Segunda etapa / Año 8 / N°23 / Agosto 2021

100 AÑOS DE
PAULO FREIRE
ALBERTO SILEONI
MOACIR GADOTTI
CARLA WAINSZTOK
RAÚL GUEVARA
PATRICIO BOLTON

RELATOS VISUALES
DE LA VIDA EN PANDEMIA
TRÍPTICO DE LA INFANCIA
EN ROSARIO
ENTREVISTA
MARIANO OBERLIN
QUITO MARIANI
BUSCADOR INCANSABLE
El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito
Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni
en la década del 60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un

niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de
América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No
es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y
esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye
vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma
parte de una narrativa hecha con elementos de su propio
ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy
lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los
cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la
gran industria que son recuperados por esa población aledaña
de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de
países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuel-

ve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras.
¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones
como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende
remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir,
pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos
Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad
justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se
constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen
nombre, historia, familia, condiciones de vida.
Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no
supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los
docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprende-
mos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito
ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de

sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas
docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y
compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus sabe-
res, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza,
para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.

REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR
Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS
Segunda etapa /Año 8
Número 23 / Agosto 2021
CONSEJO EDITORIAL
Virginia Rodríguez / Patricio Bolton
Javier Castagnola / Isabelino Siede
Paula Basel / Alejandra Mandanici
Alejandro Fanjul / Mariano Calmels
Pamela Tanno / Federico Ingaramo
Silvia Farias / Gabriel Soutullo
Liliana Simari
COORDINACIÓN Y PRODUCCIÓN
Virginia Rodriguez / Patricio Bolton
EDICIÓN GENERAL
Sebastián Prevotel
CORRECCIÓN
Vanina Boco
DISEÑO GRÁFICO
Barbi Couto
ARTE DE TAPA
Johanna Adamo
EDITOR RESPONSABLE
Tucumán 1961 - CP. C1050AAM
Ciudad de Buenos Aires
011-4374-9046
Fundación La Salle Argentina
@fund_la_salle
www.fls.org.ar
parajuanito@fls.org.ar
SUMARIO <<<<<<<<<<
>> Editorial .............................................................
VIDA ENRAIZADA
05
100 AÑOS DE PAULO FREIRE
>> Moacir Gadotti ...................................................... 06
HOMENAJE EN CLAVE DE COMPROMISO
¿POR QUÉ CELEBRAR EL CENTENARIO DE PAULO FREIRE?
>> Alberto Sileoni ....................................................
PAULO FREIRE
09
NUESTRO COMPAÑERO
>> Patricio Bolton ....................................................
LA PEDAGOGÍA DE PAULO FREIRE Y SUS POSIBILIDADES
12
ACTUALES
EMPATÍA, SABERES Y SUEÑOS
>> Carla Wainsztok ..................................................
PEDAGOGÍA EPISTOLAR
17
POÉTICAS DEL SUR
>> Raúl Guevara ......................................................
DE VILLA DORREGO AL FLYER
22
MIRANDO A PAULO
EXPERIENCIAS
>> Alejandro Vagnenkos ..........................................
RELATOS VISUALES DE LA VIDA EN PANDEMIA
27
IMÁGENES PAGANAS
>> Carolina Balparda ................................................
EL TRÍPTICO LA INFANCIA EN ROSARIO
32
CIUDADANÍA EN JUEGO
>> Pamela Tanno .....................................................
ENTREVISTA A MARIANO OBERLIN DE CÓRDOBA
37
UN BARRIO EN MOVIMIENTO
MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO
>> María del Carmen Moreno ................................... 42
QUITO
BUSCADOR INCANSABLE
>> Mirá y descargá todas las revistas en <<
http://fls.org.ar/revista-para-juanito/
 >> PRESENTACIÓN

Y SIEMPRE
ESTAR
AGRADECIDOS
Distintas circunstancias han hecho que los
fundadores de esta revista vuelvan a dirigirla. A
Virginia y a Patricio, sobre todo, les agradecemos
que hayan querido tomar la posta de la conduc-
ción de esta publicación que a tan altos están-
dares llevara nuestro querido Gustavo Galli. A él
también un gracias enorme por todo el trabajo
desplegado con Alejandro Rezzónico y con Se-
bastián Prevotel y Bárbara Couto.

Junto a ellos, quiero manifestar un agradeci-

miento especial a quienes han formado parte
del Consejo Editorial de la revista, los que han
partido y los que permanecen: Javier Castagno-
la, Gabriel Brener, Gastón Luis Picone, Natalia
Stoppani, Horacio Cárdenas, María Bielli, Lucía
Beveraggi, Isabelino Siede, Alejandro Fanjul,
Mariano Calmels…

La revista nació en el humilde y poderoso equipo

de Educación Popular que funcionaba en el Ser-
vicio de Acompañamiento Pastoral de la Asocia-
ción Educacionista Argentina allá a comienzos
de siglo. Allí nos cruzábamos algunos de los que
todavía nos seguimos cruzando por acá. Con
el tiempo, cuando Patricio era vicepresidente
de nuestra Fundación, el Centro de Pedagogías
Críticas y Educación Popular ingresó en su seno
y con él, la revista. Y es allí donde pudo crecer y
dar frutos que se expandieran por muchos lados,
ofreciendo espacio y voz para tantos educadores
y prácticas.

La revista es una contribución de La Salle a la

educación en Argentina. Pero es también una
revista necesaria para el mundo lasallano. Por
eso queremos agradecer el esfuerzo de sumar
gratuitamente una tarea más y no dejarla caer.
Al nuevo equipo, al nuevo Consejo, a los que
siguen y a los que comienzan: muchas gracias.

Hermano Santiago Rodríguez Mancini

Presidente de la Fundación La Salle

4 PARAJUANITO
>> PRESENTACIÓN
Editorial
VIDA
ENRAIZADA
Nos proponemos, en esta edición,
evocar a Paulo Freire en el centenario
de su nacimiento, como un acto de lla-
mamiento necesario a cada educador
y educadora que se compromete con
la transformación del mundo, que se
implica con la humanidad de los frá-
giles, que se pone al hombro la tarea
de sostener y potenciar la vida, sobre
todo la vida amenazada. Evocarlo jun-
to a los y las que, desde la práctica
educativa, dicen: basta de hiperindivi-
dualismo, encierro, egoísmo; vamos
por un mundo donde quepan todos
y todas. Un nuevo mundo, un mundo
fraterno, un mundo nuevo.
La pedagogía del maestro Paulo nace
como una nueva pedagogía que se fun-
da, se despliega y se expande desde
la radicalidad de su vida. Atenta a la
defensa radical y el potenciamiento de
toda vida. Se entronca y se suma a un
movimiento pedagógico latinoamerica-
no centrado en la lucha por la dignidad
humana y el crecimiento de la vida ple-
na, liberada y humanizada. Nace su pen-
samiento en una situación, un contexto
profundamente injusto, desigual, con
enormes distancias sociales.
En Paulo, la palabra pedagogía cobra su
verdadera dimensión. Pedagogía tiene
como raíz, la palabra ped, que refiere a
pie. Invita a pensar en quien anda a pie,
quien anda caminando entre los hombres
y mujeres, quien crece desde el pie, quien
anda con pie firme, quien va a pie con
otros y otras...
En su libro A la sombra de este árbol, Paulo
habla de sí, de su posición ante el mundo, de
su pedagogía, de una existencia enraizada:
“Tengo mi mundo más inmediato y parti-
cular. La calle, el barrio, la ciudad, el país,
el quintal de la casa donde nací, aprendí a
hablar y andar, donde recibí mis primeros
sustos y mis primeros miedos (...) Cuan-
to más enraizado estoy en mi localidad,
más posibilidades tengo de explayarme
de sentirme ciudadano del mundo”.
En esta línea enraizada y dialogante, Ro-
dolfo Kush en su texto “Un maestro a ori-
llas del lago Titicaca” nos pregunta por
qué irnos tan lejos, si el paisaje, ya sea
el cotidiano o el del país, es el símbolo
más profundo, en el cual hacemos pie.
Se pregunta y nos pregunta conociendo
a ese maestro, que está-más-allá, en el
lago Titicaca: “¿Se aprende para saber
mucho o para inscribir la propia vida en
el paisaje? ¿Acaso no se aprende solo
para vivir? Y por qué insistir con enseñar
algo más que eso que llevamos en lo
más hondo de nuestra alma?”.
En este número queremos invocar a Pau-
lo Freire para no olvidar que el quehacer
educativo tiene que ver con empujar los
márgenes reales de todas aquellas situa-
ciones límites del presente pandémico
hacia cada vez más vida para uno y para
todos. Queremos recordar que en tiem-
pos de pesadumbre es necesario hacer
rebrotar la belleza y la esperanza que hay
en la vida misma. Los textos compilados
en este número nos invitan a querer ser
maestro “a lo Paulo”. Un querer que es
deseo y afecto, compromiso y práctica,
existencia y pensamiento, reflexión y
sentimiento. En definitiva: que es vida.
Los mismos nos proponen pensar desde
donde nuestros pies pisan. Nos hablan
en tiempo presente de esta pedago-
gía-pie: de a pie, en pie, en puntas de pie…
Lo invocamos y evocamos en un tiempo
y un contexto difícil y complejo. Es ne-
cesario, es un imperativo ético, construir
o reconstruir un horizonte desafiante y
utópico en la educación. Un horizonte
que rescate profundamente al maestro
Freire, su invitación a la creación de su-
jetos históricos y críticos para mirar este
tiempo pandémico y mirar con esperan-
za comprometida y situada el día de ma-
ñana. Lo necesitamos para pensar los
próximos pasos, para que los que más
perdieron puedan tener propuestas en-
riquecedoras y compensatorias. Y por
otro lado, necesitamos este horizonte
que nos tensione a todos en la construc-
ción de este mundo nuevo que Paulo
Freire siempre soñaba.
La vocación de educador transita por
un camino errante. “Hay que saber par-
tir” nos dice Paulo Freire. Que ese par-
tir nos encuentre en el intento siempre
persistente por reinventar y reexistir
desde nuestros paisajes cotidianos. Un
camino que contenga pragmatismo y
utopía, encarnadura en la tierra y mira-
da en el mañana.
Paulo nos dice que no es posible buscar
sin esperanza, ni tampoco en soledad.
De esto, intentan hablar estas páginas. |J|
PARAJUANITO 5
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE

HOMENAJE EN CLAVE DE COMPROMISO

¿POR QUÉ CELEBRAR

EL CENTENARIO DE
PAULO FREIRE?
>> Por Moacir Gadotti (*)
Traducido por Diego Ariel Donnet Alvarez
Con esta pregunta
como disparador, el
autor recorre la filosofía
educativa de Freire y su
trascendencia para los
días actuales.

Desde el año pasado se están realizan-

do en el mundo celebraciones en torno
al centenario de Paulo Freire.
Algunos podrían preguntarse: ¿por qué ce-
lebrar el centenario de Paulo Freire?
La pregunta es acertada, ya que a
él no le gustaban los homenajes.
Acostumbraba decir cuando recibía
homenajes, y fueron muchos, que
los recibía porque tenía la certeza
de que sucedían en función de las
causas que defendía.
Él dejó marcas profundas en mu-
chas personas y profesionales de
diferentes áreas. No solamente
por sus ideas, sino también por
su compromiso ético-político.
No dejó discípulos como se-
guidores de ideas. Dejó más
que eso. Dejó un espíritu.
“Para seguirme, no deben
seguirme”, decía él.
El pensamiento freireano
es un pensamiento rebel-
de, insurgente, donde no
falta la indignación y la
esperanza, la crítica y la
propuesta. No somos re-
petidores de Freire. No se
trata de repetir Freire. Se
trata de reinventarlo.

6 PARAJUANITO
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
Paulo Freire confesó cierta vez que se
consideraba un “chico conectado”1. Esa
característica no era solamente personal,
era también epistemológica y política.
La concepción freireana de conectividad
está estampada en el epígrafe de su li-
bro más conocido, Pedagogía del opri-
mido: “A los harapientos del mundo y a
los que en ellos se descubren y, descu-
briéndose así, con ellos sufren, pero por
sobre todo, con ellos luchan”.
Pedagogía del oprimido tuvo una gran
repercusión porque expresaba lo que
mucha gente ya tenía en mente en sus
sueños y utopías, un mundo de iguales
y diferentes, “un mundo en el que sea
menos difícil amar”, como afirma él en
el final de ese libro.
Pedagogía del oprimido resonó en los
más diversos ambientes: en la acade-
mia, en la sociedad, sindicatos, iglesias,
las ONG, movimientos sociales y popu-
lares. Su filosofía educativa cruzó las
fronteras de las disciplinas, de las cien-
cias y de las artes para más allá de Amé-
rica Latina, echando raíces en los más
variados suelos.
Para nosotros, del Instituto Paulo Freire,
él continúa siendo la gran referencia de
una educación como práctica de la liber-
tad y de una educación popular.
Muchos de los mensajes recibidos en el
Instituto Paulo Freire en San Pablo luego
del 2 de mayo de 1997 , fecha de su fa-
llecimiento, dicen textualmente:
“Mi vida no sería la misma si no hubiese
leído la obra de Paulo Freire”.
“Lo que él escribió quedará en mi
corazón y en mi mente”.
Esos mensajes revelaron el impacto en
la vida de tantas personas de muchas
partes del mundo.
No hay duda de que Paulo Freire dio una
gran contribución a la educación para la jus-
ticia social y a la concepción dialéctica de la
educación. La pedagogía autoritaria y sus
teóricos combaten sus ideas justamente
por su carácter emancipatorio y dialéctico.
Sea como fuere, aceptemos o no sus
contribuciones pedagógicas, él consti-
tuye un punto de inflexión en la historia
del pensamiento pedagógico mundial.
Las ideas de Paulo Freire continúan
siendo válidas no solo porque necesi-
tamos aún de más democracia, más
ciudadanía y de más justicia social, sino
porque la escuela y los sistemas educa-
tivos se encuentran hoy frente a nuevos
y grandes desafíos.
Paulo Freire tiene mucho que aportar
para la reinvención de la educación ac-
tual. Esa reinvención de la educación
pasa por la reinvención de los educado-
res como agentes y sujetos del proceso
de enseñanza-aprendizaje y de la prác-
tica educativa. Esa reinvención pasa
por la “educación como práctica para la
libertad”, como sostenía Freire, para “pe-
lear por mas justicia”.
La reinvención de la educación solo pue-
de ser obra de un esfuerzo colectivo, co-
laborativo, plural, no sectario, pensando
en una transición gradual para otra for-
ma de concebir los sistemas educativos, Paulo Freire tiene
su planeamiento, su gestión y monito- mucho que aportar
reo, sus parámetros curriculares, si que-
remos dar una contribución significativa
para la reinvención de
para la construcción de nuevas políticas la educación actual.
públicas en educación. Esa reinvención de la
Los educadores y educadoras pueden y educación pasa por
deben ser los principales protagonistas la reinvención de los
de esa reinvención. El cambio precisa educadores como
partir de lo vivido, de lo experimenta-
do, de lo que está en proceso, de “la re-
agentes y sujetos del
flexión crítica sobre la práctica”, como proceso de enseñanza-
dice Paulo Freire. aprendizaje y de la
No sirve de nada brindar mejores herra- práctica educativa.
mientas a las personas para que busquen
ser mejores que las otras. La vida, para
ser plena, necesita ser vivida en la pleni-
tud del saber, del ser, del sentir. Precisa-
mos formarnos para la sensibilidad, para
la emoción y la imaginación, para más
allá de la ciencia y del conocimiento.
Paulo Freire defendía el saber científico
sin despreciar la validez del saber po-
pular, del saber primero. Decía que no
podemos cambiar la historia sin conoci-
mientos, pero que teníamos que educar
el conocimiento para colocarlo al servi-
cio de la transformación social. Educar
el conocimiento entendiendo lo político
del conocimiento, el sentido histórico y
político del conocimiento.
La utopía es una categoría central del
pensamiento de Paulo Freire. Por eso él
se opuso diametralmente a la educación
neoliberal, pues el neoliberalismo “re-
chaza el sueño y la utopía”, como afirma
en su Pedagogía de la autonomía. El neo- 1. Nota del traductor: Esta expresión se puede
liberalismo no solo rechaza el sueño y la entender como alguien encarnado, con los pies
utopía, también rechaza el saber de los en la tierra, en la realidad.
PARAJUANITO 7
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
docentes, reduciéndolos a meros trans-
misores de información como máquinas
de reproducción social, excluyéndolos
de cualquier participación en el debate
sobre los fines de la educación.
La educación neoliberal no se pregunta
sobre las finalidades de la educación, in-
virtiendo toda la energía en los medios
y, particularmente, en la eficacia y en la
rentabilidad, cuantificada milimétrica-
mente por la evaluación. Sabemos eva-
luar a la perfección sin preguntarnos so-
bre el qué de lo que estamos evaluando.
Para esa concepción de la educación,
los docentes no tienen conocimiento
científico, su saber es inútil. Por eso no
necesitan ser consultados, ellos solo ne-
cesitan conocer recetas sin preguntarse
el porqué. Ellos solo sirven para aplicar
nuevas tecnologías: el salón de clases
pierde su centralidad y la relación pro-
fesor-alumno, o mejor, “dodiscente” (do-
cente + estudiante) disminuye en favor
de la relación alumno-computadora.
Creo que el concepto de “dodiscência2”
está en sintonía con la autodefinición de
Paulo Freire de un “chico conectado”. Co-
nectividad y "dodiscência" hacen parte de
una misma visión del mundo. Él expresa
la indisociabilidad del enseñar y el apren-
der como procesos indicotomizables, en
la expresión de Paulo Freire. Él rompe con
la tradición elitista de la docencia como
una relación de mando y subordinación.
Un neologismo que se destaca en la his-
toria de las ideas pedagógicas.
Por lo tanto, hay razones para celebrar el
centenario de Paulo Freire.
Y como nuestra celebración no es puro
8 PARAJUANITO
homenaje, es un compromiso con una
causa, nuestra propuesta de celebración
del centenario de Paulo Freire es, tam-
bién, una invitación a comprometerse
con una causa.
Nuestras celebraciones tienen un senti-
do estructurante, un sentido propositivo
y prospectivo.
Celebrar no es esperar que el mañana
llegue a nosotros. Es hacer, desde ya,
el mañana que deseamos ver realizado.
No es pura espera. Es esperanzar.
Entendemos el centenario de Paulo Frei-
re como un espacio-tiempo de articula-
ciones, como un proceso formativo y de
movilización en miras a la transforma-
ción de la realidad.
La praxis de Paulo Freire se opone al li-
beralismo y hoy, al celebrar el centenario,
estamos también contraponiéndonos a
la ofensiva ideológica neoconservadora
y fortaleciendo el pensamiento crítico
freireano, promoviendo acciones y pro-
yectos alternativos a la mercantilización
de la educación.
Para nosotros, educadores y educadoras,
celebrar Paulo Freire es luchar para de-
mocratizar la escuela y educar para y por
la ciudadanía. Tenemos la certeza de que
los derechos son conquistas. No son una
donación. Se trata, por lo tanto, de luchar
por una escuela que forme al pueblo so-
berano, el pueblo que puede cambiar el
rumbo de la historia, una escuela trans-
formadora, una escuela que emancipa.
Una escuela de lucha y de esperanza.
Paulo decía que esa escuela, la escuela
ciudadana, era una escuela compañera,
una escuela comunitaria, que vive la ex-
periencia tensa de la democracia.
Por eso saludamos con mucho entu-
siasmo estas celebraciones en torno del
centenario de Freire. Lo que se desta-
ca en ellas es la defensa de la escuela
pública, del derecho a la educación y la
lucha contra el neoliberalismo y la mer-
cantilización de la educación.
En tiempos como los que estamos vi-
viendo hoy, de retrocesos sociales y po-
líticos y de un neoconservadurismo cre-
ciente, necesitamos referencias como
las de Paulo Freire, para ayudarnos a en-
contrar el mejor camino de resistencia y
de lucha en esta travesía.
Celebrar es luchar. Creer en el sueño y
salir a pelear.
Nuestra respuesta en estos tiempos
oscuros es celebrar Freire. Afirmar con
orgullo: PAULO FREIRE, ¡SÍ! |J|
2. Nota del traductor: la construcción “dodis-
cência” es una mezcla de docente y discente
(estudiantes, alumnos). El docente que siempre
es estudiante, que siempre aprende, que siempre
es alumno. Y el alumno que tiene saberes que
compartir, que construir juntos. Se puede enten-
der también en la línea del concepto de Freire:
"Nadie enseña nada a nadie". Todos aprende-
mos en mediación con el conocer el mundo y
transformarlo.
(*) Moacir Gadotti:
Presidente de Honor del
Instituto Paulo Freire
>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
PAULO FREIRE
NUESTRO
COMPAÑERO
>> Por Alberto Sileoni (*)
Un 19 de septiembre de 1921, nacía en
Recife, capital del estado de Pernambu-
co, Brasil, uno de los más grandes maes-
tros que ha dado nuestra tierra america-
na: Paulo Reglus Neves Freire.
Destacado defensor de la pedagogía crí-
tica y de la educación popular. Conocido
en el mundo entero por su extraordinaria
creatividad, a través de libros, conferen-
cias, artículos, intervenciones y el ejer-
cicio de la gestión pública, Paulo Freire
nos deja además de su vasta obra, un
pensamiento iluminador y emancipador
que ha sido apropiado por los y las edu-
cadoras americanas y del mundo entero.
Más allá del reconocimiento a su ori-
ginalidad e influencia en la pedagogía
americana, consideramos que no es
correcto analizarlo como una anoma-
lía, una excepcionalidad aparecida en
tierra baldía; creemos que debe enten-
derse como alguien que representa
una tradición antigua de pensamien-
to y lucha, muy antigua en la vida de
nuestro continente.
El Freire defensor de los derechos de
los más necesitados es continuador
de otras luchas pretéritas: la de los es-
clavos por su libertad, los mocambos
de cimarrones que no se rindieron y ja-
más aceptaron su estado de sumisión,
Túpac Amaru y las insurrecciones por
la independencia, la revolución de Haití,
los guaraníes y charrúas en el Río de la
Plata, las rebeliones calchaquíes, arau-
canas-mapuches y tantas más.
Por su parte, el Freire educador, autor
de ideas transformadoras y poseedor
de una voz absolutamente singular, he-
reda a la vez el vigoroso pensamiento
pedagógico y político desarrollado en
estas tierras desde el siglo XVIII, a partir
de la temprana e inconfundible tarea de
Simón Rodríguez, maestro y mentor de
uno de los libertadores, don Simón Bolí-
var, y de tantos otros y otras que sostu-
vieron conceptos aún vigentes.
Muchos de los valores que despliega en
su obra, están esbozados en la historia
del pensamiento americano: la redefini-
ción del sujeto pedagógico y, por conse-
cuencia, la voluntad de educar a todos
y todas, que hoy llamamos inclusión,
la necesidad de educar a las minorías
y a las mujeres, la autoridad horizontal
y respetuosa que debe tener un buen
educador/a, la decisión de otorgar pro-
tagonismo a los y las jóvenes. Además,
la reivindicación de nuestra identidad
confrontando con el pensamiento eu-
rocéntrico triunfante, la importancia de
estados fuertes y garantes de derechos,
el aporte de la escuela en la construc-
ción de la plena ciudadanía, la relación
entre educación, trabajo y producción y
tantos más.
En cierto sentido, Paulo comienza su ta-
rea en la década del 60, en el nordeste
brasileño, tierra de injusticias en donde
15 millones de personas, más de la mi-
tad de su población, eran analfabetos.
Con ellos, construye la “educación libe-
radora”, y lo describe en su libro más
reconocido Pedagogía del oprimido
(1970). Allí, afirma que los oprimidos
deben liberarse a sí mismos y de ese
modo, liberarán a los opresores, idea
que había sugerido Jean Paul Sartre, en
el prefacio de Los condenados de la tie-
rra de Frantz Fanon, realizando, además,
PARAJUANITO 9
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
un aporte definitivo al debate sobre la
naturaleza política del acto de educar
y la relación existente entre proyecto
educativo y proyecto político, marcando
para siempre a sucesivas generaciones
de educadores y educadoras.
Se coincide en que hay varias etapas en
su obra: el joven educador que ya com-
prendía la relación entre política y edu-
cación, pero todavía no desarrollaba
extensamente el concepto, el Freire de
los años 60 y 70 que se distingue como
pedagogo exhibiendo su carácter lati-
noamericano, y el último, el de los años
80 y 90, el del exilio y la reflexión. El
pedagogo reconocido en el mundo en-
tero, tuvo la enorme valentía de asumir
responsabilidades de gestión, y desde
1989 hasta 1991 ocupó la Secretaría de
Educación de la ciudad de San Pablo,
desde donde trabajó intensamente para
ampliar el acceso y permanencia de los
sectores populares a la educación pú-
blica, contribuir a eliminar el analfabe-
tismo de jóvenes y adultos y tratar de
mejorar la formación permanente del
personal docente.
No será posible y tampoco es intención
de este breve artículo, analizar su vasta
obra, por lo que vamos a escoger algu-
nas de sus ideas que, como todas, con-
servan gran vigencia.
LA CONCIENCIA
DEL POR QUÉ
Afirma que hay que buscar el pensar ver-
dadero, en tanto crítico, que nos permiti-
rá entender la realidad como un proceso,
y a la vez, enfrentar el pensar ingenuo.
“Ningún orden opresor soportaría que los
oprimidos empezasen a decir: ¿Por qué?”.
Una simple interrogación como un modo
de poner en entredicho y desnaturalizar el
sentido común instalado.
NECESIDAD
DEL DIÁLOGO
Freire insiste en la necesidad de dialogar
con el mundo, con todos y todas las estu-
diantes, y de ellos, aprender, pero consi-
dera que ese diálogo debe tener caracte-
rísticas irrenunciables: no puede ser “sin
humildad. Pronunciar el mundo, no puede
10 PARAJUANITO
ser un acto arrogante. El arrogante se ale-
ja del pueblo”. El diálogo debe ser demo-
crático, abierto, porque “es un encuentro,
en donde no hay ni ignorantes absolutos,
ni sabios absolutos”.
Es muy emotiva su afirmación de que
es imposible el diálogo, “si no hay in-
tensa fe en los hombres; y la fe es un
dato a priori, anterior al diálogo”. La fe,
la confianza que un educador o edu-
cadora debe tener en sus estudiantes,
es una decisión que no se somete a
prueba de verificación. Un buen docen-
te tiene fe antes de saber el modo en
que actuará el otro/a, es una confianza
previa, que demuestra el valor de esa
generosa actitud pedagógica. Tener
confianza después, parece más fácil,
por eso es preciso una declaración an-
terior: “El diálogo es una relación hori-
zontal de confianza.”
HABLAR
Y TRANSFORMAR
EL MUNDO
Freire insiste en que resulta imprescindi-
ble el protagonismo del pueblo, la urgen-
cia de que las masas alcen la voz. “En la
cultura del silencio, las masas están mu-
das, sin participar en las transformacio-
nes sociales”. Ese concepto lo comple-
menta con la neutralidad del lenguaje.
“Los oprimidos, en una cultura de domi-
nación, creen que el lenguaje es neutral”,
situación que debe desmitificarse.
También reclama el deber de transfor-
mar el mundo. Y para esa tarea, los jóve-
nes le parecen actores fundamentales,
los que vienen, los que “empujan” el fu-
turo. “Debemos convencer a los jóvenes
que la realidad, por difícil que sea, puede
ser transformada”. Para eso, la herra-
mienta es la política, porque la historia
nunca se acaba, como algunos sectores
nos quieren hacer creer, se conserva
siempre viva y debe ser transformada en
historia de lucha.
En la obra freireana la juventud tiene un
lugar destacado, y afirma que los mayo-
res somos responsables de no defrau-
darlos: “Los jóvenes quieren una prueba
de que pueden confiar en nosotros”, dice,
e imprime un mandato de enorme signi-
ficación para los educadores y educado-
ras del mundo.
LA NATURALEZA
POLÍTICA
DEL ACTO DE EDUCAR
Es una de sus ideas más movilizadoras
y representativas de su pensamiento.
A la vez, una de las que más tensión
provoca en la docencia, presente en las
discusiones en patios y salas de maes-
tros. “La educación, jamás es neutra,
debe estar a favor de la transformación
del mundo, de la inserción crítica en él”.
Con gran claridad, distingue “intelectual
crítico de aquel que no lo es, que no pue-
de ver, que es aquel que se esconde en
su neutralidad, y analiza las sociedades
como si no participara en ellas.”
Esa huida del mundo, esa falta de res-
ponsabilidad en el quehacer educativo,
ese intento de desproblematizar el futu-
ro, es inaceptable, debe ser combatida
con argumentos por los educadores y
educadoras del campo popular.
CONCLUIMOS
Queremos terminar con un concepto
muy freireano, que toma altura en es-
tos tiempos de pandemia: toda su obra
está surcada por el mandato recurrente
de mantener viva la esperanza, como
una elección ética y política de no ren-
dirse jamás. Nos dice que el cambio
siempre es difícil, pero posible, y que un
buen educador puede encontrar condi-
cionantes, nunca determinantes en su
afán de educar: "La esperanza no está
quieta, siempre se mueve en la lucha,
y que la desesperanza es una forma de
negar y de huir del mundo”.
Desde marzo del 2020, hace largos me-
ses, nos zambullimos en una dimensión
de pesadilla, y nuestras conversaciones
comenzaron a girar en torno a protoco-
los, vacunas, cepas, cuarentenas. No
dejamos de contar contagiados y muer-
tos, de conmovernos con el dolor de
tantas familias y de emocionarnos con
la inmensa gesta de nuestros queridos
compañeros y compañeras de la salud.
Ha sido similar en el campo la educa-
ción. Se ha dicho, escrito y reconocido la
magnífica tarea de los y las docentes, su
creatividad e imaginación, su profesiona-
lismo. Y no nos olvidamos del increíble
compromiso y comprensión que han de-
>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
mostrado nuestros niños, niñas y jóvenes
y sus familias, en ese difícil trayecto entre
presencialidad, virtualidad, resguardo de
la salud y necesidad del vínculo. Eso es
lo primero que se debe decir, reconocer y
agradecer, por respeto a tanto dolor.
Pero también resulta imprescindible
nombrar al futuro, convocar lo por venir,
y para hacer referencia a ese territorio a
construir, debemos citar una y otra vez
a Paulo y a su incesante búsqueda de
la esperanza; él nos recuerda el deber
de no aceptar ni alentar posturas fata-
listas, y que ”no se puede transformar
el mundo sin sueños, sin utopía, sin pro-
yectos. Y esa transformación es un acto
político”.
Por eso, lo que intento compartir, es
que los y las educadoras debemos se-
guir con los pies en la tierra atendiendo el futuro, vivimos anunciando lo que
las enormes dificultades del presente vendrá, y trasmitimos la pasión que nos
y mitigando dolores, pero también ne- impulsa. Nosotras y nosotros, tenemos
cesitamos construir el día después, el simpatía por el mundo que viene, y sin
horizonte que viene. Abandonemos por desentendernos del presente, vamos a
un instante nuestra vista clavada en las poner la mirada en el porvenir. Nuestros
terapias intensivas; convoquemos des- niños, niñas, jóvenes y adultos, nos lo
de la escuela los sueños que haremos piden, lo necesitan. |J|
realidad, las celebraciones que traerá
el reencuentro, salgamos de esta opre-
siva angustia y pensemos una posible
pedagogía del retorno, con las trans-
formaciones que haremos, y el modo
en que vamos a recuperar ese tiempo
valioso que nos robó la pandemia.
(*) Alberto Sileoni
Lo vamos a hacer porque nos tenemos
confianza plena. Los maestros, maes-
Exministro de Educación
tras, profesoras y preceptores lo sabe-
de la Nación Argentina.
mos hacer, nos sentimos cómodos en
PARAJUANITO 11
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
LA PEDAGOGÍA DE
PAULO FREIRE
Y SUS POSIBILIDADES
ACTUALES*
EMPATÍA,
SABERES
Y SUEÑOS
>> Por Patricio Bolton (*)
Una pedagogía fundada en la opción personal del
educador y de cada colectivo de educadores por
empatizar, tematizar, soñar.
Hablar de pedagogía freireana es algo
muy rico y muy amplio. Siempre que
vayamos a hablar de ella, es necesario
adoptar unas perspectivas, algunos pun-
tos o elementos, algunas ideas que nos
vengan a decir algo significativo. Es im-
posible abarcar por completo esta peda-
gogía; y menos en un artículo como este.
La perspectiva que quisiera abordar aquí
es hablar de la pedagogía freireana, mi-
rando algunos rasgos de la persona del
maestro Paulo Freire.
En verdad, en educación no hay peda-
gogía que pueda pensarse separado
de las personas que las encarnan, las
sostienen, las reflexionan, las viven en
lo cotidiano de sus prácticas. Porque, en
definitiva, la pedagogía, cada pedagogía,
tiene que ver con el modo en que vivi-
mos, habitamos, transitamos, construi-
12 PARAJUANITO
mos el hecho educativo, o la escuela.
Quisiera preguntarme junto al lector
¿qué de este Paulo, al que le celebramos
sus 100 años de natalicio, qué de este
hombre de historias, miradas, palabras,
opciones, transmutadas luego en la pe-
dagogía freireana, puede tener algo para
decirnos, problematizarnos, cuestionar-
nos, enriquecernos en nuestro presente
y en nuestro modo de ser educadores?
El mundo que nos toca vivir en esta se-
gunda década del siglo 21 tiene mucha
tendencia a la fragmentación, a la atomi-
zación, al encierro, a la desconexión. Por
eso, es importante que los educadores
recordemos que la pedagogía que asu-
mamos tendrá que ver con el estilo de
vida que encarnemos, con las posicio-
nes en las que nos coloquemos, con las
opciones vitales, con lo que podamos y
>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
queramos ser con nosotros mismos y
para los otros.
Me gustaría compartir tres ideas sobre
la persona del maestro Paulo y sobre la
pedagogía freireana:
1) Paulo empatizó con otros
2) Paulo comprendió y tematizó junto a otros
3) Paulo soñó junto y con otros
1. PAULO EMPATIZÓ
CON OTROS - ESCUCHAR/
EMPATIZAR/ENRAIZAR
Leyendo sus escritos, uno puede ver en
Paulo a un hombre profundamente em-
pático, atento, en actitud de escucha y
diálogo: con sí, con el mundo, con los
otros… En sus escritos se puede ver su
gran capacidad de relación con la histo-
ria, su capacidad de enraizamiento con
el mundo, su habilidad para ser honesto
con la realidad.
Compartimos a continuación cinco tex-
tos muy breves de Paulo, hablando so-
bre sí. En los mismos, él nos habla de su
proceso de hacerse hombre de escucha,
hombre empático, hombre de compro-
misos históricos concretos.
En 1974, en su libro Concientización,
Paulo nos decía, hablando de sus pa-
dres (está hablando de su experiencia a
los 10 años de edad, aproximadamente,
en 1931 y años siguientes):
“Con ellos yo aprendí el diálogo que he
tratado de mantener con el mundo, con
los hombres, con Dios, con mi mujer, con
mis hijos. (….) En Jaboatão experimen-
té lo que es el hambre y comprendí el
hambre de los demás. En Jaboatão, niño
aún, me convertí en un hombre, gracias
al dolor y al sufrimiento que sin embargo
no me sumergieron en las sombras de la
desesperación. (…) En Jaboatão, cuando
tenía 10 años, comencé a pensar que en
el mundo había muchas cosas que no
marchaban bien. Y aunque era un chi-
quillo empecé a preguntarme qué podía
hacer para ayudar a los hombres”.
En 1984, en el libro Esa escuela llamada
vida, Paulo, hablando de su trabajo en SESI
dice (está hablando de su trabajo desde
1947 a 1957, tenía entre 26 y 37 años):
“Yo dirigía el Sector de Educación que
tenía que ver con las escuelas primarias
para los chicos de las familias obreras.
Eso duró más de 10 años. (…) fue la ma-
triz de una parte de mis primeros asom-
bros. Asombros ante el dramatismo de
la vida, ante una madre, por ejemplo, que
llegaba a mi oficina llorando y me decía
que su hijo –hijo de un obrero– había
muerto tuberculoso el día anterior y que
ella quería como un último favor mío en
mi condición de director de Educación
del SESI, que mandáramos a todos los
chicos del SESI al entierro de su hijo. Solo
eso quería, era su último homenaje.
Es como si esa madre, en el sufrimiento
de ese día, necesitara hacer permanente
la memoria de su hijo con la presencia
masiva de sus compañeritos de escuela
en el entierro. Me fui asombrado y tratan-
do de comprender la razón de ser de mi
asombro, que en verdad, por un lado, me
hizo aprender a dialogar con la clase tra-
bajadora y por el otro me hizo compren-
der la estructura de su pensamiento, de
su lenguaje, me hizo entender lo que
yo llamaría la terrible maldad del siste-
ma capitalista. Y me fui volviendo, en la
práctica, un educador. Y fui aprendiendo,
desde aquella época, a ejercer una prác-
tica de la que no me aparté hasta el día
de hoy: la de pensar siempre la práctica.
De hecho pensar la práctica actual no es
solo un camino eficiente para mejorar la
práctica de mañana, sino también la for-
ma eficaz de aprender a pensar correc-
tamente.
En esos momentos de mi vida me abrí
hacia ese trabajo que entonces no se
llamaba ‘educación popular’. Pero es allí
que fui sellando un compromiso”.
En una entrevista realizada en 1991, y
publicada en Pedagogía de la tolerancia,
Paulo habla del mismo trabajo en SESI,
que realizó desde 1947 a 1957 (26 años
en adelante).
Introducción: Hablando de su trabajo
como director de la Secretaría de Educa-
ción de SESI, en donde realizara “confe-
rencias” para los padres obreros, sobre
la realidad de los niños en las escuelas,
una vez, al tratar “el tema de Piaget” con
esos hombres, para que no castigaran
tanto a sus hijos, y dialogaran más con
ellos, un obrero le respondió, según lo
cuenta el mismo Paulo:
“Cuando acabé, un individuo se levantó
y me dijo ‘Nosotros acabamos de oír al
doctor Paulo que ha hablado con pala-
bras realmente muy bonitas. Ahora me
gustaría decir unas cosas al doctor que
creo que todos mis compañeros están de
acuerdo’. (…) Hablaba con cierta condes-
cendencia, que mostraba lástima de mí.
Me miró y dijo simplemente: ‘Doctor, ¿sabe
usted dónde vivimos nosotros?’. Y descri-
bió finalmente, la geografía de su casa,
su historia y la cultura de su casa, (…), las
presiones para sobrevivir, (…), el dolor, el
cansancio. ‘En una situación como esta,
doctor, el papá les pega y no dialoga, pero
no es porque no los ame: es porque no
puede amar como usted puede’.
¡Este hombre fue un gran pedagogo para
mí! (…) Yo les confieso a ustedes que
aquella noche me fui sumiendo en la si-
lla. Si hubiera habido oportunidad, me ha-
bría escondido. A veces tengo ganas de ir
allá, para ver si todavía vive, perder la hu-
mildad y colocar un letrero: “AQUÍ PAULO
FREIRE APRENDIÓ QUE NO ES POSIBLE
HACER SU DISCURSO PARA EL PUEBLO,
QUE ES NECESARIO APRENDER PRIME-
RO LA COMPRENSIÓN DEL MUNDO QUE
EL PUEBLO ESTÁ TENIENDO, PARA DES-
PUÉS HABLAR DE SU INTELIGENCIA”.
Leyendo sus escritos,
uno puede ver en
Paulo a un hombre
profundamente
empático,
atento, en actitud de
escucha y diálogo: con
sí, con el mundo, con
los otros…
* Ponencia realizada en: Conversatorios de Paulo
Freire, Facultad de Educación, Universidad Católi-
ca de Córdoba, Argentina. 4 de junio de 2021.
PARAJUANITO 13
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
En una entrevista hecha en 1992, a sus
71 años, publicada también en Pedago-
gía de la tolerancia, hablando de su in-
fancia dice:
“Yo era un niño del mundo (…) Yo veía
como los niños de clase media acomo-
dada discriminaban a mis compañeros, a
mis amigos, a los hijos de los campesi-
nos. (…) Desde niño yo me rebelaba ante
cualquier manifestación discriminatoria.
No importaba de qué. En aquella época
hasta la discriminación religiosa me irri-
taba; me irritaba la discriminación racial,
me irritaba la discriminación de clase. (…)
En mi infancia, yo todavía no me rebelaba
contra la discriminación, que solo tiempo
después percibí, lo que es la discrimina-
ción de género. (…) En ese momento era
difícil que entendiera porque yo también
era un producto de esa cultura machista.
(…) Pero después me corregí”.
“Yo era un niño que tenía una constante:
ser curioso. Curioso es todo niño y lo es
todo ser humano. (…) Pero yo vivía la cu-
riosidad. Yo me indagaba mucho, mucho
más a mí mismo que a los otros. Y me
preguntaba y procuraba entender por
qué yo no comía y otros sí”.
En su obra Cartas a Cristina, de 1994, en
su primera carta dice:
“Tanto de niño como de hombre me ex-
perimenté socialmente y en la historia
de una sociedad dependiente, partici-
pando desde muy temprano en su terri-
ble dramatismo”.
Hasta aquí cinco textos autobiográficos
de Paulo.
Leyéndolos, uno recuerda aquella ex-
presión que él escribe: “Nadie educa a
nadie, así como tampoco nadie se educa
a sí mismo, los hombres se educan en
comunión, y el mundo es el mediador”.
Leyendo estos textos, uno entiende el
marco desde donde Paulo caracteriza
a la pedagogía liberadora como proble-
matizadora, dialógica, concientizadora;
no lo dice desde un ejercicio teórico
abstracto, puramente bibliográfico o
peor aún, para “sonar bonito”. Cuando
hablamos de pedagogía freireana en
estas claves (liberadora, problematiza-
dora, dialógica y concientizadora), lo
hacemos desde un hombre que se vivió
así: en una conexión honesta, real, pro-
funda, crítica, consigo mismo, con los
14 PARAJUANITO
otros, con el mundo y con la historia.
Educadores y estudiantes somos hoy
hijos de este mundo, coyunturalmente
en tiempos de pandemia, viviendo mu-
chas veces encerrados y con un temor
profundo a un enemigo externo que
muchas veces nos paraliza, nos aísla,
nos atrinchera, nos desconecta. La paz
pareciera que es la lejanía de los otros,
la ausencia de realidad, la evasión de
la historia. Los problemas y situacio-
nes reales muchas veces pareciera que
“nos abruman”. ¿Cómo ser educadores
de este tiempo sin una relación empá-
tica, dialógica, profunda, honesta con
la realidad? ¿Cómo ser educadores de
este mundo sin una capacidad profun-
da de lectura de la experiencia cotidia-
na, de la experiencia del vivir, del ser
hijos de este tiempo?
Algunas claves que podemos tomar de
estos textos del Paulo maestro, que son
hoy referencia para pensar la pedagogía
freireana:
El diálogo profundo con todo lo que
somos y vivimos, con nuestro yo y todo
su mundo.
La capacidad de hacer del acontecer
nuestro y de los otros, experiencia sig-
nificativa.
El cultivar el permanente pensar sobre
lo que vivimos y viven los otros a nuestro
alrededor.
El desarrollar la capacidad de asom-
bro, de curiosidad, de estupor, de dejar-
nos conmover.
El abrirnos al cuestionamiento de los
otros y de los mismos acontecimientos.
El pensar permanentemente la propia
práctica, solos y con otros.
El sabernos que son los otros y nuestra
relación para con los otros y las otras,
lo que nos forma, conforma, transforma.
El escuchar y buscar aprender la com-
prensión del mundo de los otros.
El sabernos parte de la cultura que se
está educando, y sabernos parte del mis-
mo proceso educativo/transformador.
El posicionarnos en un realismo crítico,
no huyendo del terrible dramatismo de la
existencia humana, sobre todo, de la que
viven los desheredados de la historia.
La profunda capacidad de diálogo,
empatía, escucha con todo otro, sobre
todo a los más invisibilizados, acalla-
dos, postergados.
El maestro Paulo escuchó, empatizó,
>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
enraizó. Esas podemos decir que son
las notas claves y los gestos distinti-
vos de la pedagogía freireana impres-
cindibles de traer a nuestro tiempo:
un proceso educativo que parta de un
educador y un colectivo de educadores
que sepan escuchar, empatizar, enrai-
zarse en la historia, en la cultura, en
la sociedad.
2. PAULO COMPRENDIÓ
Y TEMATIZÓ JUNTO A
OTROS - TEMATIZAR/
ATENDER/COMPRENDER/
APRENDER
Muchas veces hemos visto las imáge-
nes de las cartillas de alfabetización de
adultos con las que se ilustra esta nota.
Son las imágenes de los círculos de la
cultura, de los círculos de alfabetización
que Paulo y sus compañeros pensa-
ban para aquellos grupos de adultos y
de campesinos. Muchas veces hemos
estudiado el camino metodológico que
llevaba a la definición de esas cartillas
de alfabetización.
Primero: acercarse y escuchar al pueblo.
Segundo: Agrupar esas escuchas en
núcleos temáticos para determinar el
universo temático, el universo vocabular.
Reconocer las tensiones presentes entre
el ser más y las situaciones de opresión.
Tercero: Reconocer los vocablos que
tienen riqueza para la enseñanza de la
lectura y la escritura, y riqueza para la
reflexión, el diálogo y la concientización.
Cuarto: Elaborar las cartillas para los
grupos. Codificación de las situaciones
del universo temático.
Quinto: Decodificar en los círculos de
cultura: alfabetización concientizadora.
El proceso parte, como nos lo hemos
dicho muchas veces, de un MIRAR Y
ESCUCHAR LA REALIDAD. Pero, como
lo decíamos antes, no como una cues-
tión meramente metodológica, sino
como una cuestión vital, del propio
Paulo, del propio educador, del propio
maestro y maestra que quiera hacer
ese mismo camino, esas mismas op-
ciones pedagógicas.
Si hay algo que define a las escuelas, y
a cualquier proceso educativo, es que
hay un saber que nos convoca, un sa-
ber que se entrega, que se regala, que
se ofrece, que se da, que se construye 3. PAULO UN HOMBRE
juntos. Para Freire está claro que ese QUE SUEÑA CON
saber no es para la domesticación, sino Y JUNTO A OTROS -
para la liberación. Eso es clave en la APOYARSE EN EL
pedagogía freireana, en la relación per- CURRÍCULUM PARA
sonal de Paulo con el saber, y en la re- HACER SUEÑOS
lación que él mismo invita a vivir con el
saber. Esa es la relación que cada uno “Si nada queda de estas páginas, espe-
está invitado a vivir con el saber, como remos que por lo menos algo perma-
educador. Y es un gran desafío contra- nezca: nuestra confianza en el pueblo.
cultural hoy en día en que: Nuestra fe en los hombres y en la crea-
El saber está aguado, superficializado. ción de un mundo en el que sea menos
El saber a veces está mercantilizado. difícil amar”. Paulo Freire, 1968, Pedago-
El saber está concentrado en pocos. gía del oprimido.
El saber es usado para la manipulación. Así termina la obra pedagógica más im-
El saber que libera no quiere ser mira- portante del maestro Paulo y con seguri-
do para no “conflictuarse”: a veces pa- dad, una de las obras pedagógicas más
reciera que cuanto menos queremos sa- importantes del siglo 20.
ber de los otros, de la vida de los otros, Es magistral. Como educador solo desea:
de la vida de los que la pasan mal, de seguir confiando en el otro, tenerle fe al
los problemas del mundo, de las tensio- otro (pueblo, hombre, sociedad, mundo);
nes y conflictos que nos aquejan, cuanto confiar en que es posible construir un
menos sabemos, más felices seremos. futuro distinto para todos;
donde sea menos difícil amar.
Hay una conciencia dominante aliena-
da en torno al saber que quizás tenga-
mos que ayudar a desandar. Porque el
verdadero saber, el que libera, empo-
dera, humaniza, es el que nos conflic-
túa, nos problematiza, nos incomoda,
nos desafía.
Debajo de estas imágenes, de estas
cartillas, hay “currículum”. Todos esos
contenidos deberían estar también en
nuestros currículums de cualquier es-
cuela, de cualquier acto educativo de
hoy en día. Porque los desafíos de la
formación del hombre democrático,
libre, organizado, empoderado, nece- El saber que
sitaron de unos saberes en los tiem-
libera, empodera,
pos de Paulo, pero también son los
mismos en nuestros tiempos. Y más.
humaniza, es el que
Porque cuanto mayores son las con- nos conflictúa, nos
diciones de opresión, de dominación, problematiza, nos
de deshumanización, mayores son los incomoda, nos desafía.
saberes que necesitamos crear para la
construcción de subjetividades libres,
humanizadas, críticas.
El maestro Paulo tematizó. Toda pe-
dagogía freireana, necesitará de un
colectivo de educadores que escuche,
empatice, se enraíce, pero también que
comprenda, analice, decida, temati-
ce, codifique, convierta en currículum
los temas epocales que necesitamos
aprender y enseñar juntos para vivir
más felices.
PARAJUANITO 15
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE

¿Quién de nosotros podría decir, como reinventar, revitalizar esto que se ha

maestro, como educador, como pro- venido a llamar la pedagogía freirea-
fesor, como colectivo de educadores: na, que no es más que el querer ser
“Solo deseo una cosa, creer más en el maestros a lo Paulo. Felices 100 años
otro y no dejar de soñar en que el mun- maestro. |J|
do será distinto, ¿se podrá amar un
poquito más o al menos de un modo
menos difícil”?
Lo magistral de la pedagogía freirea-
na, de la propuesta del maestro Pau-
lo, y que tiene una gran vigencia hoy,
es que esto no es algo que acontece
mientras, al mismo tiempo y por otro
lado, vamos enseñando. Esto aconte-
ce en el mismo acto de enseñar, en el
mismo tiempo de poner en escena el
currículum, en el mismo tiempo en que
se construye saber. No hay dos tiem-
pos en el maestro Paulo, ni en la peda-
gogía freireana: un tiempo de apuesta
en el hombre y de confianza en el fu-
El tiempo de confianza
turo, y otro tiempo de enseñanza de en el futuro y el tiempo
un currículum. Es el mismo tiempo, el de enseñanza de
mismo acto de enseñanza, el mismo un currículum, en la
currículum, el mismo maestro. El co- pedagogía freireana
nocimiento que construimos juntos en son el mismo tiempo,
mi acto de ser docente, es mi muestra
más profunda de que creo profunda-
el mismo acto, el
mente en el otro, en su capacidad de mismo maestro.
hacer juntos, otro mundo en donde sea
menos difícil amar.
Tenemos que recuperar en tiempos de
banalización del saber, la centralidad
del saber en la tarea educativa. Tene-
mos que poder decir: estamos y es-
toy acá, como educador, para confiar
en vos, para confiar juntos en nuestro
mundo y su futuro, para amarte, y para
que aprendamos juntos un saber que
haga todo eso posible.
Nos preguntábamos al comienzo sobre
la pedagogía de Paulo y sus posibilida-
des actuales. Tiene más vigencia que
nunca. La pedagogía freireana es una
invitación a ser educador de un deter- (*) Patricio
minado modo. Es una invitación a es- Bolton:
cuchar y empatizar; tematizar nuestro
acercamiento y escucha en un currícu- Maestro. Profesor en
lum de saberes que construiremos jun- Ciencias de la Educación.
tos; para un sueño común de libertad y Autor de Educación y
de mayor capacidad de amar. vulnerabilidad. Experiencias y
Pensar en la pedagogía freireana. Qui- prácticas de aula en contextos
zás ayude mirarla desde el mirar al desfavorables y de Educación
maestro Paulo: un hombre que escu- y transformación social (La
chó, empatizó, construyó currículum, Crujía Ediciones).
confió, amó. Haciendo como maestros
un camino parecido, podremos recrear,

16 PARAJUANITO
>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
PEDAGOGÍA EPISTOLAR
POÉTICAS
DEL SUR
Este texto es una invitación a pensar el sur,
a “pensar desde donde pisan nuestros pies”.
A desandar el pensamiento freireano y analizar
cuestiones como las colonialidades del ser y
del saber, las lenguas con las que nos nombramos
y nos pensamos y a develar las opresiones que
nos desvelan.
>> Por Carla Wainsztok (*)
1. CARTAS
(DESDE EL SUR)
Paulo Freire nos escribe cartas. Car-
tas a quien pretendemos enseñar,
cartas a Cristina y a Guinea-Bissau.
Es que las pedagogías pueden ser un
género epistolar. Cartas que nos llegan
desde el pasado, las cartas y el presen-
te, las cartas como presente, cartas
futuristas. Correspondencias amoro-
sas entre generaciones. Las cartas se
pueden demorar; incluso, perder. De
todos modos, hay algo de promesa en
el envío de una carta, tanto como en la
pretensión de enseñar.
Nuestro sur está compuesto por muchos
sures, por eso nos gusta escribir que
pensar al sur es pensarlo como un espa-
cio, un territorio geográfico, geopolítico.
Y, pensar al sur como una singularidad
original, es decir, como geonarrativas.
Las geonarrativas consisten en “pensar
desde donde pisan nuestros pies”, de-
sear hasta las estrellas. Estamos siendo
entre suelos y cielos. Estamos siendo las
trascendencias de las inmanencias. Por
ello, las infiniciones antes que las defini-
ciones. Las infiniciones y los infinitos.
Pensar y desear hasta el infinito.
Paulo nos recuerda lo importante que fue
para él “pisar por vez primera el suelo afri-
cano” y sentirse “como quien volvía, no
como quien llegaba” (2011, p. 14). Llegar
a África era volver al origen, el origen del
mito y el mito de origen.
Nuestros sures comparten sufrimientos,
conquistas, colonialidades y aun así re-
sisten y reexisten. Por eso se trata de re-
construcciones.
"Sabíamos que iríamos a trabajar no
con intelectuales ‘fríos' y ‘objetivos'
ni con especialistas ‘neutrales' sino
con militantes comprometidos en el
esfuerzo serio de re-construcción de
su país. De re-construcción, digo bien.
Porque Guinea-Bissau no parte de
cero, sino de sus fuentes culturales e
históricas, de algo muy suyo, del alma
misma de su pueblo, que la violencia
colonialista no pudo matar” (Freire,
2011, p. 14).
De todas las re-construcciones nos
convidamos a problematizar las co-
lonialidades del ser y del saber para
crear de(s)colonialidades.
“La crítica de la modernidad perma-
necerá inconclusa mientras no se
comprenda que el advenimiento de la
PARAJUANITO 17
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
modernidad coincide con la aparición
del principio de raza y su lenta transfor-
mación en una matriz privilegiada de
las técnicas de dominación, tanto ayer
como hoy” (Mbembe, 2016, p. 106).
Denunciar las opresiones para anunciar
las liberaciones. Las liberaciones y las
deliberaciones. De afirmar la vida contra
todo intento de precarización y amenaza.
Por ello, es necesario y deseoso construir
otras matrices de pensamientos.
“Las matrices de pensamiento son for-
mas de reelaboración y sistematización
conceptual de determinados modos de
percibir el mundo, de idearios y aspira-
ciones que tienen raigambre en procesos
históricos y experiencias políticas de am-
plios contingentes de población y se ali-
mentan de sustratos culturales que exce-
den los marcos estrictamente científicos
o intelectuales” (Argumedo, 1993, p. 81).
Nos convidamos a desarmar el concepto
de matriz de pensamiento para leer toda
la potencialidad del mismo. La idea de
matriz y su raíz madre nos hace pensar
en esa mujer sureña que cobijó pensares
y saberes populares. Al mismo tiempo,
matriz nos refiere al trabajo manual, pen-
sar y hacer. ¿Acaso el hacer no es el otro
nombre del pensar? ¿Cómo se hace sin
pensar? ¿Cómo se hace sin querer? Pen-
sar y hacer con las manos. Las manos y
las humanidades. Las manos y las huma-
nizaciones. Las humanidades que no son
solo las ciencias.
Pensar el sur, pensar desde el sur es nom-
brar nuestras filosofías y filosofar sobre
nuestras lenguas. ¿Cómo habitar lenguas
vivas? Las comunidades (que) se expresan
en distintas lenguas y entonces pensar las
lenguas de las comunidades. Pensar el sur
es pensar las lenguas que pronunciamos y
las que dejamos de enunciar. Las lenguas
perdidas y los nuevos lenguajes. Las len-
guas perdidas, convertidas en palabras suel-
tas, y las lenguas “bastardas”.
“De hecho, el problema de la lengua no pue-
de dejar de ser una de las preocupaciones
centrales de una sociedad que, al liberarse
del colonialismo y rechazar el neocolonialis-
mo, se entrega al esfuerzo de su re-creación"
(Freire, 2011, p.11).
Uno de los temas centrales era ¿en qué len-
gua alfabetizar en Guinea-Bissau? ¿Era el
portugués la lengua del pueblo? ¿Cuántas len-
guas existen en los sures? Las cuestiones de
las lenguas y las lenguas en cuestión.
18 PARAJUANITO
2. LAS LENGUAS
Y LOS PENSAMIENTOS.
PENSAMIENTOS
JASPEADOS
“Ch’ixi literalmente se refiere al gris jas-
peado, formado a partir de infinidad de
puntos blancos y negros que se unifican
para la percepción pero permanecen
puros, separados. Es un modo de pen-
sar, de hablar y de percibir que se sus-
tenta en lo múltiple y lo contradictorio,
no como un estado transitorio que hay
que superar (como en la dialéctica) sino
como una fuerza explosiva y contencio-
sa, que potencia nuestra capacidad de
pensamiento y acción” (Rivera Cusican-
qui, 2015, p. 295).
Pensamientos jaspeados que pueden
poetizar. Poéticas y justicias. Justicias
poéticas nombrando a aquellas/os que
se animan a inventar gramáticas, crear
autorías. Estar siendo autoras/es de
nuestras existencias y experiencias.
Nombrar nuestras existencias y nues-
tros tiempos, los tiempos de las exis-
tencias. Pasados, presentes y futuros
se conjuran y conjugan. Las historias no
son lineales. Las historias se repliegan
y despliegan. Nos gustaría entonces di-
bujar otras formas, otras formaciones;
no las que están basadas en una línea
de tiempo. ¿Y si inventamos árboles de
tiempos? Raíces, ramas, frutos y flores.
Las hojas del árbol, la hoja en la que es-
toy escribiendo. Hojas verdes, hojas se-
cas. Viejas y nuevas hojas. Las savias y
las sabias. Filosofías arbóreas, mitos de
árboles y conocimientos.
Hacerse temporal, hacerse humana/o,
hacerse tormenta. ¿Puede la historia ex-
perimentarse en un relampagueo? ¿Pue-
den iluminarse los sentidos en medio de
la tempestad y la peste?
3. EN EL PRINCIPIO
FUE LA MIRADA
Retornar al África es también retornar al
inicio del conocimiento: “Como primitivo
tecnólogo de la piedra, como lanzador
y como operador de un objeto con que
golpear, el presapiens se convirtió en
practicante del medio contundente (…).
La mirada que observa una piedra que
se arroja es la primera forma de la teo-
>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
ría” (Sloterdijk, 2011, p. 118). Las mira-
das y las teorías, teorías de las miradas.
Mirar, observar, leer el movimiento de las
piedras y los cielos. Mirar la “mirabilia”.
Luego de la mirada como primera teo-
ría, el asombro como motor del cono-
cimiento, el asombro como pregun-
ta, luego devenida en curiosidad. Un
asombrarse griego que transmuta en
duda cartesiana y más tarde en el inte-
rrogante de la propia existencia. Un sa-
ber que no sabe y por ello se pregunta
no por este u otro conocimiento, sino
por el saber de las existencias.
Es de Jaspers de quien retomamos es-
tas ideas, el pensador alemán estable-
ció una distinción entre la historia y el
origen de la filosofía. “El origen es múl-
tiple. Del asombro sale la pregunta del
conocimiento, de la duda acerca de lo
conocido el examen crítico y la clara cer-
teza, de la conmoción del hombre y de la
conciencia de estar perdido la cuestión
de sí propio” (Jaspers, 1962, p. 15).
Jaspers aparece citado en el primer libro
de Paulo, La educación como práctica de
la libertad, texto donde podemos encon-
trar referencias a los existencialismos
y al personalismo cristiano. En nuestro
continente, la filosofía de la educación
tiene un nombre propio: pensamiento
pedagógico latinoamericano.
Decir filosofías es nombrar mucho más
que un “método de alfabetización”. Es
pensar qué significan leer y escribir
mientras lo estamos desplegando. Los
despliegues de las lecturas, los plie-
gues en las escrituras. Escrituras profa-
nas y sagradas.
Freire nunca dejó de pensar las existen-
cias. En las primeras páginas de Peda-
gogía del oprimido asoma otro autor:
Max Scheler y su texto El puesto del
hombre en el cosmos.
“Una vez más los hombres desafiados
por la dramaticidad de la hora actual, se
proponen a sí mismos como problema.
Descubren que poco saben de sí, de su
‘puesto en el cosmos y se preocupan por
saber más. Por lo demás, en el recono-
cimiento de su poco saber de sí radica
una de las razones de esa búsqueda,
instalándose en el trágico descubrimien-
to de su poco saber de sí, hacen de sí
mismos un problema. Indagan. Respon-
den y sus respuestas los conducen a
nuevas preguntas” (Freire, 1980, p. 37).
El saber por el "puesto en el cosmos"
es el saber por los sentidos de la vida.
¿Cuál es mi puesto bajo la cruz del sur?
¿Existe un puesto o lo inventamos? Es
un saber vital que nos impulsa a inven-
tar sentidos con todos los sentidos, a
crear logos vivos y vitales en lugar de
necrológicas.
Las preguntas por las existencias; las
existencias de las preguntas. Tal vez
estemos siendo entre preguntas, tal vez
estemos siendo las preguntas. Las inte-
rrogaciones sobre las existencias y las
opresiones. Los conceptos de opresión
y liberación son parte de la narrativa bí-
blica, es en el libro del Éxodo donde apa-
recen. El imperio, las/os oprimidas/os.
Un concepto primordial que aparece es
la vida abriéndose camino no solo en el
líder y la salida de Egipto, también en un
grupo de mujeres, las parteras que des-
obedecieron al faraón y dejaron con vida
a los niños. Parteras de un pueblo.
Esta narrativa en el caso de Freire se vin-
¿Acaso el hacer no
cula con la Conferencia Episcopal Lati-
es el otro nombre
noamericana que actualiza las palabras del pensar? Pensar y
del Concilio Vaticano II. Teología y peda- hacer con las manos.
gogía de la liberación. Las manos y las
Las opresiones son económicas, sim- humanidades. Las
bólicas, culturales, pedagógicas y de
géneros. Las opresiones son también
humanidades que no
deshumanizaciones. Para Freire el pro-
son las ciencias.
blema de la humanización es de valores,
axiológico. Podemos humanizarnos o
deshumanizarnos. “Humanización y
deshumanización dentro de la historia,
en un contexto real, concreto, objetivo
son posibilidades de los hombres como
seres inconclusos y conscientes de su
inconclusión” (Freire, 1980, p. 38).
Nos convidamos a pensar en una doble
dimensión las inconclusiones. Desde un
punto de vista filosófico estamos sien-
do un proyecto, una promesa que puede
desplegarse y en términos pedagógicos
es desde este saberse inconclusa/o que
podemos aprender y curiosear.
Las experiencias y los saberes; los sa-
beres de las experiencias. Saber ser
como emancipación y liberación, saber
ser/sur, saberse humanas/os, saber
ser humanas/os.
“La gran generosidad solo se entien-
de en la lucha para que estas manos,
sean de hombres o de pueblos, se ex-
tiendan cada vez menos en gestos de
súplica. Súplica de humildes a podero-
PARAJUANITO 19
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
sos. Y se vayan haciendo así cada vez
manos más humanas que trabajen y
transformen el mundo. Esta enseñan-
za y este aprendizaje tiene que partir,
sin embargo, de los ‘condenados de la
tierra’, de los oprimidos, de los desha-
rrapados del mundo y de los que con
ellos se solidaricen. Luchando por la
restauración de su humanidad, esta-
rán, sean hombres o pueblos, inten-
tando la restauración de la verdadera
generosidad” (Freire, 1980, p. 40).
Los Condenados de la tierra y otra cita,
esta vez al pensador Frantz Fanon quien
narra la presencia de Francia en Argelia.
En el caso de nuestros sures no se tra-
ta de un ejército de ocupación, sino de
colonialidades que se expresan econó-
micamente, culturalmente, simbólica-
mente; que requieren de una pedagogía
problematizadora pues a simple vista
aparecen como más difusas.
Pensar a Freire es “¿Quién mejor que los oprimidos se
nombrar las relaciones encontrará preparado para entender
entre eticidades el significado terrible de una socie-
y existencias, dad opresora? ¿Quién sentirá mejor
que ellos los efectos de la opresión?
nuestra ética son las ¿Quién más que ellos, para ir com-
existencias, nombrar al prendiendo la necesidad de la libera-
mundo es nombrarnos. ción? Liberación a la que no accede-
rán por casualidad, sino por la praxis
de su búsqueda; por el conocimiento
y reconocimiento de la necesidad
de luchar por ella. Lucha que, por la
finalidad que le darán los oprimidos,
será un acto de amor, con el cual se
opondrán al desamor contenido en
la violencia de los opresores, inclu-
so cuando esta se revista de la falsa
generosidad que nos hemos referido”
(Freire, 1980, p. 40).
Freire piensa que el oprimido, al sentir
la opresión, puede comprender el pro-
blema en su totalidad. Resonancias
textuales de la dialéctica del señor y del
siervo de Hegel.
“La verdad de la conciencia indepen-
diente es, por tanto, la conciencia
servil (…) retornará como conciencia
repelida sobre sí misma y se conver-
tirá en verdadera independencia” (He-
gel,1992, p. 119).
La dialéctica comienza por el señorío
pero esto no produce más que goce, su
goce. En cambio, el siervo crea traba-
jo, crea cultura. Para “darse cuenta” de
sus creaciones, el siervo debe atravesar
20 PARAJUANITO
la angustia (existencial) y sublimarla
en obras, ideas, conceptos, artefactos,
poiesis y praxis.
“No basta saber en una relación dialéc-
tica con el opresor –su contrario anta-
gónico– descubriendo, por ejemplo, que
sin ellas el opresor no existiría (Hegel)
para estar de hecho liberados. Es preci-
so, enfaticemos, que se entreguen a la
praxis liberadora” (Freire, 1980, p. 46).
Conocemos que fue Marx quien le dio
otro sentido a esta dialéctica. Sin desco-
nocer la importancia de la creación y el
trabajo, los contextualizó en el modo de
producción capitalista.
“El dinero y la mercancía no son capi-
tal desde un primer momento, como
tampoco lo son los medios de produc-
ción y de subsistencia. Requieren ser
transformados en capital. Pero esta
transformación misma solo se puede
operar bajo determinadas circunstan-
cias coincidentes; es necesario que
se enfrenten y entren en contacto dos
clases muy diferentes de poseedores
de mercancías; a un lado los propieta-
rios de dinero, de medios de producción
y de subsistencia, a quienes les toca
valorizar, mediante la adquisición de
fuerza de trabajo ajena, la suma de va-
lor de la que se han apropiado; al otro
lado trabajadores libres, vendedores de
la fuerza de trabajo propia y por tanto
vendedores de trabajo. Trabajadores li-
bres en el doble sentido de que ni están
incluidos directamente en los medios
de producción –como si están los es-
clavos, siervos de la gleba, etcétera–,
ni tampoco les pertenece a ellos los
medios de producción” (Marx, 2000,
pp. 892-893).
El siervo deviene proletariado en Marx y
oprimido en Freire; y el señor, (en) capi-
talista y opresor.
“La pedagogía del oprimido, como pe-
dagogía humanista y liberadora, tendrá,
pues, dos momentos distintos aunque
interrelacionados. El primero, en el cual
los oprimidos van desvelando el mundo
de la opresión y se van comprometien-
do, en la praxis, con su transformación
y, el segundo, en que una vez transfor-
mada la realidad opresora, esta peda-
gogía deja de ser del oprimido y pasa
a ser la pedagogía de los hombres en
el proceso de permanente liberación”
(Freire, 1980, p. 53).
>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
DEVELAR Y DESVELAR
LAS OPRESIONES DESDE
LAS INTROYECCIONES
DEL DISCURSO DEL AMO.
“Los oprimidos, que introyectando la ‘som-
bra’ de los opresores siguen sus pautas,
temen a la libertad, en la medida en que
esta, implicando la expulsión de la ‘som-
bra’ exigiría de ellos que ‘llenaran' el vacío
dejado por la ‘expulsión', con ‘contenido’
diferente: el de su autonomía. El de su res-
ponsabilidad sin la cual no serían libres.
La libertad, que es una conquista y no una
donación, exige una búsqueda permanen-
te” (Freire, 1980, p. 43).
Las/os oprimidas/os repiten el discurso
del amo, incorporando sus gramáticas.
Repetir es lo contrario de pensar y pro-
blematizar. Ya desde aquel texto de Kant,
“¿Qué es la Ilustración”, y continuando con
Heidegger, “¿Qué significa pensar?”, en-
contramos la idea de animarse, atreverse
a pensar por una/o misma/o. Pensar por
una/o, intentando no ser hablada/o nos
arroja a la pregunta: ¿quiénes estamos
siendo? Es decir, una pregunta singular y
plural. Una pregunta sobre nuestra singu-
laridad y, al mismo tiempo, una pregunta
sobre el nos-otros. Pensar, preguntarse,
hacerse pregunta, volverse pregunta sin
“miedo a la libertad”.
Estamos siendo una singularidad comu-
nitaria que puede dialogar, conversar,
crear con otras singularidades. ¿Qué
sucede si esa singularidad no puede
desplegarse en igualdades, libertades y
dignidades? Entonces el entramado vuel-
ve a ser (el de) las opresiones, el de las
pedagogías bancarias. Nos convidamos
a pensar (a) Freire en su doble dimen-
sión: denunciar las opresiones y anunciar
la potencia de cada vida, de cada singula-
ridad, de cada existencia.
4. (CON)VIDAR
PAULO FREIRE
Comenzamos este ensayo no solo con
ideas, también con deseos, nos convidamos
con cartas y lecturas filosóficas de Freire.
Pensar (a) Freire es nombrar las relacio-
nes entre eticidades y existencias, nuestra
ética son las existencias, nombrar al mun-
do es nombrarnos.
Pensar (a) Freire es convidarnos a curio-
sear y ternurar. Lo contrario de la necro-
política no es la biopolítica, sino la afirma-
ción de la vida, los cuidados de las vidas.
Cada vida cuenta si puede desplegarse en
libertades, igualdades y dignidades.
A pesar de los pesares, la vida se abre
caminos entre las piedras y las estrellas y
nos invita a pensar. Pensar e imaginar los
territorios, los territorios del pensar e ima-
ginar. Nos interrogamos una vez más des-
de los sures por las relaciones textuales de
las existencias, por nuestras poéticas. |J|
BIBLIOGRAFÍA
Argumedo, A. (1993). Los silencios y
las voces en América Latina. Buenos Ai-
res. Colihue.
Freire, P. (2011). Cartas a Guinea-
Bissau. Argentina. Siglo XXI.
Freire, P. (1973). La educación como
práctica de la libertad. Argentina. Siglo XXI.
Freire, P. (1980). Pedagogía del oprimi-
do. España. Siglo XXI.
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Espíritu. Buenos Aires. Fondo de Cultura
Económica.
Jaspers, K. (1962). La Filosofía. Méxi-
co. Fondo de Cultura Económica.
Marx, C. (2000). El capital. España. Si-
glo XXI.
Mbenbe, A. (2016). Crítica de la razón
negra. Buenos Aires. Futuro anterior.
Rivera Cusicanqui, S. (2015). Sociolo-
gía de la imagen. Ciudad de Buenos Ai-
res. Editorial Tinta Limón.
Scheler, Max, (1938). El puesto del hom-
bre en el cosmos. Buenos Aires. Losada.
Sloterdijk, P. (2011). Sin salvación.
Madrid. Akal.
(*) Carla
Wainstzok:
Doctora en Ciencias
Sociales (UBA). Docente
en la Facultad de
Ciencias Sociales (UBA).
Coordinadora del Grupo
sobre Pedagogías Críticas
Latinoamericanas.
PARAJUANITO 21
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE

De Villa Dorrego al flyer.

MIRANDO
A PAULO
>> Por Raúl Guevara (*)

Convocado a escribir
sobre Freire recordé mi
primer contacto marginal
con él, la impotencia para
descifrarlo, mi desinterés
y, finalmente, mis
infructuosos esfuerzos
por comprender a quién
le hablaba y qué quería
decir cuando enunciaba,
vibrante, sus ideas.

22 PARAJUANITO
>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
CONCIENCIA EN ACCIÓN
Todos los sábados desde 1972 y durante
aquellos años de Primavera Democrática
que le siguieron, unos cuantos jóvenes,
en lugar de ir a jugar al fútbol, reorientá-
bamos nuestra recreación con el entu-
siasmo y la certeza de que transformar
el mundo estaba en nuestras manos.
Nos organizábamos en torno a la Capi-
lla Jesús Liberador, de aquella Iglesia de
la Pastoral de Villas de Emergencia, del
Movimiento de Sacerdotes para el Ter-
cer Mundo.
El cura reunía a los catequistas y algunos
otros de los que concurrían a las diversas
actividades religiosas durante la semana.
Charlábamos, intercambiábamos y pre-
parábamos la catequesis, las actividades
del sábado y la liturgia del domingo.
Éramos todos obreros, incluso el cura
peronista, Jorge Goñi, que engrasaba
ascensores con el padre Rodolfo Ri-
chiardelli del Bajo Flores. No todos ha-
cíamos lo mismo. Oscar Saavedra era el
locutor oficial de la propaladora, una voz
santiagueña que informaba de las acti-
vidades desde unas bocinas instaladas
en la capilla. Sonaban todas las tardes,
de 18 a 19, con música de Viglietti, Zita-
rrosa, Quilapayún, Cocomarola, Ernesto
Montiel, y todas las zambas, chacareras
y polcas que los vecinos acercaban.
Irma Villalba se encargaba de tramitar
documentos a los migrantes argentinos
y de países vecinos indocumentados.
Con Ramón Gómez armábamos un Bo-
letín en un esténcil que se mimeografia-
ba en la misma capilla.
Los sábados, a la mañana temprano, to-
mábamos unos mates, buscábamos las
herramientas y llevábamos los materia-
les hasta el lugar elegido.
Villa Dorrego era un barrial después de
cada lluvia. La oscuridad en los pasillos,
una emboscada. La falta de agua pota-
ble era un carga penosa para mujeres y
niños, que cada día acarreaban pesados
baldes desde las dos o tres canillas pú-
blicas disponibles.
En menos de un año terminamos de
construir todos los pasillos de la villa y
canaletas para que corrieran las aguas
servidas. Ya no se formaron pantanales.
Con los pocos recursos que podíamos
juntar alcanzamos a iluminar cada pasi-
llo precariamente, con cables añadidos.
La Nueva Comisión tramitó más presión
en Obras Sanitarias y cuando la consegui-
mos pudimos llevar agua a cada rancho.
Las letrinas comenzaron a tener inodoro.
A cada trabajo le seguía una reunión
con choripanes o salchichas hervidas, lo
que el bolsillo permitiera sin que a nadie
faltara. Cada uno se fue comprando su
propia Biblia Latinoamericana.
Dos veces al año hacíamos retiros es-
pirituales. Leíamos los documentos de
Medellín y la Teología de la Liberación.
Nadie llegaba tarde, ni renunciaba an-
tes de tiempo.
ALEGRÍA Y REFLEXIÓN
Mucha risa y charlas animadas. Revisá-
bamos las dificultades del laburo pesado,
la ayuda de vecinos inesperados, la incor-
poración de otro joven, la doña que cebó
unos mates, lo que salió bien, lo que no
salió, lo que se hizo mal. No sabíamos en-
tonces que eso era evaluarnos, mientras
consolidábamos nuestras certezas de
que “nadie podría hacerlo solo: todos nos
necesitábamos”. Sabíamos quiénes éra-
mos. El compromiso de cada uno nos em-
pujaba y hacía cierta nuestra pertenencia.
Charlábamos de nuestras simples vidas,
de nuestros trabajos temporarios du-
rante la semana, de los buenos y malos
patrones, del trabajo en blanco y de las
changas. De algún juicio laboral y, por su-
puesto, de los abogados que se vendían al
patrón. No había lamentos, era la vida que
nos había tocado y la íbamos a mejorar.
Los temas de la villa eran variados y se
apilaban unos sobre otros, como la vida
misma. Con naturalidad decíamos que
Negrito había recuperado la libertad; que
no se supo más de Julio Vasconcelos
después de aquel tiroteo con la Fede-
ral; de la muerte tempranera de Olguita
Ocampo, tan enferma y perdida en la pros-
titución que apenas le permitía comer. De
la pelea de Isabel con sus mellizos que
no aceptaban al nuevo padrastro. Del
próximo baile en La Tierrita, nuestra pista,
la que estaba en Villa Matienzo, frente a
Consolidábamos
nuestra certeza de que
nadie podría hacerlo
solo: todos nos
necesitábamos. El
compromiso de cada
uno nos empujaba.
PARAJUANITO 23
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
la usina. De la excursión que haríamos a
fin de mes, para comprar ropa barata en
el Once. De la colecta para el entierro de
Ricardo que había muerto apuñalado en
una pelea por polleras. De Titín, desapa-
recido el fin de semana para alardear que
se fue a la costa: su hermana nos había
contado que se pasó sábado y domingo
en el techo, sobre unas chapas de cinc,
para broncearse. Seguían los silencios o
las risas, que funcionaban como crítica.
Amasábamos valores compartidos: una
manera colectiva de mirar el mundo.
CONCIENCIA Y
REFLEXIÓN
Planificábamos una cooperativa de vi-
viendas de autoconstrucción para lograr
la radicación definitiva de la villa en los
propios terrenos del ferrocarril, un sueño
que nos resultaba posible. El Movimiento
Villero de Capital se reunía cada semana.
Esa militancia se sostenía en el compro-
miso político y social de nuestra fe. Nos
daban algún sustento Mateo 25 y Santia-
go o Pablo por aquello de la fe con obras.
Durante el primer año empezábamos a las
ocho, al mediodía comíamos unos fideos
hervidos con un poco de aceite y seguía-
mos trabajando hasta las cinco de la tarde.
Un templado sábado de junio, en 1973, jus-
to antes del invierno, habíamos terminado
nuestra rústica albañilería. Nos refrescába-
mos en las piletas públicas que estaban al
costado de la capilla Jesús Liberador.
Cuando vi a Freire
como un oprimido,
un traicionado, un
desvirtuado, sentí el
profundo llamado de la
solidaridad militante.
24 PARAJUANITO
Mercedes Gimenez, tenía 25 años y esta-
ba embarazada de su octavo hijo. Vivía
en una casita de madera con techo de
chapas de cartón, como las del resto.
Desde allí nos veía. Ni bien nos escucha-
ba salía, imperativa, para encargarse de
que no metiéramos las herramientas su-
cias dentro de las piletas que las vecinas
utilizaban, cada día, para hacer vida so-
cial y lavar pañales.
Estábamos muy cansados, cuando vi-
mos llegar un grupo grande de jóvenes
entusiastas que, a todas luces, vivían
mucho mejor que nosotros. Entre ellos
destacaba un viejo de barba entrecana,
con un pantalón gastado, calzado con lo
que parecían borceguíes, con un gorro y
un saco gris desabrochando. Mientras
los visitantes miraban todo con asom-
bro, él lo hacía con cierta familiaridad.
El padre Jorge se sacudió el polvo del
cemento, se lavó apresuradamente los
brazos y la cara, mientras decía:
–¡Carajo!, me olvidé que venía don Paulo a
dar una charla ¿quieren venir?
Nos miramos, fatigados, le sonreímos lo
más amablemente que pudimos, pero el
cuerpo nos pedía algunos mates y tenía-
mos la molesta sensación de que estaría-
mos incómodos en nuestra propia casa.
Preferimos descansar y charlar sobre la
experiencia del día.
El viejo dio su charla mientras oscurecía.
Luego se fueron todos juntos, sin hablar
una palabra con nadie de Villa Dorrego.
Dos de los jóvenes que habían participa-
do se quedaron charlando con el cura: el
los despidió amablemente.
Nos contó, después, que tenían intencio-
nes de venir a “trabajar con nosotros”. Él,
gustoso, les dijo que serían muy bienveni-
dos. Que los esperaba el próximo sábado
a las ocho de la mañana con ropa de tra-
bajo para empezar.
Nunca volvieron. Cuando preguntamos
por ellos el cura nos explicó que ellos
solo querían “concientizarnos”. Nos daba
risa esa ocurrencia.
–Los invité para que ellos también ten-
gan la oportunidad de ascender hacia
el pueblo. Pero todavía están en una
etapa de conciencia alienada -dijo Jor-
ge, mordiéndose el labio y elevando
los ojos al cielo.
Como no supimos de qué hablaba segui-
mos con nuestras risas: él tenía esas cosas.
NECESITAMOS
MAESTROS
En 1975 comencé el Magisterio, profeso-
rado de Nivel Primario de aquel tiempo.
Una profesora extravagante nos habló de
un pedagogo brasileño, Paulo Freire.
Al día siguiente le pregunté a Jorge:
–¿Quién era ese don Paulo que vino a dar
aquella charla?
– Paulo Freire ¿lo conocés?
– No. Apenas lo vi a la pasada aquella vez y
ahora nos hablaron de él, parece que anda de
país en país y que la CIA le pisa los talones.
¿Por qué no habló con nosotros cuando vino?
– Una de dos: o ustedes no estaban prepa-
rados, o él no lo estaba –sentenció Jorge.
LA “PEDAGOGÍA
DEL OPRIMIDO”
Y LA IMPOSIBILIDAD
VILLERA
Ya en 1977, una nueva catequista, Inés, a
punto de egresar de su colegio de mon-
jas, me regaló su libro, que aún conservo,
Pedagogía del Oprimido.
En ese tiempo leía todo lo que llega-
ba a mis manos. No eran nuevos, para
mí, los conceptos de oprimido y de
opresor: toda mi vida habían estado
presentes. Incluso resultaba fácil esa
idea de educación bancaria, ya que era
la única que conocía.
Juro que lo intenté. Pero fue imposible
avanzar en la lectura de un texto lleno
de palabras que no estaban al alcance
de los modestos diccionarios a los que
podíamos acceder los villeros y que,
en las escuelas nocturnas a las que
asistíamos después de trabajar todo
el día, jamás escucharíamos: dialogi-
cidad, pragmático, significación con-
cientizadora, la antidialogicidad1 y la
dialogicidad como matrices de acción
cultural antagónicas…
¿Para quién escribiría Freire un texto in-
comprensible y carente de interés entre
los oprimidos? ¿Quería traernos concien-
cia a quienes sabíamos muy bien quie-
nes éramos y el lugar invisible en que la
sociedad nos había colocado?
Nosotros no teníamos dudas de que es-
tábamos al “fondo del abismo”. Para no-
sotros era (y es) imposible imaginar qué
habría “en la cima”.
>> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
Un libro que requería un diccionario a
cada paso no me tendría como lector.
Desde ese tiempo, y por más de 20 años,
miré a Freire con cierta desconfianza y
me resistí a leerlo.
¿POR QUÉ EMPEZAR
POR AQUÍ?
Al presentar mi contexto de origen y la
reflexión que había provocado mi expe-
riencia, espero poder explicar mi descon-
fianza, no solo con aquel texto incompren-
sible, sino con los que habían pretendido
traernos su conciencia de libro, con la pa-
labra antes que con la acción.
Busco poner en tensión, dando un rodeo,
las buenas intenciones de los muchos
que se dicen freireanos y poner en diálo-
go aquella acción de Freire, turista invo-
luntario, en una “favela porteña”, en que
los villeros éramos el decorado.
Después de mi militancia en la Villa, y la
expulsión violenta que sufrimos en la dic-
tadura, todos quedamos dispersos y con
diferentes grados de compromiso con
nuestra clase de origen.
Me dediqué a la docencia, convencido de
que era posible transformar la sociedad
trabajando siempre allí, donde otros no qui-
sieran ir, con los que, por diferentes razones
eran los últimos de la fila. No fue sencilla la
tarea en las escuelas creadas para reprodu-
cir un contenido que nunca nos tiene como
protagonistas. Entendí que necesitamos
maestros capaces de resistir culturalmente
a la formación que recibimos, poniendo en
duda todos los contenidos y las prácticas
formativas de las instituciones acreditado-
ras del saber experto de la enseñanza.
PAULO DEPOSITADO
A PLAZO FIJO
No me alcanzó el Magisterio y fui a la
universidad, convencido de que había
que formar más maestros. Y ahí estaba,
una vez más, Paulo Freire. Él con la mis-
ma posición y nuevos textos. Yo con la
misma mirada y más vocabulario.
Durante esos años se había convertido
en un pedagogo destacado e ineludible
en el ámbito de la educación. Así fue
como, antes de volver a intentar leerlo,
consumí una indigesta ensalada de tex-
tos de autores varios, ilustrados, progre-
sistas, retrógrados y hasta revoluciona-
rios. Cuando vi que la mayoría de esos
escritos no provenían de gente compro-
metida con el hacer empecé a llamarlos,
para mí, “las viudas de Freire”.
¡Qué decepción! Las cátedras lo presen-
taban con una concepción bancaria. ¡Ha-
bía que memorizar algunos conceptos
para responder un test de opción múlti-
ple sobre la dialecticidad de la concien-
tización! El pensamiento crítico vaciado,
sometido a un ejercicio de verdadero o
falso, una respuesta casi mágica para es-
tudiantes carentes de interés.
Muchos de los pedagogos “freireanos”
que investigué pertenecían a un reino pa-
triarcal blanco euroccidental, clasemedie-
ro. Generalmente no escribían mujeres, ni
negros, ni árabes, ni orientales, ni origina-
rios de América. La mayoría se desenvol-
vían en los ámbitos universitarios exclusi-
vamente y así delataban su condición de
clase. Aunque pretendían tomar la pers-
pectiva del oprimido, ellos no lo eran.
Por otro lado, en las primeras dos dé-
cadas del siglo 21, he verificado con
asombro, que muchos educadores po-
pulares comprometidos, se referencian
con Freire. Muchos de ellos lo han leído
fragmentariamente. Estos pretenden una
conciencia crítica en la que el contenido
puede estar ausente o “se profundiza a
demanda”. En ciertos casos asumen que
lo popular no necesita ser de “calidad” ya
que se busca garantizar, aunque precaria-
mente, un derecho vulnerado: el de una
certificación institucional.
Y VOLVÍ A LAS FUENTES
Entonces sí. Cuando vi a Freire como
un oprimido, un traicionado, un desvir-
tuado, sentí el profundo llamado de la
solidaridad militante. Él había pagado
con el cuero, tempranamente, como
profeta de la liberación y su mirada crí-
tica sobre los opresores. Pero el exilio,
y el desarraigo constante que supone,
estaba más acá de lo que el sistema le
tenía preparado.
Cuando retome su Pedagogía del Opri-
mido me sorprendió que Freire hubiera
previsto que habría gente que no leería
su libro y que lo descartaría en las pri-
meras páginas.
(…) “Habrá muchos que no ultrapasarán, tal
vez, las primeras páginas. Unos, por consi-
derar nuestra posición frente al problema
de la liberación de los hombres como una
posición más, de carácter idealista, cuando
no un verbalismo reaccionario. (…) Otros
por no querer o no poder aceptar las críti-
cas y la denuncia de la situación opresora
en la que los opresores se 'gratifican'".
Entre ellos no previó terceras opciones,
gente que tuviera mis razones.
Al escribir sus “otras pedagogías2”, quizás
sin quererlo, instaló una tendencia en la
academia de escribir infinidad de pedago-
gías, vacías, reiterativas, rimbombantes,
de títulos integrantes, marketineros, que
cada vez critican menos y callan más.
LA EDUCACIÓN
BANCARIA TRIUNFANTE
Las profundas críticas a la institución es-
colar permitieron a los Estados, desde la
década de los 90, reformular las políticas
de mercantilización educativa y adoptar
una terminología engañosa, en aparien-
cia progresista, que solo contribuye a
consolidar y perpetuar el sometimiento
de las clases populares a la vez que tran-
quiliza las conciencias de los sectores
más acomodados de la sociedad. Las
nuevas funciones, complementarias, que
el Estado enuncia y afirma que garantiza-
rá, buscan neutralizar las demandas de
los oprimidos. Disfraza la obligatoriedad
de escolaridad de quienes no son ciuda-
danos plenos: lo hacen asumiendo que
es obligación del Estado prestar el servi-
cio de instrucción gratuita.
Los Estados de Latinoamérica utilizan re-
cursos económicos y personas para em-
parchar la sociedad que ha perfeccionado
sus mecanismos de exclusión y opresión,
garantizando la transmisión y reproduc-
ción de inequitativas condiciones socia-
les. De ese modo, aplastan toda resisten-
cia mediante una pertinaz acción cultural,
que busca ganar consensos y, si eso falla,
recurren a la represión lisa y llana.
1. Mientras escribía descubrí que tampoco están,
aún, en el diccionario del procesador de texto.
2. De la Investigación, De la Esperanza, De la
Autonomía, De la Indignación, De la Pregunta.
PARAJUANITO 25
 >> 100 AÑOS DE PAULO FREIRE
LOS SEGUIDORES
No hay día que no Tanto la confrontación como el debate
aparezca en las redes teórico que han dado muchos de sus se-
sociales alguna foto guidores, sus compañeros de ruta duran-
te casi medio siglo, han sido derrotados
suya con una frase. Su y acallados.
cara es más conocida Ya no proponen una lucha revolucionaria
que su obra. Se de transformación desde las aulas, sino
contribuye, de manera alguna esperanza menor, de acciones in-
ingenua, a vaciar de dividuales inconexas, “progresistas”, que,
contenido al pensador. eventualmente, quizás, podrían llevar a
luchas colectivas.
Convirtieron la conciencia en un conteni-
do a adquirir. Reemplazaron las vísceras
y el corazón de quien se indigna, por la
racionalidad de la cátedra universitaria.
Estos muchos, no representan ningún pe-
ligro para el statu quo. Sus trabajos pue-
den leerse como curiosidades a la par de
otras perspectivas de signo contrario.
Sus continuadores parecen contentarse,
después de capitular. Encontraron una
salida que les parece honrosa: la inclu-
sión. Eso se percibe en la superficie de un
caldero que continúa en ebullición.
La vieja escuela les ofrece, después de
maquillarse, una palmada en la espalda
con el placebo de la contención y la asis-
tencialidad del Estado.
El neoliberalismo en las escuelas fue
sólidamente desacreditado por quienes
nos seguimos reconociendo educado-
res críticos. Pero sus thinks tanks han
sabido aprender de esas críticas y se
reinventaron, para dejarnos atrapados
en una telaraña llena de contradiccio-
nes que van desde el home schooling,
escuelas cooperativas, planes de fina-
lización de estudios (FINES), escuelas
de gestión social hasta los bachillera-
tos populares. Por suerte, en todo, hay
honrosas excepciones.
TODAS LAS VOCES,
TODOS LOS FLYERS
Escribir en 2021 sobre Paulo Freire y la
pedagogía crítica parece un ejercicio nos-
tálgico de opositores políticos y pedagó-
gicos derrotados por el neoliberalismo.
Él es, entre los pedagogos críticos, proba-
blemente, el más referenciado y menos
leído en el ámbito de la docencia progre-
sista. El grueso del Magisterio descono-
ce sus propuestas pedagógicas.
26 PARAJUANITO
Sus textos están en un estante, con
otros textos. Se los consulta en cual-
quier orden, y sin relación de unos con
otros, vaciados de contexto. Memo-
rizándolo para un examen, como una
voz más en un concierto de voces de
pedagogos de igual importancia. Un
nuevo ícono que se convierte en re-
mera, en nombre de instituciones edu-
cativas que jamás sabrán quién fue o
nunca intentarán llevar a la práctica lo
que pregonaba.
No hay día que no aparezca en las redes
sociales alguna foto suya, con una frase
(sin fuente) que se le atribuye a él. Su
cara, en la ancianidad, es más conocida
que su obra. Se contribuye así, de mane-
ra ingenua, a vaciar de contenido al pen-
sador, al educador incansable.
SIN EMBARGO
Hay viejos educadores populares que
siguen levantando las banderas desga-
rradas y nuevas camadas de educadores
con banderas parecidas que se van su-
mando, aún con el sabor de las derrotas
precedentes. Todavía queremos ser al-
ternativa y poner lo mejor que tenemos:
compromiso, empeño y trabajo desinte-
resado por un mundo mejor que adivina-
mos en el horizonte.
Y Freire me sigue interpelando. Sigo
encolumnándome con la luminosa uto-
pía de saber que podrán, los oprimidos,
enunciar una Pedagogía propia. En la
certeza de que no han terminado nues-
tras luchas. |J|
(*) Raúl Guevara:
Profesor titular de la
cátedra de Historia de la
Educación en la Facultad
de Ciencias Sociales
(UNLZ), de la cátedra
de Didáctica de la
Enseñanza de la Historia,
en el nivel superior, y
en la Licenciatura en
Historia con Orientación a
Historia Latinoamericana
Contemporánea (UNDAV).
>> EXPERIENCIAS

Relatos visuales de la vida en pandemia

IMÁGENES
PAGANAS
>> Por Alejandro Vagnenkos (*)

La pandemia pasada por el tamiz de las imágenes.

¿Qué elegimos encuadrar?
¿Qué fotografías nos quedarán grabadas luego de esta época?
¿Qué nos dicen esas fotografías?

Corría abril del 2020, un año inolvida-
ble (después supimos que eran dos), y
comenzaban a circular decenas, cien-
tos, miles y millones de fotos intenta-
do capturar para compartir, entender,
“la nueva normalidad”. Nuevas mira-
das sobre formas de vida nuevas, dis-
tópicas, inimaginables horas antes del
20 de marzo.
“Las fotografías en ese tiempo de pan-
demia nos ofrecieron una narrativa co-
ral, local y mundial”, enunciamos junto
a Cora Gamarnik –con quien tuve el
gusto de dirigir el proyecto que culmi-
nó en el libro Relatos visuales de la vida
en pandemia– en el prólogo del Anua-
rio del 2020 de la Universidad Nacional
de Hurlingham.
Relatos visuales de la vida en pandemia
fue el resultado de haber ido a la bús-
queda de esas imágenes que circulaban
de a miles. Fotografías de un tiempo de
excepción, imágenes de cuarentena, de
un tiempo en suspenso, de una época
incierta, capturadas por fotógrafos y fo-
tógrafas profesionales y amateurs que
nos dieron la oportunidad de poder ver el

FOTOGRAFA: VICKY CUOMO CONGRESO, CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES

PARAJUANITO 27
 >> EXPERIENCIAS
afuera y los adentros en tiempos de en-
cierro. Descubrir nuevos mundos exterio-
res y redescrubir los interiores.
Contra el supuesto de que las imágenes
son una evidencia transparente de la reali-
dad (supuesto en deconstrucción perma-
nente), las 59 fotografías incluidas en ese
libro (tomadas entre abril y junio del 2020)
constituyen discursos sobre este que cree-
mos transitorio, pero “nuevo mundo” al fin.
Son imágenes que nos ayudan a generar
otras sensibilidades y a guardar una memo-
ria de lo que atravesamos en estos tiempos
de pandemia. Calles y transportes vacíos,
distintas marcas en la ciudad, distancia-
miento, encierros, búsquedas, pero también
nuevas formas de contacto, nuevas posibi-
lidades de establecer vínculos, otras mane-
ras de expresar la solidaridad y la protesta,
y de armar viejas y nuevas comunidades.
En un momento de conmoción social, las
imágenes, una vez más, nos ayudaron a
revelarnos. Expusieron lo distópico, las es-
cenas casi irreales, denunciaron violencias,
mostraron las desigualdades, la fragilidad
de los cuerpos, las deudas pendientes, pero
también los nuevos modos de cuidado, de
afecto, de compañía, de comunidad.
¿Qué nos mostraron y nos siguen mos-
trando estas fotografías de este tiempo?
¿Qué idea de realidad expresan? Fotogra-
fiar es encuadrar, y encuadrar es excluir;
no es la mera transparencia de lo real,
siempre hay un sujeto detrás y delante
de una imagen, que elegimos encuadrar/
mostrar, en este caso, en pandemia.
FOTOGRAFO: FRANCISCO VILLA
28 PARAJUANITO
Dice Susan Sontag: “La manera de
mirar moderna es ver fragmentos”.
Cabe preguntarnos qué insinúan estos
fragmentos capturados en el inicio de
la pandemia, resignificados y vueltos
a mirar un año después. Una primera
sensación es que lo excepcional pasó
a ser lo habitual. Varias de estas fotos
han “envejecido” rápidamente, ya no
nos resulta extraña la distancia social,
los barbijos, la soledad. Todo sucede
tan rápido en esta época que el próxi-
mo acontecimiento hace olvidar el
anterior. Basta pensar en la caracteri-
zación de la actualidad en Modernidad
líquida de Zygmunt Bauman (1999):
fluidez, cambio, flexibilidad, adapta-
ción. “Nada a largo plazo”, enuncia
Richard Sennett (1998) en La corro-
sión del carácter, y agrega: “Un tiempo
que desorienta la acción planificada”.
¿Cómo planificar el futuro, cuando la
pandemia nos marca el pulso de nues-
tras vidas, día tras día?
“Cambia, todo cambia”, cantaba la negra
Mercedes Sosa. “Nada es para siempre”,
canta Fabiana Cantilo en un viejo com-
pact disk que solo encuentra su lugar de
reproducción en la “vieja” compu (de la
que todavía no terminé de pagar las cuo-
tas), donde escribo estas notas.
En tiempos donde las pocas certezas que
nos quedaban caen una a una, nuevas y
viejas preguntas se nos presentan sobre
el mundo y, en este caso en particular, so-
bre las fotografías. Podemos ver, saber lo
ALBERTI, PROVINCIA DE BUENOS AIRES
que muestran, pero prefiero una vez más
preguntarme: ¿qué es lo que ocultan?
¿Qué es aquello que no podemos ver, ni
siquiera fotografiar? ¿Qué es aquello que
se encuentra ausente en estas imágenes
de pandemia?
Fotografiar es encuadrar, y encuadrar
es excluir. ¿Qué elegimos encuadrar en
pandemia, en qué fragmentos posamos
nuestra mirada y hacemos clic, sobre qué
nos ocupamos y qué estamos dejando
fuera de cuadro?
REENCUADRE
Los últimos datos en un informe que
elabora la Organización Internacional
del Trabajo, “Los jóvenes y la covid-19.
Efectos en los empleos, la educación,
los derechos y el bienestar mental”, re-
velan la dificultad que ha causado la
pandemia en el empleo de los más jóve-
nes. Esto se desprende de una encues-
ta efectuada a 120000 jóvenes de entre
18 y 29 años, de 120 países, realizada
entre abril y mayo del 2020. El virus es
el mismo para todos y todas, pero no
golpea igual: afianza las desigualda-
des que en las últimas décadas se han
profundizado en el mundo y en nuestro
país. Golpea a los más pobres, a los jó-
venes y a las mujeres (en el orden que
prefieran). Contagiarse o no contagiar-
se no es opción para aquellos que viven
o sobreviven día a día.
FOTOGRAFA: MARÍA PAZ GERMÁN
>> EXPERIENCIAS
El estudio revela que el impacto de la
pandemia en los jóvenes es “sistemáti-
co, profundo y desproporcionado. Este
ha sido particularmente duro para las
mujeres jóvenes, los jóvenes de menos
edad y los jóvenes que viven en países
de ingresos más bajos” (OIT, 2020).
Algunos datos de esta encuesta1, que
recomiendo visitar, nos muestran lo que
quizás intuimos, sabemos, pero que
siempre conviene recordar: “La ocupa-
ción se consideró el principal determi-
nante de la manera en que la crisis ha
afectado de manera diferente a las mu-
jeres y los hombres jóvenes, y las muje-
res jóvenes indicaron mayores pérdidas
de productividad en comparación con
sus homólogos masculinos”. Cuatro de
cada 10 jóvenes vieron reducidos sus in-
gresos; claro, de aquellos que los tenían
(en nuestro país, en esta franja etaria la
desocupación supera el 20%).
Según datos oficiales del Instituto Na-
cional de Estadísticas y Censos (IN-
DEC) del primer trimestre del 2020, el
desempleo impacta más a los jóvenes
que a los adultos. La tasa de desocu-
pación total fue del 10,2%, superior en
mujeres (12,3%) que en varones (8,5%),
y se duplica en las mujeres de 14 a 29
años (24,9%) y en los varones de la mis-
ma edad (17%). Es decir que la tasa de
desempleo en los jóvenes llega incluso
a más que duplicar a la de la población
adulta en general. Una tendencia que
viene en aumento en los últimos años.
COGHLAN, CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
A esto se suma la incidencia de la in-
formalidad. Al menos seis de cada 10
jóvenes que tienen empleo realizan sus
tareas bajo una contratación “precaria”
para denominarla de alguna manera.
Esto significa que, generalmente, ganan
el salario mínimo o menos, trabajan en
jornadas extendidas (que superan am-
pliamente las ocho horas establecidas
por ley), en situaciones insalubres y sin
protección social –sin vacaciones pagas, El virus es el mismo
licencias por estudio, por maternidad o para todos y todas,
paternidad ni aportes jubilatorios–. Ade- pero no golpea
más de las consecuencias urgentes, el igual: afianza las
desempleo o el empleo informal tienen
desigualdades que
un impacto grave para el futuro de los
jóvenes sobre sus ingresos posteriores,
en las últimas décadas
la posibilidad de crecimiento material e se han profundizado
intelectual, la probabilidad de tener un en el mundo y en
trabajo decente, cumplir sus sueños y nuestro país.
sobretodo, de acceder a una jubilación
digna que les garantice una vejez plena.
Los jóvenes se quedaron un tiempo ex-
tenso sin el espacio vital en sus vidas
que representa la escuela. La escuela
como el espacio social por excelencia,
que los conecta con sus pares, los co-
bija, les enseña, los protege y los cuida.
Dejaron de ver a sus amigos y amigas, re-
signaron sus salidas nocturnas, sus bai-
les, sus amores, acompañaron y ayuda-
ron pacientemente a sus viejos y viejas.
En los tiempos cuando el aislamiento
fue más severo, los días y las noches se
1. Ver la encuesta acá: https://www.ilo.org/
llenaban de jóvenes a tracción a sangre, global/topics/youth-employment/publications/
llevando “los pedidos” de aquellos que WCMS_753059/lang--es/index.htm
FOTOGRAFO: FABIÁN GÓMEZ ITUZAINGÓ, PROVINCIA DE BUENOS AIRES
PARAJUANITO 29
 >> EXPERIENCIAS
podíamos prescindir de todo, menos de
consumir. ¿Y quién protege estas vidas,
esenciales en nuestras vidas en pande-
mia víctimas de la precarización?
Gabriel Kessler, en una entrevista2 que le
realiza Mariana Percovich en la revista
Bordes –publicación digital de la Uni-
versidad Nacional de José C. Paz– co-
menta que, entre los distintos factores
que profundizan las desigualdades en
pandemia en nuestra región, uno de los
principales es la extensión de la infor-
malidad socio-laboral.
“Una de las causas de la alta mortalidad
en la pandemia es los altos niveles de
contagio en adultos jóvenes, porque
están obligados a trabajar pase lo que
pase, aun cuando las condiciones sa-
nitarias sean sumamente adversas. Y
no se trata solo de salir a trabajar, sino
cómo hacerlo. En algunas grandes ciu-
dades no hay ni siquiera una regulación
general del sistema de transporte. Por
ejemplo, en la ciudad de México hay al-
rededor de 200000 mototaxi sin ningún
control estatal” (Kessler, 2021).
Y, en nuestro país, cuántos y cuántas son
los y las jóvenes en sus bicis y motitos
que circulan de a miles llevando pedidos,
siempre para YA.
FOTOGRAFA: SUSANA MARESCA
30 PARAJUANITO
Continúa Gabriel Kessler diciendo: “La
cuestión que más preocupa es cómo
esta pandemia puso muy en evidencia,
por lo menos en la Argentina, miradas
muy caducas y regresivas sobre los
adultos mayores. Los viejos eran el ob-
jeto de cuidado, el objeto de vulnerabili-
dad, y esto creo que, por un lado –a ve-
ces con las mejores intenciones–, hizo
resurgir y fortalecer esos discursos más
fragilizantes, vulneralizantes y, en cierta
manera, infantilizantes de los adultos
mayores. ‘Que hay que cuidarlos’, ‘que
hay que hacerles los mandados’, y re-
pito que eso pudo haber sido con las
mejores intenciones, pero muestra una
mirada muy caduca, antigua. Y sobre
los jóvenes hubo una mirada algo estig-
matizante, que viene siempre de los jó-
venes ‘que no tienen valores, que no se
cuidan’, con un montón de fantasías so-
bre las fiestas clandestinas, entre otras.
La verdad es que era una exigencia muy
fuerte para los jóvenes, y hubo compor-
tamientos distintos”.
Vuelvo sobre un dato del informe de la
OIT, donde se enuncia que el 31% de
los jóvenes indicaron que participaron
activamente en tareas de voluntariado.
Los datos sobre las fiestas clandesti-
HURLINGHAM, PROVINCIA DE BUENOS AIRES
nas y algún que otro surfer perdido los
dejamos para los zocaleros de la patria
televisiva y algunos titulares efímeros
de los portales de noticias. Como míni-
mo, y en el ámbito público, tres de cada
10 pibes salieron a las calles a ayudar.
Me atrevo a decir (y así me gusta pen-
sarlo) que 10 de cada 10 jóvenes cuida-
ron la vida de sus mayores. Paradojas
de la vida en pandemia, los jóvenes
cuidan a quienes hemos construido, en
menor o mayor responsabilidad, este
mundo tan profundamente desigual. Y
a ellos y ellas, ¿quién los cuida? Y vuel-
vo sobre las imágenes, ¿cuáles son las
imágenes que elegimos para contarlos,
para narrarlos?
Washington Cucurto, escritor y edi-
tor de la editorial cooperativa Eloísa
Cartonera, comentaba, luego de ver el
extraordinario filme paraguayo 7 cajas
del año 2015 (¿qué será de la vida de
estos dos jóvenes, Víctor y Liz, protago-
nistas de esta fantástica película en el
mercado 4 de Asunción en pandemia?),
que no podía dejar de pensar en un có-
mic que leyó hace tiempo: “Este cómic,
Tortas fritas de polenta, cuenta la his-
toria de un muchacho de 18 años que
fue a la Guerra de las Malvinas. En ese
FOTOGRAFA: LAURA GODOY
>> EXPERIENCIAS
cómic, los soldados argentinos solo te-
nían para comer tortas fritas de polenta
que hacían en las trincheras, mientras
los soldados ingleses los bombardea-
ban. La Guerra de las Malvinas, como
cualquier guerra, fue un gran maltrato
hacia los jóvenes argentinos de esa
época. 7 cajas muestra cómo, 30 años
después de esa guerra, continuamos
maltratando a los jóvenes, esta vez de
una forma económica más perversa”
(Cucurto, 2015).
Agrego, 40 años después, la pandemia
del Covid-19 y sus consecuencias no
hace más que profundizar el maltrato
y las desigualdades. Vivimos en un
mundo acelerado, sobre todo de la
desigualdad.
VOLVER AL FUTURO
Elijo estas imágenes, estas siete histo-
rias. Quienes trabajamos con imágenes
sostenemos y, sobre todo, pretendemos
que nuestra mirada transforme la reali-
dad. ¿Seremos capaces, los adultos, de
cuidar a estos jóvenes de una pandemia
que nos dejará más desiguales y a ellos
más desprotegidos?
JOSÉ C.PAZ, PROVINCIA DE BUENOS AIRES
¿Cuáles serán las políticas públicas
que los protejan? ¿Podrán, en un fu-
turo, estudiar, tener un trabajo formal,
cobrar aguinaldos, una jubilación?
¿Podremos, luego de la pandemia, cui-
darlos como ellos y ellas hicieron con Quienes trabajamos
nosotros y nosotras?, ¿o los volvere- con imágenes
mos a dejar solos y solas en las calles, pretendemos que
precarizados, emprendedores de sus nuestra mirada
propias biografías, de un mundo pro-
fundamente desigual que hemos sabi-
transforme la realidad.
do construir?
¿Seremos capaces de
cuidar a estos jóvenes
Propongo “escuchar” a estas fotogra- de una pandemia
fías, ¿qué nos dicen? Las fotografías, si que nos dejará más
las dejamos, también nos hablan. ¿Qué desiguales?
nos dicen estos jóvenes retratados?
15 meses después, elijo estos encua-
dres, me detengo en estos fragmentos.
Miremos, escuchemos qué nos dicen, y
después tratemos de hacer, de construir
un mundo para que reine, en el pueblo, el
amor y la igualdad. |J|
(*) Alejandro
Vagnenkos:
Licenciado en Ciencias
2. Ver la entrevista acá: http://revistabordes. de la Comunicación.
unpaz.edu.ar/va-a-haber-una-lucha-muy-fuerte- Realizador audiovisual.
sobre-quien-paga-la-pandemia/
FOTOGRAFA: ALICIA PERGAÑEDA BALVANERA, CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES
PARAJUANITO 31
 >> EXPERIENCIAS

Políticas culturales y educativas

POLÍTICAS CULTURALES Y EDUCATIVAS EN
ROSARIO:
en Rosario: el TrípticoEL
la TRÍPTICO
Infancia LA INFANCIA

CIUDADANÍA
EN JUEGO
>> Por Carolina Balparda (*)

La autora comparte
las políticas públicas
para la infancia
implementadas
durante más de dos
décadas. Políticas
que pueden releerse
en estos tiempos
para pensar en
ciudades que
reconfiguren la
manera de estar en
este mundo.

La generosa invitación de Para

Juanito a escribir unas líneas
sobre las políticas culturales y
educativas desarrolladas en la
ciudad de Rosario, en particu-
lar las políticas de infancia, me
llevó a dos reflexiones previas,
ineludibles.
La primera: la enorme respon-
sabilidad de hablar de unas
políticas que se gestaron y se
sostienen por el impulso y la
convicción de un enorme equipo
de la Municipalidad de Rosario
que las diseñó, las puso en mar-
cha y las sostuvo por más de
dos décadas, transformando el
paisaje cultural y educativo de la
ciudad.
Hecha esta imprescindible acla-
ración, el contexto que nos atra-

32 PARAJUANITO
>> EXPERIENCIAS
viesa en junio de 2021 me impone la
certeza de no poder hablar de los te-
mas que normalmente abordo y los
proyectos en los que me involucro des-
de hace años, sin reinterpretarlos en la
clave del presente.
Estos aprendizajes de lo incierto son
aún incipientes para poder clasificarse.
Sin embargo, luego de más de un año
de compartir como humanidad una de
nuestras experiencias más dolorosas
y desconcertantes, nos queda una
certidumbre: volver a pensar cómo
convivimos y cómo nos relacionamos
socialmente con nuestro ambiente
natural y cultural, para repensar qué
existencia llevamos y cuál deseamos
para nuestro porvenir. La posibilidad
de construir nuevas formas, nuevas
tramas sociales y culturales requerirá
concebir la dimensión de lo educativo
de manera integral y, sin dudas, com-
poner nuevas categorías.
Aceptado ese doble impulso inicial
como marco y guía de estas reflexio-
nes, comencé a revisar las notas acer-
ca de los proyectos que quería com-
partir y, humildemente, detallar. En esa
relectura confirmé algo que ya intuía.
En la experiencia cultural y educativa
de Rosario, particularmente aquellas
políticas y programas pensados desde
las infancias para toda la ciudad, se
encuentran muchas de esas respues-
tas que hoy nos urgen. Lejos de haber
perdido vigencia, se reafirman como
visionarias e imprescindibles para po-
der dar sentido al espacio y al tiempo
que habitamos y compartimos.
Así, en un momento en que se han
explorado todas las formas del aisla-
miento como única posibilidad para la
supervivencia, se vuelve más vital aún
preguntarnos por la manera en que
aprendemos las ciudades, y aprende-
mos en las ciudades. Y también qué
es aprender, y cuáles son los apren-
dizajes ineludibles de cada momento
histórico. Y como hemos planteado
siempre, aparece la necesidad de con-
siderar todas las posibilidades que la
ciudad nos ofrece, en un conjunto vas-
to de relaciones, conversaciones, usos
y prácticas que se proponen entre na-
turaleza y cultura, entre digital y real,
artesanía y cotidianeidad, entre jugar y
aprender, entre chicos y grandes, y que
convierte a lo urbano en plataforma
común para la construcción de senti-
do y de imágenes de lo colectivo, de la
vida compartida.
Una vez transitado el momento inicial
que impone necesariamente nuevos
protocolos y la distancia como forma
de cuidarnos y evitar contagios y pér-
didas mayores, deberemos concen-
trarnos en recomponer los matices
del vínculo presencial, para recuperar
el estar presentes en los espacios que
nos reúnen socialmente. Una convo-
catoria que tendrá que ser amplia y
diversa, capaz de reconocer e incluir a
la totalidad de la ciudadanía pero con
particular atención a la mirada de las
infancias. Una convocatoria que agen-
de lo ocurrido, que reconstruya, que Las niñas y los
pluralice y que reconozca lo colectivo. niños son aliados
Sabemos que las niñas y los niños son incondicionales a
aliados incondicionales a la hora de re-
pensar las ciudades en una clave que
la hora de repensar
contemple el arco intergeneracional, el las ciudades en una
acceso, la multifuncionalidad, el abani- clave que contemple
co entero de los sentidos y la creativi- la creatividad como
dad no como un saber específico, sino una trama de la vida
como una trama de la vida cotidiana, cotidiana.
como una manera de incorporar lo lú-
dico, la imaginación y la sorpresa al
diseño de los espacios y de los tiem-
pos que construimos. Y también como
una manera de atender aquello que
nos ocurre en cada tiempo y en cada
espacio. En Rosario, los consejos de
Niñas y Niños, funcionaron durante los
meses recientes, como tantas otras
cosas, de manera virtual. Las ideas,
sensaciones e impresiones que allí
aparecen interpelan una vez más –no
como sanción sino como propues-
ta– la manera adulta en la que se ha
organizado la vida cotidiana y las cos-
tumbres y rituales habituales en medio
de la pandemia. Prestar atención a sus
consideraciones y, fundamentalmente,
llevar adelante sus iniciativas actuales
e históricas resultará clave a la hora de
repensar nuestro futuro.
Estos consejos forman parte del Pro-
yecto La Ciudad de las Niñas y los Ni-
ños, iniciativa del pedagogo italiano
Francesco Tonucci, que la Municipa-
lidad lleva adelante con compromiso
político y de gestión desde hace más
de dos décadas. Es un espacio im-
prescindible para pensar las políticas
PARAJUANITO 33
 >> EXPERIENCIAS
públicas locales no solo para las niñas
y los niños, sino a partir de ellas y ellos
para toda la ciudad, este espacio que
siempre ha sido imprescindible hoy
refuerza su sentido y se vuelve usina
de ideas y acciones para la ciudad que
queremos construir.
Quizás, de tanto sostener la importan-
cia de jugar en las ciudades, más que
nunca hoy tengamos que defender
34 PARAJUANITO
junto a la infancia, o a la manera de la
infancia, el juego de hacer ciudad. Será
esta una acción estratégica porque lo
que está en cuestión, claramente, es la
idea misma de ciudad. Las ciudades
son potentes lugares de manifestación
de lo colectivo, el gesto de su cons-
trucción demanda necesariamente
de acuerdos y de encuentros, se trata
de enormes puestas en común. No se
hace ciudad solo de la suma de gestos
e impulsos individuales. Los verbos de
la ciudad son los verbos de lo plural
y de lo compartido: comunicar, viajar,
intercambiar, crear, transportar, parti-
cipar, convivir. Movilizada por el afán
creativo y constructivo de estar con
otros, la humanidad ha jugado a ha-
cer ciudad, no solo como experiencia
material y urbana, sino también como
 >> EXPERIENCIAS
escenario común, como proyección
de imágenes compartidas que de ella
pueden hacerse quienes la habitan,
como escenario político, como lugar
de encuentro.
En el contexto actual y sin vislumbrar
aún qué seguirá luego, las ideas cen-
trales en las que se fundan las políti-
cas culturales y educativas de infancia
en Rosario cobran el mayor de los sen-
tidos. Una de las gestoras principales
de estos proyectos, Chiqui González1,
plantea que cuando la ciudadanía “pro-
tagoniza el espacio público se con-
vierte en dispositivo de uso y sentido,
puede mostrar su condición de territo-
rio de nuestra movilidad urbana, apren-
dizajes y vivencias; patrimonio físico,
imaginario y simbólico que heredamos
y acrecentamos; memoria de nuestro
cuerpo, (desplazamiento de la historia
a las cosas), modos y vínculos movili-
zados”. Es a partir de estas ideas que
en Rosario se desarrolló una propues-
ta pedagógica urbana que permitió
reivindicar la experiencia cotidiana por
la ciudad como una invaluable oportu-
nidad educadora, con el potencial de
mejorar la calidad de vida de sus ciu-
dadanas y ciudadanos.
Es habitual asociar los programas
educativos con proyectos o acciones
organizadas solo desde o para el sis-
tema escolar, en cambio, en el nivel
local, las posibilidades pedagógicas
permiten dibujar esquemas más am-
plios y transversales y pensar terri-
torialidades educadoras más amplias
que desarmen y rearmen el binomio
escuela-ciudad y viceversa. La escue-
la es, sin duda, un lugar de encuentro
prioritario, espacio de relaciones, ám-
bito fundamental para los aprendiza-
jes y para la vida democrática, es red
de vínculos, una institución central y
fundante, refugio de lo que es común
y espacio de todas y todos. Por ende,
su rol será siempre clave y protagóni-
co dentro de cualquier acción que se
comprometa con la mejora de la vida
y la convocatoria colectiva. Sin em-
bargo, también en este tiempo hemos
confirmado la importancia de enten-
der a la escuela como una dimensión
y no únicamente como un lugar, la es-
cuela como metáfora y también como
acción es red, es adentro y afuera, es
ciudad, es museo, es barrio, es club, es
calle. Escuela es o puede ser una ma-
nera de pensar la espacialidad pública
y no solo –o además que– el edificio
que la alberga.
Es en este sentido que las políticas de
infancia locales de la ciudad de Rosa-
rio fueron precursoras al asumir una
mirada pedagógica de la trama coti-
diana urbana y, por ende, dar entidad,
y trabajar sobre aquello que suele que-
dar por fuera de lo que habitualmente
se define como educativo, en nuestras
ciudades contemporáneas. Desdibujar
los márgenes de algunas categorías, En el nivel local,
fundamentalmente entre educación
formal y no formal, y entender que
las posibilidades
todo territorio real o imaginado alber- pedagógicas
ga saberes y prácticas que dan lugar permiten dibujar
a aprendizajes múltiples, a lo largo de esquemas
toda la vida y en una diversidad de con- más amplios y
textos y circunstancias. transversales
El proyecto paradigmático de este en-
foque es sin lugar a dudas el Tríptico
que desarmen y
de la Infancia – integrado por La Gran- rearmen el binomio
ja de la Infancia, El Jardín de los Niños escuela-ciudad.
y La Isla de los Inventos– propone una
de las grandes aventuras lúdicas de la
ciudad, una nueva espacialidad para
que las generaciones se religuen y en-
cuentren. Territorios para ser jugados
y conjugados, donde las dicotomías
se disuelven y ya no existen fronteras
que delimiten al cuerpo de la mente, la
ciencia del arte, el espacio del tiempo,
la cultura de la naturaleza, el aprendi-
zaje del ocio y el trabajo del descanso.
Una aventura pensada en la ciudad
para repensar la ciudad, porque lo que
el Tríptico habilita es mucho más que
una innovadora propuesta para los chi-
cos, es una nueva concepción de espa-
cio público que nos impulsa a concebir
nuevas configuraciones para todos los
espacios de la ciudad. El espacio de lo 1. Chiqui González fue ministra de Innovación y
local es el espacio de la proximidad, de Cultura de la Provincia de Santa Fe y secretaria
la cercanía entre ciudadanos. Es en el de Cultura y Educación de la Municipalidad de
museo, en la calle, en el bar, en la bi- Rosario. Es además directora de teatro, docente
universitaria y gestora cultural. Entre los múltiples
blioteca, en el club donde se gestan y
proyectos que impulsó se destacan el Tríptico de
se dibujan las escenas cotidianas que la Infancia, Municipalidad de Rosario; el Tríptico
traman la vida. Las ciudades emergen de la Imaginación y La Mutualidad Galpón 13, Go-
y se constituyen por motivos mucho bierno de Santa Fe. La cita pertenece al texto Una
más profundos y filosóficos que la Ciudad Con ojos de Niño. Políticas de Infancia.
Los Paisajes de la Ciudadanía en Experiencia Ro-
mera organización del trabajo y la or-
sario, Políticas para la Gobernabilidad (Municipa-
ganización comercial de los hombres. lidad de Rosario – PNUD), pág. 188. www.rosario.
Las ciudades son resultado de la pro- gov.ar/mr/mri/www/premios/experiencia-rosa-
funda necesidad humana de diseñar y rio-politicas-para-la-gobernabilidad
PARAJUANITO 35
 >> EXPERIENCIAS
(*) Carolina Balparda :
Licenciada en Comunicación Social, Universidad Nacional de
Rosario. Especialista en Política y Gestión de la Comunicación y
la Cultura en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(Flacso) y master en Comunicación, Cultura y Sociedad,
Departamento de Sociología, Goldsmiths, University of London,
Reino Unido (como becaria Chevening FCO). Exdirectora general
de Pedagogía Urbana y Tríptico de la Infancia y directora general
de Espacialidad Cultural Pública, en la Secretaría de Cultura y
Educación de la Municipalidad de Rosario.
36 PARAJUANITO
construir colectivamente, de reunirse,
de imaginarse en sociedad. Por ese
motivo, los espacios compartidos que
una comunidad define y señala como
públicos hablan de la forma en que esa
comunidad, ese colectivo elige reunir-
se y convocarse2.
En ese sentido, los escenarios del
Tríptico son una puesta en acto de
una particular forma de comprender
y proyectar a Rosario, como territo-
rio ciudadano dibujan una cartografía
cultural y social que reclama para lo
público la posibilidad de lo múltiple
en lugar de lo unificado, la libertad de
elección antes que los itinerarios pre-
configurados, el respeto por la forma
igual que por el contenido, la impor-
tancia del detalle, del detenimiento,
del tiempo subjetivo, del espacio que
existe entre unos y otros, entre chicos
y grandes3.
Agradezco una vez más la invitación a
escribir y devuelvo esta hermosa cor-
tesía con otra invitación. Invito a mirar
y a conocer las experiencias de Rosa-
rio no como una fórmula, sino como
una clave de lectura. No es que en este
lugar se haya dicho todo, pero sin du-
das se ha explorado bastante la posibi-
lidad de ejecutar políticas que encuen-
tren en la infancia, en la reivindicación
absoluta de la espacialidad pública, en
el juego y en los aprendizajes urbanos
las premisas fundamentales para pen-
sar ciudades a escala humana, ciuda-
des que reconfiguren nuestra manera
de estar en este mundo, una manera
más amable e innovadora. La experien-
cia de Rosario en este campo es una
propuesta que se actualiza siempre.
Quizás porque supo anticiparse al des-
concierto por venir simplemente pres-
tando atención y recordando que en la
infancia, y en su cultura, están todas
las respuestas por más inciertos que
sean los tiempos. |J|
2. Balparda, C. (2012). “La ciudad en juego”. En la
revista De Oreja a Oreja.
3. Para más información sobre el Tríptico de la
Infancia, Secretaría de Cultura y Educación, Muni-
cipalidad de Rosario: www.culturarosario.gob.ar
>> EXPERIENCIAS
Entrevista a Mariano Oberlin
de Córdoba
UN BARRIO
EN MOVIMIENTO,
OTRA COMUNIDAD ES POSIBLE
>> Por Pamela Tanno (*) UNA REFLEXIÓN
INTRODUCTORIA
Paulo Freire cuando habla de libertad, de
Un diálogo con justicia o de igualdad cree en estas pa-
el Padre Mariano labras en la medida en que ellas están
Oberlin, de barrio encarnando la realidad de quien las pro-
nuncia. Solo entonces las palabras, en vez
Müller de la ciudad
de ser vehículo de ideologías alienantes,
de Córdoba, para o enmascaramiento de una cultura deca-
conocer los proyectos dente, se convierten en generadoras (de
formativos y ahí lo del tema generador en su pedago-
gía), en instrumentos de una transforma-
comunitarios que
ción auténtica, global, del hombre y de la
están llevando sociedad. Por eso mismo, es verdad en
adelante, en medio de Paulo Freire que la educación es un acto
la pandemia. de amor, de coraje; es una práctica de la
libertad dirigida hacia la realidad, a la que
no teme; más bien busca transformarla,
por solidaridad, por espíritu fraternal.
Mariano está a cargo de la parroquia
de barrio Müller, de la ciudad de Cór-
doba. Desde 2010, este es el territorio
de su obra pastoral y de su lucha por
la salud integral, la vida y la inclusión
de los “changos”, sobre todo de los
y las que son víctimas de los consu-
mos problemáticos de sustancias,
entre varias situaciones. La respuesta
educativa integral a estas realidades
es un conjunto de casas donde viven
los pibes y una serie de talleres y pro-
puestas para su formación e inclusión
social. “Son casas chiquitas: ahora
tenemos 45 pibes viviendo y son seis
casitas. En una casa que es más gran-
de viven 14 chicos, pero en las demás
viven tres, cuatro, cinco, siete, entonces
tratamos que sea más como una fami-
lia”, dice el Padre Oberlin.
PARAJUANITO 37
 >> EXPERIENCIAS
1. EDUCAR DESDE UNA
COMUNIDAD DIVERSA
¿Quiénes son los educadores que llevan
adelante todas las propuestas que coor-
dinan aquí en este barrio?
Hay algunos que trabajan y son vo-
luntarios también. Algunos son los
mismos chicos que están haciendo su
proceso de rehabilitación y les vamos
dando responsabilidades. Hay algunas
becas del Estado para chicos que es-
tán rehabilitándose en la última etapa,
les pedimos que la transiten acompa-
ñados en el proceso por nosotros, pero
siendo educadores. Hay un poco de
todo: voluntarios, algunos con sueldo,
otros con becas, otros que son parte
de las mismas propuestas.
¿Cuál es uno de los principales desafíos
que llevan adelante en las experiencias
educativas que tienen con los changos?
Un tema importante es el tema de la edu-
cación formal. Con todos los chicos veni-
mos tratando de que se incorporen a lo
que es la educación formal porque es una
herramienta importante para ellos.
Ahora con la pandemia vuelvo a decir lo de
siempre, está todo muy complicado, pero
finalmente articulamos con las escue-
las para adultos de la zona. Muchos han
terminado el secundario y la mayoría por
lo menos intentan, están en ese camino.
Hemos incorporado un convenio también
con una universidad privada, hay alrede-
dor de 25 personas del barrio, entre ellos
algunos chicos de las casitas, que están
viviendo con nosotros y varios de los coor-
dinadores, que están haciendo carreras
universitarias aquí mismo en el barrio,
becados por la universidad, la mayoría de
ellos son la primera generación que está
en la universidad. Si bien es cierto que la
universidad pública es gratuita y es una
conquista social tremenda, acá hay una
sola universidad pública y no deja de ser
medio elitista, no por la universidad sino
por los que participan en ella. Entonces el
tipo que va vestido como la gente del ba-
rrio, que le gusta el cuarteto, no encaja ni
entre los “chetos” ni entre los “zurdos”. No
encaja en ningún lado y, tarde o temprano,
termina desertando porque siente que
no es su lugar. Nosotros intentamos que
tengan esa oportunidad acá en el barrio.
38 PARAJUANITO
Hemos hecho ese convenio que nos viene
fantástico: están haciendo su carrera en
nuestro espacio, de manera virtual, pero
también con acompañamiento de parte
nuestra. Hemos armado también una coo-
perativa de trabajo y es una de las cosas
más educativas que hemos logrado.
¿Qué cosas aprenden ellos formando
parte de una cooperativa de trabajo?
Es tremendo cómo han aprendido a ad-
ministrar su tiempo, su trabajo, su plata,
los bienes, los recursos que tienen, pero
también las relaciones, no en el sentido
técnico, sino a comprometerse más con
eso que es de todos. No hay un dueño que
tiene las cosas y se queda con la plusvalía,
sino que tanto el laburo, como el sueldo,
como las herramientas son de todos, así
que tienen que aprender a administrarse
entre ellos para que la cosa sea susten-
table. Es impresionante como los tipos
que están dentro de la cooperativa han
cambiado la mirada respecto a un montón
de cosas, como por ejemplo sucede que
cuando llegan, están acostumbrados a la
calle y a que, si no garroneo algo, mañana
no como. Por ahí tienen un poco esa acti-
tud, pero cuando han empezado a trabajar
de esta manera han descubierto que esto
es de todos, entonces si yo garroneo algo,
no solamente dejo a otro sin nada, sino
que también voy desfalcando la coopera-
tiva. Ven que lo que es de todos hay que
cuidarlo porque es lo que nos da de comer
todos los días.
2. EDUCAR
ESTRECHANDO LAZOS
¿Perciben que el sostén afectivo, comu-
nitario, de lazos horizontales, es funda-
mental en el trabajo educativo que lle-
van adelante?
Totalmente, entonces te encontrás tam-
bién la cuestión afectiva, porque hay mu-
chos chicos que han conseguido laburo
en otros lugares y, al poco tiempo, cuan-
do cobraron el primer sueldo, estaban
muy solos en la calle, porque no tienen
familia, y lo terminaron quemando en dro-
ga, volvieron a recaer. Ahora se sostienen
entre ellos, cobran el sueldo y donde uno
quiere irse, otros le dicen “no”, “pará”, “vas
a hacer cagadas, vení”, y se contienen en-
tre ellos,y la verdad que es muy lindo.
3. EDUCAR
RECONOCIÉNDONOS
EN LA IGUALDAD
DE DIGNIDAD Y
OPORTUNIDADES
¿Participan mujeres en los talleres?
Estamos por abrir una casa para mujeres.
Justo hemos conseguido la propiedad y la
estamos acondicionando para poder abrir
y que vivan las chicas. En los talleres de
oficio hay de todo (varones y mujeres), no
hay ningún tipo de discriminación de nada,
pero además hay muchas chicas que pi-
den, por ejemplo, un taller de peluquería, de
cosmética y también vienen chicos a eso.
Hicimos taller de Durlock, de construcción
en seco y de los 20 alumnos que había,
eran 19 mujeres y un solo varón. O sea, no
tenemos talleres de varones y de mujeres,
pero hay talleres que desde los prejuicios
se piensa que son para hombres, pero se
llenan de mujeres. Hemos tenido una pro-
fesora de herrería que era mujer. Todas las
actividades que son abiertas vienen de
todo y, en general, la mayor participación
es de mujeres. En las casitas que viven
los chicos, la mayoría son varones porque
se fue dando así y porque son los que tal
vez reclaman más ayuda. Las chicas son
más fuertes y se resuelven de otra forma.
El chico, cuando lo persigue la policía o lo
echan de la casa, automáticamente quie-
re refugiarse. La chica tiene más fuerzas,
más herramientas y se la rebusca de dis-
tintas formas, entonces por ahí no piden
ayuda tan rápido. Ahora tenemos chicas
que están pidiendo ayuda y estamos tra-
bajando para darles una mano.
4. EDUCAR DENTRO DEL
CONJUNTO SOCIAL AL
QUE PERTENECEMOS
¿Los acompañan los medios de comuni-
cación en la tarea de difundir esta obra,
concientizar y educar al conjunto de la so-
ciedad cordobesa sobre estas realidades?
Yo no he llamado nunca a los medios, pero
nos han dado mucha bolilla en general,
medios chiquitos alternativos, populares,
barriales y medios hegemónicos también.
Esa visibilidad nos trajo cierta protección
en el barrio. También ha generado mucha
colaboración de gente que se ha enterado
por los medios y colabora con tiempo, con
 >> EXPERIENCIAS
recursos o con lo que sea, y por otro lado,
también del mismo Estado que, cuando
vos te hacés visible te empiezan a regis-
trar y dicen “bueno conviene ayudar, con-
viene darles bolilla a lo que dicen”, etc. En
ese sentido, la verdad que los medios nos
han ayudado un montón, a pesar de que
con varios de ellos no coincidimos en ab-
soluto con su mirada, pero nos han dado
siempre una mano.
5. EDUCAR EN UNA
SOCIEDAD EN DONDE
HAY PERSONAS E
INSTITUCIONES QUE
TIENEN LÓGICAS
ADVERSAS
¿Cómo es la relación de los pibes que
participan de estos procesos educativos
con la policía?
Aquí en Córdoba hubo hace mucho
tiempo un jefe general de la Policía que
fue nefasto desde todo punto de vista.
El tipo obligaba a todos los policías de
los barrios a levantar chicos para lle-
nar planillas. Realizaban razzias cons-
tantemente, a los chicos eso les hace
muy mal.
Un día lo levantaron a uno de los chicos
de la puerta del galpón nuestro, donde dá-
bamos talleres de oficio. Lo llevaron a la
comisaría y, como tenía un antecedente, lo
iban a dejar ahí no sé cuántos días. Enton-
ces voy yo a reclamar y hablo con el jefe.
Es impresionante
Al final lo soltaron, y cuando nos veníamos como quienes
me dice el pibe: están dentro de la
–¿Viste que al pedo lo que me decís vos? cooperativa han
–¿Qué cosa?–le digo yo. cambiado la mirada
–Eso, que hagamos bien las cosas. Yo an-
respecto a un montón
tes hacía mal las cosas, caía en cana dos
por tres, pero por lo menos andaba con
de cosas.
un peso en el bolsillo, ahora hago bien las
cosas, no tengo un mango e igual caigo
en cana, ¿entonces para qué querés que
haga bien las cosas?
Eso me pareció tremendo, porque era un
razonamiento profundamente lógico de
parte de él y es terrible que a un chico le
pase eso.
PARAJUANITO 39
 >> EXPERIENCIAS
6. EDUCAR EN EL
CONTEXTO QUE
TOCA EDUCAR,
ASUMIENDO
PROFUNDAMENTE LAS
REALIDADES DE CADA
TIEMPO HISTÓRICO
¿De qué manera los afectó la pandemia?
Todas las tareas de oficio, que es donde
más chicos participan, se vieron profun-
damente afectadas. Hay un montón de
cosas que están absolutamente suspen-
didas, algunas que han seguido de otra
manera, como la universidad o algunos
talleres que se pueden dar de manera
virtual o no tan masivamente, y hay un
montón que han quedado en el camino
por ahora. Respecto a los chicos que
viven con nosotros, eso sigue absoluta-
mente como antes, incluso se abrieron
algunas posibilidades con la Municipa-
lidad y el mantenimiento de espacios
verdes, y algunas cosas que a lo mejor
si no hubiera sido por la pandemia, qui-
zás nunca se hubieran dado. Como se
cerraron muchas de las otras cosas,
pudimos enfocar personas, recursos,
tiempo, ideas y todo en armar estos pro-
yectos. La cooperativa por ejemplo, con
la que venimos remando desde hace un
montón, arrancó durante la pandemia y
se viene sosteniendo bárbaro.
En el barrio, la pandemia ha puesto en evi-
dencia un montón de carencias que esta-
ban como naturalizadas o invisibilizadas,
que si bien todos las sabemos es como
que no nos preocupan como sociedad.
7. EDUCAR EN DISTINTAS
ESCALAS, TERRITORIOS
Y DIMENSIONES
¿Considerás que es necesario un cambio
en el sistema educativo?
Yo creo que sí, es el tiempo de repensar
muchas cosas que no se están repen-
sando. Uno piensa que bueno, cae un
terremoto, hay que reconstruir, es la opor-
tunidad de decidir cómo reconstruimos.
Pero no, resulta que la están reconstru-
yendo “los vivos de siempre”. Al principio
se decía que la pandemia era la caída del
sistema capitalista y al final nada que ver:
la cantidad de pymes y empresas que se
40 PARAJUANITO
han vendido por dos monedas a los mul-
timillonarios porque no se podían soste-
ner, es un claro signo de eso.
Creo que esto ha agravado profundamen-
te la brecha que el sistema capitalista
viene generando, pero el tema es que la
cosa no se resuelve con discurso, o sea,
que yo publique en Facebook no resuel-
ve nada. Si no hacemos algo en serio, si
no repensamos hacia dónde queremos ir
como sociedad no vendrán las solucio-
nes mágicamente. Creo que la pandemia
ha dado un montón de oportunidades y
que las hemos desaprovechado casi to-
das. Que la escuela, que es algo que to-
dos consideramos esencial, haya estado
prácticamente dos años totalmente para-
da para muchos, porque si bien muchos
han seguido, en los barrios humildes es
como si hubiera estado parada, y los chi-
cos han quedado absolutamente al mar-
gen. La situación ha mostrado que pode-
mos tomarnos un tiempo para repensar
las cosas, y la realidad es que no se re-
pensó nada. Ha estado parada como en
stand by, y cuando se presiona el botón
de nuevo, vuelve todo con la misma mú-
sica que estaba en el CD. Hubiera sido la
oportunidad para repensar y rearmar es-
tructuras. Me parece triste.
¿Estamos a tiempo de realizar cambios?
Creo que hay cosas que ya pasaron lamen-
tablemente. Podría haberse dado una res-
puesta masiva positiva, pero la respuesta
sigue siendo como decía Zitarrosa: “Crece
desde el pie”. Significa que lo que puede
llegar a generar un cambio es lo que va a
resurgir de abajo, es lo que puede llegar
por lo alternativo, y luego vaya tomando
un cauce más formal.
8. EDUCAR DESDE
DISTINTAS PROPUESTAS
FORMATIVAS
¿Cuáles son los nuevos proyectos que
tienen?
Desde hace un tiempo venimos pe-
leando por un terreno al lado de un
basural. Con mucho sacrificio y labu-
rando con muchas ganas, hicimos un
playón polideportivo y después hici-
mos una placita. De esa tierra que se
había expropiado para la Provincia, la
idea era armar un club, y después me
dice un legislador: “¿Por qué un club y
no una escuela?”.
Entonces empezamos a pensar la
cuestión y dijimos: “Che, ¿y si vincula-
mos el club con la escuela?, hagamos
un club y una escuela deportiva”. Es
un delirio que yo creo que no se va a
hacer aquí. Se está construyendo la
escuela, pero no se ha armado mucho
el proyecto pedagógico de la escuela o
curricular, que aun sin discutirlo, igual-
mente sí se pueden discutir un mon-
tón de metodologías. Hay un montón
de realidades que son ajenas, pero si
la escuela se posicionara desde otro
lugar, quizás las podría superar. En-
tonces si a los chicos les gusta jugar
al fútbol o hacer deportes en gene-
ral, pongamos una escuela deportiva,
donde el deporte tenga una fuerte
presencia, y a lo mejor, el que viene de
la escuela no es el nerd, sino el que le
gusta hacer deportes. Además de que
tienen cierta aptitud hacia el deporte,
son chicos que no tienen el papá o la
mamá que los lleve en auto y tampo-
co siquiera para tomarse un colectivo.
Tienen que ir al Centro a dar una vuelta
a boludear y tienen que ir caminando,
son 40, 50 cuadras, se las caminan de
ida y vuelta. Si quieren ir a visitar a un
amigo que vive en el otro barrio tienen
que caminar 20 cuadras. Juegan a la
pelota todos los días, están acostum-
brados a caminar, la cuestión deporti-
va está muy metida, de una forma tal
que se les hace difícil inclusive estar
sentados cinco horas en un escritorio
frente a un pizarrón. La realidad, por lo
menos en nuestro barrio, es difícilmen-
te encapsulable en un aula. El grado de
deserción de los chicos en la escuela
del barrio es del 90% en la secundaria,
o sea solo el 10% de los que ingresan
terminan el secundario, entonces hay
algo que evidentemente no está bien.
No sé si vamos a poder cambiar la rea-
lidad escolar del país, del mundo, pero
sí al menos logramos hacer una es-
cuela que convoque a los chicos ya es
bueno, y si esa escuela es buena y re-
petible, a lo mejor se repite en uno, dos
barrios más y ya lograste algo más. No
creo que haya posibilidad de hacer un
cambio masivo a raíz de la pandemia,
>> EXPERIENCIAS
pero habrá que seguir con los intentos
pequeños, como la escuela de Malvi-
nas Argentinas acá en Córdoba que ha
sido un faro y sigue siéndolo para toda
la comunidad educativa.
9. EDUCAR ES
HABILITAR
HORIZONTES
“No escribo solamente porque me da pla-
cer escribir, sino también porque me siento
políticamente comprometido, porque me
gustaría poder convencer a otras personas,
sin mentirles, de que vale la pena intentar el
sueño o los sueños de que hablo, sobre los
que escribo y por los que lucho”.
(Freire, 1996. p.17)
¿Alguna experiencia significativa, para
vos, que quieras compartirnos?
Hace unos 10 años, un profe de violín
se ofreció a dar clases para los chan-
gos del barrio. Creyendo que no iba a
haber respuesta de parte de los chicos,
puesto que suponíamos que el gusto
musical del sector iría más por el lado
del cuarteto, dudamos mucho en hacer
la inversión que supuso la adquisición
de cuatro violines de estudio. Es que,
después de algunos debates, nos de-
jamos llevar por la sospecha de que, si
los chicos nunca veían un violín, difícil-
mente podrían optar por ese instrumen-
to (y lo mismo con cualquier otro ins-
trumento... y lo mismo con el horizonte:
difícilmente uno pueda elegir un hori-
zonte que nunca ha tenido en frente, o
ha podido siquiera imaginar).
Con gran sorpresa fuimos testigos de la
inscripción de ocho chicos y chicas que
querían participar del taller. Nunca fue
un taller de participación masiva, pero
fue el taller que más duró en el tiempo,
tanto por el entusiasmo de los chicos
como por la perseverancia desinteresa-
da del profesor que durante tres años
acompañó voluntariamente a los chan-
gos en el taller, hasta que, por razones
familiares y de fuerza mayor, no pudo
seguir haciéndolo.
Un par de años después, el Guille Zu-
rita y el Juan Tatián se acercaron para
proponer hacer una extensión de la or-
questa "El Chingolo" aquí en el barrio.
Y acompañados por Marcos Rufino de
nuestro lado, armaron la orquesta "La
Barriada". ¡Alta orquesta, de verdad!
Alto laburo el del Guille, el Juan, el Mar-
cos, y los que se les fueron sumando en
estos años. El Uriel, que había seguido
practicando por su cuenta, se incorpo-
ró como alumno del taller orquesta, y
poco tiempo después, asumió el rol de
acompañante y profesor. Hace unos
días, nos llegó la hermosa noticia de
que el Uriel, que hace dos semanas ha-
bía rendido en audición para entrar al
teatro San Martín, finalmente fue admi-
tido. Esto que sin dudas es un logro que
él se ha ganado, su madre, la Fátima,
La realidad es
quiso compartirlo con nosotros como difícilmente
una conquista comunitaria. encapsulable en un
Como fundación muchas veces intenta- aula. No sé si vamos
mos cosas, disponemos tiempo y vida a poder cambiar la
en proyectos que probablemente nunca
sabremos si darán fruto de alguna for-
realidad escolar del
ma. Muchas veces emprendemos ca-
país pero sí logramos
minos que parecen estériles y por mo- hacer una escuela que
mentos sentimos que no vale la pena convoque a los chicos.
continuarlos. Muchas veces el ánimo
nos traiciona cuando las tensiones se
crispan y los fracasos aparentes se ha-
cen pesados y aplastan. Y eso genera
incertidumbres e inestabilidades, co-
munitarias y personales. Pero a veces,
solo el tiempo tiene la última palabra.
Pienso que, como los arroyos de las
sierras que por ahí van saltando de un
lado a otro, haciendo vericuetos para
atravesar las rocas o desniveles que se
esgrimen como murallas, pero siempre
siguen el curso que los lleva a su des-
tino, a veces también a nosotros nos
hace falta recalcular un poco, esqui-
var algunas piedras, hacer alguna cur-
va, para seguir hacia el fin. Y si en ese
(*) Pamela Hebé
camino sinuoso, o en ese caminar sin
caminos, a veces derrapamos en algu-
Tanno:
na curva, o tropezamos en alguna roca,
Profesora de educación primaria
siempre va a haber un Uriel, o muchos
en el Colegio Inmaculada
Urieles, o mejor, un Uriel, un Matías, una
Concepción de Benito Juárez,
Jazmín, y un corazón lleno de nombres
provincia de Buenos Aires.
que nos van a alumbrar el horizonte y
Coordinadora de Pastoral en el
animar el corazón. |J|
nivel secundario del Instituto
Pedro Díaz Pumará. Integrante
del equipo de Pastoral Juvenil
Azul y del Equipo Social Azul
de las Hermanas Azules de la
Inmaculada Concepción
de Castres.
PARAJUANITO 41
 >> MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO
QUITO
BUSCADOR
INCANSABLE
>> Por María del Carmen Moreno (*)
Quito fue un regalo para nuestras vidas, y
para las de aquellos que tuvieron el privile-
gio de entretejer sus historias con la suya.
Fue amigo y consejero. Militante de to-
das las causas justas. Misericordioso y
sincero. Capaz de exponer sus miserias
y de perdonar las de todos.
José Guillermo Mariani, “El Quito”, partió
serenamente y en paz este pasado 1 de
julio, habiendo vivido en solidaria entrega
hasta sus últimos días.
Quienes abrevamos en las renovadas
promesas del Concilio Vaticano II y cami-
namos en la búsqueda de una iglesia-pro-
fecía, lo tuvimos como guía y testimonio
de esa esperanzada propuesta de vida
creyente. Lo llamaban “el obispo de los
ateos”; decían que “los evangelizaba sin
que se dieran cuenta”.
Nació en Villa del Rosario el 1 de agos-
to de 1927. Fue a la primaria en el San
José de los hermanos de La Salle, tal vez
allí nació su temprana vocación. A los 13
años ingresó al Seminario. Él, con su fino
humor, contaba que se había decidido
por la promesa de que allí podría jugar al
fútbol y comer postre todos los días. Se
ordenó como sacerdote en 1951.
Ejerció en Villa María y Río Ceballos. En
esta última localidad pronunció un discur-
so en defensa de monseñor Angelelli, arzo-
bispo auxiliar, sancionado por la jerarquía
eclesiástica. Sus posturas renovadoras
molestaron al tradicionalismo católico.
El Concilio Vaticano II fortaleció el senti-
do de su misión y se sumó a la concep-
ción de Iglesia de los Sacerdotes del Ter-
cer Mundo que iba surgiendo.
42 PARAJUANITO
Después del Cordobazo, junto a otros cu-
ras cordobeses denunció las torturas, las
condenas sumarias y el encarcelamiento
a estudiantes y obreros.
Fue uno de los 20 sacerdotes que adhirie-
ron al Manifiesto de los Obispos del Ter-
cer Mundo, en 1967. Estuvo hasta 1974
en el Movimiento de Sacerdotes para el
Tercer Mundo en la Argentina.
En 1976, en las exequias del obispo An-
gelelli, dio el discurso de despedida. Sus
palabras denunciaron el crimen y su vida
corrió peligro. El cardenal Primatesta
frente al riesgo, le pidió que se alejara del
país. Se exilió en Brasil.
Participó en la revista Tiempo Latinoa-
mericano y en el “Grupo Sacerdotal Enri-
que Angelelli”.
Fue párroco en “la Cripta” Nuestra Señora
del Valle en Argüello, hasta el 2006. Conti-
nuó luego, allí, como acompañante de Víc-
tor Acha. Después de un conflicto con el
Arzobispado, siguió con su comunidad, pro-
piciando encuentros, peñas, talleres y dando
misa e impartiendo los sacramentos en el
Club Banco de Córdoba y en el Club Atalaya.
“La Cripta” fue una parroquia que exce-
dió sus límites geográficos. Concurrían
a ella gentes de todos los sectores de la
ciudad. Muchos pidiendo atención o con-
sejos que no habían obtenido en otros
espacio eclesiales.
El padre Mariani cerraba la transmisión
del Canal 10, de los SRT (Servicios de
Radio y Televisión), con una reflexión
evangélica, atendía con las Hermanas de
San Casimiro en la Villa de Bajo Belgrano
(postulantes de nuestro distrito participa-
ban), creó un grupo scout para jóvenes
de todos los credos, clases y barrios.
Disfrutó siempre del arte, del baile, del
canto, de las charlas, de la alegría de los
encuentros alrededor de un fogón o de
una buena mesa.
No hubo marcha o protesta para defen-
der causas justas en la que no estuviera.
Hizo escuchar su voz desde todos los
púlpitos, la iglesia, la calle, los medios, las
tribunas, las peñas, el canto, las charlas.
Participó en la Comisión Provincial de la
Memoria hasta el fin de sus días.
Esa actitud de apertura que excedía los
límites estructurales de la institución,
aunque siempre fiel al sentido profundo
de su misión, le acarreó incomprensiones
y hasta procesos canónicos.
Dejó numerosos escritos y tuvo mereci-
dos reconocimientos de la comunidad
cordobesa que lo abrazó con inmenso
amor a la hora de emprender su último
viaje a los brazos del Padre. |J|
(*) María del
Carmen Moreno:
Profesora de Castellano,
Literatura y Latín. Licenciada
en Letras Modernas. Docente
en diferentes cargos en
Colegios de La Salle.
Miembro de la Asociación
Educacionista Argentina.
CANCIÓN OBVIA
>> Por Paulo Freire
Escogí la sombra de este árbol para
reposar de lo mucho que haré,
mientras te espero.
Quien espera en la pura espera
vive un tiempo de espera vacío.
Por esto, mientras te espero,
trabajaré los campos y
conversaré con los hombres.
Sudará mi cuerpo, que el sol quemará;
mis manos se llenarán de callos;
mis pies aprenderán el misterio de los caminos;
mis oídos oirán más;
mis ojos verán lo que antes no vieron;
mientras te espero.
No te esperaré en la pura espera
porque mi tiempo de espera es un
tiempo de quehacer.
Desconfiaré de quienes me digan,
en voz baja y precavidos:
Es peligroso hacer.
Es peligroso hablar.
Es peligroso andar.
Es peligroso esperar, en la forma en que esperas,
porque esos niegan la alegría de tu llegada.
Desconfiaré también de quienes vengan a decirme,
con palabras fáciles, que ya llegaste,
porque ésos, al anunciarte ingenuamente,
antes te denuncian.
Estaré preparando tu llegada
como el jardinero prepara el jardín
para la rosa que se abrirá en la primavera.
Ilustración: Sebastián Prevotel
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