Segunda etapa / Año 7 / N°19 / Agosto de 2019

EDUCACIÓN
Y MIGRACIÓN
UN MISMO SUELO
PARA TODOS
LOS SUEÑOS

MIGRACIONES EN
LAS AULAS Y EN EL
CURRICULUM
EXPERIENCIAS DE
MARÍA LAURA DIEZ ESTUDIANTES
HORACIO CÁRDENAS MIGRANTES
MARÍA INÉS PACECCA INTERNACIONALIZACIÓN
PATRICIA CESCA DEL NIVEL SUPERIOR
MARÍA BIELLI FORMACIÓN DOCENTE Y
ANA PAULA MIGRACIÓN
PENCHASZADEH ALFABETIZACIÓN
CECILIA SLEIMAN CON MIGRANTES
BELÉN ROTELA DE LA EXTRANJERIZACIÓN
ANABEL STICKAR A LA HOSPITALIDAD
El nombre de la revista que hacemos se inspira en Juanito
Laguna, personaje creado por el pintor rosarino Antonio Berni
en la década del `60.

Su creador nos cuenta sobre este niño: “Juanito Laguna es un

niño de extramuros de Buenos Aires o de cualquier capital de
América Latina. Es un chico pobre, pero no un pobre chico. No
es un vencido por las circunstancias, sino un ser lleno de vida y
esperanzas que supera su miseria circunstancial porque intuye
vivir en un mundo cargado de porvenir. Juanito Laguna forma
parte de una narrativa hecha con elementos de su propio
ámbito. Los materiales con que hago mi obra no los busco muy
lejos de su barrio: en los baldíos, en los senderos encuentro los
cajones y cajas vacías, las latas y los plásticos de rezago de la
gran industria que son recuperados por esa población aledaña
de inmigrados del interior argentino, o de los hermanos de
países vecinos”.

Evocar la historia y el espíritu del Juanito de Berni nos devuel-

ve al centro de nuestra tarea como educadores y educadoras.
¿Y por qué ese “para” Juanito en medio de otras preposiciones
como “con”, “por”, “desde”? La elección del para pretende
remarcar la disposición de los/as educadores para ser, sentir,
pensar, hacer, crear, innovar con otros para que muchos
Juanitos y Juanitas gocen su vida en medio de una sociedad
justa. Creemos que el sentido profundo del ser docente se
constituye en la relación con este y otros alumnos que tienen
nombre, historia, familia, condiciones de vida.
Es necesario aclarar que la elección de tal preposición no
supone renegar de las otras. Bien podríamos decir que los
docentes resistimos y persistimos por Juanito, que aprende-
mos con Juanito, que solo desde la realidad de Juanito
ampliamos el mundo…

Los Juanitos y Juanitas nos convocan en este proceso de

sistematizar, estudiar y reflexionar sobre nuestras prácticas
docentes. Agradecemos profundamente a los compañeros y
compañeras que muy generosamente nos ofrecen sus sabe-
res, experiencias, inquietudes y motivos para la esperanza,
para ser publicados y multiplicados por medio de esta revista.
 SUMARIO <<<<<<<<<<
>> Editorial ..........................................
EDUCACIÓN Y MIGRACIÓN:
04
REVISTA DE EDUCACIÓN POPULAR
Y PEDAGOGÍAS CRÍTICAS UN MISMO SUELO
PARA TODOS LOS SUEÑOS

Segunda etapa /Año 7

Número 19 / Agosto 2019
>> María Laura Diez.............................. 05
LAS MIGRACIONES
COMO TEMA DE ENSEÑANZA Y
CONSEJO EDITORIAL EXPERIENCIA VIVIDA

11
Virginia Rodriguez / Patricio Bolton /
Javier Castagnola / Gabriel Brener / >> Horacio Cárdenas ...........................
Gustavo Galli / Gastón Luis Picone / ALGUNAS PREGUNTAS SOBRE
Alejandro Rezzonico / Natalia Stoppani / PATRIA Y
Horacio Cárdenas / María Bielli / EXTRANJERÍA
Lucía Silva Beveraggi

PRODUCCIÓN GENERAL >> María Inés Pacecca ......................... 15

Alejandro Rezzonico DESAFÍOS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE
LAS MIGRACIONES LATINOAMERICANAS
DISEÑO GRÁFICO
CONTEMPORÁNEAS EN LAS AULAS
Sebastián Prevotel / Barbi Couto

IMAGEN DE TAPA >> Patricia Cesca .................................. 21

Sebastián Prevotel. MIGRACIONES
EN LA ADUANA DEL AULA

>> IGNACIO BÁEZ................................ 27

PROFESOR DE GUARANÍ “EN LAS ESCUELAS
EXISTE UN PATOTEO CULTURAL”

EDITOR RESPONSABLE >> Ana Penchaszadeh ......................... 30

DE EXTRANJERÍAS
Y EXTRANJERIZACIONES
NOS-OTROS

>> Cecilia Sleiman................................ 36

Tucumán 1961 - CP. C1050AAM ESTUDIANTES INTERNACIONALES
Ciudad de Buenos Aires EN LAS UNIVERSIDADES
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>> Alejandro Rezzonico........................ 45
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ISSN 2347-0348
 >> PRESENTACIÓN
EDUCACIÓN Y MIGRACIÓN:
Un mismo suelo
para todos los sueños
J
uanito Laguna es un pibe argenti-
no, pero bien podría ser un “gurí”
paraguayo, “un cabrito” chileno o
un “botija” del otro lado del charco; po-
dría vivir en el alto de La Paz, en una fa-
vela de San Pablo. Podría ser cualquiera
de ellos, aunque probablemente no sería
un niño nacido en Milán o en Valencia.
Y no es lo mismo. El sentido común
xenófobo ha construido jerarquías de
migrantes, y por lo tanto jerarquías de
privilegios. Desde la conformación de
nuestro Estado Nación, la mirada euro-
peizante puso un manto de subestima-
ción y desprecio a los nacidos y nacidas
en estas tierras sudamericanas. La cul-
tura “alta” europea ha sido el modelo a
seguir en la construcción de identidades
“legítimas”. Lo que mejor supo hacer la
colonización de Nuestramérica fue co-
lonizar nuestro pensar, promoviendo la
entronización de lo foráneo, y el despre-
cio de lo “nuestro”.
Lejos de la idea cristalizada de una Ar-
gentina hospitalaria, a través de la his-
toria argentina, hermanas y hermanos
4 PARAJUANITO
migrantes de países vecinos han sufrido
discriminación, no solo entre los propios
ciudadanos, sino también de parte del Es-
tado. Podríamos decir que nuestro país,
lejos de la visión edulcorada del “crisol
de razas”, ha tenido formas dispares de
alojar a las personas migrantes según su
origen. Se han construido estereotipos y
clichés en torno a quienes migran desde
países latinoamericanos u otros países
“pobres” (pensemos en los senegaleses,
por ejemplo) empujándolos a los bordes
de la sociedad o más aún queriéndolos
“sacar de la cancha”.
El genocidio silencioso y por goteo que
acontece en el Mar Mediterráneo tiene
la condena del Papa Francisco, quien
cotidianamente manifiesta se preocupa-
ción ante esta tragedia. Las imágenes de
naufragios y muertes que ocurren cerca
de Lampedusa o en la frontera entre Mé-
xico y EEUU nos conmueven y movilizan.
Sin embargo esto no hace que nuestra
sociedad se replantee los modos de re-
cibir al que llega, al hermano o hermana
que viene escapando del hambre y la
indignidad. Por el contrario, los discur-
FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA
sos racistas y xenófobos, ganan lugar y
votos. En Argentina y en otras latitudes
también. Las iniciativas de deportación
o las condenas a las valientes ayudas
humanitarias dan cuenta de que no sólo
se trata de prácticas toleradas, sino más
aún celebradas por sectores que ven en
los migrantes una amenaza o tan solo la
mano de obra que resuelve trabajos in-
salubres en condiciones de explotación.
Ante ese escenario queremos reafirmar
que todos los niños y niñas que migran
tienen derecho a educarse en la Argen-
tina. Con o sin documentos, con o sin
“papeles”. La escuela debe ser ese lugar
que aloje a los que llegan, que haga lugar,
que ofrezca lo común en la diversidad.
Pero sobre todo debe ser el lugar donde
se enseñe y se aprenda que cada Juani-
to y cada Juanita tienen lugar en nuestra
patria, que las fronteras son lugar de en-
cuentro, que quienes migran sufren y que
quien sufre merece vivir mejor, siempre.
A los Juanitos de todas las latitudes, con
todas sus lenguas, y sin resignar nada de
su cultura los queremos en las escuelas.
A ellos y ellas esta revista. |J|
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

>> Por María Laura Diez (*)

LAS MIGRACIONES
COMO TEMA DE ENSEÑANZA
Y EXPERIENCIA VIVIDA

María Laura Diez y su equipo vienen recorriendo aulas y clases de ciencias

sociales desde la investigación etnográfica. Intentando aportar a los
estudios de interculturalidad y educación, buscan reconstruir aspectos de
la escolaridad de niñas, niños y jóvenes, en contextos donde la migración
no es solo un tema de enseñanza, sino también un dato que particularmente
caracteriza sus historias de vida. En este artículo la autora propone reflexionar
sobre esta doble inscripción de la temática desde algunos aspectos clave para
pensar la relación entre migración y escuela: los mandatos, el marco legal y
la presencia de las y los migrantes en las escuelas; el tratamiento polarizado
sobre las migraciones de ultramar y las migraciones latinoamericanas; y los
desafíos de la enseñanza de la diversidad.

PARAJUANITO 5
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
S
i la movilidad espacial es una ca-
racterística de la humanidad, un
fenómeno universal, las formas de
regularlas son históricamente variables y
expresan las formas desiguales en que
los grupos sociales que se desplazan
son valorados y representados en las na-
rrativas dominantes.
Los hijos de Nuestros estados están fuertemente
inmigrantes, asociados atados a la idea de nación. Afirman a
a los países de origen través de sus rutinas y rituales, de sus
instituciones, normativas y relatos, que
de sus progenitores hay correspondencia con una nación en-
y/o a un fenotipo que tendida como la forma legítima de repre-
contrasta con el ideal sentación de la vida social y producción
de población blanca cultural. En este marco, como señala A.
europea que persiste Sayad (2008) las migraciones interpelan
en construcciones esa estructura nacional que asumen los
órdenes políticos modernos, porque “la
nacionales inmigración es la presencia en el seno del
discriminatorias, son orden nacional de los ‘no-nacionales’”.
objeto de procesos de Hablamos de una forma de alteridad,
extranjerización. que construye un otro que habita el te-
rritorio pero sobre quien pesa la distan-
cia de la extranjeridad. Esta inscripción
obliga a atender la complejidad social
que supone, en tanto las migraciones
movilizan la asignación de un estatus
jurídico-político a las personas que mi-
gran, pero también una condición social
6 PARAJUANITO
diferencial, la diferenciación social del
no-nacional.
Las escuelas argentinas han sido esce-
narios estatales clave de transmisión de
narrativas nacionales y de promoción de
formas identitarias hegemónicas. Distin-
tos estudios en ciencias sociales y edu-
cación aportaron al análisis del mandato
nacionalista del sistema educativo, de
su persistencia hasta el presente y de
los contenidos variables que asumió a
lo largo del último siglo. Las migraciones
constituyen un contenido de enseñanza
de la escolaridad sobre la movilidad po-
blacional, trabajado por distintas discipli-
nas desde sus dimensiones espaciales
y temporales, políticas y sociales, eco-
nómicas y culturales, permeado por las
formaciones nacionales e históricas de
alteridad (Segato, 2007), por las formas
en que los estados se vinculan con los
colectivos que se desplazan, porque “a
través de esta enseñanza la escuela in-
terpela a los niños básicamente desde lo
nacional” (Novaro, 2011:180).
Las aulas y clases de ciencias sociales,
son espacios que venimos recorrien-
do desde la investigación etnográfica.
Intentando aportar a los estudios de in-
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
terculturalidad y educación, buscamos
reconstruir aspectos de la escolaridad
de niñas, niños y jóvenes, en contextos
donde la migración no es solo un tema
de enseñanza, sino también un dato que
particularmente caracteriza sus historias
de vida. Proponemos reflexionar aquí so-
bre esta doble inscripción de la temática,
desde algunos de sus aspectos que nos
resultan clave para pensar la relación en-
tre migración y escuela: los mandatos,
el marco legal y la presencia de las y los
migrantes en las escuelas; el tratamien-
to polarizado sobre las migraciones de
ultramar y las migraciones regionales
(latinoamericanas), que cargan con el
peso de las imágenes románticas y pre-
juiciosas con que fueron definidas unas
y otras; los desafíos de la enseñanza de
la diversidad.
LA POBLACIÓN MIGRANTE
EN LAS ESCUELAS, CIFRAS
Y MARCO NORMATIVO
La presencia de población extranjera en
las escuelas argentinas ha sido un rasgo
fundacional de nuestro sistema educa-
tivo, aunque su composición fue cam-
biando. A diferencia de lo que ocurrió
con la inmigración de ultramar –que a
principio del siglo XX llegó a representar
más de un cuarto de la población argen-
tina y hoy no llega al 1 por ciento (Censo
2010), desde hace más de 150 años, las
y los migrantes latinoamericanos han
estado presentes en porcentajes simila-
res respecto del total de habitantes del
país, aunque fueron variando los países
de procedencia, los territorios de asen-
tamiento y su visibilidad. De acuerdo al
último censo, los extranjeros en Argenti-
na representan el 4,5% de la población,
de los cuales el porcentaje mayoritario
corresponde a migrantes latinoamerica-
nos (de Paraguay, Bolivia y Perú, entre
otros). Si miramos los datos aportados
por el RA-ME (Registro Anual, Ministerio
de Educación de la Nación), la única juris-
dicción educativa provincial del país con
una cifra de población extranjera supe-
rior al porcentaje de inmigrantes a nivel
nacional es la Ciudad de Buenos Aires.
Sin embargo, en jurisdicciones más pe-
queñas, encontramos mayor variabilidad.
En determinadas ciudades, comunas o
barrios populares como los que venimos
recorriendo desde la investigación (sur
de la CABA, barrios del norte, oeste y sur
del conurbano) existe mayor confluencia
de población extranjera, en ocasiones
del mismo país de origen. Un fenómeno
novedoso es que una parte de la pobla-
ción joven nacida en Argentina habitante
de esos barrios es vista como extranjera.
Se trata de los hijos e hijas de inmigran-
tes y de población que se desplaza entre
distintos territorios del país, pero sobre
quienes se imponen fronteras internas.
Asociados a los países de origen de sus
progenitores y/o a un fenotipo que con-
trasta con el ideal de población blanca
europea que persiste en construcciones
nacionales discriminatorias, son objeto
de procesos de extranjerización.
Dos cuestiones a considerar, aunque no
las despleguemos aquí: los modelos de
asimilación, integración e inclusión con
que es posible reconocer la forma en que
el sistema educativo se relacionó con la
población migrante latinoamericana (y
también con otros colectivos alterizados,
como la población indígena); la superpo-
sición entre viejos mandatos naciona-
listas y nuevos discursos y paradigmas
de la diversidad, la interculturalidad y los
derechos humanos. Como parte de estos
últimos reconocemos la perspectiva de
derechos humanos de la Ley de Migra-
ciones en vigencia (Nº 25.871/2004),
que reemplaza a la llamada “Ley Videla”
ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL
PARAJUANITO 7
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
(1981), y establece el derecho irrestricto
a la educación para la población inmi-
grante, cualquiera sea su condición de
regularidad documentaria. También la
perspectiva intercultural de la Ley de Edu-
cación Nacional (26.206/2006), que hace
explícita la promoción de la integración
latinoamericana y reafirma el reconoci-
miento de repertorios lingüísticos y cultu-
rales que transitan las escuelas del país,
a través de la creación de una modalidad.
Es necesario analizar Pese a ello, es posible encontrar desfasa-
el lugar de enunciación jes entre la normativa, su conocimiento
de los textos o las en las escuelas y las políticas orientadas
posiciones que asumen al campo pedagógico, en un contexto
las y los docentes de reemergencia de un discurso conser-
vador. Nos obliga a revisar las continui-
en clases sobre la
dades de mandatos históricos (algunos
temática curricular asentados en contenidos escolares no
de migraciones, problematizados suficientemente), y en-
cuando se apela al frentar nuevos discursos y prácticas es-
lugar del “nosotros” tatales que recurren a la sospecha sobre
para hablar de “ellos”, el migrante y reorientan el sentido de las
normativas en vigencia.
los inmigrantes o
extranjeros
REFLEXIONES
Y PARADOJAS SOBRE
EL TRATAMIENTO DE
LAS MIGRACIONES
EN LA ESCUELA
Las narrativas dominantes de la nación
expresan la oposición entre civilización
y barbarie, nacionalizar al inmigrante
europeo supuso el extrañamiento del
indígena y del inmigrante latinoameri-
cano. Durante décadas, estas imáge-
nes han sido asumidas y transmitidas
fuertemente a través de contenidos y ri-
tuales escolares, que marcaron el com-
ponente blanco y europeo de la pobla-
ción, y exaltaron su “homogeneidad cul-
tural”. Los mitos sobre las migraciones
de ultramar y los relatos racializados
que la oponen a la migración regional
(y a la población indígena), aparecen
como formas idealizadas a través de
las cuales la nación se define a sí mis-
ma y perfilan las alteridades. La visión
de la migración latinoamericana como
una invasión que hace uso de bienes y
servicios que no le corresponden, fue
instalándose en los discursos sociales
como parte del proyecto ideológico del
Estado. Al hacerlo se apela a ciertas
imágenes como la del “sacrificio” de
los migrantes europeos, que permite
8 PARAJUANITO
diferenciar y ponderar las migraciones
deseables. Imágenes que además fue-
ron apropiadas y reproducidas por los
descendientes argentinos de aquellos
migrados desde Europa, sobre las que
éstos lograron legitimarse (Pacecca y
Novaro, 2011; Diez, 2018).
Los textos escolares fueron vehícu-
los de naturalización de esas ideas, a
través de contenidos curriculares que
tendieron a abordar la migración regio-
nal como “problemática”. Lejos de la
imagen de progreso, modernización e
integración cultural, fue objeto de este-
reotipos desvalorizadores que consoli-
daron imágenes de privación, carencia
y distanciamiento. Más o menos mati-
zados, textos producidos en las últimas
2 décadas muestran las huellas de esas
representaciones.
“La inmigración limítrofe muchas
veces ingresó de forma clandesti-
na en la Argentina y permaneció en
condiciones de ilegalidad por las ex-
tensas fronteras, por el acceso que
tienen como turistas y por la posibi-
lidad de realizar un tránsito vecinal
fronterizo. Esto facilitó que muchas
veces sean explotados laboralmente
ya que no están protegidos por las
leyes vigentes por no tener la docu-
mentación correspondiente” (Eche-
verría y Capuz 2012:85; G.N. Secun-
dario, en Taboada, 2016:196)
“Los marginados son personas
que viven excluidas de la socie-
dad. Se considera marginados a
quienes no consiguen trabajo a
pesar de ser activos: ciertos inmi-
grantes, los delincuentes, los dro-
gadictos, los discapacitados, los
habitantes de villas miseria, los
que no tienen estudios, etc.” (Ma-
nual para séptimo grado, Editorial
Stella, 1998: 103)
“A diferencia del proceso inmigrato-
rio anterior, la mayoría de estos nue-
vos habitantes aún no han sido en-
teramente integrados a la sociedad
argentina: subsisten en asentamien-
tos precarios, trabajan en empleos
temporarios, y muchos de ellos ni
siquiera cuentan con la documen-
tación pertinente para residir legal-
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
mente en el país” (Manual Territorio
y ambiente, Editorial Aique,1998: 3)
Pese al conjunto de iniciativas que
vienen sosteniéndose en los últimos
años1, orientadas a revisar y reescribir
esos relatos como contenidos a ser tra-
bajados y problematizados en las es-
cuelas locales, aún parecen insuficien-
tes las herramientas disponibles para
revertir el peso con que estas construc-
ciones polarizadas siguen informando
las prácticas cotidianas. En contextos
escolares como los transitados en las
investigaciones en el sur de la CABA2,
donde la migración latinoamericana y
limítrofe está fuertemente presente en
las escuelas públicas:
“Algunos docentes, desde la indig-
nación por las condiciones en que
viven sus alumnos, enfatizan para-
dójicamente la idea de que estos
niños y niñas, pobres, residentes de
un asentamiento precario, muchos
de familias procedentes de Bolivia,
en general no han conocido algo
distinto a la villa, no conocen un río,
el campo, la montaña, tampoco la
“gran ciudad” (“quiero que conozcan
el río”, nos decía un docente). Esta
mirada homogénea sobre las ex-
periencias de los niños y niñas, se
suma a la idea de que las experien-
cias extraescolares suelen ser ne-
gativas u opuestas a todas aquellas
experiencias que puede ofrecerles
la escuela (Frag. Registros de cam-
po 2005-2009).
Hablamos de paradoja porque en es-
tos casos la experiencia migratoria
pasa a ser dato que configura las re-
laciones escolares, para marcar lími-
tes y privaciones, interpretación que
contradice el hecho mismo de la mi-
gración. En situaciones de entrevista,
los niños y niñas suelen desplegar re-
latos frondosos sobre viajes propios o
de su grupo familiar, sobre geografías
e historias que se cuentan a partir de
la trayectoria migratoria familiar. Estas
migraciones marcadas por la desvalo-
rización social y representadas por la
desposesión, en ocasiones dan lugar
a prácticas y formas de interacción
que niegan aspectos de las biografías
de los estudiantes, despojan a niños,
niñas y jóvenes de experiencias múlti- 1. Iniciativas ministeriales, de instituciones
ples que valoran (Diez, 2011). académicas y educativas, editoriales. Entre ellas,
el proyecto interinstitucional llamado Repensar
la inmigración en Argentina La Valija, iniciativa
Algunos autores y autoras destacan la
realizada en el marco de un proyecto sobre niñez,
importancia de la enseñanza de las cien- migraciones y Derechos Humanos co-coordi-
cias sociales en relación a la definición y nado por el Centro de Derechos Humanos de la
construcción de las identidades sociales Universidad de Lanús y UNICEF Argentina que
de los niños y niñas (Castorina y Carre- consiste en una Valija de materiales didácticos
para repensar las Inmigraciones en Argentina en
tero, 2010). Considerando estas afirma-
y desde la escuela.
ciones, es necesario analizar el lugar de
2. Investigación realizada junto a G. Novaro en un
enunciación de los textos o las posicio-
escuela con alta presencia de niños/as migrantes
nes que asumen las y los docentes en
o hijos de migrantes de Bolivia.
clases sobre la temática curricular de
migraciones, cuando se apela al lugar del
“nosotros” para hablar de “ellos”, los inmi-
grantes o extranjeros. Vale preguntarse
cómo esto es leído por los propios niños
y niñas, en tanto son situaciones reite-
radamente encontradas en el trabajo de
investigación en contextos escolares con
fuerte presencia de población migrante.
En muchos casos resulta difícil traducir
quiénes están de un lado y del otro de la
frontera trazada en el lenguaje: además
de reconocer que la extranjeridad no es
una condición de la persona, si no una
circunstancia (siempre somos extranje-
ros en algún lado), la migración también
puede ser una característica central de la
biografía familiar y de la identificaciones
de las niñas y niños, aún en aquellos na-
cidos en Argentina.
PARA CERRAR, LAS
MIGRACIONES FRENTE
AL DESAFÍO DE ENSEÑAR
LA DIVERSIDAD
Para las generaciones
Hace tiempo venimos planteando que jóvenes atravesadas
las escuelas son espacios cotidianos de por la migración, la
referencia para las generaciones jóvenes,
experiencia se vuelve
donde nativos y extranjeros realizan un
intenso trabajo biográfico. Con esfuerzo
más desafiante cuando
dan continuidad a los sucesos vividos, lo sus nacionalidades
que Bourdieu llamaba la “ilusión biográ- de origen (o de sus
fica”: la intención de dar sentido y cohe- familias) no son
rencia a experiencias que, en principio, reconocidas como
aparecen como discontinuas. La produc-
identificaciones
ción de esos enlaces ayuda a interpretar
las situaciones que viven, a contestar los
legítimas. Este
prejuicios que se les asignan, a enfrentar contrapunto debe
lo que no se conoce (Diez, 2018). Esa ser pensado también
referencia resulta de gran potencialidad desde las experiencias
para reflexionar sobre los procesos de interculturales que
construcción de identidad y diferencia
enfrentan en la escuela.
en el espacio escolar, en tanto se trata de
abordar parte “del marco epistémico que
PARAJUANITO 9
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
orienta el conocimiento social de los ni-
ños” (Castorina, 2003:20), en situaciones
sociales en las que la experiencia migra-
toria propia o familiar obliga a un profun-
do trabajo biográfico.
Para las generaciones jóvenes atrave-
sadas por la migración, la experiencia
se vuelve más desafiante cuando sus
nacionalidades de origen (o de sus fa-
milias) no son reconocidas como iden-
tificaciones legítimas. Este contrapunto
debe ser pensado también desde las ex-
periencias interculturales que enfrentan
en la escuela. Atravesados por la ten-
sión de dar muestras de integración que
en ocasiones se traduce en mostrarse
lo suficientemente “asimilados”, viven la
necesidad de sostener en sus hogares
repertorios identitarios amplios, que les
permitan ser parte de colectivos que los
construyen como sucesores y continua-
dores de memorias migrantes y prácti-
cas culturales de sus ancestros.
En los últimos años fue consolidándose
como demanda de los colectivos do-
centes, la construcción de herramien-
tas para trabajar la diversidad y la pro-
ducción de materiales sobre movilidad
territorial y procesos culturales, desde
una perspectiva regional y atenta a los
derechos humanos. Estos ejes suponen
desafíos para el trabajo y la formación
docente. Se vinculan con generar insu-
mos para la enseñanza que desmonten
el prejuicio y desvalorización de la po-
blación migrante latinoamericana, histo-
ricen la diversidad como dimensión de
las migraciones, no naturalicen la des-
igualdad como marca cultural, revisen
el contenido histórico y geográfico, con
que se trabaja localmente.
En definitiva, lo que se está discutien-
do es el sentido y la orientación con
que se pretende trabajar contenidos
de las ciencias sociales que movilizan
procesos identitarios sensibles para
los niños, niñas y jóvenes. Se trata
de pensar “lo que vale la pena ense-
ñar”, reconociendo que las migracio-
nes constituyen una oportunidad más
para trabajar sobre la diversidad y la
desigualdad, revisando y discutiendo
imágenes cristalizadas, desde pers-
pectivas de la interculturalidad y los
derechos humanos. |J|
10 PARAJUANITO
BIBLIOGRAFÍA
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construcción del conocimiento histórico:
ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL
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tro de Estudios en Cultura y Política) Nº 13,
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Raza, etnicidad y diversidad religiosa en
tiempos de políticas de la identidad”. Pro-
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• Taboada, M. (2016) Nación y migración: (*) María Laura Diez
revisión crítica de libros de texto para la
enseñanza secundaria en la Argentina. Ro- Doctora en Antropología.
manica Olomucensia 28.2 (2016): 185–202 Investigadora de CONICET.
Docente de la Universidad de
Buenos Aires y la Universidad
Pedagógica Nacional.
Email: diez.mlaura@gmail.com
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

ALGUNAS
PREGUNTAS SOBRE
PATRIA Y EXTRANJERÍA
>> Por Horacio Cárdenas (*)

Escuela diversa, escuela multicultural, escuela con muchos colores y sabores.

¿Qué escuela no es así? Ese abanico de orígenes y costumbres, de raíces y cadencias,
además de una realidad es oportunidad para celebrar, por tanto que enseña.
Pero sabemos que no siempre lo “diferente”, lo “extraño”, resulta bienvenido.
He aquí algunas preguntas para pensar sobre esas concepciones de diferencia y
de extranjería.

PARAJUANITO 11
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
EL IZAMIENTO DE
LA BANDERA
Preocupados por cierta incomodidad
del ritual de inicio de la jornada, el tra-
dicional izamiento de la Bandera na-
cional, maestras y maestros de una
escuela del sur urbano capitalino nos
pregunta-mos qué hacer. Duraban más
los pedidos de silencio que el saludo
acartonado, murmullo a cuen-tagotas.
O seguíamos desgastando los esfuer-
zos para lograr un silencio forzado, o le
dábamos al-guna vuelta.
Así fueron surgiendo posibilidades y va-
riantes, hasta que hoy la Bandera sube
muchas mañanas acompañada por mú-
sica en vivo, ejecutada por niños y niñas
de la escuela. Así hubo guitarras y vio-
lines, charangos y flautas, zampoñas y
hasta clarinetes. Tocaron zambas de
Atahualpa Yupan-qui, carnavalitos juje-
ños y chacareras clásicas. Pero también
apareció Beethoven, músicas de pelí-cu-
las o unos tinkus de Los Kjarkas. Y con
ellas llegó la incomodidad.
Hijas de extranjeros (¿son extranjeras?)
tocan una canción extranjera (¿extran-
jera?) en homenaje a la Bandera Nacio-
nal. ¿Despropósito? ¿Falta de respeto?
¿Atropello a la razón nacional? ¿Es este
hecho una ofensa y una refutación de la
idea de Patria?
¿O será que la Patria, representada
por esa Bandera, tendrá algo que ver
con eso?
PRIMERAS PREGUNTAS
Aquel silencio forzado del inicio ahora es
una atención alegre y espontánea. Los
más de quinientos niños y niñas, de 6 a
13 años, escuchan con ganas a sus com-
pañeros. Les gustará más o menos, pero
dudamos si piensan en fronteras.
Porque ¿qué será ser extranjero en esta
tierra? ¿Ser de Bolivia? ¿Ser hijo de boli-
vianos? ¿Ser hijo de jujeños? ¿Ser negro?
¿Ser marrón? ¿Ser “color piel”? ¿Quién no
tiene “color piel”?
¿Hasta dónde llega la Patria? ¿Hasta la
última vaca de la pampa húmeda? ¿Más
12 PARAJUANITO
allá de la General Paz? ¿Hasta la garita
de seguridad privada?
¿Y la música qué fronteras tiene? ¿Los
Kjarkas son extranjeros, pero Bruno
Arias no? ¿La Oda a la alegría, poema
de Schiller con notas de Beethoven, es
extranjera hoy? ¿El aria Aurora –com-
puesta originalmente en italiano– será,
en cambio, más nacional? ¿Qué diría
Ludwig Van si lo viera? ¿Qué diría Do-
mingo Faustino?
SOBRE “LO NUESTRO”
“Si mi amor por la patria
debe detenerse en la frontera,
yo reniego del patriotismo, porque
entonces el patriotismo es un molde
demasiado chico para mi amor.”
Tizas de colores, Herminia Brumana
Toda identidad está formada por mu-
chas identidades. Por eso es difícil
hablar de “lo nuestro” sin pensar en lo
de nuestros hermanos, lo de nuestros
abuelos o lo de quienes vendrán. ¿Qué
es eso de “lo nuestro”? Veamos…
¿La murga, la cumbia, músicas que
nacieron de los negros traídos de más
allá del mar? ¿El rock “nacional”, hijo
de un ritmo que tocaban los esclavos
en Norteamérica? ¿El tango, que es
tan an-daluz como africano, gaucho o
alemán como su bandoneón? La zam-
ba tan tucumana, tan salteña, es hija
mestiza de indios y negros –como su
nombre lo indica– y prima hermana de
la zamacueca peruana. ¿Argentinísima
entonces? El cuarteto cordobés tiene
tarantella italiana, pasodoble espa-ñol
y tambores tropicales. ¿Quién lo inven-
tó entonces? ¿De dónde son la polka y
la galopa misio-neras? ¿De la Bohemia
Checa, de la Francia, de la tierra colora-
da guaraní? ¿Qué importa, si cada tiem-
po y lugar tienen su toque?
¿Las empanadas, hechas con papa del
Inca, con ají diaguita, con humita pune-
ña? ¿La pizza italiana preparada con to-
mate azteca? ¿El “feca” porteño, nacido
en Abisinia y multiplicado en Brasil? El
chicle y el chocolate son palabras e in-
ventos de los indios que vivían hace más
de 500 años en lo que hoy es México.
¿De dónde salieron las ojotas y las vin-
chas –tan quechuas como sus nom-
bres– el ananá y el florido jacarandá
–guaraníes como sus nombres–? ¿Y el
mate, que lleva nombre del Cuzco y yer-
ba del Paraguay?
La palabra “bondi”, tan porteña que pa-
rece, viene del Brasil, pues así llamaban
a los tranvías ahí. El “gil” y el “chabón”
vienen del idioma gitano. La “guita”, del
alemán. ¿De quién es el lunfardo pues?
Nombramos al “laburo”, la “gambeta”, el
“morfi” y los “berretines” gracias a los
tanos que llegaron huyendo del hambre
de su tierra, tan despreciados en su mo-
mento como hoy lo son quie-nes llegan
de otros lados. ¿Acaso alguien puede
olvidarse de eso?
El infaltable “che” ¿de dónde viene? Al-
gunos dicen que del mapuche (era “gen-
te” en su idioma) otros que del guaraní
(quiere decir “mi”: che-amigo o chamigo
es “mi amigo”), otros que de una Valen-
cia lejana, donde todavía se usa. ¿Impor-
ta mucho eso, más que para saber que
no es nuestra propiedad privada?
“Guaguas, “changos”, “peques” y “guri-
ses” son también nuestros “pibes”. Del
Altiplano al Litoral, de la Patagonia al Río
de la Plata, las formas de nombrar a la
infancia borran cualquier frontera.
¡Porque las fronteras son capricho del
tiempo! ¡Las fronteras son invento de
los poderosos! ¡Son líneas trazadas para
tajear y dominar!
Si acaso hay fronteras de lo nuestro, en-
tonces van más allá del río, como el sol
va más allá de la montaña. Eso lo sabe
cualquiera que anda, siente y escucha
a su pueblo. Solo se confunde si vive
atornillado a pantallas que inyectan
odio y temores.
La música, las comidas y el lenguaje
nos cuentan lo que somos: un mundo
hecho de muchos mun-dos, un arco iris
de historias enredadas. Esa es, ni más
ni menos, nuestra idea de Patria en la
Es-cuela Popular.
>>
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
UNA NOCIÓN DE
CULTURA
Si es cierto que la cultura humana pue-
de separarse en porciones culturales,
nucleadas por territo-rios, por legados,
por colores, por lenguajes, también
es cierto que esa clasificación aporta
poco. Cuando terminamos de definirla
y caracterizarla, ya no sirve, ya cam-
bió. El río humano rebalsó todos los
diques, desbordó los cauces, dibujó
nuevos meandros.
Las culturas pueden vislumbrarse en
sus diferencias. Pero cada cultura no
es cristalización ni esencia. Siempre es
movimiento, mixtura y conflicto, diferen-
ciación e integración. No hay “ser nacio-
nal” propio sólido y estable, quintaesen-
cia única y fotografiable, como no hay
“ser boliviano” ni “sangre negra” ni “ritmo
latino” ni calidad de “mujeritud” ni “ex-
tractos de gitano” descriptibles en tres
frases, identificables en seis imágenes,
encerrables con cuatro ejemplos.
Las culturas no tienen consistencia in-
terna. Son cambalache, menjunje y co-
coliche. Albergan ten-siones, anidan la
contradicción que las mueve. Por eso se
transforman históricamente, se funden,
se recrean constantemente.
UNA PATRIA GRANDE
“… ve su Patria donde se halla,
y compatriotas en los que lo rodean”
Sobre Simón Bolívar, Simón Rodríguez
Si “nuestra” Patria necesita un símbolo,
ahí está la Bandera. Es la manera más
simple de nombrar y dibujar algo que no
tiene una forma precisa. La Patria es tan
difícil de mostrar que necesita una Ban-
dera. Pero ese símbolo tiene historia.
La Bandera Argentina fue creada como
Bandera de la Revolución, emblema de
un plan de trans-formación de las es-
tructuras coloniales. El programa de
Belgrano –compartido junto a Moreno,
Castelli, San Martín, Monteagudo, Azur-
duy, Artigas, Güemes y tantos otros–,
era un proyecto de liberación política,
social y económica. A orillas del Paraná
enarboló sus colores para los sin ropa y
FOTOS: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA
sin tierra, sin escudo de armas ni armas
como escudo, y la ofreció como estan-
darte en la lucha contra el absolutismo y
la opresión, nunca contra los hermanos
del pueblo.
Pero la Bandera Argentina de Belgrano
también era Bandera Americana. Él sa-
bía que sin los her-manos del continente
no había emancipación posible. Por eso
miró la historia y encontró el Sol de los
Incas, esa civilización gigante, y lo puso
en el centro de la bandera.
Entonces no hay una esencia argenti-
na, un ser nacional, una identidad sin el
aporte indispensable del vecino, habi-
tante del mundo y de la historia.
Pero aún así hay quienes eligen seguir
clasificando a los otros, señalando con
el dedo quiénes son y quiénes no son.
¿Para qué les sirve? Aún así hay quie-
nes eligen seguir despreciando al que
llega, recortando con sus prejuiciosas
tijeras el sol de la Bandera, párrafos
enteros de la Constitución y los libros
sagrados de sus religiones, que dicen
todo lo contrario. Aún así hay quien
cree que cada uno es lo que consiguió
solo con su esfuerzo individual negan- Si acaso hay fronteras
do, por soberbia o ignorancia, que ne- de lo nuestro, entonces
cesitamos de los otros para ser familia, van más allá del río,
vecinos, escuela, país. como el sol va más allá
de la montaña. Eso lo
Desde que nacemos somos deseo y
sabe cualquiera que
necesidad. Necesitamos un lugar y per-
sonas que nos den afec-to y preguntas, anda, siente y escucha
porque el mundo es un conjunto de mi- a su pueblo. Solo
radas que da sentido a la vida. Nadie se se confunde si vive
ha-ce solo. Nadie. atornillado a pantallas
que inyectan odio y
Esta escuela, esta República Argentina,
esta Patria Grande que soñamos, es en-
temores
tonces criolla, mes-tiza, india, chola, ne-
gra, gaucha, inmigrante y plural; es una
Patria sin líneas para separar, con una
puerta amplia que recibe a todos, todos
los días; la Patria de los que con cual-
quier lengua y toda piel curten y cantan
produciendo la riqueza, transformando
el mundo a través del trabajo.
>>
PARAJUANITO 13
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN

FOTOS: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

La música, las comidas
y el lenguaje nos
cuentan lo que somos:
un mundo hecho de
muchos mundos, un
arco iris de historias
enredadas. Esa es, ni
más ni menos, nuestra
idea de Patria en la
Escuela Popular
PATRIA Y MATRIA
Ahora bien… ¿qué es la Patria? La Patria
es en principio el lugar donde estamos,
el suelo que pi-samos. Es la cuna donde
nacen nuestros hermanos y hermanas,
donde florece todo lo que hace posible
nuestra existencia.
Por eso la Patria es el hogar de nuestra
familia y también la casa de nuestros
vecinos, no importa cuán lejos hayan
nacido. La Patria es también el colec-
tivero que me lleva a la escuela, son
los al-bañiles que levantaron estos edi-
ficios, los campesinos que cultivan lo
que nos da de comer, las enfermeras
que luchan diariamente del lado de la
vida, los que limpian cada rincón con
el sudor de su frente para que nadie se
enferme, los que cortan y cosen la ropa
que nos abriga, los pesca-dores que
conversan con la luna, los pintores que
embellecen la mirada, las maestras, los
músicos, las cocineras, los amadores
del pan ganado altivamente.
Las manos que levantaron el edificio de
cada escuela seguro eran Limachis, Ma-
manis y Gutiérrez. Seguro apilaron sus
ladrillos entre chamamés y sapukais.
Son las mismas manos que hoy nos
traen a sus hijos.
Cuando vemos la Bandera, vemos al
pueblo que trabaja. La Patria es la hu-
manidad que está más cerca de nues-
tro corazón y es el tapiz que nos cobija
e ilumina. Por eso la Patria es también
Ma-tria: es Madre. Es partera de vida.
Es alimento, manantial de calor. La Pa-
tria es la Tierra, la Ma-dre Tierra. Por eso
nuestra Bandera también es el manto de
la Pachamama, es el estandarte de Li-
bertad que guía al pueblo en sus sueños
de ser cada vez más.
lo. Saludamos a nuestra madre que sale a
trabajar para darnos de comer, a nuestro
padre que llega cansado cuando ya es-
tamos dormidos, saludamos a nuestras
abuelas que tejieron cuentos para acunar-
nos, a nuestros hermanos que nos dan la
mano para ayudarnos a crecer.
Esta interesante idea de Matria no mar-
ca fronteras para dividir. Al contrario,
las borra. La Madre Tierra no tiene lí-
mites trazados en escritorios. Su único
mapa son las montañas, los ríos y los
pue-blos hermanos.
PREGUNTAS FINALES
¿Y entonces? ¿Y si la Patria y la Matria
son ese silencio atento, esas miradas de
emoción ante las cuerdas? ¿Ese latido
que se convierte en aplauso y sube por
el mástil?
Quizás la Patria sea también esa niña
saliendo de la villa con la guitarra a cues-
tas porque tiene que tocar para sus qui-
nientos hermanos sin recibir nada mate-
rial a cambio. O tal vez la otra niña que
le pidió a su amiga que toque también,
porque ella sola no, pero juntas sí. O esa
otra a la que duelen los dedos (“de tanto
ensayar, seño”) sin que nadie se lo haya
pedido, más que su propio anhelo.
Niñas andando y cantando, que es su
modo de alumbrar: ¿no estará por allí la
Patria, la Matria? |J|

Una Patria no es Matria si no estamos

todos los que queremos estar. No hay
Matria con excluidos; no hay Patria sin
democracia verdadera. Si no, es país
feudal, laderas de un castillo encumbra-
do que nos presta sus banderines y nos
invita de vez en cuando a sus periódicas
(*) Horacio Cárdenas
fiestas privadas.
Maestro de grado,
Escuela 15 DE 13.
Cuando saludamos a la Bandera estamos
celebrando lo que nos rodea, suelo y cie-

14 PARAJUANITO
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN

DESAFÍOS PARA
LA FORMACIÓN
DOCENTE
LAS MIGRACIONES
LATINOAMERICANAS
CONTEMPORÁNEAS
EN LAS AULAS >> Por: María Inés Pacecca (*)
ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

María Inés Pacecca expone un

conjunto de desafíos para la formación
docente en temas de migraciones,
identificados a lo largo de su trayectoria
como investigadora y creadora de
materiales pedagógicos en temáticas
de migraciones internacionales
contemporáneas en Argentina, con
especial atención a las narrativas, las
dinámicas, las políticas migratorias y el
acceso a los derechos.

PARAJUANITO 15
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
Q
uisiera aprovechar estas páginas
para repasar los desafíos de un
variado conjunto de actividades
de las que he participado en los últimos
diez años, destinadas a la formación do-
cente en temáticas de migraciones inter-
nacionales contemporáneas. Estas acti-
vidades (realizadas siempre en el marco
de equipos interdisciplinarios) han resul-
tado en la elaboración de distintos mate-
riales, varios de los cuales fueron utiliza-
dos en programas nacionales y gratuitos
de formación docente implementados
por el Ministerio de Educación de la Na-
ción entre 2013 y 2018.
En 2010, Gabriel Brener, desde la Escuela
de Capacitación Docente del Centro de
Pedagogías de Anticipación (CEPA) de la
Ciudad de Buenos Aires, me propuso tra-
bajar temáticas de inmigración y derecho
a la educación con los equipos directivos
de las escuelas primarias de la Ciudad.
Junto con otras dos colegas (Gabriela
Novaro y María Laura Diez) y dos aboga-
das de la Asociación por los Derechos Ci-
viles (Mariela Belski y Constanza Argen-
tieri) realizamos cuatro jornadas de las
que participaron siete distritos escolares
de la zona sur de la ciudad. Nuestro pro-
pósito fue aportar elementos que, desde
una perspectiva de derechos, permitieran
abordar los desafíos que las diferencias
étnicas y nacionales plantean a la comu-
nidad educativa1. El encuadre inevitable-
mente llevaba a hablar de la inmigración
latinoamericana contemporánea: para
ese entonces, el 7% de los niños y ni-
ñas en las escuelas primarias de CABA
había nacido en otro país2. Docentes y
directivos expresaron su preocupación
por su propio desconocimiento de las
dinámicas concretas de las migraciones
latinoamericanas hacia Argentina y por
carecer de herramientas suficientes para
pensar, desde una perspectiva de dere-
chos, ciertas situaciones que ocurrían en
las escuelas. Por ello, en muchas ocasio-
nes, cuestiones referidas a inmigración
y diversidad (y muy próximas a la expe-
riencia cotidiana de docentes y alumnos)
quedaban libradas a encuadres interpre-
tativos escasamente reflexivos propues-
tos desde el sentido común o desde los
medios de comunicación masiva.
En estos primeros diálogos e intercam-
bios con docentes sobre las dinámicas
16 PARAJUANITO
de las migraciones en el país, noté una
vez más la marca (y el peso) de la antigua
migración europea en la conformación de
una perspectiva de análisis y una narrativa
sobre “la inmigración en Argentina”. Efec-
tivamente, gran parte de las y los docen-
tes presentes en esas jornadas eran des-
cendientes de italianos, españoles, rusos,
polacos, franceses o sirio-libaneses (por
mencionar algunos) arribados entre 1890
y 1930. Conocían experiencias cercanas,
frecuentemente compartidas en las me-
sas familiares, a partir de las cuales ha-
bían construido relatos y sentidos acerca
de la migración internacional. En términos
muy sintéticos, los relatos que traían las y
los docentes referían a un pariente (gene-
ralmente masculino) o a un grupo familiar
que había hecho un largo viaje en barco,
alejándose del resto de su familia por
mucha décadas —o tal vez para siempre—
para instalarse en Argentina. Aquí habían
trabajado muy duro y hecho grandes sacri-
ficios que les habían permitido progresar
económicamente: adquirir una vivienda,
instalar un comercio o una empresa y ase-
gurar la educación de sus hijos, muchos
de los cuales habían estudiado y se ha-
bían convertido en profesionales.
Más allá de los hechos concretos que na-
rraban, estas historias (idénticas a las que
circulaban en mi propia familia) tienen dos
aspectos comunes y producen un efecto
de perspectiva. El primer aspecto remite
a la clave individual de la narración: el es-
fuerzo, el sacrificio, el tesón y el éxito refie-
ren a la historia de una persona (o de una
familia) y se ligan, de alguna manera, con
sus características personales. El segun-
do aspecto refiere a una omisión: si bien
todos los docentes conocían la Ley Avella-
neda (la primera ley nacional de inmigra-
ción y colonización, aprobada en 1876) y
su centralidad para la comprensión de las
migraciones de fines del siglo XIX y prin-
cipios del siglo XX, ninguno mencionaba
—ni se interrogaba— acerca del rol de las
políticas públicas en las trayectorias de
esas familias migrantes (que eran sus
propias familias). La combinación de es-
tos dos aspectos genera un doble efecto
de perspectiva o de punto de vista. Por
un lado, la minimización de los impactos
(positivos y negativos) que las políticas,
normas y prácticas regulatorias y admi-
nistrativas tienen en las vidas concretas
de las personas migrantes —lo que refuer-
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
za la clave individual para la comprensión
de las trayectorias migratorias. Por el otro,
la convicción de que los procesos migra-
torios contemporáneos son similares a
los históricos y pueden ser abordados a
partir de las categorías cotidianas (fami-
liares y de sentido común) que sostienen
los relatos migratorios de sus propias fa-
milias. Ambas perspectivas se combinan
de manera tal que el árbol (la historia de
mi familia) no permite ver el bosque, lleno
de historias diferentes y familias diversas.
Por supuesto, no se trata de algo que ocu-
rra solamente con las y los docentes sino
con buena parte de la sociedad argentina.
La clave interpretativa de la migración
europea como elemento civilizador (para
Sarmiento y para Alberdi) o modernizador
(para Gino Germani), reforzada por los
relatos familiares y los textos escolares,
es probablemente el principal obstáculo
para (re)pensar las migraciones históricas
y sobre todo las contemporáneas. Como
dificultad agregada, en estas narrativas,
el lugar que cabe a la inmigración latinoa-
mericana ha sido casi exclusivamente el
de contrafigura de la migración europea:
una migración no deseada ni “provecho-
sa” cuya presencia puede ser a lo sumo
tolerada pero nunca fomentada.
Claramente, era indispensable avanzar en la
elaboración de materiales de formación do-
cente, centrados en las migraciones contem-
poráneas (en particular las latinoamericanas),
que complementasen la mirada sobre las
migraciones históricas (europeas)3 y dispu-
tasen los relatos de sentido común, abriendo
especialmente hacia las políticas migratorias
y sus efectos concretos en las trayectorias de
las personas y familias migrantes. En 2011,
en una clase que Gabriela Novaro y yo escribi-
mos para un amplio programa de formación
del Ministerio de Educación de la Nación4,
además de sintetizar la larga historia de las
migraciones de países vecinos hacia Argenti-
na, buscamos interpelar a las y los docentes
a partir de los contrastes:
“Retomemos la historia de muchos de
nuestros abuelos. Tenemos presente
sus largas jornadas de trabajo, los sa-
crificios que hicieron para ahorrar, las
condiciones humildes en que vivían.
Lo que rara vez escuchamos los des-
cendientes de migrantes europeos es
que nuestros abuelos fueran “indocu-
mentados” o “ilegales”, que tuvieran
que hacer largas colas en la Dirección
Nacional de Migraciones para renovar
una residencia “precaria” o “tempora-
ria”, que fueran estafados por gestores
inescrupulosos que les prometían un
documento argentino, que la policía
los parara en la calle para extorsionar-
los por “portación de rostro”, que no pu-
dieran abrir una caja de ahorro postal
o bancaria, que no pudieran firmar un
boleto de compraventa o una escritura
porque no tenían cédula o D.N.I., que
no los atendieran en el hospital por ser
extranjeros o que sólo pudieran traba-
jar en negro por no tener “papeles”. Y
nada de eso tuvo que ver con las ca-
racterísticas personales de nuestros
abuelos. Fue porque la enorme mayo-
ría de los migrantes europeos llegados
entre fines del siglo XIX y principios del
siglo XX entraron al país bajo el am- La clave
paro de la Ley Nº 876, más conocida interpretativa
como Ley Avellaneda”. (Novaro y Pa- de la migración
cecca, 2011:10).
europea como
Esta línea argumental permite introducir
elemento civilizador
nítidamente el rol del Estado y los efectos o modernizador,
claros y contundentes de políticas y prác- reforzada por los
ticas de regulación y gestión migratoria relatos familiares y
sobre la vida de las personas. A la vez, los textos escolares,
abre la mirada para recorrer la historia de
es probablemente el
restricciones a la regularización que afec-
taron a gran parte de las y los migrantes
principal obstáculo
de países vecinos durante la segunda para (re)pensar
mitad del siglo XX y permite comprender las migraciones
históricas y
sobre todo las
contemporáneas.
1. Vale aclarar que de las cinco personas que tra-
bajamos con las y los docentes en esas jornadas,
solo Gabriela Novaro y María Laura Diez tenían
experiencia y trayectoria en la articulación entre
educación y migraciones.
2. Ver los Anuarios de Estadística Educativa de la
Ciudad de Buenos Aires, disponibles en https://
www.buenosaires.gob.ar/calidadyequidadeduca-
tiva/estadistica/anuario
3. La serie de Cuadernos para el Aula (Ministerio
de Educación de la Nación 2007) representa un
antecedente en la temática.
4. NOVARO Gabriela y PACECCA, María
Inés(2011) “Las actividades humanas y la
organización social: aportes para la capaci-
tación – Notas para trabajar las migraciones
latinoamericanas en la escuela” (clase nº 9), Ciclo
de Formación de Capacitadores en Áreas Curri-
culares, Ciencias Sociales, Dirección Nacional de
Gestión Educativa, Ministerio de Educación de la
Nación, 2011.
PARAJUANITO 17
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
más cabalmente las modificaciones que
introdujo la Ley de Migraciones sanciona-
da en 2004 (algunas de las cuales involu-
cran el acceso a la educación5), así como
el proceso que inauguró de regulariza-
ción documentaria y legitimación social
de las migraciones regionales.
En esa clase abordamos otra línea de
análisis, que es sin duda la más comple-
ja: los dilemas, riesgos y paradojas vincu-
lados al tratamiento de las migraciones
contemporáneas en escuelas a las que
asisten niños y niñas migrantes o hijos
de migrantes, y donde más recientemen-
te comienza a haber, también, docentes
provenientes de familias migrantes lati-
noamericanas. Efectivamente, en tanto
que las migraciones regionales son par-
te de la cotidianeidad y la percepción de
alumnos, alumnas, docentes y familias;
su inclusión como contenido curricular
El lugar que cabe plantea una doble tarea. Por un lado, la
a la inmigración elaboración de propuestas de enseñanza
latinoamericana que contribuyan a historizar los procesos
ha sido casi para desnaturalizar y desarmar estereo-
exclusivamente el tipos, concepciones y prácticas discrimi-
de contrafigura de la natorias y xenófobas. Por el otro, puesto
que el abordaje de estas temáticas en el
migración europea: aula puede detonar o exacerbar tensio-
una migración nes ya existentes (debidas a la presencia
no deseada ni de niños y niñas migrantes o a la “impu-
“provechosa” cuya tación” de migrantes por su fenotipo o
presencia puede por la nacionalidad de sus padres), su
ser a lo sumo tratamiento como contenido curricular
exige al cuerpo docente y a la institución
tolerada pero nunca escolar en general un posicionamiento
fomentada. claro y explícito en relación a cómo se
piensan las diferencias y cómo se ponen
en juego los derechos en la escuela. Des-
de esta perspectiva, los contenidos curri-
culares y de formación docente relativos
a procesos migratorios deben incluir una
mirada reflexiva y crítica acerca de la pro-
pias categorías con las que trabaja (tales
como inmigrante, extranjero, nacional,
etc.). El desafío (nada sencillo, por cier-
to) consiste en trascender los discursos
declamativos antidiscriminatorios para
intentar comprender cómo se han cons-
truido las distintas formas de pensar,
representar y explicar las diferencias, en
particular las vinculadas a dimensiones
étnico-nacionales6.
Me detengo en el relato de estas situacio-
nes porque han permitido identificar tres
grandes líneas de trabajo para la forma-
ción docente en cuestiones migratorias:
18 PARAJUANITO
1. las imágenes, representaciones y na-
rrativas en relación a los procesos mi-
gratorios (históricos y contemporáneos)
que se producen, circulan, potencian y
disputan en la comunidad educativa, en
los medios de comunicación y en la so-
ciedad en general;
2. las dinámicas migratorias concretas,
especialmente las referidas a las migra-
ciones regionales (que son a la vez histó-
rica y contemporáneas) y la necesidad de
pensarlas en estrecha articulación con el
accionar estatal y las políticas y las prác-
ticas de control migratorio;
3. la igualdad en el acceso a y el ejerci-
cio de derechos, que implica plantear la
temática de las migraciones en el cam-
po más vasto de la diferencia y la diver-
sidad. Exige revisar certezas y poner en
cuestión la “naturaleza” de lo social para
desarmar el lazo espurio que, a partir de
las marcas de la diferencia y la desigual-
dad, construye a ciertos sujetos como
“merecedores” de derechos y a otros
como “no merecedores”.
La primera y la tercera línea de trabajo con-
vocan y desafían a docentes y escuelas
y demandan una gran tarea de reflexión
institucional. La segunda línea de trabajo
(las dinámicas y políticas migratorias) es
indispensable para estas tareas, ya que
provee el material concreto (las historias,
las trayectorias, las políticas) para el aná-
lisis y la reflexión crítica sobre las propias
prácticas. Esta dimensión (de formación
docente en sentido duro o estricto) la he-
mos abordado en distintas propuestas, de
las que me interesa destacar tres: los ma-
teriales elaborados y compilados para (Re)
pensar la inmigración en Argentina. Valija
de materiales didácticos para trabajar en y
desde la escuela7; el Seminario virtual Inmi-
gración, diversidad y derechos humanos en
la escuela. Una introducción a la temática,
que en el marco del Programa Nacional de
Formación Permanente “Nuestra Escuela”
formó a 3.300 docentes de escuelas pri-
marias y secundarias de todo el país du-
rante 2014 y 20158, y las clases del módulo
La inmigración en la Argentina contemporá-
nea. Sujetos y trayectorias en mirada antro-
pológica, del postítulo de Enseñanza de las
Ciencias Sociales en la escuela primaria
(también del Ministerio de Educación de la
Nación), dictado entre 2015 y 20189.
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
Las tres propuestas se llevaron adelante
mediante el trabajo intenso y compro-
metido de grandes equipos interidisci-
plinarios cuyos integrantes elaboraron y
compilaron distintos tipos de materiales
o se desempeñaron como tutores y re-
ferentes en los entornos virtuales de la
plataforma de formación docente del
Ministerio de Educación de la Nación.
Si bien en todas ellas mi tarea se cen-
tró en la elaboración de contenidos (a
través de la escritura de textos, clases,
propuestas para la realización de acti-
vidades individuales y grupales y la gra-
bación de video-clases) sobre las tres
grandes líneas mencionadas más arriba,
quisiera señalar muy someramente dos
desafíos referidos al trabajo sobre las
dinámicas y las políticas migratorias10.
El primer desafío consistió en colocar el
análisis y la comprensión de los proce-
sos migratorios en un campo de estudios
donde se cruzan varias disciplinas socia-
les (la demografía, la historia, la antropo-
logía, la sociología, etc.) que, con distin-
tas herramientas y perspectivas, se han
esforzado por evidenciar patrones y regu-
laridades en la movilidad de la población.
Comprender estos patrones y regularida-
des, que ligan con procesos estructurales
más amplios, es indispensable para que
las y los docentes construyan una mi-
rada que no se base principalmente en
cuestiones anecdóticas, sentimentales o
individuales para la comprensión de las
trayectorias migratorias. Concretamente,
las regularidades y patrones se visibiliza-
ron a través del trabajo con los censos
nacionales de población, que permitieron
observar dinámicas referidas a países de
origen (nacionalidades), género, grupos
de edades y lugares de residencia en Ar-
gentina. Esto también permitió historizar
las dinámicas migratorias de los países
vecinos, mostrando que no se trata de
fenómenos novedosos ni recientes sino
que existen desde el Virreinato y conti-
nuaron luego de la conformación de los
estados nacionales.
Dentro de esta misma lógica de patrones
y regularidades, un desafío complemen-
tario consistió en introducir modelos
analíticos que cuestionen o tensionen
las explicaciones push-pull (países que
expulsan emigrantes–países que atraen
inmigrantes) y que permitan incorporar
otras dimensiones (principalmente las
fronteras, los Estados y las políticas mi-
gratorias) y otros actores, tales como
las familias en los países de origen, las
comunidades migrantes y las institucio-
nes (entre ellas, la escuela) en los países
de destino. En la medida en que estos
otros actores e instituciones se vuelven
visibles, es más clara la incidencia de
las políticas migratorias y las prácticas
administrativas en las trayectorias de
las personas extranjeras. Esta temática
se trabajó analizando cómo la normativa
migratoria ha regulado el acceso de las
personas extranjeras al territorio, a la re-
5. En 2012, junto con Micaela Finoli elaboramos
un cuadernillo titulado Migración y Derechos. Pre-
guntas y respuesta para instituciones educativas.
El material fue uno de los elementos del trabajo
conjunto entre UNICEF y el Programa de Migra-
ción y Asilo (Universidad Nacional de Lanús)
coordinado por Pablo Ceriani Cernadas.
6. Estas cuestiones fueron abordadas con más
detalle en Pacecca, María Inés y Gerardo Averbuj
(2014). Mirar y que te miren, pensar y que te
piensen. Migraciones, diferencia y derechos en la
escuela. Ministerio de Educación de la Nación. Dis-
ponible en https://www.educ.ar/recursos/128189/
mirar-y-que-te-miren-pensar-y-que-te-piensen-mi-
graciones-diferencia-y-derechos-en-la-escuela
7. Estos materiales, disponibles en http://valijain-
migracion.educ.ar/, fueron elaborados en 2013
por un equipo interdisciplinario coordinado con-
juntamente con Ana Paula Penchaszadeh, en el
marco de un proyecto más amplio del Programa
de Asilo y Migración de la Universidad Nacional
de Lanús (UNLA), que contó con el financiamien-
to de UNICEF Argentina.
8. Gustavo Galli (en ese entonces Coordinador de
Programas para la Inclusión Democrática en las
Escuelas del Ministerio de Educación de la Na-
ción) fue quien me invitó a participar del Progra-
ma “Nuestra Escuela”, en calidad de coordinadora
pedagógica del Seminario, cuya implementación
se realizó en convenio con la UNLA.
9. Mariana Lewkowicz imaginó, pensó, imple-
mentó y le dio alma a esta hermosa y valiosísima
experiencia que formó a varios cientos de docen-
tes de escuelas primarias de todo el país.
10. Con anterioridad a la elaboración de materiales
para el entorno virtual, los contenidos y algunas
de las propuestas de trabajo fueron puestos en
práctica presencialmente en el seminario Migra-
ciones. Aproximaciones desde la antropología,
de la Licenciatura en Enseñanza de las Ciencias
Sociales para la Educación Primaria, Universidad
Pedagógica (UNIPE), dictado en 2012 conjunta-
mente con Gabriela Novaro y María Laura Diez.
PARAJUANITO 19
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN

sidencia y a la documentación nacional11

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

(cédulas, DNI) y cuáles son y han sido,
en distintos momentos, las consecuen-
cias de carecer de documentación. Este
punto de entrada conduce a la reflexión
sobre las representaciones y a la relación
entre diferencia, diversidad y acceso a
derechos en sentido amplio.

El segundo desafío consistió en que, a par-

tir de estos desarrollos conceptuales, las
y los docentes pudieran analizar casos y
situaciones, y eventualmente compartir es-
tas experiencias en sus aulas. Para vincular
las distintas temáticas y “verlas” en la vida
cotidiana, se trabajó con nueve relatos de
migrantes regionales arribados a Argenti-
na entre 1990 y 2010, donde se presenta-
ban las distintas trayectorias migratorias
El desafío (nada y documentarias. Los relatos, basados en
sencillo, por entrevistas realizadas por investigadoras e
cierto) consiste investigadores en distintas provincias del
país, impactaron fuertemente en las y los
en trascender docentes y les permitieron tramar las histo-
los discursos rias personales con procesos económicos,
declamativos sociales y políticos más amplios.
antidiscriminatorios
para intentar De los varios cientos de encuestas que con-
comprender cómo se testaron quienes cursaron el módulo sobre
migraciones del postítulo de Enseñanza de las
han construido las Ciencias Sociales en la escuela primaria, com-
distintas formas de parto a modo de cierre estos dos comentarios
pensar, representar vinculados con los desafíos señalados:
y explicar las
diferencias, en • “Fue muy interesante la trayectoria del
particular las Módulo y la manera de mostrar cómo
construimos relatos sociales sin dete-
vinculadas a nernos mucho a analizar sus orígenes y
dimensiones étnico- razones. Simple repetición de un ideario (*) María Inés
nacionales. popular nunca inocente”. (Cursante 2015) Pacecca
• “Los contenidos de las clases están muy
bien organizados: parten de nuestras visio- Licenciada en Cs. Antropológicas,
nes y experiencias para ponerlas en cues- docente del Departamento de
tión, aportan datos numéricos y análisis que Ciencias Antropológicas (FFyL-
permiten abordar los procesos migratorios UBA) e investigadora del Instituto
desde otro lugar, alejándonos de las repre- de Ciencias Antropológicas de
sentaciones o ideas erróneas. También fue la Universidad de Buenos Aires.
interesante pensar las migraciones proce- Ha investigado sobre políticas
sualmente, poder ubicar las historias perso- migratorias, discriminaciones
nales y las historias trabajadas en procesos étnicas y nacionales, migración
históricos, y revisar el rol del Estado en estas de mujeres, refugiados y trata
cuestiones”. (Cursante 2017). |J| de personas, entre otros temas.
Desde 2017 es responsable
del Área de Investigación de
la Comisión Argentina para
11. Vale señalar que trabajar sobre estas cuestio- Refugiados y Migrantes (CAREF).
nes implicó delimitar las categorías de residencia,
nacionalidad y ciudadanía así como los derechos e-mail: mpacecca@gmail.com
sociales, civiles y políticos ligados a ellas.

20 PARAJUANITO
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

MIGRACIONES
EN LA ADUANA
DEL AULA
FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

Este artículo refleja las conclusiones

de una investigación referida al malestar identitario
en las aulas, enfocada en el caso de las y los
inmigrantes taiwaneses . Patricia Cesca enfatiza la importancia
(*)

de la interculturalidad en los procesos de transmisión y en la

conformación de identidades en el ámbito escolar, invitando a
interrogarse acerca qué miradas
sobre los otros se construyen en las escuelas.

>> Por: Patricia Cesca

PARAJUANITO 21
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
I. MIGRACIÓN E
La transmisión INTERCULTURALIDAD
intercultural que realiza
la escuela implica En los últimos años hemos asistido al
cuidar el patrimonio incremento de discusiones sobre temas
cultural y al mismo relacionados con el carácter pluricultural
de las sociedades hasta ahora considera-
tiempo proteger que das “monoculturales”. En reflejo, textos,
la particularidad documentos oficiales, discursos y dispo-
del sujeto no se vea sitivos técnicos anuncian un viraje desde
ahogada por la presión la aparente homogeneidad hacia la me-
homogeneizadora. nos aparente diversidad, la multiplicidad
y la diferenciación de formas de estar y
de ser en el mundo escolar.
A lo largo de este escrito presentaremos
el concepto de “interculturalidad” antes
que multiculturalismo, ya que denota
con más precisión el núcleo temático al
que se intenta aproximar. El multicultu-
ralismo, describe políticas que incenti-
van la tolerancia entre los grupos pero
nada dicen respecto de políticas que
promuevan el intercambio y la gestión
de los conflictos entre los grupos con
diferentes identidades.
22 PARAJUANITO
La noción de interculturalidad introduce
una perspectiva dinámica de las culturas
que da cabida a interacciones, no exen-
tas de “fricciones interétnicas” (Roberto
Cardoso de Oliveira1, 2007) como resulta-
do de estar “entre" culturas. Para superar
la contradicción entre cultura y universa-
lismo, este término define la posibilidad,
ofrecida a los individuos, de atravesar
universos culturales diferentes.
Una de las tensiones en el campo de la
interculturalidad es el hecho de que la
interacción no se da la mayoría de las
veces en un plano de igualdad sino de
desigualdad, dominio y jerarquías étnicas
dando lugar a, lo se llama “características
hiperexotizadas”2 gestantes del etnocen-
trismo que lleva a interpretar las prácti-
cas culturales ajenas desde los criterios
de la cultura de la persona interpretante.
(Höffe, Otfried3 2008).
Los numerosos temas de debate que la
sociedad intercultural y el fenómeno mi-
gratorio han generado, son indicadores
>> ENSAYO / REFLEXIÓN
de la complejidad y amplitud del conflic-
to promovido por el reto educativo que
dicha sociedad plural origina.
II. MIGRACIÓN
Y TRANSMISIÓN
INTERCULTURAL
La transmisión intercultural que realiza la
escuela implica cuidar el patrimonio cul-
tural y al mismo tiempo proteger que la
particularidad del sujeto no se vea ahoga-
da por la presión homogeneizadora. Jean
Hébrard (2001) [4], completando esta te-
sis, dirá que apropiarse de otras prácti-
cas culturales que no son las propias, y
aprenderlas de algún otro, es inherente a
la idea misma de la escuela.
Desde nuestro enfoque en el que conflu-
yen aportes psicoanalíticos, antropoló-
gicos socioculturales y pedagógico-críti-
cos, la escuela vendría a ocupar el lugar
de la triangulación, de ese tercero que
hace posible apuntalar el proceso de ins-
cripción en el país que acoge así como
crea espacio para confrontar con lo que
niños, niñas y jóvenes traen de la casa y
hace fisuras en sus percepciones. (Patri-
cia Cesca5, 2018)
Elise Pestre (2009) [6] agrega que la es-
cuela se constituiría para los jóvenes
inmigrantes en la “madre adoptiva”, dife-
rente de su casa en cuanto a otros ritmos,
otros estilos, otras concepciones. Sería
entonces la institución que les permitirá
iniciarse en el idioma del intercambio.
Sin embargo, los testimonios recogidos
durante nuestra investigación dan cuen-
ta de su dificultad para laborar con la
heterogeneidad cultural propia de la es-
colarización de las y los alumnos inmi-
grantes. Frente a jóvenes confrontados
tanto a la definición de sus identidades
como a su inserción social, la escuela
no parece capaz de resolver por sí sola
este dilema, ni siquiera actuar de acuer-
do con su mítica imagen de integradora
y promotora social.
ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL
* Investigación realizada durante los años 2008
al 2010 como parte del trabajo de campo para la
elaboración de la tesis "Escuela y migraciones.
Discriminación y malestar identitario en relacio-
nes transgeneracionales e interculturales. El caso
de jóvenes inmigrantes taiwaneses" aprobada en
la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO) Maestría en Ciencias Sociales con
orientación en Educación.
1. Cardoso de Oliveira, R. (2007) [1963] “Acultu-
ración y ‘fricción’ interétnica”, en América Latina,
Año 6, N.º 3, julio-septiembre. Traducido por
Roberto Melville el 11 de diciembre de 2007.
Disponible en http://www.ciesas.edu.mx/publica-
ciones/clasicos/articulos/aculturacionyfriccion.
pdf (consulta: 08/2010)
2. Estratificación naturalizada y compartida que
coloca a los europeos y blancos en la cúspide de
la escala evolutiva, a los hiperexotizados orienta-
les en el medio, y debajo, maltratados de distin-
tas maneras, a los latinoamericanos limítrofes
y no limítrofes (expresión tomada de Neufeld
M. y Tisthed J (1999) De eso no se habla…”. Los
usos de la diversidad sociocultural en la escuela,
Buenos Aires: Eudeba.
3. Höffe, O. (2008) Derecho intercultural, Barcelo-
na: Gedisa.
4. Hebrard, J. (2001): “El campo de la historia y de
la antropología”. EN Mannonni, O. (et al). La crisis
de la adolescencia. Madrid. Gedisa.
5. Cesca P. (2018) Los alumnos inmigrantes.
Malestar identitario en las aulas. Buenos Aires.
Editorial Mandioca. Colección Caminos de tiza
6. Pestre, E. (2009): “Lo traumático en las
transmisiones: El caso de los exiliados” Jornadas
organizadas por el Programa de Investigación,
formación y clínica socio educativa del área de
educación de FLACSO (septiembre, 2009).
PARAJUANITO 23
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN
III. MIGRACIÓN
Cabe la duda de pensar E IDENTIDADES
si lo que está en juego INTERCULTURALES
no será más bien
una nueva retórica, Los procesos migratorios se constituyen
una concepción en ocasiones para discernir el andamiaje
que da lugar a identidades intercultura-
“políticamente les. La inmigración impone al sujeto, tras
correcta” de la establecerse en un nuevo territorio, la
educación matizada necesidad de aprender, contrastar y apre-
por eufemismos ciar otros mundos, que pueden ser más o
democráticos como el menos cercanos o lejanos a su universo
respeto, la aceptación cultural natal y familiar, pero con los que
tiene que interactuar.
y el reconocimiento del
otro, pero cuyas raíces Son identidades que se gestan en el mo-
y sentidos todavía vimiento desterritorializado, pues desa-
debemos poner bajo rraigada la cultura de origen tiende inevi-
sospecha. tablemente a hibridarse. Margaret Mead7
(1970) reitera que se asemeja al renacer
dentro de una nueva cultura.
Una cultura particular no produce por sí
misma una identidad diferenciada, sino
que ésta solo puede resultar de las in-
teracciones entre grupos. Cambiamos,
evolucionamos, nos enriquecemos y en
cualquier caso nos transformamos me-
diante el contacto con los demás. Mi-
chael Bajtin8 (1979) agrega que la cons-
trucción de las identidades se da en un
diálogo armado sobre la palabra ajena
que empuja a una postura de respuesta.
¿Qué pasa cuando esa palabra hiere, hu-
milla, subestima?
En muchos de estos jóvenes el nombre
propio es reemplazado por “la china” "el
bolita" "el paragua". Dato muy significati-
vo ya que el nombre actúa como anuncio
del “quién soy”, es soporte del reconoci-
miento social que le otorga a su porta-
dor la base de su identidad socialmente
construida. Resulta claro que llamar "la
boliviana" en vez de "María", puede te-
ner implicaciones en la historia de esa
persona por la fuerte carga sociocultural
de una discriminación étnica que está
detrás de situaciones de subestimación.
(Patricia Cesca9, 2017)
Agreguemos a ello las expresiones desca-
lificantes, las cargadas y los hostigamien-
tos que constituirían la base del prejuicio
discriminador antimigratorio. Agnes He-
ller10 (1991) aclara que el prejuicio “es un
pensamiento ultra generalizador”. Frases
24 PARAJUANITO
ultrageneralizadoras ("los bolivianos son
opas11"; "los chinos son sucios") aparecen
como desconfianza, instalan la diferencia,
designan inferioridad y generan rechazo
frente al que llega. Lo grave es cuando las
personas objetos de esta discriminación
se encierran en una comunidad de refu-
gio para autoprotección, resguardándose
ante un entorno hostil, defendiendo lo
propio y rechazando lo de fuera, dando
lugar a lo que Richard Sennet12 (2000) lla-
ma un "nosotros peligroso" que siempre
implica un "ellos".
Desterritorialización, discriminación, in-
tentos por des-hacerse y re-hacer sus
identidades (negar el origen, cambiar los
modismos de la lengua para representar
un papel acorde con la cultura dominan-
te), son demasiadas vivencias traumá-
ticas que no pueden sino dar lugar a un
malestar. Malestar que se daría en dos
dimensiones: una vinculada a factores
de orden social-cultural-institucional y
otra vinculada a factores de orden psí-
quico. En la intersección entre ambas
dimensiones localizamos los procesos
de subjetivación del joven extranjero que
se encuentran atravesados por lo que
Michel Autès13 (2004), llama "riesgo de
desligadura" y que atañe a la dimensión
simbólica de sentirse “no soy de aquí ni
soy de allá” como una de las formas de
este malestar.
Es dable advertir del peligro de reducir el
abordaje de las diferencias a una adapta-
ción de los llegados a la llamada "cultura
nacional". Alejandro Grimsom14 (2001)
defiende que ésta no constituye algo
descriptible, relativamente fijo, caracteri-
zable a través de un conjunto de elemen-
tos futbolísticos, musicales, políticos.
Quienes componemos el pueblo argenti-
no no constituimos una “identidad cultu-
ral”. Eso nos lleva a admitir, por un lado,
la imposibilidad de establecer creencias
y prácticas fijadas, ya que de nuevas ex-
periencias devienen diferentes modifica-
ciones. Por otro lado, implica que cada
experiencia es vivida y procesada de mo-
dos diversos por distintas clases, grupos
etarios, regiones, hombres y mujeres.
Ante estas clarificaciones surge una
cuestión: En la construcción del proyecto
identitario de las y los alumnos inmigran-
tes bajo los citados condicionamientos:
>> ENSAYO / REFLEXIÓN

¿Se trata de ayudarlos a ser taiwaneses, dada, de características fijas. Respues-

bolivianos, paraguayos? O ¿Se trata de
ayudarlos a ser argentinos?
IV. MIGRACIÓN, ESCUELA
E INTERCULTURALIDAD
Hoy la escuela se encuentra con la de-
manda surgida de las transformaciones
producidas por la renovada y creciente
presencia de personas de orígenes diver-
sos en sus aulas.
El discurso diferencialista que acompaña
a la incorporación del alumnado extran-
jero a la escuela, ha introducido nuevas
fuentes de incertidumbre para el profeso-
rado. Como éstas no se explicitan, habili-
tan los estereotipos de un modo incons-
ta que Clifford Geertz (1996)[16] llamará
“tolerancias vacuas”, que no se compro-
meten con nada, inútiles consejos de la
tolerancia.
Cabe la duda de pensar si lo que está
en juego no será más bien una nueva
retórica, una concepción “políticamente
correcta” de la educación matizada por
eufemismos democráticos como el res-
peto, la aceptación y el reconocimiento
del otro, pero cuyas raíces y sentidos to-
davía debemos poner bajo sospecha.
Pareciera que la escuela cambia las pa-
labras pero no cambia las prácticas, re-
codifica los parlamentos siempre sobre
la base de su mandato homogeneizador,
y permanece pasiva como espacio de re- ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

ciente que acentúan la distinción entre sistencia y de denuncia de los discursos

“nosotros” y “ellos.
Una interesante investigación de Franzé
Mudanó (2002)[15] ayuda a comprender
cómo la docencia trabaja los prejuicios
desde sus propios prejuicios. Se aplica-
ron encuestas al profesorado de alum-
nos inmigrantes para evaluar los facto-
res obstaculizadores de su integración.
La mayor parte consideraba importante
comprender las culturas de origen, ya
que ello tendría alta significación en la
“integrabilidad” de estos alumnos y al
mismo tiempo, un porcentaje importante
admitía su escaso conocimiento de las
culturas de las familias y alumnos inmi-
grantes.
Los prejuicios, asimismo, se desarrollan
más allá de que propongamos pintar mu-
rales sobre los derechos humanos, ela-
borar afiches antidiscriminatorios, invitar
a los abuelos inmigrantes a contar sus
historias, sus costumbres… Mientras no
se ponga en cuestión el lugar que como
productores de estigmas del alumno in-
migrante ocupamos en tanto enseñantes
y por la misma institución.
En nuestras indagaciones nos percata-
discriminatorios que dentro de sus mu-
ros continúan legitimándose.
V. LA ESCUELA
COMO COMUNIDAD
INTERCULTURAL
Estamos ante la producción de una sub-
jetividad hecha de múltiples identificacio-
nes. Al alojar a los inmigrantes también
alojamos nuevas formas de relación
social, nuevas formas de producción de
lazos, que posibiliten la ubicación de lo
nuevo.
De nada vale seguir la mejor estrategia di-
dáctica para transmitir patrones cultura-
les diversos si no estamos convencidos
de lo anterior y de cómo la intercultura-
lidad es una condición inherente al ser
humano y, por lo tanto, un valor que debe
ser respetado, y que coloca la heteroge-
neidad como núcleo del trabajo escolar.
Atender dichas premisas aportaría insu-
mos para las escuelas que los reciben,
para orientar abordajes y miradas relati-
vas a los estudiantes inmigrantes
Reconociendo que el prejuicio se con-
7. Mead, M. (1970) Cultura y compromiso.
Estudio sobre la ruptura generacional, Buenos
Aires: Granica.
8. Bajtín, M. (1979) Estética de la creación verbal,
México: Siglo XXI.
9. Cesca P. (2017) "Impacto de los fenómenos
migratorios en el aula. interculturalidad y trans-
generacionalidad" en Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos (México), vol. XLVII, núm.
1, 2017, pp.-90. ISSN: 0185-1284 http://www.
redalyc.org/pdf/270/27050422004.pdf
10. Heller, Á. (1991) Sociología de la vida cotidia-
na, Madrid: Península.
11. En algunos países sudamericanos, el concep-
to se emplea para nombrar a un individuo que
carece de inteligencia o que tiene dificultades
para comprender las cosas
12. Sennett, R. (2000) La corrosión del carácter.
Las consecuencias personales del trabajo en el
nuevo capitalismo, Barcelona: Anagrama.
13. Autès, M. (2004) “Tres formas de desligadu-
ra”, en Karsz, S. (coord.), La exclusión: bordeando
sus fronteras. Definiciones y matices, Barcelona:
Gedisa

mos de un cierto posicionamiento docen-
te en el discurso que intenta flexibilizar la
ventaja de que la “diferencia” no se pier-
da, para que así la superioridad del “no-
sotros” sea la expresión de un deseo de
que “todo sea parecido a lo mismo”. Se
buscaría la integración a una identidad
solida por dos vías: ya sea asumiendo
estereotipos ya elaborados, ya sea a tra-
vés del medio en que se crece, hay que
comenzar des-instalando creencias. La
idea es dejar en el camino creencias pre-
juiciosas y etnocéntricas, atendiendo al
hecho de que las creencias tienen un po-
14. Grimson, A. (2001) Interculturalidad y comuni-
cación, Buenos Aires: Norma
15. Mudanó, F. (2002):.Lo que sabía no valía. Es-
cuela, diversidad e inmigración. Madrid: Consejo
Económico y Social de la Comunidad de Madrid.
16. Geertz, C. (1996): Los usos de la diversidad.
Volumen 7. Madrid: Paidos.

PARAJUANITO 25
 >> ENSAYO / REFLEXIÓN

der relevante en la construcción del otro. informarnos de la génesis de nuestras

Es primordial
no conformarse
constriñendo la
interculturalidad a
un área curricular
porque sus principios
educativos y
pedagógicos demandan
que sea trabajada
como una constante
en la práctica
educativa, como un
componente curricular
básico y común a
todos los ámbitos de
conocimiento.
“Nos encontramos ante una montaña con-
ceptual de creencias que nos han impedi-
do ver, que nos han impedido construir
colectivamente otras definiciones, otros
rumbos plurales” (Carlos Galano17, 2004).
Luego, procurar revisar nuestros marcos
referenciales y descifrar los resortes in-
conscientes que nos habitan y que nos
llevan a discriminar al inmigrante. Esto
es ardua tarea, principalmente cuando el
objeto sobre el que gira la enseñanza es
un ser humano con quien se convive en
comunidad; es nuestro alter ego, nuestro
otro yo.
Frente a ello nos parece importante de-
sarrollar sensibilidad intercultural. Guo-
Ming Chen18 (1996) y Milton Bennett19
(1986) crean el concepto para referirse
a la habilidad de desarrollar emociones
positivas en el intercambio comunicacio-
nal con personas de diferentes culturas
y en el que intervienen cogniciones, con-
ductas, percepciones y sentimientos. Es
poder controlar aquellas emociones pre-
judiciales o malentendidos que producen
ruidos en la comunicación; ponerse en el
lugar del otro y comprenderlo; disfrutar
de su compañía, sentir confianza en ella,
en él, mostrarle afecto.
En tercer lugar revisar la formación do-
cente inicial y en servicio, como manera
de rescatar y dar fecundidad a nuestras
creencias. Pensemos la significatividad
de incorporar en estas instancias, meto-
dologías de investigación que posibiliten
creencias, las particularidades étnicas
de la población estudiantil destinataria,
ya sea al interior de la escuela, fuera de
ella y en articulación con su contexto,
concientizar cómo en palabras o accio-
nes podemos potenciar o inhibir el pa-
decimiento del otro; o prepararnos para
manejar la emotividad que se movilizan
al enfrentar poblaciones heterogéneas
y que nos interpelan en nuestras creen-
cias, emociones, erudición y prácticas.
(Patricia Cesca20, 2012) Es primordial
no conformarse constriñendo la inter-
culturalidad a un área curricular porque
sus principios educativos y pedagógicos
demandan que sea trabajada como una
constante en la práctica educativa, es de-
cir como un componente curricular bási-
co y común a todos los ámbitos de cono-
cimiento que se enseñen en la escuela.
Y en especial apartarse de la disyunción
argentinos o bolivianos, paraguayos, chi-
nos e impulsar la conjunción argentinos y
bolivianos, paraguayos, chinos…
Resulta entonces de gran valor compren-
der que la interculturalidad plantea la revi-
sión de aquellas capacidades y actitudes
necesarias para la comprensión de otras
formas de vida. Si no revisamos cuestio-
nes vinculadas a variables económicas,
sociales, políticas en las que se juegan
relaciones de poder, formas de reconoci-
miento y desconocimiento, de afirmación
y negación de la diferencia, corremos el
riesgo de producir un gran padecimiento
en las y los alumnos inmigrantes. |J|

17. Galano C. (2004) “Interculturalidad, sustenta-

(*) Patricia Cesca
Prof. En Ciencias de la Educación (Universidad Católica).
Magister en Ciencias sociales con orientación en Educación
(FLACSO ARGENTINA). Profesora de universidades e
instituciones de educación superior. Autora del libro "Los
alumnos inmigrantes. Malestar identitario en las aulas"
de la Colección Caminos de Tiza. Editorial Mandioca y
"Las mascaras de la exclusión" de Editorial EAE Editorial
Academia Española, así como publicaciones sobre el
impacto del fenómeno migratorio en las aulas y la didáctica
socio cognitiva.
E mail: mariapcesca@gmail.com
bilidad y descolonización del conocimiento” En re-
vista Ensayo y Experiencias Nro. 54 Identidades
culturales y relaciones de poder en las prácticas
educativas. Junio 2004. Buenos Aires: Ediciones
Novedades Educativas
18. Chen, Guo-Ming Y Starosta, W. J. (1996)
“Intercultural communication competence: a
synthesis”, en Burleson, B. (ed.), Communication
Yearbook 19, Thousand Oaks: Sage.
19. Bennett, M. J. (1986) “A developmental
approach to training for intercultural sensitivity”,
en International Journal of Intercultural Relations,
Vol. 10, N. º 2.
20. Cesca P. (2012) "Escuela y migración: Transge-
neración e Interculturalidad en las Relaciones
Pedagógicas" en Revista Propuesta Educativa nro.
37 (junio 2012) ISSN 0327-4829. Págs. 78 a 85

26 PARAJUANITO
 >> ENTREVISTA

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

IGNACIO BÁEZ,
PROFESOR DE GUARANÍ
“EN LAS ESCUELAS
EXISTE UN
PATOTEO CULTURAL”

>> Por: María Bielli (*)

Ignacio Báez es profesor de

guaraní en la Villa 31 y el
barrio Zavaleta, en la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires. En
esta conversación con María
Bielli, Báez desanda el camino que
lo fue llevando por la senda de la
ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL

educación intercultural bilingüe, las

estrategias que fue construyendo,
los desafíos con los que se
encuentra y la posibilidad de que
los niños y niñas descendientes de
pueblos originarios transformen
la vergüenza por su origen y su
cultura en revalorización y orgullo.

PARAJUANITO 27
 >> ENTREVISTA
FOTO: GENTILEZA
“Fui expulsado de Paraguay por dife-
La lingüística, rencias políticas. Al principio me enojé,
la cultura y la luego entendí que venía a cumplir una
espiritualidad misión”, comienza la charla Ignacio.
son tres elementos Cuenta que residió primero en Misio-
nes, donde trabajó en los yerbales y
que no pueden luego, a sus 21 años, se desempeñó
disociarse cuando como delegado del gremio de la cons-
hablamos de trucción. A principio de los ‘80 llegó a la
identidad cultural. Ciudad de Buenos Aires, donde se acer-
có al Club Paraguayo y fundó el grupo
de danzas paraguayas Ñandutí –el teji-
do de la araña. Más tarde, sus hijos fue-
ron sucediéndose como directores. “Así
fui trasmitiendo la lingüística, la cultura
y la espiritualidad. Tres elementos que
no pueden disociarse cuando habla-
mos de identidad cultural”, explica. Con
el tiempo, y luego de desarrollar talleres
de idioma en el Club, reconoció la nece-
sidad de contar con los estudios que le
permitieran llevar esa identidad cultural
al ámbito escolar. El recorrido hasta lo-
grarlo fue largo: “viajé durante muchos
años el primer sábado y domingo de
cada mes a cursar la Licenciatura en
Lengua Guaraní del Instituto de Educa-
ción Superior ´Ateneo de Lengua y Cul-
tura Guaraní´ en Asunción”.
28 PARAJUANITO
¿Cómo fue tu inserción en el sistema
educativo?
En un primer momento pasé por varias
universidades: la Universidad de La Ma-
tanza, donde realizamos el 1er Congreso
de Lengua Guaraní que se hizo fuera de
Paraguay, el Centro Universitario de Idio-
mas de la Universidad de Buenos Aires, la
Universidad de San Martín, dando un taller
de idioma guaraní, y en la Universidad de
General Sarmiento, con quienes hicimos
un 2do Congreso de Lengua y Cultura
Guaraní. Después me incorporé en la Es-
cuela de Educación Media N°6 DE 1 "Pa-
dre Carlos Mugica” mediante un proyecto
pedagógico complementario con un taller
de Huerta. El taller permitía a los niños vin-
cularse con saberes de sus padres, ma-
dres y abuelos. Permitía conectarse con la
tierra, la naturaleza y también con el idio-
ma. Un tiempo después Erica Nielsen, do-
cente de nivel primario de la escuela que
estaba ubicada en el mismo edificio que
la Mugica, me pidió que acompañara allí.
¿Y ahí comenzaste a dar clases en la
escuela Bandera Argentina?
Trabajé dos años de manera voluntaria,
sentía que tenía que hacerlo para de-
mostrar que era muy importante para
los chicos el aprendizaje de su lengua
materna. La estructura lingüística de
los pueblos originarios es yuxtapuesta
al castellano, y si eso no se explica y se
aprende, representa un problema para la
alfabetización de los niños y niñas pro-
venientes de pueblos originarios. Una
vez que el chico aprende a leer y a es-
cribir, descubre que su lengua materna
esta en oposición al castellano, y así
aprende a ubicar adecuadamente las
palabras del castellano en la traducción.
Luego de dos años de trabajo voluntario
se logró darle un marco curricular a la
propuesta mediante el Programa Integral
de Igualdad Educativa. Ignacio dedicó
años a la investigación de la estructura
de la lengua guaraní descubriendo en
ella determinadas características: “Es
una lengua incluyente: se van juntando
raíces y conforman la palabra. En una
palabra larga puede haber cinco o seis
raíces, porque a veces una sola letra es
una raíz, otras veces lo son silabas. La
lengua guaraní, es polisintética: se cortan
las palabras y se unen las raíces. Es des-
>> ENTREVISTA
FOTO: GENTILEZA
criptiva: cada letra y cada sílaba describe
un componente de la palabra. El guaraní
necesita tener doce vocales para poder
expresar todos los sonidos de la natura-
leza, seis vocales son orales y seis son
nasales”. Puede estar horas nombrando
las propiedades de su lengua ancestral,
la que ahora enseña en las escuelas tra-
bajando como pareja pedagógica de las
profesoras del curso. “En el momento de
planificación yo pregunto qué materia va
a dar y acompaño. Doy la misma clase
que da ella pero en guaraní. Al chico le
sirve como un fortalecimiento por doble
vía, primero estudia en castellano y des-
pués enseño en guaraní la misma cosa,
y en muchos casos hacemos una triple
conjunción con la de inglés”.

¿Cómo abordás el aprendizaje de la cul-

tura originaria?
Mediante el uso de leyendas, cuentos y
el propio aprendizaje del idioma. En las
escuelas existe lo que yo llamo “patoteo
cultural”, podríamos decir que es uno
de los elementos de lo que denominan
“bulling”. Parte del desconocimiento
del mundo del otro. Al desconocerlo, lo
patoteo porque es diferente. El primer
paso es hablar de la identidad cultural de
cada persona. Cada vez que un alumno o
alumna en un grupo con culturas diferen-
tes comprende que es un ser único e indi-
visible, y que tiene a cuesta su identidad
cultural, comprende que cada uno tiene
que ser valorado en plenitud. Argentina
tiene una inmensa riqueza cultural con la
cantidad de pueblos originarios que po-
see, cuando esa identidad es reconocida
y valorada por la escuela el niño empieza
a tomar confianza en sí mismo, colabora
con su autoestima y con la auto com-
prensión emerge también la compren-
sión y el respeto a los demás.
“Cuando lo conocí a Ignacio en la se-
cundaria me di cuenta de la importancia
de un referente como él para nuestros
pibes, casi un 80 por ciento de nuestra
comunidad es guaraní hablante” relata
Erica Nielsen, la docente que lo acercó a
la escuela N°25, conocida como La Ban-
derita. “Cuando Ignacio da clase de gua-
raní, los profes somos alumnos junto a
nuestros estudiantes. Su intervención
hace que en muchos casos los pibes pa-
sen de tener vergüenza a sentir orgullo”.
En un sentido similar, Daniel Ferro, di-
rector de la escuela 5 de 10 de Zavaleta
donde da clase Ignacio, se entusiasma y
cuenta que "es difícil poner en palabras La vieja teoría de que
lo que uno observa en las caras de los en la incorporación a la
pibes y pibas, en las caras de emoción argentinidad se debe
de las familias cuando escuchan hablar abandonar y negar las
de Ignacio. Eso habla de la inclusión
también, hacerle sentir a toda la comu-
diversas identidades
nidad que la escuela puede ser -y lo es culturales cae por
en parte también- un territorio guaraní". tierra, es una injusticia
seguir negando lo que
Ignacio considera que es fundamental es imposible negar.
trabajar la perspectiva intercultural en la
formación docente. “La vieja teoría de
que en la incorporación a la argentinidad
se debe abandonar y negar las diversas
identidades culturales cae por tierra, es
una injusticia seguir negando lo que es
imposible negar. Necesitamos fortalecer
la diversidad cultural y las lenguas origina-
rias. Estudiando cada lengua se logra una (*) María Bielli
mayor comprensión de cada una de ellas.”
Socióloga, integrante de
Durante la conversación, con cada palabra la organización social y
se transmiten la templanza y la fuerza de Ig- política El Hormiguero,
nacio, quien parece reconocerse a sí mismo rectora del ISFD Dora
en la tarea cotidiana de acercarle a cada es- Acosta de la Villa 31bis.
tudiante un poquito de su identidad. |J|

PARAJUANITO 29
 >> EXPERIENCIAS

DE EXTRANJERÍAS
Y EXTRANJERIZACIONES

30 PARAJUANITO
 FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

Sobre la base de
una matriz colonial
extranjerizante que
ubica a lo blanco
y lo europeo como
modelo, a lo largo
de nuestra historia
se ha invisibilizado,
discriminado
y perseguido a
distintos grupos
de personas. Ante
este panorama, Ana
Paula Penchaszadeh
desarrolla algunas
claves para pensar
un abordaje de las
migraciones que no

NOS-OTROS alimente la xenofobia

y la discriminación,
sino que tenga
como principio a
la hospitalidad y el
respeto incondicional
de los Derechos
Humanos.

En el programa de actualidad política,

>> Por Ana Paula Penchaszadeh (*)
“Intratables”, que se transmite de lu-
nes a viernes en el canal América de
Argentina, se discutió hace un par de
años el problema del narcotráfico en
la Villa 31. Su conductor le dio enton-
ces la palabra a una líder barrial. Ella
comenzó a hablar del problema del
narcotráfico, pero fue inmediatamente
interrumpida por éste: “Vos sos inmi-
grante”, afirmó con toda naturalidad el
conductor. La señora Raquel, retomó
sin prestar atención a la afirmación,
“Yo soy una de las personas de las
46 familias…”, pero fue nuevamente
interrumpida: “¿cuál es tu origen?”.
“¿Yo?”, contestó incrédula, “¡Salteña!”.
“Ah… sos salteña… pensé que eras de
un país limítrofe, perdón…”. La piedra
estaba echada: “¡Gracias a Dios, soy
argentina!”, contestó con indignación
y orgullo la invitada. “¿Por qué dijiste
gracias a Dios?”, a lo cual ella contes-

PARAJUANITO 31
 >> EXPERIENCIAS
tó “y… porque se olvidan de que nosotros
los argentinos somos coyas”. Atónito el
conductor preguntó “¿cómo, cómo?”. La
respuesta no tardó en llegar para sorpre-
sa de toda la audiencia: “Y sí… es verdad
acá hubo muchos inmigrantes, pero en
Argentina no sé quiénes somos argenti-
nos. Nosotros los jujeños, los salteños
de alguna manera somos marginados
por muchos que dicen ‘y ustedes, ¿de
qué país son?’. ¿Se olvidaron cómo eran
los argentinos? Éramos indios, éramos
coyas. ¡Somos coyas! ¡Coyas! Esta cara
mía y la de los mapuches que estuvieron
acampando muchos días son ese rostro.
Somos argentinos, argentinos en serio,
¡muy en serio!”.
Esta primera escena nos muestra la vi-
gencia del imaginario colonial según el
cual Europa es el “verdadero” centro de
irradiación de “nuestra” cultura e identi-
dad. “En Sudamérica todos somos des-
cendientes de europeos”, dijo nuestro
presidente en el Foro Mundial de Davos,
a comienzos de 2018. El “indio” y el “ne-
gro” fueron ¡y siguen siendo aún hoy! los
grandes protagonistas excluidos de la
política nacional a los que el proyecto de
construcción étnica de la nación reservó
un ‘no lugar’ constitutivo. En el mismo
discurso, y constituyendo las dos caras
de una misma moneda, el “blanco:euro-
peo” fue llamado a conquistar el “desier-
32 PARAJUANITO
to”, mientras que el “indio” y el “negro” se
constituyeron en la negación de toda civi-
lización (así como en una parte esencial
de ese supuesto “desierto” a conquistar).
De esta forma se sentaron las bases
heterónomas de nuestra identidad “na-
cional” en continuidad con las matrices
sacrificiales de la colonia.
Estas matrices siguen vigentes hoy y de-
finen, por ejemplo, la manera de enseñar
las migraciones en la escuela. En el mejor
de los casos, la inmigración se piensa y
se transmite en las escuelas como una
“pieza de museo”, dando continuidad a la
ficción colonial que reza “los argentinos
descendimos de los barcos” (en referen-
cia a los barcos que llegaron exclusiva-
mente de Europa). Se desconoce nues-
tro ser común creolizado compuesto de
pueblos originarios, población afrodes-
cediente (que llegó esclavizada en esos
“otros barcos” que ya nadie recuerda ni
quiere recordar) y otras tantas naciona-
lidades que ya son parte, hace tiempo,
de nuestro nos-otros (turca, rusa, china,
polaca, japonesa, coreana, senegalesa,
marfileña, caboverdeana, y la lista sigue).
Sobre la base de esta mirada colonial
extranjerizante se ha invisibilizado, es-
pecialmente, la inmigración proveniente
de países latinoamericanos, que es al
mismo tiempo histórica (desde el primer
Censo de 1869, representa entre el 2% y
el 3.5% de la población total del país) y
contemporánea (según el último Censo
nacional de 2010, representa el 3.5% de
la población total del país). Asimismo,
se ha impuesto una mirada romántica y
negadora de la inmigración europea cuya
inclusión, a fines del S. XIX y comienzos
del S. XX, distó bastante del ideal “civili-
zatorio” y “pacificador” que las élites con-
servadoras le habían reservado (la Ley de
Residencia de 1902 y la Ley Defensa So-
cial de 1910, son ejemplos claros de los
desafíos políticos que implicó esta inmi-
gración masiva que llegó a representar el
30% de la población total de la Argentina
en el Censo de 1914)1.
Así, cuando se analizan las dinámicas
identitarias que definen el nos-otros na-
cional, es claro que nunca se trata, al
menos no solamente, de tener la nacio-
nalidad del país donde se reside, sino que
la pertenencia “efectiva” está moldeada
por formas de valoración y jerarquización
mediante las cuales se establecen “fron-
teras internas” y se extranjeriza a deter-
minados grupos y personas. En marzo
de 2018, en una oficina del PAMI de la
Ciudad de Salta, una mujer fue insultada
y golpeada brutalmente por un hombre,
al grito de “¡Boliviana de mierda te llevás
nuestros medicamentos!”. La señora,
que era salteña y estaba retirando unos
FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA
>> EXPERIENCIAS
remedios, replicó conmocionada que era
argentina: "Nací en Cachi, viví acá toda mi
vida". Una semana antes, el ministro de
Salud de Jujuy, había adelantado – previo
fogoneo xenófobo en los medios contra
los bolivianos – su intención cobrarles
a estos extranjeros “en tránsito” (fanta-
sía del “turismo médico” mediante) la
atención en los hospitales ¡públicos! de
la provincia, iniciativa que terminaría to-
mando forma a comienzos de este año
con la imposición de una tasa en dólares
en los nosocomios provinciales. Según
las últimas estadísticas producidas por
el propio Ministerio de Salud, y contradi-
ciendo el abultado porcentaje declarado
por su máxima autoridad (que adujo en-
tonces un 30%), el porcentaje de pacien-
tes bolivianos atendidos en la guardia y
los consultorios externos del principal
hospital de la provincia fue de 3,7% sobre
la población total de pacientes en 2017.
En estas dos primeras escenas la dis-
criminación opera sobre la base de un
aparente “malentendido”: en ambos
casos, las mujeres discriminadas eran
argentinas y fueron “confundidas” con
extranjeras. Una lectura distraída de es-
tas situaciones podría concluir inopina-
damente que el trato dado a estas per-
sonas fue injusto porque se trataba de
“nacionales”, sobreentendiendo, por un
lado, que las personas que no se ajustan
al ideal blanco:europeo (es decir, la gran
mayoría en Argentina) son extranjeras
hasta que demuestren lo contrario; y, por
otro lado, que el destrato (vincular natu-
ralmente pobreza, “villa” y narcotráfico
con migración) o el maltrato (agredir y
obstaculizar directamente el acceso a un
derecho) se encuentran justificados si se
trata de no-nacionales. Ahora bien, ¿en
qué debería basarse una lectura informa-
da y crítica? Y más aún ¿sobre la base de
qué argumentos deberían enseñarse las
migraciones para no alimentar la xenofo-
bia y, en términos más generales, la dis-
criminación que, como ya vimos, guarda
relación con el odio de sí promovido por
procesos de extranjerización?
Argentina sancionó su actual Ley de Mi-
graciones (25.871) en 2004. Este nuevo
marco normativo surgió de un profundo
debate entre organizaciones de la socie-
dad civil, la academia, las iglesias y el
Estado, y fue un paso central en la conso-
lidación de una agenda de Derechos Hu-
manos en la gestión de las políticas mi-
gratorias de nuestro país, saldando una
deuda histórica con una de las primeras
minorías del país. Esta ley reconoce, en-
tre otras cosas, el derecho a migrar como
un derecho humano inalienable, así
como un conjunto de derechos básicos
(a la salud, a la educación y a la justicia)
con absoluta independencia de la situa-
ción documentaria (de si se tiene o no
DNI) y de la condición migratoria (del tipo
de residencia) de las personas. Sin em-
bargo, habiendo transcurrido ya quince
años desde su sanción, podemos decir
que esta ley no se ha plasmado efectiva-
mente ni en las prácticas ni en las institu-
ciones que definen el verdadero acceso
a derechos y garantías. La xenofobia y la
discriminación se han mantenido cons-
tantes e incluso se han acrecentado. Con
la asunción del actual gobierno, prolife-
raron los discursos públicos de funcio-
narios y periodistas que estigmatizan la
migración, vinculándola con el delito y el
abuso de los servicios públicos de salud,
educación y vivienda. Estos discursos,
a su vez, han legitimado importantes
cambios normativos y administrativos,
así como la afectación de un conjunto
de derechos –al debido proceso, a la li-
bre circulación, a la salud, a la educación,
a la unidad familiar, a la regularización
documentaria, a la libre expresión y a la
protesta, etc.– previamente reconocidos
y protegidos en nuestro país.
Nuestra Ley de Migraciones aún vigente
(¡atención!) fue concebida sobre la base
del paradigma de Derechos Humanos:
las personas, en tanto que personas, son
portadoras legítimas de derechos que
no se pierden al cruzar una frontera. Los
Derechos Humanos son derechos reco-
nocidos a todos y a cualquiera en base
al principio indeclinable de la dignidad
humana, que bien podría traducirse en la
consigna “Ningún ser humano es ilegal”,
pues no somos cosas o sustancias. En-
tonces, más allá de ofrecer estadísticas
y de mostrar que “no son muchos” es
preciso afirmar que, en la medida en que
los principales instrumentos del derecho
internacional y de los Derechos Huma-
nos gozan de jerarquía constitucional en
nuestro país y se encuentra vigente una
Ley Nacional de Migraciones basada en
éstos, no se pueden limitar legal o legíti-
mamente (pues estos derechos se basan
en el principio de dignidad humana) los
derechos de ciertas personas en base a
su nacionalidad.
El 4 de septiembre de 2016, en el marco
de los festejos por el Día del Inmigran-
te en Argentina, Marta Guerreño López,
una referente paraguaya cordobesa de la
Red Nacional de Líderes Migrantes de la
Argentina, decía: “Siempre me pregunto
¿por qué todos los derechos dependen
del hecho de haber nacido en un lugar?
¡Si uno no decide donde nacer! Sí pode-
mos decidir donde trabajar, donde aportar,
donde ser parte. ¿Por qué nos “cobran”
algo que no depende de nuestra voluntad
y elección? El lugar de nacimiento es el
primer misterio del ser humano. No elegi-
mos donde nacemos, entonces ¿por qué
ser tan simplistas y señalar el suelo y la
sangre como dadores de todos los dere-
chos?”. El criterio cuasi-feudal de la na-
¿Sobre la base de
qué argumentos
deberían enseñarse las
migraciones para no
alimentar la xenofobia
y, en términos
más generales, la
discriminación que
guarda relación con el
odio de sí promovido
por procesos de
extranjerización?
1. Para profundizar sobre las características his-
tóricas y contemporáneas de la inmigración en
Argentina, recomiendo leer el Texto Marco, ela-
borado por María Inés Pacecca, para la Valija de
materiales didácticos para trabajar en y desde la
escuela “(Re)Pensar la inmigración en Argentina”,
disponible en: www.valijainmigracion.educ.ar.
PARAJUANITO 33
 >> EXPERIENCIAS
cionalidad (es decir, del nacimiento) para
el reconocimiento de derechos y garan-
tías es absolutamente incompatible con
el paradigma de los Derechos Humanos.
Cuando avanza el primero, promoviendo
la creación de ciudadanos “de primera” y
“de segunda” en base al criterio absoluta-
mente fortuito del nacimiento dentro de
un territorio (ius solis) o en el seno de una
familia (ius sanguinis), se destruye no
solo el principio de los Derechos Huma-
nos sino también el principio de igualdad
que funda el orden democrático.
¿Qué nos hace pensar que las personas
migrantes cuentan con alguna venta-
ja? ¿Acaso no trabajan, estudian y viven
enfrentando las mismas dificultades,
o incluso mayores justamente por ser
migrantes, que cualquiera de nos-otros?
¿Por qué si forman parte de hecho de
nuestra sociedad y aportan lo mismo
que cualquiera, y a veces más por ser in-
migrantes, insistimos en el des-derecho?
¿Acaso no pagan los mismos impuestos,
servicios y cánones que nos-otros? ¿Aca-
so no estudian igual que nos-otros, y a
veces más para contrarrestar el estigma,
en la escuela y en la universidad? ¿Acaso
no pagan los mismos alquileres que nos-
otros, y a veces más por no tener garan-
tes familiares o amigos?
En los últimos años, desde distintas or-
ganizaciones de la sociedad civil y la
34 PARAJUANITO
academia hemos intentado demostrar
que muchos de los discursos públicos
anti-inmigración se basan en mentiras y
prejuicios. Por ejemplo, en lo que hace a
los supuestos “abusos” y a la hiper-pre-
sencia de población migrante en las
instituciones educativas, los datos esta-
dísticos disponibles son absolutamente
elocuentes. Un estudio realizado por la
OIM y el Consejo Nacional de Coordina-
ción de Políticas Sociales en 2018, mues-
tra que la incidencia real (no “imaginada”
ni “percibida”) de la población migrante
menor de 18 años en el sistema educati-
vo obligatorio de la Argentina es solo del
1,39%, encontrándose este número muy
por debajo del porcentaje de migrantes
que viven en el país. Una situación similar
se observa en las universidades públicas
argentinas, donde la población migrante
representa solo el 2,61% de la población
total de las y los estudiantes de grado.
Ahora bien, ¿a qué se debe esta sensa-
ción supernumeraria en relación a las
migraciones? Y ¿cómo justifica esta sen-
sación la discriminación y la xenofobia?
¿Son muchos? No, según el último Cen-
so Nacional de 2010, la población mi-
grante representa el 4.5% de la población
total en Argentina y esta participación
porcentual se ha mantenido constan-
te, con leves aumentos, en las últimas
décadas. Entonces, ¿por qué sentimos
que son muchos? Para deconstruir y
desarmar las imágenes “aluvionales”
de las migraciones y sus consecuentes
lógicas de des-derecho, un primer paso
debería consistir en poner el foco en los
procesos de “extranjerización” tan bien
ilustrados en las dos primeras escenas
analizadas más arriba. En la medida en
que el ideal blanco:europeo determina
las formas de inclusión en la nación, los
procesos de “extranjerización” operan
reforzando las “fronteras internas” no
solo a través de la discriminación de los
“otros” sino también, paradójicamente,
de la auto-discriminación del sí mismo
como otro. Sobre este punto, el filósofo
argelino, Jacques Derrida, señalaba con
agudeza que: “Los comportamientos
xenófobos y anti-hospitalarios pueden
efectivamente analizarse en aquellas
personas que tienen dificultades con
lo extranjero en ellos, con sus propios
fantasmas, mientras que aquellos que
tienen el gusto, el talento o el genio de
la hospitalidad son aquellos que aceptan
la multiplicidad en ellos, que saben tratar
con lo extranjero en ellos, bajo múltiples
formas”.
Ahora bien, si esta conciencia de nues-
tro ser común – como una constelación
abierta a la llegada del otro, que ya lle-
gó y seguirá llegando– no es suficiente
para erigir el principio de hospitalidad
del nos-otros, bien podemos acudir al ar-
gumento de los Derechos Humanos que
>> EXPERIENCIAS

se encuentra a la base de nuestra Ley de
migraciones vigente. Y si este argumen-
to no alcanza tampoco, siempre pode-
mos aducir que las personas migrantes,
al ser parte activa desde siempre de
nuestra comunidad de trabajo, estudio
y vida, son merecedoras legítimas de
los mismos derechos, bienes y servi-
cios “públicos” (que como su palabra lo
indica son producidos y sostenidos con
el esfuerzo de todas y todos). Pero si
ninguno de estos argumentos alcanza,
finalmente podemos argüir que los mi-
grantes son pocos y que, por lo tanto, no
es justo ni razonable achacarles a ellos
nuestros grandes males sociales (la fal-
ta de empleo, la inseguridad, la violencia,
la baja calidad y la insuficiencia de los
servicios públicos, la falta de oportuni-
dades, etc.). En todo caso, lo que resulta
inaceptable es el silencio frente a la dis-
criminación y el des-derecho.
Unos años atrás, tuve la suerte de cru-
zarme con un taxista armenio. Para
entablar un diálogo con él, me pareció
buena idea preguntarle cómo lo había-
mos recibido y cómo lo tratábamos en
Argentina. Su respuesta fue sorprenden-
te y, desde entonces, una guía ético-po-
lítica para pensar críticamente la (mi)
hospitalidad: "No entiendo cuando un ar-
gentino me pregunta '¿cómo te recibimos
los argentinos?'. ¿Quién me 'recibió'? ¿Us-
ted me recibió en su casa? ¿Qué le hace
pensar que yo fui 'recibido' por alguien o
alguienes? ¿Que me beneficié en algún
sentido de 'su' casa? Cada cosa que hice
en este hermoso país lo hice pagando
los mismos impuestos y enfrentando las
mismas dificultades que enfrenta cual-
quier trabajador. El problema, señora, es
el concepto de propiedad. Nadie es due-
ño de nada, y menos que menos de un
país. Ni hablar del destino." |J|
¿Qué nos hace pensar
que las personas
migrantes cuentan
con alguna ventaja?
¿Acaso no trabajan,
estudian y viven
enfrentando las mismas
dificultades, o incluso
mayores justamente
por ser migrantes,
que cualquiera de
nos-otros?
ALGUNOS RECURSOS
PARA TRABAJAR
DESDE LA ESCUELA
LA DISCRIMINACIÓN,
LA XENOFOBIA Y
EL RACISMO EN
ARGENTINA:
(Re) Pensar la inmigración en Ar-
gentina – Valija de materiales:
Iniciativa surgida en el marco del
Proyecto “Niñez, Migraciones y
Derechos Humanos en Argentina”
creado en 2009, bajo la coordina-
ción del Programa de Migraciones
y Asilo del Centro de Derechos Hu-
manos de la Universidad Nacional
de Lanús y el área de Protección de
Derechos de la Oficina en Argentina
del Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (UNICEF)
www.valijainmigracion.educ.ar

FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA

(*) Ana Paula
Penchaszadeh:
Licenciada en Ciencia Política por
la Universidad de Buenos Aires “Íntegro, integro, integró” - corto-
(Argentina), Magíster en Sociología metraje forma parte de un proyecto
y Ciencia Política de la Facultad sobre visibilidad afro en Argentina:
Latinoamericana de Ciencias https://vimeo.com/310671322
Sociales (FLACSO), Doctora en
Ciencias Sociales de la Universidad
de Buenos Aires y Doctora en
Filosofía de la Université Paris 8
(Francia). Se desempeña como
investigadora del Consejo Nacional
de Investigaciones Científicas
y Tecnológicas con sede en el
Instituto de Investigaciones Gino
Germani (Argentina) y como
profesora de grado y de posgrado “Yo, afro”: documental de Gaby
en la Universidad de Buenos Aires. Messina y Ana Paula Penchaszadeh
anapenchas@gmail.com. https://vimeo.com/242283451

PARAJUANITO 35
 >> EXPERIENCIAS

ESTUDIANTES
INTERNACIONALES
EN LAS UNIVERSIDADES
ARGENTINAS
>> Por Cecilia Sleiman (*)

Las categorías y los datos aportados por Cecilia Sleiman permiten dimensionar
el fenómeno de la internacionalización de la educación superior en nuestro
país, distinguiendo entre estudiantes extranjeros e internacionales,
estableciendo su verdadera proporción respecto del total de estudiantes
universitarios y aportando claridad sobre un tema frecuentemente abordado
desde los prejuicios y la desinformación.

36 PARAJUANITO

ILUSTRACIÓN: SEBASTIÁN PREVOTEL
E
n todo el mundo, y especialmente en
aquellos países que tienen capaci-
dades instaladas de ciencia y tecno-
logía con un sistema universitario robusto,
el tema de la internacionalización de la
educación superior ha cobrado importan-
cia en las últimas décadas tanto política
como académicamente. A la vez que les
permite a los países y sus universidades
proyectarse internacionalmente, se pre-
sentan desafíos al interior de las mismas
alrededor de los arreglos institucionales
necesarios para hacer frente a la proble-
mática, así como para ofrecer servicios de
calidad a las y los nuevos estudiantes.
Los estudiantes internacionales eligen
estudiar en Argentina, entre otros moti-
vos, por la amplia oferta de instituciones
y carreras, al prestigio de sus universida-
des, así como también la gratuidad en
las carreras de grado, los bajos arance-
les y el ingreso irrestricto en el caso de
las universidades públicas.
A 70 años de la gratuidad universitaria,
establecida por el Decreto 29.337 firma-
do por el presidente Juan Domingo Perón
el 22 de noviembre de 1949, a partir del
cual se suspendía el cobro de aranceles
en las universidades nacionales, interesa
en este artículo retomar el debate acerca
del alcance de esta gratuidad de la uni-
versidad pública, especialmente para el
caso de las y los estudiantes extranjeros
o internacionales. Esta situación se ve
potenciada y acompañada por políticas
públicas que han fomentado la interna-
cionalización y comienzan a incorporar
nuevas funciones transversales a las uni-
versidades, que se suman a las propias
de docencia, investigación y extensión.
Este debate se ha suscitado últimamen-
te alrededor de los costos que supone
acoger a estudiantes no argentinos en
las universidades, en el sentido de estar
financiando la formación de personas
que, en una primera lectura, no retribui-
rían o aportarían con el pago de impues-
tos a la educación pública, y a los servi-
cios públicos en general. Para ello, cabe
preguntarse por la dimensión de este
fenómeno, y de qué manera impactan
en el sistema universitario.
QUIÉNES Y CUÁNTOS
Para comenzar a describir y analizar
el fenómeno, es importante hacer una
breve distinción entre los estudiantes
extranjeros y los estudiantes internacio-
nales. Cuando se habla de extranjeros, la
referencia es hacia aquellos estudiantes
que viven en Argentina, que han migra-
do de pequeños o adolescentes con sus
familias, pero que aún no han obtenido
su documento nacional o de residencia
permanente. Es decir, han transitado su
educación obligatoria por el sistema de
enseñanza argentino con un documento
extranjero, y continúan con este status
sus estudios superiores. Diferente es el
caso de los estudiantes internacionales.
Aquí, se considera que han finalizado su
educación secundaria en un país distinto
a la Argentina, y que están aquí transitan-
do un trayecto de su educación superior.
El primer fenómeno está asociado a
los procesos migratorios históricos del
país. De acuerdo con datos y estimacio-
nes de Naciones Unidas1 para 2017, un
5% de la población que reside en Argen-
tina es extranjera, tal como ha sido al
menos en los últimos 30 años. La mayo-
ría de ellos proviene de países limítrofes
(predominantemente Bolivia, Paraguay
y Chile) y de Perú, y asciende a un total
de 1.563.014 –que representa a un 3,5%
de la población, respetando también las
proporciones históricas.
La presencia de
estudiantes extranjeros
e internacionales es
una proporción pequeña
en las universidades
argentinas. Ellos
representan, según
información del último
anuario, un 3,44% del
total de estudiantes
universitarios de
pregrado y grado en las
universidades públicas
y un 4,64% de aquellos
en privadas.
1. Naciones Unidas (2017). Migrant Stock By
Origin And Destination (Workbook)
PARAJUANITO 37
 >> EXPERIENCIAS
Una característica
destacable de los
estudiantes extranjeros
e internacionales del
sistema universitario
argentino es que, según
datos de 2017, son en
un 93,6% provenientes
de países del
continente americano,
principalmente de
Latinoamérica
A partir de estos datos, es dable estimar
que la mayoría de las y los estudiantes
provenientes de estos países forman par-
te de los estudiantes extranjeros, es decir,
aquellos que residen permanentemente
en Argentina y que no han viajado única-
mente a estudiar una carrera universitaria.
El segundo fenómeno se asocia con es-
tudiantes que forman parte de los proce-
sos de “internacionalización” de la educa-
ción superior que suponen, a la vez, una
tensión entre las tendencias mundiales y
las propias dinámicas de los actores lo-
cales. Las razones por las que vienen a la
Argentina no son debidas a la migración
de sus padres, en principio, sino a que su
objetivo es estudiar en una universidad
que puede ayudarlos a construir sus ca-
rreras profesionales, y hacerlo en un país
abierto a la inmigración.
Se observa que la presencia de estu-
diantes extranjeros e internacionales re-
presenta una proporción pequeña en las
universidades argentinas, sobre todo en
la oferta de grado, y que la misma está en
consonancia con la proporción de extran-
jeras y extranjeros que residen en el país.
Ellos representan, según información del
último anuario (2017), un 3,4% del total
de estudiantes universitarios de pregrado
y grado en las universidades públicas y
un 4,6% de aquellos en privadas. Es decir,
si se toma como válido el dato de que la
38 PARAJUANITO
TABLA 1. PROCEDENCIA ESTUDIANTES ENTRANJEROS EN UNIVERSIDADES. AÑO 2017.
Fuente: Dirección de Información Universitaria.
mitad de las y los estudiantes extranjeros
son internacionales, estarían rondando el
2% –en consonancia con los promedios
mundiales. Para el caso de posgrado,
esta proporción es más alta en ambos
sectores. En la oferta estatal, un 6,44% de
estudiantes de posgrado son extranjeros
o internacionales; y un 9,7% lo son en las
instituciones privadas.
A pesar de ser una pequeña propor-
ción, sí puede hablarse de una tenden-
cia creciente. Se puede observar que la
cantidad de estudiantes extranjeros e
internacionales ha ido en aumento en
el último trienio, principalmente para las
ofertas de gestión estatal de pregrado y
grado, como de posgrado. El crecimien-
to de la matrícula extranjera en la oferta
estatal ha sido en total del 44% entre
2015 y 2017, y se destaca aún más el
crecimiento de la matrícula en las ofer-
tas de posgrado, con un 260% entre los
años mencionados, mientras que la de
grado creció un 31%.
Tanto los extranjeros como los estudian-
tes internacionales se encuentran medi-
dos por las estadísticas universitarias
–donde casi la mitad (49%) son consi-
derados estudiantes internacionales.
Ver Tabla 1.
Por su parte, el crecimiento total de la
matrícula en la oferta universitaria priva-
da ha disminuido en general un 3%, y esta
disminución se compone por una baja de
un 5% en la matrícula de pregrado y gra-
do, y un aumento del 12% en la matrícula
extranjera e internacional de los posgra-
dos de universidades privadas.
Ver Tablas 2 y 3.
Otra característica destacable de las y
los estudiantes extranjeros e internacio-
nales del sistema universitario argen-
tino es que, según datos de 2017, son
en un 93,6% provenientes de países del
continente americano, principalmente
de Latinoamérica. Para el caso de las
carreras de pregrado y grado en univer-
sidades públicas, el principal país de
procedencia es Perú, seguido de Brasil y
Paraguay. En las privadas, Brasil aporta
la mayor cantidad de estudiantes, segui-
do de Colombia y Perú.
Ver Tabla 4.
Para el caso de los posgrados, Colombia
se destaca por su presencia en universi-
dades públicas, y junto con Ecuador son
la primera mayoría dentro de los posgra-
dos de universidades privadas en 2017.
Ver Tabla 5.
CIERRE Y APERTURA
Este artículo se propuso dimensionar el
fenómeno de los estudiantes extranje-
ros e internacionales a partir del deba-
te acerca de la gratuidad universitaria.
En primer lugar, se debe tener presente
que el porcentaje de alumnas y alumnos
extranjeros es pequeño, y su crecimien-
to es muy leve. Un punto a considerar
acerca del costo que estos estudiantes
implicarían al Estado argentino es que el
presupuesto universitario no se modifi-
ca lineal ni únicamente por el aumento
de la matrícula, no existe tal relación
directa. En los últimos 15 años, el presu-
puesto universitario ha ido aumentando
en mayor proporción que la cantidad de
inscriptos o, si se quiere poner sobre el
>> EXPERIENCIAS

lado de la eficiencia, que la cantidad de TABLA 2. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES

EN UNIVERSIDADES PÚBLICAS. AÑOS 2015-2017
egresados. Dado este mecanismo, el
impacto de los estudiantes internacio-
nales (que no supera el 2% de los estu-
diantes totales si consideramos que son
la mitad de los extranjeros), es intras-
cendente; o sea, no es que existe una
capacidad ociosa que los estudiantes
extranjeros vendrían a ocupar. Además,
si contamos en que la mayoría de las
ofertas de posgrado en las universida-
des públicas es arancelada (aunque con
menores costos que las de posgrado), y Fuente: Elaboración propia en base a anuarios de la Dirección de Información Universitaria

que la cantidad de estudiantes tiende a TABLA 3. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES EN

crecer año a año, el pago de matrículas UNIVERSIDADES PRIVADAS. AÑOS 2015-2017

y cuotas representaría un ingreso para la

institución y el sistema.

Es decir, las reflexiones en este sentido

son interesantes en cuanto permiten
pensar de qué manera se inserta el país
en el tema de la internacionalización
de la educación dado su carácter aún
novedoso, y qué instrumentos de polí-
tica universitaria son necesarios para
aumentar las capacidades de las insti- Fuente: Elaboración propia en base a anuarios de la Dirección de Información Universitaria
tuciones a la vez que potenciar el de-
sarrollo cultural, económico y social de TABLA 4. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES DE PREGRADO Y
GRADO SEGÚN PAÍS DE PROCEDENCIA AMERICANO POR TIPO DE GESTIÓN. AÑO 2017.
las ciudades donde estos estudiantes
se establecen. Frente a las dos grandes
tendencias de la internacionalización,
una que se inscribe dentro del contex-
to de la globalización política, social
y económica y presenta la internacio-
nalización como un mercado global; y
otra que se registra en el marco de la
cooperación para el desarrollo, más ho-
rizontal y solidaria, es importante poder
plantear preguntas y estrategias que
permitan inscribir a la Argentina en esta Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Dirección de Información Universitaria

tendencia mundial pero definiendo sus TABLA 5. ESTUDIANTES EXTRANJEROS E INTERNACIONALES DE POSGRADO
propias reglas. |J| SEGÚN PAÍS DE PROCEDENCIA AMERICANO POR TIPO DE GESTIÓN. AÑO 2017.

Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Dirección de Información Universitaria

2. Debe tenerse en cuenta que aún es necesa-
rio contar con mayor información sobre estos
estudiantes, dado que en 2017 casi un 40% –si
bien son extranjeros– no declara información
(*) Cecilia Sleiman
sobre el domicilio de procedencia ni el título del
nivel anterior. Docente e investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional

PARAJUANITO 39
 >> EXPERIENCIAS
FOTO: GENTILEZA

DECIRES
EN LA VILLA >> Por Belén Rotela y Anabel Stickar (*)

La Villa 21.24 se encuentra en el barrio de Barracas, en la Ciudad Autónoma

de Buenos Aires. Cuenta con una población de aproximadamente setenta mil
habitantes, en su mayoría inmigrantes oriundos de Paraguay. La presencia
de la comunidad paraguaya es parte de la identidad del barrio, como puede
observarse en el vitral que se encuentra en la Parroquia Virgen de los Milagros
de Caacupé, con la Virgen sosteniendo en sus brazos al Cristo de los villeros, y
la selva paraguaya en comunión con las imágenes de la villa. Desde hace más
de cuatro años, Decir es Poder, un colectivo educativo conformado por jóvenes
de la villa y docentes militantes, viene desarrollando un proyecto pedagógico
político con el lema “Analfabetismo Cero”. Dos de sus educadoras recuperan
algunos hitos en ese camino de alfabetización, tomando escenas, imágenes
y relatos que reflejan el intercambio cultural que se teje en las clases, a partir
del eje de identidad que sostiene sus prácticas pedagógicas y políticas de
intervención territorial.

40 PARAJUANITO
>> EXPERIENCIAS
PRIMEROS PASOS
En la única Escuela Secundaria nos en-
contrábamos profesoras, profesores y
estudiantes queriendo construir y trans-
formar, siguiendo el ejemplo de quienes
en el pasado soñaron y lucharon por un
futuro mejor. Muchas de las personas
que consiguieron los derechos que hoy
disfrutamos, como la escuela, no pudie-
ron estudiar. No saben leer o escribir, no
pueden manejar las tecnologías. Noso-
tros, los chicos y chicas del barrio, quere-
mos devolverles algo de todo lo que nos
dieron porque, a pesar de las dificultades
que pasaron, lograron una educación dig-
na para que podamos seguir creciendo
como personas en nuestro Barrio. Hay
quienes creen que por vivir en una villa
valemos poco o nada. Pero no nos cono-
cen. Las y los jóvenes de Barracas pen-
samos, soñamos y luchamos por un fu-
turo mejor. Tenemos un presente porque
hubo otros que en el pasado pensaron en
nosotros. No nos olvidamos de las y los
que pelearon. Por eso queremos que to-
das y todos tengamos el mismo derecho
a estudiar, que podamos encontrarnos
con la palabra, tener poder sobre ella, de-
fendernos con ella y ser autónomos.
Decir es Poder desde sus inicios traba-
ja en la construcción de la igualdad. El
primer paso en esta tarea fue hacer un
relevamiento por distintas zonas del
barrio. En ese diálogo cara a cara, nos
enfrentamos con lo desconocido: no sa-
bíamos ni imaginábamos que había tan-
tas personas que no leían ni escribían.
Además de notar algo significativo: la
mayoría eran mujeres jóvenes. A partir
del relevamiento, convocamos a las per-
sonas que tenían necesidad y/o interés
en alfabetizarse. Por otro lado, las alfa-
betizadoras y alfabetizadores, algunos
del barrio y otros hospedados desde
el proyecto, participamos de una cáte-
dra de formación, en la que trabajamos
las primeras herramientas pedagógi-
cas que nos permitieron iniciar la tarea
educativa. Esta tarea del día a día por
la recuperación de derechos, en la que
el descubrimiento, el uso y la transfor-
mación de las palabras nos fortaleció y
enriqueció, permitió un intercambio cul-
tural que resignificó la vida de cada una
de las personas que intervenimos.
NUESTRAS CLASES
Las clases están coordinadas por pare-
jas pedagógicas, cada una con su pro- Nos encontramos con
pia dinámica, sobre todo, adaptándose a
historias similares: “no
los tiempos de las estudiantas vecinas
como nos gusta llamarlas. Sus horarios
fui a la escuela porque
son dispares, muchos irregulares, de- tenía que trabajar el
penden de la situación laboral de cada campo”, “mi papá no
momento. En algunas semanas las reu- quería que fuera, me
niones son periódicas, en otras hay ma- quemó los cuadernos”,
yor distancia porque la vecina tiene una
“mi familia era muy
“changa”. Nuestras vecinas tienen entre
30 y 70 años aproximadamente, vidas
pobre, mamá me
dispares, cuidado de hijas, hijos y/o nie- mandó con una señora
tos, distintas mudanzas, vidas de mucho para que me llevara a
trabajo y esfuerzo. Algunos de los ejes la escuela, pero ella
para nuestro trabajo son el respeto y el me hacía trabajar día y
vínculo, sin ese lazo afectivo y de reco-
noche, solo un día pude
nocimiento no podríamos generar nin-
gún ambiente alfabetizador.
ir a una escuela”.
Las clases comienzan con un mate,
un abrazo de bienvenida, la seguridad
de que siempre se van a encontrar con
una de las compañeras o compañeros
alfabetizadores. Ellas nos llaman “mi
maestra”. Un “cómo estás, cómo fue la
semana” inaugura cada clase, ahí nos
convertimos en escuchas, habilitamos
la palabra para conocernos y sostener-
nos, a veces después de días difíciles:
el agua que se llevó las cosas de la
casa; la consulta al médico y el intento
de explicar lo indescifrable de una rece-
ta; el trabajo demandante; las relacio-
nes familiares.
Las personas dejan de ser estadísticas,
números o imágenes de los pasillos po-
bres. En cada clase, y partiendo de la
idea de reconstituir uno de los tantos de-
rechos vulnerados, el reconocimiento del
otro toma la relevancia necesaria para
comenzar el recorrido de alfabetización.
Los primeros relatos son de ausencia,
algo que falta: falta esa letra escri-
ta que tanto excluye cuando no está,
“quiero escribir porque en el hospital
no puedo completar las planillas”, “me
apuran y se enojan porque no puedo,
les digo que no es mi culpa”. Algunas
vecinas tienen vergüenza porque no
pueden leer la nota de la escuela de los
hijos, y hasta la maestra se ríe. Distin-
tas instituciones se burlan y maltratan
PARAJUANITO 41
 >> EXPERIENCIAS

FOTO: GENTILEZA Y FANPAGE DECIR ES PODER

a las personas que no pueden escribir
o leer, las responsabilizan de la caren-
cia. Entonces, debemos reconstruir
esas historias ¿Por qué no estuvo la
escuela? No hace falta decir mucho,
aparecen los primeros relatos, las his-
torias son similares: “no fui a la escuela
porque tenía que trabajar el campo”, “mi
papá no quería que fuera, me quemó
los cuadernos”, “mi familia era muy po-
bre, mamá me mandó con una señora
para que me llevara a la escuela, pero
ella me hacía trabajar día y noche, solo
un día pude ir a una escuela”. Primero
hay enojo, la responsabilidad sobre esa
madre o ese padre que no las dejaba
ir a estudiar “para escarpir la tierra no
se necesita leer”. Traer esa herida al
presente nos permite discutir la idea
individual y familiar, sacar el peso de
la culpa. Cuando un niño o niña trabaja
hay un derecho vulnerado: “no es cul-
pa de tu familia, es un Estado que no
garantizó ese derecho”. No podemos
recuperar esa infancia de dolor, pero sí
empezar por recuperar la palabra, darle
sentido, levantar la frente y decir “estoy
aprendiendo”, decirle a la familia “voy a
la escuela”, “escribo mi primera carta”,
“completo el formulario”, pero también
“escribo un cuento”.

LA PALABRA QUE
DEVUELVE LA
IDENTIDAD. ALGUNOS
RECORRIDOS

Dionisia llegó a Decir es Poder muy apar-

tada de la lectura. Sus intenciones eran
aprender a leer su Biblia, leer los carteles
de las calles y ayudar a su nieto con las
tareas. Graciela traía su única demanda
que era leer las canciones de la Iglesia
dónde participaba del coro. Ambas, ve-
cinas de la Villa 21, asistían a las clases
cuatro días a la semana y ambas son
oriundas de Paraguay.

La vida las llevó a dejar el país natal

para comenzar una nueva vida, lejos
del campo y sus actividades cotidia-
nas, pero concuerdan, en que, a pesar
de la distancia, se sienten cerca de su
tierra cuando huelen sus comidas típi-
cas, cuando escuchan canciones y el
idioma de su país, cuando se encuen-
tran con una persona, que al igual que

42 PARAJUANITO
>> EXPERIENCIAS
ellas, también viajó para encontrar nue-
vas oportunidades y progresar. Por esa
razón, ellas se alfabetizaron, a pesar de
sus tareas diarias, dejando una enorme
huella en nuestras vidas.
A mi vecina:
Ella, escribía solo su nombre
Tímida, callada e insegura
Las alfabetizadoras
Imponíamos nuestro reto
Con confianza y con respeto
Anhelábamos, que en la clase sal-
gan a flote
Sus miedos y sus heridas
Y quizás con la escritura
Con nuevos ojos vea su vida,
Sus letras va acomodando
En los renglones del cuaderno
Al avanzar de páginas vemos
Lo rápido que está aprendiendo
Desde unas palabras cortas
Hasta un gran texto extenso
Ella sostuvo su fe
Y nos demostró su esfuerzo
Mantenía sus ideas
Defendía su postura
Sin embargo escuchaba
y respetaba ciertas luchas,
De Paraguay es oriunda
Tiene un pasado en el campo
Ella le echaba la culpa
A sus papás por trabajar tanto
En la alfabetización encontró
Un lugar para revisar
Su pasado y su presente
Y así poderlo rearmar.
A sus 70 años Margarita retomó el
derecho que le negaron en su niñez.
“Sé leer y copiar pero quiero apren-
der a escribir” dijo en el primer en-
cuentro.
Unas pocas letras puestas a jugar
bastaron para que recuperara su
identidad.
Buscó desesperada en los pocos
papeles que habían sobrevivido a
las inundaciones y mudanzas, no en-
contraba de dónde copiar el nombre
de su país. En el próximo encuentro
llegó hechizada por el poder de la pa-
labra ¿Cómo se escribe Paraguay?
Las primeras clases estuvieron marca-
das por los nombres, el propio, el de
la compañera, el de la maestra. Arma-
mos el árbol genealógico de cada una,
en el que fuimos completando nom-
bres, fechas, lugares. El recorrido nos
llevó a hablar de la familia que está en
el otro país, también la que anda por No podemos recuperar
acá cerca; hablar de esos vínculos de
los que no siempre se puede hablar, el
esa infancia de dolor,
padre que se fue y el que ocupó su lu- pero sí empezar por
gar de crianza, los hermanos menores recuperar la palabra,
a los que había que cocinarles, el hijo darle sentido, levantar
muerto que aún llena los ojos de lágri- la frente y decir
mas porque partió antes de tiempo. El “estoy aprendiendo”,
árbol se va llenando de historias y ahí
aparecen esos viajes por hacer entre
decirle a la familia
una tierra y otra, ese lugar que se ex- “voy a la escuela”,
traña pero ya no está en el documen- “escribo mi primera
to presente, ni en las posibilidades de carta”, “completo
vida actuales. Hubo una necesidad de el formulario”, pero
partir, escapar a los malos tiempos, también “escribo un
buscar un trabajo, escapar de un ma-
rido violento, hijos que se quedaron y
cuento”.
otros que nacieron en la nueva tierra.
Volver a escribir el nombre del país,
reconstruye un lazo: “allá en Paraguay
tomamos tereré con yuyos”, “cunatay
es señorita y nepora es bonita”, “éra-
mos pobres, dieciséis hermanos pero
mamá nos quería mucho, yo la mayor
cocinaba, igual éramos felices”.
El recorrido siempre está lleno de histo-
rias, lecturas, poemas. Si bien atende-
mos las urgencias, una receta, una lista
para las compras, la calle y numeración
para poder llegar a un lugar nuevo, un
mensaje de whatsapp, nunca dejamos
de recorrer el lenguaje simbólico, enten-
demos que no se trata sólo de escribir
porque la sociedad lo demanda, porque
“la patrona quiere que aprenda a leer
para que mande mensajes y sepa hacer
la lista de compras”. Con esta idea de
familiarizarnos con los textos literarios y
trabajarlos como disparadores para es-
cribir los relatos propios, en una de las
clases nos acercamos a “Adioses” (Car-
tografías, Clara Vovillat):
Gente que se va
Empaqueta la esperanza,
Pone distancia en los oscuros trenes
(…)
El silencio de los que se quedan
Atando paquetes de caricias.
A partir de estas metáforas hablamos
de los viajes, las partidas, las espe-
ranzas, primero la charla entre mates,
luego “quiero escribir el día que…”. Los
PARAJUANITO 43
 >> EXPERIENCIAS
recuerdos, la joven de diecinueve años
con un jean azul y una camperita, un
bolsito con una muda de ropa, casi
A veces la tierra sin despedirse, porque duele ese viaje
reaparece con sus a un lugar desconocido, en el que una
olores, con el té de prima espera en la terminal. La llegada
cocú que acá también con frío “no sabía que Buenos Aires era
frío”, “mi prima me llevó a la casa de la
se consigue, y se patrona que me daría trabajo”. Encie-
extraña el tereré debajo rro, trabajo con cama adentro, cocinar,
del árbol, el arroyo limpiar, cuidar, atender a una persona
cerca para pasar el mayor. Solo un día de la semana para
calor. Esos recuerdos descansar. Pusimos en palabras esos
se transforman en un primeros años en un lugar obligado
para la muchacha linda que soñaba con
relato escrito, viajamos venir a Argentina, un país en que se “vi-
por infancias, afloran vía mejor”, con un bolsito y el sueño de
las historias, y la tener hijos en esta tierra prometida, qui-
necesidad de poner en zás un poco menos injusta. Que un día
palabras todo lo que de franco, en la plaza conoció al padre
permanecía silenciado. de su primer hijo, la sacó de esa casa,
comenzó otra vida en la villa, su actual
lugar. El cuento, como todos, tiene final,
partes lindas y otras no tanto. Pasaron
veintitrés años y ella es una mujer li-
bre, con la hija y el hijo argentinos. Algo
se está transformando, hoy puede leer
más que una lista, puede escribir de-
seos, puede encontrarse con otras mu-
jeres y desempaquetar la esperanza,
y viaja a visitar a esa mamá que supo
cobijar con amor y libertad.
Otras veces la tierra reaparece con sus
olores, con el té de cocú que acá tam-
bién se consigue, y se extraña el tereré
debajo del árbol, el arroyo cerca para
pasar el calor. Esos recuerdos se trans-
forman en un relato escrito, viajamos
por infancias, afloran las historias, y la
necesidad de poner en palabras todo lo
que permanecía silenciado. Así llega-
mos al nacimiento de un hijo, recordar
la urgencia, el paso a paso de un parto
puesto en palabras en primera persona.
Esa palabra profunda la distancia para
siempre del no saber, de la vergüenza
del no poder, ella ya sabe escribir, pero
(*) Belén Rotela y Anabel Stickar
Alfabetizadoras de Decir es Poder
44 PARAJUANITO
no solo para responder a una pregunta
de hospital sino para relatar nada me-
nos que su parto.
EXPERIENCIAS QUE NOS
TRANSFORMAN
La alfabetización es un proceso que tie-
ne sentido en el momento en que cada
una de nuestras vecinas se reencuentra
con su historia, recupera la memoria, se
empodera en un presente que las sigue
castigando. Decir con palabras propias
qué nos pasa, qué deseamos y qué es lo
que no queremos para nuestra vida, por-
que el derecho a la palabra se constituye
así en el comienzo de un camino trans-
formador, en el que la mujer que se en-
frentó a su marido porque no quiso más
una relación que la oprimía hoy participa
de asambleas de mujeres en su propio
barrio, porque hoy levanta su cabeza y
acompaña a otras mujeres.
Estos recorridos están llenos de expe-
riencias puestas en palabras que nos
interpelan y nos hacen revisar cons-
tantemente quiénes somos y por qué
estamos construyendo poder con el de-
cir. Partimos de ese lugar de la ausen-
cia, pensando que acercábamos el al-
fabeto, que ayudábamos a entrar en la
“cultura letrada”, seleccionábamos los
textos que fueran simples y bellos a la
vez, y sí, estamos en ese proceso. Pero
no nos habíamos puesto a pensar que
conocer a todas estas vecinas cam-
biaría nuestras vidas, nuestras formas
de mirar el barrio, ya sea desde aden-
tro o desde afuera, que hoy también
ellas nos preguntan cómo estamos y
nos abrazan cuando alguna nana nos
duele. Hoy somos compañeras y com-
pañeros aprendiendo juntos, ahí en
una casita en la villa 21.24, esperándo-
nos, porque de la experiencia del amor
no se vuelve. |J|
 MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO <<

Un espacio para mantener la memoria viva, fértil, promisoria de educadores y

educadoras que se han dedicado a construir la educación que queremos para
los Juanitos y Juanitas de nuestra tierra y de otras latitudes.

ANA ZABALOY,
TEJEDORA DE REDES
CONTRA LOS AGROTÓXICOS
EN LAS ESCUELAS
>> Por Alejandro
Rezzonico (*)

Una mañana llegó la maestra Ana Zaba-

loy a la escuela, cargando -entre tantas
otras cosas- termos con agua caliente
para el desayuno de los chicos porque
en la escuela no había gas. Flotaba en
el aire un olor fuerte, pesado. “Es eso
que tiran los aviones seño” le dijeron sus
alumnos, y desde una ventana compro-
bó que sobre el campo lindante, a esca-
sos metros de la escuela Nº11 ubicada
a 20 kilómetros del casco urbano de San
Antonio de Areco, un avión estaba fumi-
gando. Ese día volvió a su casa con el
rostro dormido: había aspirado acciden-
talmente los agrotóxicos, como tantos
y tantas en esa zona y en muchas otras
de nuestro país. Ese día, también, Ana
decidió que algo había que hacer, que
no podía ser que los negocios de pocos
valieran más que las vidas de muchos.

Lo primero fue convocar a chicos, chi-

cas y familias a hablar de lo que estaba
pasando. Así Ana recogió muchas his-
FOTO: ELRESALTADOR.COM.AR

torias: de chicos y mamás llegando con

náuseas a la escuela, de ropas y pieles
impregnadas con ese olor insoportable,
de familias migrantes que llegaron roza-
gantes a Areco y se fueron marchitando
producto del contacto con los agrotó-
xicos, de narices sangrantes y cuerpos
deteriorados… Las fumigaciones no solo

PARAJUANITO 45
 >> MAESTROS Y MAESTRAS DE JUANITO
ocurrían cerca de las escuelas, sino en
las mismas viviendas de las familias, va-
rias de ellas dedicadas al trabajo rural, lo
que significa que vivían y trabajaban en
el mismo campo.
Y con esas historias a cuestas salió al
encuentro de autoridades y funcionarios,
que le respondieron con indiferencia y re-
chazo. Hay quienes le pidieron que no ha-
blara. “La mayoría de las veces estamos
solas en nuestros pueblos, enfrentando
la indiferencia, la falta de compromiso
de los que deberían cuidarnos. Compli-
cidades del poder político y hasta ame-
nazas”, escribió Ana en una carta abierta
que publicó la revista Cítrica1. Entonces,
ante la indiferencia y las complicidades,
buscó quebrar la soledad y el silencio y
comenzó a tejer una Red de Docentes por
la Vida, para denunciar, para advertir, para
cuidar y para luchar contra las fumigacio-
nes con agrotóxicos en escuelas rurales.
Primero en la Provincia de Buenos Aires
y desde 2017 la Red se hizo federal, por-
que esa escala tiene el sistema de explo-
tación agrícola que privilegia los dividen-
dos por sobre las vidas. Ese mismo año
46 PARAJUANITO
Ana participó, junto con el SUTEBA de
San Antonio de Areco, en la elaboración
de la Ordenanza Nº 4226/17, que limitó
el uso de los agrotóxicos y que prohibió
su aplicación aérea.
Y mientras seguía golpeando puertas,
denunciando, promoviendo la organiza-
ción para frenar ese genocidio silencioso,
como lo definió en su carta abierta, en
el aula las historias siguieron brotando y
Ana entendió que la escuela no podía
ser indiferente y que era necesa-
rio instalar el tema en los pro-
yectos institucionales de las
FOTO: GENTILEZA
escuelas rurales: “no podés hablar de la
germinación del poroto mientras afuera
los campos quedan devastados, y eso los
chicos lo ven”, reconocía. Una mañana es-
taba Ana en clase de Ciencias Naturales
y se preguntaban sus alumnas y alumnos
por qué en el pueblo no había mariposas.
Entonces uno de ellos levantó la mano y
dijo “seño es que éstos tiran para matar la
isoca pero al final matan todo2”.
La siesta del 8 de junio de este año se
ensombreció con la partida de Ana en su
Areco natal, por causa de un cáncer. Sufrió
en carne propia aquello contra lo que luchó
incansablemente. Se fue dejando una enor-
me huella de amor, de lucha, de tenacidad.
Gracias a ella la muerte dejó de rondar las
escuelas de San Antonio de Areco, la vida
recuperó el espacio perdido y acaso las
mariposas hayan vuelto a posarse en el
patio de la escuela en señal de gratitud. |J|
1. “Paren de enfermarnos, paren de matarnos”
http://www.revistacitrica.com/paren-de-en-
fermarnos-paren-de-matarnos.html
2. Así lo cuenta Ana en el audiovisual
realiazdo por Huerquen Comunicación en
Colectivo: https://www.youtube.com/watch?v=-
54G9lceaR2E
(*) Alejandro
Rezzonico
Comunicador social y educador
FOTO: ARCHIVO ESCUELA 15 DE 13, CABA
 COLECCIÓN PERIFERIA
EDUCACIÓN / IGUALDAD / DERECHOS

Periferia es una colección impulsada por el área de Publicaciones de la Fundación La Salle en conjunto
con el Grupo Editorial Parmenia (Crujía – Sendero – Stella). Los títulos que integran esta colección
ofrecen reflexiones de autores y autoras que entienden la educación popular como la construcción y
transmisión del saber de modo participativo junto a los sectores populares, tornando dicho saber como
socialmente productivo y liberador en clave personal y comunitaria.

NUEVOS TÍTULOS

Reflexiones sobre la enseñanza y el juego

en la educación inicial. Una cartografía para navegar
la educación inicial en clave de derechos
Liliana Simari – Liliana Gattino – Carla Stracan – María Florencia Bravo
Este texto convoca a pensar en la educación de la primera infancia desde la
igualdad, invitando a la construcción de otras formas de enseñar y de
aprender en la educación inicial. En sus páginas, las autoras plantean
preguntas respecto a la centralidad de los contenidos y el lugar del juego en
la infancia. Las niñas y niños son considerados aquí sujetos de derecho, a
partir de un proyecto pedagógico y político que los une a su comunidad. Se
trata de un aporte para seguir construyendo puentes y abriendo caminos para
que el nivel inicial se constituya en un espacio de cuidado, de enseñanza, de
experiencias estéticas y de juego.

La Sistematización.
Empodera y produce saber y conocimiento sobre la práctica
Marco Raúl Mejía
Un texto diseñado para ser trabajado en el marco de la sistematización de
distintas prácticas educativas. El libro propone un camino de pluralización
metodológica, con la intención de que los grupos interesados en construir
procesos de empoderamiento para sus prácticas logren hacer evidente que
ellas tienen teorías propias, aunque no estén explicitadas. En ese sentido, la
sistematización se convierte en esa voz que permite que el conocimiento
involucrado y producido en las prácticas emerja y vaya a la sociedad con
fuerza propia para disputar un lugar en los terrenos del saber, como un
escenario más de las resistencias y una forma de lucha social.

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