPERIENCIAS
nes sincrónicas, este vocablo aludía
al zumbido de las abejas y a la acción
de enfocar, como ocurre en un dispo-
sitivo inserto en las cámaras fotográfi-
cas o filmadoras, que permite ampliar
o disminuir el encuadre. Para salir del
encierro, poco a poco necesitaremos
ajustar el foco de nuestro análisis y ale-
jar la lente para tratar de interpretar las
sensaciones que ahora zumban entre
nosotros hasta aturdirnos.
Uno de los desafíos que se abren a la re-
flexión pedagógica es dar cuenta de la di-
versidad de situaciones, en una experien-
cia social compleja, que tiene múltiples
aristas y matices. Las lecturas simplistas
llevan a que docentes y familias proyec-
ten hacia el conjunto las propias viven-
cias y vicisitudes, desconociendo las
diferencias regionales, las desigualdades
sociales, los contrastes entre niveles edu-
cativos o la diversidad de posicionamien-
tos personales e institucionales. Suponer
que pasa lo mismo en todos lados o que
cualquier miembro del sistema educativo
atraviesa idénticas circunstancias im-
plica un serio obstáculo para reflexionar
sobre esta experiencia.
Por otra parte, también es riesgoso que
adopten una mirada homogénea quienes
deben tomar decisiones de políticas pú-
blicas, pues la respuesta que puede resul-
tar atinada en unas circunstancias podría
ser descabellada en otras, aunque todas
ellas formen parte del mismo fenómeno
global. En tal sentido, resulta impruden-
te y poco fértil plantear preguntas am-
plias (¿se puede sostener la enseñanza
en formatos virtuales? ¿es conveniente
evaluar en este momento? etc.) y buscar
respuestas únicas, desdeñando las pe-
culiaridades de cada nivel educativo, las
dispares condiciones de infraestructura
o de saberes y las variedades territoria-
les. Se trata de tópicos relevantes para la
reflexión de cada institución o colectivo
docente, pero tomando en cuenta cada
contexto específico.
¿Qué hay de nuevo y qué no?
Ante este panorama, cabe preguntar-
se dónde está la novedad de lo nuevo
y cuánto de lo que padecemos en la
cuarentena se debe a ello o cuánto, en
cambio, a la continuidad de tendencias
38 PARAJUANITO
preexistentes en nuestras instituciones.
Desde hace varios años, la relación en-
tre muchas escuelas y grupos familiares
está atravesada por una lógica cliente-
lar, en la cual la orientación del trabajo
escolar debería procurar una respuesta
atinada a las demandas específicas
de cada grupo familiar (Siede, 2015 y
2017). Desde una concepción mercan-
til, si “el cliente siempre tiene razón”, la
función de cada escuela es ofrecerle lo
que busca y satisfacer sus gustos, so-
metiéndose a las reglas del mercado:
tratar a las familias como un público
que se debe captar, seducir y satisfacer.
Al amparo de esta relación de oferta y
demanda, muchos intercambios han ido
derivando hacia una transacción per-
manente sobre lo que corresponde y lo
que no corresponde a cada cual, según
las condiciones de un supuesto servi-
cio que la institución ofrece, a cambio
de una cuota en los colegios privados
o como devolución de los aportes im-
positivos en las escuelas estatales. Así
lo describía una reflexión pedagógica
de hace casi tres lustros: “Los directo-
res y directoras de escuela coinciden
en que escuchar a los padres y madres
es una tarea indispensable e ineludible
y reconocen que se constituyen en una
voz que tiene un lugar importante para
la tarea escolar. De todos modos, no es-
tán dispuestos a atender todos sus re-
clamos y reconocen a los padres y a las
madres como actores en un doble rol de
carencia y exceso. Carencia en el des-
empeño del rol propio de padres y ma-
dres, esperando por la vieja asimetría, y
de exceso en sus reclamos sobre el rol
de la escuela. Se podría afirmar que se
exceden al reconvertirse en ‘clientes’
que reclaman por un servicio sin con-
siderar que, según los educadores y
educadoras, el servicio educativo no es
igual a cualquier otro servicio, o que se
exceden en la influencia que pretenden
ejercer sobre aspectos específicamente
didácticos y al mismo tiempo se ausen-
tan del ejercicio de la función educadora
que, en la percepción de los educadores
y educadoras, les corresponde como pa-
dres y madres” (Narodowski y Carriego,
2006: 18-19).
Podría argüirse que ese rasgo clientelar
se exacerba en las instituciones de ges-
tión privada, donde tiene mayor razón
de ser, pero se la encuentra también en
establecimientos que atienden a secto-
res populares, tanto de gestión privada
como de gestión comunitaria y pública:
“La instalación en el sentido común de
discursos ligados con el neoliberalis-
mo puso a las escuelas en situación
de competencia y a las familias como
‘usuarios’ que evalúan la ‘oferta’ que
la institución les propone” (Santillán,
2010: 8-9).
Durante la interrupción de las clases
presenciales, esta dinámica parece ha-
berse acentuado en muchos estableci-
mientos. La escuela que se concibe a sí
misma como proveedora de un servicio
a demanda no sólo se posiciona en un
lugar subalterno, sino que renuncia a
sus postulados y desbarata su propio
proyecto: los equipos directivos piden a
sus equipos docentes que le den a cada
familia lo que pida, cuando lo pida y
como lo pida, sin que medie una ponde-
ración pedagógica de las necesidades
formativas. En el desbande inicial de la
suspensión de asistencia a clases, que
llegó un domingo por la noche y desca-
labró las planificaciones institucionales
y de cada aula, aferrarse a la demanda
parecía un buen salvavidas para evitar
el naufragio: si quieren tarea, les damos
tarea; si piden más, les ofrecemos más;
si quieren zoom, nos vemos por zoom;
si prefieren no hacer nada, que no ha-
gan nada, etc. Uno de los desafíos que
se abre en estas semanas y que seguirá
vigente una vez que se retome el contac-
to presencial será recuperar el centro de
gravedad de las propuestas formativas:
salir del modo “a demanda” que exa-
cerbó esta situación y reavivar las con-
vicciones que dan sustento al proyecto
formativo, en sus facetas curriculares,
didácticas y de convivencia.
Procesar colectivamente lo vivido: una ta-
rea de la escuela
En esa dirección, una de las tareas del
retorno a las aulas será procesar lo que
vivimos hasta incorporarlo como ex-
periencia colectiva. Es probable que lo
ocurrido en estos meses pregne nues-
tras relaciones por un tiempo conside-
rable: ¿qué efectos habrá de tener esta
pandemia y los dispositivos preventi-
>> EXPERIENCIAS
vos desplegados para enfrentarla en
los procesos de subjetivación de quie-
nes hoy habitan nuestras escuelas?
El retorno a temores arquetípicos y el
encierro como punto de fuga ante las
amenazas de la intemperie, ¿se man-
tendrán más allá de la pandemia, con-
gelarán nuestros abrazos, construirán
murallas de sospecha entre nuestros
cuerpos? La pandemia actualizó de
modo inesperado la ya clásica adver-
tencia de Clifford Geertz de que “la ex-
tranjería no comienza en los márgenes
de los ríos, sino en los de la piel” (1996:
77). ¿Mantendremos mucho tiempo
más el temor a respirar las partículas
que emana quien se sienta a nuestro
lado en el aula, quien transita por el
mismo pasillo, quien juega en el mismo
recreo? ¿Cuánto de ese temor se tras-
ladará a los reclamos de las familias
hacia las escuelas, para evitar contac-
tos y contagios? Se trata de preguntas
que impactarán en la cotidianeidad es-
colar, espacio tradicional de encuentro
en las diferencias, donde cada otro y
cada otra es un territorio a descubrir y
una oportunidad para aprender.
En esta etapa, pareciera que sobrevivir
es estar conectados, compulsivamente
atados a alguna pantalla, mezquina ven-
tana de relación con el afuera. Hasta el
momento, buena parte de la actividad
escolar ha acompañado y legitimado
esa tendencia del aislamiento, pues se
lanzó a virtualizar los procesos de ense-
ñanza. A esta altura del recorrido, cabe
preguntarse si fue una estrategia exito-
sa y cuánto de ella persistirá más allá de
la pandemia: ¿estamos ante el éxito de
las tecnologías educativas vinculadas a
la informática, las telecomunicaciones y
las redes sociales, que habrían demos-
trado en este tiempo su eficacia y su
inevitabilidad, o quedamos entrampa-
dos momentáneamente en sus lógicas
para mantener el deseo y la expectativa
de recuperar modos de relación pedagó-
gica centrados en la presencialidad y las
tecnologías analógicas? La respuesta
que demos a estos interrogantes ten-
drán efectos de envergadura en el vín-
culo con las familias, pues hace tiempo
que la crianza doméstica se ha poblado
de pantallas y la experiencia escolar
ofrecía el principal contrapunto al cen-
FOTO: GENTILEZA NATALIA BRUERA
trarse en relaciones “cara a cara”, invi-
tando a convivir y trabajar en grupos. Si
efectivamente nos convencemos de que
toda la propuesta formativa cabe dentro
de artefactos interconectados, ¿centra-
remos en ellos la actividad pedagógica
de las próximas décadas? Por mi parte,
prefiero no apurar conclusiones sobre
la enseñanza a distancia, ni buenas ni
malas, pero no hay razones para consi-
derar que lo que hoy nos atrapó como
reacción inevitable deba prolongarse
como camino deseable. Las falencias
y omisiones de esta etapa de distan-
ciamiento también podrìan ayudarnos
a reivindicar el encuentro interpersonal:
los aprendizajes sociales que ofrece la
escolaridad y los aspectos sociales de
todo aprendizaje.
¿Qué miradas circulan sobre lo que la
escuela hace en este tiempo? Una ver-
sión fuerte dentro de los equipos es la
que destaca que no se haya perdido el
vínculo pedagógico y que, en muchos
lugares, los centros educativos hayan
funcionado como nodos para armar
redes solidarias, hacer llegar la comida
a quienes la necesitan o brindar espa-
cio a campañas de vacunación. Desde
esa perspectiva la escuela es valorada
como lugar de referencia de las comu-
nidades. Es difícil sostener que esa
función se haya cumplido de modo
consecuente en la vasta geografía del
país y quizá haya diferencias muy sig-
nificativas entre las instituciones de
gestión pública, social o privada, así
como entre los niveles de educación
formal. Sin embargo, es muy probable
que todas ellas se ubiquen en el foco
Para salir del
de la tormenta cuando recuperemos la encierro, poco a poco
presencialidad. A escala global, algu- necesitaremos ajustar
nas voces advierten que el escenario el foco de nuestro
social de regreso a las aulas, ocurra análisis y alejar la
cuando ocurra, será más tenso y proble-
lente para tratar
mático que el precedente. “Al contrario
de lo que uno podría pensar, el período
de interpretar las
inmediato posterior a la cuarentena no sensaciones que ahora
será favorable para discutir alterna- zumban entre nosotros
tivas, a menos que la normalidad a la hasta aturdirnos.
que las personas quieran regresar no
sea posible. Tengamos en cuenta que,
en el período inmediatamente anterior
a la pandemia, hubo protestas masivas
en muchos países contra las desigual-
dades sociales, la corrupción y la falta
PARAJUANITO 39
 >> EXPERIENCIAS

FOTO: GENTILEZA NATALIA BRUERA

de protección social. Lo más probable bles e invisibles de este tiempo, más o

es que cuando finalice la cuarentena,
regresen las protestas y los saqueos,
sobre todo porque la pobreza y la po-
breza extrema aumentarán” (De Souza
Santos, 2020: 80-81). En tales circuns-
tancias, en nuestro país como en otros,
el sistema educativo, una vez más, será
caja de resonancia de conflictos socia-
les exacerbados, de reclamos insatisfe-
chos y de urgencias desesperadas. Las
formas de exclusión y las estrategias
de inclusión de las décadas recientes
probablemente se verán desbordadas
por los efectos de la pandemia y deja-
rán sus huellas en cada grupo familiar,
abriendo un abanico nuevo de situacio-
nes ante las cuales los equipos docen-
tes tendremos que tomar posición y
articular respuestas.
¿Qué quedará después de esta expe-
riencia? Tras la salida presurosa de los
equipos docentes a ese mar de dudas
que nos empapó sin aviso, ¿qué que-
dará en nuestros cuerpos y en nues-
tros proyectos vitales cuando pase el
temblor? No lo sé, pero siempre elijo
imaginar la escuela como espacio de
construcción de puentes, con pilares
atravesados por el desasosiego, pero
asentados en unas pocas conviccio-
nes renovadas. Me refiero a puentes
entre pasado y futuro, entre lo previo
a la pandemia y lo que siga tras ella.
También quisiera que la escuela se de-
dique a tender puentes dentro de cada
comunidad, con las familias y entre
las familias, vinculando a personas
y sectores que han sufrido diversas
afectaciones en este tiempo. Nos en-
contraremos en cada escuela una gran
variedad de sujetos con marcas visi-
menos vulnerados y vulnerables, más
o menos enteros o golpeados, pero
aglutinados por el desafío de compar-
tir la vida en el planeta y en cada terri-
torio. |J|
BIBLIOGRAFÍA CITADA:
• Castello, Luis A. y Mársico, Claudia T.
(2005). Diccionario etimológico de térmi-
nos usuales en la praxis docente. Buenos
Aires, Altamira.
• De Sousa Santos, Boaventura (2020).
La cruel pedagogía del virus. Buenos Ai-
res, CLACSO.
• Narodowski, Mariano y Carriego, Cris-
tina (2006). “La escuela frente al límite
y los límites de la escuela” en Ospina,
Héctor Fabián; Narodowski, Mariano y
Martínez Bomm, Alberto (Comps.). La
escuela frente al límite. Actores emer-
gentes y transformaciones estructurales.
Contingencia e intereses. Buenos Aires,
Novedades Educativas.
• Santillán, Laura (2010). Las familias en
la escuela. Buenos Aires, Ministerio de
Educación – Programa de Capacitación
Multimedial. Serie “Explora”.
• Siede, Isabelino (2015). Casa y jardín.
Complejas relaciones entre el Nivel Inicial
Desde una concepción
y las familias. Rosario, Homo Sapiens. mercantil, si “el cliente
• Siede, Isabelino (2017). Entre familias siempre tiene razón”, la
y escuelas. Alternativas de una relación función de cada escuela
compleja. Buenos Aires, Paidós. es ofrecerle lo que
busca y satisfacer sus
gustos, sometiéndose a
las reglas del mercado:
tratar a las familias
como un público que se
debe captar, seducir y
satisfacer.

(*) Isabelino A. Siede:

Es Doctor y Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesor para la Enseñanza Primaria (ENNS N°
2 Mariano Acosta). Se desempeña como docente e investigador en la Universidad Nacional de La Plata,
la Universidad Nacional de Moreno y la Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Ha publicado, entre
otros títulos, Entre familias y escuelas. Alternativas de una relación compleja (Paidós, 2017) y Peripecias de
los derechos humanos en el currículo escolar de Argentina (Eudeba, 2016). Participó en la elaboración de
diseños curriculares en diversas provincias.

40 PARAJUANITO
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

FOTO: GENTILEZA DANA BUSTOS POMBO

>> Por: Gustavo Galli (*)

En artículos, notas

DE LOS CÓMO periodísticas o en redes

sociales se lee que la

A LOS QUÉ
escuela llega a casa.
Pero, ¿cuánto de esto hay
de cierto? ¿Es posible que

¿LA ESCUELA
la escuela llegue a casa?
¿Cómo se hace escuela
en casa? ¿Qué de la

EN CASA?
escuela llega a las casas?
¿Qué es necesario
que de la escuela llegue
a las casas?

PARAJUANITO 41
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
FOTOS: FLORENCIA DE BRASI
L
a escuela, lo sabemos, es un espa-
cio pensado para la socialización
de las infancias que trasciende el
ámbito familiar. Es la institución del Es-
tado que persigue la construcción de lo
común, que rompe la endogamia de lo fa-
miliar y que posibilita la inscripción en un
mundo plural, complejo, en un legado cul-
tural amplio e históricamente producido.
Es el espacio donde se comienza a poner
en juego el encuentro con otros y otras.
Estamos atravesando momentos incier-
tos e inéditos, nuestras generaciones no
han vivido una situación siquiera pare-
cida y si queda algún recuerdo del siglo
pasado, por ejemplo con la poliomielitis,
lejos está de ser traspolable, no sólo
por el desarrollo actual de la tecnología
o de las comunicaciones, sino también
porque el sistema educativo no tenía el
desarrollo del actual: la educación se
universalizaba pero no era un derecho.
Hoy la educación es un derecho, es obli-
gatoria y esto hace que el Estado deba
garantizar los medios y las posibilidades
para que, aún en tiempos y circunstancias
excepcionales como las que vivimos, el
derecho a la educación se garantice. Sa-
bemos también que nuestra sociedad
está atravesada por una desigualdad que
nos avergüenza y que reducir esa brecha
¿Cómo construye
la escuela hoy lo
común en contexto
de aislamiento?
¿Dónde está eso
común, qué es, cómo
lo materializamos
para hacerlo llegar
a las casas?
42 PARAJUANITO
que creció en tiempos de neoliberalismo
descarnado no es cuestión de días o me-
ses, sino de inversión y políticas públicas
sostenidas en el tiempo.
El Estado se debe ocupar entonces de
resolver cuestiones como la ausencia
de conectividad en muchos lugares de
nuestro país, de enviar materiales im-
presos para el trabajo en las casas, de
pensar nuevos puestos de trabajo ajus-
tados a las nuevas demandas y necesi-
dades, de articular y coordinar el trabajo
de las escuelas, porque aún en tiempos
de pandemia la educación debe buscar
con todos los medios posibles la cons-
trucción de lo común.
Me permito aquí retomar algunos inte-
rrogantes iniciales y pensar junto a us-
tedes. ¿Cómo construye la escuela hoy
lo común en contexto de aislamiento?
¿Dónde está eso común, qué es, cómo
lo materializamos para hacerlo llegar a
las casas? Y es allí que creo que si algo
tenemos que pensar lxs educadores en
este tiempo es justamente qué quere-
mos legarles a nuestrxs estudiantes en
esta situación particular. Comprobamos
quizás brutalmente que no podemos
todo, que no es lo mismo por más que
lo intentemos, y es por eso que el de-
safío actual es qué, además de cómo.
Ponemos mucho esfuerzo, y lo vemos
en nuestrxs compañerxs, en pensar
nuevas formas, en construir el vínculo,
en comprender el funcionamiento de
plataformas que hasta hace dos meses
ni siquiera sabíamos su nombre, menos
su utilidad. Nos empeñamos en grabar
videos, podcast, audios o en armar se-
cuencias didácticas en classroom. Hay
maestrxs que recorren el barrio llevando
cuadernillos que fotocopian o imprimen
ellxs mismxs. La distancia, el aislamien-
to, nos conmovió y nos movilizó a bus-
car respuestas creativas y urgentes.
Hoy esa frase popular que escuchamos
tantas veces se convierte casi en una
máxima: “menos es más”. ¡Pero ojo! No
hablamos de menos calidad (es posible
que algunos ya se hayan parado a sa-
car el vaso medidor de calidades de la
alacena pedagógica), hablamos de ir a
lo nodal, al centro, a recuperar, discutir y
acordar qué es lo que nos proponemos
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
enseñar, en estos modos para todxs
alterados (estudiantes, familias, do-
centes). Porque si algo debemos evitar
es la idea de que acá todo sigue igual,
“cambiar no cambió nada, llegando has-
ta donde hoy llegué. Todo está como es-
taba, todo está igual de bien”, nos canta
Viejas Locas. Y si de algo debemos ser
conscientes es que poco sigue igual y
que en algunas circunstancias lo que
abunda si daña.
Pensar lo común es el desafío, en tiem-
pos de lazos rotos y vidas fragmenta-
das, de clases compartimentadas en
pantallas que provocan la ficción de
una grupalidad que no es la suma de
las ventanas ni de las voces muteadas
por quien “coordina”. Los micrófonos
apagados permiten escuchar a quien pi-
dió la palabra levantando su brazo o un
emoji, ordenan, evitan interferencias, sin
embargo distorsionan o impiden discu-
siones y debates, intervenciones espon-
táneas, o hacen que caigan en el silencio
infinidad de comienzos de diálogos que
descuidaron el micrófono por el apasio-
namiento de la intervención.
Pensar el qué, por qué y para qué es hoy
un trabajo esencial, que el cómo no nos
tape el bosque. El qué debe estar en fun-
ción de lo común, ya lo dijimos, a la vez
que es imprescindible que pensemos en
otra dimensión que hoy está en juego y
que hace que la escuela sea escuela: el
lugar de lo público.
La escuela va a las casas decíamos al
comienzo y explicábamos su lugar fun-
dante en la socialización por fuera de la
familia. La pandemia también alteró esa
centralidad de nuestra educación. Sin
embargo hoy más que nunca necesita-
mos recuperar el lugar de lo público en lo
privado. La escuela, cuando entra a casa,
rompe el cristal de lo privado porque la
voz de lxs maestrxs es la voz del Estado.
Son tiempos peligrosamente endogámi-
cos, de silencios, de opacidades, lejos
muy lejos estamos de esas ideas edulco-
radas de las familias felices que todo lo
pueden juntxs como en las publicidades
de los bancos. Los abusos sexuales a las
infancias en su mayor medida son intra-
familiares. Por esto y por otras formas de
violencias y sufrimientos es que la llegada
de la escuela a las casas puede ser inte-
rrupción, puede ser aire fresco, pueden ser
voces que ponen en pausa dolores y que
a través de cuentos o canciones permiten
salir del encierro o el agobio a través de
la fantasía, o con un simple ¿cómo estás?
El feminismo nos enseñó que lo perso-
nal es político, que lo privado es políti-
co, y hoy la escuela es política pública
en las entrañas de lo privado. Necesi-
tamos profundizar nuestra reflexión en
esta dimensión para tomar consciencia
de lo que implica “la escuela en casa”.
Es una cuestión de garantía del derecho
a la educación, claro que sí, y nosotrxs
lxs docentes lo llevamos adelante, pero
también es la irrupción quizás como po-
cas veces de lo público en lo privado, y
es la construcción de lo común en aisla-
mientos y fragmentaciones.
Quizás, conversar con nuestrxs compa-
ñerxs de tarea acerca de estas cuestiones,
de los qué y de los para qué nos cambia el
eje que hoy se apropió de nuestra reflexión
pedagógica: los cómo ¿Cómo me comuni-
co? ¿Cómo enseño? ¿Cómo evalúo?
A veces es necesario reformular la Si algo tenemos que
pregunta para encontrar otras res- pensar lxs educadores
puestas. |J| en este tiempo es
justamente qué
queremos legarles a
nuestrxs estudiantes
en esta situación
particular.
(*) Gustavo Galli:
Profesor de ciencias naturales;
Lic. en Administración y Gestión
de la Educación (UNSAM); Ma-
gister en Educación, Pedagogías
críticas y problemáticas socioe-
ducativas (FFyL UBA); Docente e
investigador en UNaHur – UNRN
– UMET.
PARAJUANITO 43
 >> ENTREVISTA
FOTOS: GENTILEZA ALEJANDRO REZZONICO

ENTREVISTA A CINTIA ROGOVSKY

LÍMITES,
DESAFÍOS
Y OPORTUNIDADES
DE LA EDUCACIÓN SIN PRESENCIALIDAD

>> Por: Alejandro Rezzonico

Cintia Rogosvsky es Doctora en Comunicación Social, docente e investigadora.

Entre sus áreas de trabajo e investigación se encuentra el de los cruces entre
la comunicación y la educación, en particular en el ámbito de la formación
docente y la producción de contenidos educativos. En esta entrevista reflexiona
sobre el “estar siendo” de la educación en el marco del aislamiento social
preventivo, desplegando algunas lecturas e interrogantes sobre la continuidad
pedagógica basada en el uso de las tecnologías digitales, reconociendo aspectos
irreemplazables de la educación formal presencial y avizorando oportunidades y
aprendizajes que docentes, estudiantes y familias van transitando.

44 PARAJUANITO
>> ENTREVISTA
Ante los esfuerzos por sostener la con-
tinuidad pedagógica sin presencialidad
en las escuelas ¿qué cosas creés no se
pueden reponer de la escuela en los ho-
gares y qué cosas sí? Y, en el segundo
caso, qué condiciones hacen falta para
que algo de lo que acontece en las es-
cuelas pueda darse en los hogares.
Cuando hablamos de escuela aludimos
no solo a la escuela propiamente dicha
en tanto nivel de la educación obligatoria,
sino también a un ámbito educativo de la
educación formal, o por lo menos yo lo
entiendo en este sentido. ¿Qué cosas no
se pueden reponer? En primer lugar diría
que el vínculo pedagógico, su función
casi digamos primaria en cuanto a lo
que es la enseñanza y el aprendizaje, es
un vínculo profundamente humanizante.
Y ahí hay algo que tiene que ver con la
frase de “poner el cuerpo”, de la perspec-
tiva de lo real que se diluye al no poder
encontrarnos en la presencialidad. Sobre
todo creo que esto es de gran afectación
en la primera infancia y en los niveles de
la educación obligatoria. En la educa-
ción terciaria o en la educación superior,
principalmente en la formación docente,
existe otra experiencia porque existen
otras condiciones de ese sujeto pedagó-
gico y además otros acuerdos. Cuando
uno acuerda de entrada que ese vínculo
pedagógico se va a construir por ejemplo
en la virtualidad, hay un pacto que se for-
mula en cierta igualdad de condiciones, y
entonces uno participa de ese acuerdo.
Por otro lado, las condiciones creadas
no se originan en cualquier aconteci-
miento, no es un chico o chica que está
estudiando en la modalidad hospitala-
ria que prevé nuestra Ley de Educación
Nacional y que en muchas provincias
funciona, por una situación de enferme-
dad o de una situación familiar, por lo
que hay una adecuación a esa particu-
laridad. Esto está afectando al conjunto
del sistema de la educación común en
un contexto en donde todos los tipos de
familias que podamos imaginar, las de
los chicos, chicas y chiques y las de los
educadores, estamos atravesando una
situación de mucha angustia.
Y por otro lado las condiciones son
muy desiguales en Argentina, y esa des-
igualdad en los últimos cuatro años se
profundizó en niveles muy graves. Las
políticas públicas que estaban siendo
desplegadas en la década anterior, por
ejemplo Conectar Igualdad, que no solo
proveían de computadoras sino que tam-
bién había una producción sistemática y
permanente de de contenidos educativos
a través de distintos medios de comuni-
cación educación, retrocedieron en los
cuatro años del gobierno anterior porque
se discontinuaron. Sabemos que un 30%,
o quizás más, de nuestros estudiantes no
acceden a conectividad. Entonces, para
resumir, hay algo del orden del vínculo hu-
mano que requiere de la presencialidad
para establecer los primeros acuerdos,
sobre todo me parece que eso afecta mu-
cho a quienes están iniciando o cerrando
una etapa, en cualquiera de los niveles
educativos. Incluso si esto fuera posible
en la virtualidad, no tenemos la conecti-
vidad suficiente para llegar a todas y to-
dos, y sabemos que hace muchos años
la escuela primaria en Argentina alcanzó
la cobertura casi total.
Otra cosa que tampoco se puede repo-
ner tiene que ver con la diversidad del
encuentro colectivo, no solo en el aula,
sino también en los pasillos, en los pa-
tios, en la entrada, en la salida, en la cua-
dra, en el camino a la escuela… todo ese
territorio que rodea a lo escolar y que
es un territorio donde nos encontramos
con otredades, con lo distinto de la vida
comunitaria.
¿Cuáles creés que son los principales
desafíos para docentes, estudiantes y
familias en relación a este formato de
“escuela en casa”? ¿Qué oportunidades
reconocés?
Ante todo tenemos que pensar que ha-
blamos de un conjunto que es muy hete-
rogéneo. Las y los educadores estamos
transitando un proceso de profundos
aprendizajes. Pero también me parece
que es difícil hablar de un todo, de un
conjunto, de un sujeto educador, porque
es un universo que está atravesado por
múltiples cuestiones. En primer lugar,
tampoco las y los docentes tenemos
resuelto el tema de la conectividad. Ahí
hay un problema de mucha desigualdad
en cuanto a la cobertura en la Argenti-
na en general. Yo estoy contestando
estas preguntas desde la capital de la
provincia más grande de la Argentina,
la que produce el 40% del PBI, una ciu-
dad con cerca de 1 millón de habitantes,
que tiene dos universidades, una ciudad
poblada de estudiantes, con una tradi-
ción muy ligada a la educación pública,
donde es muy común que tengamos
muchos problemas de conectividad y de
servicio energético, y eso se reproduce
en las distintas provincias. Así que por lo
pronto ahí ya tendríamos un problema.
Oportunidades tenemos muchas. Esto
es una gran oportunidad para repensar
la escuela, el tipo de escuela que desea-
mos, el tipo de vínculos pedagógicos que
deseamos, los modos de hacer escue-
la. Oportunidad para repensar también
aquellas cuestiones en las que somos
muy críticos de la escuela y que a veces
es difícil de modificar en la instituciona-
lidad, los modos en que nos vinculamos
tanto con nuestro estudiantes como con
sus familias, como con nuestros colegas,
y también con el sistema de gobierno y
administración del sistema educativo en
cada una de las jurisdicciones.
Pienso que de todas maneras es una
pregunta que no es lo mismo si la res-
ponde un docente que está en un me-
dio rural, y que quizás sigue asistiendo
a la escuela porque va a distribuir los
bolsones de comida, o cuadernillos del
programa Seguimos Educando, o se
acerca porque tiene un dialogo con la
comunidad y con las familias. No son
las mismas preguntas que se estará ha-
Hay algo del orden
del vínculo humano
que requiere de
la presencialidad
para establecer los
primeros acuerdos,
eso afecta mucho
sobre todo a quienes
están iniciando o
cerrando una etapa,
en cualquiera de los
niveles educativos
PARAJUANITO 45
 >> ENTREVISTA
ciendo una docente que da clases en un
secundario en un conglomerado del se-
gundo o tercer cordón del conurbano de
Buenos Aires, de Rosario o de Córdoba.
Pero creo que sí para todas y para todos
es una oportunidad de pensar cómo co-
necta el mundo de la vida pública y de la
vida privada. Esta frontera que siempre
criticamos de la escuela con la vida, por
una tradición que viene del normalismo
y a veces permanece. Me parece que la
ruptura de esos límites a veces es un
peligro , porque estas mediaciones que
estamos teniendo a través de las tecno-
logías a veces pueden producir un esta-
do de alienación o de profundas afec-
taciones, pero al mismo tiempo puede
producir la oportunidad de pensar las
otredades y las condiciones de nues-
tros estudiantes. Por ejemplo ¿dónde
46 PARAJUANITO
están estos estudiantes con los que no
estamos pudiendo conectarnos, porque
no sabemos qué paso con ellos? ¿Qué
vamos a hacer para que vuelvan la es-
cuela? Esa es una pregunta ineludible
en este momento, quizás debería ser
siempre ineludible y tal vez no se formu-
la como en este tiempo.
Tomando la idea de que toda educación
es política, podríamos plantear que toda
virtualización de lo educativo también
lo es. En este sentido, hay quienes ad-
vierten un refuerzo a las tendencias de
mercantilización, privatización, indivi-
dualismo, aislamiento y profundización
de las desigualdades, rasgos todos de
una concepción neoliberal de la educa-
ción. ¿Compartís estos temores?
Voy a tomar una idea de mi maestro y
amigo Jorge Huergo: me parece que hay
que pensar no en términos de tecnofilia,
ni de tecnofobia. Por un lado nosotros
sabemos, y no podemos eludir, la cues-
tión de que el 80% de los contenidos edu-
cativos que circulan por América Latina
son producidos por las grandes corpora-
ciones de producción de contenidos de
Estados Unidos. Me refiero a contenidos
educativos en sentido amplio, porque
también los medios de comunicación, la
publicidad, la televisión son medios de
educación, ya sea que se hagan cargo
o no. Y el 80% de los servidores por los
que viajan nuestros contenidos también
están en los Estados Unidos.
Por otro lado sabemos que el negocio
de la educación ha crecido muchísimo y
>> ENTREVISTA
es uno de los cinco o seis negocios que
más riqueza generan, y la mayor parte
de ese negocio, por una cuestión de he-
gemonía, está en manos de las grandes
corporaciones como Google, Facebook,
Microsoft, etc.
Me parece que tenemos que usar las
tecnologías que estén a nuestro alcance,
empezando por los libros, que son una
tecnología que lleva muchos años for-
mando parte de los sistemas educativos,
y que por más que en los últimos veinte
o treinta años se vaticinó la muerte del
libro en pos del triunfo del libro digital,
hoy conviven perfectamente. Todas las
tecnologías de comunicación y educa-
ción pueden ser utilizadas pero hay que
tener claros los efectos que estas pue-
den provocar en las subjetividades y hay
que tener una formación crítica respecto
de cómo y quién las produce.
En este sentido me parece que no hay
un peligro de mercantilización si las uti-
lizamos, pero sí me parece que no estar
advertidos de esto nos pone más en
riesgo. Por un lado en un riesgo directo,
real y concreto: cuando uno trabaja en
un aula presencial hay un principio de li-
bertad que tiene que ver con que lo que
sucede allí es único e irrepetible, con las
tecnologías de la reproducción, por usar
una idea de Benjamin, eso se terminó.
Esto impacta también en la concepción
de la privacidad, de lo público y de lo pri-
vado, del han surgido nuevas cuestiones
como el bullying que debemos tener muy
en cuenta. La verdad que no tengo una
respuesta, sí creo que hay algo del orden
del uso de las TIC que nos pone en una
urgencia por hacernos estas preguntas
en los ámbitos de formación docente.
¿Qué aspectos estaban ya en marcha
respecto de la virtualización/digitaliza-
ción de los entornos y materiales edu-
cativos y qué novedades o nuevas ten-
dencias trajo este tiempo de educación
situada en los hogares?
Como docente universitaria, yo estoy uti-
lizando varias plataformas en este mo-
mento, como me parece que nos pasa
a la mayoría de los docentes. Varias de
esas tecnologías estaban disponibles,
pero quizás no estaban preparadas para
alojar la cantidad de estudiantes que
en este momento están utilizándolas.
Por otro lado, mas allá de las platafor-
mas institucionales muchos docentes
estamos utilizando otras tecnologías
que mencioné recién y pertenecen a las
grandes corporaciones, para las clases
prácticas y teóricas, como Classroom,
Whatsapp, Facebook, o Twitter incluso.
Algunos están utilizando Telegram, o
una combinación de varias de ellas. Lo
que cambia es la escala y lo cuantitati-
vo. Y a la vez no se si hay una posibilidad
de tener un diagnóstico con números
todavía, pero seguramente la mayoría
de los que estábamos utilizando estas
herramientas ya sea hace mucho o poco
tiempo, constituimos una pequeña mi-
noría. La mayoría de las y los educadores
no estaba utilizando estas herramientas,
y por lo tanto ahí hay un aprendizaje que
sucede de manera simultánea respecto
de nuestros estudiantes.
Cuando esto termine y regresemos a
la educación presencial ¿qué aportes
imaginás que habrá hecho esta etapa al
vínculo entre educación y tecnologías
digitales? ¿Qué cambios creés que se
introducirán a partir de lo experimenta-
do en este período?
Por un lado a mí la pregunta que más
me inquieta es saber qué es lo que han
estado haciendo les niñes y jóvenes con
los que no tenemos comunicación, con
los que no sabemos qué está pasando.
Por otro lado, habría que preguntarles a
ellos, qué piensan que ha cambiado. Por
lo pronto lo que percibo es que para mu-
chos sectores, sobre todo de la clase me-
dia urbana que dispone de conectividad,
hay una sobre exigencia, tanto de educa-
dores como de niños, niñas, estudiantes.
Porque ha costado armar este dispositi-
vo de enseñanza en la virtualidad, enton-
ces por ahí hay demandas individuales
que recaen sobre el mismo individuo. Por
otro lado creo que hay un deseo de es-
cuela, de presencialidad, de contacto, de
comunidad, de hacer lazo ahí. Un deseo
de aprender que no esta satisfecho con
la virtualidad y que habría que indagar.
Por otro lado, ese niño o niña que le
dice a su docente “esto mándamelo por
whatsapp” evidencia unos puentes que
se me ocurre que no estaban habilitados
antes, entonces por ahí pueden abrirse
nuevos canales de diálogo para pensar
los vínculos pedagógicos. A su vez me
parece que es necesario establecer ho-
rarios de trabajo, porque también esta
situación nos lleva a que los horarios de
las familias, de los niños y de los educa-
dores están desdibujados.
Quizás esto que estamos aprendiendo
traiga cuestiones más cooperativas,
más solidarias en ese futuro. Me ima-
gino que estas cuestiones que habilitó
la tecnología en muchos educadores
han desplegado enormes proyectos
creativos de formas de comunicarse,
de estar de acompañar y de sostener
los vínculos pedagógicos a través de
las tecnologías. Se pone en juego una
apelación mucho más grande a la ima-
ginación, al trabajo colectivo y al traba-
jo comunitario. Creo que todos estos
aprendizajes pueden recuperarse, por-
que tampoco sabemos cómo vamos a
volver, si lo haremos en unan graduali-
dad, si va a ser paulatino, algunos nive-
les, grados o años. |J|
Esto es una gran
oportunidad para
repensar la escuela,
el tipo de escuela que
deseamos, el tipo de
vínculos pedagógicos
que deseamos, los
modos de hacer escuela.
(*) Cintia Rogovsky:
Doctora en Comunicación
Social Facultad de Periodismo y
Comunicación Social (UNLP) y
profesora en Historia de las
Artes Visuales, Facultad de
Bellas Artes (UNLP).
PARAJUANITO 47
 >> EXPERIENCIAS
El por qué y para qué
de este escrito es,
simplemente, compartir
un itinerario de prácticas.
De interrupciones.
Las prácticas de
educadoras y educadores
que trabajan en un
centro de día para
adolescentes. Uno de
los tantos. El nuestro.
La Casa Joven La Salle
de González Catán.
Una casa interrumpida
(como la vida misma)
por esta pandemia.
48 PARAJUANITO
DE PANDEMIAS
E INTERRUPCIONES
NUESTRO
ITINERARIO
POSIBLE
>> Por: Miriam Leites y Gabriela Carrizo (*)
“Tantear, y que estés cerca”
Me darás mil hijos
Sí. Nos sorprendió. Este nuevo virus nos
sorprendió, como a todo el mundo; pasó
a ser parte de nuestra cotidianeidad sin
pedir permiso. Comenzamos a escuchar
y leer sobre él hasta el hartazgo en los
medios de comunicación, en las redes so-
ciales. Y al principio fue un poco de eso,
hartazgo, porque lo creímos lejano, exage-
rado. Y luego, casi sin darnos cuenta, cam-
bió nuestra rutina, nuestra vida (y quizás
aprendimos a valorar un poco más la vida,
con tanto dolor alrededor). Empezamos a
aprehenderlo, a saberlo cerca. Interrum-
piendo. Como se interrumpe una lectura
placentera por los ruidos del vecino que
trabaja en su casa, por el llanto insistente
FOTOS: GENTILEZA CASA JOVEN LA SALLE
de un bebé que no habíamos escuchado
antes, por los ladridos de un perro nervio-
so… pero también como se interrumpe la
misma lectura placentera cuando escu-
chamos una guitarra rasgarse, una cum-
bia conocida, una videollamada lejana
pero acá nomás, una tarea escolar com-
partida… y tantas cosas. Una interrupción.
Quizás como el acto pedagógico.
Una pequeña interrupción que nos enseña a
mirar con otros ojos, a detenernos, a aprender.
Nuestra idea no es hacer acá un análisis
filosófico de la cuestión. Tampoco va-
mos a intentar esbozar respuestas ni dar
consejos. Porque estamos atravesando
una situación novedosa, inédita, y por mo-
mentos muy angustiante. Porque somos
>> EXPERIENCIAS
humanos y humanas. Pero no somos filó-
sofxs (o tal vez un poco sí, a los poncha-
zos, como quien dice). Y porque vamos
haciendo lo que podemos con y en esta
interrupción. Con estos actos pedagó-
gicos cotidianos. Día a día. Con miedos,
con frustraciones, con ganas, con fuerza
y, sobre todo, con amor. Porque sí. Porque
somos educadorxs. Y eso hacemos. Lo
que vamos pudiendo con lo planificado,
y sabiendo que los emergentes aparecen,
también interrumpen. Y recalculamos.
Con amor. Y un poco de reflexión, un poco
de ladridos de perros, de guitarras, de co-
sas que van apareciendo acá y allá.
El por qué y para qué de este escrito es, en-
tonces, simplemente, compartir un itinera-
rio de prácticas. De interrupciones. Las
prácticas de educadoras y educadores
que trabajan en un centro de día para ado-
lescentes. Uno de los tantos. El nuestro.
La Casa Joven La Salle de González Ca-
tán. Una casa interrumpida (como la vida
misma) por esta pandemia, COVID-19.
Entonces trataremos de volver la mirada.
Y contarles cómo comenzamos a cami-
nar esta interrupción, este tiempo.
La noticia cayó. Un poco la intuíamos, cla-
ro. Veníamos siguiendo las noticias loca-
les, los comunicados oficiales, y también
las novedades de los países más cercanos
al virus. Incluso dos educadoras de nues-
tro espacio habían vuelto de Europa pocos
días antes de que la situación se hiciera
presente en nuestro país; habían estado
trabajando allá, intercambiando experien-
cias con otrxs educadorxs de varios países,
contando qué hacemos en Casa Joven. Y
era una sensación de intuición pero a la
vez de lejanía, de “esto no nos va a llegar a
nosotrxs”. Pero llegó. Y cuando apenas es-
tábamos comenzando a organizar el año,
aconteció la primera interrupción alarman-
te: nosotrxs no cerramos la casa nunca,
ni en vacaciones ni en recesos, porque la
experiencia nos enseñó que si cerramos
la casa perdemos a lxs pibxs. Se van que-
dando en el camino. Porque la casa es el
espacio al que volver. El lugar de puertas
abiertas. Siempre. Con todas las interrup-
ciones posibles. Pero el espacio al que se
vuelve, se llega. El espacio necesario. Y
cerrar la casa. Interrumpir las llegadas, los
encuentros, las vueltas. Nos generó miedo,
desazón, incertidumbre. Fue muy difícil
esta primera etapa, el enorme desafío de
lograr que el miedo al “qué va a pasar con
lxs pibxs si no estamos” no nos paraliza-
ra. Y tuvimos que poner muchas palabras
entre nosotrxs primero, contenernos, escu-
charnos, entender lo que nos iba pasando a
nivel individual y como equipo.
Paralelamente, seguíamos comunicándo-
nos con las familias, con lxs pibxs, telefó-
nicamente, por Whatsapp y por las redes
sociales disponibles. Escuchando, tratan-
do de explicar, de entender juntxs, de alo-
jar a la distancia. Y un grupo de nosotrxs
diagramó una grilla con días y horarios de-
terminados para la entrega de alimentos
a las familias que los necesitaran (que se
van sumando a medida que se extiende
el aislamiento). El pedido para lxs demás
educadorxs era comenzar a pensar algu-
nas ideas para estar cerca de lxs pibxs,
pero a la distancia, animarse a exprimir
la creatividad, a explorar las aplicaciones
disponibles, a filmarse en algún video
corto...en fin, a interrumpir las prácticas
pedagógicas conocidas para transformar-
las en otro camino posible para andar este
tiempo. Pero al cabo de dos semanas se-
guíamos anonadadxs, medio perdidxs, sin
poder canalizar ni concretar las ideas.
Hicimos nuestra primera reunión virtual
de educadorxs, por Meet. No perder de
vista nunca la importancia de cuidarnos,
de cuidar a lxs cuidantes, es una parte
esencial de nuestro trabajo, así que fue un
contarnos cómo andábamos, qué nos iba
generando esta situación; y también la po-
sibilidad de vernos (a través de la pantalla)
las caras, de propiciar el encuentro, inter-
cambiar miradas y opiniones, de imaginar
juntxs, fue fundamental para ir destraban-
do algunas cuestiones. Y en el centro de
las ideas, de los miedos y las palabras,
estaban lxs pibxs, siempre están lxs pibxs.
Luego de esa reunión, paulatinamente, co-
menzamos a hacer pedidos más concre-
tos a lxs educadorxs: y fueron llegando los
primeros ensayos caseros de armados de
videos, acompañados de frases como “no
puedo”, “no me sale”, “no sé cómo editar-
lo”, “me quedó muy largo”, “hago muchas
muecas”, y toda una carpeta de backsta-
ges muy entretenida. El humor fue clave
en este proceso (y es una característica
de nuestro equipo de trabajo, incluso en-
tre educadorxs y pibxs), como una marca
registrada de nuestra Casa Joven. Y con
ayuda de la risa, fuimos calmando un poco
la ansiedad y el pánico escénico frente a la
cámara. Y un educador se dio maña para
editar, y eso fue un alivio. Eso: ir descu-
briendo nuestros roles en este nuevo es-
quema, para no sobrecargarnos con cosas
que nos implican mucho tiempo y energía,
porque otrx sabe hacerlo, y así podemos
ocuparnos y enfocarnos en lo nuevo pero
con base en lo que sabemos hacer; para
poder hacer pie, al menos tantear un poco
la base, y desde ahí partir y andar.
En la Fundación Armstrong (de la que Casa
Joven es uno de los niveles) ya habían crea-
do con anterioridad un canal de Youtube.
Así que fuimos subiendo ahí los videos
tutoriales: cómo y con qué hacer barbijos,
cómo hacer slime casero, un juego en ma-
dera, un portacelular con la técnica de ori-
gami, cómo armar compost o hacer pan sa-
borizado, entre otros. Y a la par que íbamos
aprendiendo que no era tan difícil, que el
miedo se iba disipando, nos fuimos animan-
do también a grabar videos más cortos, de
un minuto, saludando a lxs pibxs, dándoles
ánimo, para subir a nuestra página de Fa-
cebook. Las repercusiones no tardaron en
llegar y los mensajes de las familias, de los
pibes y pibas nos fueron confirmando que,
de alguna manera, una manera nueva, algo
de nuestra presencia iba siendo posible.
Fue muy difícil esta
primera etapa, el
enorme desafío de
lograr que el miedo al
“qué va a pasar con lxs
pibxs si no estamos”
no nos paralizara. Y
tuvimos que poner
muchas palabras
entre nosotrxs
primero, contenernos,
escucharnos, entender
lo que nos iba pasando
a nivel individual y
como equipo.
PARAJUANITO 49
 >> EXPERIENCIAS
Estábamos andando ese camino, tantean-
do, dando pequeños pasos. Algo iba fun-
cionando, sí, y lo fuimos evaluando como
positivo, pero a la vez sabíamos que varixs
de lxs pibxs no la estaban pasando bien,
y no solamente por una cuestión econó-
mica, sino porque el encierro, el consumo
problemático de sustancias, las situacio-
nes de violencia y otros factores y varia-
bles con las que trabajamos cotidiana-
mente, no eran una buena combinación. Y
en este punto comenzamos a desesperar
un poco. Intentábamos estrategias, man-
dábamos mensajes o hacíamos videolla-
madas conjuntas a lxs pibxs que necesita-
ban más apoyo, más palabras de aliento,
pero sentíamos que no era suficiente.
La presencia virtual es el paliativo posi-
ble en este tiempo, y acordamos en que
la medida del distanciamiento social es
una medida prudente y necesaria. Pero en
algunas situaciones, la ausencia del cuer-
po, del abrazo, de la mirada y los gestos
se torna insostenible e inviable, sobre todo
cuando los entramados familiares son tan
vulnerables y vulnerados. Teníamos que
dar otro paso y era urgente. Decidimos,
entonces, solicitar dos permisos de cir-
culación para poder visitar a las familias
y a lxs pibxs. Cargamos las mochilas con
algo de mercadería, barbijos, caramelos,
actividades escolares para niñxs y adul-
txs y el montonazo de ganas de verlxs (no
solo el de las dos personas que iban a ha-
cer las visitas, sino también las ganas que
todxs lxs educadorxs vienen acumulando
en este tiempo). Y emprendimos el cami-
no, con todos los cuidados necesarios.
Apenas íbamos entrando al barrio, nos
interrumpieron la alegría y las sonrisas de
siempre, pero más intensas, tal vez más
necesarias. Y era un apretarse las propias
manos por no poder abrazar, un brillo en
los ojos y las caras que decían que sí, que
estamos acá, y una gratitud que no cabe
en estas palabras. Fue una presencia ne-
cesaria, la nuestra, pero, fundamentalmen-
te, la de ellxs para nosotras. O al menos así
lo sentimos en ese momento, en ese reco-
rrido. Luego podríamos evaluar, sistema-
tizar y reflexionar sobre lo sucedido; pero
estando ahí necesitábamos permitirnos la
emoción del encuentro. Y nos fuimos ago-
tadas, pero cargadas de energía y nuevas
ideas. Luego, cuando la intensidad de la
50 PARAJUANITO
emoción se fue calmando, y recibimos las somos humanxs, y trabajadorxs de la edu-
repercusiones del encuentro, por parte de cación, que nuestra vida personal también
lxs pibxs y sus familias, reafirmamos que está cambiando. Y con esto vamos cami-
el camino, necesariamente, iba por ahí nando, probando, animándonos. Que hay
también. Decidimos, entonces, salir a ha- mucha precariedad, muchas necesidades
cer visitas al menos una vez por semana que cubrir y a veces sentimos que nada
(o dos, si la urgencia así lo demanda). alcanza, pero otras veces nos sorprende-
mos con estas interrupciones, y sabemos,
Las nuevas ideas no tardaron en tomar siempre sabemos, que vale la pena, vale la
forma y acordamos con lxs educadorxs alegría y las sonrisas del encuentro.
comenzar a dictar algunos de nuestros ta-
lleres de manera virtual. Y aunque seguían Este es nuestro itinerario. Uno de tantos.
merodeando las dudas y los temores, la Uno posible. Tanteando, y estando cerca. |J|
necesidad del encuentro, de proteger lo
vincular a cada instante, la confianza en
que lo que hacemos es necesario y urgen-
te, nos fue invitando a dejar de lado esos
temores, y fuimos poniendo días y hora-
rios, modificando planificaciones, hacien-
do un relevamiento de las posibilidades de
conectividad y las alternativas posibles.
Interrumpir lo conocido, reinventar nuestro
trabajo, sabiendo que la virtualidad jamás
podrá reemplazar la presencia real, el abra-
zo necesario, las miradas que dicen, los
gestos que hablan o gritan. Rearmar, rear-
marnos. Una nueva grilla de horarios y parti-
cipantes, talleres desdoblados por la canti-
dad de pibxs y las diferentes posibilidades.
El intento de que nadie se quede afuera. Y
así, lenta pero urgentemente, dimos otro
paso. Y comenzaron los talleres por video-
llamada de Whatsapp. Y las ansiedades
previas, que no falte el material, que alcan-
cen el tiempo y los datos disponibles, que la
conexión sea buena. Y el aliento previo al ta-
ller, del equipo de educadorxs, para dar áni-
mo, fuerza, para estar presentes también.
Los mensajes de las
La recepción por parte de lxs pibxs fue familias, de los pibes
hermosa. Ayudaron en la organización, y pibas nos fueron
invitaron a otrxs, buscaron alternativas y
confirmando que, de
materiales. Luego amasaron pan desde
sus casas, leyeron poesía, escribieron,
alguna manera, una
pensaron. Y fue la interrupción de un nue- manera nueva, algo de
vo encuentro. Uno posible y necesario. Y nuestra presencia iba
una cosa bella y nueva para nosotrxs: ver siendo posible.
videos en Facebook o estados de Whatsa-
pp que iban subiendo las familias, orgullo-
sas de las producciones, de las capacida-
des de lxs pibxs que quizás no conocían.
(*) Miriam Leites y
Sabemos que nos queda un largo camino Gabriela Carrizo:
a recorrer, que este tiempo demanda toda
nuestra energía, nuestra creatividad, toda Coordinadoras de Casa Joven
nuestra ternura. Y sabemos también que La Salle de González Catán
FOTO: GENTILEZA MAURICIO MICHELOUD
VOCES EN CUARENTENA
Una iniciativa impulsada por el área de Juventudes y Derechos de Fundación La Salle
Argentina para visibilizar los sentimientos, sensaciones y pensamientos de niños,
niñas y jóvenes en este tiempo de aislamiento social preventivo.

Lo primero que voy a hacer cuando termine

La cuarentena me permitió estar más tiempo con mi
esta cuarentena estoy segura que va a ser ver
mamá porque mi mamá cada día tenía que ir a trabajar
a mis amigos porque los extraño mucho y pasar
y yo casi no la veía nunca. Y bueno, nada, también a mi
tiempo con ellos porque... esas risas no las
papá, a mis hermanos que también tenían que ir a la
cambiás por nada, son cosas que te hacen
escuela, no los podía ver nunca y ahora sí puedo
sentir bien! (Abril, 10 años, Punta Indio)
hacerlo porque estamos en cuarentena. Lo que no me
gustó es que nos hayan mandado tanta pero tanta,
pero tanta, pero tanta, pero tanta tarea que yo casi
no termino pero la terminé!
Lo primero que haría cuando termine la Eso es lo que me gustó y no me gustó.
cuarentena es salir a la calle, ofrecerme para ir (Candi, 8 años, González Catán)
a comprar aunque sea para salir a estirarme un
poquito... Y después, creo que sería tratar de
encontrarme con mis amigos un rato en la
plaza para charlar: cómo la pasamos, qué Lo mejor fue mi cumpleaños. Soplé las velas,
hicimos, todo eso... nada del otro mundo. llamé a gente, hablé con personas, comí
(Mariano, 13 años, Ituzaingó) torta. Lo no tan lindo... todo… menos lo de mi
cumpleaños. Camino por toda la casa.
(Lola, 9 años, Mar del Plata)

Estoy nervioso. Estoy haciendo mucha tarea.

(Valentino, 10 años, Morón)
Estoy un poquito triste y un poquito
feliz. El único amigo que puedo ver y
visitar y puede venir a mi casa es Dante.
Estoy viviendo un poquito triste...
Extraño mucho a mis abuelos, que espero
que no les pase nada, porque son mis
abuelos favoritos. Catalina, 6 años, Bella
Vista (México)
Lo bueno es estar con la familia y compartir
con ellos. Antes casi no nos veíamos porque
todos teníamos cosas que hacer y poco
coincidíamos. Lo no tan bueno: no salir, ni
compartir ni jugar con mis amigos. No poder
hacer actividades fuera de casa ni ir a mi
colegio. Josué, Bilbao (País vasco)
Vivo la cuarentena bien, saliendo casi para
nada, algo aburrido por lo mismo de que no
se puede salir. Pienso que el virus fue un
paro para la contaminación del medio
ambiente, fue para ayudarlo a recuperarse
y estabilizarse. Daniel, 15 años, Puebla
(México)

/Fundación-La-Salle-Argentina @fund_la_salle @fundacionlasalleargentina

info@fls.org.ar | www.fls.org.ar | Tel.(011) 4374-9046