Revista digital trimestral núm.

5 año II, Enero Febrero Marzo 2020

DD

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 Revista Digital Trimestral 2020

DIRECTORIO
Rubén Bustos Bastida, Director.
Edgardo Díaz Colín, Subdirector Académico.
Ariadna Libier Nava Brito, Subdirectora Administrativa.

CONSEJO EDITORIAL
Clemente Vergara Carachure, ENSM, Morelia.
Javier Hernández Rosiles, ENSM, Morelia.
Rosalva Balcazar Torres, capturista, ENSM, Morelia.
Lisset Olivera Romero, ENEF, Morelia.
Javier Ramírez Adame, Supervisor en Educación Física, Los Reyes Michoacán.

DISEÑO Y EDITOR DE LA REVISTA

Clemente Vergara Carachure, ENSM, Morelia.
Domicilio
Nicolás Zapata 305
Fraccionamiento Jardines de Torremolinos.
Morelia, Michoacán, México.

Comentarios.
clemvergara67@gmail.com

Consúltanos en internet.
http://www.enormalsuperior.michoacan.go.mx

Fotografía de portada
Víctor Manuel Vergara Mariano

Fecha
Marzo 2020

Los artículos publicados en esta revista son responsabilidad de los autores, no representan
postura ideológica ni política de la Institución (ENSM), ni del consejo editorial de la revista.

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 CONTENIDO

Editorial ...............................................................................................................................................5
Formar-se un encuentro con lo humano de lo humano ..........................................................................7
Delia García Campuzano
Hacia una propuesta transdisciplinar en Educación Secundaria. Región Zacapu, Michoacán, México .25
Élida Aracelí Vargas Díaz
Marco Antonio Vargas Quezada

La lejanía ensoñadora .............................................................................................................................40

Clemente Vergara Carachure
El amigo imaginario de mi madre ...........................................................................................................43
Francisco Rodríguez
Para leer ..................................................................................................................................................46

DD

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No nos engañemos: la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de
nosotros mismos, está asociada a la Historia tal como se nos contó cuando
éramos niños. Ella deja su huella en nosotros para toda la existencia. Sobre esta
imagen, que para cada quien es un descubrimiento del mundo y del pasado de
las sociedades, se incorporan de inmediato opiniones, ideas fugitivas o
duraderas, como un amor…, al tiempo que permanecen, indelebles, las huellas
de nuestras primeras curiosidades y de nuestras primeras emociones.
Son esas huellas que son preciso conocer, o reencontrar, las nuestras, las de los
demás, en Trinidad, como en Moscu o en Yokohama. Este viaje en el espacio
también es, naturalmente, un viaje en el tiempo. Posee la particularidad de
refractar del pasado imágenes móviles. No solamente ese pasado no es el
mismo para todos, sino que, en cada quien, el recuerdo se modifica con el
tiempo: esas imágenes cambian a medida que se transforman el saber y las
ideologías, a medida que cambia, en las sociedades, la función de la historia.
Ya es hora de confrontar hoy todas esas representaciones pues, con el
crecimiento del mundo, con su unificación económica pero con el estallido
político, el pasado de las sociedades es más que nunca uno de los envites de las
confrontaciones ente Estados, entre naciones, entre culturas y etnias. Controlar
el pasado ayuda a dominar el presente, a legitimar dominaciones e
impugnaciones. Ahora bien, son las potencias dominantes –estados, iglesias,
partidos políticos o intereses privados- los que poseen y financian medios de
comunicación masiva o mecanismos de reproducción, libros escolares o tiras
cómicas, filmes o emisiones de televisión. Cada vez más frecuentemente,
entregan a todos y cada uno un pasado uniforme. La revuelta brota entre
aquellos para quienes su Historia está “prohibida”.
Y después, llegado el mañana, ¿qué nación o qué grupo humano podrá todavía
controlar su propia historia? (pp. 9-10).

Ferro, Marc (1995). Cómo se cuenta la historia a los niños en el mundo entero,
México, Fondo de Cultura Económica, 505 pp.

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 Editorial
E
n la sociedad de la ignorancia y la simulación todo puede pasar, no importa que tan
evolucionado se encuentre la ciencia y el conocimiento, la gran cantidad de conocimiento
que el hombre ha acumulado a lo largo de su desarrollo histórico es imposible poder
abarcarlo, se ha venido fragmentando en disciplinas cada vez más especializadas, haciendo
imposible su asimilación, nuevas ciencias y disciplinas han surgido, nuevos saberes, pero en las
escuelas la transmisión de los mismos se ha visto obstaculizado, las nuevas generaciones no tienen el
interés de asimilar, mucho menos de apropiarse de estos saberes. Viven en un mundo distante, les
interesa vivir el presente, muy poco se analiza el pasado, y mucho menos avizoran un futuro u
horizonte posible en un mediano plazo o en caso extremo un largo plazo.

Este aletargamiento de las nuevas generaciones esta permeado por diversos factores internos,
externos, contextuales y culturales. Los avances en todos los medios disponibles para mejorar la vida
y hacerla más cómoda, impacta de manera negativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los
mensajes emitidos en todos los medios masivos de comunicación son de carácter consumista, desde
la imagen hasta la forma de vivir, vive ahora y pague después. También fórmulas mágicas para un
mejor aprendizaje, o al adquirir cierto producto electrónico incrementará su intelecto.

Muestran vivir la vida de madera fácil, sin obstáculos, ni problemas de ningún tipo, vivir el presente,
DD sin analizarlo, sin pensar más que en el aquí y el ahora, dejan de ver hacia atrás y especular el futuro.
Muestran un tiempo sin tiempo, algo que no puede transcurrir, que con ello no acumulan años,
aduciendo que nunca se envejecerá, se permanecerá siempre joven y a la vanguardia, es la moda de
hoy, la experiencia se queda obsoleta, los saberes por igual, se da pie a la ignorancia.

La sociedad de la normalidad, es lo de hoy, todo lo que suceda es normal, el comportamiento social o

individual oscila entre lo malo/bueno, lo malo se vuelve bueno en determinadas circunstancias
argumentando un sinfín de argumentos semilegales o seminormales, que van desde los derechos
humanos a hasta de los derechos de los animales. Se ve normal que arguyen tener ciertos estudios
pero no lo pueden comprobar, eso es normal. De acuerdo a su estatus social o económica pueden
trasgredir a los otros diferentes a ellos, por el simple hecho de ser diferentes. Entonces, hay ciertas
cosas que no son normales pero a fuerza de verlas de manera cotidiana se vuelven normal, y normal
se ve como anormal.

Un agradecimiento a los participantes, que se encuentran en el parámetro de lo anormal al atreverse

a externas sus ideas por este medio, y continuar con el proyecto de difusión.

5
Vamos a averiguar juntos si es posible generar orden en nuestra vida diaria de
relación. Porque la relación es la sociedad. La relación entre ustedes y yo, entre yo y
otra persona, es la estructura de la sociedad. Lo estoy planteando muy, muy
sencillamente. Y cuando no hay orden en esa relación, como no lo hay en la
actualidad, entonces cualquier clase de acción ha de ser, por fuerza, no sólo
contradictoria, sino que ha de producir muchísimo dolor, daño, confusión y conflicto.
Por favor, no se limiten a dejarme hablar, sino compartan esto conmigo, porque
estamos haciendo un viaje juntos, tal vez asidos de la mano, con afecto, con
consideración. Si meramente se sientan para que alguien les hable, o les ofrezca una
conferencia, entonces me temo que ustedes y yo no podremos viajar juntos, asidos
de la mano. Les ruego, pues, que observen sus propias mentes, su propia relación -no
importa con quién, con la esposa, con los hijos, el vecino o el gobierno- y vean si en
esa relación hay orden; porque el orden es necesario, la precisión es necesaria. El
orden es virtud, es realmente matemático, puro, completo, y vamos a descubrir si
existe un orden semejante. Nadie puede vivir sin relación. Uno podrá retirarse a las
montañas, convertirse en monje, en sanyasi, marcharse completamente solo al
desierto, pero está relacionado. No puede escapar de ese hecho absoluto. No puede
existir en aislamiento. Su mente podrá pensar que existe en el aislamiento o podrá
producir un estado interno de aislamiento pero, aun en ese aislamiento, uno está
relacionado. La vida es relación, el vivir es relación. No podemos vivir si ustedes y yo
hemos construido un muro alrededor de nosotros y sólo ocasionalmente atisbamos
por encima de ese muro. De manera inconsciente, profunda, por debajo del muro,
estamos relacionados. No creo que hayamos prestado una gran atención a este
problema. Nuestros libros no hablan acerca de la relación; hablan acerca de Dios, de
prácticas y métodos, de cómo respirar, de no hacer esto o aquello, pero, según me
han dicho, jamás mencionan la relación.
La relación implica responsabilidad, tal como la implica la libertad. Estar relacionado
es vivir; eso es la vida, eso es la existencia. Y si en esa relación hay desorden, toda
nuestra sociedad, toda nuestra cultura se desmoronan, como está sucediendo hoy en
día. Entonces, ¿qué es el orden, qué es la libertad y qué es la relación? ¿Qué es el
desorden? Porque cuando la mente comprenda de verdad, profundamente,
internamente, qué es lo que genera desorden, entonces, desde ese discernimiento,
desde esa percepción alerta, desde esa observación surgirá naturalmente el orden.
Esto no es un anteproyecto de lo que el orden debería ser; así es como hemos sido
educados: a base de una norma establecida por las religiones, por las culturas, acerca
de lo que debe ser el orden, o de lo que es el orden.

Jiddu Krishnamurti, sobre el amor y la soledad

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Construcción de
Formar-se un encuentro con lo
humano de lo humano
Delia García Campuzano1
Resumen:
En este trabajo se hace un recorrido
teórico en torno al estudio de la formación
docente con la intención de iluminar
conceptualmente aspectos relevantes que
la atañen para tenerlos en cuenta durante
los procesos formativos que la Escuela
Normal Superior de Michoacán realiza con
los futuros profesores de Educación
Secundaria, de manera que los aportes
que se hacen, desde los cuerpos ya
consolidados de conocimiento, se
empleen como herramienta de
razonamiento que permita articular el
producto de actores y acciones concretas,
de la relación de apropiación de lo real, de
la necesidad de la práctica y la
construcción del hacer que brinden otros
horizontes para incidir en la formación
docente desde una visión más humana.
Pensar la formación docente bajo esta
visión, implica situarse más allá de la
constitución fisiológica del hombre, porque
uno de los fines de la educación es no
quedarse con esa naturaleza que
condiciona en el sentido que nacemos
humanos. Formar-se entonces, se trata de
hacernos humanos y trascender porque
esto conduce comunitariamente a ser,
actuar y a pensar en consecuencia de la
humanidad, ya que el ejercicio docente
exige que seamos conscientes de ello
para asumir la responsabilidad social a la
que nos enfrentamos.
1
Docente en la Escuela Normal Superior de
Michoacán.
7
Palabras clave: Formación, formación
docente, condición humana.
Summary:
In this work, a theoretical journey is
made around the study of teacher training
with the intention of conceptually
illuminating relevant aspects that concern
it to take them into ac count during the
training processes that the Normal School
of Michoacán carries out with the future
teachers of Secondary Education , so that
the contributions that are made, from the
Conocimiento
already consolidated bodies of knowledge,
are used as a reasoning tool that allows to
articulate the product of concrete actors
and actions, of the relationship of
appropriation of the real, of the need for
practice and the construction of doing that
provide other horizons to influence teacher
training from a more human vision.
To think about teacher education under
this vision, implies placing ourselves
beyond the physiological constitution of
man, because one of the aims of
education is not to remain with that nature
that conditions in the sense that we are
born human. To be trained then, it is about
becoming human and transcending
because this leads communally to be, act
and think in consequence of humanity,
since the teaching exercise requires that
we be aware of it to assume the social
responsibility we face.
Keywords: Training, teacher training,
human condition.
 A través de la historia de la educación,
se ha transitado por distintas concep-
ciones acerca del objetivo que ésta
conlleva. Se distinguen dos perspectivas
respecto a la formación de ciudadanos. La
primera de ellas alude a la formación en
todos los ámbitos y esferas de la vida
humana: espiritual, intelectual, física,
porque de ésta depende la realización del
hombre en todas sus posibilidades, tanto a
escala individual como en la vida
comunitaria. Por lo tanto, la formación de
los ciudadanos es eminentemente for-
mación política, entendida ésta como
conciencia plena para actuar siempre en
torno al bien público, es la búsqueda del
bienestar común gestado en el
reconocimiento de la singularidad que
cada persona posee, en los deberes y
derechos sociales y en el uso de la razón
orientados en un proyecto de vida
personal-universal.
En la segunda perspectiva, se asume a
la educación como transmisora de los
conocimientos, técnicas y culturas
construidas por los individuos, modificados
y recreados durante el proceso de
formación de éstos. Esta perspectiva
corresponde a lo que los griegos
denominaban Paideia, cuyo significado
alude a las disciplinas humanistas y que
se considera un medio para la formación
de una conciencia verdaderamente
humana, la cual planteaba la formación
auténtica, real y universal del hombre, de
su espíritu libre y abierto para comprender
y comunicarse con los otros, para la
búsqueda de la virtud, el mejoramiento y
perfeccionamiento, (Abbagnano,
1974:619).
De este modo, la formación, el
formarse o darse forma, tarea de la
8
educación, representa a la cultura y a la
civilización porque a través de la cultura, el
hombre busca el conocimiento, y en el
encuentro con ésta, su palabra, escritura y
obra es que se conoce a sí mismo.
Entonces, la educación y la formación no
están orientadas exclusivamente a obtener
mayores saberes, sino a aprender a vivir
mejor. En otras palabras, la formación es
encuentro del hombre con su historia
personal y punto de desarrollo de sus
posibilidades únicas e irrepetibles. Por
ello, la formación es un aprendizaje para
vivir lo más humanamente posible.
Bajo estas ideas, se visualiza la
formación docente desde un enfoque más
integral de lo que significa formar-se, en
virtud de que cada sujeto-futuro docente,
toma la decisión de cuál es el sentido que
le otorga a darse-forma, de constituirse
como persona y educador que asume un
compromiso consigo y con quienes
interactúa en el contexto tan complejo que
es la educación secundaria. De este
modo, con la educación se está indicando
un proceso amplio que implica,
simultáneamente, un accionar y una
búsqueda de conocimiento humano, un
estado o meta superior del hombre y su
naturaleza, es decir, la humanización.
Un primer acercamiento a las
implicaciones de la formación en su
perspectiva humana, se ubica en Hegel
(1991) y en Gadamer (1991), quienes
reconocen la formación como un concepto
unificador, mediante el cual el sujeto se
desarrolla y forma no por imperativos
exteriores, sino más que todo por un
enriquecimiento que se produce desde su
interior mismo. Este concepto es
nombrado bildung para designar el
desarrollo o la búsqueda del
perfeccionamiento o la mejora del
humano. Significa también la cultura que
posee el individuo en cuanto patrimonio
personal del hombre, por tanto, bildung,
está estrechamente vinculado a las ideas
de enseñanza, aprendizaje y competencia
personal.
Desde la perspectiva Hegeliana, la
condición de la existencia humana
temporal es “formarse”, integrarse,
convertirse en un ser espiritual capaz de
romper con lo inmediato y lo particular.
(citado en Gadamer 1991: 41) Para Hegel
(1991), ser sujeto, es hacerse sujeto. Se
trate del sujeto individual o colectivo, no
somos algo ya hecho, sino que nos
hacemos, devenimos y ésta es una tarea
interminable, por ello, la formación es la
transformación de la esencia humana, es
cambio de forma, autoformación a través
de mediaciones. Pero también es una
relación de complementariedad entre la
formación práctica y la formación teórica,
en ascenso a la generalidad y el ser
espiritual general. En la primera, el sujeto
fragua su propia autoconciencia que
transciende la inmediatez del deseo, su
necesidad e interés personal. En la
segunda, se acepta la validez de las cosas
y se encuentran posturas para
aprehenderlas, sin interés ni provecho
propio. La formación considerada
integralmente incluye las dos clases.
Para Gadamer (1992:39), la formación
se refiere a algo “más elevado y más
interior, el modo de percibir que procede
del conocimiento y del sentimiento de toda
vida espiritual y ética.” De aquí se deduce
que, la formación hace mayor alusión a un
proceso interno y no a los resultados, esto
significa que no puede entenderse como
un objetivo a alcanzar, sino como un
9
proceso desde donde no se apropia por
entero, de aquello en lo cual y a través de
lo cual uno se forma. Así, la formación es
parte del ser.
Por su parte, Arendt y Fullat (citados
por Ducoing, 2002) señalan que la
formación debe verse como una praxis,
esto es, como una actividad que auto-
transforma e implica una acción, es tomar
iniciativa, es poner en movimiento
inacabable, es dialéctica. En este mismo
sentido, el hombre es el único ser que
aprende toda su vida, por lo tanto, es un
“homo educabilis”. Formarse desde esta
perspectiva, es hacerse humano. El
humano se dice, es proyecto y no plenitud,
es potenciación, asociado a la palabra
educere, como algo logrado desde el
interior que implica modificación, cambio
de actitudes, intencionalidad propia.
Más recientemente, varios son los
intelectuales de la educación que
reconocen en la formación un devenir del
Hombre. Humberto Quiceno (1996),
Rafael Campo y Mariluz Restrepo (1999),
entre otros, afirman que la formación hay
que entenderla como la conversión del
hombre en sujeto; es decir, en autor de sí
mismo. A cada ser humano le corresponde
hacerse humano y, al lograrlo, continuar el
proyecto de humanidad en el que está
inscrito. En tal virtud, formación, es una
permanente y continua tarea por hacer
para sí mismo y de sí mismo que no
puede dejar de hacerse.
Rafael Flórez (1990), en este mismo
sentido, plantea que la condición de la
existencia del hombre es formarse,
integrarse. El hombre busca su
perfectibilidad, es decir, una totalidad que
no excluya nuevas posibilidades. Honore
(1980), también llama la atención sobre la
necesidad de comprender la formación
desde la perspectiva del sujeto, lo que
significa que el ser humano, como ser en
desarrollo, está en permanente
construcción. Formación es, entonces, la
acción de dar-se una forma personal.
Formar significa promover el desarrollo de
todas las capacidades del hombre,
ponerse en posición de ser y de actuar
conforme a la naturaleza humana
pensante. Así, la formación se convierte
en un proceso de subjetivación y
objetivación de carácter dialéctico porque
es un proceso de incursión, inmersión del
sujeto hacia sí mismo y con sus propios
mecanismos y herramientas emocionales,
culturales y sociales, y no se realiza de
manera aislada sino con la ayuda de
mediaciones y en relación con otras
personas que la posibilitan.
Para Honore (1980:166), la formación
es también elección, porque cada persona
decide conscientemente asumir su
condición de existencia-evolución, esta
relación requiere de un verdadero proceso
de reflexión. Por ello, elegir formarse
implica, al menos dos procesos básicos:
diferenciación y activación. La
diferenciación conduce a actividad
reflexiva que hurga y trastoca, que
distingue las particularidades de cada
elemento y del todo hasta llegar a su
origen y función, al reconocimiento de sus
formas y su dinamismo. La activación
orienta la energía en el sentido de la
intencionalidad y deseo por transformarse
y a partir de allí crear lo nuevo.
Hoy en día, la formación se funda en la
idea de generar y desarrollar
competencias Desde el punto de vista
institucional, es el medio a través del cual
las competencias que se trasmiten
10
adoptan una forma curricular
especializada y se expresan a través de
diferentes programas de formación, en
diversos campos del saber y de la
práctica. Evidentemente esta visión nada
tiene que ver con la idea antigua de
formación en donde se pretendía el logro
integral y holístico del ser humano. Por
ello la necesidad de rescatar esta
perspectiva en la formación, la cual implica
deconstrucción de prácticas de
pensamiento y acción. La formación es el
proceso que comprende todas las
dimensiones de la vida del hombre: el
desarrollo personal, las relaciones sociales
e institucionales, el trabajo, la cultura, etc.,
en tanto que, en todos estos ámbitos, éste
encuentra y/o puede propiciar
experiencias formativas.
La formación es un proceso dialéctico
eminentemente personal; la trascendencia
de la subjetividad se realiza al ponerse el
sujeto en formación en relación con los
otros y posteriormente al realizar el retorno
sobre sí mismo; lo que implica apropiación
y reconstrucción. El contenido sobre el
que trabaja el sujeto en formación son los
órdenes socioinstitucionales y la cultura,
sea de una sociedad en su conjunto, o de
una organización laboral en lo específico.
La formación integra el conocimiento, la
investigación y las propuestas teóricas y
prácticas a la luz de la didáctica y la
cultura institucional en la cual los
profesores en formación o en ejercicio, se
implican individualmente o en equipo, en
experiencias de aprendizaje a través de
las cuales adquieren o mejoran sus
conocimientos, destrezas y disposiciones,
y que les permite intervenir
profesionalmente en el desarrollo de su
enseñanza, del currículum y de la escuela,
con el objetivo de mejorar la calidad de la
educación, pero a la vez, favorecer su
crecimiento y transformarse.
Por lo que respecta a la formación
docente. Ésta se caracteriza por ser una
acción dirigida a modificar a los otros a
través de la intervención educativa. Es una
etapa de preparación formal en una
institución específica de formación de
docencia. Implica un proceso social y
cultural que obedece al carácter de la
integridad del desarrollo de la capacidad
transformadora humana que se da en la
dinámica de las relaciones entre los
sujetos en la sociedad, en constante
sistemática relación, capaz de transformar
y potenciar su comportamiento en el saber
hacer, ser y convivir. (Fuentes, 2008).
El Modelo Curricular para la Formación
Profesional de los maestros de Educación
Básica, concibe la formación docente
como proceso evolutivo, sistemático
organizado a través del cual, los
estudiantes de la escuela normal se
involucran individual y colectivamente en
un proyecto formativo que, de forma
reflexiva-crítica y creativa, propicia el
desarrollo de un conjunto de competencias
que le permitirán ejercer profesionalmente
la docencia y las actividades
institucionales relacionadas con su
desempeño en el nivel de educación
básica (preescolar, primaria y secundaria)
(SEP-DGESPE, 2010)
En la formación docente se consigue
un cambio a través de una intervención a
la que se consagra un tiempo
determinado, por la cual hay participación
consciente del formado, en la que existe
voluntad explícita a la vez del formado y
del formador de conseguir un objetivo. La
formación docente, como actividad
11
humana inteligente, se caracteriza como
una actividad relacional y de intercambio,
una dimensión evolutiva y dirigida a
conseguir metas conocidas.
En este mismo sentido, para Ardoino
(citado por Matute, 2000) la formación
docente es un proceso relacional y de
alteración. El hombre aislado no puede
formarse a sí mismo porque no sería
capaz de mirarse como diferencia ni de
interrogar sobre lo que hace el otro. El
hombre se forma en relación con los otros.
Formar-se, es de alguna manera
transformarse, reconocer la existencia del
otro (alter-alteración). Así, la formación es
una inter-formación, una co-formación,
donde intervienen dos sujetos que están
implicados por experiencias personales e
individuales que, al entrecruzarse, van
construyendo inter experiencia, inter
aprendizajes y compromisos recíprocos
para abordar la reflexión sobre las
cuestiones vitales en su condición de
personas, así se entreteje una co-
formación.
Para Araceli de Tezanos (1996), el
proceso formativo de la docencia articula
cuatro elementos constitutivos: saber,
disciplina, investigación y producción de
conocimientos. Según Díaz (2003), la
formación docente es más que una
sumatoria de conocimientos adquirida por
el alumno ya que estructura repre-
sentaciones, identificaciones, métodos y
actitudes e impacta en el sujeto en
formación en el plano cognoscitivo, y en lo
socio-afectivo, conformando cambios
cualitativos más o menos profundos. Para
Achilli (2000) la formación docente puede
comprenderse como un proceso en el que
se articulan prácticas de enseñanza y de
aprendizaje orientadas a la configuración
de sujetos docentes/enseñantes. Requiere
de una actitud epistémica de hacerse
preguntas sobre los qué, cómo y por qué
enseñar, más que buscar respuestas, que
permita una nueva praxis informada y
crítica, para sustentar intervenciones
didácticas que dejen de ser reducidas a la
instrumentalización para llegar a la
construcción de disciplinas, saberes y
ciencias.
Por lo que respecta a la formación
profesional, se concibe como el conjunto
de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores necesarios para ejercer la
profesión docente en los diferentes
niveles educativos. Están delimitadas por
el ámbito de incumbencia psico-
pedagógica, socioeducativa y profesional
que permitirán al futuro docente atender
situaciones y resolver problemas del
contexto escolar, del currículo de la
educación obligatoria, de los aprendizajes.
De esta manera, facilitan su capacidad de
adaptación para enfrentar los desafíos del
ejercicio profesional a lo largo de su vida,
y contribuyen a su desarrollo personal y
social (SEP, 2017).
Una vez referidas las concepciones
acerca de la formación y la formación
docente, se asume que ésta refiere a un
proceso propio del ser humano y se parte
de concebir al hombre como un ser en
desarrollo, lo que permite una evolución
orientada de acuerdo con ciertos fines,
que tanto el individuo, como la colectividad
de la que es parte, han considerado
relevantes, por su posibilidad de
potencializar las diversas capacidades del
ser. Así, la formación se genera y
dinamiza a través de acciones orientadas
hacia la transformación de los sujetos. La
formación docente no es algo que se
12
adquiere de una vez y para siempre, que
sólo es posesión de algunos, o que se
logra con la obtención de un título; no está
sujeta a temporalidades o edades
específicas.
El proceso formativo se cultiva perma-
nentemente y compromete todas las
dimensiones de la vida del hombre: física,
cognitiva, social, espiritual, cultural,
histórica, en tanto que en todos estos
ámbitos el hombre encuentra y/o puede
propiciar experiencias formativas, en una
dinámica que es, al mismo tiempo,
personificación y socialización. En la
formación docente se buscan las
oportunidades para el aprendizaje, las
trayectorias pertinentes para el
perfeccionamiento constante, para el
autoconocimiento y desarrollo profesional,
pero además, la autoconciencia de
incompletud para comprometerse con
procesos de mejora.
La formación docente es un elemento
fundamental que brinda herramientas de
carácter teórico-metodológico, pero a la
vez, de orden valoral y de actitudes
necesarias para afrontar, enriquecer,
recrear y significar la tarea cotidiana, no
sólo desde la actividad individual del
profesor, sino desde el conjunto de
acciones contextualizadas a nivel
sociohistórico. Es una función propia de
las instituciones formadoras, la cual cultiva
y puede desarrollar la función evolutiva de
impulsar al ser humano, a desencadenar
la experiencia constitutiva del ser. Por ello,
la formación docente recupera la postura
ontológica del sujeto-docente en su
identificación consigo y de su relación con
el mundo circundante. Esta definición de
ser social-docente se despliega en su
protagonismo y compromiso ético con la
realidad. Desde esta visión de formación
docente, se toma en cuenta el concepto y
función que el propio sujeto asume de sí
mismo, cómo se concibe como ser
humano, como sujeto docente y como
sujeto social, cuál es la imagen que
representa y cuál quiere representar para
que, desde esta idea propicie las
condiciones de acuerdo a los propósitos y
posición que aspira.
Por otra parte, cuando se piensa en
formar-se desde ese encuentro con la
condición humana del sujeto, se toma
como referencia a Montaigne quien
empezó a hablar de la humana condición y
enfatiza en que ésta abarca la totalidad de
la experiencia de ser humanos y de vivir
vidas humanas. La manera en que
reaccionan los seres humanos y lo hacen
frente a estos acontecimientos constituye
la condición humana y ésta es específica y
propia de cada cual en su diferencia.
Cada ser humano ensaya en sí mismo su
humanidad y esa es precisamente su
condición. No hay nadie que pueda saber
más de cada uno que uno mismo.
(Montaigne, 2007).
Otro autor que habla sobre la
naturaleza humana es Sartre. Para este
filósofo el hombre en su origen es algo
indeterminado, y sólo las elecciones y
acciones forman el perfil de la
personalidad. El hombre se construye
a sí mismo a partir de sus proyectos; el
hombre es libre y es lo que él mismo ha
decidido ser (Sartre, 2002). Arendt,
coincide con los planteamientos
anteriores. Para ella, la característica
esencial de la condición humana es que
ésta no está terminada, constituida en
ningún momento. El ser humano posee
libertad y presenta tres tipos de actividad
13
que corresponden a tres dimensiones
diferenciadas del ser humano: Labor,
Trabajo y Acción, que corresponden al
“Animal Laborans”, al “Homo Faber” y al
“Hombre de Acción” (Arendt, 2003)
El Animal Laborans está asociado a la
necesidad del cuerpo, a los procesos
biológicos y naturales, al nacimiento, la
reproducción y la muerte. Por lo tanto la
labor es la actividad necesaria para la
supervivencia de la especie y del hombre
concreto. Por su parte, el Homo Faber,
mediante el trabajo, introduce nuevos
objetos durables en el tiempo en el
mundo, objetos que pueden ser
compartidos. El trabajo supone la
fundación de un mundo artificial
perdurable que libera del proceso de la
naturaleza. El Homo Faber por excelencia
es el industrial del siglo XIX. A su vez, el
Hombre de Acción es el creador de la
historia porque significa los hechos y
experiencias. En la acción se revela la
identidad de los seres humanos y se
puede descubrir la pluralidad de todos
ellos (Arendt, 2003: 217).
Comte-Sponville, y Thybert (2007)
señalan que el hombre sólo se vuelve
humano por la cultura. La humanidad es
un don, pero no es lo mismo la
humanidad como especie que la
humanidad como valor, porque esa
naturaleza biológica del hombre, lo que se
ha recibido por los genes, no garantiza
todavía la humanidad. Así se puede decir
que no hay naturaleza humana porque lo
que hay de natural en él no es humano
(homo sapiens no es más que un animal
como otro cualquiera).
A la cultura, según estos autores, se le
atribuye un rol importante para que el
hombre se vuelva humano, pero también
lo es el lenguaje, que forma parte de ésta
porque a través de él, se posibilita la razón
intersubjetiva o comunitaria. Estos rasgos
son relevantes en esta humana condición
y necesaria para la formación docente, la
cual se identifica como la dimensión
comunicativo-social. En esta arista
resultan interesantes los aportes que
sobre intersubjetividad hace Alfred Schütz,
desde la sociología fenomenológica; los
elementos que expresan Berger,
Luckmann y Morín sobre el sujeto social y
la cultura, así como los principios de
diálogo y consenso que establece
Habermas para los procesos de
comunicación.
Alfred Schütz (1972) comprende la
intersubjetividad como fundamento de la
vida social, como relación entre sujetos
que provee de sentidos y significados a las
acciones que cada uno de ellos realizan
en el mundo de la vida cotidiana. La
intersubjetividad, es el escenario en el que
se desarrolla toda relación de interacción,
donde el descubrimiento del otro es la
materia prima de dicha interacción. Por lo
tanto, es mediante este proceso que los
sujetos sociales adquieren capacidad
reflexiva para verse a sí mismos y para
instituir o dar forma y sentido a la realidad
social que los rodea. De la interacción
entre los hombres se produce la
comunicación en el sentido más pleno,
sobre todo en su sentido original de
comunión, comunidad y puesta en común.
Bajo esta misma idea, interactuar y
percibir son dos actividades que van
estrechamente ligadas. Sin ellas, el sujeto
social no existe. Así lo consideran Berger
y Luckmann (1993:40) en la siguiente
afirmación: “no puedo existir en la vida
cotidiana sin interactuar y comunicarme
14
continuamente con otros”. Esto significa
que los otros tienen su propia concepción
de la vida y del mundo y de su actuación
en él y que, su perspectiva no es idéntica
a la propia. La creación del consenso en
torno a los significados de la realidad
social es, pues, resultado de las
interacciones de las que participan los
sujetos en la vida cotidiana.
En relación con la parte social y
cultural del ser humano, Morín (2003),
habla de la trinidad individuo-sociedad-
especie, donde cada uno de estos
términos contiene a los otros. Por tanto, lo
humano no se puede reducir a la
individualidad, el individuo es parte de una
misma realidad, al igual que la especie. No
sólo los individuos están en la especie, la
especie está en los individuos. No sólo los
individuos están en la sociedad, la
sociedad está en el interior de los
individuos imprimiéndoles su cultura. Los
individuos son productos del proceso
reproductor de la especie, pero este
proceso debe, a su vez, ser producido por
individuos. Especie, sociedad e individuos
se entre producen; cada uno de estos
términos genera y regenera al otro. Cada
uno de estos términos es medio y fin.
Por su parte, Habermas (1989), habla
de la existencia de tres mundos con los
cuales los hablantes entablan una relación
pragmática: El mundo externo alude a los
mundos objetivo y social, y el interno al
mundo subjetivo. El hablante y el oyente
se entienden desde y a partir del mundo
de la vida que les es común, de manera
que, entender un acto de habla, significa,
para el oyente, saber qué lo hace
aceptable. Por lo tanto, la acción
comunicativa se basa en el consenso
simbólico. La verdad, la rectitud y la
veracidad, respectivamente, son los
criterios de verdad. La acción
comunicativa y el mundo de la vida son
conceptos complementarios porque la
primera ocurre dentro del mundo de la
vida. Por su parte, el mundo de la vida es
el lugar trascendental donde se
encuentran el hablante y el oyente; es el
horizonte de convicciones comunes en el
que se da la acción comunicativa
(Habermas, 1989:36-38; 362-380)
El lenguaje y la cultura son
constitutivos del mundo de la vida. Esto
significa que en la práctica comunicativa
cotidiana no hay situaciones
absolutamente desconocidas. Incluso las
nuevas situaciones emergen a partir de un
mundo de la vida constituido desde un
acervo cultural de saber que ya es
siempre familiar. Por lo tanto, no es
posible huir del mundo de la vida.
Otra versión sobre los seres humanos
es la que presenta el Popol Vuh, donde se
habla de autocreación y se toma el
principio de la totalidad del ser humano.
Éste es creado desde su propio impulso
creador. No hay dualismo alma/cuerpo, ni
tampoco una disgregación de compuestos.
(Roig 2007)
Maturana (1996:29) comulga con esta
orientación cuando afirma que los seres
vivos son sistemas autónomos y esta
autonomía se da por autorreferencia.
Autopoiesis: Autos: sí mismos y poiein:
producir. Son sistemas cerrados en su
dinámica de constitución, pero también
son sistemas en continua producción de sí
mismos. Todo lo humano surge de lo
biológico, pero para comprenderlo hay que
ver al ser humano como totalidad en
cuanto sistema o unidad compuesta. Por
ello se alude a los seres vivos como
15
sistemas que tienen sus características
como resultado de su organización. Pero
al mismo tiempo, los seres vivos tienen
dos dimensiones de existencia. Una es su
fisiología (cuerpo físico), su anatomía, su
estructura. La otra, sus relaciones con
otros (dimensiones psíquica, mental,
espiritual), su existencia como totalidad.
(Maturana, 1996:195).
En palabras de Edgar Morín, lo
humano no es separarlo del universo sino
situarlo en él. El ser viviente es una
máquina enteramente físico-química, pero
organizada de forma más compleja (Morín,
2003: 29-31).
Otro componente de la condición
humana es la dinámica en la que
interactúa lo psíquico, lo mental, lo
espiritual. En lo que respecta a lo mental,
la especie humana, homo sapiens, es un
producto de la evolución y como producto
de ella aparece la inteligencia gracias a
una serie de cambios anatómicos,
genéticamente determinados, que
favorecieron el desarrollo progresivo del
cerebro e hicieron posible la actividad
intelectual. Por eso, en el comportamiento
humano predominan las acciones
razonadas, frente a las intuitivas y reflejas,
dando lugar a una de las facultades
fundamentales del ser humano: pensar.
Esta es una actividad prodigiosa que sólo
se le ha dado al hombre, de ahí que se
considere un atributo importante de la
condición humana y que se ubique como
la parte epistémica.
Esta dimensión epistémica tiene que
ver no sólo con un sujeto cognoscente,
sino con un sujeto que actúa, porque,
como expresa Lonergan (1999:691): La
conciencia inteligente y racional sirve de
fundamento tanto a la acción como al
conocimiento, y de esa identidad, de la
consciencia surge inevitablemente una
exigencia de autoconsistencia en el
conocimiento y la acción.
El adjetivo epistémico como categoría
básica de la condición humana y de la
formación docente se refiere a un sujeto
que piensa, no sólo en términos
fisiológicos con esa capacidad natural de
razonamiento, sino como una necesidad
de hacer uso de la razón en función de un
fin de conocimiento compartido que le
permite aprender en forma permanente,
enfrentarse a la vida, evolucionar. Un
sujeto epistémico se automotiva para el
conocimiento y fortalece la mejora de las
capacidades cognitivas: comprensión,
interpretación, análisis, razonamiento
lógico, valoración y juicio perceptivos,
descubrimiento de relaciones, resolución
de problemas, creatividad, pero, además,
reconoce su potencial y emplea su
pensamiento como un elemento que
fortalece su conciencia y le ayuda a
interaccionar con la realidad mediante un
pensamiento social que busca el bien
común, el desarrollo de la cultura, y la
significación del conocimiento para
ponerlo al servicio de la humanización del
sujeto.
La espiritualidad y el amor se
consideran atributos de la condición
humana y componentes de la misma, son
componentes, por tanto, también
prescindibles en la formación docente,
razón por la que se abordan estas
categorías en forma simultánea porque
tienen que ver con una cierta dinámica de
relación abarcadora de las distintas
dimensiones del vivir humano cuyas
consecuencias se reflejan en todos los
ámbitos del hacer y del relacionarse. En lo
16
que se refiere a la categoría del amor, se
recuperan las aportaciones de Erich
Fromm, Humberto Maturana, Deepak
Chopra y Cussianovich.
Para Erich Fromm (1969) el amor es
un arte, fruto de un aprendizaje. El amor
intenta entender, convencer, vivificar
porque el que ama se transforma
constantemente, capta más, observa más,
es más productivo, es más él mismo. El
amor es una actitud, una orientación del
carácter que determina el tipo de relación
del individuo con el mundo; es una acción,
es la práctica de un poder del ser humano.
El carácter activo del amor se describe
fundamentalmente mediante la acción de
dar más que con la de recibir.
El amor es la preocupación activa por
la vida y el crecimiento de lo que
amamos. El cuidado y la preocupación
indican la responsabilidad que significa
estar dispuesto a comprometerse. Para
lograr la capacidad de amar se necesita
tener disciplina, estar concentrados y tener
paciencia en todos los aspectos de la vida.
La capacidad de amar exige un estado de
intensidad, de estar despierto; es una
orientación positiva (Fromm, 1969).
Para Maturana (1996), aprender a
amar, a ser amado y a amarse a sí
mismo, es aprender la condición humana.
El amor es el punto de partida que
configura lo humano, pero no preexiste, se
configura en el vivir. Por eso el amor es
vivencia y experiencia central de todas las
dimensiones y facetas de nuestra
existencia; es la emoción que constituye lo
social. Toda distorsión del amor es
obstáculo para el aprendizaje. Por ello,
para comprender y desarrollar los
procesos educativos, de construcción de
conocimiento y de Enseñanza-
Aprendizaje, es necesario partir del amor
porque somos seres humanos, somos
animales que dependemos del amor. Para
vivir en la biología del amor tenemos que
atrevernos a ser nosotros mismos,
atrevernos a dejar de aparentar,
atrevernos a ser responsables de nuestro
vivir.
Deepak Chopra (2007) en relación con
el amor señala que el hombre fue creado
para ser amado y digno de amor. Estar
enamorado es: entrega, éxtasis,
desprenderse de egoísmo, de la
individualidad para volver a la integridad,
necesidad de crecer, cambiar sentimientos
falsos por emociones profundas: servir al
otro. La gente entumecida en el plano
emocional no puede vivir el amor porque
el crecimiento del amor está sobre la base
del dar. El amor se basa en el plano de
conciencia, según se ascienda, el amor
se convertirá en éxtasis. Somos amor.
Cuando se sigue el flujo del amor la vida
entera se beneficia. El amor personal es la
concentración del amor universal.
Para Cussianovich (2007) El amor
humano es visto como condición para
devenir humanos. El amor es la fuerza que
hace buscar con entusiasmo, alegría,
unión con las cosas que sentimos y
apreciamos, con nuestra propia
realización, con nuestros ideales,
vocación. Movimiento que anima,
profundiza, transforma; creatividad,
irrupción de lo nuevo, lo sorprendente, lo
maravilloso.
El sentido amoroso de la formación
docente que se asume a partir de los
autores revisados y analizados rescata
esa capacidad del ser humano para
ofrecer, expresar y recibir afecto con
agrado, para establecer relaciones
17
basadas en el dar-crecer-transformar; en
la energía y sentimiento de gozo por la
vida y lo que se hace, en la aceptación y
respeto de las personas como son y el
aprendizaje de la convivencia que se tiene
con ellas; en el despertar y cultivo del eros
pedagógico al realizar la profesión por
elección y pasión; en la autorrealización-
creación a través de la docencia. Esto
conlleva pensar en términos de
comprensión humana, de servicio antes
que deber-tener; en actuación con
compasión hacia sí mismo y el otro; en la
generación de ambientes, presencias o
encuentros sustentados en la existencia y
ejercicio de valores universales
humanitarios, en la conciencia del valor
como seres humanos y el legítimo derecho
de la especie a ser feliz.
Por lo que respecta a la espiritualidad,
se considera a Robert Cloninger (2004)
uno de los precursores porque él habla de
una dimensión específica a la que nombra
espiritualidad o auto transcendencia, y la
explica como el interés que tienen las
personas en busca de algo elevado, algo
más allá de su existencia individual que se
manifiesta en comprensión de los
aspectos de la humanidad, como la
compasión, la ética, el arte y la cultura.
Otro autor que caracteriza la
espiritualidad es Tony Buzan (2003),
creador del término inteligencia espiritual y
la describe como un alto grado de
conciencia de sí mismo y del lugar que se
tiene en el mundo; es la capacidad de ser
flexible, de poder adaptarse en forma
activa y espontánea, de enfrentar el
sufrimiento, el dolor y trascenderlo. Es la
habilidad de comportarse con compasión y
sabiduría, con caridad y gratitud, al tiempo
que se conserva la paz interior y exterior y
la ecuanimidad independientemente de las
circunstancias. Es la capacidad de dejarse
inspirar por la visión y los valores,
reticencia a causar daño innecesario, una
tendencia a ver las conexiones que
existen entre diversos hechos (mentalidad
holística), descubrir el poder de la risa y de
vivir una actitud de entusiasmo, amor
ilimitado, sentido de aventura, confianza y
sinceridad; responsabilizarse de aportar a
los demás su propia visión elevada y sus
valores. Por consiguiente, la inteligencia
espiritual se relaciona con los niveles más
altos del desarrollo humano.
Danah Zohar y su esposo Ian Marshall
(2001) hablan de Inteligencia espiritual y
lo asocian como: SQ: Coeficiente
espiritual: La inteligencia máxima. Señalan
que los seres humanos somos criaturas de
significado. Conciben la inteligencia
espiritual como capacidad de reformular y
recontextualizar la experiencia y, por ende,
la capacidad para transformar la
comprensión de la realidad. Esbozan una
propuesta que articula las tres
inteligencias humanas: inteligencia
racional (CI), con la inteligencia emocional
(IE), ya que no sólo pensamos con la
cabeza sino también con las emociones y
con todo el cuerpo, así como con el
espíritu. Consideran varias características
de ésta: Tomar conciencia de la propia
posición; sentir intensamente la necesidad
de un cambio interior; reflexionar sobre el
propio centro y motivaciones más
profundas; descubrir obstáculos y contemplación es una iluminación superior
resolverlos; explorar muchas posibilidades
para avanzar; comprometerse con un
sendero; tener siempre presente que
existen muchos senderos.
En esta misma orientación, Ken Wilber
(2010) habla de espiritualidad desde un
18
modelo más comprensivo de la
experiencia humana donde el hombre
tiene ante sí un abanico de posibilidades
en cuanto a las dimensiones de la realidad
a las que puede acceder. Para este autor,
ciencia y espiritualidad son área de
conocimiento válido que se complementan
entre sí. Su argumento se expresa en la
afirmación que retoma de San
Buenaventura, acerca de que los seres
humanos disponen, por lo menos, de tres
formas de adquirir conocimiento, de tres
ojos: El ojo de la carne (ojo empírico). Con
él accede a todo lo material y es posible
una concepción del mundo en donde todo
es objetivable, medible, cuantificable,
mensurable; con control sobre el tiempo y
el espacio; se está frente al conocimiento
científico; frente al reino empírico de los
sentidos.
El ojo de la razón (ojo intelectual)
permite alcanzar el conocimiento de las
verdades filosóficas, de la lógica, de la
mente. Se transita por el camino del reino
racional. Y el ojo de la contemplación (ojo
espiritual) da acceso a las realidades
trascendentes. Con el ojo de la
contemplación se produce conocimiento
en dos niveles: el nivel inferior, donde se
ubican los fenómenos paranormales o
psíquicos; y el reino superior, donde ya no
existe noción del tiempo ni del espacio y
en donde el hombre es uno sólo con su
conciencia, con su esencia divina. El
conocimiento que da el ojo de la
que trasciende el reino mental y el reino
de los sentimientos (reino sensorial). Esta
trascendencia depende de la función
“natural supernatural” del conocimiento
denominada contemplación de lo
Inmutable, de la Identidad real que se
caracteriza por ser Verdad, Conciencia y
Felicidad (Wilber, 2010:4)
Cuando un ojo intenta ver a través de
los otros, el resultado no puede ser otro
que el de una visión borrosa. Entonces un
nuevo paradigma verdaderamente
comprensivo e integral debería sintetizar y
utilizar los tres ojos: empirismo,
racionalismo, trascendentalismo porque a
través de cada uno de esos ojos, el
hombre ha producido conocimiento. Estos
tres ojos no deben verse como una
fragmentación de la conciencia, sino
como atributos de una sola conciencia. La
conciencia humana se proyecta a la
trascendencia en su más genuino sentido.
La dimensión espiritual es consubstancial
a la naturaleza del ser humano.
Desde la visión de la educación holista,
la espiritualidad es la disolución del ego
separado y la integración con todo lo que
existe. Es la actividad natural del espíritu
más allá de los condicionamientos
materiales y mentales; es una experiencia
transpersonal; es una conciencia que
experimenta un sentido de pertenencia
con el kosmos como un todo unificado con
una identificación fraternal con todos los
seres. Conduce a la comunidad, a una
unidad común y compartida. Surge en la
interioridad del ser humano y es orden
interno que se traduce en claridad,
bienestar, libertad, gozo, responsabilidad,
ecuanimidad, prudencia, paciencia,
humildad, tranquilidad, amor universal.
Este orden es fundamental para la acción
educativa, ya que una conciencia en
conflicto sólo genera más conflicto. La
espiritualidad lleva a estar presente de
manera plena, creativa y responsable en
la sociedad (Gallegos, 2003).
19
Recientemente, Cindy Wigglesworth
coincide con estos planteamientos.
Expresa que la inteligencia espiritual
juega un papel fundamental en todas las
inteligencias. Es una inteligencia
integradora que vincula y amplifica las
capacidades racionales y emocionales;
ayuda a hacernos más conscientes; se
enfoca en un proceso dinámico de
desarrollo. Convertirse en un humano
completo no es un logro sino un
compromiso continuo. Por tanto, la
capacidad para vivir a plenitud con ese
compromiso es el logro espiritual más
significativo. Ésta es la clave del
crecimiento personal en todas sus
dimensiones. Esta autora ubica la
inteligencia espiritual en cuatro cuadrantes
que, en conjunto conforman 21 aptitudes.
El primer cuadrante es la conciencia del yo
(conocerse a sí mismo profundamente).
Las aptitudes de este cuadrante son: 1.
Conciencia de la propia visión del mundo;
2. Conciencia del propósito de la vida; 3.
Conciencia de la jerarquía de valores; 4.
Complejidad del pensamiento interno; 5.
Conciencia del ego/Yo superior
(Wigglesworth, 2014: 55,75, 76).
El segundo cuadrante es la Conciencia
universal. Las aptitudes implicadas en este
cuadrante son: 1. Conciencia de la
interconectividad de la vida e inteligencia
del universo; 2. Conciencia de las visiones
ajenas del mundo; 3. Amplitud de la
percepción temporal; 4. Conciencia de las
limitaciones/poder de la percepción
humana; 5. Conciencia de las leyes y
principios universales o espirituales, 6.
Experiencia de la unidad trascendental.
(Wigglesworth, 2014:101, 104, 107-116)
El tercer cuadrante de la inteligencia
espiritual es del dominio del YO. Éste
profundiza en las aptitudes de los
cuadrantes anteriores: 1. Compromiso con
el crecimiento espiritual; 2. Poner al YO
superior al mando; 3. Vivir con propósito y
valores; 4. Mantener la fe. 5. Buscar la
orientación del YO superior. El cuadrante
cuatro es de dominio social-presencia
espiritual. Las aptitudes que le
corresponden son: 1. Ser un
maestro/mentor de principios espirituales
sabio y efectivo; 2. Ser un líder/agente de
cambio sabio y efectivo; 3. Tomar
decisiones sabias y compasivas; 4. Ser
una presencia apacible y sanadora; 5.
Estar alineado con las fluctuaciones de la
vida (Wigglesworth, 2014:122-133-134-
156).
Una vez abordadas estas cuatro
dimensiones de la condición humana:
comunicativo-social, epistémica, amorosa,
espiritual, es importante destacar que uno
de los núcleos semánticos de la palabra
condición es equivalente a modo de ser
constitucional o permanente. Este
significado es sinónimo de carácter; de
índole, en el sentido de cualidad
congénita, de calaña, de temperamento,
de naturaleza (RAE, 2012). En este
marco, el ser humano es intrínsecamente
complejo y dinámico, de ahí que se vincule
a este significado la dimensión dual-
ambivalente del ser humano como parte
fundamental de la formación docente
porque es un ser en proceso de
construcción y en proceso de definición.
Ser humano significa estar siendo, vivir en
el reto permanente, ser errantes, siempre
inacabados, tienen que irse haciendo
humanos en el transcurso de su vida. El
ser humano es un desconocido-conocido,
es algo que estamos en búsqueda de ser
y definir, de definir y ser, de definir a partir
20
de lo que se va siendo y de ser a partir de
lo que se va alcanzando a definir y éste es
el desafío fundamental, la humanización
(Lonergan, 1999).
Desde el pensamiento Moriniano, se
vincula la parte dual-ambivalente del ser
humano cuando se señala que éste es
hipercomplejo porque trasciende la
simplicidad funcional biofísica de su
corporalidad. Es sapiens y demens a la
vez, formando un ying yang conteniendo
cada uno al otro. La dimensión demens
está existencialmente atravesado por
pulsiones, por deseos, por delirios,
éxtasis, fervores, adoraciones espasmos,
ambiciones, esperanzas que tienden al
infinito. La dimensión sapiens transforma
el alea en organización, el desorden en
orden, el ruido en información. (Morín,
1999:418). El ser humano es un ser
razonable y desrazonable, capaz de
mesura y desmesura, racional y afectivo;
sujeto de una afectividad intensa e
inestable, sonríe, llora, pero también sabe
conocer objetivamente; es un ser serio y
calculador, pero también ansioso,
angustiado, gozador, ebrio, extático; es un
ser de violencia y de ternura; es un ser
invadido por lo imaginario y que puede
reconocer lo real, que sabe de la muerte,
que segrega el mito y la magia, pero
también la ciencia y la filosofía; que es
poseído por los dioses y por las ideas; se
alimenta de conocimientos verificados,
pero también de ilusiones y quimeras. Por
ello, el sujeto humano está consagrado
potencialmente al amor, a la dedicación, a
la amistad, a la envidia, a los celos, a la
ambición, al odio (Morín, 2003:83,143).
Por consiguiente, las instancias que
componen al ser humano son
inseparables. El individuo humano, en su
autonomía misma, tiene un componente
genético, uno cerebral, uno mental, uno
subjetivo, uno cultural, uno social. Es el
punto del holograma que contiene el todo
(Morín, 2003: 17, 59)
Cada una de las dimensiones de la
condición humana que se han analizado,
dan cuenta de las razones para que, en la
formación docente, se aprenda a elegir lo
que se quiere ser. Se piensa en un
aprendizaje porque éste es el motor que
permite el desarrollo de esta humana
condición, porque para crecer
evolucionar, se requiere aprender y esto
conlleva entender que no tendríamos por
qué limitarnos al nivel de posibilidades
personales, sino explorar y descubrir
otros niveles que es posible alcanzar al
poner en juego no sólo las potencialidades
que, como individuo se poseen, sino las
que se detonan con la interacción que se
tiene al entrar en proceso de formar-se.
Es necesario pensar en una formación
docente desde el aprendizaje de la
condición humana porque lo humano es el
rasgo que define la naturaleza de nuestra
especie, esto representa que somos
humanos durante toda nuestra vida y es
humano lo que hacen los seres humanos,
sin importar si estas acciones los
conducen a la humanización o los
deshumaniza. Es humano el asesinato, el
abuso, la injusticia, las guerras, como
también es humano el amor, la
solidaridad, la responsabilidad, el arte, la
poesía, y todo aquel acto creado por los
seres humanos. De ahí que, desde la
formación, se reconozcan estos rasgos, se
potencialicen y encaucen para la mejora
de los sujetos en formación, pero,
además, se piense en hacer este proceso
humanizante: buscar la realización
personal y colectiva, lo que aporte
elementos para la vida, lo que construye
lazos de amor entre la persona y la
naturaleza, entre las personas, entre la
propia persona, entre la persona y aquello
que la trasciende. Esto conduce
comunitariamente a ser, actuar y a pensar
en consecuencia de nuestra humanidad.
Lo anterior se traduce entonces en que al
involucrarnos en el proceso de
humanización corremos el riesgo de
deshumanización. Sin embargo, es posible
y partir del desarrollo de los atributos de la
condición humana en y desde la
formación docente y en nuestra vida
misma, de tal manera que seamos cada
día mejores personas, mejores seres
humanos, y profesionales más
comprometidos con la educación. La idea
de la formación docente es aprender a
hacernos humanos y esto requiere de un
proceso cualitativo, interno y dinámico en
el sujeto porque es el sujeto quien decide
si se dispone, implica y toma conciencia
de su formación una vez que ha
reflexionado sobre sus necesidades que
presenta al respecto para que continúe
sólo asumiéndose en su naturaleza
humana o bien, haga de su formación
docente y de su docencia un acto que
humanice.
Sin embargo, hasta el momento, no ha
sido posible incorporar todos estos
planteamientos y necesidades en la
educación porque los sistemas educativos,
dependientes de una política económica,
no siempre se han preocupado por crear
las condiciones necesarias para que cada
ser humano conquiste de forma original y
autónoma su propia humanidad. La
educación ha olvidado su papel de
enseñar en qué consiste ser humano, o ha
21
confundido la respuesta de qué ser
humano es ser eficiente, competitivo,
exitoso, no importa a qué precio, ni en qué
condiciones humanas.
En todo proceso educativo, el
conocimiento debiera ser un contenido
fundamental, pero éste no siempre se
busca desde fundamentos ontológicos,
epistemológicos y metodológicos más
acordes con las necesidades sociales
comunes, de bienestar y aporte cultural y
menos se orienta hacia el conocimiento
del ser-humano. Por ende, se vislumbra
que una educación para la condición
humana exige responder a los retos y
necesidades del tiempo actual y esto
requiere atender, desde los procesos
formativos, todas las dimensiones de la
persona para que sea mejor, para que
asuma la parte prosaica y viva la parte
poética de la condición humana.
Entonces, ¿para qué educar? La
respuesta necesaria es: para encontrarnos
con nuestra humanidad y esto implica toda
una reorientación de la conciencia de los
educadores, de su visión y misión.
Como educadores es fundamental
tener conciencia de pertenecer a una
especie y de reconocer su complejidad
porque esta conciencia se ha
desvinculado de la formación, ya que no
siempre se sabe qué se quiere y para qué
se educa. Muchas veces los propósitos de
ser docente no van más allá de cumplir
horarios, repetir contenidos de un
programa, atender requisitos
administrativos y comisiones escolares. En
muchas escuelas se es insensible ante el
conflicto, la agresión, la corrupción, la
discriminación, pero en muchas otras no
sólo se es insensible sino que se practica
la incomunicación, la protesta injustificada,
22
la confrontación. Todo ello indica que,
desde el profesor, se vive una voluntad
perdida, ligth; no existe firmeza en la
función, misión y visión del profesor.
Mucho menos se piensa en la formación
del ser de los estudiantes.
En la tarea de formadores de docentes
y sujetos aprendientes permanentes urge
llevar a cabo procesos de formación
docente de mayor crecimiento personal, a
través de los cuales se trabaje en la
construcción del bienestar, de la
maduración como personas, de encontrar-
nos con lo humano de nuestra condición
para que, desde esta solidez personal y
profesional, sea posible contribuir a que
los estudiantes aprendan a ser sujetos
activos de su vida, para que dejen de ser
homo-consumens, pasivos y alienados,
para que no busquen en lo que viene de
fuera: drogas, sexualidad, ritmos, que los
hipnotizan, los arrastran, se apoderan de
ellos, los desconectan de la vida. Que
aprendan a generar, desde dentro, desde
el trabajo sobre sí mismos, a promover y
satisfacer las necesidades que activan,
vivifican, que impulsan a desplegar sus
potencialidades, su ser humano.
La perspectiva de la formación
docente que se visualiza como alternativa
se centra en cómo formar profesores que
reconozcan, comprendan y vivan la
condición humana porque este tipo de
formación no ha sido enseñado y es difícil
que el profesor se piense, sienta y
determine su acción desde este ámbito.
Cada vez es más difícil que los docentes
tengan y se mantengan con identidad
profesional, que se asuman como sujetos
y objetos de su hacer, que disfruten y se
autorrealicen al compartir y aprender en la
comunicación, convivencia y reconoci-
miento del y con el otro, con falta de ética
para afrontar la responsabilidad social y
generar cambios en sí mismos y en su
entorno.
En la actualidad, muchos educadores
se sienten presionados, frustrados y
agotados por la responsabilidad, el exceso
de trabajo, la conflictividad en las aulas,
las preocupaciones y los miedos. Si los
educadores viven insatisfechos e infelices,
desanimados y pesimistas ante la vida y
su tarea como educadores, ¿cómo podrán
ayudar a los estudiantes a vivir con
esperanza, alegría y confianza en sí
mismos; a crecer y convertirse en adultos,
en personas, en seres más humanos?
Se requiere, desde la formación
docente, fortalecer la conciencia del rol
docente, la identidad profesional y la
vocación, características imprescindibles
para ejercer la docencia y realizar una
práctica con sentido humano, con eros
pedagógico, trascendental, que recupere
las necesidades vitales no satisfechas:
amor, convivencia, bienestar colectivo,
gozo, paz, autorrealización, entre otras y
restauren lo esencial en la vida de las
personas, recuperen la relación humana
en el quehacer formativo de las
generaciones que hagan posible otro
pensar, otra realidad, otra práctica, otra
forma más humana de hacer docencia.
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24
 Hacia una propuesta un adolescente, es diversa, predomina el que
están inmersos en procesos, fisiológicos,
transdisciplinar en hormonales, y psicológicos, aflora lo negativo
Educación Secundaria. de la persona, sobre lo que es y lo que hace
-confusión, desestabilización, rebeldía,
Región Zacapu, Michoacán, violencia, delincuencia, pérdida de valores,
México entre otros-. No es claro en los adolescentes
el concepto de “estudiante”, creen que es
aquel que asiste a la escuela y “aprende”, la
mayoría se considera estudiante por
Elida Araceli Vargas Díaz
momentos específicos dependiendo de sus
Marco Antonio Vargas Quezada
actividades –hacer o no las tareas-, son
variados los propósitos que tiene el serlo, se
Resumen
proyectan hacia el futuro con sentidos de
El presente estudio, es resultado de un
necesidad y responsabilidad. Sus intereses
informe de observaciones realizadas en
incluyen, el concluir los diferentes niveles
educación básica, nivel Secundaria en las
escolares considerando las licenciaturas
diferentes modalidades: federal, técnica y
como el mayor grado académico, por su
telesecundaria. Los propósitos, conocer las
parte sus expectativas son mejorar su
concepciones del estudiantado acerca de la
calidad y nivel de vida. No existe en los
infraestructura escolar, sus opiniones sobre
alumnos un concepto de historia por
la organización en la escuela y las relaciones
desconocimiento, desvaloración y prejuicios
sociales en la comunidad, así como el ser
sobre el término. La mayoría, no considera
estudiante, el concepto de Historia, y
útil a la Historia, ya que aseguran “ésta
aspectos de la enseñanza y aprendizaje de
materia es obsoleta”. El aprendizaje y la
la misma. El paradigma epistemológico
enseñanza de la Historia se atribuyen por el
empleado fue el fenomenológico, con el uso
alumnado en algunos casos al estudiante en
de técnicas de investigación como la
particular y en otros al docente,
observación, la entrevista, el cuestionario y el
estableciéndose una fuerte y significativa
grupo focal. Los resultados expresan que los
relación entre ambos. Los estudiantes
espacios de menor agrado para los
atribuyen el aprendizaje y la enseñanza, al
estudiantes son los áulicos y los de mayor
estado emocional del docente y a las tareas
son canchas y jardines. Se concibe a la
asignadas por éste. Los docentes utilizan
escuela por el estudiante en una dualidad
métodos de enseñanza tradicionales como la
comparativa: grande o pequeña, bonita o fea,
transcripción del libro de texto a la libreta, los
el receso es de suma importancia para la
dictados y la realización de resúmenes,
estabilidad emocional -donde hay dos
también atribuyen el aprendizaje a los
recesos es excelente-. Para ellos no es la
estudiantes, destacando las problemáticas
materia, sino el o la docente que la imparte -
de desinterés e inasistencia. Los contenidos
prefieren un buen trato-. Lo que más se
de la propuesta de intervención se
busca independientemente del género del
construyeron en un inicio por periodos
estudiante son espacios de conversación o
juego. La concepción docente de lo que es

25
históricos y actualmente se ajustan en la
intervención al enfoque transdisciplinar.
Palabras Clave
Escuela, adolescencia, relacionalidades,
alumnado y docentes.
Introducción
Las jornadas de observación y práctica,
son actividades académicas formales que se
realizan en la Escuela Normal Superior de
Michoacán –ENSM-, por el alumnado de las
diferentes especialidades al iniciarse en la
formación como docentes, dando
seguimiento al plan de estudios de la
Licenciatura en Educación Secundaria del
plan 1999.
En este sentido, para la realización de
jornadas de observación y práctica en la
región Zacapu se ha partido de un
diagnostico regional realizado mediante 10
momentos de observación durante el ciclo
escolar 2018-2019, y con base a
ello iniciar un planteamiento de
propuesta curricular e
intervención en la asignatura de
Historia durante el ciclo escolar
2019-2020, seguido del cotejo de
la propuesta durante el semestre
A del ciclo escolar 2020-2021, el
ajuste del planteamiento durante
el semestre B del ciclo escolar
2020-2021 y la propuesta final y
su validación durante el ciclo escolar 2021-
2022.
De este modo, hasta el momento se ha
realizado el diagnóstico regional, en
diferentes espacios y tiempos facilitados por
algunas escuelas secundarias de la región
Zacapu, dónde fue posible tener un
acercamiento a cuatro instituciones de este
26
nivel educativo en las modalidades de
secundaria federal, técnica y
telesecundarias, con la consecuente
obtención de datos e informaciones para su
interpretación y comprensión.
Actualmente está en construcción la
propuesta curricular y su puesta en marcha
en escuelas secundarias de la región Zacapu
mediante dos intervenciones, la primera de
ellas se realizará durante el mes de enero
del año 2020 y la segunda en abril del mismo
año. Esta propuesta formativa se sustenta en
el diagnóstico hecho, de forma que se aspira
abordar la historia de una manera
transdisciplinar (Saavedra, 2019), en las
sesiones de enseñanza-aprendizaje, puesto
que se ha cumplido con el propósito del
diagnóstico inicial que consiste en el
conocimiento, reconocimiento, la valoración
del sentido de ser estudiantes y las prácticas
realizadas docente-alumnos en la asignatura
de Historia, hasta el momento.
Figura 1. Ruta formativa y de investigación-
intervención. Elaboración propia. Adaptado
de Plan Semestral para la Formación
Docente en Historia (1999). Escuela Normal
Superior de Michoacán.
Marco teórico
Las teorías-sustento del estudio de
investigación-intervención hacen énfasis en
la escuela, el contexto, y las prácticas de la
asignatura de Historia y entre ellas están:
La teoría critica de la educación, Paz Gimeno
Lorente (1995).
La teoría crítica de la educación
estudia los fenómenos educativos, se hace
una alternativa a través de sus
planteamientos, es sugerente desde el
ámbito curricular, atiende la enseñanza-
aprendizaje como proceso, hace uso de
otras pedagogías entre ellas las alternativas,
plantea relaciones dialécticas, se apoya en la
coherencia de los fenómenos y sucesos
educativos, contempla a los actores
partícipes de los procesos educativos –
autoridades, docentes, alumnado,
comunidad escolar- y busca la
transformación social de manera constante.
La teoría del contexto, Teun A. Van Dijk
(2001).
La teoría del contexto contempla
explicaciones al proceso de adaptación del
discurso, a la situación comunicativa desde
la recepción e interpretación. El contexto en
esta teoría es dinámico, debido a cambios
durante la comunicación donde las
actualizaciones y adaptaciones surgidas en
la realidad social o en la interpretación del
discurso son comunes. De tal modo que el
contexto influye en el desarrollo del discurso.
Así, el contexto genera modelos
construidos por experiencias cotidianas
mediante la consciencia, desde las
situaciones dadas en las realidades por
interacciones, tiempos, lugares, actos, etc.
que se manifiestan en representaciones
mentales individuales a partir del discurso.
La teoría de las prácticas sociales
Antonio Giddens Bobadilla, (1995). Pierre
Félix Bourdieu, (1980). Harold Garfinkel
(1968), Theodore Schatzki (1996).
27
La teoría de las prácticas sociales
entiende al ámbito de lo social como las
prácticas que se realizan en él. Estas son
integradas por conocimiento práctico
(saberes prácticos y habilidades), sentidos
(aspectos teleo-afectivos, valoraciones y
repertorios culturales) y materialidades
(herramientas, infraestructuras y recursos).
Estas prácticas son nexos entre el decir y
hacer.
Antecedentes investigativos
Entre los antecedentes investigativos
resultado de búsquedas tenemos:
Los adolescentes de la escuela secundaria:
contexto rural, urbano y urbano marginado.
Mónica Giovanna Portillo Rivera (2012)
Esta investigación tiene el objetivo de
notar las diferencias y/o similitudes que hay
en los adolescentes según el contexto en el
que se encuentren. Para ello fue necesario
emplear la observación y el registro en
escuelas de diferente contexto: rural, urbano
y urbano marginado en el estado de
Chihuahua. Sus resultados expresan que
aun siendo contextos totalmente diferentes el
comportamiento de los adolescentes tiende a
ser muy similar, estos tienden a ser
desordenados y su ambiente de trabajo es
ruidoso. Sin embargo, los alumnos del
contexto urbano suelen tener más disciplina
y son atentos cuando los maestros los ponen
a realizar una actividad. Se asume que la
tarea del docente no es, ni será nada fácil en
cualquiera de los tres contextos en los que
se encuentre; el urbano, urbano marginado o
rural y lo importante será la aportación que
cada docente realice a la escuela y con cada
uno de los estudiantes.
Análisis de la convivencia escolar en las
aulas multiculturales de Educación
Secundaria.
Leonor Buendia Eisman, Jorge Exposito
López, Eva M. Aguadez Ramírez y Christian
A. Sánchez Núñez (2015)
Esta investigación analiza la
formación del profesorado para promover y
gestionar la convivencia en las aulas de los
Centros de Educación Secundaria,
describiendo las conductas del alumnado
que la alteran y ofreciendo algunas opciones
de mejora. Empleando un análisis
documental de los programas de formación
inicial en la universidad; a través de un
cuestionario descriptivo y valorativo de
conductas del alumnado contrarias a la
convivencia y respuestas del profesorado, en
cinco centros con elevado número de
alumnado inmigrante; y realizando un grupo
de discusión de profesorado para ofrecer
opciones de mejora de estos contextos. Se
constata, la escasa formación inicial del
profesorado en estos aspectos,
comprobando la existencia de diferencias
significativas en la valoración de algunas
conductas en función del género y
experiencia docente, el uso por ambos
géneros de respuestas usualmente
sancionadoras, y el escaso empleo de
estrategias formativas para mejorar la
convivencia en el Centro de Educación
Secundaria.
La escuela secundaria como espacio de
construcción de identidades juveniles.
Alejandro Reyes Juárez (2009).
Esta investigación define a las
secundarias como espacios de vida
adolescente; asimismo se identifican algunos
de los sentidos que adquiere la escuela para
ellos y se realiza un análisis de los procesos
de redefinición y re significación que los
adolescentes viven en el momento en que
cursan la educación secundaria, a través de
la entrevista abierta; se empleó un muestreo
28
intencional seleccionando tres escuelas
secundarias en la ciudad de México,
ubicadas en contextos socioeconómicos
distintos para finalmente realizar un análisis
comprensivo con la intención de explicitar las
informaciones y significados pertinentes que
en ellas se contenían. En esta investigación
los resultados expresan que las escuelas
secundarias son un elemento constitutivo
importante de las identidades juveniles en las
sociedades urbanas pues se desarrollan
parte de los procesos intersubjetivos que las
sustentan, producidos en la interacción
cotidiana de los adolescentes, la institución
educativa y sus demás componentes:
culturas, estilos de vida distintos desde
donde se perciben, interpretan y actúan en la
sociedad.
Aprender Historia en la escuela secundaria:
el caso de Morelia, Michoacán (México).
Silvana Casal (2010)
Esta investigación presenta un
diagnóstico del proceso de enseñanza–
aprendizaje, realizado en tres secundarias
generales de Morelia, Michoacán, México. La
intención fue centrarse en las clases de
historia de secundaria y realizar un
seguimiento de los aprendizajes de los
estudiantes y del desempeño de los
docentes. Se encuestó a 500 alumnos de los
tres grados del nivel, de los cuales se
escogieron al azar a 50, a quienes se les
realizó una entrevista para reforzar y
profundizar ciertos aspectos. También se
entrevistó a la mayoría de los maestros. Los
resultados expresaron que 70% de los
estudiantes plantea que la historia los llena
de fechas y de datos y 58% sostiene que
deben memorizar esos datos, además 80%
de los estudiantes dice que los aburren los
temas de estudio, y el 70% responde que la
forma de enseñar del profesor es aburrida;
por lo que el estudio de la historia como
asignatura no estimula la curiosidad de los
jóvenes por aprender y conocer.
Metodología
El paradigma epistemológico empleado
fue el fenomenológico de (Husserl, 1992), y
consistió en aproximarnos a los sucesos,
hechos o fenómenos educativos, y al
contexto en que se sitúan los sujetos en
estas realidades, aspirando a la comprensión
de lo que ahí se percibe.
Este paradigma epistemológico fue
empleado, por la información bondadosa
presente, sin necesidad de inquietudes
profundas, prejuicios o alteraciones
perceptivas sobre esas realidades por parte
del investigador (a). Su realización fue
mediante interacciones entre los sujetos
participantes, en la mayoría de los casos con
interés en participar y dar aportes al estudio,
que se sustentó en análisis cualitativos, con
variables definidas y la discusión de
resultados (Giorgi, 1997).
Entre las etapas generales del
paradigma, de acuerdo con (Husserl, 1992)
en el presente estudio se han desarrollado:
1. La etapa previa, donde se establecen los
propósitos de que se parte y que en nuestro
caso fueron para los estudiantes: conocer las
concepciones del estudiantado sobre la
infraestructura escolar, el horario y las
relación social presente, además de los
sentidos de ser estudiante, el concepto de
historia, la utilidad que tiene para el
estudiante y aspectos sobre la enseñanza y
aprendizaje de la historia; y para los
docentes: sus consideraciones para la
enseñanza y el aprendizaje de la historia, su
práctica educativa, obstáculos, desafíos y
recomendaciones, además del concepto y
los roles del adolescente en la sociedad
actual. 2. La etapa descriptiva, es el
29
momento que describen las realidades que
se viven por las y los participantes del
estudio, que en nuestro caso en un apartado
siguiente se realiza. 3. La etapa estructural,
que se sustenta en los análisis de
informaciones, subjetividades, datos,
experiencias, intersubjetividades de los
sujetos, es decir, lo abordado en la
investigación y que en lo particular fue con el
apoyo del software de análisis cualitativo
Atlas ti; y 4. La etapa de discusión de
resultados, implicó el análisis de resultados a
partir de las teorías planteadas y otros
estudios con sus aportaciones.
La metodología empleada, hizo uso de
técnicas investigativas como la observación
(diez observaciones), la entrevista (seis
entrevistas), el cuestionario (ocho
cuestionarios) y el grupo focal (diecinueve
grupos focales). La observación realizada fue
directa-no participante, afirma (Fuertes,
2011), la observación es directa cuando el
investigador se pone en contacto
personalmente con el hecho o fenómeno que
quiere investigar, y en la observación no
participante, la información se recoge desde
fuera del entorno a investigar sin intervenir
en el grupo que es foco de estudio.
Para recabar los datos se utilizaron dos
guías de observación, en la primera de ellas,
se tomaron en cuenta aspectos como las
instalaciones escolares con sus
características –infraestructura, espacios,
entre otros-, la organización de la jornada
escolar y las relaciones sociales entre el
alumnado. En la segunda guía, se abordaron
aspectos de la organización y realización de
las sesiones escolares en la asignatura de
Historia contemplando al estudiantado y al
docente en el desarrollo de la misma.
Por su parte, la entrevista, también
contó con una guía –formulario de entrevista-
es decir, era estructurada, sin embargo, al
momento de intentar realizarla el alumnado
se mostró molesto e ignorado ya que se
seleccionó a los participantes de la misma,
por tal motivo se modificó la entrevista a la
técnica investigativa de grupo focal. En
consecuencia, durante las últimas jornadas
de observación se hizo posible la realización
de entrevistas solicitando a los estudiantes
de manera privada la posible respuesta.
Así, el grupo focal, es definido por
(Hamui y Varela, 2013) como un espacio de
opinión para captar el sentir, pensar y vivir de
los individuos, provocando auto
explicaciones para obtener datos cualitativos.
En la primera guía del grupo focal se
consideraron las instalaciones escolares con
sus características –infraestructura,
espacios, entre otros-, la organización de la
jornada escolar y las relaciones sociales
entre el alumnado. En la segunda guía, se
abordó el sentido de ser estudiante de
secundaria, el concepto de Historia, la
utilidad que tiene la asignatura para el
estudiante, y aspectos sobre el aprendizaje y
la enseñanza de la misma.
Para recabar datos de los docentes se
utilizó la observación directa-no participante
y un cuestionario con preguntas abiertas, se
abordó el tema de adolescencia en dos
perspectivas: el concepto y los roles de los
adolescentes en la sociedad actual.
Finalmente, mediante una entrevista, se
abordaron sus consideraciones para la
enseñanza y el aprendizaje de la Historia, su
práctica educativa, obstáculos, desafíos y
recomendaciones para la enseñanza y el
aprendizaje de ésta asignatura.
Resultados
A manera de resultados hasta la fecha,
es evidente una relación compleja,
articulada, dinámica y con direccionalidades
30
entre el contexto –escuela, dirección,
normatividad-, docentes, estudiantes, planes
y programas, representaciones y prácticas
sociales.
La hora de acceso a las escuelas
secundarias de la zona Zacapu, es en el
rango de tiempo de 7:15 a.m. a 8:00 a.m.,
existen cuatro formas de llegada por el
alumnado, caminando, considera la mayor
parte de los estudiantes a quienes se
entrevistó, otro tanto en combi y un grupo
mínimo en carro particular o camión. A los
estudiantes no les agrada la hora de entrada
ya que sienten frío o sueño, prefieren que
sea modificado el horario, para ingresar en
mejores condiciones a la escuela.
En lo que refiere al aspecto físico
interior y exterior se concibe desde una
visión dialéctica: grande o pequeña
(Informantes de grupos focales 1, 2, 3 , 4, 13,
15), bonita o fea (Informantes de grupos
focales 5, 6, 7, 14, 15), sucia o limpia (
Informantes de grupos focales 1, 2, 3, 4, 11,
12), además se tienen concepciones
positivas de la escuela, tales como “Tiene
una buena apariencia” (Informante 1), “Se
nos dice bienvenido”(Informante 9), “Es
interesante” (Informante 15) “Por nuestros
amigos es divertido” (Informante 20) y
concepciones negativas en las que destaca
“Parece una prisión por las rejas y lo
rayado”(Informante 18), “Es un panteón”
(Informante 42), “Un basurero (Informante
86), “Una vecindad” (Informante 52), “Un
kínder” (Informante 47), “Es aburrida”
(Informantes de grupos focales 3, 4, 5, 7, 11,
12, 13), “Parecemos monjas o
militares”(Informante 44, 45), entre otras.
Al alumnado (Informantes de grupos
focales del 1 al 13) los espacios que menos
les agradan son los áulicos –espacios en los
que pasan mayor tiempo durante la jornada
escolar- además se mencionaron clases
específicas como Matemáticas e Historia,
otro sitio que les disgusta son los sanitarios,
ya que en las escuelas por lo común están
sucios y en malas condiciones, por el
contrario, los espacios que más les agradan
(Informantes de grupos focales del 1 al 13)
son los entornos abiertos de aprendizaje
como canchas y jardines, mencionaban que
se sentían libres para gritar, correr o jugar sin
que se les moleste. Lo que más se busca por
el alumnado, independientemente del género
al que pertenecen, son espacios para
conversar o jugar.
El respeto por el horario es variable,
aunque son pocos los estudiantes que
respetan el horario, puesto que se da en
aceptación por la disciplina (Krauskopf,
2011). Una gran parte de ellos sólo en
algunas clases, respeta el horario
dependiendo de las sanciones aplicadas por
el docente o la docente, algunos estudiantes
no lo respetan porque no tienen interés en
las clases o no son de su agrado.
Los grupos de amigos tienen una gran
influencia en este aspecto, se comentó “Nos
gusta ser rebeldes” (Informante 25), “Como
es prohibido, lo hacemos más” (Informante
31), “Sí acudimos, porque luego son
chismosas las mujeres y nos denuncian”
(Informante 25), “Si los respetamos todos”
(Informante 8). Lo anterior surge a partir del
conocimiento y aceptación-negación de los
principios del orden social, y con la
adquisición, el desarrollo moral y valórico de
los adolescentes (Moreno y del Barrio, 2000).
La flexibilidad en el horario depende de
la organización escolar y la actitud del
docente, existen actividades como
reuniones, actividades extracurriculares,
entre otros. Sin embargo, los estudiantes
miden la facilidad que tendrán o no para el
31
acceso a las clases, mencionaban “Ponemos
pretextos” (Informante 83), “A mí no me
dicen nada” (Informante 76), “Ahí, si llego”
(Informante 69).
Entre los sucesos que evidencian el no
respetar el horario abundan los reportes que
están estipulados en el Reglamento Escolar,
los estudiantes comentaban que al ser
reportados se le envía a trabajo social,
donde usualmente son regañados,
amonestados y además se les retiran las
mochilas, incluso, sólo son sancionados
verbalmente, sin embargo, este tipo de
sanción parece no tener una verdadera
influencia sobre el alumno o la alumna,
algunos mencionaban “No me importa”
(Informante 29), “Me vale un
cacahuate”(Informante 30). Ya que el castigo
y la recompensa tienen parámetros
orientadores (Krauskopf, 2011) pero al no
existir recompensa por la puntualidad o
asistencia el castigo se torna molesto e
injusto.
Lo correcto del horario es basado en el
receso, ya que este, es de suma importancia
para su estabilidad emocional, se considera
“media hora de diversión”
(Informante 37), –donde hay dos recesos es
excelente-. Por otro lado, lo incorrecto del
horario es complejo ya que se está
inconforme con la entrada y es considerada
a temprana hora, lo que les genera sueño;
esto resulta congruente con la etapa de vida
en que se ubican la mayoría de las
estudiantes y los estudiantes encuestados,
considerando la adolescencia como una
etapa en la vida del ser humano en la cual se
debe dormir más.
La salida de la escuela también les
genera disgusto y desean que sea más
temprano por diversas razones, por ejemplo,
algunos adolescentes trabajan en tabiquerías
o en el campo. El receso no les es suficiente empáticos, etc., buscan el reconocimiento de
para las actividades que quieren realizar sí mismos, de acuerdo con (Dávila, 2004)
como: comer, platicar con compañeras y observan e identifican características propias
compañeros de escuela, dado que, de para reconocerse en los otros, lo que resulta
acuerdo con (Krauskopf, 2011) en la significativo y les permite ubicarse en la
adolescencia existe una preocupación por la misma etapa de vida. Por su parte las
afirmación social. El alumnado además actitudes que disgustan entre las relaciones
considera que el horario de educación física escolares son: el no respetar, involucrarse en
debe ser expandido más, ya que es parte de problemas por medio de otros estudiantes,
las necesidades que surgen a partir de los hacer bromas, golpearse, entre otras.
cambios hormonales en la adolescencia
(Informantes de grupos focales del 1-13).
En el razonamiento social de los
adolescentes
donde se vincula
el yo con los
otros, se
adquieren
habilidades
sociales (Moreno
y del Barrio,
2000), así pues,
las relaciones
escolares son
complejas
dependiendo del
género y el grado
escolar que se
está cursando. Las estudiantes de Figura 2. Red semántica, resultado de la
secundaria aprecian realidades de maneras información recabada en grupos focales
complejas, con mayores enemistades. Los “Realidades escolares en Secundaria”.
estudiantes, todo lo solucionan de manera Elaboración propia.
rápida, de forma tranquila, se llevan bien, La concepción docente sobre lo que es
aun cuando predomina en ellos, la un adolescente, es diversa, predomina que
manifestación de fuerza, roles y estereotipos está inmerso el alumnado en procesos
de género masculino más arraigados, con fisiológicos, hormonales y psicológicos
momentos expresivos de violencia, lucha, (Informantes 138-146) –etapa de cambios-
poder, entre otros aspectos. aflora lo negativo de la persona a esta edad
En este sentido, entre las actitudes que conforme a lo que es y lo que hace –
agradan al estudiantado en las relaciones confusión, desestabilización, mayor tiempo
escolares son: el platicar, mantener en redes sociales, rebeldía, violencia,
condiciones de igualdad, ser amigables,

32
delincuencia, vicios, pérdida de valores,
entre otros-.
Por su parte el rol del adolescente para
docentes, se encuentra en una dualidad, en
la cual el adolescente no hace nada y tiene
un rol negativo en la sociedad o se le
atribuye toda la responsabilidad del futuro en
base a buenas costumbres, apoyo por parte
de los adultos y se le impulsa en aspectos
culturares, deportivos, artísticos, y demás
(Informantes 138-146).
Figura 3. Red semántica resultado de la
información recabada en el cuestionario para
docentes “El concepto y el rol del
adolescente desde la perspectiva docente”.
Elaboración propia (2019).
En lo que contempla la práctica
docente –enseñanza, aprendizaje-, la
organización del tiempo de las sesiones de la
asignatura de Historia es de 20-25 minutos
en las secundarias del estudio, dado que, de
los 50 minutos asignados por normatividad,
la mitad del tiempo, es empleada para que
los estudiantes lleguen al aula, se ubiquen
en los espacios correspondientes, se den
avisos, y se realicen llamadas de atención
del docente al estudiantado.
En lo que refiere a la organización del
espacio en el aula, el docente siempre es
ubicado cerca del pizarrón en la contraparte
de la entrada al aula. Mientras que los
33
estudiantes se ubican en filas verticales,
generalmente por grupos dependiendo de su
sexo, y establecen dialogo con los
estudiantes que tienen cerca en diferentes
momentos de la sesión, abunda el compartir
al hacer alguna actividad sugerida por el
docente o la docente puesto que se opina
sobre las indicaciones de la misma como
“¿Qué vamos a hacer?”, ¿Cómo lo vas a
hacer tú? ¿Y esto, cómo dijo el maestro?
(Estudiantes del 2°F)
Durante la sesión de Historia la
mayoría de los estudiantes permanecen en
sus lugares, no
hacen ningún
tipo de
anotación, no
realizan las
actividades o
tareas
asignadas
adecuadament
e ya que las
hacen de forma rápida en búsqueda de una
calificación por la cantidad de texto que
presentan y no en base al contenido del
mismo, comentaban “A veces nos
inventamos las respuestas, pero ya llevo
nueve preguntas” (Estudiante del 3°). Por su
parte los docentes, se mantienen en un
mismo sitio durante la sesión ya sea
sentados o parados, si los estudiantes tienen
dudas se acercan al estudiante y les
orientan.
El dominio de los contenidos por parte
de los docentes suele ser fluido, sin
embargo, muestran confusiones en términos
como “capitalismo”, y “humanismo”. La
información utilizada durante la sesión se
aborda en los libros de texto, lo cual no
muestra una generalidad en las diferentes
escuelas dado que se trabaja con diferentes
ediciones, planes y programas: Reformas
educativas oficiales: 2006, 2011, 2017 y Plan
alternativo de la Sección XVIII.
La comunicación entre docentes-
estudiantes es esporádica, también se
establece bajo condiciones de desigualdad,
se usa primordialmente para dar indicaciones
o llamadas de atención. El lenguaje utilizado
por los docentes, suele adecuarse a un
vocabulario más coloquial, se utiliza un tono
de voz fuerte hacia los estudiantes a manera
de establecer límites, se mantiene el mismo
tono y timbre de voz durante la sesión,
mencionaban los estudiantes “Hablan y
hablan todo el rato” (Estudiante 3°). Los
recursos con los cuales se realizan las
sesiones son el libro de texto y de vez en
cuando el uso del pizarrón, o del pintarrón.
Las relaciones sociales entre el
estudiantado se basan en el dialogo antes de
dar inicio a las sesiones, generalmente
durante las clases hablan con precaución
porque en los Reglamentos Escolares se
marcan sanciones en esos casos. El
estudiantado muestra reacciones antes las
indicaciones de disgusto e interés, suelen
compartir lo que piensan de los temas vistos
con los demás estudiantes. Los estudiantes
no participan de manera abundante durante
las sesiones de Historia, puesto que el
docente es el protagonista, el indica quién y
cuándo hablar en la mayoría de los casos,
eso ocasiona que enfoquen su atención en lo
que ocurre afuera de las aulas, y pierdan el
interés de lo que sucede durante la clase.
También, existen confusiones acerca
del sentido de ser estudiante, se considera
que un estudiante es aquel que asiste a la
escuela, que aprende y “adquiere”
conocimientos, sin embargo, un grupo
importante de estudiantes mencionaron no
conocer lo que es un estudiante (Informantes
34
de grupos focales del 14,16,17,19). Pero, al
cuestionarles si se consideraban como
estudiantes, la mayoría respondió que sí,
aunque no tenían un concepto claro y
edificado de lo que es un estudiante, y la
minoría que respondió que no, comentaba “A
veces si soy, pero no, es que no entro a
clases y no hago todas las tareas”
(Informante 95).
Para ellas-ellos, el ser estudiante
consiste solamente en aprender sobre
cualquier cosa y en asistir a la escuela, el
propósito de ser estudiante varía, pero se
proyecta al futuro con sentidos de
responsabilidad, necesidad, cumplimiento
sobre todo en el aspecto laboral y en las
responsabilidades familiares, comentaron
“Para ser alguien en la vida” (Informante 109)
y “Es que tengo que saber porque si no
¿Quién les va a enseñar a mis hermanos?
(Informante 95), entre otros.
Dentro de las características de un
buen estudiante se encuentran
primordialmente: la asistencia, el promedio
académico, la disciplina, la responsabilidad,
el respeto y el cumplimiento de las tareas
asignadas. Por el contrario, en las
características de un mal estudiante se
mencionó: insistencia, desinterés, falta de
respeto, y no hacer las tareas y actividades
asignadas. También, fue común mencionar
nombres de compañeros y compañeras al
hacer la pregunta sobre las características
de un buen y un mal estudiante.
En cuanto a los intereses que motivan
e incentivan al estudiante son desde concluir
la educación secundaria hasta el término de
una licenciatura considerando a ésta como la
mayor posibilidad académica, por su parte
sobre las expectativas destaca el poder
concluir con la educación secundaria para
tener un futuro “mejor”, no trabajar en
tabiquerías o zapaterías, y en general poder que se les trate con gritos y regaños
mejorar su nivel y calidad de vida (Informantes de grupos focales del 14-19).
(Integrantes de grupos focales del Sobre la enseñanza en la asignatura
16,17,18,19) de Historia, mencionaban consideraciones
Por otro lado, también destaca en el similares del aprendizaje, qué se les enseñe
alumnado que no existe el concepto de con una actitud de interés por el docente, de
Historia, se desconoce, desvalora y se forma agradable y sin regaños, el uso de
otorgan prejuicios hacia el término. recursos visuales como videos, películas y la
Mencionan que la Historia es una asignatura realización de maquetas. Por el contrario, lo
dónde se dicen los sucesos pasados, se que no les gusta son las emociones
habla de guerras, revoluciones y de la negativas que expresa el docente al enseñar
formación de México. Como ejemplificación Historia como el enojo, los gritos, los
señalaron algunos estudiantes “al estudiar regaños, la asignación de resúmenes para la
Historia, no tienes trabajo” (Informante 95). evaluación y la continua transcripción del
En la mayoría de ellos, no es útil la Historia, libro a la libreta de párrafos, textos, sesiones,
es obsoleta, comentan “Ya ni nos deberían entre otros (Informantes de grupos focales
dar Historia porque eso no sirve” (Informante del 14-19).
110), sin embargo, una
minoría consideraba a la
Historia como importante,
dado que podían
comparar el tiempo entre
el pasado y el presente, y
sobre todo para entender
“México” como es ahora
(Informantes 97, 99, 105).
El aprendizaje y la
enseñanza de la Historia
se atribuyen por el
alumnado en algunos
casos al estudiante en
particular y en otros al docente, Figura 4. Red semántica resultado de la
estableciéndose una fuerte relación información obtenida en grupos focales y
significativa entre ambos. Lo que les gusta entrevistas realizadas con estudiantes
para el aprendizaje de esta asignatura es “Sentidos y prácticas del estudiante de
que el docente explique mostrando una Secundaria en la asignatura de Historia”.
actitud de alegría e interés, sin embargo, Elaboración propia.
algunos estudiantes mencionaron no Mientras que en los docentes los
entender cuando el docente les “cuenta” la incentivos motivacionales para la enseñanza
Historia. Por su parte dentro de lo que no les de la Historia principalmente fueron la
agrada para el aprendizaje de la asignatura remuneración económica, mencionaban
es leer, realizar dictados, transcripciones, y algunos de ellos, el no tener formación como

35
docentes en esta asignatura, sino que han de libreta, y los exámenes escritos, entre
estudiado en educación técnica o otros (Informantes 138-146).
tecnológica. E incluso, consideran la Asimismo, los obstáculos del
asignatura como una herramienta para hacer aprendizaje se atribuyen a los alumnos por
conciencia en el estudiantado sobre el los docentes a causa de inasistencia,
presente, y tener comprensión del México de desinterés, la no realización de tareas,
hoy (Informantes 138-144). comentaban “no saben leer, nunca hacen la
También los docentes, consideran tarea, no quieren trabajar, parece que está
importante que la enseñanza de la Historia, uno sólo” (Informante 140), también se
contribuye a la comprensión del mundo mencionó que los estudiantes muestran
actual, porque se cree que es la solución a rechazo a las ciencias sociales,
problemáticas de esta época, también se argumentando que se valora más a las
mencionaba la participación de los asignaturas como Matemáticas o Física.
estudiantes en la asignatura de Historia para Por otra parte, dentro de las
que éstos sean sujetos activos. Los docentes recomendaciones para la enseñanza y el
de esta asignatura muestran un discurso aprendizaje de la Historia en secundaria
pedagógico basado en la inclusión y la se consideró la paciencia, el uso de
participación cooperativa, y que al momento recursos tecnológicos como el proyector o
de la práctica educativa –praxis-, su la computadora, videos cortos, realización
apreciación es difusa –se extravía- de historietas, periódicos y álbumes,
(Informantes 138-146). líneas del tiempo, y maquetas
Además, dentro de su práctica (Informantes 138-142).
educativa, en
esta asignatura
se reconoce que
sus métodos de
enseñanza son
tradicionales: la
transcripción del
libro a la libreta,
la exposición, las
lecturas, los
resúmenes y de
vez en cuando,
uso de organizadores gráficos: cuadro
sinóptico, mapa mental, cuadro comparativo Figura 5. Red semántica resultado de la
y/o un esquema de sol. Se comentaba información recaba en entrevistas
incluso que durante la práctica retomaban realizadas a docentes sobre sus prácticas
conocimientos previos de los estudiantes, los y sentidos en la asignatura de Historia de
docentes evalúan considerando la disciplina, Secundaria. Elaboración propia.
la asistencia, la revisión de trabajos y tareas Consideraciones

36
 La teoría del contexto es fundamental
en estudios de esta naturaleza, por ser un
soporte en el entendimiento e interpretación
de estas realidades socio-educativas, y que
se expresa durante el manejo de las técnicas
de investigación debido a que los
participantes comentaron: auto
explicaciones, compartieron sus opiniones
sobre el decir de otros y dependiendo de las
personas presentes se modificaban las
formas de respuesta a los instrumentos
planteados. Además, mencionaron
conocimientos, experiencias, recuerdos,
subjetividades, intersubjetividades, prácticas
y demás durante el discurso, desarrollándose
mayormente en las entrevistas y grupos
focales.
La teoría de las prácticas sociales,
concordó con lo observado durante las
jornadas de observación, identificándose una
estrecha relación entre el decir y hacer de los
participantes, además del manifestar el
conocimiento, sentidos y materiales durante
las sesiones de clase y los momentos de
receso, desde tener lugares específicos para
conversar o jugar hasta la ubicación y
participación al interior del aula.
Finalmente, la teoría crítica de la
educación fue una fuente explicativa
importante de estas realidades a través de
relaciones dialécticas presentes en las
escuelas secundarias, ya que a partir de esta
teoría se ha iniciado un planteamiento de
propuesta en formación alternativa para la
asignatura de Historia, de la que se tienen
avances preliminares en el ciclo escolar
2019-2020, y donde se estima:
Conocer las concepciones del
alumnado en torno a la dinámica escolar, ya
que son quienes están inmersos en ella,
además de que las docentes, los docentes y
el personal escolar forjen un concepto claro
37
de los individuos con los cuales laboran,
permitiría lograr la reorientación o modificar
la estructura establecida en la jornada
escolar, para de esa forma, tener una
educación que responda a necesidades de
los sujetos en base a las circunstancias
presentes en las escuelas secundarias.
También, se hace ineludible la
concepción del estudiante sobre sí mismo y
los propósitos que tiene el serlo, para que se
reconozca el valor de la educación y no sea
vista como una obligación. Sobre la Historia,
se debe construir un significado de la
asignatura para lograr pensar históricamente
y trascender como sujeto. Por su parte el
aprendizaje y la enseñanza de esta
asignatura, no deben recaer únicamente en
el docente o el estudiante justificando una u
otra postura, se debe generar y llevar a la
práctica el conocimiento histórico holístico a
partir de los ambientes de aprendizaje.
En base a los resultados anteriormente
expuestos se han planteado los propósitos
preliminares de una propuesta formativa para
estudiantes de secundaria en la asignatura
de Historia, al partir de la creación de un
ambiente propicio para la enseñanza y
aprendizaje de la asignatura en este nivel
educativo.
También, la promoción de un ambiente
de confianza docente-estudiantado, que se
base en el respeto y el acompañamiento
para fortalecer el conocimiento,
reconocimiento, la valoración de sentidos,
prácticas en ésta asignatura, y la aplicación
de estrategias didácticas en correspondencia
al contexto del estudiante en la asignatura de
Historia.
Incluso, desarrollar aptitudes,
habilidades, destrezas y competencias en
estudiantes a fin de contribuir a la formación
de sujetos pensantes, reflexivos,
emancipados, críticos, entre otros, y
finalmente evaluar la propuesta formativa en
tres momentos: diagnóstica, continua y final,
con las singularidades de autoevaluación,
coevaluación y hetero-evaluación.
Es necesario mencionar que para la
realización de los ejes temáticos se planteó
una Historia desde la derecha hacia la
izquierda del mundo, como parte de la
descolonización latinoamericana (Dussel,
1990). Se aborda desde el continente
americano que de acuerdo con (Gonzales,
1982) la Historia local la más necesaria en la
niñez y la juventud, debido a la necesidad del
conocimiento propio, de nuestras raíces,
vivencias, problemáticas, logros, aciertos
desaciertos y perspectivas de nuestro
desarrollo.
En los ejes temáticos generales de la
propuesta se encuentra desarrollar el
concepto de Historia e Historias con sus
acepciones, el origen y aparición del hombre,
el poblamiento de América, los periodos del
área Mesoamericana y los periodos del Área
Andina.
Después, se abordan las culturas
clásicas en América, culturas en Europa,
incorporando las culturas Clásicas, las
Colonizaciones en América haciendo énfasis
en México, Bolivia y Brasil, pero
considerando también al continente africano.
Posteriormente, la Edad Media, la Inquisición
y la continuación Colonial en América.
En seguida, la Revolución Inglesa, la
Revolución Industrial, el Renacimiento, la
Ilustración, la Revolución Francesa, la
Independencia de los Estados Unidos de
América, la Independencia de México, el
México Independiente con las singularidades
del primer y segundo Imperio Mexicano, las
Leyes de Reforma, el Porfiriato, y la
Revolución Mexicana.
38
Finalmente se aborda, la Primera
Guerra mundial, la Revolución Rusa, el
Periodo Posrevolucionario en México, la
Segunda Guerra Mundial, El milagro
mexicano, la Guerra fría y el Neoliberalismo.
La propuesta se sustenta en la
Filosofía Latinoamericana o Filosofía de la
Liberación del Dr. Enrique Dussel con el
método de la análectica y aportaciones del
Dr. Francisco Javier Ibarra Serrano, que
como referente emplea a Michael Foucault.
Se espera continuar con el presente estudio
durante los ciclos escolares venideros de la
Licenciatura en Educación Secundaria, sobre
todo en la etapa de diseño, rediseño,
aplicación, desarrollo y valoración, para
finalmente dar paso a la propuesta final
como un aporte curricular.
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D
I La lejanía ensoñadora
S Clemente Vergara Carachure
E
Otear en el horizonte para vislumbrar una
chispa de esperanza en el esa vastedad del
universo, al encontrarse solo, con esas
R
diminutas piernas que apenas avanzaba unos
pocos centímetros en cada paso, su mente
benévola, inocente y con los conocimientos
más puros que pueden existir en el mundo,
T diminuta criatura, queriendo entender el
mundo que lo rodea, tanto, al mundo material
como al espiritual. Mundo incomprensible
A para su alma diminuta, nunca en este mundo
C
I
O
N
E
S
alguien le dijo que vivir cruel, que vivir no es
bonito ni agradable.
Como comprender todo lo que le rodea, todo
lo que ve no es como él se imaginaba, ni
LIBRES
mucho menos que se le aparecía en sus
sueños. Más sin embargo, las enseñanzas que
ha tenido no tienen ninguna repercusión con
las vida real, esa realidad que se le presenta
cruel. Como comprender las contradicciones
que ve, en esa maraña de la vida social, el
desarrollo de la humanidad que deviene en
maldad, distorsión, quebranto de todo lo
normativamente real, eso no es real, es mera
ficción, distorsión de la realidad.
La distorsión de la realidad impuestas desde
distintos condicionamientos externos, desde
los medios masivos de comunicación, la
familia, la sociedad, las escuela, los maestros,
los compañeros de clases y de juegos, la
invención de reglas para todo, y sobre todo lo
establecido o por establecer. Le dan a conocer
un mundo determinado por los adultos,
interpretado por ellos, bajo sus reglas y
condiciones. No hay lugar a proponer su
40
propia realidad, su propio punto de vista, no
todo es condicionado, bajo tutela de la
imposición, sometimiento y nada de libre
albedrio.
Se le ha enseñado que debe respetar las reglas
en todos los ámbitos y aspectos de su vida,
más sin embargo, se ve lo contrario, en el
acontecer cotidiano, no existe congruencia
con lo que le han enseñado, explicado en los
procesos de enseñanza y aprendizaje al que se
ve sometido de manera cotidiana, paulatina y
rutinariamente. Se le ha enseñado a respetar,
a conocer las leyes, las normas, los estatutos,
de distinta índole y para distintas funciones,
pero se topa con pared, ingratitud humana,
observa, atisba y no hay respuestas a sus
preguntas, ni mucho menos congruencia, los
adultos no respetan las leyes, no siguen las
normas morales y mucho menos las normas
sociales que no implican una transgresión a las
leyes que implique un sanción.
Ve esa trasgresión a todo por parte de los
adultos, y se hace la pregunta innecesaria,
¿entonces qué y para qué enseñan o forman a
las nuevas generaciones? Si cuando sea grande
podrá hacer lo mismo, de acuerdo al
comportamiento que se ve en ellos, con lo que
intentan inculcar, o en determinado caso,
sometimiento a ciertas reglas que podrá
romper en un futuro inmediato. No tiene caso
la formación que recibe, no hay congruencia
en ello.
Sigue oteando en el horizonte, para vislumbrar
una chispa de esperanza, intenta dar un paso
para avanzar cuando menos un centímetro en
ese mundo agreste. Se imagina un gigante
para zanjar más terreno en cada paso, recorrer
el mundo desconocido y dejar atrás lo que
conoció, no le pareció nada halagador, pasado
que quiere olvidar, conocimiento no aplicable
41
a la vida que tiene al frente, la ve monótona y
gris, esperanzas nulas, o muy pocas, es como
buscar una aguja en un pajar.
Aprende, aprende, cambia, ese mundo que te
toco vivir, resuena constante esa voz en su
mente infantil, de todos los adultos que le
rodearon en su momento diminuto de su vida,
formados en sus paradigmas inquebrantables,
dogmas instituidos desde los tiempos remotos
de la existencia del hombre, que al transcurrir
del tiempo los fue haciendo cada vez más
cerrados, herméticos, que a fuerza de vivir en
ello, fueron siendo parte integral de su vivir,
de su actuar, de su formación, de su sociedad
y de su cultura. Cosa imposible de cambiar,
como reza el refrán “chango viejo, no aprende
maroma nueva”.
Entonces, cambia tú, es una constante en el
discurso de los grandes, los mayores, los que
saben y los que quieren que tú cambies, quizá
ellos ya no pueden, instituidos y formados de
esa manera no les queda de otra que querer
transformar al otro, al que no tiene formación.
La pregunta es, cómo hacerlo, bajo que
metodología o técnica, si en lo que va de los
tiempos que corren, existen muchas y variadas
teorías, para todo tipo. Quizá, en lo que va, no
se ha encontrado la adecuada, la idónea,
universal aplicable para todos los procesos,
acciones, comportamientos, para formar a los
demás. Quien la encuentra será reconocido,
galardonado por toda la eternidad, atisbar en
la vida es complicado, querer ser lo que se
quiera, mucho más complicado, siempre
existirán los condicionamientos, las barreras,
las estructuras inamovibles que cerraran el
paso.
Bajo estos condicionamientos, es mejor
quedarse sentado viendo cómo se pierde el sol
en el horizonte, se le quitaron las ganas de agradezco horizonte por permitirme soñar, ver
explorar, de soñar, de vivir, sus diminutas esa lejanía inalcanzable para muchos, y que
piernas, no se atrevieron a dar los siguientes pocos intentan alcanzar por medio de atisbar
pasos, porque, avanzar y encontrar los mismo el horizonte.
de lo que viene huyendo, no tiene caso, es
como caminar en una escalera eléctrica en
sentido contrario a lo que ella corre. Si te
quedas parado avanzas y si avanzas por tu
propia cuenta, te lleva más rápido y no te das
cuenta de lo que pasa a tu lado y mucho
menos de lo que pasa a tu alrededor.
Sentarse es quizá lo mejor, mimetizarte con el
entorno, echar raíces en ese mismo lugar que
muchos tienen, y que no son capaces de
cambiar, no importando el discurso que van
dando a través de su vida, generando falsas
expectativas a los demás, ellos no han
cambiado sólo su discurso, el actuar es el
mismo o, aún es peor que antes. Esta
diminuta creatura espera el momento propicia

para cambiar ese horizonte dogmatizado por

los mayores, por los que saben, por los que
imponen, no importando lo demás, y mucho
menos los otros, los no iguales a él. Te

42
Narrativa y Poética
El amigo imaginario de mi
madre
Francisco Rodríguez
Una disculpa al autor de este hermoso e
interesante relato, se tomó de las redes
sociales, espero sea el autor para darle su
crédito correspondiente, atte. Consejo
editorial.
Dicen que los niños, suelen tener amigos
imaginarios. Dicen también que algunos
ancianos llegan a comportarse como
niños. Mi madre ya muy ancianita, era
como una niña, amable, tierna y cariñosa,
por esa misma razón, siempre creí que
ella había inventado a un amigo
imaginario.
Desde que sufrió aquella caída y se
fracturó la cadera, mi madre ya no fue la
misma. Por su fortaleza y ánimo de vivir,
logró caminar un mes después, pero
apoyada en ese tipo de bordón de cuatro
patas. La mayor parte del tiempo se la
pasaba en su cama, mirando televisión o
bordando.
Madre de ocho hijos, todos ausentes.
Tuve que sacrificar mi trabajo y familia
para estar con ella por temporadas. Yo era
el único de los ocho que podía hacerse
cargo de ella. Esos tres años viajé
constantemente de Mexicali a Zacatecas.
En uno de esos viajes, me encontré con
una sorpresa. La visitaba todos los días un
niño.
-__ A vaya ¿Así que te visita un niño? __
Le pregunté divertido.
__ Sí, viene todos los días a que le cuente
cuentos __ me dijo mi madre emocionada.
Mi madre había sido una excelente
contadora de cuentos.
__ ¿Y cómo se llama tu niño?
__ Ah, pues no sé. No le he preguntado.
Pero al rato que venga le pregunto.
Me platicó que es rubio y muy bonito.
Siempre llega corriendo, sonriendo y salta
a la cama donde está acostada. A veces le
43
esconde los hilos de su costura o sus
cigarros. Es porque quiere que le cuente
un cuento. Cuando ella come, siempre le
pide, dame, dame, dame…por eso ella
come bien, porque nunca come sola.
Cuando se duermen, se abrazan
mutuamente y ella ya no siente frío porque
el cuerpecito de su niño le brinda calor.
Ambos se dan mucho cariño.
Por la tarde me dijo mi madre.
__ Hace rato que vino mi niño, le pregunté
cómo se llama. Me dijo que Manuel.
__ Muy bien por Manuelito ¿Y ahora en
dónde está?
__ Pues mira. Aquí lo tengo, bien
dormidito, mira que chulo se ve __ Tenía
su cobija arropándolo según ella.
__ A vaya, sí que está hermoso __ Le dije
siguiéndole el juego __ ¿Cuál le cuento le
contaste?
__ Torcuato y Canuto. Ese también era tu
favorito, ¿te acuerdas?
__ Sí madre, como olvidarlo. Bueno, ahora
yo te voy a leer otro capítulo de LAS
ROSAS NO APRENDEN GEOGRAFÍA __
Todas las tardes le leía.
__ Muy bien, te quedaste en donde el
profesor Mario Luján, por fin se va a
enfrentar a Ramiro el comisario en un
duelo de dominó, bien que le da lata
siempre que jueguen, a ver quién gana.
Y le leí en voz baja para no despertar a su
niño. Ese niño que en su imaginación, vino
a suplir a todos los hijos ingratos que no la
acompañaron cuando más los necesitaba.
Pero ¡EL ANGEL DE MI MADRE ERA
REAL!
Mi madre, por un problema en los riñones
requería de hemodiálisis para que me
durara un poco más de tiempo. Ella le
tenía miedo a esa curación, me suplicó
que por nada del mundo la fuera a torturar
con ese proceso. Obvio le obedecí. Se me
fue acabando poco a poco. Ya no pudo
caminar y si íbamos a cualquier parte,
tenía que ser en una silla de ruedas. Se le
acabaron las fuerzas.
Una tarde me sentía muy cansado. Mi
madre ya no abría los ojos y pedía
constantemente agua. En su cuarto estaba
una hermana de ella y su hija. Le pedí que
la cuidaran un rato, yo tenía que mandar
una tarea a la universidad donde estudio
literatura.
Me fui a un cuarto contiguo y abrí mi
computadora, apenas iba a empezar a leer
cuando escuché aquella vocecita.
__ Hola
Volteé a la puerta para ver quien era y ahí
en el dintel estaba aquel niño, muy
hermoso, vestido de blanco. Me miraba
sonriente. “Seguramente ha llegado
alguien a visitar a mi madre y este niño
viene con ellos” fue lo que pensé, en ese
pueblito toda la gente es muy solidaria y
visitan mucho a los enfermos.
__ Hola __ le respondí, no pasaría de
tener tres años de edad, pero hablaba con
mucha claridad.
__ ¿Me cuentas un cuento? __ me dijo
entrando al cuarto y parándose junto a mí.
__ ¿Te gustan los cuentos? __ Le
respondí divertido.
__ Si, Cuquita me cuenta muchos, pero
ahorita está dormidita, ella no me lo puede
contar ¿Me cuentas un cuento?
__ ¿Así que mi madre te cuenta cuentos?
¿Cómo te llamas?
__ Me llamo Emanuel, y si, ella me ha
contado muchos cuentos. Todos sobre su
vida.
__ Ah vaya, cuentos sobre la vida de mi
madre. Por ejemplo ¿Cuál? __ Conozco a
la perfección el enorme repertorio de
cuentos que contaba mi madre.
__ Por ejemplo, mmmm, el príncipe Amed,
Cuquita fue igual de viajera, le gustaba
mucho conocer otras partes del mundo.
También Torcuato y Canuto, ella lograba
superar todos los problemas aunque a
veces se sintiera ciega. Aaaah la
cenicienta, como trabajó toda su vida para
que nada le faltara a sus hijos…así fue
Cuquita, una historia de fantasía.
Yo lo escuchaba asombrado. Vaya que
aquel niño sabía expresarse para su edad.
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__ Mira nada más, si sabes las historias
de mi madre. Bien, dime, ¿cuál cuento
quieres?
__ Por ahora ninguno. Pero ya volveré un
día para que me lo cuentes.
__ ¿Por ahora ninguno? Entonces
¿Cuándo? O ¿Por qué?
Me contempló con una mirada muy
profunda, en sus ojos había un brillo
especial cuando me dijo.
__ Porque ahora… aún te escucha la
gente, voy a volver, cuando ya seas una
sombra, cuando necesites de consuelo y
compañía, cuando los seres que amas ya
no te hagan caso, cuando tu voz no sea
escuchada, cuando tu soledad sea tan
abrumadora que te será lo mismo si es de
día o es de noche. Entonces vendré y te
daré la alegría de volver a ser un cuenta
cuentos. Entonces me contarás sobre tu
vida y te volverás a sentir importante,
siempre es importante, saber que eres
importante.
__ ¿Quién eres? __ Le pregunté
sumamente intrigado.
__ Soy el niño que doña Cuquita ha visto
desde hace tiempo y que ustedes
consideran una fantasía de ella. Soy real,
soy esperanza, soy compañía en la triste
soledad, soy el recuerdo de la infancia de
sus hijos, soy alegría en su cansado
corazón.
No tenía palabras para responder a
aquello. Un nudo se atoró en mi garganta
y empecé a llorar .
__ ¿Por qué puedo verte hoy? __
Pregunté temeroso.
__ Porque vengo a decirte que hoy doña
Cuquita tomará camino con rumbo a la
ciudad de Irás y no Volverás __ Sentí
como un golpe en el pecho __ Te voy a
pedir que ya no se lo impidas. No quiero
que ella siga sufriendo, porque ahí donde
la ves, está sufriendo. Su destino ya está
escrito, igual que el pájaro que habla, el
árbol que canta, ella es la fuente de oro.
¿Recuerdas el cuento de la capa que
hacía invisible a la gente? Pues así estará
ella, como si tuviera la capa puesta, no la
vas a poder ver, pero siempre estará Hoy a nueve meses que la entregué a la
presente. madre tierra, sigo sintiendo esa paz en mi
Ella no se ira, pues seguirá estando en ti alma. No tengo ni un reproche que auto
mientras sigas contando cuentos, mientras adjudicarme, no existe ni siquiera un le
en tu mente haya un halo de fantasía, hubiera dado esto o le hubiera dado
mientras ella viva en tu recuerdo. aquello, ya que le di todo lo que estuvo a
Ahora ve, ella te necesita, ve como el mi alcance, así como ella me dio la vida.
príncipe que le da un beso a la reina, solo, Estoy muy triste, no lo niego, pero no
que ella no va a despertar, sino al tengo pesar.
contrario, con tu beso iniciará ese camino Espero que algún día, cuando ya nadie me
que ya no tiene regreso. escuche, cuando ya mis cuentos no le
Cerré la computadora y corrí al cuarto de interesen a nadie, ojalá y venga de verdad
mi madre. Ahí seguía su hermana y otros ese niño hermoso a darme compañía,
familiares que habían llegado. Todos ahora, estoy seguro, que aquello que yo
callados contemplaban a mi viejita que con consideraba una fantasía de mi madre, es
la boca abierta respiraba difícilmente. Me algo real que viene a acompañar a los
acerqué a ella y sentándome en la orilla de ancianos en sus más crueles momentos
su cama la abrace con mucho cariño. Le de soledad.
dije al oído __Vino Emanuel a verte __ Madre, en donde quiera que estés, sé que
luego tomé un algodoncito y lo empapé de descansas en paz, porque no te lloro con
agua, mojé sus labios, ella seguía dolor, Te voy a extrañar y siempre te
respirando con mucha dificultad. Le di un agradeceré esta bella herencia que me
beso en su frente y luego la abrace dejaste, la fantasía y la dicha de ser un
mientras le decía __ Vete mami, vete a contador de cuentos. Adiós para siempre,
gozar del reino de los cuentos, vete a no olvides que te amo.
conocer la montaña del imán y el mundo
de las princesas, vete a donde seguirás
siendo una reina, porque aquí y allá, para
mí siempre serás una reina.
Su respiración se fue tranquilizando.
__ Vete mami, ya cumpliste y cumpliste
muy bien. Vete mi reina, es fácil, vuela
como vuelan las hadas. Vete a su mundo.
Simplemente lanzó un suspiro largo, muy
largo y ella, la contadora de cuentos, la
mejor contadora de cuentos del mundo, se
fue a la ciudad de Irás y no Volverás.
Yo me sentí muy tranquilo. Con tanta paz
en mi alma que no salió ni una lágrima de
mis ojos. Escuché los llantos angustiados
de mis familiares al darse cuenta que ella
moría, sus gritos desesperados, pero ni
eso me hizo salir de mi letargo, pues tenía
mi conciencia cien por ciento tranquila,
hasta el último momento estuve con mi
viejita. No existía dolor ni remordimiento
alguno, simplemente la ley de la vida
estaba cumplida.

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 La Biblioteca
Para leer

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La presente publicación se terminó de
elaborar el 28 de marzo de 2020, en
Escuela Normal Superior de Michoacán
(ENSM), Morelia, Michoacán, México.
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Se permite la reproducción y utilización de
su contenido sólo y exclusivamente con
fines académicos otorgando el crédito
debido a quienes participan en la
publicación.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DE MICHOACÁN
2020

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