Aprendizaje-Y-Evaluacion-De-Competencias

SECUENCIAS DIDÁCTICAS:
,
APRENDIZAJE Y EVALUACION
DE COMPETENCIAS
S.rgioTob6n Tobón
Julio M. Pimienta Prieto
Juan Antonio Carda Fraile
-
PEARSON
SECUENClAS DIDÁCTICAS :
APRENDIZAJE y EVAL UAC IÓN
DE COMPETEN ClAS
Ph.D . Se rgi o T obón Tobóll,

DiTcctoT del CentT<> de lm-e>t;g' ción
~n I'orrll.dón), E""I""",ón (C1f~)
Dr. Julio H l.' nninio Pimienrn Prieto

l ... iituto Supen",Pcd:.gO~ttI "Enrique Joo<' \ ':. ron."
La Habana , Cul>:.
Universidad Ani hLlOc. A ''' ;m
Un;,-eTSidad Complute""" Madrid
Junn Antollio G nITÍII Fruile

F.cuh"J de Educ,ción -Centr<> de I'ormadón del Prof"", .. tIo
Un;vCT>idad Compluteru-c, ",. driJ
Suhdi,.,,,to, dd CLf~
I'mItlu Hall
MbI.·o • Algmuno • I!""¡¡ • CoIombll • c.. .. R>< • • CIIiIe • &uodGr
• GIl"cmW- ' I'",""¡ • !'u1l • _o "-k<> • u~')' . Veo .....Io
l'.>p.~
5«uenda, didácticas: ap,endiujr
y e.'aluación de oompetencia.
rF.A R >O~ EDUCACIÓN. Mh;,o, lOtO
tS8N,97S_W7-+11_'>O!I_t
A"" H....... nid..<i<.
Formo'", 17xB<m
Edi."",-, Glo,i:. Cmnin. ,\10",1 .. VOY"

~m.il, glori •. mor-oles8I""'non.d.oom
Edi."",- de dr .. rroUo, doudi. c.li. M."íne, Amig6n
Supe"i ... , de produ«ión, Ju.n Jooé Gord. GUZnHn
PRL\IERA EDICIÓN, 1010
D.R. C> 1010 po' P .."",n Edt>C>ción de Mé,lro, S.A, de e v.

AtI.romulco 500, 5' pi..,
Col. looustri.1 Atoto, CP 53519
N'lIC'Oll"'n de Juó,u, Edo, de ,\I".rico
CÓ"",,, NociOll.1 de l. Indtntri. Editori.l .\I..i",n. Reg. ¡";úm, IOJ 1
R.... n-"J.,. todos los d..<ehos, N i lo tot.lid.d ni I"'rt~ d. « '" public-oci6n puNen "'_
produci,-.." ,egist .. ,-.., o ' .. nsmiri,-.." po' un "'tem. de ,oruper-oci6n d. inform.ción . • n
ningurul formo ni po< ningún rnMio, >n .I«"IrÓnico. m<CÍnlro, foroquímico, m.S""tico
o .1 ..... ro6ptico, po' fotocopi •. gT>bocit'in o cu.lqui.. otro, <in penni", p",.io po' ..mto
d.l.ditor.
El [ri>tomo, .l~uil .. o ru.l ~ui ~, ot", formo de crs.ión de u.., d. « te .j<mplor '"'l"",iró
1Omb"'n l• • u,orizxiÓil del .Jito, o <le .u. 'q>"""ntont«,
ISBN, '711-607_-141_909_1
ISBN E_BOOJ(, 9711-607_-141_910-7
Improso en M éxico. PTinr<d ;" M,n.-..
11 H Iói890 _ H 1111 lO
Prentice HaU
es una marca de
-
PEARSON
www...u.oonoducodon.nel
CONTENIDO
PRES E:-"ACIÓ:-,· vii

ACERCA DE LOS AUTORES 1"
C.PfT ULO J
El modelo de competencias: cambios en la didáctica
y la eval uación desde la sociofonnación 11
! .l El nuevo p.radigma de 1.., competen"i.., 1 2
! .1 Principins comunes.l modelo de competencias como nuevo
pa,..digm. educativn 1 6
! .3 Enfoques actuales de las competencias.
An'lisi. comparndo 1 7
! .4 El enfoque socioform. tivo: el penSllmiemo sistémico-complejo
en l. pr:ícriCl eduCltiva 1 "
! .5 Descripción y fommloción de una competencia desde
el enfoque sociofonnativo 1 13
!.6 El currículo: un .bordaje desde la sociofonnación y
el modelo Ge,FOC 1 17
1.7 Las secuencias didáctica, por competencias: un enfoque
socioformativo 1 20
Referencias bibliogr:ífiCls 1 23
C.PfT ULO "

Bases teóricas )' filosóficas de la fonnación
de las competencias 1 27
1.1 El humanismo como hase de la socioformación}' de las
competenci.., 1 28
U.! Concrpciónddhombrc 1 30
1.1.1 Concepción dooocied.d 1 32
1.1.1 Concepción de i"";tuc;ón edu",";"" 1 33
1 .2 Bases conslructivi'I>IS en l. fomlación }' evalu.ción
de hs competencias 1 3~
2.3 El aprendiz:tje cooperntivo en las secuencias didkticas 1 39
1.4 Las R="nci"" didácticos y el popd
de l. erueñOlwl problémi"" I .p
2.\ Roses en d oprendit:>je signifiC<Iti,·o I 44
2.6 El pens:lIniento complejo, l.s competenci,s de.de
el proyecto ético de vid. I .H
Refamci:r.s hihliogróficas I S6
c...PfTlILO IJJ
Secuencias didácticas: metodología gene,.,,1
de ap,...,odiuje
y ~[Wlción I S9
3.1 Comprensión del fo"",to par:! planen seCllcncias
did'cti"". d~-sdc un =roqu~ soooroml.tivo 160
3.2 [dentifi""ción de la secueoci, did:icti"" 164
Proh lem. ,ignific-Jri,.., del contexto 1"
Compcrcnci •• 3 foml.r I 6S
J.; ActiYid.d.,. concotemd.. I 74
.,.6 Evaluoci6n medi.nte m.trices (rubri .....) I 7B
3.7 I'roc=> metarognirim ISl
.'.S Recuro", I 82
3.9 Nonn.. de tr.h.jo I 82
J.IO Aplicación en d contefio ~dllc"rim I 81
J,]] Ejen'plos de secuencio< did:icrica. 8)
Referencia. hibliogr,¡fica. 1111
c...PfTULO IV
La ""'..¡,,oción de l•• competencias como
pf"Ol"eSO de ",,[or.l ció n 1 113
·U De b ~JI""ción a la v"lomción de las rompeten";" I 114
-l.2 LI ""'Alu.ción de 1.. competenci.s:
un nuevo pa .... digmo I 119
-l.J Enl"or Jo> CQmpelenci,. rnrnende lo cv.I".ción
d~ objetivos r I'ropásilos del aprendizaje I 12]
-l .-l [>rincipios b-.í.icoo;. tener en CUento en
l. cv,d",cíón hasod. en competenci.. 124
-.1.5. Lo "".lu~ción ..,gún quien""po.rticip.n I 129
4.5.1 A""",,,.Iu.aci<in I HO
4-.U Cocv,.,]u..,;"" 1 130
4.1.3 Hctcroc...Juaci<in I 131
-.1.6 1o.1etooologi. general de "",,[uoción de lo, rompetcncio<:
método matrici.1 complejo 1 131
l . Identificar y romprender la t-ompetenciJ que
. e pretende "\',,Inar 113l
l. Proce-so de en[", ción a llenr a ",bo I 133
,. Criterios 11)4
4. Evidencio. 1 134
5. l ndie.dores por nivel de dom ini o I ' l~
6. Po nderación y punt\1ie I 137
7. Criterios e indi",dore. oblig"dtorirn 1"'" ~c....,dit"r
uno rompetenei. " 37
8. R<'<"Omend.ciones de "",""Iu.eión 1 137
9. RelTOllliment:t.ciÓll 1 138
-.1.7 Ejemplo de eV'J lwcióu de un. competencia ron
el método morrici. 1 complejo 1 'lB
Refcrenci:l.'l bibliogril;c-d' I 143
c..PfTULO V
El ..... pleo del pon:tfolio en la ",.,.Iu.ción
d e la. rompetencias 1'4s
5.1 ¿Qué es d portafolio? 1 14 6
5.1 P,rtes ",trucrur,les dd pon. foli o I 149
5. 3 Di.eño del porta folio 1 1S3
5.-.1 Un. nueva fonn. de e,,,lu.ción acorde con la .ingulo,idad
del pomfoli o 1 '54
; .4.1 U""'tcri" ka. ~ne .... lc;¡ de l. ev>lu.",ón fu,m11;'·'
en l. fonn,ció n bo .. J. en compctcnci... I 154-
5.4.1 L. e,.. h",d<in furm.ti,.. por medio
Jel porufolio 1 156
55 Propuesta ",,,todológi,,, ¡..'" utili",r d p<lrt:lfolio
en l. e".Ju.ción de la. coml"'renci.. ¡ 163
F.se L Acuerdo de lo metodologí, d~ trolnjo '65
Fase 2: Si.t~m.tización de I~. e,'idenda, I ,6S
hse 3: E,.. lu,c;ón de 1", ",-idenci", 1 166
F,se 4: Nu~'\'. present.ción de la, evidenci.. 166
Fase 5: P,..,sentoci6n fin, 1 del pomfolio 1 '07
Refcrcncia~ bibliogrifi"" 1,69
CAPÍTULO VI
,\1emdologia de proyel't ... f.. nnotivos 1'7'
6.1 Concepro de proyectO formalÍvo 1 '7~
6.1 Tipo< de proytttos 1 '7~
6.3 Compon~ntes "senci.les de un proyecto fOrTllillÍvo I'H
6,4 Algunos lineamiento. mctodológicrn pa", ,1)(}T{h,
105 proyectos formativo. COn los e.o;rudiantes I ,80
6.5 Vent, jos de tnlnj.r por proyectO'i fomuti,"O'< I ,81
Referencia, bibliogriti"" 1183
CApiTULO V II
Compe.u,ncia. docente. y fonnación: l. ion,.tigación- acción
ed"C".lti,·o como estr:>tegia de cambio 1 'SS
7. 1 Objeto de la in"e"Stigoción acción-edu",lÍn I ,80
7.1 c.rJl'teríslÍc:ls de la inH:'lÍgación-. cóón educalÍ"" 1'86
7.3 AutoeV'Aluaci6n r modificación de nuestros
modelos mentale. 1 187
7.4 Fases de h m'·""lÍg.ción-ao:ión edu"'ti,.. 1187
7.5 Modelos n,enmles nego.tivos en los docentes en tornO
. 1 enfoque de compttenci,.~" 1. cdu""ción I '90
Referencia, bibl;ogrifi"" l19 l
BIDLJOGRAffA 1'93
ASEXOS I 199
P RESENT AC IÓN
Las competencias no son un concepto abstracto: se trata de las actua -

ciones que tienen las personas p"ra resolver problemas integrales del
contexto, con ética, idoneidad, apropiación del conocimiento y pues-
ta en acción de las habilidades necesarias. Existen como tales desde el
surgimiento del ser humano, porque son p"ne de la naturaleza huma -
na en el marco de la interacción social y el ambiente ecológico.
Si las competencias h an existido desde que existe el ser humano,
como sucede con la inteligencia y los conocimientos, ¿por qué hasta
ahol""a se les considera fundamentales en la educación y en la gestión
del talento? ¿Por qué no habían sido prioritarias en la educación si
parece lógico aplicar los saberes en los problemas con ética e ido-
neidad? Éstas son preguntas muy complejas y h ace falta aún más
investigación para responderlas. Lo que sí tenemos daro es que cn
la actualidad h ay una serie de cambios en lo social, lo político, lo
económico y lo ambi ental que hacen impostergahle para la educa -
ción formar personas con competencias, como siempre lo ha debido
hacer y como los grandes maestros lo han enseñado.
Entre los cambios ,.,.Ie la pena considerar los procesos de glob.. -
Iización y la búsqueda de identidad de las sociedades; la internacio-
nalización de las economías; los cambios acelerados en el desarrollo
cientÍfico y tecnológico; la urgencia de implementar acciones para
prevenir el daño y la destrucción del ambiente, que ,"a a p"sos agigan -
tados; los cambios acelerados en los valores y las costumbres socia -
les, que requieren nuevos planteamientos y acuerdos colectivos para
asegurar la convivencia, etc. Todo eso nos lleva a revisar y reformular
los sistemas educativos, y a buscar meC"anismos p"ra que las prácticas
docentes ab..ndonen los ,;ejos p"radigmas y se orienten al trabajo por
competencIas.
Esto requiere revisar con profundidad las metodologías de apren -
dizaje y enseñanza, para así asegurar la calidad educativa en di,·ersos
( vii
escenarios de formación, y luego acreditar dicha calidad ante la so-
ciedad, buscando que sean los estudiantes quienes den ese testimonio
con sus acciones basadas en la ética, la idoneidad y el compromiso.
Se necesi ta entonces que el docente se forme en nue,·as maneras de
mediar la formación y que aplique los procedimientos de apoyo más
pertinentes, de acuerdo con las metas educath·as, el ciclo vital de sus
alumnos y las políticas de educació n ,igentes. Esto es esencial para
elevar el ren dimiento académico de los estudiantes y así posibilitar
que posean las condiciones indispensables para afrontar los retos del
contexto actual y futuro.
En este libro presentamos una metodología de planeación de los
procesos de aprendizaje y eva luació n median te secuencias didácticas,
en las cuales se h a articulado la estrategia de proyectos formativos
del enfoque socioformativo de las competencias con la perspectiva
constructh·ista, dentro de la cual se han retomado la teoría de la asi -
milación y la retención de caroÍcter significativo y la propuesta de en -
señanza p roblémica. De esta forma consideramos al docente como
un profesional de la mediación y de la dinamización del aprendizaje,
y al estudiante, como un sujeto CTf¡utivo de su formación integral y
aprendizaje de las c ompetenci as.
La metodología de secuencias didácticas que aquí se aborda
considera los elementos siguientes: situació n problema del contexto,
competencias a formar, actividades conC<l.tenadas y proceso metacog-
nitivo, evaluación y recursos de aprendizaje. Con ello se pronlUt.'ve
un avance en los procesos de formación desde el modelo de compe-
tencias, con la integración de algunos aspectos de gran relevancia del
constructivismo, para así ofrecer a maestros y maestras una metodo-
logía sencilla, pero innovadora .
La metodología de aprendizaje y evaluación de las competencias
que en esta obra se a rticula a las secuencias didácticas, se ha va lidado
en va rios países con diversos p royectos de a p licació n en todos los
niveles eduC"ativos. Aunque la aplicación no ha sido homogénea, sí
tiene principios comunes y se enfoal en las competencias, que es el
punto de énfasis en las nuevas reformas educativas. Así se ha venido
viii )
trabajando en Colombia, Chile, Panamá, España, México, Hondu -
ras, Venezuela, Ecuador, Perú, Guatemala, El Salvador, Nicaragua,
Costa Rica, etcétera.
Los autores esperamos que este libro ayude a una mejor com-
prensión, planeación y mediación de los procesos de aprendizaje y
e,."luación desde el modelo de competencias en los diversos nh·e-
les educativos, brindando los elementos mínimos a tener en cuenta.
Por ello tratamos de no induir demasiados contenidos, sino de de-
jar sólo lo fundamental en el proceso.
( ¡x
A CERCA DE LOS AUTORE S
Sergio Tobón T ooon es fund3dory pr""idcme del Centro de lm'es-

tig-Jción en Fom13ción y E".lunción (CI FE), que re.liZ<) proyectos
de mejoramiento de la c~lidnd educutiw en di''er505 países de Lo.ti-
n(}<lméri"" desd" el modelo de col1lpet"ncia•.
El doctor Tobón es uperto imemacion,l en psicología, com-
p"r<:ncias. .!r'-"Stión del mIento hum~"o y desarrollo d.,l pcn.~mi,,"
ro complejo. Es doctor (Ph.D ) de b Univc",¡d~d Complutense de
Madrid en Model05 Educativo. y Políti"". Culturales en la Socie-
dad del Conocimiento. Recibió el reconocimie nto CI/m Lallde por
unanimidad en s u tesis de doc[or-.do titulad. "Esmllegi •• para me-
jorar I~ calidad de. la educució n en Colombia d""de el enfoque de b •
. "- .
col1lpetencl.~s
Es "-utor o coauto r de I ~ libros sobre edurncio n, competenci3S,

calidad de vid. )' calidad de la cdurnción superior, publicJdos en
Colombiu, Pero, Esp,ila y Mé"ico:
1. AprnJdrr lI1-7nprl7I1/~,': mi mfoj/l f C/IlTirular. La Cej,,-: Funo-

rie , 2001.
2. La rllrtogrllfill CfJllrrpwlll. Bogot:i: Contacto, 2003.
l. SobrreJ para viár plmll1nentr /71 fomi/in ("3rias ediciones),
Bogoci: Coop"r::ativa Editorial ,\ lagisteri!>, 2O!H .
.¡. Crmlpftnuiaf ro la rducación sI/prior. PDlitiras <Ir clIlitind.
Bogot:Í: Ecoe, 2006.
5. Crm/prtmcillf, fil/idlll'-Y rdllcación mperiur (tres ediciones).
Bogot:i: Cooper:atÍw Editorial M"-gi~terio, 1006.
6. Disnio rurrirulllr por comprtrn.--ir/S. ,\ ledellin: Unicienci3S,
2006.
7. El disrliQ dd p/lIn dormtr ni infonl/iJrión y dOClIll/t71.taÓÓn Il{"(mü
(Q" d Erpario EI/ropro df Edllcaóún S/lp"iDr: 1m mfoqllr por
crmtprtrnólli. Madrid: Univ"rsidad Complut<:nse. 2006.

8. GastromtfT()wgía. Eva/uadón y tratamiento psirológicos. Madrid:
Klinik, 1006.
9. ÚJ t(Tapia rognitiva: un acrrramimto romplrjo. Maniza les: Uni -
versidad de Manizales, 2006.
[O. ÚJ for7llació1I porromprtencias en la ldluadólI S'llperior. ¡\hdrid:
Universidad Complutense, 2006.
[1. Ertraugias didácticas para formar rompuendas. Lima: A. B.
Representaciones Generales, 2008.
12. Gestión del rurTírulllm por rompetmeins. Una aproximadón dndr
el modelo sisthniro rompkjo. Lima: A. B. Representaciones
Generales, 2009.
13. Cllmrulo y ciclos propediuticos por competencias. Bogotá: Ecoe,
2010.
[4. F(ff7I/ación basada en romprtmcias. Pensamiento crmtplrjo, disrno
rurrirular y didáctica (tres ediciones, ocho reproducriones).
Bogotá: Ecoe,2009.
Se ha desempeñado como conferenciante, asesor y consultor en di -

versas universidades de Colombia, H onduras, Venezuela, México,
P erú, Chile, Bolivia, Panamá, Argentina, Ecuador, Portugal y Es-
paña en temas como: identi ficación y descripción de competencias,
diseño curricular basado en I."Ompetencias, pensamiento I."Omplejo y
competencias, estrategias cogniti,",s y metacognitivas en formación
y evaluación de competencias, y método de trabajo por proyectos
en educación superior. También ha sido conferenciante invitado en
más de 80 I."Ongresos cientÍficos internacionales.
Es cofundador del centro internacional de evaluación y certifi...,. -
ción de I."Ompetencias en Chile (www.viveduc.c1). En esta institución
se elaboran proyectos de evaluación y acreditación de docentes y
asesores para diversas instituciones educativas de Latinoamérica.
Actualmente es uno de los integrantes del GTA!, Grupo de
Expertos internacionales que acompañan y asesoran la Reforma
de la Educación Básica de M éxico , por invitación de la Subsecre -
taría de Educación Básica mexicana.
( xi
Es "dem"s prof""o~ \~sit~nte de maestría y doctorado en dkersos
paises (M éxico, Ven~zuela y Chile).
Julio H e nllinio Pimie ntn Prieto es licenciado en Educación con

especblidad en .\htem~tica, y diplomad o en Teoría de la J\ lodifica-
bilidad Cognosciri~." EsmJcrurnl y el Programa de En~¡quecimiento
Instrumental. Obtuvo lo 111~estrí3 en Edutldón con especialidad en
Administradon, C"p~cimción y Desarrollo de Recursos Humanos.
asi como d doctorndo en Educ:lción por la Universidad An áhuac-
Uni"ersid"d Complnr"nse de .\hJrid.
En h actualidad es consulror academ!co externo de Pe~,.,;on pa""
LatÍnoameric:l y profesor investigador de tiempo completo .", la
Universidad Anáhu"c México N orte; "demás es coordinador "C"~d';
mico del docta""do en Educllcion ¡\·Iedida y Evaluación de la Inter-
"encíon EduC'3o". de dicha institucion.
Es "mOl' o cO:I.utor de varios títulos publi""dos por P""r.lOn, entre
los cuales destacan:
l. Cpnstnmi1!isma. EsrraugiilY para IIprrnder a aprrndeT, 2005.

1. Aletodologíll collrtnmroistll. Uno guía paTilla pÚJ//foc/án iÚKmtr,
2007.
3. E1'Illuoúón df los aprrndiUlj~. Un pUl/tri de ¡'ina basado ro rom-
pe/mc/as, 1008.
4. Motmuí/ims U/. UII mfolfl/e COIIS/ntctÍl,jstJ/, 2006.
; . MotmuiticiH /v, Un rnfolfl/( ronsmlffil!;nd, 2007.
6. ,Hntrmóriras 11/. GwmnTÍlIll/mlítlcd. EnfolJllt baJado f1I rolllpe-
. 'OOQ
lomilr, _ .
7. Metodología dr IR im,'migarión . EtljiNjUf baslullJ tII ((nl/pUWe;Uf
(~n proceso editorial. y en cobbol'llcrón con el doctor Arturo
de la Orden H oz).
oí! J
Sus ""ras de im·estig-~c:ión han .ido e,eneblmente el diseno ins-
trucrional y su inllu"nc:in ~n el rendimiento al."lJdémioo de 10:0; estu-
di antes y b C<!lid"d de la educ~ción .uperiQT. ¡eh ~st"Jdo vinculado ~
procesos de refo rma eduC"Jtiva en div~",os p:!íses btinoameriC"Jnos
y h~ p~rticip3do en asesorías y ("Onfer~ncb. con universidad.,.. de
México, Guatemnb, Honduns, NiC<ll":1gua, Costa RiC<! , El S"lvador,
Panamá, Vene7.uda, Ecuador, Chile y Ar~ntin3.
H~ colaborado en CenDTIamerica por im1mción del Ser....icio Ale-
man d~ [ntercnmbio A""démico, In Conferencia de Rectores de
A1ern~ni3 y de] Con..,jo Superior Universi tario CentT<Y.Im~ric::moT
en pro}'fi"tos par:> h mejor~ d" la eduC"~ción .uperior.
Áctualm"nte el; docente de maestría y doctorndo en la Facultad
de Educ:lción de In Unil'ersidad Anahu~c.
Junn Antonio Gnria Froile es doclOr en Cienci..s d~ la Educa-

ció n por la Universidad de 0'1e<10 y licenciado en Sociología por In
Uni""",idad Compluten"" de A"iadrid (UCM). Es "d"mio; diploma -
do en D erecho Constitucional y Ciencia Politi"" por el CenDTI d"
Estudios ConstituciOlmles de ¡\hdrid, asi como docent~ titular dd
Depart:lrncnlO de Teorí. e H istoria d~ la Educación de la Facultad
de Educación-CenDTI de Forn,nción de] Profeso ..~do de 1, UCM
desde 1998 y >ecretario del In.tituto de Ciencia. de la Educación d"
la misma Ul,ive rsidad ¿""de l00J.
Es autor de más d" 10 libros solo o en C!Y.Iutoría, entre los cuales
desta""n:
1. CrIllIPrt¡-ndm, calidad J (dI/ración fllpn·ior. Bogot;Í: A!agisterio,

2006 (en colahorn.ción con Tobón, Ria] y Carretero).
2. FJ enfot¡lIf de las ((Jmpetelldas ro el marro d( la rdl/caá6n!1l-
paior. Madrid: UCM, 2006 (~n colaboradon con TobOn,
Tej~da, Ríal}' Carret.-ro).
( ~m
3. LA LOE en Sil prspmiva pedag6gira r histórica. Glosario de tir-
minM. Barcelona: Graó, 2006 (en colaboración con Escamilla
y L agares) .
4. Un rJ//n)O moorfo de foro/aci6n para rf siglo .\"XI: In msefianza
basada en romprtmcias. Barcelona: D avinci, 2008 (en colabo-
ració n con Sa bán).
5. Gatión drf N/mm/11m ¡m- CIl7nptmrias. Una aproximaci6n dade
In perspec,;¡;a sistfmica rompleja. L ima: A. B. Representaciones
Generales, 2008 (en colaboración con Tobón).
6. Gllía para In gtsti6n drf mrTímlllm por romprtmcias. L ima: A.
B. Representaciones Generales, 2009 (en colaboración con
Tobón y López).
7. Estrategias diMetieas para In formad6n ¡m- comptmrias. L ima:
A. B. Representacio nes Generales, 2009 (en cola boración
con Tobón),
Además, es au tor de 15 arriculos, nueve ""pírulos de libros y 12 co-

munlcaclones a congresos.
Sus campos de investigación preferentes han sido historia de la
escuela, de la educación popular y de adultos. En la actualidad cen -
tra su interés en el ámbito de la formación continua, la formación
de trabajadores, la formación en competencias en general y en el
ámbito de la educación superior. Participa en siete proyectos euro-
peos L eonardo sobre estos últimos temas y en otro del Fondo de
Investigaciones Sanitarias sobre Evaluación de la G estión Clíni""
basada en Competencias. Codirige el curso de doctorado " Políti -
cas, práctil."as y redes de formación en el marco europeo", dentro
del Programa de D octorado del D epartamento de Teoría e H istoria
de la EduC"ación de la VCt\"!, así como el T ítulo P ropio de Experto en
la VC,\]: "Gesti6n dr In Foro/aci6n a Distanda".
En la actualidad es subdirector de Centro de Im·estigación en
Formació n y Evaluación en Colombia (www.cife.ws).
xiv )
CAPÍTULor
EL J\toDELO DE COMPETENCIAS:
CAMBIOS EN LA DIDÁCTI CA Y LA EVAL UACiÓN
DESDE LA SOC IOFOR.~lA C IÓN
í NDICE DE L CAPIT ULO
l.l El nu~\'o p~radigm. de las compelencio.. I ~

1.1 Principi~ conHJne5 al modelo de C<lmpetencias
como " u~vo p3r,Jigm n cduC:lti\u I 6
1.3 FJlfoques ~crusJ"" de las rompetencios. An~lisis
comparado I 7
l.'f El enfoque sociQform~ti\'o: el pensllmi~nro
sisto;mic(>-eOmplejo en l. pdctica cducociva I 11
1.5 Descripcion y formulación de un. competencia
desde el enfoque sociofonn~tivo 1 13
1.6 El cuTTÍru!o: un abordaje desde lo
sociofonnación}' el modelo GcsFOC ' ' 7
1.7 Lu secuen<.Íos didócti""s por competencias:
un enfoque saciofonl1.ti,'IJ i :lO
X Secu<nci .. did:ícti""" .pr<ndi .... ¡< y "".Iu,ción do compet<nci..
G El nuevo po.ru digmo. de las compete ncia s
Cada époc<t, cada escenario y c ada momento histórico generan de -

terminados retos pam la educación , retos que se dan por la confluen -
cia de una serie de demandas e intereses im plíci tos y explícitos de la
sociedad: los maestros y las maestras, los directivos de la educación,
el sector políti co, los intelectuales, las empresas y las organizaciones
sociales. D ichas demandas se convierten en retos cuando se anali -
zan, se comprenden, se discuten y se acuerdan ejes mínimos hacia
los cuales orientar los procesos educativos .
Cuando la educación simplemente responde a las demandas de
uno u o t ro grupo, Y" sean implícitas o e xplícitas, se termina por ge -
nemr un paradigma educativo en bene ficio de uno o vari05 grupos,
desconociendo los intereses y las necesidades de los estudiantes, la
comunidad educativa y la sociedad en general.
Sin embargo, aunque se genere un nuevo discurso par-adigmático
basado en valores posith"os que podrían ser del in terés de todos, en
la práctica los intereses implícit05 d ifi cultan los cambios que permi -
tirlan alcanzar dich05 va lores positivos y en las reformas educati,"as
quedan sólo los intereses de los grupos que tienen el poder.
¿Qué es un paradigma? D e acuerdo con Thomas K uhn (1996,
1000), es un conjunto de creenci as, valores y argumentos com p arti -
dos por una comunidad científi ca en un tiempo determinado. Du -
r-mte la vigencia del p aradigma, las actividades y los problemas del
área t ienden a resolverse con base en éste ; asimismo, se generan
proyectos que lo siguen . Se lleg<t de esta forma a un estado en el cual
el mismo pamdigma trata de mantenerse, buscando que todos los
in tegrantes de la comunidad científica lo sigan; quien no lo hace, se
aísla o es rechazado.
Mientr-as sea posible abordar los problemas con base en el para -
digma y haY" condicion es h istóricas que lo apoyen, Y" sea en for-
ma im p lícita o explícita, el paradigma se mantendr-.i; esto se conoce
como el periodo de ciencia normal. Sin embargo, cuando comienzan
a surgir nuevos intereses y dinámicas sociales, y esto con Auye con
El """'<lo ,le mlJll"''"od..... X
problemas que el p"T"Odigma no pue.Je ""plirnr d~ man~N. suficien.t~,

"mpiez.an " generar ... cambios que poco 3 poco llevan" elaborar
propuest3s de paradigm as nO\"edosos, prevalecie ndo la propuest3
que mejor interprNe los rnmbios dd contexto y que dé respu~tas
consistentes g los nue"o, probl"ma •.
¿El modelo de la. compe tencias es un nue~'o par~digm"' His-
tóricamente, la. competencia. han ",rgido en lo educación como
una alternativa p31"O abordar bs f.lencb. de los modelo. y enfoques
pedagógicos trJdicionales, como d conducn.mo, el cognoscin,i.mo
y el constructivismo, aunque se apo)'"'n en algu nos de sus plantea -
mientos teóricos )' metodológico.; no obstante, ~"'Sto lo h.cen con
una nu"". perspectiv:;¡, con un cambio en la lógi"". tran.it<lndo de la
lógica de lo. contenidos a la lógil.":! de l. acción. En lo décnd. de
1990, las "ompetel\cia. emn muy critic:ld .. por quiene. est.ban oon
los otro. p" ..~digma~ educativos, p"ro poco • poco lo comunid.d
pedagógica comenZÓ a acept<l r las porque brindab-m ","spue.t3. per-
tinente. y daras en torno al currículo, el apre ndiZ>lje, la ev.lu~ción y
la gestión educ:lti.,. -docente.
Sin embargo, aunque el modelo de competenci ... genero nue-
""S fonlla~ de mediar los proceso. de aprendizaje y evalu.ción en
los estudiantes (c"rc:ia Fraile y Sab,in Ven, 20(8), .1 bllSC"~r qu"
e.tu,-ie", n en condiciones de identificar, interpretar. argumentar y
resol"er problemas pertinentes dd contexto, retomo presupue.tos
y tt:cnirns did'¡crico.s y de evalu ación de otro. modelos pedagógicos,
como el con,nructivismo, con el cu al guarda una n'"l'or rebción.
A ¿. te pertenece l. teoría de la asi",iloción y retencion. que g~nera
un aprendiz.je significativo y e l proceso de la ense,;.n"" problé~
mico. , trn tando de qu~ esto .~ oriente" la forn'3ción integrdl y al
~prendiz~je de 6. competenci05 necesaria. p"r" la ~utorrealiZ3ción,
la mejo ra del wjido soci~1 en lo loc.l, lo nacional y la tirrrn patria, el
deSllrrollo s<>ci~con6m¡co, el emprendimi"nto en las diversas ~re'5,
In contribuci6n al equilibrio y la 5U5tentabilidad am bienta!, y el fOT-
taleeimiel\to dd ane, l. cultu .... y la ciencia.
¿Qué problcm~s ~nnite abordu d modelo de compert:ncias en
b edurncio n , qne lo están fKl'icion~ndo como el nuevo p ..... digma
(~,-
X Secu<nci.. did:ícti""" .pr<ndi .... ¡< y "".Iu,ción do compet<nci..
educativo? Son ,-arios los problemas a los que responde en fonna

clar.t y que otros enfoques n o tratan de modo consistente:
[. ¿Cómo gestionar el currículo)' el microcurrículo par.t ase-

gurar la ""Iidad del aprendizaje en un maTeO sistémico?
2. ¿Cómo lograr que el currículo y los procesos de aprendizaje

)' evaluación sean pertinentes para los estudian tes y las di -
námi""s del con texto local, nacional e internacional, actual
)' futuro?
3. ¿Cómo formar personas p ara afrontar los problemas c oti -

dianos integrando)' movilizando el saber ser, el saber hacer
)' el saber conocer, al considerar los retos del contexto?
4. ¿Qué es la idoneidad y cómo se inserta en la educación den -

tro de los p rocesos de aprendizaje-enseñanza?
5. ¿Cómo formar personas con habilidades críticas, reflexivas,

analíticas y creativas, que las a pliquen realmen te en la vida
cotidiana?
El modelo de competencias responde a estos p roblemas, que mode-

los tradicionales como el conductismo y el constructh-ismo no a bor-
dan con claridad y peninencia; las respuestas a dichos problemas
consideran los cambios que se dan en los contextos social, laboral-
profesional, cienrifi C'O, etc. , la que h ace que el modelo de competencias
ti enda a consolidarse cada día más)' a ser el nuevo paradigma educa -
ti,-o. Una prueba de esto es la progresiva aceptación de este modelo
tanto entre las entidades internaciona les como entre los estados,
múltiples instituciones educativas, maestros )' académicos de la
pedagogía. P or supuesto, muchas personas aún siguen otros modelos
)' en foques educativos y desde allí critican el modelo de las compe-
tencias. Esto es normal , pues así ocurre con los nuevos par.tdigmas
)' no es posible esper.tr que sean aceptados por todos los integr.mtes
El mod<lo ,le mlJll"',"od ... " X
d., la comu nidad aClldémiCll, aunqu., sí se puede .,spel':>T que lo haga

la mayoría , yeso.,s lo que comienza " suce<ler en .,sta área .
Alb'Unos critico. del enfoque de competencias han planteado la
posibilidad de qu., se trate de unn n""va mod a pedagógica, lo que
podría suscitar dud,.,; entre cierto, dOC.,nte5.
Sin "mb-.. rgo, si analizamos las p'1ncipales fallas de b edu""ción
tradicional , con su lógica centrada en los contenidos, encontr:lre-
IllOS que tienen que Ve!" con la f:.. lta de aplic:lción de los .. m,r"",
la falm de pertinencia de los propÓsitos eduClltivo. y el énfJ.Si s en

lo 3Cl1d¿mico. El modelo de compet encias apoya.,] ac.,rcamiento
y c.ntrdaz3micnto de bs instituciones edu c.ti".s con 1. soc iedad y
sus din~mic3s de cambio , con el fin de qu e .,s ten en condi ciones de
contribuir tanto al desarrollo soci31 y económico como al «[uili brio
alllbi.,nr~1 y ecológico.
Esrnmos .,monces ame un modelo que buSC'.. sntisfacer las gran-
des ne"""idades d" la edu""ción actual, por lo que no puede ser visto
como una moda. Y esto debe !le'.... r • los integ",ntd d" la comunidad
.,ducati,,,,. e"itar ver .,.,te nue,'O modelo COmo un simple cambio de
palab"", pasando de objctims y propÓsitos a colllpetencias, de indi-
c:Idous de ",'aluació" 3 criterios, etc. No se trJto de 10 ya conocido
con nuc~as palabras, sino de gener .. r otra5 pr:ictiCJ s doc.,ntes más
acortles con los n".,,,,,. rNos de la humanid.d y con lo que "'pe",n
los estudiantes.
E.n esle orden de ideas plameamos que, sencillamente. la edu -
cación tradicion~1 ---que parte de un docente que selecciona los
contenidos de un programa , 1", organiza según ~u punto de ,-ista y
los expli Cll, esperando que el educ:lndo .pre.m:6 e.as contenidos
y después los aplique- contl",-, U11a lógica qu~ ha ,ido rebasada
por las demandas ed ucati""s actuales. El paradigma de la "edu""ción
centrada en las compe!.,nci~s" promueve una lógica contraria: .hora
es es.,ncial enfrentarse m una tarea relevnnte (situad a) '1ue gencrani
apr.,ndi7.aje por la ~ pue.r" en marcha" de todo el "ser" implicado en
su resolución (Pimienta y Enríque7.., 1009).
( ,
Principios comunes al modelo de competencios
como nue~'O pomdigmn educorivo
El mod~lo de competencio.s, como nuevo p3",digm~ ~du<:3tivo, tie-

ne una serie de principiO'l en lo. ~u31cs h3y amplio acu~cd!>, ~in de-
jar de lado qu e pernisten dif~renci~" d~ interpretación}' puest:l <en
esce n ~. En el cuadro l.l se describen los prin<:lpios en los que existe
C3da \"e1. mayor consenso.
CUMIIIO 1.1
_~m
Pertinenda las innitudone.s educativas deben generar sus propues-

til.l de formación articu lando su visión y fllosofia con 105
retos del contexto y las politicas educativas vigentes.
Calidad los procesos educativos debó!n asegurar la calidad del

aprendizaje en correspondencia mn un determinado
perfil de formadón, considerando la pal1ldpación de la
comunidad.
formar tompelendas los maestros y maestras deben orientar sus acciones

a rormar tompelencias y no a en5{!(iarconlenido'i, 105
cuales debó!n ser sólo med ios.
Papel del docente Los maemos y las maemas debó!n 5{!r ante todo gula'i,
dlnamizadores y mediadores, para que los eSludiantes
aprendan y refuercen las competencias. No debó!n >cr
sólo transmisores de contenido ...
Gene radón El cambio educatrvo >c genera medianil' la reflexión y

dei cambio la formación de directivos, maeuJlIs y maestros. No >c
genera en las politlCils ni en las refom1as del currículo.
Eo>erKia de. La s competencias !iOn actuaciones o desempel'l05 ante

la~compete.ncias <Ktividades y situadon!'! cotidian as que al1lculan y mo-
vilizan recur!iOS personales y del contexto eXlerno.
Componentes Lo mas <Kordado es que una competencia SI! mmpone

de una mmpetenda dI' conocimientos, habilidades y aClitud¡o<¡ en rorma
articulada.
R~lobón [2O(N,o.1!Il0J.
,)
FJ mod.¡o ,le mlJll""<od ... " !(
Muchas veces no se siguen dichos pri ncipios en h interpret:lción,

argumentación y pr"""nmción de propuestas educ.tÍvas. no porque
haY" des~cu erdo, ~ino m~5 bi"n por falta de infonnoción, análisi. y
coh.. rencia. En ocasiones suced" rombié n que sí ~" siguen lQS prin-
cipios descn tos en el cuadro 1.1 , aunque en fomla implicita.
Enfoques IIctuales de l~s competencias.

Análisis com!Jl1rodo
Desd.. la dé.... da de 1990, el modelo de compeTencias en lo eduCll-

ción Se ha consolidado como un nuevo COrPII! teónco y metodológi -
co p"" onentar el currículo , lo gestión educati va y los procesos de
ap",ndizaje r "~-,,luación. Sin embargo, aunque hoy en diu se com-
pane una serie de principim en ~t'" modelo, la realid,d es qu," hay
,,,,fOque" o pt'rspectins de las c1Jtnpet~ncias que ,"nf~tiL"n determi-
nados aspectos y tienen visio nes di feren tes de los mismos principios
acord"dO'l.
Los diversos en foqu es de las competenci35 S" deben a académicos
que han formubdo ~..,s propuestas en es te campo desd" dife rentes
contextos. línea" de investÍgación, proyectos d~ aplicación, propÓsi-
tos cientÍficos y epistemo logías de bas~. Asimismo, los énf:..is están
ori"nmdos en g",n po.ne por sus relocion ... oon otros modelos y
cnf0'lue. pedagógicos.
El u,stituto CrFE (Ce ntro de lnv'"stig'~ción en Formación
y Evaluadon) ha iJentific.do cuatro grandes ~nf0'lu"" de las com-
pet"ncils a nivel mundial: funcionalisrn, co.nductu~l, co.nstructivisN
y 5OCioÍ<lrmati\'o. Hay mu chos m~", como el crítico social, el holí....
tÍco -sist¿mico, ete_, p~ro en la p",~ctÍ"" ,;sos cuatro enfoc¡ucs son los
que m~s impacto ticn~n en 1, educacion actual.
En el ctl2dro 1.1 (vease I~ p~gina Q) se oomparan los 1."U 2tro ~n
foques. A niv~1 histó rico, su~gieron en """,na~ios y l"On pootulados
Jiferent .... El .. nfoqu" co.nducruaJ co.menro a d"",arrollarse" finaJes
de b d"c.d~ de 1970 y se posicio nó ~ll el dec~nio siguiente, to",an-
do algunos postubdos del modelo p"dag6gico conduetu,l. Asi s~ ha
aplicado hast:! el momento, considemndo lo organizacional como

un aspecto cla,"e de su concepción.
Par-alelamente al .,nfoque conductual, aunque en una línea dife-
ren te, se desarrolló el.,nfoque funcionalist:!, cuyo propÓsilO es bus-
car que los procesos de aprendizaje y."."luación se centren en las ac-
tividades y t:!reas del contexto externo, considemndo determinados
objetivos. Parn ello se aplican sobre todo dos métodos: el DACUM
(Developing A Curriculum o Desarrollo de un Currículum) y.,1 del
análisis funcional. Es!e enfoque comenzó a extenderse a inicios de la
década de 1990 y hoy.,n día es uno de los más sobresalien tes de las
competencias en muchos países.
A fina les d., la década de 1980 y comienzos d.,1 d""enio siguiente
se desarrolló el enfoque cons[ructivist:! de 1"" competencias, con el
fin de superar el énfasis en actividades y t:!reas del .,nfoque fun-
cionalista y propender hacia el abordaj., de los procesos labomles
en su dinámica y relaciones, tmtando las disfuncionalidades que se
present:!n. Es así como este enfoque se !rnbaja en Francia y en otros
países europeos; en Latinoamérica se ha estudiado, pero se ha lleva-
do poco a la prictica educativa como tal.
A finales de la década de [990 Y comienzos de 2000 empezó a
estructurnrse el .,nfoque sociofom1a!h"o (véanse Tobón, 200 1, To-
bón, 2002, y Tobón, 2004; Garda F mile, Tobón y López, 2009a,
2oo9b), el cual también se suel., denominar mfixlllf sistimiro-romplrjo
o mfixlllf complejo. Concibe la formación de las competencias como
parte de la formación humana integml, a partir del proyecto ético de
vida de cada persona, dentro de escenarios educativos colaborativos
y articulados con lo social, lo económico, lo político, lo cultur-al, el
arte, la ciencia y la tecnología.
A continuación, en el cuadro 1.2 se exponen las diferencias .,ntTe
los enfoques conductual, funciona lista y constructivista con el enfo-
que soooformativo. Los aspeetos que se analizan son el énfasis en el
concepto de competenci as, la concepción del currículo, la epistemo-
logía y los países en los que predomina cada enfoque.
•
El análisis de los logros y debilidades de los enfoques es el

sIgUIente:
l. Los enfoques conductual , funciona lista y, aunque en me-

nor medida, constructivista, ponen mucho én fasis en los
requerimie ntos externos y desde allí orientan los procesos
formativos, con lo cual se corre el riesgo de orientar la edu -
cación hacia las demandas sociales y no hacia la generación
de nuevas propuestas y el afrontamiento de los retos del
futuro. Esta falencia se resuelve con el enfoque socioforma -
tivo, en el cual los procesos curriculares y de aprendizaje se
orientan a los retos del con texto externo, en el presente y
en el futuro, considerando a su vez las n eeesidades vitales de
estudiantes, docentes y direetivos, así como los propásitos
de formación de las respect ivas instituciones educativas.
2. E n el enfoque socioformativo se enfatiza la formación del
compromiso ético ante uno mismo , la especie h umana, las
otras especie,., el ambiente ecológico, la TIerra y el cosmos.
Esto se descuida en los otros enfoques, o simplemente se
aborda como una competencia más y no como la esencia
de todas las competencias, lo que sí ocurre en el enfoque
socioforn,ativo. La mayoría de los problemas globales que
tenemos en la actualidad se relacionan con la ética, como la
violencia, la crisis económica, la contaminación y destruc -
ción del ambiente, entre otros.
3. El en foque sociofonnativo sigue los principios del pensa -
mien to sistémico-complejo y, en esta medida, se encuentra
mejor establecido p ara afrontar los retos actuales y futuros,
caracterizados por la in ter y la trmsdisciplinariedad, la mul -
tiplicidad de relaciones en contexto, los cambios constantes
en todas las áreas y los procesos de caos e incenidumbre. De
allí que much as instituciones educativas lo asuman como un
enfoque de base para construir sus modelos educath·os, rea -
lizar la gestión educat iva y docente, orientar su currículo y
llevar a cabo la mediación de las competencias desde la for-
El mod.¡o ,le mlJll"''"od..... X
mación humano imes",l, por:> formor:osí personas que e.t¿n

en candiciones de arrontaT e~m1tégic"mente Jos probJema~
cotidianos y de los entornos en los cual.,... se desempeñ"n.
Sin embargo, c3d" enfoque de la. compelencia. es relevam" y o&cce

detenuinada. ,'enmjos que hay que con.idermr. No se t",ro enlon-
ces de dejar de lad o los demas enfoques )' de.:lirnrnos en exelu.i,"a
al socio ionllativo . Por ejemplo, ,i en una institución educativa se
prelende fOTIrulr person.s pa,.... gene,.... r vent:ljas compe titi,·". en b.
org:miuciones, entonce.lo mejor seria lener como referencio el en-
foque conductuo l, aunque con las co ntribuciones de los 01rDS .i así
se estlnm pertlnente y n "c""aMo.
G El enfoqu e sociofonllütivo, el pensollliem o

sis té rnico-co mplejo ell b prnctiCll edu c,ltiV'J
E xisten mud",. det1niciones d" comp"tencias. L a Real Academia

Esp-Jñola la . d"¡in~ como incumbencia, pericia, aptitu d e idonddad
°
para bcu algo intervenir e n un as unto detem,inado (RAE., 2(09).
A nuestto juicio, est:l atepción es la que mejor ,..,Reja el con""p-
t o de com p etencias y lo diferencia de las h~bilidade:s, capacidades,
destreza s, e lc. Por "jemplo, una bbi Jidad consi. le e n realiz:.lT una
t:lrea coneret:>, pero e.o no implica que..., haga con incumbencia,
pcrti ne ncb o idon eidad. L a incumbe n cia y la idoneid aJ implica n
integrnr difercnt"s s.beres, como VlIlor"s, conpcimientos r ~paci
dades, pon tener impaCTo en lo que se hace y reflejar c a lidad en el
10STo de una meta det~nllinad".
En el enfoque sooo tomIati \"O se ha consider:lJo b concepció n
anterior p~T3 proponer la siguiente defiuición: h. competencim. son
actuadone. inte!!TII1e. ante acrivid~des y probl"ula' del conte.no,
con idoneid ad y compromiso ,,:ti=. integrnndo el '3~r ser, el saber
hacer y el saber conocer en un~ pe,-,;peCtiV3 de mejor. conti n"".
Lo .nterior signific:l que podemos formar estudiante. con mu-
chos conocimientos; sin embargo, pa'" que se an competentes es
( "
:oc S.monc= didócti"", 'prendí"'¡. y ...I....diin d, rompe"nc¡ ..
neces~no qu~ aprendan ~ ~pl icurlos en actiVidades l' problemas con

calidad, inteb'T'dnd o una actuación é tica, con b..s~ en va lores l' acti -
tud .... H ay alumnos que aprenden acciones pa", abordar situacio-
n es en formn pr;Ícrica, ~ l1nqu" p an ..,r r:ompet~ntts es preciso que
además de b s .crion"" ¡m¡cti "", esrén ~n condiciones de compren -
derlas, contextualiza r las l' a nali 7.:>rb s a partir de conceptos r t"OI'í."
y que. además bs ...,.,licen c on un campromiso ético.
Eswnos lleva a la nece:5idad de integrnr [a~ diferentes áreo..s d el
c urrículo par,¡ que [os estudiantes aprendan a actuar d",de b educ:l -
cíon inicial con base e n el saber h~cer, el sat,., r conocc r y el saber ser
(q ue integra e [ s aber cOIlVi,;r), con el fin de .Icanzar detem,inados
propÓsitos pertinentes en el contexto. Una competencia, e nto nces,
n o es solo tener un saber haQ:r, un saber to nocer o un sahe. ser por
se parado , s ino moVili z •• los di""rsos ""be r"" (s"r, hacer y conocer)
haci a el !ogn> Je una mero d e tem,inada en el contexto, como se ex-
pone en h ligu ..~ 1.1.
ftr¡w., 1.1
COMPETENCIAS
rsON ACTUACIONE;J - - - ,
L INTEGRALES J '"
¡-;:ra ide ntificar, analiur y re solv: 1
probl emas de l co ntexto ~
En dininlos escenarios, integrando:

• El saber~ ! (actitudes y valores)
.. El saber conocer (conceptos yteOfias)
• El sabe! hacer (habilidades proced ime!11ales
ytknicas¡
11<"'m"lOO: ToOOn (2009". 20101.

El """'.10 ,le m lJll"'«od..... X
G D escripción y fonnulación d e unu competencia

desde el enfoque sociofonnothu
¿Cómo se d",.cribe una competenc!3 desde el ",nfOCJu~ .ociofoTnla-

tiVO! Mediante Ue:. component.... fundmmenules: fonnuhci6n de h
compete ncia a p"Jnir del an"lisis de problemas; construcción de cri-
terios y planeación de evidencias. Con base en e:.tos criterios se me -
dian los procesO!! de mprendi zaje y evaluación en los esrudiantes. A
continu ación se hace ULU descripción sintética de <"::Ida component".
• Dominio de competencia. Es la C"Jtegona general. elllo cual se

organiun las competencias pertenecientes o una fIlÍ.o;ma área.
• Formulación de la compe te ncia. Se descrik la compelencia

que se pretende contribuir ~ formar o ev.luar" partir dd all'¡~
lisis de problemas del oont=to, buscando que tenga un verbo
de desempeño, un objeto conceptual, una flnulidad y una con-
dición de refer~neia.
• Ejes procesuolcs. Son los gl"3ndes desempeñ os de la compe-

tencia que dan cuenta d", su estructurn como proceso sist¿mi-
co. Son o pcionales r por lo general se explicitan pa", organizar
Jos cri terios. Por ej~mplo, la competencia comunicativa tiene los
siguientes ejes proc",,,,.le.:
Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la 10000lidad.

• Red acl3T teJetos.
• Expresar.e en público.
• Comunic:tT5e.en forou gciflc....
• [ntenctuor con osertividad en siruaciones comunicativas.
Estos cinco ejes procesuales, ademas de OO"O'l, dan euentl de Jos as~
pectos ""trucrur~J es de la competencia comuníC"~tiva y pem,íten OT-
gani""T la diversidad de cri terios <]u e "st\> ciene. Asimismo, permiten
detennin~r 1= grnnd~ s a'peeros de una eompt'te ncia qu~ se deben
a bordar en los diferentes grados a""démicos de la educación b ásica y

media , c omo también en los semestres de un programa universi ta rio
(Tobón, 1009a) .
• Criterios. Son las pautas fundamentales que se deben tener

en cuent:l en la ,.,.loración de la competencia; se componen
de un "q/ll sr t'va//Ía" y un "ron q/ll s( rompilTa" (referen te). Los
criterios bus""n considerar los diferentes saberes de la com pe-
tencia (ser, hace r, conocer y con vivir). Pa", un mejor man ejo ,
se pueden establecer y d asifi""r mediante ejes procesuales, que
son los grandes aspectos (temas, bloques, etc.) o desempeños
que estructuran una competencia y configuran su diná mi"" de
desarrollo .
Los criterios son e! término más usado a nivel internacional
para dar cuenta de las pau t:ls que deben considerarse al eva -
luar las competenci as, y equivalen a conceptos cer""nos, como
los resultados de aprendizaje (que son más propios de! con-
ductismo ), aprendizajes esperados (más del construct ivismo )
e indi""dores (más de la medición), etc. Es imponante que
los docentes n o se con fundan por la diversidad de términos
y que comprendan que las competencias requieren an te todo
una formulación, pautas de evaluación (independientemente
de cómo las denomi n emos) y evidenci as, las cuales se o btienen
dentro de! mismo proceso de formació n .
• El'idencios. Se trata de pruebas concretas y tangibles de la

competencia que result:ln esenciales p ara evaluar los cri terios.
Es posible considerarlas por se pa rado o agregarlas a los c rite-
Mos .
En la siguiente página se describe un ejemplo de competencia desde

el enfoque sociofornlativo (cuadro 1.3).
En este atSO se tmta de una competencia de comunicación en edu -
cación básica y se describen los criterios o aprendizajes esperados.
Dominio de comp"tencia: Comunicación.
Competencia: Comunlc~ diverso~ men'WIj~.s en las forma~ oral, ~~rita y gráfica,
para ge nerar e ntendim~nto, establecer reladonl'S col~borativas y con5tfuir co-
nocimiento en distinto~ conteJCto~ ID(iale~ 'Y rulturale'l, con fluidez. claridad
'Yawrtividad.
Ninl: Educación b¡hica.

Grado: Primero.
Asignatura: E~¡:¡al'\oI.
-
Eje procesUilll: Comprender '1 ernltiranunc:!o~s.obre hecho~ en la Iqcalldad.
Criterios (o aprendizajes esperados/resultados Evidendas:

de aprendizaje): Caneles
Anun cio!
1,1 Demuestra re~pon'WIbilldad en la realización de lu clasificados
actividades suger idas, lo cual se evidencia en la Avi!.O'.i
puntuaiid~d de la entrega de los trabajO'! (saber wr).
1.2 Identffica la Información principal de diferenle~ Exposidones
anuncios que hay en la comuriidad considerando su
naturale.za (saber hacer).
1.3 Identifica lo<; anuncio~ publicitariO'! en un periódico
de acuerdo con su natur-aleLl (s.aber hacer).
1,4 Identifica y (omprl'ndl' las letras pertinentl'~ para
escribir frases o palabra~ amrde con un det{'lTIlinado
propósito ('WIber hacer y conocer).
I.S Establece corll!spoodencias Mlrl' parles de
eKrÍlura y partes de oralidad al tralar de leer fraws
y oraciones en un contextoycon un prop6<;ito
determinado (saber conocer).
1,6 Reportaala dase las actividades realizadas de
iKueruo con un propósito detl'rminado (saber
hace/J.
1.7 DemuelUa ¡nterl!<; en leo-rycomprendedlwl>Os
ml'ns.ajes,lo que 51' verifica en la formulación de
preguntas a 105 integrantes de la familia y en la
escuela (saber ser).
ÚlnUnUo •.•
X Secu<nci.. did:ícti""" .pr<ndi .... ¡< y "" . Iu,ción do com pet<nci..
Ej e procesual 2: Reda(tartextos escritos.
Criterios (o aprend izajes esperadoslresuh ados Evidencias:

-
de aprendizaje):
Cartas
2,1 Realiza el plan de escritura de un texto, dea(uerdo
Relatos
con una determinada intención (omunicativa ,
2,2 Redacta un texto sencillo para informar de una
situación cotid iana, cuyo mensaje es entend ido por
los pares.
2,3 Comprende la importa ncia de la comunicación
escrita de acuerdo con las situaciones cotidianas
vividas.
2.4 Tiene sentido de reto por hacer descripciones cada
vez más precisas considera ndo las situaciones del
contexto,
2,5 Aplica estrategias meta(og nit ivas en la escritura,
de acuerdo con un determinado propósito
comu nicativo,
Rd<rmcia:Tollón (2OO6. lOO9.a, 2010, 20091>. 2009<:),
Acerca del ejemplo anterior, las consideraciones son las siguientes:

1. En la competencia se considero imponante tener ejes pro-
cesuales, por la complejidad de esta competencia y paN fa-
cilitar el establecimiento de los criterios en el primer grado
de educació n básica. De todas formas los ejes procesuales
son opcionales y permi ten agrupar los criterios por un d e -
terminado desempeño concreto en la competencia.
2. Cada cri terio tiene dos elementos: el componente que se
evalúa en el estudiante y el componente de referencia . Este
último es esencial en la evaluación de las competencias por-
que introduce un referen te de comparación.
3. En los criterios aparecen desglosados los di"ersos saberes d e
una competencia, como el saber ser, el saber hacer y el saber
conocer. Esto es esencial para que la competencia posea inte-
grnlid ad y genere realmente un proceso trmsfonnador en los
estudiantes. En esta área es común el error de plantear que se
El mod<lo ,le .oml"".od..... X
trJb:.j~ por competencias y lo que se hace es qU<.·.h".." Y" se:! .,n

el s~bt:r hacer corno tal, o seguir el enf:.sl. en el ,.,ber calU",er.
4. ¿Donde quedan lO'! contenidos en la competenci~ del ejem-
plo del cu~dro [J? Los contenidos ya no son estáticos., corno
en la edu""don tr:Idicionul, en el enfoque de competenci os
son ",,-ber.,. dinámiC"05 que se encuentran en di~·e"",. fuentes
(docentes, libros, padres, personms de la comunidad, etc.). 1..0
que se debe hacer es busca r, comprender, construir y apra-
pb,.,.,., ,ignifiClll:h....,nente de dichO'! contenidO'!, y par":> elJo Se
tienen como rererencia los criterios y !as evidencias de cad.
competenci~. Los collte n.idos cobrun ,id¡¡ en lu reso[u -
ción de lus m.1:ividndes r [05 probl cmos, DO se npre nden
por seporndo p um des pu és resolve r I~ rorcos.
5, P3n1 medi .. ~I aprendizaje de la col1lpctenci~ deocrita en d
cuadro [ .3 no basta su descripci6n, es preciso elobom. una
secuencia didácti"" que 3}"Ude ~I docente y " los ~tudion
tes en ~u e""luncion r'u aprendizaje, resf'<"ctiv:>mente. Po,.,.
ello se retomon los criterios y e,'¡denci~s y, con 6se en lo
anterior, se identifico un~ situacion problema del conte:o:to
que sea penin ...nte a la competencia; luego se consrruyen
bs actividad"" de aprendizaje, po,.,. despn~s realiza r el pro-
ceso metacognitivo; por último, se elabora la mauiz de e"3-
luación y se pbnifiC:1Jl los recursos n<-""CesoMos. Esto ",islllo
se aplicn 3 h. competencia. abordada, en todo. los n;'·e!.,.
edu""ti"os.
El curriculo: U I! uborduje desde In sociofonnución

r el mod elo GesFOC
D esde el enfoque socioformnivo de las comperenci~. se bu."" que
..1l"Urricu.lo ~pu n te a prncti"". cotid ian~s y regulmre.s que promue-
van la fom,.ció n in t ~grnI de los persona. , para que ést;¡s ,,-su,n t'n
condiciones d.. contribuir a resolver los diversos problemas "ctu~lcs
y futuro. en la ,·id. penonal, el entorno f"mi[iar, 1m t"Omunid.d y la
( '7
sociedad en gener.tl, así como en la dinámica organizacional, la cul-

tura y el ambiente ecológico.
El car-Ícter socioforn1ativo del currículo por competencias que
aquí se pTOpone está dado por los presupuestos siguientes:
• La construcción curricular se hace en el marco de procesos ca-

laborativos y busca la participación de los dh·ersos estamentos
de la comunidad edurntiva, para que se trabaje en torno a una
visión compartida y los procesos arndémiC05 respondan a la
diversidad de retos edurnth·os en el contexto.
• Los procesos curriculares tienen en cuenta la dinámica social
y cultural de la institución educativa, porque toda institución
es una micTOsociedad que, al igual que la sociedad, se da en
el tejido de una serie de representaciones sociales explícitas e
implícitas.
• El currículo se realiza mediante el trabajo en equipo, y así se
gestiona y se mejora en forma continua. No es el trab-ajo de
uno o de dos expenos, tal y como ha sido muy común en la
educación tradicional.
• Los fines y medios del currículo para alrnnzar la fonnación
integral de las personas se basan en un continuo análisis y re-
flexión en torno a las dinámicas sociales, cultur.tles, económi-
rns y organizacionales, consider.tndo las situaciones presentes
y las tendencias hacia el futuro. Así se pretende que el currícu -
lo sea un macroproyecto formativo en continua evolución que
asegure la formación pertinente, pero sin responder de modo
sumiso a las demandas - muchas ,·eces gener.tdas de modo no
consciente-- de la sociedad.
Para planifirnr, ejecutar, evaluar y gestionar la c alidad del currículo

de cualquier programa académico y en todos los niveles educativos,
el Instituto C IFE desarTOlló el modelo GesFOC (Gestión Sistémica
de la Formación por Competencias), el cual se centr.t en 10 proceSO'!
académicos mínimos (figura 1.2). Cada proceso arndémico, desde
las competencias, requiere direccionamiento (criterios), planeación,
actuación (ejecución) y e""luación.
Esto garanti..a " los ""rudiant". que b ot;,rn. formativ~, los rne~
dios, los recursos y la m"diación docente y directiva mejoren de nu-
n""'J continua. Para ello se tiene corno base el pensami"mo comple-
jo (Morin, 1996, 1997), la gestión de la excelencia aC3d~mica y la
planeación estr:négi"".
' ",,",u:)l SMk..... madlIOG • .,OC
DIRECCIONAR - EVALUAR - PLANEAR - ACTUAR )

ENTRADA ; PROCESOS SALIDA ;
-1
•
g . Proceso I.Lkler 0Z9 o Y • ...J 10. Procew
/ " u~bajo en equipo
de ingre~o, de salida,
evaluación
de entrada
y refuPl"lo
7.Ge.t ióndo>
reCll,.."
J 2. Modelo
.-dualivo
J
evaluación
decom -
petendas
de (omp"- ysegui-
'"J
tendas. miento de
"'- 8. Pf;kIÓ<.;l<
docen!"",: media· egresados.
d6n 00 l. form~·
6. Ge>tlón de
talento humano
ción hum~n.
integfal i- ''':oc,"" J
cumcu""
,"±~LJ \ . Políticas de
g",tión iKad"",iGl
J
CONTEXTO PERSONAL, COMUNITARIO, SOCIAL,
LABORAL-PROFESIONAL, ORGANIZAClONAL y AMBIENTAL
Rdermcur. Tollón 1100\10, 10101.
( 19
G Los secuencios didácti Clls por competenci~s,

un e nfoque sociofonnativo
El contexto social actual y los cambios que se a,-ecinan en el futuro
cercano nos plan tean el reto de pasar del énfasis en la planificación
de la enseñanza, a un nuevo papel docente, que conlleva la genera -
ción de si tuaciones significati,.,.s, con el fin de que los estudiantes
aprendan lo que requieren pa"" su autorrealización y su participación
en la sociedad. De esta forma, la educación sigue siendo intencional,
porque se t""ta de planear procesos de acuerdo con ciertas metas,
pero esta planeación debe orientarse en torno a l desa rrollo de las
competencias que requieren los ciudadanos de hoy.
Esto implica que como docentes debemos estudiar los grandes
problemas del contexto, tener claridad acerca de las competencias
que p retendcmos contribuir a formar, apropiarnos con profundi -
dad de los contenidos disciplinares y luego saber cómo llevar a cabo
la mediación con los estudiantes para que "aprendan" y refuercen
las competencias, partien do de sus saberes previos y aplicando es-
trategias didácticas peninen tes, de acuerdo con las competencias,
contenidos y problemas. El modelo de competencias tiene esta
orientación, que es la propuesta por múltiples docentes, diversos
in telectuales, in tegrantes de la comunidad e in,-estigadores.
L as sl.-"euencias didácticas son, sencillamente, conjuntos anicula -
dos de actividades de aprendizaje y "".,.¡uación que, con la mediación
de un docente, buscan el logro de determinadas metas educativas,
considerando una serie de recursos. En la práctica, esto implica me-
jo""s sustanciales de los p rocesos de formación de los estudiantes, ya
que la educación se vuelve menos f""gmentada y se enfOC<l. en metas.
En el modelo de competencias, las secuencias didácticas son
una metodo logía rel"".,.nte para mediar los p rocesos de aprendi -
zaJe en el marco del aprendizaje o refuerzo de competencias; para
ello se retoman los principales componentes de dichas secuen-
cias, como las situaciones didácticas (a las que se debe dirigir la
secuencia), actividades pertinentes y evaluación fonnativa (orientada a
enjuiciar sistemáticamente el proceso). Con ello, se sigue una línea me-
todológic:l que pennite ~ los doct:nles que Y" trJbaj.m con est:.l meto-
dología una mejor adapta.cián al trJbajo por C<lml"'lencias en el aula.
Sin embargo, desde bs compelencÍ3., las secuencias didácticas
JI" no 5e proponen que los esrudiant~ aprendan determinados =n-
tenidos, si no q ue desarrollen =mpelcncias paro desenvoke....., en
lo "ido. pora Jo que sem necesaria b apropiación de los contenidos
en bs diversas asignnuras. Aquí hay entonces un importan te reto
pnra 1"", docentes: romo cambiar la m e ta del paradigma educativo
rrndiciona! en lo m o a 1"", contenidos para enfocar los procesos de
formación y aprendi7.aje en lomo a las compt:tencias.
Existen muchas Jlletodolo~as po", abo",br las secuencias did~cri
e,,, desde el enfoque de ¡"" compt:lencias. Nosotros hemos "alidado
una en diferentes n;,'cl"" educ:lti\'"" de b m~)'Orio de 1"" p"ises de lk -
roaméric:l desde el enfoque sociofom,atÍ"o, b cual"" c:lracreri"" por
un marcado énfasisen 10 .o;.ociofonnación integrol y el proy...,lO ético de
vida. la resolución de problemas ,ignificativos siruad""" la arncuhción
de las actividades en lOmo a esos problemas, el proceso memcognit¡''O
y h ",'aluación por medi o de nkeles de do minio en marrices (rubricas)
(Tobón y G.tcÍa Frnile, 2006; Tobón, Garda FI"Jile, Ríal y C:.rrerero,
1006; Tobón, 20090, l009b, 2010; Pimienl'>l r Enriquez, 1009).
D~e. el enfO<Juc socioformatÍvo, los mmponentes de una se-
cuencia did~ctica por ITImpetencias se describen en la /igurn 1.3.
'01l'
111.' 11.111. . . . .
ncufNCIA DIDACTlCA!'OH COMPETENCIAS

- )
SltuadOn p...........
del a>nluto
r
•
----
",cIMeIad.. J EvaluadOn
PROCESO METACOGHITIVO
=
J )
:oc Socuonc= d¡dk,ic"" ' pr<ndi>o ro y ....It... ión d. OODlpe,.nci ..
E.n el .sigui~nle cU3d ro "" describ~n [os compontlues de la sec uencia

did.ictÍca ;
CUA~RO 1.4
Siwadón prob~ma Problema relevante dej conteno por medio del cual ~e
df!l contexto oos.ca la formación.
(ompelenC;a5 Se de5<:¡ ibe la lOmpetenda o lOm pel enc:ias que ~

afarmar pl"etende formar.
Actlvidadl''> d¡;
Se indican la~ actividade5 COI1 el docente y la5 activida-
aplendizaj¡; y
d e~ de aprendiz¡¡j e autónomo de los I'!;tudlante5.
I'valuaddn
Se e5tablecen 105 niteri05 y evidenda5 pa~ orientar la

EvaluaciÓl) evaluación del aprendizaje, 35 1como la ponderadón
re5pectiva. Se anexan la~ matrke~ dE evaluaCión.
Se establecen 101 materiales ed ucativ05 Il'queñdo~ para

la 5e<:uencia didáctica, ¡¡5i como 105 e~pado~ fiSK05 y los
equ ipos.
""".,
metacognltivo
Se de5Clibef1 las principales sU9erencia ~ para que el
I'!;wdlante reflexione y se autorregule en el p!"oceso de
aprendizaje.
e R e fe re ncills bibliognífiCllS
Garc1n Frn il e, j . A y SaIY.ín Vern, C. (coords.) (2008). Un 1111r.;t¡ 11/1)-

dt/o dr forT/lIll'ión f!'wo d siglo XXI: /tI formllción barado ro rompnrn-
rias. B~rcelona: D. vinci.
G.trcia Frnilc, j. A., y lobón, S. (coords.) (1008). Gmiún del mTTÍm-
¡lnn por rolllpnmri/lS. Una lIproximaciÚlI desdt ,.¡ moddo rirrimiro
armplrjo. Lima: A. B. Represent:lciones Generales.
G.trci"a Fmilc, J. A. Y TobOn, S. (2009). Estrmegiof didiictim:r pllra f0/,-
11/l1r comprlmanf. Lima : A.. B. Represenucio nes Ge ne,..~Jes.
w rc1a Fraile.). A., Tobón. S., López. N . (20093). Manllal simftiro
dt gestiólI mrrimlnr fJflT cumpnmr/I/s. Lima: A. B. Re p resenta-
ciOflL"il Genenl" •.
Go.rcia Fraile, J. A. , Tob6n, S. y López, N. (2009b). Cmrírllfu. Jiu/Íf-
I¡m J n'lllllori6n pw ITnllpetf'flC/¡IS. harill/III n¡foque rrKioflJT7llllri¡·(J.
Ca .... "",,: Unimer.
Kuh n, T. (1996). ¿Qlli SUII fil! mIO/l/nOnfI rlentíji.fls? Y OtroJ (mayor.
Barcelona: Pnidós.
Kuhn, T. (2000). ÚJ rsmlt"tW7/ de m! rrr'OllId/mes dmtífoas. Bogot:i:
Fondo de Culturo. E=nó miC"~ .
Morin, E. (1996). f/lnwlurrió" ni prniflmir mo roll/pkjo . Barcelona:
Gedisa.
Morin, E. (1997). La necesid~d de un p~n~micnro complejo. E n
S. Gonz.:.'ílez (ed.), Pmrllmiwro ITIII/plejo. En ron/a iI Edgilr ;\10-
ri/l, AlI/iTÍ<~¡ Lnti/lll) IQS procrst/s rJllcOIh'Os. Bogoti: Coopc:rnti""
Edi to rial M agisterio.
Morin, E. (1000). [.,os siur Jllbf1"f's MCcrl1riOS parl1 111 rdumrio" delfilf lll"/J.
Bogotá: Mini~lerio de EduC3<:Íon N~cional.
Núii cz, R. A. Y Tübó n, S. (2005). Terilpia rognitrvo-crmdl/l"tlwf. El mI}-
dda prrxesllill de fa sallld mmwl romo Cilmino pilr ll fu illlrgrlllio", liI
inratigario,,) In dí,,;m. ,\loniules: Universidad de l'I hnizal ...,.
Perrenoud, P. (2004). Dír.. I/W:<JIl! rompu mril1¡ parn rrumur. t\1'"exico:
Secretaría de Educación PUbliC"~.
Pimienta, J. (2007). MwxwfogÍl¡ rrmrtntctiri!tn. Gllíf/ parl1 In p/¡I/Irn-
dfin rlocrlltr. A'léxico: Pear.;on.
,"
Pimienta, J. (2008a). Evalllación dr los aprrndiwjfY. Un rofoqur basado

ro comprtmrias. México: Pearson.
Pimienta, J. (1oo8b). ConstructivimlO . Ertratrgias para aprrod/7" a
aprmd/7". México: Pearson.
Pimienta,]. y Enriquez, A. (1009). Edllrarión basada ro C/J711petmrias.
Guía para la aplicación del mfoqlle. M éxico: Pearson.
RAE (2009). Dircionan·o de la Real Acadf1l1ia Española. Madrid: RAE.
Tejada, C. M ., y Tobón, S. (coords.) (2006). El diseño drl plan docrou
rn información y documentarión acorde con rf Espacio Europeo dr
Educarión SlIp/7"ior: 1111 rofoqlle por romprtenrias. Madrid: F acuI-
tad de Ciencias de la Documentación.
Tobón, S. (2001). Aprmdrr a f1I1prrnd/7": 1111 mfoque CIIrTiClllar. La
Ceja: Funorie.
Tobón, S. (1002). Motklo pdag6giro basado en rompetmcias. Medellín:
Funorie.
Tobón, S. (2004). Formación basada ro rompetmcias. Pmsamimto C/J711-
pkjo, dimlo ('I/mClllar y didáctica . Bogotá: Ecoe.
Tobón, S. (2006). LAs romprtmcias m la rducación Sl/p/7"ior. Políticas dr
calidad. Bogotá: Ecoe.
Tobón, S. (2009a). Formarión basada ro romprtrocias: pmsamiroto rom-
pkjo, disrño ('I/mClllar y didáctica . Bogotá: Ecoe.
Tobón, S. (1009b). La formación humana in tegral desde el proyecto
ético de vida y el enfoque de las competencias. En Cabrera,
E.J. (ed.), Las romprtrorias m edllrMión básica: un cambio haria la
rrforma. M éxico: Secretaria de Educación Pública.
Tobón, S. (2009c). Proyectos formativos: didáctica y evaluación de
competencias. En Cabrera, E.]. (ed.), Las annpetmrias m (du-
rarión básica: 1111 cambio bacia la reforma . Méxil."O: Secretaría de
Educación Pública.
Tobón, S. (2010). Formacióll integral y ctmlpetwcias. Pmsamimto C/J711-
pkjo, CIImCllIo, didáctica y n'alllación. Bogotá: Ecoe.
Tobón, S., Carda Fraile,]. A., Rial, A. y Carretero, M. (2006). CtmI-
petwcias, ralidad y ,dI/ración Sl/p/7"ill1". Bogotá: Cooperativa Edi-
torial Magisterio.
FJ """'.10 ,le mlJll"''"od .... , :<
lobón, S .. i\'¡ontop. j. B., Ospino. B. E., Gonz:ílez, E. i\I., r Do--

mínguez. E. (2006). Disrl70 aln'irufar por amlp~rmdaI. "·Ied .....
lIín: Unici.,nci •.
Tobón. S., Sondin, B. J' Vinacch, S. (2005 ). Trl/rromo$ gllSl1"fJimmi-
/llIfu: priropotofogÍll, n 'o{¡lIIr;on J trlltilllzimtu priroltJgiros. M ndrid:
Klinik.
Tobón, S. r Fernánd.,z, J. L. (2 004). Sob~l"rr ¡ml"ll ;,ñ.<ir plml/l1Imrr m
jamllia. BQgot~: Coopernci"" Editonml Magisterio.
Tobón, S. r Gsrdo Frnile, J. A. (2006). El tllfoq/lf df blI rrn/lp~rrnálu
rn el Wl1rro df b/ rdurllrión mprrior. ¡\hdrid: Universidod Com-
plutense de Madrid.
,
CAPITULO n
BASES TEÓRICAS Y FILOSÓFICAS

DE LA FORMACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
í NDICE DEL CAPíTU L O
2.l El humanismo como base ae la

sociofonnación y de las competencias I 28
2.2 Bases constructivistas en la fonnación
y e,·aluación de las competencias I 35
2.3 El apTendizaje cooperativo en las secuencias
didáctiaos I 39
2.4 Las secuencias didáctiC\ls y el papel de la
enseñaoZll problémica I 42
2.5 Bases en el aprendiZ<lje signifi""tivo I 44
2.6 El pensamiento complejo: las competencias
desde el proyecto ético de "ida I 51-
El h umanismo como base de la sociofornmción

y de las co mpe te ncias
El enfoque socioformaúvo de las competencias se inscribe en la edu -

cación humanista (fob<'in, 2009a), que se practica desde finales de
la Edad Media (siglo XIII) y que logro su apogeo durante el Rena -
cimi.,nto gracias a la religión. Si bien privil"giamos el origen de!
humanismo como parle del pensamiemo humano a ttavés de la his-
lOria, en la actualidad esto no debi<ra causar desconfianza o incomo -
didad, porque el estudio de los ""lores bumanos ya no es un asunto
privativo d.,1 pensamiemo religioso . En las nue,·as instituciones edu -
caúvas pugnamos por formar conciencia sobre los valores humanos,
aunque también por incorporar en el quehacer docen te coúdiano
todos los valores que deben ir implíci tos en la construcción de los
conocimiemos (Pimiema, 2007).
L a incorporación de una educación valor-al cn la escuela promue -
ve el desarrollo imegral de la persona, lo que en la actualidad pare -
ciera ser considerado innovador. Sin embargo, no es así, ya que e!
concepto de desarrollo imegral derivó del pensamiento bumanisro:
"si Dios era.,l horizonte torolizador de cada aclO bumano~ (D elga -
do, 1995 , p. 8; citada por Pimienta, 2007, p . 4), emonces, desde que
el bombre se apropió los conceptos de razón y naturaleza humana,
ha imentado ser su propio creador en sus vinudes y valores, Y" que
" replan tea la necesidad de establecer un criterio capaz de orientar su
quehacer, a parúr de una reconsider-ación de ése~, porque el huma -
no "es un ser de relación: .,mpieza a existir gracias a otro, demro de
otro e inmerso en la realidad de otro que le acoge~ (D elgado , 1995,
p. 9; ci tada por Pimienta, 2007, p. 4).
Es decir, el ser humano no puede considerarse independiente ni
creador todopoderoso, porque penenece a una comunidad y eso lo
hace ser humano : la convivencia con los otros, la competencia , e! de-
seo de superación, discernir .,ntte "lo bueno~ y "lo malo~ (consideran -
do lo bueno como lo conveniente y lo malo como lo no deseable).
En el modelo d., competencias actual, .,n .,special desde el .,n-
foque socioformativo, se ha retomado plenamem e el humanismo,
"' )
tanto en In m..diación de b formación de 105 estudi an tes como en la
fonuacion y actuado n de 105 docentes, po"'!.ue se esrima que la esen-
eh de ser oompetente consiste en 5er ético (Tobón y Gurda Frnile,
1006; Tobón. 10093, 1009b, 2009c, 2010). Esto implic:t considernr
en los d iversos ~pacios educati,·os lo fonl1~ción en la co n,.i"enci~, la
,olidarida d, la justicia, d re_peto y la búsqueda de la autorrea!i>;atión
(lobón J' Fenl3ndez., 1004; 1<'j2c6 }' Tobón, 1006; Tobón, G orda
Fraile, Rí a! }' Corrc tero, 2006; Tobón, Montoya. Ospina, Gonz'¡!ez
y Dorn íngue,~ 2006).
Ahor:l bien, pensamos que se acude, !as ¡nstitucion"" educnti V\ls
(entre mucha~ otr:l. ros:>:l) para adquirir conocimiento. ,i,temáticos
y a plialrlos en problemas signifíc:l tivos de! conteIto, y que para etlo
hay que buscar una complernenmríedad entre la formación en ¡'S
discip!in~s y lo foml~ción en los valores. N o debe quedarse sólo en
lo di,.ciplinar, tal como ha ll egado 2 suc"dEor, porque eJ5to deja vu!ne-
rabI"" 3 la. pe,""on"" frente a las dificultades y 105 reto •.
La ciencia en las instituciones edual ti vas no debería verse como
una verdad absolu!:l., si no que hay q ue sometula al anoli si. critico
desde disuntO'l referentes: éticos, sociales, económiC<>5 y polítiCO'l_
Es preciso eSt:;lblece r , cciones pa", trns-cender jg fro.gmenroción de
las disciplinas que se ob,er... en las instirociones eduC"dtivos yavan-
z~r en su in tegración .istémi ca, dado que no es posible resol""," lo,
problema. de la realidad d.".Je uno únic:l disciplino, sino que se re-
quiere generalmente el concurso devarins deellru;. El modelo de com-
petencia5 es una respuesta,. estll situ:>ción po"'!ue intent<l articular las
disciplinas en lonlO al3bordaje de problemas multiJjme"";on~l",, del
contexto, b=ndo que b cie nci~ no sea "i.m como la "erdad pa' sr,
,¡no que se aborde con sentido crítico y proposirim.
La educación debe promm-er un pen5amiento com plejo en los
estudiante. (robón_ 2009., 2010) par:> que la formaci ón sea integra l
y la. cosas se asuman en su sistema y totalidad. De ahi que ~ la exi-
gencia de total idad, que nO fue sachda por lo ciencia ni por la id ..a
de ser humono, reve!,. que la un;'·"rso.lidad del con ocimiento tiene
que dar..., en orden, algo m';. all~ de si mismo para darle sentido: la
persona como cri terio fundamental que desplaza a la ciencia como

criterio educativo único" (Delgado, 1995, p. 9; citada por Pimienta,
2007, p . 4). Es decir, "como un ser que existe en y por la relación a
una totalidad más allá de sí mismo y del cosmos en el que habita"
(Delgado, 1995, p. lO; citada por Pimienta, 2007, p. 4).
El desarrollo integral del ser humano no se refiere a la activación
de habilidades y a la formación de hábitos parn lograr la excelenci a,
sino a ese d.,sarrollo que im·olucra la totalidad del ser humano: lo
físico, lo espiritual, lo soci al y lo m.,ntal. Eso es lo qu., se pretende
hacer con la búsqueda de una fo rmación in tegral en todos los nh·eles
educativos, que propenda a desarrollar y consolidar.,n los estudian -
les.,1 proyecto ético de vida.
Por la notable implicación qu., tienen en nuestto estudio los con -
ceptos hombre, sociedad y escuela, consideramos necesario abordar-
los, primuo, ttatando la definición de hombre con la cual tenemos
empatía; segundo, la de sociedad, Y" que es en elJa donde vive"¡ ser
a formar; y posteriorm.,nte la de .,scuela, por ser el ente que repro-
duce los patrones sociales y culturales o que inAuye, consciente o
inconscientem.,nte,.,n su reconstrucción y ttansformación.
2.1.1 Concepción del hombre
Concebimos al hombre, tomando palabras de Enunanuel M ounier,

como:
... Una persona, un ser espiritual constituido como tal por

una fomla de subsislencia y de independencia en su ser:
manteniendo esa subsislencia e independencia mediante su
adhesión a una jerarquía de .... lores libremente .. doptados,
.similados y vi,idos en un compromiso responsable y en
una conslante conversión; unifirundo así loda su actividad
en la libertad y desarrollando por añadidura, los impul -
sos de sus actos creadores y la singularidad de su '·oc:I.ción
(Díaz, !OOO, p. 248; citado por Pimienta, 2007, p. 4).
De lo ant"rior inferimos que el hombre no sólo "" mat~ria. sino
tambien espíriru, p"""edor de una realidad tr.nsm3r"rinl y una vo-
ndón d" eternidad; todo, los seres hum~nos queremo" trnsc""der,
deju hu~ll. p"'" que no nos o lviden. Sub~i.timos, somos quienes so-
mos porque existimos, con un~ e'!<"ah de \·"Io~, en un compromiso
responsable con los dem:ls, "n una vivencia de comunid.d o, como
¡bmanan otros más .vanzados, "" una comunidad de indagación.
Pensamos en el hombre como una conc,",pción organísmica, es
decir, un ",r impulsado desde sí mismo hacia h autorrealización.
c'paz de extmer dc la experiencia [os signifirndos, .u propio funcio-
namie nto inreg,.,.dor (MartÍne>.. 1994; citado por Pimien"" 2007, p.
5). Dicha concepción puede significar, en fomla de símesis, qu,,:
• ~ EI
individuo tiende a realil.arse CJl la pl"nirud de su perso-
na. qu e posee la C".pacidad inherente de orient.~rse, dirigirse y
controb,."e, . i"mpre que se d"n ciertas condiciones~ (Rogers,
1999, p. 111 ; citado por Pimienta, 2007, p. 5).
• ~ Es lib..., y capaz de adquirir compromisos en cualquier cir-
cunst.ncia; libre P"'" c.xperienci~r, libre P'''' buscar en esa ex-
periencia los signifiC".ldos y b "crdad que existe oo[gmente en el
proceso de llegar. s"r, "n el proceso de "propbci6n ~ (Rogers,
1999, p. 113; ci tado por P imienta, 2007, p. 5).
• "'Los ser"" humanos nos sentimos mejo r si nos consideramos
procew en lugar de producto (sujeto}' no objeto) puesto que.o-
mas proceso, fluir, .,..lmbio, dinamismo hacia la r.."liz.ción pleno
que S" abre a toda la dimensión de la expe rienci:l, induso al mis-
terio~ (F",nlcl, 2001 , p. 47; citado por Pimienll>., 2007, p. 5).
• ~Somos buscadores de lagos, significarlo, espíritu , sentido. En
nuestm conciencia de seres peTfecribles tr.>tamos de h.cer co-
sas, de experimentar ,."Iores, de conocc:r más; y es te puede s<: r
elll Ul¿:nrico sentido de la pcrsona, más incluso que la consi-
¿emción pulsional psicoano.[ícica, ya que asume sus dimensi"....
ne, superiores: espíritu. liberrad, respons~ bilidad par~ consigo
mIsmo, par3 con su conct enct~ y par~ con un Dios" (F,.,.nIJ,
2001 , p. 56; citado por Pimienll>., 1007, p. 5).
1 .1 . ' Con"" pción d e sociedad
Coincidimos en que h sociedad:

• Es una totalidad de partes interdependientes e interrela -
cion.da. (que funcionan armónicamente).
• Es un. estrucru", compleja de grupos e individuos , que se
mantiene unida por una maraiia de relaciones sociales.
• Es un sistema de instituciones relacionadas entre sí y que
reamonan redpronmente.
• Puede considerarse como un todo que funciona, o un sis-
tema que ope"'.
• Los distintos componentes constantemente actúan y reac-
cionan entre oí, adapt:indose por sí mismos o preparindo-
se de distintas mane",. pa'" los cambios o procesos que se
producen en otro. segmentos (Rojas, 1998, p. 59; ciado
por Pimienta, 2007 , p. 5).
Educar es socializar. Resulta indiscutible h dependencia del proceso

educativo respecto de la sociedad , que dicta los fines educacionales.
L as instituciones de c ada sociedad: familiares, escolares, religiosas,
industriales, etc., atendiendo a la institución política (Estado), son
tl""msmisoms, aunque en diversos gmdos y modalidades, de los este-
reotipos culturnles dominantes en esa fonnación social. El resultado
de esta relación se tmduce, entre los educandos, en conocimientos,
actitudes, a ptitudes y habilidades que los con fi gumn, de tal modo
que c ada vez son más (Y.lrecidos al resto de los componentes de dicha
sociedad.
H a de decirse tamhién que los individuos influyen consciente o
inconscientemente en la transforn13ció n de las civilizaciones, pues
el h ombre se ve forzado a discurTÍr p am alcanzar su desarrollo, aun -
que no como el animal que llega prefabricado a la existencia, es de-
cir, no educable. L. educabilidad es una esperanza de a""TCarse al
"deber ser", u na autoexigencia de perfección como fill tiltimo de la
educación y una insaciable búsqueda de sí mismo, pal""a logmr una
mejor con"ivencia con los otros.
ConscientL'S de que la tiren educan"" se desenvuelve ~crualmen~
t~ en una sociedad donde impe,..~n el materi,lismo. la dependenci~.
b pobreza, el prngrngtismQ, la injusticia, la desinteSTaci6n famili""
y Ig ,·iohrion de ID6 dereehD6 humanos, se hae~ necesario que im -
prim~mos en nuestro proceso educativo un profundo respeto por el
ser humano, pl'omm'¡endo 10 convive n ci~, pnes la autonomía y la li-
b"rt'::ld exig~n lo comunión int~rpersonal, para lo cual consideramos
indispensable 'lue b implementacion d~1 modelo d~ competencl~s
conside re,
1. Educar con ""peto y aceptaci6n de los dermis.

Z. Promo""r lo colaboracion parn el mutuo enriquecimiento )'
la cool"'r~ción ~n el bien epmún.
3. Procurar un proceso de cambio individual y social. supt:-
rnndo el individualismo y comprom"tiéndose en el sen"ido
" los dem:í •.
4. Des.o.rrolbr lo concienci, social), pr~p"rar el conocimienro
d~ bs oblignciont:s y los der"chos., pua que nu"stros alum -
nos den resput;Stas a su realidad social.
}. Fonnnr pa"" lo participación en la vida social r la construc-
cíon de la comunidad, con el fin de que puedan integrarse
acti...... menk a la.; di"enos grupos de 1" sociedad humana .
• . 1.3 Concepción de institución edu C'~ m"
Concebimos los illstimriollrJ fdllcnrnltls como una org-JniZ<lrion don -

d" se crean y recrean sistemas de mediadón con una intención de-
t erminad... Son lugAres privilegiadrn; pa,..~ la ed=~ción , que deben
permitir ,,1 ho mbre ¿"sarrollarse en tre'! vertientes: personal, ronal
y mor~1 (MartÍncz, 1995; re.ferenci~ en Pimienta, 2007, p. 6) .
Consideramos la pfrlOnnli::,¡¡diín como el conjunto de mecanis-
mos psicológicos que desarrolhn en nuestro alumno la concienci~
de ,i mismo h~st"~ ~Ic,mzar b plenitud adult.1 y la autorreali"",ción
como 5ujeto. Y ~Jlí deben ver¡fiC<lrs~ las competcnci3~ ne<:e'53ri~s
par:> afrontar lo. problemas ¿el conte.xto.
Interpretamos la socialhociún como el desem·olvimiento de la rea -

lización con los demás, la com;vencia con la comunidad, la asimila-
ción de las pautas de conducta y los "alares compartidos que consti -
tuyen la faceta psicosocial de la persona, sin la cual el proceso de la
personalización seria irrealizable.
El modelo de competencias tiene como esencia la formación mo-
ral, y ,"emos la 1I111rolizori6n como un proceso típirnmente humano,
por el cual una persona acepta el c onjunto de normas y leyes social-
mente consttuidas como marco de acción del hombre y las pone
en prnctirn en la vida cotidiana. L a moralización n o es innata, se
adquiere, por lo cual se dice que el hombre se moraliza a lo largo de
su vida, es decir, aprende a ser responsable de sus actos. P ensamos
en la escuela como una c omunidad moral que, viviendo los valores,
construye, reconsttuye , tr-ansfiere y socializa los mismos mediante la
re fl exión en comunidad.
Una de las fun ciones de la escuela es contribuir a l desarrollo de la
responsabilidad en sus alumnos, educándolos precisamente para la
toma de decisiones y dándoles la posibilidad de elegir, con la premi -
sa esenci al de asumir las consecuencias de sus actos; es decir, edurnr
haci a una fibmad rtsPQrJSoblr. Si esto no es así, no se puede pensar en
formar personas de modo in tegral, con las c ompetencias suficien tes
para desenvolverse en la ,·ida y afrontar los problemas que se les
presenten.
En este orden , debe asegurarse un código moral y disciplinario
con total respeto a la dignidad del edurnndo, para que se propicie
la sana con,·ivencia de los integrantes de la comunidad eduC<ltiva.
Es necesario que esto se articu le a la formación en las demás áreas
desde el modelo de las competenci as, p ara que así haY" en los estu-
diantes formas de actuar integrales ante sí mismos, la sociedad, el
ambiente , el planeta yel cosmos.
No podemos seguir man teniendo en el aula un modelo de trabajo
tradicional por dos razones principales. P rimero, porque nuestras
nocio nes actuales sobre cómo se fOrlllan los c onocimien tos desacon -
sejan un modelo direnivo y centrado en el profesor, y segundo, por-
u.... ,«'ir¡" .. y filoo6li"", ó. lA f"""",c,ón d. 1.. <oml"'t<nc¡.. !(
que "¡,1mos en un mundo q ue c..,,,bia mucho más r.ípidarnente que

an tes y, por tan to, b infomlación que adquirirnos hace años muchas
V"""" dej~ de ser útil y debe ser actualizada . Un ""ber repetitivo no
corr.,sponde g hs nueVlls dinárnicgs soci~les. De gilí. entonces, que
el modelo d" competencias consid""" e.tos dos 3Specto. y promue"e
un3 formación din"mi"" e in t"meti"" medi ante ",",cuencías didácti -
c.s pertinente., bn.rundo qne lo. estudiantes aprendan a aprender
yemprenJ"r mediante la. competenci3s necesorias (Gar da , 2ooo¡
Go.rda Fmílc y Sob:ín Verg. 2008; G3rda Fmile, Tobón r Lop"z,
lOO9"~ G orda F mile, Tobón y López, 2009b¡ Garda F"Jile y Tobón,
2009; Garela F raíle y Tobón, 1008, Pirnienta , 2007).
Finalmente, entendemos por institución edncati,,:a el esp.cio dig~
lógico donde los .lumno. y los ma "" tTos-mediadores "prenden r
re- .prenden; "bren nnevos runa le. de comnn.irnción, resud""n pro-
blemas, toman decisiones, hacen nso signific-Jti,·o de] conocirnit:n-
to, pa r ticipan t:n la vi,'encia de valort:. y t:n la construcción de sn
momento histórico . L a conL-ebimos tomo el lug-n do ndc ma"stro
y alnrn no son sujeto. acti\"O'I en d proceso de enseñanZ3- aprenw-
zaje; donde el maestro no da los conocirniemos ht:chos, sino 'In"
guía, portiendo de bs hipÓtesis de los estudiantes en el proceso de su
construcción. El ma""tro es entonces alguien que propicia hs con-
diciones pa", qnc el alum no apreh"nda construyendo. Induso, sólo
puede ser imit:ldo en la medida en que es irnitable P"'" d alumno,
cuando posee las competend~. que 10 !le""n ~ re~li""r b co nd ucta
que buscamos que se imite.
Bnse s colIstructivistll.'; e n la formación

y e valuación de las competencias
Sin querer explicar todo 10 conce,.,,;ente 3 est e tem~ . co nsid~",mos

""cesario "da",r ~ Igunos ,,"spectO'l que :ayudarán a eomprender el
enfO<Jue socioformath'o de las <»mpetencias, el cual retoma esta
líne. de! COllstrueti,;.mo. Esto se "erific-~ en el presente libro en
el ¿nfasís que hoy en bs secuencias did,¡cticas en tomo ~I abordaje
de problemas y la construcción del conocimiento como un aspecto

esencial para aprender a actuar en la realidad .
,\-Iucho se podría hablar acerca de este paradigma, teoría, con -
cepción epistemológica, perspectiVll o punto de vista acerca de cómo
se construyen los conocimientos, e tc _, cuestión que no realizaremos;
sin embargo, creemos com-eniente referirnos a tres estudiosos con -
temporáneos del tema: J uan D elv"l, César Coll y M "rio Carretero.
En su e xcelen te libro Aprl'1ldrr ro In vida y ro la tsmela, Juan D elval
plantea: "Hay que señalar claramente que el constructivismo es una
posición epistemológica y psicológica y que no se trata de una con -
cepción educativa. P or ello no tiene sentido hablar de una educación
constructivista, ni las explirncio nes constructivistas sobre la forma -
ción del conocimiento pueden traducirse directamente al terreno
de la prnctica educativa." (D elval, 2000, p. 8 ; citado por P imienta,
1007, p. 7).
César Coll dice : "Su utilidad reside Irefiriéndose al constructivis-
mol , nos p arece, en que pennite formular determinadas preguntas
nucleares para la edurnción, contestándolas desde un marco explica -
tivo, articulado y coherente, y nos ofrece criterios p ara abundar en
las respuestas que requieren informaciones más espedficas ." (Col!,
1999, p . 34; cirodo por P imienta, 2007, p . 8).
Mario Carretero , al responder la pregunta ¿qlli ts rf ronstrl/ui-
vismo?, aclara: " Básicamente es la idea de que el indh-iduo (tanto
en sus aspectos cognitivos y soci ales del comportamiento, como en
los afectivos), es una construcción propia ." (Carretero, 1997, p. 10;
citado por Pimienta, 1007, p. 8).
Como podemos ver, no es un tema fácil de abordar; sin embargo ,
entre ellos existe un acuerdo implíci to que nos lle,.,. a plantear que
los seres huma nos construimos activa mente nuestro conocimiento,
basados en lo que sa bemos y en una relación también activa con los
"otros", c on 1os que .Interactuamos.
L as teonas conrtructivistas se hllldan en la investigació n de P iaget ,
Vygor:sky, los psicólogos de la Gestalt, Banlett, Bruner, así como
en la del filósofo de la edurnción J ohn D ewey, por mencionar sólo
,, )
u.... 'OÓ'IC" y filo06li"", ó. lA ron""c,ón d. 1.. <oml"'t<ncI" X
algun:as fuentes intelectuales. T~l como sucede con las postuns ~""r
"" de cómo se aprende, no hay una sola teoria constructi.-ist:l del
~prendiuje. Por ejemplo, exi,;ten aproximaciones constructivistas
en la educación de la d~"do y los matemáticas, en la psicología edu-
cativ~ y b antropolog1a, lo mismo que ,'"
la educación basada en bs
compuudoras. Algunas corrientes constructivistas desa""n b cons-
trucción soci~l comp<trtida dd conocimiento; QmS piensan que las
fuerzas social"" son menos import~nt"".
En la actualidad parece 1llla moda autodenominarse constructi-
v,,"w y pared e ... que, o rodos lo somos, D que Illuehos usamos tal
teorb , y umbien que es .. lgo muy fcidl de Il."..... r a la pr:icti"",; . in
~mbargo, desde nuestro punto d~ vism no h~y nada mas alejado de la
realidad, porque ni "" algo que sencillamenle se pueda aplicar como
simple receta, ni tampoco se puede emple~T como si se tra tara de un
trnje fkil de /lSllr.
Pa", aclarar un poco mi. el asunto, diremos "1''''
el tema de cómo
se forman los conocimientos ha sido 0P"""ionante P'''' e l ser huma-
no desde tiempos inmemoriales , por lo que bUSC<lT los orígenes de
la cone<:pcio n con5tructivist:l nm; ...,mon~~ría a muchos años atris.
Sólo diremos qu e hay dos corriente.. que domin<lron du,",mte mucho
tiempo: a) la idea de que los con ocimientos est"han dentro del ser
hun13no y que só lo había que acti\":J.Tlos p"J'" que .florarJn (innaru-
mol y b) e l pensamiento que considemba que el conocimiento e,uba
afuer~ y h abía que llevarlo como si fuera un. copia .que se debía im-
pregnar en el cerebro humano (empirismo) .
Oe;;o.)e nuesm perspectiva, el co nstructi"ismo no es t~n innatis-
1::1 ni tan empiri.t3; un término medio sería lo d eseable, haciendo
jmticia al padre del cognoscitivismo, el grn n Jean Pi'gct (1968 ; Te-
fe...,nci~ en Pim;en~~. 2007 , p. 8). Esto se ...,toma en la mediación
del aprendizaje de la. competencia., pues se partc de la idea d~ que
una competencia se aprende sobre aspectos que en alguna medida
pudieran ser inefuso heredados.
La, t~oría" constructivi,t:ts del aprendizaje y b ensenanu han
adquirido una influencia consider:lhle. Las voces a favor del m¿rodo
constructh·ista no sólo provienen del "ampo de la psicología, sino

también de la filosofía, la antropología, la enseñanza de las ciencias
y las matemáti""s y la tecn ología edu",,!lva. L as postur.ts constructi -
vistas delapTendizaje tienen implicacio nes decisivas pam la enseñ an -
za; aunque hay vaTias inte'l'Tetacio nes de lo que signifi"" la teoTÍa
(c onstruc!lvista), casi todas coinciden cn que supone un ""mhio no-
tab[e en el inteTés de la enseñanza al colocar en el centto de la em -
pTesa educativa [os esh.terzos d.,1 estudiante poT .,ntendeT (\Vool fo[ k,
1999; citada poT Pimienta , 1007, p. 9).
Si se analizan un poco [os elementos del planteamiento consttuc!l -
vista, veremos que muchos ideólogos (P iaget, Vygotsl.1') recomiendan :
• Entomos complejos que impliquen u n desafío par.t elapTendi -

zaje y taTeas autén!l""s.
• Negociació n social y responsabilidad companida como pan e
del apTendizaje.
• RepTesentaciones múltiples del contenido.
• CompTensión de qu., e[ conocimiento se elabor.t.
• Insttucción centmda en el .,studiante (\Voo[fo[k, 1999; Tefe -
Tencia en P imienta, 1007, p . 9).
Y en este marro, el maestro debier.t pTesentaT una situación proble -

máti"" o una pTegunta d.,sconceTtan te a los alumnos, pam qu., :
• FOT!llUlen hipÓtesis buscando e xpli""T la situación o Teso[veT

el problema.
• Reúnan datos pam probaT la hipÓtesis.
• Extmigan conclusiones.
• Reflexionen sobre el problema oTiginal y los pTOCesos de pen -
samiento TequeTidos p am Teso[veTlo.
L a metodología de las secuencias didácticas que se a boTda en el pTe -

sente libro Tetoma las enseñanzas d.,[ constructivismo y poT ello se
insiste en la necesidad de teneT problemas TetadoTes, que sean identi -
head05·en el =ntexto (per>On~l, f:uniliu, =munitorio, laboral - pro-
fesional, ambient3I--ecológioo, político, cultural. ,ni.tioo, etc,), para
que de esU forma los "5tudi,mtes t\:ngan un escenario complejo que
lleve ~l análisi" l. comprensión y b interacción de v.riable s, pero
lambien a te"e. una mayor ,; neulación con la realidad y 3 generar el
compromiso de bu~ar que el mundo 5e. mejor.
G El aprend izaje coopennil"O e n los secu e ncios did:ícticos
Para for,""r competencias en el .ub, t5 d"",eable promover el npnn-

Jiznje rooprrnti¡ ro. "S decir, pasa. del tmbaio en grupo • la coope-
... ción. Esu> es de vital import-mcia para que haya aprendizaje por
cobborncion mutua en torno o una meb comun, o la ,-ez que t5
fundoment:.>J po.." .prender a trabajor en equipo, un3 campetencia
indispensable hoy en día en la .ociedad.
El aprendizaje coopera tivo y por calaboracióll tiene uno besa his-
toria en la educación estadounid~nse. A principios del siglo .tt, J o hn
Dewey criticó el uso de la competencia (en su ace""ión de compelir)
"n 1, educación y alentó a los eduC<l.dores p.ro que estructumnn
las e.cueb. como comunidades democr:itic"~s de aprentli7.o.1je. Esta.
idL-~s fueron abandonadas en 1"" décod3s de 1940 y 1950 Y reempla -
ud.s de nue,'o por la compelencia. En el decenio siguient" hubo un
giro en las estructuro. individualizad... y de aprendizaje coop".."ú vo r
e.tim ulado en parte por la preocupación por lo. de rechos civil"" y
las relaciones entre grupos "micos (\Voolfoll., 1999; referencia en
Pimiento, 2007, p. 9).
En lo actualidad, las teorios construcli,·is!1>5 e\"olncionistas sobre
el aprendizaje fomentan d imerés en b cohboración y d ~prendiZ3 -
je co operativo. Como hemos '';SIO, dos C:lJ"aCleTÍstirus de la docencia
constructi,;sta son: ros nmbirntes mmplcj(J!j de apr elldiwjf tk In vida /"fnl
J /¡¡S M'ldriolles sociakr.
L:t~ po.tu"'" connructi,;.ta. f3vorecen el ~prendizaje coopernti-
\"0 po~ sus
propbs razones. Los tMrieos de! procesamiento de infor-
lT1~ción (constructi"lsmo uógeno) señobn el ,.,.Ior Je 1... disensiones
( 39
de grupo para ayudar a los participantes a repasar, elaborar y aplicar

sus conocimientos. Cuando los integrnntes del equipo hacen pre-
guntas y dan explicaciones, tienen que organizar sus conocimien los,
hacer conexiones y revisiones; es decir, ponen en marcha todos los
mecanismos que apoyan el procesamiento de la información y la
memorIa.
L os defensores de la corriente piagetiana plantean el constructi-
vismo como desequilibrios cognoscitivos que llevan a 105 individuos
a cuestionar sus conocimientos y a probar nuevas ideas, o, como
dijera Piaget (1985 , p. 176; citado por Pimienta, 1007, p. lO), ~a
traspasar su estado actual y emprender nuevas direcciones" (p. 176).
L05 constructivistas que apoyan la teoría dialéctica de Vygotsky del
aprendizaje y el desarrollo opinan que el trato social es imporranle
para el aprendizaje porque las funciones mentales superiores (como
el razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico) se origi-
nan en las relaciones sociales y luego son internalizadas por los indi-
viduos. L os niños pueden realizar tareas mentales con apoyo social
antes de que puedan hacerlas por sí solos.
E n las secuenci as did:Ícticas se retoma plenamenle el planlea -
miento de Vygotsky sobre el aprendizaje cooperativo y se busca que
105 estudian tes realicen actividades colaborativas en torno a la reso-
lución de un determinado problema de la realidad, buscando que se
complemenlen en sus habilidades, actitudes y conocimientos. De
esta forma, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo so-
cial y el andamiaje (Bruner, 2000; citado por P imienta, 2007, p . lO)
que necesitan para avanzar en su aprendizaje.
El cuadro 1. 1 (basado en \Voolfolk, 1999, p. 351; citada por Pi -
mienta, 2007, p. 10 ) resume las funciones del aprendizaje coopera -
tivo según diferentes leorías constructivistas y describe algun05 de
los elementos de ""da grupo . Es importante lener en cuenta esto
al momento de planificar una secuencia didáctica, para determinar
hasta dónde buscamos llegar en esle ámbito.
i•
I
i
t e
i
•
f t
"
J f
1
1
•
j
P" .... sac:¡r prm'echo d~ las dimensiones de.! ~prendiz:lj~ cooperntivo
presentad,.,; en el cuadro, [os grupos tienen que ser, como su nombre
[o indic:¡, coopt'r<l¡ivos, [o <¡ue signific:¡ q ue todos [os intt:gTlllltes
deben particip<lr ton5truyendo. Pero, como sabe cualquier p"dre o
maestro, la coopencion no 'le do de manen 2utomatica cuando 105
estudiantes se integran en grupos, sino <¡ut:.,. un proceso más o me~
nos largo y laborioso que r"'luiere un maestro mediador, experto en
la =cion de este tipo de e<¡uipos de tra¡"djO.
Elementos de IDS grupos de ap,..,ndizaje cooperati-'o podrian ser
los siguientes:
• T m ro c:¡ m a c:¡ m.
• Interdependencia positiv:!o
• Respon ... bilidad individual.
• Competencias colaborntiV"ds.
• Proces:lmiento grupal.
Las secuencias didlictiClls}' el paflC-l

de lu eJlseftunztl probl émirn
Durante los últimos años, en la bibliografía cienófica melOdologiC3

se ha p,..",tado gr.tn atencion a la cnseñan:r.a prob[emic:a como un
medio altamente efectivo pu:a estimular b actividad construco,,, de
[os estudiante, y educar su pens:lmi .. nto c:i .. ntífico creador. Se han
[ogrddo resul¡,¡dos signi fi""tivos al aplic:¡rb en el proceso p<:dagági ~
co y se oene en cuenta en la planifi""cion y puesla en acción de bs
SC'Cuencia5 did:ícoC3' por competencia,.
r....ensenan7.a probloimic:a no exduye, sino que se "pora en los
principios de la didictiC<l tradicional. Su particularidad reside en que
deh.: garantizar una nu~"a rebcion de la asimilación conSmlctiw de
los nuevos conocimientos con 12 actividad cientÍfic:¡ }' c,..,adom, con
e[ fin de reforz3r la actividad del estudiante.
A continuación se bce un "n;lisis si nu,oco de este CJlfoqu~ d~ e
sus contribuciones a las secuencias didñctiC'd..'i.
L" ft",ción bisicoJ de la "n..,ñanZ3 problé1lli"" es ,,1 d<=.rro][o del
pensamiento creador de los ",rudiantes. ¿Quiere dedr esto que los
alumnos d"be" apr"nderlo todo por dios mismos? Cbm que no: se
debe lograr b uciliución de 105 conocimi~ntos previos en el plan-
te~mienro de b. hipÓte:o;h como );,,"" sobre b que Se con~!n,ir:in 10'1
nuevos productos, lodo dio con la m"diación de un m,<-.."tro expert<>o
Adem" de ""fa función básica, quer",nos pbm""r los principios
qu e la sustent:ln (pimienta., 1007, p. 11):
• La r"bción del contenido de la ciencia con su m¿todo de ell-

senan:ea .
• El est:lblecimiento d~ la unidad lógica de b ciencia con la lo.-
giCOJ del proceso educ:ltÍvo.
• La consideració" del nivd de desarrollo de los e.tudiantes.
Una ,·eZ anali7~1d:a la fundon y los principio., aclar.unos la esencia,

que se fundamenta en el car:;Ícter contradictorio del conocimiento,
<.""On el ohjeti,·o de 'lue los ~Iunmos, como suje tos activos del apren-
diUlje, asimilen el m¿todo ci"nlífico de pensamiento al rdl~jar y
~olv~r esas contrJdittiones.
Lo,; autores coincidell en que en la base de la enseñanz::a probl é-
mica subroce la contrndicción, igual que en el pf"OCeso de! conoci-
miento científico. A ""da paso de la e"",nan:t:l probl¿mi"" "parece n
la contradittión, las contr.lriedades entre el contenido del material
docente, la en..,ñ"nzo. y daprendiz::aje; pero el eje principal es el ni-
vel de independencia y actividad con'tmcri"" de los esrudiante:o; e"
grupo' cob bo", civos.
N o oh!;unte, p ..... log",r este cipo de enseñanu se. debe, pl"Omo-
,·cr el pen .... micnm constnlclivo creador du""nte e! pro~ d"ense-
ñanZ3 -aprendiZ3je, teniendo en cuenta algunas condiciones:
• Encolltrnr en el material docente t".....,.s y pregunms que por.u

conttnido pu~'¿an repre.enur problema, p"'" los estudÍ3nt ....
• Orpnizn ante los estudiantes simaciones tales qu~ r~vclen 12,
=ntr~dicciones .
( 43
• Contribuir" que los ~Iumnos d",.rrollen la c:lpocid3d de t:n~
contrJr. en form~ independit:nre (primero), modos d~ soludón
a las tart:3S. desdt: luego, l>ajo la actividad mediadora (inme~
di"ta o rncdbra) del mae,tro (Martíne>:, 1994; ref~rcncia en
Pimi~nt:>. 1007, p. 12).
En las ",-'Cuencias did:ÍctÍ"",,, por compett:ncl3S -.--desde el eni<>que so--

cioformaovo----, se retoma el principio de que el aprendizaje profundo
se logra con M.." en problemQ5 'lne generen reto¡; y 'lne ~yuden a f:'i-
tructurnciones mas profnndas del saber. como propone lo pedagogía
problémi",,; no obsmnte, los problt:mas tÍt:n~n CJrncrcTÍstico.s t:.pt'Cia~
les. En el cuadro 1.2 se presentan !a. p:!nicubridades de los proble-
ma. abordados en el enf"'lue "",iofonnaovo de las competencias.
CUAO~o 2.2
Enfoque Ped~gog(~ problémiu SOc:loformativo

Ouién determino El docente, generalmente. El docente y 105 estudiantes en
e/problema forma colaborativa.
Notulole~ Sir~e cualquier proble- Dt!1 wntexto (social,laboral-
del problema ma que lleve a un mayor profesional, ambiental-ecoló-
conocimiento y que impli- gico).
que análisi'!, contrastaci6n,
etcétera.
Finalidad ro '" Construi r ,onodmiento y ~Iizar un proyl'Cto para
abordaje del formar anitude'l y ~alores. a,tuar ¡on el contexto y asr
problema 'iervir para la formadón de las
competenda5.
G Bllses e n el ~prelldizllje s igl1HiClltivo
En b formación y e~31u~ción de las cornpcr"ncias l"mbién "" tÍenen

en cuenta la. conrribucioncs de] aprendizaje significari,-o, retornan-
do la P''''5peCtÍva propuest:J por Vygotsky, que oene sus ",íC<!, en la
actj"id"d .ocia[ y que.., preocupa mi. por el ,..,ntido de bs pa[abr-~s
qu~ por su signifie:>do. Un signiiicado es más una acción mcdiad" e
interiorizada (re-presentada) quc una ideo o representación coclifi-
".,.do en palabras. Es preci,;o entonces recupe .... r el sen tido}' no sólo
",[ .ignific:>do de las competencias y sus companentes (conceptos,
valore., habilidades, destr~us y habitos) que sc con.tru)'cn cn b.
instituciones educati" ...
Compl el:1l. e~t:a visión la teoria de b asimilacIón cognoscitiva del
aprendiuje humano, en lo que Ausubd <Titico la 3pliC"~ción m=.i-
nie:> del apre ndi7..aje en el salón. manifest:.mdo la importancia que
tienen el conocim iento}' b integración de [os n uevos cont~nidos "n
las estructura. cognosciti.,..,..; previas del alumno, }' su ".,.r-.ícter rere-
rido a las situaclones socialmente significatj"as, donde el [en guaje ~
el 5ist~ma h-.ísico de comunicació n y transmisión de nmocimientos.
En correspo ndencia con esh teoría , bs princip"~les ""riobles que
afect'~ n el apren dizaje y e[ material [ógiCllmente sih'1lific:ltivo son:
11)La disponibilidad, en la estructu .... cogn0'5citi,." de! alumno. de

ideas de afianzamiento c.pec:íl1camente perti nentes en un nivel
óptimo de inclusividad, generalidad }' "b,trncción.
b) El grndo en que rules ideas SOn discrimina bies de concepto.
y principios. runto similares como diferentes (pero potencia[-
mentc confundibles), del material de aprendiuje.
r) b L""Stabilidad y claridad de bs id ....... de afianzamiento (Au-
suk l, 1997; referencÍ3 en Pimient'~ , 1007 , p. 13).
E.ms \""ri~bles. CIJ"-nd Q esmn presentes, afectan positiv3mcnte el

proceSCI al mejomr de mane .... direct::l y esp~..,jh".,. la asimilación
de significodos, influyendo en d misl1lQ (como resultado del ClJal sur-
gen signifi".,.ciones nu<-...,."s) y aumcntando su fuerza de dio;.ociabilidad.
En ~te sentido, otr:u teoría~ de apre.ndiuje han resaltado tam-
bi~n que es indispel1sab[c ··p""sor la s ca",,", ~ para conocerlas; su ,. re-
presellt:lción ~ introdl1ce nue,'"",, cone.~on e5 entre ellas y el hombre
y, aunque au..,ntes, le. permite. esUr presentes, estableci endo otras
relaciones más allá de la realidad inmediata. El pensamiento aquí

procede por símbolo, es un objeto sustituto de otras realidades (obje-
tos, personas, instituciones, agrup acio nes, etc.) que c ambia por lo que
representa, convirtiéndose en una significación, no ya en una repre-
sentación, puesto que es algo concreto, teniendo, eso sí, una función
representa ti,"".
Al adentrarnos en estos planteamien tos, Ausubel abre una pers-
pectiva sobre la forma de aprender nueva información , la cual se
vincula a los conocimientos previamente adquiridos, do nde la in -
formación anterior y la nueva requieren un significado específico y
distinto. Y uniendo a ello el marco de trabajo (M anano, 1998; cita -
do por Pimienta, 1007, p. 14), apuntamos que esa vinculación de los
conocimientos previos con la nueva información es la construcción
de significados.
E n este orden de ideas, se ba p la n teado que para realizar aprendi-
zajes significativos debemos p asar por cinco dimensiones: establecer
percepciones y actitudes adecuadas paN el aprendizaje, adquirir e
in tegrar el conocimien to, extender y re finar el mismo, para usarlo
en forma significativa, y lograr hábi tos mentales productivos .
En el aprrndiznjr rignifoativo o trascendente importa más el pro-
ceso de descubrimiento de conocimientos y babilidades y la adquisi -
ción de nuevas experiencias que el a lmacenamiento pasivo de gNn -
des C'antidades de informació n y teorías ya elaboradas . H ablando de
la formación de competencias, podemos plan tear que no ha)' com -
petencia d ada, sino construida .
En el a n álisis de los problemas de aprendizaje, Ausubel obsen."
que hay una confusión al incluir a prendizajes cualitativamente dife-
rentes en un solo modelo explica t ivo. Establece que en el aprendi-
zaje escolar se involucran dos tipos de procesos, dando lugar a las
cl ases hlfldamentales de aprendizaje:
• Aprendizajes por rece pció n .

• Aprendizajes por descubrimiento, mismos que están relacio-
nados con los aprendizaj.,s m.,morísti= y significativo.
En ~lllprrlldi':.lljf par ncepáón ~l alumno recibe lo.- contenidos de
bs asfW'atur:ls es.:ohre.s en fonna anbad a, 10:0; .:ompre nde y asimila
de m~nera que es capaz de reproducirlos cuando le es requerido.
En elllPITl1diinjr por drsrohn'miflltrJ, el contenido de las asigna-
turas e..colare.s na se. da en forma a!."abada, sino qu .. el alumno d es-
cubre o reorg<lnizo el1llatni~1 antes de asimilarla, ~d~pt:indola a su
estnJctur~ cognitiva par~ descubrir sus relaciones, leyes o .:onceptos,
que ~,imila posteriorm~nt... Ti"ne una import<lnci.! real en la escu~-
10 en la etapa pr~escphr r 10:0; años in iciales de In edu""ción bá.ica,
para esmbl"",,, r los primeros conceptos d" un~ disci pljn~ y "valuar la
camprensión alcanzada medi~nte eJ aprendi7..:>j" signifintivo.
Sin embarga, el SIlSD"<Ito básica de cllillquier disciplina académi-
ni , d"",de un enfoqu e tradiciDnal, se adquiere mediante el "prrlllli:.¡¡-
ir par rrrrprión si;¡;nifimth·o. Desde e:st:1 pel"5pectiva, In tare, docente

cansiste en programar. organizor y secu~nciar los contenidos de ma-
nera lóginl para qu~ el alumno realice un aprendizaje signifi ..... tivo,
integrando los nuevos conocimi"nto. de modo SUStlInti,'O en su es-
tructura cognitiv~, con la adopción prt... ia de una acri tud acti "". En
la actualidad ya no estamo:o; tan de acu"rdo en esta afirmación,
En la figura 2. ! de lo siguiente página, propuest:l por ArulUbel
(1997; cit:ldo par Pimienrn, 2007, p. 15), se aprecia duamente la
relación entT" .. ] aprendiuje rte"ptivo y por descubrimi"nto gui2-
do, por un lado.}' los apr"ndi""jes m .. moñstico y significativo, par
ot ro.
A cantinu3ción, sin tetiz3ndo los conceptos ~nteriores. ""plic3 remos
.. n qué consiste el 3prendizaje signific:tti,·o y cómo se logn.
El proceso de asimilación cognosciti,,~ c~racteristico dclaprendi -
7..:lje significatim se re~liz3 mediallte b subjunción o el "prendí""je
subordinado, el aprendi""!,, supr:lordenado y el 3pren dil_"j~ cam -
binatOlio; pero gntes de expliC"Ar lo que signifiCII ",,-da uno de ell05
.., hace nffesgrio ... clarecer el ooncepto trtnlrmra rognitil"1I dentro
de b concepción d" Ausubd . Este autor uti!i •.:! las estnlcturas cog~
níti,'as p3"'~ designar el conocimiento de un tema detenllinado )" su
organización ela .... y ".rable, !a~ cuales ..stan en canexión con el tipo
( 47
:.c S«u.n<ll> d¡M,~ . pr<nditoro y . ... lwt<lón d. ooml"'t<n<¡ ..
FlIiUU2.1
_do J. " po
Clasificación de Innrucdón Investigadón

Aprendizaje reladones entre aud i01utoríal científica (nueva
significativo conceptos. bien diseflada. música o nueva
arquitectura.
Claseo; magimalGs Trabajo en el Mayoría de la

o la mayorfa de las laboratorio "investigación"
presentaciones en e5<:olar. o la producción
libros de texto. intelectual
rutinaria.
Tablas de Aplicación ~ludone5de

muttiplicar. de fórmulas romp!!cabezas pot
para re~lver ensayo y errOf.
Aprendizaje problemas.
memorlstlco
Aprendizaje Aprendlzajepor Aprendizaje por

receptivo descubrimiento descubrimiento
guiado autónomo
do: conocimientos, su amplitud y su grndo do: org,,,,izaci ó n. Ausubel

sosrio: ne que b <:5!nJctura cogniti\":I d~ una p"'TSQ na ~s el factor qu~
decid~ la signifiClcion d~l m~ t..ri21 nuevo y su adquisición y relen-
ción. L~s ide:as nu~va5 .010 pueden gp,." ndcrs" y rel"n"rs<: ,i ."' re-
fieren a conceptos o proposiciones ya di'poni 6Ies, que proporcionan
anclas conc~pru2Ies.
L" pot~nci3ción de la es!:rUctu", COgniri'"3 del alumno f,cilita la
~dquisición y Tetencion de los conocimientos nu evos. Si ~l materi,l
nuevo ent", en fu"n" conRicto con la "structu,..~ cognitiva ""i5t"nl"
o no S~ conec"" con e1l3, la infonnocion no puede s"r incorpora-
da ni retenida. El .".rudionte debe rdlexionar activam"nre "",bre el
materi,l nue,'<l, pensando 105 enlaces y .emejanl.d.S y reconcilia nd o
. )
diferencias °
di..:repanci"" con la informacion existente, toS decir,
implicando wmpetenci.s en el "prendiz:lje.
En el aprl'lllJiZllje slIhonfinado, el wncepto nuevo ,;e enc ""ntr~
subonlinado iernn:¡uicame nte ~ oUo Y" existente. Esto "" produce
cu:l.n do bs idea. nueva~ se ...,lacion" n en forma 51.1bonlinada con las
ideas rdevantes (inclnsores) de mayor ni~'cl de 3bstraccion. gen"ra~
lidad e indusi,'¡dad. Se genel'd, pues, una dif~ renciacion progresiva
de los conceptos e xi,tente. en .."rios de ninl de abstracrió" inferior.
L •• nbordinación de 105 con=ptrn; puede ha=rs" sin qne Lo infor~
macia" nneva modi fi que los atributos del conce p to inc1nsor (so n
ejemplificaciones) ni c-dm bie el signific.do del mismo.
En el aprtndhaje mprilordnuulo .,¡ proceso es inverso: en este 105
conceptos relevantes (in duror ...) 'In" se encuentran en Lo estructura
cognitiva 'IOn de rntilor grado de abstrncrión, genemlidad e indusi -
,·¡dad que los conceptos nue,·os. Con la ¡nfonTIaci':'n adquirid a, los
wnceptrn; )"~ exist~ntes .0: reorg-Jni7.3 n y adquieren nnevo sil!'njfi~
nodo. Suele ser un proccso que ,.,. de 3bajO urib~ y se produce una
reconcili~ci':'n integradora entre msgas ° alributos de varios con~
""ptos, 'lue dan lug:>r a otro mas gene ral (sl.Ipraordenado) . Cu"n~
do se reati"",n wm("'raciones (proce,o de "nconlmr semejanz,,",
diferen cÍ3s y arrihar • condusion",,), se facitit<a esl<! reconcilian':'n
conceptual. Cuando u n concepto"" integra bien en otro mis gene-
mi , posee. una consonancia cognit:¡'.,. o reconcilbción imegl'adora.
Se gen"," nna disonanci~ cogniti"" cuando .pa recen dos con.,.,ptos
contrJdictorios o no imegl'~dos ~n fonlla .decuadu.
El a{J1'rndiUljc rombillaton'o consiste en la relación, de un modo
general, de con=ptw; nn"vos con 10 estructuro cogniti,-" existente,
pero sin qn~ se produzc:¡ la subordinación ° supmordenación . Se
3poY'~ en b búsqneda de elementos comunes en t re las idea., pero sin
est. blecer rebción de SUpl'~ o subord in~ció n.
Se coruidera que lo estructuno cogniti,-a está orga ni ud. jer.irqui-
""mente respecto ~l "ivd de abstracción , g"ncmlidad" indusividad
de la. ideos o conc"ptos. En los aprendi7.3je. subord inad o y supra-
( 49
X Secuenci.. did:ícti""" .pr<ndi .... ¡e y "".Iu,ción do compet<nci..
ordenado e xiste una relación jer-.írquiC"a, lo que no se produce en el

aprendizaje combinatorio.
Con el objeto de que el alumno desarrolle formas activ"s de cons-
trucció n , el profesor podría:
1. P resentar las ideas bási ..... s unifi ..... dor-as antes de los concep-
tos más periféricos.
1. Observar y atender las limitaciones generales del desarrollo
cognitivo de los alumnos.
3. Utilizar definiciones claras y provocar la construcción de las
similitudes y diferencias entre conceptos relacionados.
4. P artir de las e xigencias de sus alumnos, como criterio de
comprensión de la refo rmulación de los conocimientos
nuevos en sus propias palabras.
El aprendizaje significativo se f,.,·orece con los ~puen tes cognitivos"

entre lo que el sujeto ya conoce (que es el nivel de desa!'TOllo real
rygotskyano) y lo que necesita conocer para asimilar signi fi ..... tiva -
men te los c onocimien tos nuevos (zona de desarrollo próximo que
nos lleva al nivel de desarrollo potencial). D ichos puentes son lo
que denomin amos urgilllizodQra prroi/JS: conceptos, ideas iniciales,
material introductorio, presentados como marco de referencia (>'Ira
introducir los conceptos y relaciones nuevos .
L a integración de los conocimientos nuevos y su asimilación en
novedosas estructuras cognoscitivas su pone, desde nuestro p unto de
vista, dos condiciones y no sólo una, como se ha planteado tradi-
cionalmente: la disposición activ" del alumno para aprender y un
trabajo activo del maest ro mediador con el fin de logrnr en sus es -
tudian tes el proceso de construcción de los aprendizajes. Es decir,
impli ..... r ,,1 alumno en actividades ~situadas" (contextualizadas).
L o fundamental del aprendizaje significativo consiste en que los
pensamientos, expresados simbóli ..... mente de modo no arbitrario y
objetivo, se unen con los conocimientos ya existen tes en el sujeto, en
un proceso activo y personal (Ausubel , 1976):
50 )
• Actim, porque depende d .. la ",i",ilación delib.:rnd" d.. la tar~a
de apr~ndiz3je por p:>rte del alumno. Par:¡ nadie es un secre.to
que si un estudiante se propone no ~ p...,ndeT, lo lag,",,"' .
• Persona!. porque b significación de toda b Ure" de aprendizaje
depende de lo. recurws cognitivos que empl"" cada alumno.
La d~,·e del aprendizaje significativo ""ti en relacionar el In:ltenal

nuevo con bs id"a. Y" existentes "n 10 estrul."tUrn cognitiva d,,] alum-
no. Por consiguiente, la "'¡cacia de "ste. aprendizaje emi e.n función
de su o¡jgnificrti,~d"d, no e.n las técnicas me.morístirns.
Parn ,,110 los prerr"quisitos bisicos son:
(1) L:. t"ndenci" del alumno al aprendizaje significativo, es decir,

una disposición en el estudian~ que indica inte"';s por de<li -
rn.-se. " un aprendizaje en el que inlenm darle un sentido ~ lo
que aprend .., y que cue.nte con s~b.:r"" previos qu .. 1.. permitan
aprender significati,.... m"n~.
b) Qu e el mateTÍal sea pot encialmente significuivo, es decir, que
pt:m,ihl est-dblea:r una rebción sustantiv~ con conocimie ntos
e ideas y" ...,istentes. En esto el mediador juega un import:m-
tÍsimo p"l'd, pUe5 lo significatividad lógica potencial no sólo
depende. de In e.tructur:¡ intem" del contenido, sino tambien
de la manera corno ésre e. pre.enrodo al alumno.
t) Un~ actitud acti ...... del prof.. sor mediador con 1. intención de
10gt""JT tal "prendi7..aje si gnificrtivo en sus "lumnos.
P a", r<:sumir todo lo concerniente ,,1 aprendiuje .ignificati."O, en

la siguiem" página , en la figura 1.2 present;Jmos un map" concep-
tual bsado " " el de Antonio Omoría (2003; ref..r .. ncia en P im¡ent" ,
lOO7, p. 18) Y modificado por nosotros debido a los halIng05 ob-
tenidos en la invest igación rulizad" p"~rn ""Iid~r nuestra propuesta
ll1~todol ó~;ic:l..
:oc 5ocuenci.. didklic"" 'prondi.. ¡o y ... Iu><;ón d, ronlpel.nci ..
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Estructuras Asimilación
cognitivas
Actitud
mo
activa
_ Inclusión
='J
"
puede §{!r
Mediado:; AILlmno
Relación
sustantiva
entre
•
§
d•
Material)
Ideas
Puentes
~irve para la
El pensomic llto complcjo: 19s competcncios

dcsdc el proyecto ético de vid"
Tr3dicioll~ lm<:nte , en la educación h~ p rimado un pells.mi<:ntosi m -

pIe que se manifiesta en los ¡'"chos que se describ<: n en seguida:
5'- )
o) Tendencia 3 frngmentar b for mación desde el currirulo me~
diante a5ignaruras que porcclan el conocimiento por partes,
,in rebción entre sí.
/1) Én fasis en lo disci plina r y no en lo relaci6n de la<; disdplinas"
t r:lV':" de b m ultidisciplinariedad. in,erdisciplinaMedad y tr~ns~
discipli noriedad. Por ello, en la eduC"~ción modido""l tiende
" h3~r difirulrnd par a abordar los problemas r.,.Jles d""de el
entrelaz.~mi"nto de mú llÍpl.,s soberes.
r) Tendenda a c"ntrJI"Se en ,abere. pa.rtirulare. y no en su "r~
[irulación y movilizadon, lo que es esencial pora abordar 1m
problemas de la realidad en fon"a pe rtinente.
11) Se le da mucho ¿nfa.is a b apropi ación de conocimientos, pero
poco se tiene en CUenrn el proceso de aprender a conocer y to-
mar condencia de los proceso,; implicados en la construcrión
del conocimiento y su empleo ~n el abordaje de problema.
reales del contexto.
e) Demasiado ¿nfasis "n ,..,,;ponder ~n fornm impUdro o explícirn
2 la. dem2ndas del contexto, )' poc~ considerJci6n en tomo a
formar o las personos P"'" que recreen dicho contexto. a pren~
diendo a emprender en las dh'ers"" ~reas de b "ida.
Por todo lo antt:rior, se hace n=ario qu"el educador reAnione, in~

"e.tigu" su fon"a .1" proceder trodicional y pongo' en marcha accio-
nes con......,bs que la hag:on m:is pertinente ante lo • .retos de 1", ""m~
bias actuale. y futuros en las di"ersas áreas. Par. ello, es preciso que
la edu""cion se orien te desde un pensomiento complejo. que debe o;er
posddo por todos los actores del sistema,)' s<:r la e:;~nci~ de lo fon"a~
ción de los estudiantes en las di"ersas situaciones =tidian3s. Con ello
tendriamos "n~ ..du~ción con In. """"cterí.ti~. siguient",,:
l. P rogrJnlas de estudio. enfocados en qu~ bs p"rson~5

aprendan a emprender en los diferentes cont'"-'ltos, p3ra que
la edu.,.~ción no .." simplemente recibir conocimientos y
apliClrlo. e.n tomo a las demandas soci~les, sino que h0Y'd
recreación y O"ansformación de las condiciones contextua -

les bacia mayores niveles de calidad de vida.
2. É n fasis en que las personas se formen de manera integr-al
con un proyecto ético y sólido de vida (Tohón, 2009a, 2010),
que contribuya al tejido social, al desarrollo organizacional
y económico, ala c reación culrur-al, al depone, ala recrea -
ción y al equilibrio y sostenibilidad ambiental -ecológica.
3. Procesos educativos enfOC"ados en espacios formativos en -
tretejidos (in terrelacionados sistémicamente), que se orien -
ten en torno a quc las personas desarrollen y pongan en
acción competencias desde su integraJidad como personas,
mediante la apropiación y movilización de saberes (saber
ser, saber hacer y saber conocer). Dejarían de existir, enton -
ces, asignaturas parceladas, fragmentadoras y aisladas.
4. Trascendencia de lo disciplinar y én fasis en la multidiscipli-
nariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, para
abordar los problemas en su esencia y transversaJidad a O"a -
vés de la consideración de los múltiples saberes, tanto aca -
démicos como populares. Esto implica el O"ahajo en equipo
entre docentes y directivos, i",·olucrando a la comunidad y
a las organizaciones.
5. Formación centrada en pr-.ícticas metacogniti,",s, es decir,
orientada a que las personas mejoren en forma continua a
partir de la reflexión sobre su desempeño. En este sentido, no
sólo es importante poseer saber, sino también comprender la
naturaleZ<l de éste, por ejemplo: ¿Cómo se adquiere? ¿Qué
características personales influyen en él? ¿Cómo mejorarlo?
¿Cómo aplicarlo con peninencia y ética?
El pensamiento complejo consiste en relacionar las cosas que tene-

mos con los diferentes contextos en los cuales nos desenvolvemos,
para comprenderlas con profundidad y abordarlas con mayor per-
tinencia desde el compromiso é tico, estableciendo sus procesos de
estabilidad y camhio con flexibilidad, apertura y (Trouividnd (Tohón,
2009a, 2010). De esla m~nera, desde el pe"somi"nto compl~io by
un compromiso ¿rieo d" gen"l""dr un mundo crm rruI}"or solid"ridad
y roosponsobilidad con no.otros mislllos. la soci"dod, la especie y d
cmlllos (Morin, 2000). &t:I es lo esencio del enfoque sociofomuti"o
de b5 competencia" en h ge,tión curril."Ulac, así como en b didietim
yen lo .,,,.Iuación.
f "
e Referencias bibliognificas
Ausubel, D . B. (1976). Pricología rdl/cath·a. México: Trillas.

Carda Fmile,). A. (1000). La formación de formadores pam la for-
mación continua. Fll1711ación .\XI, 2: 56-60.
Carda Fraile, ). A. , Y Sabán Vem, C. (coords.) (1008). Un nuroo
modelo tú formación para r/ siglo XXI: fa formación basada en rom-
pe/encias. Barcelona: Davinci.
Carda Fmile, J. A., YTobón, S. (coords.) (1008). GrstiÓ1l del C1/TTíC1/-
111m por crmtpttencias. Una aproximación desde r/modelo sistémico
rompfejo . Lima: A. B. Representaciones Cener-ales.
Carda Fmile, J. A. YTobón, S. (2009). Estraugias didórticas para for-
mar rompttmrias. Lima: A. B. Representaciones Generales.
Carda Fmile,). A., Tobón, S., López, N . (2009a). Mal/llal simitiro
de gtstión mrTimlar por rompetmcias. Lima: A. B. Representa-
ciones Cenernles.
Carda Fmile, J. A., Tobón, S. y López, N. (2009b). CUrTímfo, diMí-
tica y roall/arión por rompetencias: hacia 1111 enfoqlle socioft;rmath·o.
Caracas: Unimet.
l\'lorin, E. (1996). Introdl/ai6n al pmsamiento romplrjo. Barcelona:
Cedisa.
Morin, E. (1997). La necesidad de un pensamiento complejo. En
S. González (ed. ), Pensamiento romplejo. ElI torno a &Jgar MI}-
nn, Amirica LAtina y los p1TJ(?S(JS educativos. Bogotá: Coopemtiva
Editorial Magisterio.
Morin, E. (2000). Los siete saberes neu.ran·ospara la rdl/caci6n del fllmro .
Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Pimienta,). (2007). Alerodofogía ronstrurtivista. Gllía para la plal/ea-
cíón dou1lte. México: Pearson.
Pimienta,). (1008). Evalllaci6n de los aprendiZlljts. Un enfoque basado
en rumprtmcias. México: Pearson.
Pimienta, J. y Enriquez, A. (1009). &JllílJ('ión basada en rompetencías.
Gllía para la aplicaci6n del enfoque. México: Pearson.
Tejada, C. M. y Tobón, S. (coords.) (2006). El diseño del plan dlXenu
BORO , ... ".,.. y filoiÓli"", d. lA fonnoclÓn d. 1.. coml"',en"'" :<:
en ¡nfi1l7mlrión y dowmmtllrión uronü ron d Erpilcio El/rofJl'o de

EJII(udón Supo·ior. /Jn enfot¡ut par rT1!lIpfTf/Jrias. ,\hdrid: F ocul-
tad de C¡~ncias de la OO<."\Jment:Jción.
Tobón. S. (2001)3). rormari6" bllsodll ro ro /JIpFtimclllY: pmiilmiroro rom-
pltjo. disnlo wrrimlor y didárrim. Bogot~: Ecoe.
lbbón, S. (2009b). L:. fom,adón human~ imegl":ll d=le el pro)"ccro
ético de vid~ )' el enfoque de los competencias. En Cabrer:>,
E. J. (ed.), Ú/¡ romprtrniílu en td'lrllíW'T/ bóriro: 1/" (l/millo bocia ÚI
refomlil. México: Secr~tnrí~ de EduCIlción Público",.
Tobón, S. (2009c). Proyectos fann.tÍ\-os: didactic:J. y evaluación de
competencias. En Cabrer:!, E. J. (ed.), Ú/r roIllpctmrills rn rdl/-
(l/ció" bó¡iclJ: 1m combio b'lCIil fa l1"fomlo . ,\léxjl."O: S"""'t;lría de
EduCIlción Pública.
Tobón. S., García Fr~iJe, J. A., RiaL A, y Carretero, '\'1. (1006).
CompfTmúur. mlidod y rd/Jíari!íll I'lIpnior. Bogotá: Coope r~ti\",..
Editorhl Magisterio.
Tobón. S.. '''' ontora, j. .R., Ospin3, B. E,. Gonz:ílez, E. M. r 0 0-
mínguez, E. (2.006). Dirl.'IIO i'IIrTintlm' por CUlllpttfllclllI'. ¡\'Iede-
lIín: Unicienci~.
Tobón, S. )' Femi ndez., J. L. (2004). Sob(T(i pnra "ivir pltllIII1Irnrr m
fi/mi/k Bogotá: COOpernti.... Editorial Magisterio.
Tobón. S., y Garcí" Fraile, J. A. (2006). FJ rnfoqll( dt las rompmnclm
rn t/morro de !J/ rduí/lrión wprriar. ,\ hdrid: Uni,'ersidod Com-
plutense de Madrid.
CAPÍTULO III
SECUENCIAS DIDÁCTICAS: METODOLOGíA

GENERAL DE APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
í NDICE D EL CAPíTU L O
3.1 Comprensión de] fonn.to para planear

secuencias didáctirns desde un enfoque
sociofonnativo I 60
3.2 Identi ficación de la secuencia didáctica I 64
3.3 Problema significativo de] contexto I 65
3.4 Competencias a fonnor I 68
3.5 Actividades con"'ten.das I 78
3.6 Evaluación mediante matrices (rúbricas) I 78
3.7 Proceso mctacogniti,·o I 81
3.8 Recursos I 8~
3.9 Normas de trabajo I 82
3.10 Aplicación en el contexto educativo 1 83
J.ll Ejemplos de secuencias didácticas I 83
Comprensión del fonnato paro planear secuencias

didiÍcbc:ts desde un enfoque sociofornmtivo
En este capítulo se analiza una metodología est:Índar general para

planificar secuencias didáctic:ls por competencias desde el enfoque
socioformativo, la c ual es ap[ic:lb[e a [os diferentes ni,"eles educati -
vos. E n c:lda apanado de esta metodología se señalan aspectos es-
pecíficos de su aplicación en algunos países, así como adaptaciones
concretas a [os distintos ciclos de la educ:lción.
P ara tmbajar este c:lpítulo es preciso haber comprendido e[ m o -
delo general de las competencias y el c oncepto de secuencias didác-
tic:lS que se abordan en e[ c apítulo 1 de esta obra. En dicho c apítulo
también se señalan aspectos que ayudan a comprender la relevancia
de este enfoque, [o que es fundamental para que la planeación de se -
cuencias did:Íctic:ls por competencias no se quede en una planeación
m:Ís, sino que en realidad gen ere c:lmbi05 e n el proceso de media -
ción del aprendizaje de [os estudian tes, desde una perspectiva de la
formación humana integral y un proyeeto ético de vida .
También se recomienda tener en cuenta el C"apítulo 2 para com -
prender [os principales referentes teóricos y filosóficos que orientan
la metodología de secuencias did:Íctic:ls aquí abordada . Esto permi -
tir-Í entender la importancia que se d a, por ejemplo, a los problemas
del contexto y a[ p roceso metacogni t ivo.
L a metodología de secuencias didácticas que se presenta en este
c:lpírulo se inspira en el enfoque socioformati\'o de las competencias,
a panir de las reflexio nes y contribuciones de diversos autores . No
pretendemos que se siga ta[ como est:Í formulada, sino que se adapte
en los aspectos que se estimen necesa rios en la prnctic:l educativa, de
acuerdo con una determinada estructura curricular o modelo educ:l -
ti\'o, busC"ando, eso sí, la coherencia con el modelo de competencias.
Esto significa entonces que pueden modific:lrse apartados y agregar-
se o quitarse componentes.
L a metodología est:Índar se presenta en el cuadro 3 . 1, Y este es-
quema se sigue en todo el c:lpítulo. En los aneX05 se exponen otros
S"""<n<i .. ,lid.ictic.., m.todol"g" gen.",1 d •• pre~dlz,¡. y ..... I... ció" !(
fonnotas con b misma metodología, pero aJ3ptad~ a casos parti -

cula,""s. E..to podría servir en dichos C<lSOS, aunque también ..,ría
de m:ilidad parn inspirnr ,,<bptaciones d., la metooologio en muchas
otras ,iru~ciones no col\Sideradas en este libro, como la educación
especi3!, la edurnción pan el tr.bojo y el des~rro¡¡o hUJll3no, b edll -
c"ción indige n~, eocétern.
En .,1 cu~dr<> 3.1 se presenN el forml\to sugerido po", planificar
las ""("\len";.s did:ict icas por competen";~s en los diversos niveles
eduC".uivo,.
Posteciocment." en los . iguientes "p~ctttdos del e<tpirulo se ex-
plicac:.in con demUe los .,ll\mentos que componen cada una Je los
seccione" del fom13to; ésle se p,"",entt COlUO un modelo que puede
adopta,.,.., en alguna de sus portes p3r a responder de mane,..d ~decu3 -
d" " los requnimientos de cada nivel edu""tivo.
\ "
I
¡ j
1
•
v
1-
i ¡ , ,
~ 1
J I
,
.~
u u u
- N
,.•e ..
i
¡
~
¡
N
•
•
N
•••• .;••
•&
.,••••
•&
•••
•• •••
•
••• ••
'. •••• ~ •••• •••
..1".-,
" ~¡¡j
o
1,• 1,
••
, , i,•
i i
§!8 ~ u u• u• u• u
~ l
•• ••
1
"
•
I
!
•
~8
~
•
liI
f 1 1 1
·I
I• I - I
j
1 f
J
1"
1I 1 1 f
I
iI 1I ¡ I
1. iI~1 J ~ 1
I
~ 11
>
6
•
! 1¡
< j
••
H 1'- JI 1
(22 Id e ntificación de la secue ncia did áctica

Esta parte hace referencia a los aspectos formales que permiten
comprender la ubi""ción de la secuenci a didáctica dentro de una
determinada asignatura o módulo, así como su duración)' el docente
o docentes que la dirigen. Esto se bace a partir del currículo estable-
cido para e! nivel educativo y e! área.
U n a secuenci3 didáctica se puede hacer para toda la asignatura o
módulo o para c ada una de sus panes componentes. Sólo se sugiere
que no se elabore para una única clase, sino que articule al menos
dos sesiones de aprendizaje con el docente; sin embargo, habrá si-
tuaciones en las que sea necesario)' conveniente hacer la secuencia
didáctica (Y.lra una sola sesión .
En la identificación se describen por lo general los aspectos si -
guIentes:
• Nombre de la asignatura o módulo.

• Nombre de! docente o docentes.
• G rupo o grupos a los que se dirige .
• F ecbas de la secuenci a didáctica.
Se consideran también otros aspectos, según sea el currículo de base,

como:
• Bloque o bloques.
• Temas o subtemas.
• Unidades.
En el enfoque socioformativo, los bloques o temas se convierten

en ejes procesuales; con ello pasan de ser contenidos a procesos di -
namizadores de la formación)' ayudan a org<tnizar las secuenci3s
didácticas (Y.lra dosificar mejor la formación de los estudiantes. Sin
embargo, si en el currículo ya se tiene este lenguaje de contenidos,
entonces así se le considerará en la secuencia didáctica, aunque con
la inte.nción de fommr competencias y no de busc-ar el aprendi7.3je
de contenidos aislados.
~ Proble mn significno \"{) del CO ntexto
Un "'perta fundamemol en las secuencia~ didácticas destinadas a

formar r ev~luH competencias desde la perspectiva sociofonna tin,
consiste en conside rar u n probl~ma significati,·o y pertinente del
contexto pa", onen ur el proceso de mediación docente. E..to 5e
debe al =mprom¡~ deque lo educ:>ción no sólo forme, sino que
t:lln b ién sea un escenario social jY.I ra "ctuar y conrribuir a resoh"er
los problemas del con texto.
E..to trasciende el concepto de sifllllrión problemll de la pedagogía
problem.ie> porque aquí no se trnt:3 sólo de un problema con sentido,
sin o d e un probl"llla TelII, que.>e ha dado, se da o se podna dar en un
conte)([o personal. familiar, comunit-.lrio, social. político, deporti-
vo, rt"Ct"eativo, .nístico, culturnl, a lllbient."ll -ecológico, "te. L a tor,,"
susta ncial en una .eru"ncia didñcti"" es determin.u el problema por
ahordar, lo cual se puede hacer en forma genenl r despu¿~, ya con
los estudiantes, concretarlo en un entonlO determinado. Gen~ral
mente, deb~mos trnt-~r d~ que los problemas sean "bien os (propues-
tos emre estudiantes }T profesore.), pues la.; c .. rr.ldas (propuestO'!
por el profesor) podrían no ser rek...·ames.
Aquí ,""side una de las C1rncteTÍsti<""s principales del modelo de
competencias, es decir, b fomlación se IJ","" a albo abordando pro--
bl~mas rea les con sentido, significado r reto. porque C'SO es precisa-
men te lo que ~ignific" una competencia: se t !":lta de una actuación
integrnl par.! identiti<.".lr, interpr .. tar, argumenmr y rtsoker detenni -
nados p roblemas del conte)([o.
Consid~ramos entonces que si bien en cienos orusion ... ces ne~
,""s~rio abord~r situ~ciones problcm~ que no .., relocionen con el
contexto, .ino que ",55 bien ~ ean imrnmoteria (por ejemplo, hacer
cejerciclos jY.ITa ""lcu lar cel límite dce un~ función matemáti"" sin un
problcem~ real), hny qu~ buscar qu" los con n ictos reales entren en el
aula (como los problemas del mundo cotidiano en los que se aplique
el concepto de límite de las matemáticas) y dinamicen la formación
en torno a su comprensión y resolución creativa.
¿Quién determina el problema que se debe abordar? D esde el
enfoque socioformativo, como hemos plan teado, se propende a que
lo hagan el docente y los estudiantes, estos últimos con cuatro gr.m -
des niveles de participación en la formulación del problema, que ,."n
desde poc<t participación (inicial -receptivo) hasta un alto grado de
participació n (estratégico):
• Nivel inicial-receptil'o. El docente formula el problema en la

secuencia didáctica y así se aborda con los estudiantes. 1..0 que
hacen éstos es comprender el problema.
• Nivel b ásico. El docente formula el problema en la secuencia
didáctica y los estudiantes pueden hacer alguna mejora o adap -
tación en su planteamiento.
• Nivel autó nomo. El docente plantea en forma general un
problema en la secuencia didáctica y los estudiantes lo concre-
tan a partir del análisis, indagación, etcétera.
• Nivel estrntégico. El docente formula un problema muy ge-
neral , o un área problema global, y los estudiantes identifican
el o los problemas concretos que se abordarán en el proceso
de formación y evaluación. Éste es el máximo nivel de parti-
cipación.
T écnicamente no hay un grado de partlcl paClon mejor que otro,

sino que dependen del tipo de asignatura, el nivel educativo, las me-
tas de la secuencia didáct iC<l. y las competenci3s de los mismos estu -
diantes, Es daro que el docente , en cualquier circunstancia, debe
estudi ar los contextos e identificar los problemas relacionados con
su asignatura , módulo, eje rector, ya sea del pasado, el presente o el
futuro, y luego considernrlos en las secuencias didácticas como tal,
busC<l.ndo que los estudiantes puedan hacer alguna con t ribució n en
torno a dichos problemas.
S<ru<n<i.. didktlC'" m.todol"g" gen.,..1 d•• pre~dlz,¡. y ..... I... ció" X
Cuando s., busca que sean los estudi~ntes quienes identifiquen

los problema. (nivel e>tr.1tégico), el dOL-ente debe ofrecer tambien
linenmientos s"nerules d" ~re~5 problema !' ser un din~mizador d"l
proceso, ayud.:.ndo 3 que dichos probl""us se relacionen con la ..,ig-
na tur. o mOdulo y con los a"?,,ctos ~ tnIb-Jjar de UI1a o " ari~s com-
pctenci~s. Esto es esencial para que además de identificar y resolver
problem~ s, se logren la. mel>ls de formación respecto" la. compe-
tcnci"s establecida. en el C\1rTí" .do.
El problema que se "st.:lbJez.ca debe contribui r a una formación
integra l, articu bndo el sab"r ser conel sa ber hOC"er y el sab"r cono-
rer, así como la teorb con la prncticn. Esta condición.,., vit:>1 en el
seguimiento de! modelo de competendas en 13 educación y no se
puede perder de ,'¡sm.
¿Qu" recomendaciones hay que tener en cuenta po,"" describir un
problema? Esto depende del estilo de C"Jda docente. Unas vece. pue-
de h.cerse en forma de pregunta; otrru;, en términos afirmativos, etc.
En el cuadro 3.2 se expon"n VlIrias posibilidades d" de.eripeion de
los problemas dentro de una ,...,uencia didáctica por comp"tencias.
Si bien hay otr.l..'l manems de describir el problema en la secue n-
cia did~cti"". ésros son los estilos más comuues.
Obsér....ese que los problelll<tSson problemas de! contexto, que tie-
nen sentido y significado. No son pre gunt:ls si mples sobre temas.
Emlo Ejemplo
Pr~unro qUf muestro ¿Cómo 5e puetk> mejorar la pa rt¡dpadón de la
un r~ro dudada nía en la polftka?
¿Cuántas células canCefo5aS se tendrán ¡>fl doco
hora~. ~¡ ~e p;!rtf de UIIiI y se conocl'. que ie divide
a la mitad cada 60 minutos?
I'wgunra qUf sfoolQ ¿A qué le debe el calentam¡ento global?
un vado o difiwlrod ¿la conce¡x¡ón minimal¡sta en la arquitectura
tiene relación con la geometría plaflil? JUltff!ca
tu rl'.~pue5ta considerando algún proyec:10 en el
COOtl!Xlo.
("""ti".;.., .• .
X Secu<nci.. did:ícti""" .pr<ndi .... ¡< y "" .Iu,ción do com pet<nci..
Problema l'fI forma Es ne<:esario generar mecanismos en las familias

o~rmorivo de reto para que aumente la cultura de la rec:reación y el
deporte, que lleve a estilO'! de vida saludable<; y
un mayor bienestar fisim, emocional y social ,
Es conocida la relación entre la temperatura y
el tiempo a lo largo de un dia; sin embargo, es
nec:esario modelar gráficamente tal relación para
explicar mn claridad el fenómeno ante un grupo
de interesados y en cierta estación del ario.
Problema l'fI forma Hay un alto uec:imiento de la olx>sidad en nifios
o~rmorivo que muestro y jóvenes, por lo cual es prec:iso implementar
una dificultad estrategias urgente<; que lleven a disminuir este
problema y prevenirlo.
la estatura yel peso de lO'! sere<; humaoos se
encuentran relacionados. Determina un modelo
matemátim que represente esta realidad entre tú
y un mmpafiero de tu salón ,
~ Compet encias o fonnar
En esta sección se describe la competencia o competencias que se

forma,...ín en la secuencia didácú"". P ara ello debemos aseguramos
de que realmente se trate de competencias y no de otros aspectO'!
que a ,·eces se confunden con éstas, como:
o Actitudes (d isposiciones c oncretas a la acción).

o Valores (pautas de acción arrnigadas en la persona que se ex -
presan en actitudes) .
o Destrezas (conductas muy concretas ante tareas y que general-
mente asociamos con actividad es (>5icomotrices).
o Conceptos (representaciones cognoscitivas de conocimien -
tos).
o O bjetivos (c onductas concretas, obser.·abl es, esperndas en el
proceso de aprendizaje; pero que se refieren a aspectos separa -
dos del saber conocer, hacer y ser) .
o Resultados de aprendizaje (los 10gr<>5 fina les que se buscan en
términos de conductas).
S<ru<n<i.. d¡d.ictic.., m.todol"g" gen.",1 d •• pro~ dlz,¡. y onl"""'';,, !(
Antes de "laboror la s'-'Cu~ncb d¡d,cnca debemos ~seb'llnmos,

como docentes , de que lo que vamos a pbnte~r como compe-tem:bs
efectivamente lo """,n. Si después de este anilisis concluimos que "~
e n efecto t",ro de comf>"tench., habr:i qu e identifinrlas o adaptar
lo qu~ tenemos h a cia est" enfoque, consider:mdo los p roblemas del
contexto.
U n a ,'CZ que se tenga claridad acerC"J de las compete ncÍ3s de la
a.ignatu'" o d el módulo, o d espu ois de haberlao identificado o adap-
t<tdo y ten er claridad robre d probl"mmsignificati,'O del conte><to, es
posible enfren tarse 3 dos C"JSos:
1. Que la ,",cuencio didáctico contrihuJ"' m fonnar una o vacias

competenci:1S completas en u n nivel de. dominio detem,;na-
do. Esto sucede t"U3ndo dicha s.ecuencia se hace par~ toda
una >lSignaTUrn o módulo, o cuan do aborda un número im-
porrnn te de s esiones que posibilitan alcanzar este propÓsito.
l. Que la secuencio didácti"" conuibu}"'" fonnor uno o varios
°
aspectos de u n a varias compe tencias. Esto 91: da cuando di-
c h a secuenci a ,", pl.m..-J 1"'''' una pone concreDJ de b a<ig~
natura o módulo, por lo cual se necesirnr:in otros ,", .. uencia"
e n la mi,m3 as ignatu .... pa", completar el proceso. H ay que
prev"""ir la te ntación común en muchos docentes de est3-
blecer una competencia paro cada secuencia di&icriC"J. in-
cluso parJ secuencias de una, dos <> tres sesiones, porque las
competenci as se ""mhlecen como ",inimo para una :lSigna-
tu", y lo m as releva nte setÍo po'" un módulo integrndor. La~
competencia. no se ""rablecen por~ unas cumUru; ""sion""

porque no setÍa posible fomlarlas con profundidad.
En u n a secuencia didáctico h~y que considenc b competencia o

C'<Impetenci,,~ específicas que ,;e \"an a abon:lar, 3sí como la compe-
tenci, o competencias genéric:l5 que se ~poyar.in en fonna tr~n s~
versal. En ~Sm seceion recom~ndamos que primero se detcnnine
b competencia o competrocias espe<Ífica~ y qu~ luego se artÍl."Ulen
una o ,-arias compctcncias genéricas (ttallSversales). Aquí también

deben considerarse las variaciones del lenguaje de las competenci3s
que existen entre países, como sucede por ejemplo en ,\1éxico y Co-
lo mbia, así:
México:
• Competencias genériC<l.s (tr.msversales).
• Competencias disciplinares (específicas).
• Competencias profesio nales (especificas para el desempeño
ocupacio nal o profesio nal) .
• Competencias para la vida (genériC<l.s).
Colombia:
• Competencias básicas (genéricas) .
• C o mpetencias laborales específicas (específiC<l.s).
• Competencias laboral es generales (genériC<l.s).
• Competencias ciudadanas (genériC<l.s) .
En la eduC<l.ción superior sí se tiende a tener sólo dos tipos de com -

petencIas:
• G enéricas: comunes a diversas profesiones.

• Especificas: propias de cada profesión.
También es preciso analizar las diferentes formas de referirse a la

est ructura de las competencias. Al respecto, el término ImiJnJfJ J(
romprtmcia t iene dos concepciones:
• Unidades de competencia como panes de una competencia. Así

se han abordado en la educació n media superior en México.
• U nidades de competencia como competencias inreg ...ativas.
Así se abordan en el mundo laboral y profesional.
S<ru<n<i.. didk lic.., m. lodol"g" geno",1 d • • pre~dlz,¡. y onl"""'';,, !(
Nue~trn recomendación ,,1 respecto e~ que .i el ténnino unidlJd lk

cIIJnp1TfnrilJ)"I esci en ell."Urr1C1llo, hay que utiliurlo como e~t¿, bus-
""ndo la comprensión d~ la competencia como una acruacion in-
regrnl. Pero si no está el u:rmino Y" est:lbl~cido, no te; nL'Cesano su
empleo, Bast3 deM.'Tibir la competencia , para lo cual recomendamos
utilizar la metodología expuest3 en el capírulo 1: vn+o dt dr~empfiíD,
objeto rrmcrpttlll4 filllJlidad y fOlldirión lk refm'llcj¡¡--cnlidali. Creemos
que el t¿rmino ullidad lit rompe/rocio Y" no eS pertinentt=, porque toda
competenci~ es, por definición , un3 unidad .istémica e integrnti.,.d.
P arn eSllIblecer 1"" competencia5 hay que adoplllr la secuencia di-
d:ícti"" estándar ,. la forma como esten formulad ~s .,n el currículo
que se ten!j-l como referencia. En los anuos ,,1 !inal del libro se
brindan alguno. fonnatos Y" ~dapto.dos.
Fin almen te, en la descnpeion de las compc"'ncius es nece.ano
consid"",r el tema de los contenidos. En el enfoque por compe-
tencias se INscienden los contenidos tndicion"l.,.; presentado. en
forma de tem,,". y subtellla.; en "e'L de ello, se abordan procesos d,,1
""b..r ."r, el sab..r hacer r el ""b"r conocer (véanse los cuadros J.J y
3.4). En nuesO":l.s últimas experiencias hemos im"grndo ta l". proc,,-
sos en los cn terios par:!. evit3r tener Ullltas compo""ntn en fom,,,
sep" ... da, como bien se. puede observn "n el ejemplo pre.enrado
en el capirulo 1 (vease ,,1 cuadro 1.3). Esto nos ha tr.Iido excelentes
re",lt3do. COIl los doce"tes, porque así no tien"n que a bordar por
un lado los saberes y por el otro los crit"rios . O" al!i que, hoy en
dí~ , nuestra recomendación ""a abordar los sabe res dt:"tro de los
mi.mos criterios de "valuadon de las competencio.s.
Sin "m!>argo, e3tamos conscient"s de la ~."rinbilidad d" plantea-
mientos que hay "n torn o" esta área y de que en muchos ¡níses ""
da una sep~l""Jcion e ntre 105 proc"sos (sab..r ser, sabe r hacer y ."b..r
con"""r) y los criterios, como es el ""SO de b edu""ción l1l~dia supe-
rior de t\ l eX1cO, algunas experiencias de implementación de b. com-
p"tencias en España y Porrugal , y ciert05 proy"ctos eduClltivO'l en
Colombia. P~rú r Chile. Por e llo, en la mdodologta que pTL'"Senta-
mos hemos con~idendo estos proc..sQ!; de los S"~beres; en el form~to
del cuadro J. ¡ hay un I':Spacio P"~'" d""cribir los conrenidos del ."b..r
C-"-
:oc S.monc= didk.ic"" 'pr<ndi>oro y . .. I""dóa d. rompe •• nc¡..
ser, el ""ber hacer r el saber conocer, y luego h~y ot .... column~ parn
identifialr los criterios rebcionados =n dichos ""bere• .
Aqui es impon::mt~ anotar tlmhién que ~ n la 3ctu.lid"d en el mo-
delo general de competencias, y por influencia del enfoque sociofor-
","tko, se trnt.aia el concepto de ""he,..,s esenciales (saher ser, saber
hacer y saber conoxu) y no el =neepto de "prendizajes ."..,ncial""
(aprender a s~r, aprender" conocer, 3pr~nder " h"c~r y apr~ nd e r a
=nvivir), como sí ocurría hace algunos años, por influencia de b
propu""ta o riginal de Ddo,"" (1996). El cambio se debi,; a que el
=ncepto d~Jnh"(srocillf es más integr~dor ~ ¡ntegral que ~I concep-
to de IlplTlI</r.:.ljr nmcia/, pON:]ue el primero =ntiene el compromiso
ético y los procesos merncognitivos, y el segundo no, no los ~nF~ °
til.:]. Asimismo, el COllCC'pto d ~ aprendiz...je ~encial se rentrn en 10
~duc3ti\'o, tnÍentrn, que el de saber esencial va má. allá y se inscribe
.,n los dh-en;os contextos "" que actúan las personas. AJem~s, desde
el modelo de las competencias el "prender a con,i,';r.., integro en
el saber ...,,. y por e!lO no se hahla de saber convivir. ya que sus com-
ponentes se refieren al ser en sociedad.
(1M1lRO J.3
MI, ha.:.r, (UfIOCWf
Saber ser Sabll1r haCll1r S"abel conocer

Enru,turo Aborda lo, p roceso. Se refiere a lo, Se ¡",'" e-n proceso,
afeel ivo-m OIivac ionale, prOCe-5O' del hllCl'r, COQnoocitfvo ..
de lucompelenda .. como el de",mpeno
COn ba ... en procedi-
mienl o •.
Componenle5 Actitude, (,on Habilldade. (olKepto,
d i'posidoneu la tKnk~. ('iOn pane (son prOC:e-5o.
acción y constituyen de la, habindade, roqn",cilivo.
una pUe-5ta en procedimental ...) regur.lle. de
pr.ktka de lo. HabHidade, representación del
v~I",~.). proc:edimemnle-5 conodmTemo formal).
Valore. (50n lson un hacer ~nte Teoria, (,on
di.p",kione-5 afe<tivn. nctMdade-5). conjum", artkur..dO'l
e-5u.ble. a actu~r de de cOlKeptO'l en
una detemliMda torno a ""plicar Un
mane",). fellÓmel\O).
S..cu<oci", J¡cl.",¡" " m. todol"g" gen.,.,1~o . p.""Jlz,¡. y ..... I... ciú" X
Compon~nt"5 Emoteogios Me<¡ivo- Estrateoglas del Emateg la.

mo¡ivKiona le. (son saber hacer (.on cognoscitiva. (son
dcdones que ,eBlizalo aedone, p l ~""ad~. aedones pla"""diI.
persona p"r~ mejor~, de la p<'fSOM para de la pe .. ona en
su desempeno en el lograr un excelente torno a cómo mejora,
se,). de ... mpeño en el la ap,opiadÓll de
hacer). concep'o,; y '<'Orla"
a,1 como", aplkación
ymejora).
~~~~~~_
~;"'~delosb1H
Com~enda Planeadón estratégica:
ubIIteI en una comp.lencll
Impl~mentar estrategias para alcanzar una determinada visión

(ompanida, con base en el an~lisi, interno y extemo en torno
a logros y a,pea.o~ por mejorar en lo, procesO'!.
Tipo de compelenda: Espl>Clfici! del campo organizadonal.

Actitud: Sentido de reto en torno a una visión compartida.
Valor: Responsabilidad con la organización y con uno mi,mo.
Emategia: AutomotiviKi6n pilra que la planeadon emate.gica
eSlé aco rde coo 105 retO'! organizadona le'l y del contexto.
Saber hacer HabilH::lad técnica:
• ReaHzar la del-uipd6n de los prO(e'lO'l de la organizadón.
• Hacl'rel mapa de lo. procesol.
Saber Concepto,:
cOOO(e/ • Planeación e,trate.gka
• Visión compartida
• Procl'SOI
Teorias:
Hay varia, tl'orias que son re levantes:
• Teona sistémica de la planeiKiÓll estrate.gica.
• Teoria fundonalista de la planeación estrateg1ca.
furn'", Tobón (2009 .. 10101.
'"
jcby que evitar un error común en la implement:>ción del modelo
de competencias, consistente en detem'¡n3r los '3b~...,s con dela-
lIe, )' IU<'go, a l plantear los criterios , qued.r;~ sólo en crit~rios del
C'Onoce~ O del hacer, dejando de hdo el <:nfoque integral que 105
criterios deben tener, pu"," "",to incide d iTCCt:lmente en la fonn~ción
y evaluación, y si no se cont~mpbn "" posible que d doce nte no 1m
tome en cuenta.
A p~~ti~ dd problema del conttlto (situaJo), y I."(mside~a n do 12 com-

pet",ncia o compctencia~ por form~ r, S" "stablecen las ~cti\"idades d"
aprendizaje y e,'alu,ció" . Pa~. d io .., busc~ que dichas 3ctividades
~stén articubJas entr" sí ",n fOnTI3 sistémico r que h3}'" dependencia
" ntr" elbs. 1"'''' qu", d", e5t:1 fomu contribuyan a la re,oludan del
problerru> planteado.
En I~ medida en que las 3C1ividades S~ ""t~bletc:1Il considernndo
su contribuci ón al problem3 y t en g,m corno r",fe.-en cia las compe-
tenci~s del cont=t o , entonces von a ¡",ner con C-dlenación . Esu: "etI>
es importante. pal'"~ los docentes, porque en el paradigma eJuc:.>ti"o
trndicional no '''' enfatiza la conrn tenación de las ~ctividades fonna-
tivas: el én f. sis se ha puesto "" la apropiación de ~-ontt:nidos, r cuan-
do es.:es el prof'Ó"ito no hay mecanismos consistentes qu~ asegur en
el entrebumiento de las ,,,,siones de aprendiz~je.
En la ..,cuenci~ Jidóctica trn h ajan cuatro "'pectos ,""speno ~
50'
las acr;,idades, que se desc~iben a continua ció".
1. Se busc:> que las actividades estén organizadas po~ momen-

tos, p""'" lo cual hny ,.,.ri3s opcion"",:
a) De acuerdo con d proceso :

• Entrad, o inicio.
• D esanollo.
• Term inación, .alida, cierre o C'OnelU5iones.
S<ru<n<i.. didktlc", motodol"g" geno",1 d •• pro~dlz,¡. y ..... I""ciú" X
b) De acuerdo con un enfoque más de pro)'~cto:

• Diagnóstico.
• PI3n~ación.
• Ejecución.
• Soci,li""ción.
l. Lu~ go se d"tenninan las actividades por realiz:¡r con apoyo

dir..cto del d<X""ente (esto equ¡ ..~le ~ b . d ases presenci~les o
por medio de sesiones de eh,., videoconfcr~ncia, ~udiocon
ferencia. etc.) . Par. ello es necesa rio que dich"" acti,ida-
des S~ orienten a uno o ,·arios criterios de lo competencia o
competencias est,bl ecidas p,r, lo "",cuencia did:ictic:l. Tam-
bi en Se debe buscar que, me{liante !a. acrh·idad"", lo. estu-
diantes aponen b. e~;d~ncias neeesa ri~. pano demonrnr el
aprendizaje de la. competenci as propuestls.
J. Al mismo tiempo qu~ se esroblecen las .cti-idades con el
docente, se id"ntificon las que deben re~lizar Jo. esrudiantes
en ' u tiempo de t nobajo autónomo. en co rrespondencia con
las actividades del docente. buscando b complelllenmrie~
dad l' continuidad. Como en el caso an terior, las actividades
estudi~ntiles deben contribuir a los crirerios ~. evidencüs de
la competencia o competenci~. consideradas en la secuen~
cia didáctica.
4. Finalmente, se es ... blece la duración de c.da uno de las ac-
tividades, t"dnto con el docente corno de los esrudiantes. A
veces el tiempo puede plantearse en forma general parn
cada fase o momento. Es n~"""",rio que eslO se aborde con
Aexibilidad, porque a ,·eces eS preciso dedinrle más o me-
nos tiempo a ciertas actividades, según el trnb3j<. de los es~
rudi'l.I1t es }" su proceS<l de aprendizaje.
En la planificación de las actividades es preciso tener un a o ~ari.s

cstrntegias did:íctirns que pusib iliten el logro de las meT3s de form a-
ción en b ..,cuenci. did'¡ctic:o """recri\':>. No "" unta de ,eguir una
:.c S.m.nCl."-' didiruc.., .pr<ndito ro y . ... I"",'ó" d. OODlp"ton<¡ ..
sec uencl~ did áctica tal como fu~ formul~d~ por ci"rto autor, sin o
de que 1"" esrr:>tegb. se adap len al problema, " los compere ndos, ~
In "sign"tu ...~ o módulo y 31 cipo de cstudhn t~.". En ,,1 cuad ro 3.5 se
d""""iben ~JgUJus estn>tegias di dicticas pe"in~nres.
Eslr.rtegla Slntesis Pasos Principales

beneficios
RfiJlizaiJón Co"'i't ...." ... aliza , T..·, g.andes mam .."· Pa.ibilitll abo.·
•• Ik proyecra. proyecto< con lo, to.: planeadón, ..jll'Cu, da. los d¡""rso,
estudiante, pa.a ción y """ialÍZlldón d ..1 a,pecto< dela,
aborda, ..1prob~ · producto alcanzado. competencia .. en
ma del cont.. xto SIl' Ues ",be."" y
qu ..... ha e<lab le · articulando r.. leo·
ddo (TobOn, 2009.0, na con la pmctic..o,
10101,
1 AprMdiZ'Oj~ S.. t,ala d .. 1m""'...· Pa,m: Pe.mlte aborda.
bDJDdoen 1", a.gumenta' y AMliza. ~ I cont .. Kto. con pralundiddd
."",
problema, plopon ... I. solu · Id .. ntific . . ..l ..1an.li,;, de un
dón a U" probl .. ma, probl .. ma , probl .. ma,
cre.moo un ... ce· htllblecer
na rio , imul.dod .. alternativa.,
posibl .. soludón Sele<cion •• la mejot
y analizando l., alte.nativa,
probables con ...· Poner a pru .. ba l.
cuenda .. alt"'Mtiva med¡"nte
una ,in,ulación.
1. ótudi<l de mw S.. estudia un ca,o P' ..... ntac:ión del Pe.mite entende r
en e l cual ... haya proble """ e labo.dajede un
presentado el Documentación problema en un
prab lema y la fo.ma d~ ca,o. ca,o concreto,
como"" .bo,dó, p,."""nració" del
caso.
Logro'ya'pecto,
• mepr.r .. n
..1a bordaje del
problema ,
Condu,iones,
COnl'"OO,.,
,
76 )
•• Ap"mdizaj~
'7nsiru:
Es aprender en el
m i,mo entorno en
Sel<'<:cionar entorno.
Prepa ra,,,, p.ora e l
Perm ite faf""'"
competencia, en
"cual se pretende entorno. lo, mi,mO'< e ntOf-
apHcar la compe- Tener adaptación al no, e n 1m cuale,
¡enda. entorno. ,,, aplican.
RNILzar la,
IKlividade, exig id..,
en el entorno
lKorde con una,
competenc:ia,
detenninada"
;. Apnmder (Ofl,¡"" en aprefl- Identificar problema Perm ite el apre n-
utilizando de, la, competen- y competencia" dizaje a di'tanda,
1m TIC da. poi' medio de Determi"", la. nc , in la pre senda
(IKnologia, Il'<nolog ia,de 1.. requerida, del profeso,.
"'o
jn(armadén
info'mlldón y la
comunicación.
AMliza. ,,,,ursa,
di'pon ible, y
,lo
comunicadón)
9"'I;ono1' otro,
Ilece",rim.
Realizar la,
IKlividade,
e'tablecida.,
á Ap"mder E, ofrecer ""vidos Determinar Se aprende y ,e
•irvimoo y/o pmduc!o,a la qué producto o . irve a l o.dem~ •.
comunidad para ",rvicio '" aju.ta al
ap1"eflder la. apre ndizaje de un..
competencia .. competencia y lleva r
a cabo e so.
,. Simulación (on. i.te e n.imu · Identificar la. h un.. opción
lar 1a'lKtividade. IKtivódad", a .imu lar. cuando no e.
del contexto ""ra Lleva r a cabo la po.i!>je hacer la.
ap1"ender una .imulación. actividades en la
competencia. Evaluar. realidad.
• In ....<rigor
CO/1 wrorio
E. inve.tig ar un
p1"o!>jema con
Problema.
Tutoría.
An~li. i . profundo
de un problema
continua tutoría del Proyecto. en.u contexto.
docente. Re.ultado ..
Aprendizo~
•• coopnorivo
E. aprender me ·
d iante equipos.
Identificar meta.
Definir role •.
Se aprende con
lo. demO •.
Real izar actividad e •.
Bu.u" la
complementariedad.
Aprendizo~
" wn mapas
Son procedimie ntos
g rMico. que ayudan
a ana lizar y .intet;·
Identificar problema.
An..lizar contenódo •.
Realizar ma"".
Proce .amÓl'nto de
la informMión.
za r la información
de un área.
Desde lu"g<', by mucha. m:i. estr~tegias did:ictiCll' que se pueden
empl ear "n la. secu"ncias didicti""s. Es fundamental qu e dichas es-
truegias '"" ~d~ pt"n , ~rti culen y com plem.,men para resolv.,r el pro-
blema del contexto r prom",..,r el ap...,ndizaje de las compet~ncias .
y "O 31 contrnrio . E. deci r, el problema y la~ rompetencias no de~n
.,.tar suj.,lOs a la estrat"gi. didáctica q ue mejor domi na el docente.
El comp romi so delm"ntor en un modelo por competencios es esru-
.liar divel"5as estr.ltegias y tener opciones metod ológicas p3r~ Ill~diar
el aprendizaje de sus estudiantes.
Por último. es necesario "dara r lo ...,I.ti,'o a las actividad"" de
ap rendi •. aje con el doce llle y las actiVidad"" de aprendiuje amóno--
1110 de los estudiantes:
11) Artr<füJ¡¡dlI dr IIpl"t"ndizajt (1m ti dlKfflU. Son la. actividades que

los estudiantes reali1.an con el apoyo directo del docente, sea
en dase presencial o mediante teléfono, chato 3udiocon fer"n-
cia. "ideoconferencia, " tcete,.,..
b) Actividntks d( aprrndi::.ajr aUTónomo dt /Q!; t rtlll/Íllllttf. Son la. aC-
IÍvidades que los a lumnos del",,, realizar por su propia cuen!:l,
fue,.,. .1" la~ sesio nes (1" apoyo directo ron " j docent". En todos
los niveles edurntkos har acti,'¡dad es de este tipo, induso en
los institucione-5 eduCllti,"s de jornada compl eta. Esto es de
especial import:tncia en la educ:lcló n superio r. "n la cual el tn -
bajo por crédi tos obliga" implementar c'Ste tipo de actividades
y .. asignarles un tiempo determinado.
G "Emlunción m edinnte mntriccs (riibri cgs)
L~ .., .... l"" ción de las cmllpet .. ncias se propone como un pJ"O<."eso
contin uo que se h,~ 3 medida que se [[.,...... n 3 C'3bo h. 3cth'id" d"" de
aprend í •.aje . En contra de lo que tr,diciOl'31mcnte se ha hecbo ~n la
eduución, la cnluación no está al fin31, sino que se planifica en for-
ma p"d,.,.lela. Y así es como se desarrolb con los estudiantes. Por eso
en el forn,ato de la secuencia did'¡cu n, la ..,.... luacion es ]'9ralelu a la~
3ctj,'idades)' • ., re"li~a en dichas actividades, no aparte.
S<ru<n<i.. d¡dklic.., m.lodol"g" gen.",1 d •• pro~dlz,¡. y onl"""'';,, X
La ev~lu3c!ón se ~borda medi~nte matrices, que en lo posible

se ¡ntegr,,,, en el formato propuesto. Si son muy detalladas, enton-
ees en b columna de ","aluDcion se describen bs compete.ncbs, los
criterios. las ~ ,·id~ncia¡; y la ponderación, y ap.:.tne, como anexos, 5e
e.-.po nen I"s mutriceo que se emplear:ín en 1" e\""J.luacion de 105 estu-
,Ii~ntes.
A continuación se expliC"dn los principales componentes de la
e,.,.luación en un~ secuencia di&ictica por competencins desde ""te
tipo de enfoque:
l. Compete nciBs, crite ri os, evide nciru; y ponde rnción.

En .,... d" una de las activid3des .e indi"" la competencia o
competencia. que se pretende oontribuir a formar. Y en
cada competencia se estahlece ,,1 criterio O 1.,., criter;.,., que
se tienen como referencia. asi como la ~,idencia o evidencias
para su eva luación. Por último, se seiiub la ponde..,.cio n del
criterio r evidencia, de acuerdo cpn el gr-. do de importanci3
en el contexto, ya sea de la secuench didáctica o respecto 3
to,b b asignatur~ o mooulo. Las evidenci~s de! desempeiio
son los productos que se ,'3n obteniendo a ]>"rtir de la¡; acti-
,~d"des de aprend;z:>.je.
J N iveles de dominio .
P3r~ .,..da criterio y evidencio se formulan indi""dore s por
nivdes de dominio, con el fin de medir con claridad los
niveles de logro de lo< es tudiantes a medida que se V<l.y:m
reaJi:mnd o las actj,·idades de aprendizaje. En el cuadro 3.6
de la .iguiente página se presenta una ,¡mes;s de los niveles
de dominio propu~"'Stos por el enfoque soooform ativo pard
evaluar la. competenci as en todos Jos nil'eles educativos.
J. R ecOIne ndnci o ne s ¡roro In evulUBciólL

En esta ","cción se h3c~n recomendacion es g~ne,...l es so--
bre cOmo e""lu3r a Jo. ",studiantes, anota.nJo, por ejemplo,
cua"do ha dc reaJiz:¡rse b eVll.lu~ció" atendiendo a los acto--
res partidpalltes: amoevlIlu3ció" , coevlI l"ación y hetuoeva-
l"ació ,,; indidndose el tipo ¿lO e""l"nció" según"" fundo--
naJídad: form~tÍV3 o 5umniv3; atendiendo al tiempo: inicil>.l
°
o de diagnó,tico y finaL decidiendo cual ,erá la intencio--
nalidad: promoción , acredirnción lI.cJdémic3, "" rtifícación
o mejo rJ de los proc"",os. Asimismo, en e,te aparrndo se
suelen dar indicadonr.>; acerca de la necesIdad de emplear
dh·erso. inStTUmellt05 de evaluacion complemlOnrnrios a
la marriz, como pruebas (examen"s de desempe ño), lis=
de cotejo, lI.necdornrios, es~..,.las estimativas, cuestionarios,
guhs de obsen."dón. etcétera Atendiendo ~ este enfoque,
en la evaluación se continúa tomando en cuenta las t¿cni c:u
e instrument06 para la recolección de los datos que consti -
tuyen las evidencias (""ase la figura 3.1).
CuADro 3.6
Nivel de dominio C.uacterinicas

N/v,,! inicial-f eceprivo Tiene "ociones \Obre el tema y algunos acercamientos
al criterio considerado. Requiereapoyo continuo.
Tiene alguno~ {Oncepto~ e5enciales de la competenda
y puede r"solver pwblemas s"ndUo'i.
N/v,,! autónomo Se personaliza de \u proce'iO formativo, tie"e criterio
y argumen ta los procesO'i.
Nlv~! eftrotlgico Analiza s15témkamente lassituadones, considera el
palado y I!I futufO. Pre~nta creatividad e Innovación.
r""nt.-: Tobón [,1009., :10101.
s..OU<DClO> J¡d.",¡".., m.todol"g" gen.",1 d •• prendlz,¡. y o... l""ciCiD X
"
,,,,·,,·m
I
• Entr""';na
• [nru"'la
·T." (pn...ba~ ..~mene.)
• Penafollo
• Gula estruclu,.das y no es1ruclu,.CU,

IIECOUCCION
DE LOS · o.. omerva<:;oo
"DATOS" ·o...n"""';'I.
• o.. . uloe .. ll<ilCIón
• o.. coevaltJaClOn
RECURSOS
· o.. port;llollo
(ln strumentosl
• CUHIIonario. y e. al •• (como eJ. rnplo la ' 01><1<0)
• Wm.""..: ob}ollv"" ablHlos, do de.empello
• A~II,I. dl': p royeclO., I.,N"
~efI'fMOa: PImlffilD (20081.
G) Proceso mera cognidl-o
El pro",=<o merncognirh-o consiste en onentar a los esrudi3ntes I"'r~

que reAmonen sobre su desem peño}' lo autorregulen (es decir, lo
mejoren ), con el fin de que puedan realizar un aprendi~je signific.o.-
liVD }' ,,"erúen 3nt" los problemos con todos los recur>Os J><'r.;on~les
disponibles. De esm ffi3nera, 10 metacognición no consiste sólo en
romar conciencia de cómo ~cru3mos, mi como h. sido común cn~
rend~rb en forma trndicional , .. ino que ¡mpli"" nc","sarbme nte que
"" d é el ""mbio, para que pueda con,idera,...,e que, en efecro, hay
met"-cognlclo n.
EsI~ proceso memcogniti.-o se reali7.:1 3n1es de lo • .o.ctividades,
con el fi n de comprendn lo que se va , hace.• y lomar conciencia de
romo actu". de lo mejo. manen posible; dun nte su deS<l.rroJlo, 1"''''
"segurnr que se tmbaja COn la mejor di. posición y corregir los e rro-
res que se presenten e n el momento; )' .I/inal, pa" delenninar los
( 8'
X S.monc= d¡dk,ic.., 'p.. ndi..¡. y ... I...., 'ón <l o oompe,onc¡..
10gt"os nlc3m.ados, iden t ific3T bs necesidad"s de mejoro. y gener:>r las

acciones CWIcret:as par~ el ""Illbio Y,,1 pe rfeccionamiento.
L" mct:acognición es b ""encÍ3 de la e,,,,lunción de b. compe-
tencias, porque es la clave pOr:! que n o se quede en un proceso de
v~ri ficación de logros y aspectos a mejor,r, sino qu~ sin·e como ins-
trumento de mejor:> en sí mismo. Con la mctacognición atend",.m 05
al ""r,jcter instrumental de b evaluación, corno reCU,""o para 1, me-
jo,"" del desempeño en fonna Ctlntinua. En e! fonnato de! cuadro
1.1 la meucognicion se coloc<i ~parte con el fin d e enf3tiz..ar la im-
portancia d", cst~ compone me, pero t",,,bi¿n se pu"d~ integrar en la
"'.... Iuación corno m I.
L", met:lcognición Jebe hacers", con b,.,.., en b misma estructum
de la mutriz, y mmbi ¿ n con base en preguuas orientlldo,""s del do-
rente . Pam e llo . e debe abarC<lr tinto el tmbaj o ¡"di,·idual romo el
colabor:>tivo, considerando lo que se hace con el apoyo del docente
y lo que esto establecido en fOnfla autónoma.
G. Recul"lios
En "..,ta
sección se establecen los r=\1rsos necesarios para e je..-utllr
las actividades d e aprendi7.aje y evaluació" planeadas, COn e l fin de
identilirnr qué hay en la institución y qu~ hace f:.lta gestionar. Entre
los principales recursos se tienen, modelos, presentaciones, herra-
mienms, utensilios. maquetas, mapas . libros, materiales parn anál isis,
videos. músiC<l, etc. En detenninado. caS05 es n.,.,esario gestionar la
COns","UciÓIl de los recursos ron los estuJi3nt~s mismos.
H ay que buscar Un~ coherenci~ entre los r..curioOS, las actÍvidodes
de apr~ndizaje y los prócesrn; Je evaluación, con~ide ..~ndo la com-
petencia o competencias que .e pretende contribuir a fom,ar en la
secuencia didóctica .
c::=E? No nnas d e rrnb~jo
L a5 nonllas de tr~bajo SOn hs princi""les pau1':l.S que 50' acuerdan

COn los estudiantes cOn d 6n de tener Un alto nh·cI de desempeño
B1. )
S<ru<n<i.. didktlc", m.todol"g" gen.",1 d •• pre~dlz,¡. y .... I... ció" X
e n la sec ue n cio respecova. Es necesario que unas norm~s las lleve

e l doce nte y otras las propongan los mismos estudiantes, "",.... lISí
!l~nerar un tscen or io m,;s democr:ioco r f~cilita r que d ios I.mbien
to men decisiones y sean p"nicipes de las normas. No debemos 01.'1-
dar que est~ blecer acuerdos conjuntos .ce r"" de las ac tuaciDnes y bs
consL'Cuencias co!Tesponditntts contribuye a crear un ambientt de
disciplinll ron mpm Illll dignidlld.
~ O Apliruc1ón en el COntext O educa tivo
La oec uencia did,coc:! debe aplica",e con ba.e en el a n"lisis d e S3be-

res previos; y d e acue.rdo c<m esto se deben establecer adaptaciones
e n la misma secuencia si se considcrdn necesarias. D urdnte d proce-
so es posible q ue rnmbién haya necesidad de ,..,aJi •.ar ajustes, lo cu ol
debe estllr acorde con las metDs fo n nuladas.
~ I Ejemplos de seeue ncins didácticas
A cononu3cio n se presen tan ,·ori0'5 ejemplos de setuen cias didcictÍ-

c:lS que oentn como referencia el fornIolo del cua.lro 3.1, pero ha -
ci e ndo adapmciones" los nivelt. eduC"dovos respec tivos, por 10 cual

e n cie rtos c:t<05 no Se sigue dicho forn'3to de_modo p .... ciso.
Cu~DIIO 3.7
Ej«nplo ca
~ dkIktIu pal'll M1t.NtkM
5ec\l('ndi dld.ktlc~ pilrif MMemjllcas I
en i'ducacJón med ia 5upA1or de Mmuco (nul'Vo plan de l'sru~ porcompPtentiM)
IDENTIFICACiÓN DE LA SECUENCIA DlDAcnCA
Nivel dee.lud los: Educación medIa superior (Mé.¡ro)
A. ign.lun : Matem.ítiu" I
S......I .. : Pfimero
Tie mpo asignado al bloque: a ho...s del docent~

Hu.... ro d....ione.
d. esta situación d¡d ictic6: 2
PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTtXTO
Comprender los dif~r~nt'" romponente, d~ un e>lado d~ cuenta de un~ per50n~ en un

banco p~ra dpr~nder a man~ja' ~,1<' proceso en la vida teal.
Bloque 1: R",ueNe problemas iritmétktt' y algebtak",
'"El emdo de cu~nta del Banco de] Ahorm y la aftlmétic, '
Competenciu
(declarada, ClDmo ap"l"Ken en 1", pn>gramasd~ la DIrección G~neral de s..cIiHler.no
"" M~¡co)
Unidad de competencia disciplinal
(componente de la competencia especfñca):
Idenrifiur las urracte,¡.ricn presente. en nrbla~ g,.ífica~ map"S. di<>gram¡r. o texto •• pro-
veniente. de ,¡ruadone. cotidiana. y lo, traduce a Un lenguaje ari¡metiro y/o algebraico.
AtrilMJtoslcrit~rios) de las competencias genéricas:
4.1 EJep",,,, ideas y conceptm med iante re pre"'ntadone, l ing¡¡i'tic~,_ matemiitic~, o
gráfica,.
6.1 Elige las fuentes de Información más relevantes para un propósito especifico
y discriml~ ~sde acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
7.1 Define meta , yd;! !oeguimiento a .u, procew, de con,trucdón de (Onodmiento~
8.1 Apon~ puntm de Vi'M con ~penur~ y consider~ los de otra. persona, de manera
retle~iva.
8.3 A.ume un~ ~ct itud constructiva, cOflgruente con lo. conocimientm y habil idade,
con 105 que cuenlll dentro de distinto, <'qu ipo. de uab>ljo.
I
• Númerm decim ~le, • Escribe número • I . Muestra d i'po,ición
(""term, fracdOfles, decimales en form~ de pa ra utilizar e l cálculo
po1"ce nlllje,). ""tefO', frac:dOfle , y numérico a l rewlve<
po1"cenllljes ptoblema. cotidiano~
• Repre"'ntac:ión de
núme rm reale ,. • Empl"" exptesio"", • Aporta punto, de vi'M
numéri c~s par~ persona le . COfl apenura
re pre",ntar reladOfle ~ y cOfl,idera 105 de otra,
personas al reflexionar
• Utiliza I ~ c~kul.>dora .u, proceso. de
como herramienM aprendizaje.
de explOfación de
re ,ultadm.
• Con,truye hipótesi,_
d i",,,,,y ap lica modelo,
aritméticm ",nd llo •.
lib ro: 8~surto. E. y C~.titlo, G. (2010). Matemático. l. México:

P""r'iOfl (pp. 4-12).
Diapositiva, en Power Point que cOflt lenen el e'Mdode cuenta de un banco.
(on,,,,oo,,
ACTIVIDADES
,"====~=~k__' ;"prondinjo
,,",'ientar un e'tado de
IIIIÓll omo
l<tividodoo...
Enunc:iar la, uracteri'tka,
_.~Clasificación
"~. .~..;::.~"'~..~¡.
~""""""~_
de los n(¡meros
cuenta de una persona de loo; número, que ob'ier- reale" atendiendo a crite-
en un banco en una van en e l ... tado de cuenta rio,acordado,.
diapo<itiva, soIkitando la que pre ,enta el profe'iOr
ob'iervadón detallada de l con la diapo,itiva de Power Indicadores:
mi,mo y la determinación de Point. • Acordar la, categor;",
la e'tructura, ademá, de li pa ra clisifM:af.
identificación (enuoc:iando Cla.mear \00; di<tintos tipo< • Comparar lo, números.
la, carMteri'tka,) de de número< que aparecen • Ubicarlos en la da'ie
di"""", números que en e l ... tado de cuenta en: determinada.
apare<:en en el mismo. po,itivos, negativo<, de<:i-
Solicitar la IormMión de males, ..nnrcentuales,
- etcétera. Evide ncia:
Cuadro ,inóptico
equipo< de cuatro integran-
tes como m<Íximo.
,
Proponer en actividad lectura compren,iva de las Repre'ientar los número<
independiente, el análisis páginas, tomando apuntes reales de di""rs,,, formas.
pormenorizado de li, pági- y realizando loo; ejemploo;
Indicadores:
nas 5 y 6 del libro. propue'tos.
_Identificar \00; diver'iOS
Solicitar trabajo en binas Seleccionar con""niente- tipos de números reak>s.
para la realización de una mente un compahero • Re<:onocer li,
actividad colaborativa: trab.ljar. po<ibiHdades de expre ,ar
la r""lizadón de loo; ejerci- un número.
doo; I Y11 de las páginas • Realizar las
6y7. tran,formaciones
ne<:e,aria,.
Completar un cuadro y la
Evide ncia:
expresión de un número
<e<]ún la 'iOlicitud que 'ie Entrega de una tabla con las
diversas formas de expresar
indique.
k>< número<.
,
No. "",. de trabajo
Con k>< estudiame, ,e Mordaron las ,iguientes norma, b,¡j,icas:
1} Seguir las re<:omendaciones del docente e n cuanto a la conformMión de los equipo'.
J} En cada equipo ... ne<:esarOo elegir un(a) coordinador(a) y un(a) secretarOo(a).
J} Todos los integrantes del equipo deben hacer contribucior>e< en li realización de las
actividade, propue'tas.
-.eL .iN ....
E, I i I
,, , li I
ace,ca de la ,". , argumentan·

do e l porqué
ubOcación de ubicación de de lo, paso, ¡acial l.
lo,número, que algu,""" r""lizados. . ¡~~ I
en la, ela"" se ubican en mejorar la activi
determinada, cla,e, que no dad realizad ¡¡ e
producto de incluso encontrar
la no iden·
l;~lón ,
nueva, forma, de
,
correcta de números?
Ioq,aexpre,.r
un número
~gún
mediador se defOfma,
realizado la
actividad?
en alguna de puede realiza, diw>''''. e, • ¿E, po,ible
la, forma, la actividad; posible expli· mejorar el
posible,. no pero ,in una car el p,ocedi- p,oced imiento
se evidencian I '"o, m"'nto ,egui- realizado? ¡Por
posibilidade, ra del proc"", do. ademá, qué?
variada, y las ",,¡¡Iizado. se evidencia • De la<fOfma,
tran,fOfma· cuándo ,., propuesta,
cione , son la, conven"'nte porotros
má, elemen- la utilización de compahero,.
tale,. cada una de ¡cuál me parece
las formas. conw>niente y
porqué?
~) En cada ~ re,~debe
proceso, de socialización.
opinión ~tegrante .. a,i como en los
S) Las eYldeoclas deben entrega rse en las fechas ~Jadas. No se reciben trabajos
de forma extemporánea.
E....'..... deMl[~.. ~pua~.1I, R.'" len
SKueocr. didictic. pM;I TaUeI' de lecll.'1'a y R~1ón J
en oolluclón media WJ)I!noren M~¡co
IDENTlFICACJON DE LA SECUENCIA DIDACTlCA
Nivel de e.tudi ...: Educación medi4 .uperior

A.ign.tu",: Tal ler de lKlU ra y Redacc;on I
Seme" ..: Primero
n.mpo uignado.1 bloque: (; hora. del docente
Num.ro d . ...ion ••
de ••ta .huaclÓfl dldictlca: ,
PROBLEMA SIGHIFICAllVO DEl COI'ftEXTtl
Comprend .... ron claridad la ,ilUadón de los presos de ronc1enc;" a partir de un de-
te,mlNldo Informe. y redacta , la postu,a pefSonal a nte dich", p reso. iKo,de con la
gramlÍtiu de l idioma espllñoL
Bloqul' 111: Rooacta prototipo. te"",,"l ...
TIn>lo d. le ucuencM didlictia
----------------~
"R<'qalo pa'" un a migo: mi. pa la b,a,-
Compl'tl'ndas
(dedarada.comoüparecen .... 10. progfama. de la Di ,,,,,dón G<>ne, ..1d e l8a<:hillerato
.... MIl¡(jco)
Unidad d e compete ncia d iKiplina,

(componente de la competencia e'pecifi ca):
PraClica una redacción p'op;", a traYé. de !<>X1os modelo, donde pueda uti liz.a, la, propie-
dades y pmlO1ipo, l""tuale, que le permirnn mostra, do> fT\/IneRI da,a .u ponu"" id ...... ,
m .......¡....argumento., dudo .. etc,;t",a, de acuerdo ron .u. nece.idades comunicatiVo".
Atributos (crile rios) de las competencias genéricas:
Exp",,~ idea, y <onceplm mediante repre"'ntlKione, lingü i'tka" mate mática, o

" g ráoca,.
Aplic~ di't inta' e,trategia, <omunicaliva, 'egún quienes ",~n 'u. intenoe:utore •. el
" <ontextoen" que '" en(uentr~ y 1m objetivos que persigue.
l dentifi( ~ la, idea, cI~ve en un lexto o discurso ora l e infiere<onclu.ione,
" a partir de el1 ~ ..
Aporta punto, de vi'ta <on apertura y <on.idera lo. de otra, persona, de "",,,nera
"' reAexiva .
10.2 Dia loga y aprende de perso"", (on d istinto. punto. de vi.ta y tradicion",
cultur~le, med iante la ubiclKión de 'u, propi a, circun'tancia, e n un <ontexto m6,
amplio.
¡-..
5<lber conocer Saber hacer 5<lber_
· Conoce lo, . Describe e identifica . Reflexiona sobre la importancia

prototipos lextua le. la, ( ara(leristica, y (ontenido de los lextm que lee
de la reda(cioo . de lo. protolipos y",(ribe.
texl .... l'" en texlo,
· N~"ación. modelo. . Promueve'" (omunicación
· DescripciÓfl. <om<> e leme nto ,oe: ;.,lizador que
· EJcpo,ic:ión. . ApHca lo, prototipos favorece la lolerancia ante la
· Argumentación. texl .... l'" en la d iversidad de ide.. ..
· Diálogo. redacción de I""tos.
· Caracteristi(a,
principale, de lo.
prototipos lextua le •.
Recursos
libro: Marlinez, M.; 5áncl>ez, M., Hernández, G. (2006). Taller <k I""ruro y redaaión l. Un
mfoquecom'ruc,M'ta. México: Pearson. pp. 32-51.
Pág i"" de Intemel: http://www.amni.liacalalunya.orgledu/4p/e s!e..o\p-de sc· pefOque.
I>lml
Con, .."" ..
AcnVIDADES
Actim.dM "",01 docfll1. Activid6dM ... cnt.riDsJ",i" ;..
Ip<I'ndi,ljo lut';"omo
Leer junto con lo. estu- Prep>lr~r I~ lectura en voz Identificar la. G1r~(\eristica.
diante. el c~soy pedir que a lta del texto re dactado. de 1m prototipo. textuale. en
red lK ten u na .itulKfón texto. mod"o .
• imilar a la pre",mad~. Señalar I~. c~raeteri.tica.
Proponer una IKtividad del texto identificándolo Evidencia:
en equipos de trabajo de con k>. d ife1"ente.tipo. Cuadro .inóptico
cuatro integrante., para lext""le. propYesto. en el
eonteo;tar a la. pregunta. libro, pilgi na. 34 a 48.
de la. página. 32 a 34 de l
librodeteXlo.
¿Qué tipo de texto es-
cribieron? ¿Qué forma. ,
di.eu.iv~, ,e emplearon?
n...\,o: J "'ron f,"""", 1..... POlld.r.<ló,,, 'iO"

Motivar el trabajo en Lectura compre nsiva de • Aplica 1m prototipo.teXl""le~
b ina •. p>lra I~ re a lizacfón las piÍgin~. y realizar los en I~ reduefón de textos.
de k>. ejercicios de las
pilgi na. 36 a 42.
ejercido. propuestos.
· Empl&1la. propiedades de
"' redacción, narrando un
Redactar un texto en e l ,uce so en form~ ",eue ncia l.
Solicitar que", identifique que ,e expre.e su po.tu · ordenada, preciSil yobjetiva.
u na idea ~ expreSilr ~ un ra y ~poyo a un preso de
p reso de concienc ia. conciencia . · kiemifiea d iver",. prototipos
textuales para establecer I~
i mpof1anci~ que cada uno de
elk>.tiene cuando", aplican
en forma correcta en.u Mce r
cotid;"no.
Evide ncia:
Texto. prop ios emp leando lo.
prototipos y propiedades textua ·
les.
T~l"'" T~l"'" _ :'iO'IIO
Norma. de trabajo
Con lo. estudi~nte. '" acordaron las siguiente, norntlls b,;.k~s:
TI Ser puntua les en I~ •• e .iones de trab~jo yen la entrega de la. evidencias, re'petando
las fech~. establecidas.
A medid~ que ", r""licen 1m tr~bajo. refiexionar ante., duramey de.pués ,obre cómo
" huer bien las eo .... y corregir los errore, que ,e preo;e nten.
___ 'iCijlliN .... WALUACION
w¡ ( ¡¡t¡ . . . . .
METACOGNICION
Es posible iden-
tifi(a, los proto-
Con asisten( ;"
del profe",r
Idemilic:a e n
un texto las
Identmea diver-
"" prototipos
· las d ificultades
¿Cu~les fueron
tipos textuales odea lgunos (aracterísti(as textua les par. al idemifiear

pero setiene monitore " e s del pmtotipo establece , la loo; I"ototipos
confusión ace rca posi~e ",nalar textual. imponancia textuales?
de las (araete-
rísticas de los
las (aracte-
rísticas de los
que e..da uno
de elloo; tiene · ¿Cómo '" posible
idemmear las
mismos. prototipos (uandose apli - (aracterísticas de
textuales ftun- (an e n forma man",a dara?
que todavía <orrecta en su
no redlKta un hac:e, cotidia- · ¿Cómo mejorarías
e"a lKtividad?
texto con todas ~
las (a ,acter¡s- · ¿Qué ",ro""
,-
ticas. detectaste y (ómo
loo; «,.regi"e?
,,... ,,... S pIIII!"'

ldemifi(a los
p rototipos
Con apoyo de
su profesor y
Redacta un 1"0- Reda(ta diver-
totipo textual soo; e scritm.
· ",ntido
¿Cómo", 1m
ame la
textuales y sus compañe ros (Ofl crit",ios donde muestra posib ilidad de
características logra redacta , específi(oo;. sus pen",mien- involucra ,,,, en
pero todavía no un prototipo too; e ideas en el (a",. haciendo
logra redactar textual pem no forma coh",en- llegar un men",je
uno. con todas sus te y creativa en de "'peranza
earlKterí"icas. tomo a e .... l- al P""O y una
quie"ituaciÓfl denuncia implícita a
eotid;"M . las autoridades?
· ldentmear los temas
y (a ,acterísticas
de los p rototipos
textualesteayudó
a expre "' rtus id""s
de manera co"ec:ta .
· ¿Cu~les fueron tus
fortalezas y tus
aspectoo; a mejorar
al redactar e ste
doc umento?
,,... ,,... .. '"~ SpIIII!"'
3) lm trabajOs de redaee,on deben segUir las n()fmas onografi(as y seman1i(as .
4) En e l trarn.jo por equipos. todos loo; integrant", de ben hacer (Ofltrib uciOfle s e n tomo
a la tarea propuesta .
5) En cada equipo '" debe r"'peta ' la opinión de cada integrante.
Cu.I.oAo ],9
s.:"."dllISIdidtc3 ~ ~ , V-""-
f'fOl'lplO ~ ~IKWnda dldktka ~ra ftIc.a ~ V~~ I
91'1 Clduudón mt'!dia wpefÍOr,," MéKKO
IDENTifiCACiÓN DELA SECUENCIA o loACTICA
Nivel da ..ludios: fducadÓf1 media ~upl!rior

AsigN tura: ftkayvaloresl
Primero
Tiampo ..Ignado a l bloqua: 6 horas del docente
Númaro d a ... ion ••
de • • ta siluacion didi clica : 2
PROBLEMA SIGNIFICATIVO DIil CONTEXTO
¿Cómo debo actuar anle las ~ituaciones colidiarnls de'ide los v~lores, (omprendien-
do 105 antivalores, para conllibulr a una mejOfconvivenda y calidad de vldal
Bloq ue 11: Toma de dl'Cisiones del ámbito personal y social
"El valor que me distingue"
Competencias
(declaradas como aparecen en 10'1 programas'de la Dirección General del BMhmera-
toenM~xko)
~----~-----------
Unidad de competencia di sci plinar
(componente de la compl!!enda espedtica):
Reflexlond sobro la Importancia del juicio moral y la Ii~rtad romo herramientas

b~sicas del qul!hacer mlidiarlO pilra lomar una dooslón per~onal con congruer.c:ia,
haciendo uso desu propiajerarquJa de valores respó!tar.do el actuar propio y de los
demá s,
Atributos (criteri o s) de las competencias genéricas:
1.4 Analiza critica mente los factores que influyen en su toma dedecisiones.
6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito especifico y
d iscrimina entre ellas de acuerdo con su relevancia y confiabilidad.
6.2 Evalúa argumentos yopiniones e identifi ca prejuicios yfalacias .
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética .
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de
,.,,.,
manera reflexiva.
Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.
Toma decisiones con el fin de contribuir a la equ idad, bienestar y desarrollo
democrático de la sociedad.
Silber conocer SilHr hilcer SilHrser
· Define los va lores. · Jerarquiza los . Expresa con seguridad su I

va lores para opinión respecto de la toma
· Diferencia er1tre los
valores objetivos y
actuar en sociedad de decisiones individual y de
adecuadamente. grupo.
subj etivos
· Califica actos o . Muestra interés, apertura y
conductas, conforme respeto sobre las decisiones de
· Recorre la existencia
de diferer1tes
a una escala o
clasificación de
los demás y sus opiniones.
jerarquias de valores.
valores.
· Reflexiona y propone
soluciones a casos
conflictiVO'!, reales o
ficticios.
Recursos
Ubro:
Enriquez. A. (2007). ttica y valores l. Un enfoquecomrrucrivi5la. México: Pearson, pp.
36--42 .
.
(",,~nua ...
ACTIVIDADES
Actividadoo ton 01 doc.n!. ActiYidado< do úDrioIJ..-.a..
'lftl'díujt IUtónomo
leer junto con 1", Contestar I ~s preguntas: Jerarquiza los valores para a<1uar en
",tudiantes tres di- socied.ld adecuadamente.
ferent'" situadon",
sobre la disuimina- · ante
;C"'I sería mi actitud
una situación Expresa lo que piensa 'iObre un con-
dón de géneros y simila r? fli<1o y lo compa ra con lo que otros
pedi r que expresen piensan.
ante el grupo 1m · ;Qué le d i ri~n a
alguien que,", expresa
comentarios que de esa """",,ra? Acuerda lo que es un valor acorde con
surgieron a partir de la ética .
la lectura. invitando · ;Qué e s actua r con
valor?
a ""nsa"obre lo que Propone una solución re sponsable
hubÓl'ran hecho en
una situadón similar.
· ;Quées un valor? ante un conflicto.
Evidencia:
Documento con comentario crítico.
IIompo:Jhoor.. n.mpo: J hor.. _o<ión: ~
P ropone r e l "abajo Elegir ~ los compañe- Re..liLl una jerarquizadán de valore s

en triadas para la lec- ros de trabajo. realizar para la toma de decisiones de acuerdo
tura yde las pAginas lectura y contestar a la (on una escala de valor", """anal.
39 y 40. pregunta: ;(uál es el
origen de los valores? Identifica la propia je rarquia de valores
Proponer la realiza- lKorde con la étka.
dón conjunta de las Refle";onar: ;Cómo debo
a<1ividades propu",- actuar ante las situado- Identifica las c~ racteristicas de algu-
tas en !as pAginas 40 nes (otidianas d",de los nos valore s y su e scala de importancia
a42. valore s. comprendÓl'ndo en la comunidad.
los antivalo,"", para
Realizar las escalas contribuir a UM mejor Anoliza y revisa definiciones de valo-
de valore s que se convivenda y calidad de res. jerarquía y ",(alas (on e l fin de
indic an de acuerdo vida? evaluar a<1'" personal", en la vida
con la situadón que (otidiana.
se plantea. ,
Evidencia:
Documento con unajera rquia de
valores en e l iimbito personal y de la
comunidad.
~H_ n.n~ : J iI<f.. _OÓÓII:~
Normas de ¡rabajo
Con los estudiantes se acordaron las normas básicas siguiente"
1) Realizar la, reAexiones propuestas (on sinceridad .
2) A med ida que se realicen 1m trabajos reflexionar ante" durante y después e n tomo a
(ómo hacer bien las cosas y correg ir los errores que se presenten.
.v......aoN
1IIicioj ••iCfjItiw ..... AlII btr. . . .
METACOGNICION
Es posib le
exp<eS/l' lo
Con asistencia
del profesor
Es po,ible
expre ... , lo
Expresa una pos-
1m. f", ponS/lble
· ¡lnAuyó en
tu mane,a de
que pien ... con o de alguno, que '" un ante un conflic- pen ... , lo que
cierto, (fiterios monitore ,. valoryar- lO, ~ante>lndo tu. compañe ro.
pero .... i""" es p"'ible gumentar altern,uiva. para expresaron ¡
confu,ión lKe,- expr ..... , lo
cadeloq""'" que es un
porque una su solución y. ' gu-
conducta mentando el por · Du rante la
pre sentación
un valot. valor, aunque e s la mejor qué de su. deci- de po'tu,as, ; se
todavía no da ono. ,ione •. ,u,citó.1g';n
....... soludón mnAkto por la
asumiendo ""'..... ra de pen,ar
.. ,te concepto. de 1", integ rante,
del grupo? ¿Cómo
lo re solvieron?
· ¿Qué propon",
para mejorar
,,.." '.... ,,.. .,.. lo. ,esultados

en ",te tipo de
6C¡ividode.?
logra expresa r
su je .a.quia de
Con e l apoyo
de su. com-
Se senalan
los valore.
Evalúa los acto.
pe.son~l", y de
· [)e,cribe ~
cómo
se 11.,..,.; cabo I~
v~lores, ~un- pañeros y p.opio. y la comunidad de IKtividad.
que .in nin-
gún sustento
profeso. Iog.a
identifica. los
se .elado-
nan de ma-
acue.do con UM
escala de valores · ¡Quéfue lo
que más se me
teó.ico. v~lo.es que ne.a c.itica defin ida y con un compHcó1 ¡Por
impe.an en la con 1m del .ustento teó.ico. qué?
comun;dad entorno.
en la que ,"ve. · iCuól", fueron
mislKiertos?
pefo aún no
los a.ume · ¡Cómo puedo
mejora.?
como p.opio •.
,,.." ,,.. ,,.. ,,..

Lm trarn.jos de .edlKción deben .egui. no.ma. ortog.~ñca. y sem~ntica ..
"" En el t.abajo por equipos, todo. los integ .ante. deben hace . contribucion", en tomo
a la ta."" propuesta.
En cada equipo se debe .e.peta. la opiniÓfl de c~da integ.ante.
" Si se emplea info.mación de Inte.net, se deben .espeta r la. fuentes.
o
CIlADIIO 3,1 O
'§en' '''''ICU dIcUdIaI p.lft a.ncta. 5e-b...

Ej~ dllJoIlC"eoda dküctlca pala h)tlodualÓn a In (il!rJcia~ Soc:IitI!!5
I!f1l'dUGIri6n fTII!dia SU~riol MI Moleo
IOENTIFICAClON OE LASECUENCIA OIOÁCTlCA
Nivel"" .studio", Edoxación mooia sU¡l(!rior

Asignatura: Introducción a las ciencias sociales
S.m •• I....: Primero
n ....po asignado al bloq .... ' 4 horas del docente
Num. ro d. Hl ion.s
d...ta situación didáctica: ,
PfIOBlEMA SIGNIFICATIVO DEl CONTEXTO
Determina las injusticias que se tienen en la sociooad con los jóvenes, analiza sus
CAUsaSy determina qué acciones puedes implementar pilra contribuir a superarlas.
Bloque VII: Expone problemas soc¡a~ actuale<; de Méxito y 111 mu..,do
J1tuIa de liI _ liI dldKtic:a
"Mi lista de acdones urgentes"
Competencias
(decla radas wmo aparecen e.., los programas de la Oire<dón General del
Bachillera to en Máko)
Unidad de t ompetendil disci plinar

(componente de la competencia espedfica):
Inter p rela su rea lidad social a !tlrde los pro cesos-hlslóricos 10GI11."i ..,ado
internaciooa les que la han configurado. '"
Atri butos (criterio s) de las comp eten cias genér icas:
U Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la

necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase,
U Elige alternativas y curws de acción mn base en criterios sustentados y en el
marm de un proyecto de vida ,
,.,
L< Analiza uiticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
Expresa ideas y conceptos med iante represental:iones lingUisticas, matemáticas
o gráficas.
<3 Identifica las ideas dave en un texto o discurw oral e infiere condusiones a
partir de ellas.
D Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie
,., de fenómenos.
Sintetiza evidemias obtenidas mediante la experimentació n para producir
mndusiones y formular nuevas preguntas.
o., Evalúa argumentos y opiniones e ident ifi ca prejuicios y faladas ,
o.. Reconoce los propios prejuicios, modifi ca sus puntos de vista al mnocer nuevas
evidencias, e integra nuevos conocimientos y pe rspectivas al acervomn el que
cuenta ,
Sa ber conocer Saber hacer Saber ser
I. Caracteristicas e
impacto soc:ia l
· familia,
Ana liza el papel del individuo,la · Cumple con las
la soc:iedad o el Estado actividades que se
de prob lemas en el problema planteado. realizan en el aula de
.
sociales vigentes.
· Identifi(a diverws argumentos forma responsable.
Defi nición de
los términos :
o puntos de vista respecto al
problema planteado.
· Respeta las opiniones
de los demás.
individuo, fam ilia
y Estado como · Integra mndusiones perwnales
con relación a una problemáti(a
· Demuestra confianza
en si mismoal
parte de una soc:ia l. momento de opinar y
sociedad ,
· Establece alternativas de
solución para la problemática
participar.
analizada.
· Delimita el problema soc:ial a
ana lizar, definiendo los aspectos
a considerar.
Recursos
Ubro:
Schettino, M. Unenfoque conmuctivista , México: Pearwn.
Pági na de Internet: http://www.amnistiacatalunya.orgledu
.
Conrmua , ..
ACTIVIDADES
,
Actioid>d .. <011 oIlIo<..t. ActirillodfO .........,..w¡....mnomo cn.;.,,:J
Presenta' el ca'iO de la jov<>n Pa,a amplia, e l U'iO de Nadia Zepeda ,eco- Inclu)'i' los (ofKep-
Nadia Zepeda, detenida y menda, la búsqueda de inlOfmac:ión e n la tos más importan-
juzgada injustamente. en una pág ina de Ime,"et: tes dellundonali.-
p<e<emadón en PoW<'fI'oim, http://www.amnistiauta lunya.ofqfeduf4p1 mo de ""ue1'do con
es!e-4p-<lesc -pefOque.html esta (Orriente.
En pafl'jas. comentar el U'iO
y cómo lo rel""io .... n con la l.e<:tma de las páginas 118 a 125, Eviderw:ia:
id"" de mntfOl social. Mapa conceptual
Pedi, al e.tudiante que ,ealke de mane,a a,gumentado
Solicita' la 1ectu,a de las independiente un mapa conceptuala,gu-
pági ..... 116-117y pedi, a los mentado pa,a identifica, las u,aneristkas
...tudiantes que la rel""io""n dellundonali.mo y explica las inju.ticias
con el ca'iO a pa'ti, de las que se dan con lo. jóv<>nes desde esta
siguientes pI""9untas: (Orrieme social ,
· ¡Qué es un consen'iOl Red""tar una conclusión 'iObre lo uabajado

en esta secuefKia didáctica, que podria
· conciencia
¡Cómo se obtiene una
colectiva?
comenza, asi: Mi ma""ra de influi, en la
sociedad en la que vivo es, ..
· la que vive.laestá
¡CJees que sociedad en
ceJea de E>cplica con tus p<opia. palab,a. lo que es
la anomial ¡Cómo podrias elluncionalismo.
saberlol
_ _ WpunIOl
n.n,o:lhcm ~lhcm
Mediante un mapa cognitivo Enue la. injustidas que se sehalafOn e n Explka las injusti-
tipo sol, el pfOle'iO' pide que clase e l e<tudiame elige la. que más le da. social ... con los
se identifiquen las "tuacio- ime1'esen y elabOfa un cuadfO pa,a iden- jóvenes desde e l
nes de injusticia cometidas tifica, y planea, acciones que mntribuyan luncionalismo.
en conUa de la juventud en a la mejOfa de estas situacione., Tene, en
nuemos días y a pa'ti, de és- cuenta ellOfmato "Mi lista de ""ciones Eviderw:i.a:
tas que los estudiam ... pro- urgentes", que incluye la. iKcion ... y cómo Mapa conceptual
muevan un plan de ""dón llevarla. a cabo. a'gumemado.
pa,a evitar iKtoS de injusticia
y ped i, un Uato digno h""ia Con.ulta' la página de Amnistía Ime1'na-
Iosjóvenes. donal y escribi, un comentario sob,e e.ta
Ofganizadón.
Idemificar el tema y la. pfOpiedade. de lo.

pfOtotipos textuale. utilizados.
fn;;;.,1 hcm ~lhcm
_ _ l GpunIOl
No,mas da Irabajo
Con los e.tudiam... se ""OfllafOn la. nOfffiaS básica. siguiemes:
'J Realiza, la. ,ellexione. PfOpueSta. mn .inceridad, Reconoce, lo. pfOpios prejuicios
y modifica, los pumo. de vi.ta al conoce, nueva. evidencias.
'J medida que se ""alken los ual>ajo. reflexiona, antes. durante y de.pué. en tOfno
A
a cómo hace, bien la. cosas y co'regi, los erro'e< que se presenten.
'J lo. uabajo. de ,ed""dón deben segui, normas Oftog,áficas y semámicas.
EYww:....
loiáaI -R<ijIIÍfO
Hace a lgunas
...
Se identifica n
,...
Sea'gu"",n-
EAnlí9<I
Se iocluyen los
METACOGNICION
· ¡C6mofue mi
referencia, al la, ca'a<le,ís- tan la, (arae- conceptos m;;, rele- trabajo e n el grupo?
tka, del fun- ¡erística, del volite, del fundon i>-
func:ionali,mo.
donali,mo. fundon" lis- lismo y se establecen · ¡Cu.'ildela,
experienc:ia,
mo. re ladone, ¡>en;"",,- relatada, por mi,
le, entre "Ho<. companem, fu.e la
m;;"ignifiGltiva?
· ¡Mi percepción
de la realidad se
ha modificado?
¡Cómo?
· ¡Cuále< mi,
,ef~n
nueva, ac:litude,
hacia la sociedad en
laque vivo?
· ¡Cuále< fuemn
mi, "cieno< en
I.,em e nda
didáctica?
,- ,- , -
· me;ow?
¡Cómo puedo
''''
Plantea"ltema
de la, ¡njml;-
Relae""" el Analiza de,de Analiza desde 1'1
funcionali,mo el tunóoo"li,- (undon.li,mo vario,
cia, ",,¡ale, en con ,., ;nju,- mo al meno< "penO'< de ,. , ¡njlls-
loo; jóvene, y tkia, "",ale, un "peno ¡kia, en lo, jóv<>ne,
aborda el fun- deforma muy de 1.. injus- con alto grado de
cionali,mo, pero general. ticia, en lo, coherencia y peni-
,in una relación jóvene, con ""nda . Esto permite
clara. coherencia y compre nder 1.. cau-
pertinencia. "" por 1.. cuak>, '"
pre",ntan y ayuda a
plantear estrategia,
para intervenir en
,- ,- , -
dicha, inju'tida,.
-
''''
<J ~nel trabajo por equipo,. todos lo, integrante, deben hacer contribu<:ione, en torno
a la tarea propue'ta.
>J En cada equipo '" debe re'petar la opinión de cada integrante.
'J Si '" e mplea información de Internet, ,e deben re 'pelar 1.. fuente,.
o La eval ... óón '" hará con base en e l mapa conceptual elaborado en la s.e<:uenda didáctiGl. El
valor ",rá de 20 puntos.
CUAORO 3.11
~ de s.cuend.lfidictka...,. QuiJrIQ
S«ue1lQ3 didáctica para Qulmica I i'n 1iI1'duuc:.6n rntdia SUjll'rior @nM(¡!lko
~ nuvvo plan dI! e!;tudio~ porcompetenCl,n)
IDENnFICACIÓN DE LA SEC UENCI A DIOAcrlCA
Hivel d ...tudios: Educadón media superior

Alignatu ••: Qu imica I
S.m.strv: Prjm~
Ti.mpo ulgn"'¡o.1 bloqu.: 10 hora5 del dOC!'f11e

Humaro da ... ÍDno.
d ••SI. siluuión didiClic.:
PR08lEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
Comprender las contribuciones de la química en produnos de la vida cotidiana,

p~ra valorar I!sla di5Ciplina.
Bloqul! 1: Idemlfica la qulmka (omo un a herramienla para la vida.
Ola quimlca yyo.

Compl!u,"cla~
(declaradas como aparecl'I1 en los progr.UTlas de la DiTE«ión General df!18achlllera-
10 en México)
Unidad dI! tompell!ncla di ~clplinar
(componente de la competencia específica)~
Reconoce a la qulmiY (Dmo panO' de su vida cotidiana, tras cooocer el progreso que
ha ¡Mido I!\ta a través dI'! tiempo y la lOIma en que ha emple3do el método dentJfi-
(O pilra resolver problemas df!1 mundo que nos rodea, asi como su relación (on otras
dendas, que conjuntamente han contribuido al desarrollo de la humanidad .
Atributo s (criterios) de las competencias genéricas:
,., Expresa ideas y conceptos med iante representaciones lingUisticas,
,.,
,.,
matemát icas o gráfi cas.
Ordena información de acuerdo con categorías, jerarquias y relaciones.
Aporta puntos de vista con apertura y cons idera los deotras personas de
,., manera reflexiva
Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y
habilidades con los que cuenta dentro de los d i5tintos equ ipo5 de trabajo.
Saber conocer Saber hacer Saber ser
. Conceptode . Expresa la . [)e<;arrolla el sentido de

quimica importa ncia que re5pomabilidad y compromiso
tiene la quimica, al reconocer que la química se
ubicando las aplica de manera pem1a ne nte
aplicacio nes de ésta en 5U vida diaria.
en sus actividades
cotidia nas.
Recursos
libro: Pérez, G., Gardutio, G. y Rodriguez, C. Química l. Un enfoquecomtructívina.

México: Pearson. (pp. 3, 4).
Video: "La química del amor: tomado de YouTube en:
hup-Jlwww.youtube.com/watch !v=e4PlxSv6Te4&feature=Playlist&p= 11 1337097F
2F34AC&playnext = 1&playnexCfrom=PL&index= 36
¡-
Estrategia dld:ktica fundamentilll
h tudio independiente y reuniones de socia lizació n.
AcnVlDADES
Actioid>d .. <011 0111«..1. I A<tMd ........
• ¡wncIiujuU!ónom.
CritIrios r'" ~ •
Ob,,,,var detenidameme la p.\glna 1 del Analizar la, p.\glna< 1 y 4 del libro y Comprenderla qulmiGI
li bro. comentarla< con un compalle<o. como (1en<:1a.
Ver e l vldeo,"La qu lmlca delamor~ para Reg lmar 'u aMII'iI, y el del (ompa' Informar 'iObre el
llenar un cuadro en el que '" expre",r~ ftero Me,u de lo ob<e<Vado. aMII,I, de ,11uac:1""",
lo que", con,klere p"'~lvo. negativo e ba,ada, en la ciencia y
Int",,,,,,nle acerca de loob<erv.oo. Companlr la InformaclOn con un ,lt""(Ioo<>, no <leml·
compal\ero y e",ochar atentamenle ""-
lo qU<' dke re'peclo a l (ontenldo de
'u organizador grMICo.
~111or.
- - -
-~
: J fII:a
El "'tudlan!e lee de manera Individual y Realizar el organizador grMxo de la Comprenderla qulml·
(on detenlmlemo la p;!g lna 4 y subraya le<:tura en trabaJo Independleme. ca como una (lencla
la, palabra< que con,ldere pertinente. Interdl«lpl lnarla.
Con otro compal\<>ro o en un grupo Argumentar el organizador gr~fi(o.
(oIaboratlvo de !re. Imegrante,. elegir E"den<l<l:
un organizador gráfico (por ejemplo un Reunir", en pareja' para organizador gr~fico
mapa ",mámlcol que leo; permna ,Inte· evaluar 'u, r",pealvoo; organl2.oo·
tizar el comenldo de la p;!g lna. r", gráfi(m.
Sele<:(lona r a lguno, de lo, trabajo,

para que", compartan ame lo, demá,
(ompal\<>ro< del grupo.
Tlsrfo: I fII:a
-~
"fItrnpo: 11Ior..
Cierre (conclu,loneo; y aalvldad ema",· Realizar una bO"lueda Merca del IdentJl\ca la qulmka
(oIar) tema,"lmportancla de la qu lmlca en en la vida (otldlana.
Redilaar un prln< l"", (generaIIzac:IOn) la vida cotldlana~ de Muerdo (00 'u
(uyo tnulo ",a: "la qulmka (omo parte e<en< la como dl«lpl lna
de la vida cotidiana", determinando la, Valorar el documento encontrado (lentlflC¡¡.
(ontrlbu(lone, de la qulmka a produ(- (e, decir. det",mlnar"1o valorable-:
tm de la vida (otidlana. cara<:tenzarlo, (omparar la, cara<:-
Que el a lumno expre,e qué entiende ten"lca, encontrada, con el "deber
por qulmlca (on 'u, propia, palabra<, ,,,,"o lo, (rtteno< y formar un Juklo
de v~ 1or ;o(e[(a de lo valoradol.
-- _ .....:'I0Il
f'""1'O= 1 ..... Tlsrfo: I fII:a
I
NOfmu de trabajo
-
Con los e<ludlant'" '" Mordaron la, <!gulente, norma, b~,Ic."
1) A medida que '" rea licen los trabajos, reflexionar ante'. durante y deo;pu~. 'iObre (Omo ha<:er
bien la, co"" y corregir 1m errore, que '" pre""'ten.
1) Lm trabaJm de redM<lOn deben 'iegulr norma, Oftográfica, y ",mántlca,.
hicizl "a,~N
..- ... ,
.. '¡iu
METACOGNICION
TiefI<' una noción Comprende ..r [)jferenda la Algumem. la · klentlocar<on

qUl' '"
9"""",1 de qlll' es mn<:epto de qulmlucomo qulmlca como una ~el<.>nde la
<lenc:ia. (ler.c la. {.."da de lo que { .. ocia. actividad al hat.er
no lo e,. ",,,,,,ntado la
o. ejemplo, de ",Imera pagina
an.lll,¡, <i<'mlfim,. del libro.
· ¿Cu.11 fue la
düerenc:1a
de u"tlaJ'"
lr.diYld ... lmente
.,- , yenlorma
Introducción:
No '" p'"",ntan (00
Introducción:
s.. p'''<entan
"S<>p'es<>man
IntrodlKdOn: '-
Introducción:
Apare<:en lo<
,~.Uv.1
· gráfico le permKIó
¿El organizado<
claridad 1<>0; aspectos alguno< a'peclos, (00 cla ridad 1", Indkadofe.; pero meJorarla
Introdoctooo. como: pero no todos. Indl(ado"" del {OO explkad""", comp<en'iOnl
objetivo del comenta- 0 .... "0110: u"tlaJo. ••,ta,. · "rtrabaJo
¿cOmoru..
,lo y tema a comentar. Lo,arg umen- D<!sarrollo: Desarrollo:
Desarrollo: '''' "'" débi l... S<>p'es<>man lo, argumento' colaboraU",,?
No se I""",n,,," "9u- re,peclo " la suficiente' orgu- reba .. n la ",oclen- ¿Ou<! estrategia'
menlos l'Il . " que '" q ulmka como mentos re,p<'CIo cla, son exhau"~ 1l1l1iz.me y
ba ... <.>1 comen!arlo y (ler.cla Inte<d I K~ a laqufmlca >'OS, (oheremes y
(U~Ie, "" demá,
.1 '" presentan no ron pll rla~a. como(Ie",,1a perUnente', Integrantes?
~Unente" Conclusión: In!erdlKlpll "" ..... Conclu.lón: ¿Hubo dile<enc:ia,
Conclusión: La valoradOn .... Conclusión: LI valoracion e, ent", la, ml,ma,?
Se da " rla valoracion enc:u.entra r<.>lack>- LI valoracion '" maglmalmente ¿DOnde ,e
pe"""al no mU)' re!;¡- nada par<la lmen- encuentra en presentada, IncluID pr .... n!O la mayo<
,-
(Iorlada <on el tema, !e (on el tema. "'trecha refac:ion coo eJemplo, que dmeultadl ¿Hubo
{ooeltema. retuerzan. momento,de
,,.. ,,.. desa<:uerdol
'''"'
tdentmea al meno,
Urla ,Ruaclón en la
ldentloca va na,
,It"""ion", en la,
Se(a racterlz.m
la, ,lruacior>es
Se hace un Juklo
de valor 'iOb<e la
· ¿cOmo reallzao¡¡e
laactlvldad?
encontrada, Im~rtancla de la
(ual '" aplica la qul-
mka.
(uale, '" aplica la
qulmka. enla,(uale"e qufmlca en la vida · ¿E, ~"bIe
meJorar el
aplka la qulmlca cotidiana en !o<no procedimiento
de acuerdo <on a la aplkaclón de la reallzadol ¿""r
<.>I"debe< ... r'. misma, qué?
,-
"
,,.. ,- ,,..
En 1", trabajo' po< pareja, o de equipos. todo-; deben ha( ..... (ontrlbucloo<', en la reallza<:lón
de la, ac:!Mdade, propuesta"
En (ada equl ~ '" debe re'pe!a r la opinión de "" Integrante, .•,1(omo en 1", proce'iO'l de
";¡ 'iOC1a1lzac:1On. Se debe tener ape"ura en 1m trabajos en pareja' y/o por equ l ~,.
LI, evidencia, deben entrega"" en la, le<:ha, fijada .. L", trabaJ'" en forma eXlempo<ánea,
'Con"" ........ 10""'"'"
-~
CUADRO l.n
'§eQ'mctadldktk.lp"alnndlpd6ncu.Jtt.Un
~pfo ~ w:rue¡1d!l d~ para l.... u¡jl;adolnCu.!ltlIti... a
en .. dl.ludOn.supetor
IDENTIFICAClON DE LA SECUENCIA DlDAcnCA
Asignatu,a: Investigación cualit.a tiv3

Du",ción: Unme,
Prof...,,, Juan Lízilro Roj~. B.. ltr~n
ModalicYd: Semestra l
CNiditos: 5 (1 e,ro ilO = 30 ho ... s)
Ho,as pr.sencial e., 50 hOfas
Ho,a. d. ap .. ndiuje
autónomo de los eotudiantes: l00hor~ •
. . . .lEMA SlGNlRCAnvo DEl CONTEXTO
¿E. posib le ronOCef a lgunos a.pectos de la p, ivaddad de ¡as pe"on~s?
Conocer lo ql.lel~, pe"onas no .on capdces de verbill!zar porque lo. mecanismos de

defen ... del 'ego' no ... 10 permiten .
Compete nd.
1..... !' ¡¡wIón~ ... IIt.chr.:
Re solve, problemas de l contexlO mediante la metoclologfa de la lnvestlgación cua li¡ati-

va para generar COflocimlemoy actuar con mayor impacto en la .... alidad. mnsrd ...... ndo
los ""be,es acumulado •• el¡rabajo colaborativo y el compromiso ..¡i=
EvldeLlclll1
1. Delimita e l pfOblema de acuerdo mn lo, 1. Documento mn la, diferente,
retos de un determinado (ontel<lo. ¡><Irt'" del proyecto de
2. Redacta el objetivo general ylo, objetivo, investigación.
"'pecífim, atendiendo a lo, pnr.c:ipóo,
de redacción de objetivo, y acorde (on el 2. Registro del de",mpeño de lo,
pfOblema de investigación. ",too iante, durante el proceso
J. Preci.. lm tópico, de investigación acorde investigatÍV<>.
mn 1m objetivo, y el problema.
4. Se ejecuta el proyecto de investigación y J. Artículo de la investigación.
'" procesan lo, re.ultado, amrde mn e l
problema y los objetivos e.tablecido,.
S. Realiza el análi,i, y la inte rpretación de
1m re,ultados acorde (on el problema, lo,
objetivo, y uno, dete rminado. referente.
teóri(o •.
6. Redacta el informe de investigación amrde
con una, determinada, norma, de estilo
y .iguiendo la, regla. de la gram.ltka del
idioma e'pañol.
7. Pre.enta el informe a 1m participante, y a
la, pe""r"" interesada, a través de uno o
vario, medio. pertinente •. bu,><andoque
haya impacto en el mejoramiento de la.
condicion", (ontel<luales.
úlbnloo
Trab.ajo en equ ipo: 1. Partici¡><l e n la realizadón de
actividades (onjunta, en un
Realizar actividade, mlaborativa. y liderar determinado equipo. con
proyecto, para alcanzar una determinada meta, aceptación de la, d iferencia. y
mn planeación yobjetivo, bien definido,. e n mmunicación a.ertiva, acorde (on
diferente, contextm y (on (ompfOmiso ético. uno, objetivo •.
2. Se relaciona (on 1m demás
mediante la comunicación a",rtiva.
J. Comprende ~ proceso de
planificación de actividad",
en equipo de ac uerdo (on una
determinada metodología.
4. TIe ne "'ntidode reto para que el
equipo alcance meta, cada vez
má, elevada., acorde mn la vi.ión
cOnt¡><lrtida del equipo.
-~---'--
AOMOADO'
Actjyjdad."o,..1 .l.ctiridadt1 dt Crit.no' ....ncio.
.... -
lniOol-r«tptiYO Bfii<o
docto'.
AMli,;. de ... befe.

~ .....
IpmwIilajt
Emblec:ef 1. Delimito e l pro- En l. redacción bMble<:e un Pf<>-

ptevio. med iante un te"", de blemll de !KUI'rdo confunde ,;nlO"", blema de inve.ti-
mapa, mentale,. inve.tóg.dón con lo. feto. de con proble ma. qadón de forma
y formula , un determinado muy 9"ne,al ,
Video de ejemplo. un problema conte><lo.
de investi<¡adón pertinente
cualitativa. "partir del Evid encia:
conte><lo y Informe de avan-
de lo revisión ce. de l proyecto
~
El doce nte muestr.
ejemplo. de obje-
tivo. ¡';en redacta-
-
bibliográfica.
lo. ",¡ud;"n-
le, "stablecen
lo. objetivo.
~lQ!O
2. ~ed.a. el obj"-
¡¡vo g"ne,.1y los
objetivos e.ped -
~
Redan. lo. abje -

¡ivos .in tomar en
cuenta lo. ptind-
-
,~
Red.a. v"'1-'-
mente el objetivo
general y los
do. e n l. in",, " iga- d.. la in.... " i- fico. atendieodo pio. de redacción objetivo ....peci-
dón cualitativa. gadón aCOfde a lo, ptincipio, de objetivos. fico"
mn el proble - de redacdón de
objetivo<; y IKorde
,- -
m •.
mn e l problema
El doce nte indica En trabajo

de in""'tigaciÓfl.
~10'10
3. Preci,alo, tópi- " tópico,

lo,
.
lo, tópicos se
alternativa, de mlaoo..ativo, m, de inve<tü¡a- determinado, no encuenUan de sa-
grandes cat"'1",ia, unific:ar crite - dón amrde con se e ncue ntran ",ollado, a pa ,tir
de tópico,. Orienta no, IKerca de lo, obje tivo, y el desglo,ado, a par- de lo, objetivos
en torno a profun- lo, tópico, a proble ma. tir de lo, objetivo, e'pecific:o<; pero
didad conceptual tratar. e,pecific:os. no ,e relacionan
como b.", de la mn e l problema ,
investigadón cuali-
tativa.
T~
El doce nte ",inda -
lo, estudian-
Por,d,r.oón; 10!0
4. Se ejecuta
~
El ptoyecto se
.
El proyecto '"
lineamÓl'nto, en te, gestionan e l proyecto de ejecuta en forma ejecuta en la,
torno" la ejecudón lo, recurso, investigación y pardal. actividade, e",n-
del proyecto de y ejecutan el ,e ptocesan los dale,.
investigadón , proyecto de ,e,ultados IKorde
También orienta e n investÓ9IKión. mn e l proble ma
torno al abordaje y los objetivo,
de po,ible , ptoble- e stablecidos.
ma, que ,e pueden
pte,e ntar. I'aldor.oón; 10!0 ~
'"
Autónomo Eslrl1tgKo !MtICOOJIIi<ión ~
, .
", !'Xle n,," ,
I I TOITIII condl'nd~ .ce,c.
de la importando de
, , "..,
pe<ti- la investigación y de la I I
.,.". I
formulación <la,. del
probl"mII. R"ferenda,
I (o..;ge " rrOfe, en el sufiden¡l'S
proe:e'iO.
¡..
'"
,
Redacta el objetivo
objetivo.
Redacta lo. objetivos
ten iendo en cuenta
Reflexión """ re" de tener
presente, meta. pilf-
Principios 1"'"
la redacción de
I el pfOblema. Hay alto dale, pa •• llegar a una objetivos de
,lO •. grado de claridad en global y vice"""". investigación .
lo. objetivo •.
Mejoramiento de lo,
objetivo, a partir de la
I ,eflexión ,
, :,;~~~:?,
los tópico, tienen un
alto grado de funda-
mentac:ión teórica.
V.lora la import.nd. de
la fundame ntación ¡eó,i-
GIl de la investigación.
.,,,.
Computador.
,. ¡""-
la. refe rencia,
liipiz
...
rka, ,on altamente
peninente, y IKluali-
,.
Plu",",
UbIO'
l1li..., de datos
Ime"",,t
I '~
,
, Se afrontan en fOfma
e,tratégica la. dificul-
Se h.cen mejora. comi-
nua, ""la ejecución del
• Teléfono
_Ba"" de d.to,
tilde._ proyecto me<!;ante la
reAexión .
Se t;ene un fuerte com-

prom;so étko.
-~ ~
. ..
(00''''''''
El docente me- l", e'tudian- 5. Realiza el Se pte'ieflta un El análi,i, general
dia el análi,i, de t.... llevan análi,i, y la inter- análi,i, general, '" relaciona con
(aso, en torno a a cabo e l ptetación de los pefO ,in coheren- el prooe ma del
la interp<etación análi,i, y la resultad", acorde da con el proble- proye<to.
de lo, re,ultado, interptetación con el problema, m• .
de la in"",tigación de lo, re,ulta- Io,objetivo,y
(ual itativa. ,~. determinados re-
ferente, teóric",.
PonIItOOiIn: lQ!> ~ ,~
El docente pte",nta l", e,ludian- 6. Redacta el La JXlflada ca rece La portada e,lá

ejemplo-; de artku- t.... redanan e l informe de in"",- de información ,u- 'ieffiicom¡>leta, e l
lo, cientifi(", con articulo de la tigación acorde ficiente, el indice índí(e ,ín pará-
logro, y efror..... in""'tigación (on detefminada, no", encuentra o °
metr", pagina-
realizada. norma, de e'tilo .... incompleto, la ción.
y ,iguiendo la, paginación no e, La, parte, del
reg la, de la gra- pteci.. , documento
m¡jtica del idioma La, part .... del aunque re'petan
.... pahol. docume nto no el protocolo,
re'petaron e l carece n de algún
ptotocolo, falta parámetro.
información cate- La, condusione,
gorizada. no re'ponden a
La, (onclu,ione, lo, objetiv", y la,
sonmuy(orta,y recomendado-
no hay re(omen- ne, emiten jui-
dacione ... cio, que denotan
la, referencia, son poca objetividad.
nula,. la, refere ncia,
Se p<e",nta el son eKa,a"
informe ,in el no son ,ufic:ien-
,ustento de ver- t..... Aparecen
balizadon .... que eKa,a, verba-
demuestren lo, liza(ion .... que
im¡>licito,. demue'll'an 1",
implídt"',
PonIItOOiIn: lO!> ,. ~
El docente a",sora lo, e'tudian- 7. Pre",nta e l La pre",ntación la pre,entación

a los e'tud iame, en t.... preparan informe a los no e, eje<:utiva, en PowerPoint e,
torno a (ómo llevar la soc:iali- participant .... y a excede e l tiempo ejecutiva pero el
a cabo la ,ocializa- LKióny'" La, pe""na, ime- acordado. convencimiento
(ión de lo, re,ul- entrenan en re ..da, a Ira"";' Exce so de texto en hacia e l público
tado" Se hacen ello. luego la de uno o vario, la, diapo,itiva, de intere,ado no de-
en.. )"" en da"" ejecutan, medio, peninen- PP; e, monótona e nota e ntu,ia,mo
te" bUKando que in(ompleta , en e l proyecto.
haya impacto en La, (onclu,ione, y
el mejoramiento recomendacione,
de la, condicione, no '" evidencian
~textuale,. puntualmente.
-
- ~ ,10!> ,. ~
, ,
El análi,;, gene... 1con- Elanáli.;. comidefa Hay mejotamiento o T,am(fipc:ión
,idera cada uno de lo. bibliografía iKlUali- continuo med iante la o P,oce •..oo. de
objetivos "'tableddo. zada. Hay claridad de reflexión. texto.
en el pfO)'e<:tO. la. contribuciones y o Software par.
a'pec:tos ¡n""".dor.. , Se reconocen los .. rrore. análi,;. de dat'"
Se tienen en cuenta re- de la investigación. \' '" .u peran . (ualitativo. (At la •.
f""encia, mbliog,áfica,
ti, po< ejemplo)
-
peninente<;,
o Base, de dato<
,~
La p<lftada mue,lra La portiKia cumple Pf!'(¡"" la. idea, para ComputadOfa

información suficiente, con to. requeri - dar a emitir men ....ies
~ ¡n dke .. ,ade<uado. miento., el índice." comprensible, por una
la, panes del docu- ade<uado. audOencia detefminad •.
mento re.petan el la, parte. del docu-
pfOtocOJo. memo cumplen fiel-
La, conclusiones re,- mente e l protocolo.
ponden a los objetivos, La, conclusiones
pefO no '" encuentran están intima mente
argumentadas y las reladonadas con 1",
recomendaciones no objetivos. Existen
pteci",n las alternativas hal lazgo'>.
de acción. lo.. recome ndaciones
Las referenc:ias o son precisan alternativas
bibliográficas o son de de acc ión.
Internet. las referendas son
Aparecen ""rbalizado· sufidente'>.
nes que demueman 1m
implkit"'; pero están
excedidas.
~ ,~
La pre",ntación es L1 pr""'ntadón es Se reconoce la imponan· o Computadora

ejecutiva. respeta ~ ejecutiva. respeta e l da de la "",ializaeión de o ProyectOf
tiempo acOfdado. tiempo asignado. la in""stigación. o Internet
Las eonc:lusion", y los hallazgos. condu·
reco"",,,ndaciones son siones y recomenda- Se detecta n error", en la o Espae", fisico
pertinent",. dones motivan ato· comunicación Ofal y '"
mar acción por parte corrigen.
de 1m intere",do'>.
.. ,~
X Secu<nci.. did:ícti""" .pr<ndi .... ¡< y "" .Iu,ción do com pet<nci..
No rmas de trabajo
Con 10'< e'tud;"nte, '" ft(ordamn lo, , iguiente, normft' bá,ico"
,¡ Rea lizar <on hone 'tidMl (ada una de la, fa,e, del proyecto de inve<;tigft<Íón
(u ftlitat iva .
1) lo, trabajO'< de redlK<ÍÓfl deben "'guir norma, ortog ,áocft' y ",mántica,.
J) En la, ,e uniOfle , g,up"le, '" debe ,e'peta, la opin ión de (adft integ,ante.
4) Se deben ,e'peta' ¡", fuente<; de la, ( .... Ie' ,e obtenga info,mac:ión.
5) A medida que ,e rea licen 1m trabajo, ,eflexiona, ante,. du,ante y de'pué, en
to,no ft (ómo hoc:er bie n la, <o"" y <o'regi, 10'< ",ro,e , que ,e p,e"'nten.
110 )
e Referencias bibliognifiC3.s
w r cía Frnile,J. A., y Tobón. S. (COGrd •. ) (2008). Gmión dr/ ruTTÍm-

/111/1 por rfJ1IIpcwui/lS. Una nprnr:ill/nrirm drsM el modelo IIlrimiro
wlI1plej/J. Lima: A. B. Repres"nt:lciones G.,nern!.,s.
G.trci"a Fraile, J. A., 1000" . S., Ló~7., N . (20093). fIlnnll/tI rimirico
de gestión rtllTim/or ¡xn- allllpNenrim', Lima: A. B. Rep=s.,ma-
ciones G"""rnles.
Garc13 Fraile,]. A.. Tobón, S., y Ló~z. N. (2009b). CJmfCllfo, diIJár-
tim y ('{'lIllliIálÍn pvr rfl1IIpetmcilJs: bar;" /1/1 nifixllle rrKUJforlmlfhVl,
C"r",. ",s: Uním"t.
Garci3 Fraile, J. A , Y Tob6n, S. (2009c). &tnmgiln diJáetir/U pllm
fol7llilr compruncil/s. Lim,: A. B. Repre""m'l<.;ones Gen ern!"",
Pimienta, J. (2007). MuudofoglÍl runrtntctíristn. GlIílJ pura /a p/¡lIIra-
riún dlXl'ntr . M éxico: P""r.;on.
Pimienta,). (1008). E;',lIl11uión de los aplrndi;:,ojts. Un f1tfo'llll Ir/lrado
rn rompermeills. M ixieo: Pe~l"!ion .
Pi",i""t", j. (2oo8b). Consmmivinllo. Errmtrgios para oprl'ndrr o
apl"l'nd/T. México: P""rson.
Pimientg, J. y Enri'luez. A. (1009). &JI/rorili" pasado ro rompnrndni.
Gllíll pum lo Ilpliroriiín dlf mfoqlu . México: p~" non.
Tejado. c. "'1., y Tobón, S. (coords.) (2006). FJ disciía del plan domllr
rn illfonnnáiín y tkxlnHfntllción arordr fO il rf Esptli"iO EU/"fJpro de
Educación SlIplTior: 1111 mfoquf pUl" romprtrndl/i. •\bdrid: Facul-
tad d~ C ienci as de b Docum""mdó".
Tooon , S. (2oo9a). FOl7l1acf¡i/l basado ell cumpnmciaJ: prl/Jamimto
complejo, disriio CJIn7mllll" y didáctica, Bogot:i : Ecoe.
TobOn. S. (1009b). PTQrectos fon nativos: didkti "" r evalu~ción de
competencias. En Cabrera, E. J. (ed.), Los f t11llptWlrlns nt rlfl/-
raciólI bórira: /111 rambio hacia la nfU1?1Ii1. Mérico: Soocreta n a de
EduC"Jción Pública.
Tobón, S., r G arcía Fraile. j. A. (1006). El mfoljlle dr ItI!; romprrrndl/i
rn el marro tU la rdur:ariiín mprriQr. '\ladrid: Unh'ersidad Com-
plmens<: de J\b drid.
( '"
Tobón, S. (1010) Formación basada rn romprtmrias. Pmsamimtrl rom-

pkjQ, C1/mC1/1o didirtica y r'/¡alllarióll . Bogotá, Ecoe.
112 )
CAPiTULO!V
LA EVALUACIÓN DE LAS COM PETENCIAS

COMO PROCESO DE VALORACIÓN
íNDI CE DEL CAPÍTULO
4.! De la e""Ju~d6n ~ la valol':1cion de las

competenci2s j 114
4 .2 La e"al uació" de b. compel~nci"s: un nuc"o
p"~radigm" I 119
4.3 E.."III~r!as competencia. trasciende la
evalu,ción de objctkos r proPÓSil06 del
aprendiz,j" r 11.3
4.4 Principios basieos • u.ncr ~n cucnl::l "" 1,
evalu.ción ¡"'",J. en competencias I 124
4.5 La "",,¡ u.ción según quienes ¡wrcici¡>:m I 129
4.6 Metodología gcn~r.l de e""l"ación de las
competencia", m¿todo muricia] complejo I 131
4 .7 Ejemplo de """Iu.dón de una competenci, con el
m<-tooo motrici.1 complejo I 118
G D e 19 eyaluación a 19 ''\Ilamció n de las competencias
Se han planteado diversas preguntas referentes a la ""lor.tción de las

competencias que podemos sintecizar en siete grandes ámbi tos de
análisis :
1. ¿Qué es formar y qué es evaluar las competencias?

2. ¿Cómo asumir la evaluación de las competencias den t ro del
proceso de formación integral de la persona?
3. ¿Cómo orientar la evaluación de las competenci as para que
n o se limi te" responder pruebas escritas?
4. ¿Cómo evitar que se oriente la evaluación de las competencias
sólo desde lo que ,.,.Iora y quiere el mercado laboral, sin con -
siderar los retos personales, sociales, culturales y polícicos?
;. ¿Cómo evaluar el saber ser, el saber hacer yel saber conocer
en las competencias,
6. ¿Cómo evaluar las competencias par.t trascender el én fasis
que todavía se pone sobre la evaluación d., c ontenidos en la
educación?
7. ¿Cómo lograr un cambio de accitud en los docentes respec-
to a la evaluación,
Son diversas las preguntas y múlcipl.,s los debates que se generan en

torno a ell as, cuyo eje esencial es la preocup ación acerca de cómo
evaluar para fomlar personas competentes, éticas, autol'Tealizadas y
comprom<tidas con la sociedad; eso n05l1eva a la necesidad de asu -
mir la e,.,.[uación de las competencias como una va lor-ación integral
que el .,studiante debe tomar en cuenta en su integridad, con sus
requerimientos, cultura, saberes previos, expectativas, dudas, e tc. Y
en esto precisamente consiste asumir la e,.,.[uación como una ,·alo -
r.tción: que la ",.,.Iuación posibilite, además d., saber qué gr.tdo de
competencias desarrolla .,[ alu mno, el crecimiento personal desde
el p royecto ético de vida, considerando el con texto y sus saberes
previos, así como sus necesidades vital.,s, las fonalezas y los aspectos
114 )
por mejornr. E..-;to supera la concepci6n Irndicional de b e.-aluoci6n
cpmo un medio p"~n la toma d" deci.iones re(eridru; a ~,:reditar un
semestre o gro.do, o :>pmbo.r námenes .
Eva luar las comp~tencias desde la ".loruci6n super. el t"ner cri -
terios y evidencias, así como instrumentos de e.."luaci6n ".lidados.
V3 más allá: con,ide,.,. el ritmo de aprendizaje de los estudiantes, in -
daga oobr" "u~ estr.negias de aprendizaj", toma en cuenta lo cultun
de 105 jóvenes y, con bru;e en ..110, busca esce narios, ambientes )' acti -
,.¡d.des po"'. que los alumnos desarrollen competencias a p"Jrtir de la
cpnstnJcrión de un proyectQ "rico de ,'¡da, buscando que se su~ren
cada día en tOntO a las metas vitales.
En este capítulo se .bordar" el proceso de "aloración de las com~
petencios, teniendo en cuent:> tanto a los estudiantes como ~ los
docentes y directivos de las insrituciones educa ti ws, po" lo cual se
detenllÍ'13r.ín algunos lineomient05 b.ísicos que sin'gn de guía pan
iniciar el eSnldio de este proceso; por lo que puede ser útil. 105 lec-
tores ..'ezados en el tema p~J":I. comprender mejor todo el proceso,
revisar c6mo se implementa 13 evaluación en sus respectivas insntu -
cion"" y tener nue,"3S ideos po'" seguir inno,",mdo en e5t:1 área. Si n
embargo, e~te capítulo tiene un car3ct"r fund,menulmente intro-
ductorio y no repr~nu los grandes ,,·.nces y desarrollos que ha)'
sobre el tema en la actualidad, ni ilustra las diferentes propuestas
que tiene el Grupo CIFE en la materia.
El capítulo se p reparó tonundo muy en cuenta bs ~"per¡~ncios
de implem"nr:r.t:Íón d~ procesos de evalu~ci6n d~1 Grupo CI F"E en
diversos p3ís~" europeos y de L.tÍnoam ¿ri"". Esto se complementa
con la, contribuciones de auto re. tr~dicion3les y conternpor.íneo.
"n estlJ ir~a. Es i"'panante que se estudie e n correspondencia con
el capítulo 6 , ~Metodolog¡n de proyectos forfllilriv05~, ya que los
temas aquí tr.ltados debe" lleva r.., a la pr3l·ti"" con base en dicha
metodología,
D ebatir, re flexi onar y consid .. nr propuesta. en torna a la evalua -
ción de 105 ap rendiz:>jes es un proceso complejo, pu"s impli"J abor-
dar múltiples variables imnrelacionadas que influy .. n en el proceoo
de evaluH:
( "5
l. La calidad de la relación docente-estudiante.

2. La competencia del docente para orientar la ev"luación
3. La consideración de los logros y aspectos a mejorar en cada
alumno.
4. El análisis de la motivación y las estrategias que cada estu -
diante tiene para aprender.
5. La forma como la evaluación contribuye al autorreconoci-
miento y ala construcción de la autoeficacia y la "utoestima.
6. La aportación de la evaluación a la realización personal,
como proceso que ayuda a alcanzar los sueños, ideales y
metas de la vida . Esto se h ace todavía más complejo cuando
se aborda la evaluación desde la fonnación basada en com -
petencias, pues se agregan nuevas variables: 1) un currículo
por competenci as; 2) considerar criterios y evidencias duran -
te la e,."luación; J) buscar ..."Iuar los diferentes saberes en
las competencias; 4) abordar la evaluación ('"ara el desarrollo
de personas competentes, íntegras e integrales; y 5) retroali -
mentar a los estudiantes respecto a las competencias con base
en estrategias pertinentes al proceso de aprendizaje .
La evaluación de las competenci as es una experiencia significativa de

aprendizaje y formación, que se basa en la determinación de los lo-
gros y los aspectos a mejorar en una persona respecto a cierta com -
petencia, según criterios acordados y evidencias pertinentes, en el
mareo del desempeño de esa persona en la realización de actividades
y/o el análisis, comprensión y resolución de problemas del contexto
profesional, social, disciplinar e im·est igath·o, considerando el saber
ser, el saber conocer, el saber hacer y el saber convivir. La retroali-
mentación es la esencia de la e,·"luación y es necesario que se brinde
en forma oportuna y con asenividad.
En síntesis, la ",."Iuación de las competencias se compone de las
características siguien tes:
l. Se basa en la actuación ante acti,·idades y problemas del

contexto, el cual se tiene presente en las diferentes estrategias
116 )
~
"1' u,?!:>"-'o[~.\ "un ~"s ~ ~""d s~p<I"I~duro:> SU[ ~p u,?pEn[""", ~[ '~rn
- [pu=>.Ide "p.í e.\Q&UUOj U!:>U~!-,;,dX;, r.un ouro.::> "9puo.::> ~ I ~K 0puun:::>
'",,[euop
- ru!15U! 5C~;:I1"-'15;:1 J~:>;:Ilqr.15~ Á S~lUU!pIUS" SOl U" J r.Jo!"ur c
501";><:)"" J~:>9!IU"p! "I!UU;><:) "nbJoo ["-'~ll"~ ,,;:1 u,?pr.:>np" el
"1' p"PHe:> r.¡ ~l".\~I" c.Jsnq 5U!:>U;:II;><:)uro.::> 5"1 ~P u,?pen[".\;:I "'1 '8
'-lCpJo:>" ,í J!l"""!P 'JUZ!!CU" osp;ud S"
;:Inb llÁ!l"!qns U,?!511;:1W!P Eun J;:IU;:I1 u u.\ ;:IJdm,,!, u~!:>cn1l".Y

el ~nb 0PU;:I!:>Ou= '["uo!';:IjOJd Á ["po. '~"UHd!:>s!p Olr.>l
- ua> I~p 5mu"!1lI!-,~nb;u sol "p ~!'I~oo c 'sr.uoSJad SG.IlO uo.::>
sop~nru;:lsuo.::> SO!~"l!J" U" opuscq '(up"-'np;:l p~P!unw!l.l el
"1' s;:lIUl:.úi"lU! s~w~p ,( 5;:1IUC!pruS;:ISO¡ "P o uro" mS;:Ijü.ld !"p
OIUCI '"",uo!"Cn!l".\;KIlnC sel e Oju mo U" oAIl"!qnS".l\u! "-'''1'
- !5<10" "S U~!qwel "nbune) o.\U;:>!qnsJ;:IIU! ~lu"ur[u[pmur!Jd
os"Xl..ld un c;>!; '*~!p":;udc ["P u'?P1:J01c.\ E1 "nb c:>5nq "S 'L
·;:>lur.! pnl"" "Pe.:¡;:IP OllliXf!.¡¡J OflrJ..UOSJP)P SOlIO':. se[ Á
s,,[d!l[l}UI Se!"U~B!!"IU! sel 's:op&p!!"pu:¡¡od ""1 u".:)()Uo.::>"J "S '9
'S"lU"!PIU"" 50! al' Caj:> '>;>\19 "O> I"\lOSJO>d
S"PCp!""""u) UP!.l 'P OJ!Ji' OmMl.IIJ 1" J~:>;:IJo.\Cj " p r.l".o "S .~
'oolSo[ ~p ""!Cl\l""JOO
SOV"!",{ S"p""l adm!l.l se [ "1' 0nonES"p "p '~ ["'\!U so1 "p Sil·\
- G.Il " 'llÁ!HI!lllCn.::I "lJcd el Á cpr.U!lliJ"I"P "I"u,,¡adur= cun
"p SO!J"I,"," 50[ 0pUCJOIP!SUO" ,""U[ ;:IS \I'lpcIU;nU!!"o.ll;:lJ C"I ''¡'
'("IU"W¡"U9 "Opel\lC"!" sop"lln,;:IJ >01 Á
"IUC!pnl"" [al' mpdm"."p 1" r..:r"p!suOCI 'Jp"p ""l "!C"1.!puO>Jd.
I"P SOP"II"sO>J S0l ouro" o",,:>OJd 1" 0IU1.>:I "lUan" \lO> OIuaLL 'f
·(c.I"lpl~ 'OllGlIUOCI 1" 'omun[c ["P S"lO>lU sCI 'cpcn[u.,~
"PU"ladIU= U[ 'so!,,;ud ""J"'{"S sol 'Qldur"f~ Jod) J1:Jo!·" w "
so~..,.\ 'iO.lÍi0l s,w ~~U!llIJ:¡¡"P ,{ ~IU~!PTU"" I"P ;:I!~""Z!pu;ud"
[~ J~pu;udmo.:> 1:Jcd sop~uapE1O>J ..,..01""] sos..r.>A!P Je.r.>P¡~u=
",,!!dlll! ~nb 1C\lo!"u'>1lI[P!'lln\L1 .{ =!lU~U!p OS;>:>OJd un "3. 'r
·(CJ"I:>.JI~ '5'>IOJ "p soS"n! 'so.\c"\I~ 'o,!"dur;:l
-""P "p s.9~I\Jd '.c.¡s!,,~.1lua 'StIlp:>S;:I "'q;>rud) u9p.nl""~ "p
X U9l-'OJOIM ~p ""'>OJcl 0lD0> ",puo,.dwO'"I.P ",-,!O.nl'" "'l

las competencias mismas . Aquí el concepto valoración da cuenta de

que la evaluación se asume como un proceso c omplejo que, [[e,.,.do
a la práctica , consiste esenci almente en buscar que cada estudiante
perciba con mayor claridad cómo ,.,. en su fonnació n como profe-
siona[ y eomo ser h uman o íntegro, ya panir de ello se le brinden
sugerencias, apoyo , tutoría, consejos y espacios de reflexión para
a,·anzar cada día más en el desarrollo y fonalecimiento de las c om-
petencias básicas (.,sencia[.,s pal""a vivir en la sociedad), específicas
(profesiona[es) y genéricas (comunes a toda profesión), consideran-
do además que el ser humano no se reduce a competencias, pues en
la valol""ación hay muehos aspectos que no p asa n por éstas, como el
erecimi.,nto personal, e[ sentido d., la vida, la apreci ación artística , la
experiencia espiritual, [05 actos de crea ti vidad, etcétera.
Asumir la e,.,.[uación de las competencias como un proceso de
,.,,[ornción implica considerar [a e,.,.[uación más a llá de un medio
para determinar.,l ni,·el de aprendizaje , buscando que sea una expe-
ri.,ncia auténtica de aprendizaj., y formación integrn[ , p arn [o cual es
preciso que teng» como mínimo las c aracterísticas siguien tes :
a) P osibilitar que [os estudiantes panicipen en la planeación de

[os procesos de e,.,.luación con sus reflexiones y sugerencias,
para 10 cual se propone revisar =n ellos los criterios de eva-
[uación , las evidencias y las matrices que se tienen .,n cuenta
durante el proceso .,ducativo.
b) D iscutir con los estudiantes la peninencia de un detenninado
proceso de evaluación, p ara que ellos se formen un cri terio del
mismo y brinden sugerencias de cómo mejorarlo.
e) So licitar a [os estudian tes sugerencias para planificar las evi -
dencias de aprendizaje y [os instrument05 de evaluación. In -
cluso en cienos casos se [es podría pedir que realicen insttu-
mentas de evaluación; esto sería tomado como una experiencia
de evaluación pertinente y significativa, porque para construir
un instrumento se requieren actitudes y =nocimien t05 deter-
minad05.
118 )
..... <volu.ción d. 1.. comp<<<nclo. romo proc«o d. ,'.I"",ción !(
11) O rient~r a los estudiantes p~rd que ..,flexionen a partir de las

e~-periend3s de evaluación reali7.adas, buocando que detecten
áreas en las cuales deben mejor"" y luego implementen accio-
nes efecti,-a. de cm"bio. F-"t"~ es lo esenei. de la mell.lcognición
articulada al p roceso de e,-alu.ción de los aprcndiza .¡ e. y cons-
tituye la l1l:íxima expresión , a nuestro crite riO, de la e"a luación
entendida como un proceso de nlornción.
G La ",u1uació n de 13s competencias: un nuevo p3rndigma
D~pués de estas bre,ces oonsider:tciones y "d,-enencias, pasema.; a

"naliza r el tema. Lo primero que hay que plamear con toda claridad
e. que la e,,,,luación de b. competencias con.tituye un nuevo pam-
digma en el marco de la e,",,-Iuación, como en ~u momento lo fueron
la evaluadón por contenida.; y b ev"luoción por objetiw,.. E,<¡to se
corrobora de ¿ive,,",,a5 manen., más alla de la teoriz:ación y la met o-
dología como mi ... :
l. En primer lug:>r, no hay experiencia de cnmbio más signi -

hcativa par~ un docente ~trndicional~ enfocado en los con -
tenido. que comenzar a d""onstruir su prácticn de eV'1.1ua-
ción con los estudiantes, tomando en cuenta los ráe ren tes
"""ndales dela evaluación de compec"ncias. En este ámbito
son muchos y d¡'-eroo. los cambios e inno v:lciones que el
enfoque propon e, por ejemplo , empeza r la pbnificación
del aprendizaje no por los contenidos ni por bs actividades
did:ícricas, sino por la mismo e\"~IU3e!Ón , yo que la prime~
r:t tore~ ~ realizar en un módulo es detenuinu muy bien
!H competencias que", formaro n. y ello impliat defini~ los
niveles de desarrollo de b idoneidad y los criterios de des-
empeiio . así como lo matriz de e""lu~ción.
Otro cambio imporronte ronsi,te en que la c,,,,lu3 -
ción deja "ho", de L...,ntr:trse en aspectos muy puntulles de
los contenidos y paso • ronsidemr mos el desempefio en
( "9
su integrnlidad, ante actividades y problemas contextuali -

zados y con sentido para los estudiantes, dentro del marco
profesional que se está aprendiendo y c on a n álisis reRexivo.
Estos y oO"os cambios reRejan que se está al frente de una
nueva perspectiva de evaluación y no an te un mero c<unbio
de p alabras, como a veces p la ntean quienes se resisten a la
innovación o los 3""démicos críticos de este enfoque.
2. La implementació n de proceS05 de evaluación de las c om-
petencias es una experiencia altamente signifi""tiva para los
estudiantes que no p asa inadvertida en una insútución, ni
mucho menos en un módu lo, sobre todo entre alumnos que
han estado en procesos de aprendizaje con métodos de eva-
luación focalizados en contenidos y no en competencias. En
genernl, ¿qué significa para ellos la evaluación de las compe-
tencias? Al respecto, las e xperiencias son variadas y depen-
den también del grado de apropiación de este proceso por
los docen tes, así como de la rigurosidad con que se haga,
del enfoque y de las estrategias implementadas; sin embar-
go, en forma sintéú"" se puede decir que los estudian tes
pe rciben que se les toma más en cuenta; que hay un interes
genu ino de la institución por evaluar el aprendizaje como
método p ara desarrolla r la idoneidad profesional en un grn-
do ""da vez más elevado; que los criterios para evaluar el
aprendizaje ya no dependen del ""pricho de ""da docente,
sino que se argumen tan y son públicos; que las est rategias e
insttumentos de evaluación no son fijos, sino que están en
consttucción pennanente; que ya no sin'e de mucho apren-
der contenidos, alcanzar o bjeth'os disciplinares o demostrnr
resultados en torno al saber, si eso no lIe,.,. a demostrar las
competencias y, a n te todo, a un mejoramiento continuo.
y entonces los estudiantes comprenden que la evaluación
por competencias impli"" un mayor esfuerzo, dedicación y
compromiso que la evaluación tradicional , pero que a la vez
esto es esencial parn su propia fonnación como ciudadanos
y futuros profesiona les y/o investigadores.
120 )
..... <volu.ciÓII d. 1.. comp<<<nclo. romo proc«o d .... I"roción X
3. Pero el cambio no es solo en doc.,ntes y estuJiant.,s. es t:lm-

bien un cambio institucional, y aquí no. domo. cuema de
q ue~"S un c.mbio de paradigma, q u., va m:ís aJJ:í de idear
nu",.,.s ¡ulabl""dS. En lo instirucional. In e"aluación d" las
competencia, se refleja en una nue,." forma de dar segui-
miento al aprendizaje de los estudiam~s, pueo; ya no consiste
en lle,."r un registro de la s noras de ",d. asignatura. corno en
el modelo lImerior, y sacar promedios para detenninar el
rendimiento, sino en Jle,.,.r un infom,e completo de la,
competencia" qu" c.. da alumno curn-J en cada módulo. con
.,1 correspondiente ni .. e1 de desarrollo de la idoneidad .1-
canudo, los criterios que ha cumplido y la. evid~ncia5 pre-
senbdas, mostrando logro. y a'pectos" mejorar. Y esto no
'" sólo algo cualitativo, sino tambi¿n cuanti t:ltivo, parque
impliC"d tornH en cue nta el ni"el de logro .1C"Jnz.ado en cada
competencia" p<lrtir de las uperiencias de aprendi~"je mc-
diadn. par los d!X""entes. OtTo aspecto dd cambio radirn en
que ya no se trnta de e,,"lu", las compet encias sólo en 1....
estudiantes, sino qu., en forma 1'",,/"".11,,10 hay que evalll:Jr bs
competencia" rumbi,;n en los docemes, en el personal admi-
nistrativo y en 105 directi,ns, par.> que el Cllmbio y la mejora
sean 'Istémicos.
4. Asimismo, el cambio de paradigma que representa la .,... lua-
ción de las compet~.ncias trasciende la institución educalÍ,."
para llegar o la socied~d, o la. or!r~niz3cion"" 50cbles y a
los organismos empresariales, porque comien""n a egrcs3r
de !as instituciones educatÍ\."s personas con un 31m conoci -
miento de sus competencias, comprometida. con el ap...,n-
di:z.:oje y el mejol""dmiento conti nu os, pro)'ectadas a alcanzar
re.mltado< C"~d3 "ez más altos y una acreditación ocad"mica
que. no sólo contiene un tindo qu e habilita para el d."..,m-
p"iio profesional, sin o t~mbi;:n una dara información de bs
comp<:lencias d""arrol1ad<t5, del ni .. el al"" n7...ado en cada una
de ella.; y de las :ireas fuen"" de idoneidad de la ~non3¡
( "-1
todo esto se c onvierte en un imponante factor para tener

mayores posibilidades de vinculación con proyectos sociales
y empresariales. De allí surge todo el auge y la importancia
que está tomando este tema en Europa, dentro de! Espacio
Europeo de EduC<l.ción Superior, c on e! denominado mple-
mrnto al título .
Estas cuatro experiencias, más otras qu., continuamen te S< tienen

en las instituciones educati\'3s, llevan a plantear entonces que en la
evaluación de las competencias estamos ante una importante inno-
vación, y esto signifiC<l. el reto de implementar esta metodología en
las institucio n.,s con rigurosidad, más allá de que sea un enfoque de
moda, que esté en las políticas educativas del p aís o que sea lo que
demanda la sociedad .
¿Por qué se habla de evaluación de las competencias y n o d., eva -
luación b..sada en competencias? H ace varios años, cuando est ába -
mos en los inicios de .,ste enfoque, e! término que más se utilizaba
era roallladó" basada ro ClJmpt"trndas(por ej.,mplo, Tobón, 100 1), para
referirse a la evaluación qu., debía seguir principios de las competen -
ci as que hasta ese momento se habían construido , como evaluar el
desempeño, dar retroalimentación, construir participativamente los
criterios de e,·aluación, etc. H oy en día a veces se habla de evalua -
ción basada en competencias, pero lo más común es h ablar de eva -
luación de las competencias, porque se sa be que cada competencia
del perfil académico profesio nal d., egreso no sólo se debe formar
a tra,·és de módulos (y/o proyectos formativos), sino qu., también
ha)' que e,.,.luar y presentar un inform., de ello, que se convierte en
la base del suplemento al tÍtulo que e! estudian te debe recihir al fi-
nal de un ciclo detenninado . Además, al hablar de e,.,.luación de las
competencias se integran los principios que t radicionalmente se han
establ.,.,ido para esta área. P or ello, en lo sucesivo sólo emplearemos
el término ('¡Iaflladó" de /as cumprtmcias.
L a e,.,.luación de las competencias constituye entonces una ,.,.10-
r-ación sistemátiC<l. del desempeño de los estudiantes, por m.,dio de
122 )
10 compar,ción entre 105 criterios y las e,·idencia~ que mUe1itrnn el
g",do de dominio que 5e po..,e ~n torn o 3 una acmación detem,ino-
da 3nte problemas pertinente. del conteXto.
Evolu llr las compCtC nciBs tTIlscicnde 111 {''\':llunción

d e obje tivos}' propós itos de l aprendiz.aje
La evaluación tr:Idjcion~1 se carnct errl.:t po r los aspect06 ,iguiemes

(Tolx'in, Rial, Carre tero}' GaTCÍa, 20(6):
l. Los parñmetro/; son establecidos por el docente .in lOm,.. en

cuenta criteri", ocad~micosy profesionoles. Much,s """es el
profesor tiene la:5 par:imetr06 o indicadores en fomla impü-
cim y se someten esc:Js,mente oloni1isis, estudio y d~bote.
1. Se brindan notos cuamitaD.. a. sin cnte rios doro. que bs
justifiquen.
l. Gen"r.¡lmente..,. lacr COn el fin de determin,,-r qUIenes
3prueban o r~pruebon una asignaru ..... , sin enfOC'dr b evalua-
ción en el aprendiz.je y d mcjo ..... miento conti nu o.
4. Ti"nd" a cent ..... cs" m:Ís cn los debilid.des y errores <Jue en
los logros, castiga n do los e rrores y n o 3su miendolo. como
un moror esenci31 d"l 3pre.ndil""je y 1. fonnación.
5. E.. establecida por el doccnte sin t ener en cuenta b ""Ior,-
c ió n y participación de 1", estudiantes.
6. Son esea""s 1.. oportunidad"", pon el automejor:>micnto,
pues los resul t ,dos de 105 pruebo. de evaluación son dehni-
tÍ\-os, sin posibilidad,," de corrección o mejorn.
7. J\'l uchas ,·e~..,s se tiende a ,sumir 1. evaluación como un ins-
trumento de contro l y selección externO.
8. Se tie.nde a centr:lr e.n 105 estud iantd de manern individ",,],
sin tomar e n cuenlil que b e""luación del aprendi?...j" debe
contribuir a mejorar el c u rríc u lo, b. estrategias docentes y
los reeulY>S de hs instituciones educatÍ\"ti.
( Ul
El propásito de la e,.,.luación de las competencias es detenninar los

logros progresivos de los estudiantes en el aprendizaje de una o de ,.,, -
rias competencias esperadas "n cierto espacio eduC<l.civo, acorde con
un claro perfil de egreso de un progrnma aC<l.démico que pernlite
definir el nh"el de aprendizaje de dichas competencias. Para ello se
consideran tanto las fortalezas de los "studi antes, como los aspectos a
mejorar, las estrategias que emplean en el aprendizaje, su cultura y su
contexto. El logro del propásito anterior impliC<l. que la evaluación
sea un proceso que tenga como base la autoe""luación, la coe,."lua -
ción y la heteroevaluación.
Así, el fin esencial de la evaluación de las competenci as es deter-
minar cómo se fonnan éstas en los estudiantes durante los módulos
ya lo largo de un programa "duC<l.tivo, con el fin d" que aprendan a
desempeñarse con un c ompromiso ético e idoneidad ante los pro-
blemas del contexto actual y tUturo, en el marco de un aprendizaje y
mejoramiento concinuos que aseguren el "mprendimiento y la em -
pleabilidad. La evaluación posee un carácter instrumental, no tiene
razón de ser si no es para contribuir a la mejora de lo evaluado.
Al ténnino de un programa educativo es necesario entregar a los
estudiantes un informe de sus competencias qu" les penniro acredi -
tar el aprendizaje alcanzado. Este informe es un complemento!su -
plemento al título y responde a un requerimiento creciente de las
organizaciones, de la sociedad y de otros niveles eduC<l.ci,"os con el
fin de saber cuáles son en realidad las competencias de los "gresados
para abordar problemas en dh"ersos contextos. En la educación pre-
escolar, los padres deberán recibir un infornle derollado del ",."nce y
las dificultades del niño durante el periodo evaluado, que pudiera ser
todo el ciclo escolar.
Principios búsicos a tener e n cuenta

en 19 eva luación basada en competencias
Principio l. LA roa/IIRción sr lleva a rabo para trnnar decisionrs qlle mejo-

rm y allmmten el grado de idoneidnd. Éste es el principio esencial en
124 )
la fom",,,,ión basad~ en competen",Í:>.s. L. .,..alu~ción siempre se lIe-
V3 a cabo, indepen dientemente del fin (diagnóstica, formo ti"", para
promoció n o ce rtifiC"~ción) o del <umeno en d cual se efectú~, a fin
de generar información que permit:l rom~. decisiones con respecto
a cómo se d~empeñ3 b persona mte un~ actividad o problema, y
cómo puede mejorar. P ara ello se b usca r~ponder o las pregunt:1s
siguientes: ¿Colmo 5.e ""t~ realizando la ~crividad o resol"iendo el
problema, de acuerdo <un los resulrndos de aprendizaje de referen -
cia ? ¿Cómo .e irltegra lo cognoscitivo con lo actitudin al y lo actua -
cional? .¿Qué logros se tienen en el desempeño? "Qué ~spectos !oOn
mejonbles? ¿Como meiorar para aumen tor e] grado d e idoneidad
en lo que s e hace?
Lo ,-alora don no debiera tener como fin diferenci~r ,. los estu -
diante s oomp e tentes de 105 no competentes (",,",tluadón nom,g th.,.
tr~dicional), pues ""ro con tribuye a ge nc rH una cultura educa ti,." en -
focada e n la competencü entre los gll.lmnos y dificulta la coopera -
ción. De esta Í<lrma, la ",·~Iu:;¡ci6n de las competencigs n o se puede
mov~ r en dos únicos ", ~tremos como son el d" ~compt:tenu:"" "aún
no competente~, pues el esrado de no C"Ompct.,nci~ nene ,.,.MOS gra -
dos, lo mismo qu e el de competenc h, y bill reconocimiento es fun-
dmnenrnl p""" soportlr los procesos de fonua<.Íón, "n tanto q ue se
requiere conoce r con daMdod el est:ldo e n que se encuentra un estu -
diante determinado pard ~POY"r 'u fomlacion.
La valoración d"b~ reconocer que lO'> ""tudi an t"" tienen diferen -
te' pot"ncialidades (vé2se. por ejemplo, la teoria .1" las inteligen -
cias múltiples d e Gard"e., 198i, 1988) Y que 'u desarrollo depende
Unto del pro)'tao {tiro de ~'iJ¡1 como d" los recursos, oportunid~d"s
y C"~ract·"rístic.a. de los ~"tornos en qu", ,·iven. La ..ducación tiene
como reto qu", cada alumn o se ,,"utorr~DI;~ plenamente bUsc:lndo el
e mpleo óptimo d~ los recursos del ~ntomo, promm'iendose su de-
seo de ""ber y el goce de aprender, y no .impl",mente ~studi,,"r p"ra
aprobar o P"~"" obtener las mejores califi""cion es.
Principio 2. LA n'illl/oriíñ/lr ",ofiZA tuJn¡Jndo rn /"1m/M rf (OWtxto proft-

sin/u/f. JiICiplintn; sl.!fÍlIl t Ílrumigilm!o. La e\ ."lililc1ón se plan"a y ejecuta
bUSC<l.ndo que esté contextualizada en los campos personal, social,

disciplinar, ocupacional , laboral, a mbiental , cultura[ e investigativo
en todos los ciclos educativos: educación básica, media, técnica, su -
perio~ y continua. Esto significa que debe llevarse a cabo mediante
actividades y problemas que teng<tn peninencia, para que haY" un
mayo~ grado de implil."3ción del estudi ante. D e esta manera, debe -
~ía n p~ivilegiarse estrategias de evaluación que sean empleadas a su
vez.,n ell."3mpo p~ofesional p ara dete~mina~ la I."3lidad del desempe-
ño , po~ ejemplo, los portafolios, la ~ealización d., actividades ~eales
o la simulación de "[las, la ent~e,'¡sta, la p~esentación y análisis de
productos, etc. Sin emba~go, n o hay que okida~ que estamos en un
te~~eno fo~mativo y, po~ consiguiente , también se debe dete~mina~
cómo se da el proceso de a p~endizaj., en lo actitudinal, [o c ognosciti -
vo y lo actuacional, po~ lo que se ~equie~e el uso de otras estrategias
como los dia~ios personales, la obsen"3ción del comportamiento en
actividades cooperativas, las pruebas escritas de desempeño, [as fun -
d amentaciones orales de info~mes, etcétera.
Prindpio 3. Lo roa/lladón tk romprtmdas se basa (smda/mmte en el

desrmpefio. Una d., las p~incipales razones para conso[ida~ las eva[ua -
ciones con base e n competencias es que este tipo de evaluación privi -
legia"[ d.,sempeño del estudiante ante actividades ~eales o simuladas
propias del contexto, más que a nte actividades enfocadas en los con -
tenidos 3l."3démicos, como es ell."3SO de la evaluación tradicional. Sin
emba~go, la evaluación con base en competenci as también analiza
los contenidos teóricos, aunque lo hace te n iendo como ~efe~encia
el desempeño , es deci~, la actuación ante actividades y p~oblemas.
A modo de ejem p lo: si se p~etende e\"alua~ el grado de desarrollo
de la competencia de romllnüadón ora/ en [os estudiantes, lo más ~e
comendab[e es que haY" una actividad en la cua[ el alumno p~esen
te un informe simulando la forma en que lo har-Í cuando ejerza la
profesión, teniendo en cuenta posibles problemas o situaciones de
incertidumb~e .
..... <nlu.ciÓII d. 1.. comp<<<nclo. romo pro<"" d. ,'.I"rnción X
Es allí, en b ejecución, donde d"ben det"m,i '13rse bs dim"n~

siones cognoscitiva ([os conocimientos b'sicos para comuni",rs~ en
for"," idónea en el plano or.[), ucru~cion"[ (lo m~n~rn como actúa,
como se d"s"n\'Ueke) y acrimdin.l (la motivació n, el esfue!'7.o, la "n-
rn.!\" , [a búsqueda de la ",Iidad en la .emadón). Esto mismo puede
h.c"rse en [os c""sos de compet,,"cias mat"máricas, "" blo.<;offa o "n
historia, "n [os cua[,," el contexto poJria ser esencialment~ teórico.
Allí la ejecución se ."be.e al análisis y la re'lO[ución de problema.
"n .iruaciones contextu.[izaclas. En general, deben huscarse si"mpr"
t;Strntegla" d" e"aluación q"" tengan como base el desempeño, por
"jemp[o la reali ·¿ acióll de proyectos de carácre r d"ntífico o empre~
""ri.l, d"mostraciones clíni""s, análisis de casos contextu.liz.ad05,
" te., estr:lIegi.s qu" permi!:ln eviden";ar y ,."Iorar integralmente bs
comp"tencia. e.pecibcas r genéricas.
Principi6 4. La rvullluciólI filmbiill U pal'"n rI dormrr y la 7llÍrma adminis-

InlriólI df Ii/ ullfllrniJnd. Cuando 5e evalúa. [05 esrudian"", con .es-
pecto al d",,~rro!lo de sus compet~"das, la informadón obten id. no
sólo es retTo.[im"flIación po", ellos, sino rnmbi"n para 105 docentes
y la misma administración de la universidad . 10 qu" permite ¿"ter-
minar si las ",,=tegias docentes, los recu..,;oo; y el plan formativo de
h ¡""timción están favoreciendo el des.ITollo de las competenci~~ de
acuerdo con el currículo, los módulos y [os resull::ldos de "prendiz:lje
~stab[eeidos parn las competencias, o si es preciso hac"r cambios,
cuando SC d~tecren dificultades en la fonllación de las competenci~s
o cuando [o.; oprendiz.ajes no coIT""ponden con b. potenci.lid.d""
de los esrudian!"s y 105 recursos unive.,.irnrios.
L" eV\l.luación de las competencias, entonc.. s. debe sen·ir ~[ do-
ccntecomo retroolimentoción pa", mejorar la crlidad de los procesos
did:icticos. pu~s b t3 es h ,13 por excclene! , p"'" ohtener retr<Y.lli-
mentación oce rca de romo se está llevando a cabo la mediad ón pe-
dagógica , [o que posibilita b d~teITión de dibrultades. En general,
la va[ordción de los esrudiant<:s d"be ""rvi.
p"rJ m~ior"r la calidad
( 1J.7
de los cursos, lo misma metodología de valoración y los programas

formativos (Zabalza, 2003).
Prinápio 5. Lo rva/¡Iacirill desdr rf mfoq/le romprtmcial imrgra /o mali-

tath"IJ y lo mantitatroo. En lo e,."luación de los competencias se tras-
ciende la discusión que tradicionalmente ha hahido en torno al cri-
terio que cuestio na si la ev"luación debe privilegiar una perspecth."
cualitativa o una perspecth·a cuantitativa. En este enfoque .,sm muy
bien establ.,cido que la e,."luació n siempre d.,be procurar integrar 10
cualitativo con 10 cuantitativo, pues con palobras no se puede medir
y con números n o se pu.,de comprender ni explicar. La medida es la
base de la .,va luació n. ¿Cómo se da entonces la evaluación, integran -
do 10 cuantitativo y 10 cualitat ivo? D icha integración se plantea con
el concepto de rvalllacirill m·tmal, la cual significa que toda ,."lora -
ción de los aprendizajes se hace sobre la base de criterios discutidos
colectiva mente, argumentados y consensuados, a partir de los cuales
se definen niveles de aprendizaje de las competencias. Aunque una
evaluación criterial .,s nomotétirn , es dedr, tiene un referente en el
exterior, 10 no,·edoso de la evaluación de competencias es el consen -
so o ese intercambio in tersubjetivo. D e esta forma se llega a la con -
cepción de la .,valuación como mnlimantitntiwJ, ya que se pane de
criterios de e,."luación y evidenci as para llegar al .,stablecimiento
de niveles de desarrollo e idoneidad en las c ompetencias.
Prinápio 6. Partiápaárill de los m /ldiantrs m el m ablrcimimto de las

rm-atrgilJi dr va/(ff(Jcirill. El é xito de los procesos de valoración de las
competencias depend., del grado en que los estudiantes los asuman
como válidos. P ara lograr esto, es muy importan te crear espacios
para discutir con ellos la importancia de la valoración, sus tipos y
est rategias, buscando que " xpongan sugerencias y comentarios con
el fi n d., implementar o mejorar dicho proceso dentro de un curso
determinado, teniendo como referencia las competencias a desarro-
llar, con sus respecti,·os cri terios, saberes, rangos y evidencias. Esto
ayuda a que la v"loración sea vista cada ,·ez más cercana a ellos,
1>.8 )
..... <vo lu.ción d. 1.. comp<<<nclo. romo proc«o d. ,'.I"rnción X
y ""da vez menos eOl11o un instrumento par:¡ juzg:>r su "prendi?.:!je

en ramIO unibter:¡!.
f'rillripiD 7. ÚI f"/!illtllldólI drbe !Klllnplllllll" todo pnK"t!D formlltil'O. Todo

proceso formativo dehe tomar .. n cuent:l In """, Junción, con d fin d ..
det .. rmin~r Jos 10gn>S en los~prendiZ.3jes y los aspectos a mej orar, así
como el srJdo d .. calidad y pertinencia de bs ~ct¡'~d~d.",. realizadas.
Esto brinda inforfllilci6n dav .. pan> I"e<lrientnr el pr0ce50 y garnntÍ-
zar la fonunción de los ..... tudiantes. De ~hí que muchas estrntegias
fornultivas sean e n sí mismas estnltegi,ns d" evaluación , en r:lllto que
brindan información 3cere-~ de b fommción de los estudiantes.
De esta maner:¡, la e,,,,luación de competencias n o se concibe
como un ente independiente de! proc..... o fonllntivo, ,ino como un
componente cb,·c y susll1nci,l de est", sin el cual el aprendí>.:>je n o
sería posible, pues pa", aprender se. requiere retroalimentación ,..,b-
cio".da ca" el Sr:odo de desarrollo de las coTl1pelenci~s en sus dif.. ~
,..,nt"5 dimensiones, reconocer las limirociones, ["ncr presentes los
as pecto s a ",.. jomr y conocer b pertinencia de. las actividades pam
aprender.
G L3 evu.!UIlc.iÓ" segUlI quie n es p llrticipan
La ev.luaci ó " desde e! e"foque competencial toma en cuent<1 las tres

dimen5io nes de ésta, III1fOrl'illlllliiólI. ror.,'illlIili"Íón y betrron-II/¡mción.
Esto se hace rnnto con los estudiantes como en la misma e,,,,luación
de los docentes y de la institució n. U n aspecto por consíderH es que
siempre d e be h~cerse con base en cri terios (oponiéndose a b eV3~
lu~ci6n normati,"" , qu<: aunque nomotétiC"~ compa'" al ,ujeto con
otros; "n este C350, comp"~r~"¡a Jos desempe ño, entre esrudi3ntes),
pues de lo conm.rio "O habrí~ mecanismm paT3 llegar 3 ~cuerdos al
cruzar y ana lizar la información proveni~nt" de estas tres fase. de la
e va luación. No hablamos en este punto d .. tipos de e'lIluación, por~
que en la c""Juación d" la5 competencias np son tipos de evaluación,
sino tres dimensiones esenciales en toda """J""ci6n.
( 129
Es realizada por e! estudian te mismo con pautas enttegadas por e! fa -

cilitador (mediador) . Al respecto, es de mucha utilidad elaborar cues-
tionarios con ítems cualitativos y cuantitativos para que [os alumnos
valoren la formación de sus competencias, [os cuales pueden ser au -
toap[icados a[ inicio y al final. Se recomienda que estos cuestionarios
se elaboren tomando en cuenta la naturn[eza de [as competencias
que se pretende evaluar, sus dimensiones, [os resultados de aprendi -
zaje y las propiedades de "alidad estab[eddas para e[ efecto.
RrcrmtenJacirmer:
1. L a au toevaluación también se a prende y [os alumnos deben

ejercitarse en esta prncti"".
2. Los docen tes deben e nseñarles a sus estudiantes a a utoeva -
[uarse, busca ndo que tomen conciencia por sí mismos de
sus [ogros, errores y aspectos a mejorar durante e[ apren -
dizaje de las c ompeten cias. Esto genern en [os alumnos una
actitud m:Ís responsable ante su propio aprendizaje.
3. También es imponante que [os estudiantes evalúen tanto las
estrategias como [os instrumen tos de evaluación , c on e! fin
de que aponen su experiencia en torno al mejoramiento de
su ""lidad.
4.;.2 C oevaluación
Este tipo de evaluación consiste en e! proceso por medio de! cu al los

compañeros de! grupo evalúan a un estudiante en particular con res-
pecto a la presentación de evid.,ncias y teniendo como base ciertos
criterios y propiedades d., c alidad para c ada resultado de aprendiza -
je. En este sentido , la coe,.,.[uación trasciende la mera opinión d., los
pares sobre las actividades, actuación y productos de un estudiante;
a[ conttario, la coe,.,.[uación debe ser un juicio sobre logros y aspec-
130 )
..... <volu.ciÓII d. 1.. cornp<<<nclo. romo pro<"" d. ... I"",ción X
oos a mejo!'.r bas3do "n ugumemos, que ten!!,," como r"fuenda

cri t"rios consensuados.
4.5.1 H e tero ...."lu3ción
El fncilit:ldor dd p=so de 3prendiz~je (es decir, el doceme) lIe,.,.

a cabo lo hNeroe,.,.lu~ción. Consiste en un juicio sobre Ins carnCle-
TÍslic.s del aprendizaje de los ~tudjantes, .eñalando wrulezas y ~s
pt.-eoos a m"jo!'.. r; ti"ne como base la ob..,rvación gene .... l del d.,..,em -
peño en Ins sesiones de aprendizaje y evidencias específi cas. Debido
a que po,"" la mayoría de 1", seres humanos es dificil asumir el hecho
de ",r "'""aluados. por el camcter de castigo al error de b e~""aluación
tr3dicional. ,"s preciso rn pacit:Jr y asesomr a los estudiantes en fonna
conti nua pa .... que a<uman .:11 un ","ntido positi,·o y consl:TUctivo bs
sugertnci2' que se les brinden ""TU
su mejoramiento, bU'lCando que
se comprometan a incorpo .... rlas en su desempeño. Se debe Cffill-
prellder que se e,ni e"I ... luondo el desempefio y no a la po-rsonll, "un~
que, por ""puesto, el desempeño sea de ést:J. Esto es especialmente
rele\"anle en los casos de promoción y ccrtifiC:¡c1ón, en los cu al es los
docentes tienen que tomar d""isiones respecto a que los esrudi"mes
puedan ser promovidos a otro módulo o ~i se pueden aereditnr en
sus compet"ncias para el J"",,"'peño profesional c-on idone.id3d.
Metodología gen em l d e ewlu~ción

de IlIs competencills, m é.todo tn~tricial complejo
E.~isten mültiple.s merodologías p3ra pla nificar y evalu ar las com-

petem:i3.'l. Las experiencias lIe\"ad.o.s • ...,,60 en dive",,,. instirocion""
de L arino",n"ri"" h~n permitido establecer lo metodologí, matrici.1
compleja de e\"alu3ción de 1"" competencias, queapunt. a posibilit.r
en la p ...ícti"" que la e,."lu3<."Íón .ea una experiencia de aprendiZ3je y
de crecimiento pe rsonal.
L", componentes esenciale, de la met odología matTiciaI de ev.-
lu~ción d" las competencias se organizan en nue'·e aspectos, que se
describen a continuación.
( 'J'
, _Id e ntificar y comprende r la competencia qu e se pre te n de """luar
Las competencias son acruaciones in tegrales con idoneidad y com-

promiso ético, a n te procesos y problemas de un con texto determi-
nado. P ara identifiC<l.rlas, es preciso hacer un esrudio de contexto
que permita definir los problemas acrual"" y fururos, y con base en
ello, determinar las competencias a formar, las cual es se someten a
un análisis con estudiantes, profesores, directivos y representantes
de organizaciones externas relacionadas con el programa, de modo
que inten-engan distintos actores en este proceso.
L as competencias se identifiC<l.n, .,n el enfoqu., socioformath-o ,
con un verbo d., desempeño, un objeto conceprual, una finalidad y
una condición de referencia-calidad . S., pueden agregar otros el.,-
mentos qu., ayuden a c omprender mejor la competencia, como los
medios, los valores, etc. P or ejemplo, en México se ha determinado
una es!:rUcrura para formular competencias:
Verbo .. con tenido .. siruación en contexto
Entonces, la declaración de una competencia puede variar, pero

sin C<l.mbiar la esencia dirigida a una acruación en con texto, con ido-
neidad y c ompromiso ético.
Con el fin de o rientar la evaluación hacia el desempeño y el reto
en el aprendizaje, se identifican uno o varios probl.,mas de referen -
cia en la competencia, a fin de tenerlos presentes en la evaluación
de la competenci a a lo largo de todo un módulo. Estos problemas se
establecen tomando como base en el esrudio d.,l contexto aC<l.démi-
co, social, profesional e investigativo. En eduC<l.ción básiC<l. y media
superior podemos hablar del contexto personal, familiar, de con,-i -
vencia con los amigos, escolar, etcétera.
U n ejemplo de la formulación de una competencia se muestra en
el cuadro 4.1.
132 )
lA <volu.ciÓII d. 1.. co,np<<<Hclo. romo pro<"" d~ .... Io "'ciúo X
CUADl104.1
Id8llttlkacl6n de la oomp.tetlcia a avaluar
Vl!rbodl! ObJeto Finalidad (orn:Udón de refer<éncia ·
de!>em¡:wiío conceptual calidad
Planificar, Proyectos de Para resolvl!< pro- En el marro del compromiso
ejKutar y investigadÓfl. blemas relevan- étko, acorde mn el estado
evaluar. tes del (ontexto. del arte, los retos del mn-
texto, el trabajo l'f1 equipo
yen red, y una determinada
metodologfa de realizadón
de p!"O)'i'ctos.
Asi pUe'l, la mmpetenda queda como:
Planificar, ejecutar y evaluar proyectos de investigadón para resolver prob lemas
relevanles del mnteKto, en el marco del compromiso etico, amrde con el estado
del arto, los retos del mnleKto,el trabajo en equipa Yen red, y una delermlnada
met odologla de. reatfladón de proyectos.
2. Proceso de ""... Ju anon ~ n"""r ~ rubo
S" delcnnin3 con,ldcrnndo los tipos. fin31idad"", y participantes en

b ",'aluación, como se =pliC"J en s eguida.
Ttpoi'llr (1'{/IIII/{'jól/:
• E,,,,lu30ó n de di,gnóstico: se hace al inicio del proceso.
• Evaluación forn'ati ..... : se hace duronte .,] proceso. No implia>
3c...,ditllción académica de las competencias.
Fimtlidmles lit la n '/dlladólI:

• Evaluación de promoción: [,uSC'J dete nnin"r el nivd de domi-
nio alc.",:.do "n b formación de una competencia.
• Evaluación de acreditllcrón: se ha= al final de un modulo P"'"
ret::On(>Cef las competenci~s de los e.rudi3n te~ en un ni"d de-
tt:rminado.
• Evaluación de certificación: se hoce P"'" certifico< 1"" compe-
tencias por porte de orS'.niZ<lcioncs col11l""tcnr"s par:! ello.
( 'jJ
X Secu<nci.. did:ícti""" .pr<ndi .... ¡< y "".Iu,ción do compet<nci ..
Úl n'afllarión atmdimdo a qllién fumicipn ro el procrro:

• Autoevaluación: la hace el propio estudhnte .
• Coevaluación: la hacen los p a res.
• H eteroevaluación: la hace el docente o personas externas.
3. Criterios
Son las (Y.lutas o par-.ímetros que dan cuenta de la c ompetencia y po-

sibilitan valorarla dc acuerdo con los retos del contexto social, labo-
mI , profesional, investigativo y/o disciplinar actuales y futuros. Los
criterios de desempeño permi ten determinar cuándo la actuación de
la persona es idó nea en determinadas áreas.
Rrrommdnciontr:
• L os criterios deben ser sometidos al a nálisis p úblico de los
estudiantes, atTo'! colegas y profesionales. Esto contribuye a
proporcionar la validez de contenido de la evaluación.
• Es importante que los criterios sean concretos.
• Se sugiere que los c riterios pern,itan evalu ar los aspectos esen ·
ci ales del desempeño y no se limi ten al abordaje de todos los
detall"" de la competencia.
• Es importante que los criterios se refieran a las grandes fases
de la competencia, en lo que respeeta a la planeación, ejecu .
ción y evaluación.
• Se recomienda también que los criterios aborden los diferen ·
tes saberes de la competencia: el saber ser (incluye el sa ber
convivir), el saber conocer y el sa ber hacer.
4. E~'ide ncias
Son pruebas concretas y tangibles de que se está a prendiendo una

competencia. Se e""lúan con base en los c riterios, y es necesario
valorarlas en forma in tegral y n o de manera indhidual (indepen -
diente). Esto signifi"" que ""da evidencia se valora considemndo las
134 )
..... <volu.ciÓII d. 1.. corn!"'l<nclo. romo pro<"" d. ".I"rnción !(
dcm~s evidenci as, )' no por sep~,..~do. B'¡,i"'"11enle, hay evidencias

de des"mp~ño (evid~ncian el h~ce r), d" conocimiento (evidencian ~l
conocimiento y la comprensión que t i" "e lo p"rso,," "n lo compc~
tencia) y de producto (evidencian los ,"""uludos puntuales que tiene
lo persona en la competencio).
RrlTl1l1endnciOllt5:
o Analizar]"" criterio. y determinar qué ""idencias se re'luieren
par:t e,"~luar dichos criterios:
o Las e"id""ci~s pueden ser un~ o vanas.
o Se bwca dctemúnar las evidencias ct:nI", l"s, acordes con los
!.'"Titenos establecidos y acordados.
o Es imporunte someter las evidencias esublecidas al an~lisi~
público de los estudiont"s, los coleg",; y profesionale~.
5. Indicador es por ni,..,1 de dominio
Los indicadores son señales que muestrnn el nivel de dominio en el

cual se desarrolb. uno competencia a portir de los criterios. Esto .ig~
nifjeo. que po", ""da criterio se ",robl"cen indicador", "n ""do nivel
qu e permitan su e,,,,,luacion.
Pasos:
Paso [. Comprcnder los nivel"" tI" domin iD <:n las com pet""das.
Paso 1. En cada cri terio, identific;H lo. indicadores de los n¡'·"l~s de
dominio, conside",nJo las ",-idendas.
Con el fin d~ ev.. luH el proceso de desarrollo de 1"", competencias,

se han esroblecido niveles de des:lrrol1o o de dominio que permiten
establecer los logros en ,,1 apr~ndiZ3je d Ur:Jnte un mOdulo Jeter~
minado. en b pone inlenlledin)' 31 fi nal de un ciclo. En el enfoque
sociofotm~tÍvo hay var ia. modela. p"r~ comprender los n i~eles de
dominio . En ~I cuadro 4.2 se presenta un modelo de ",-",tTo n¡'·e1",
de dominio, en el cu315e enfatÍ"",, el P"~SO de un desempeño ,"""",,pti vo
a un desemp~ño creati,'O, inno,.,.dor y e5tI"l1.t¿gico.
( '15
Nivel Caracteri~t ka~ (una o varias) Ejemplo: gestión de proyectos
de investigación
l. fflidol-l'ecPptlvo RecPpdón de inform3(ión. Recibe y procesa
De~empei'lo muy b~~rco informadón dentlfiu.
yoperatlYo. TIene algul\a~ nocione'! de
aaja autonomía. la inve'!tigación.
Se tienen nociones wbre Requiere supervisión y
la rN lfdad. ase~Ofia deforma continua.
Hace labores muy
operativa~ en proyectos de
iflVl'stigaclÓfl.
- --
1/. Bduco Se re~uelven problemas Planea, ejecuta y eva lúa un
sendllos del rontexto. proyecto de lnYe'!tig3(ión
Hay labofes de asistencia para abordar un problema
a airas perSOf\a5. sencillo de la realidad, con
Setienenalgunos los elementos más b<\sicos
elementos tlknicos de 105 ycon asesoria.
proc~s implicado~ en la TIefle el (oncepto de
cCH11peteflcia. investigiKiÓfl.
Se poseen algunos le motiva investigar
conceptos bdslcm. como parte del ejerdcio
profesional.
/lL Aurónomo Hay autonomla en el Realiza proyectos de
desempel'io (no se req uiere investigación ron
a'iesoria de Olras pIlfsonas), autonomla.
Se gestionan proyectos y Gestion a recursos para un
r ecur50~. proyecto de Inve'!ligadón.
HayargumenliKión Argumenta ciefltifKamente
cientlfica. los resultados de una
Se resuelY>!n problemas iflVl'stlgaciÓfl.
de divl'f'la índole con los Muestra persl!\lerancj¡¡
elementos neG!sarios. por lograr resultados
imporuntes ef1la
investigadólI.
IV. furQI~ico Se plantean e'!uategias de Demuestlll unalto
umblo en la realidad, compromiso con la
Hay creatividad e investigación científica.
Innovación. Publica allkulO'l en revistas
Hay altos nivele'! de indexadas.
impdcto en la realidad. Evidl'flcia Cfeatividad
Se resuelvefl pmblema~ e innovación en la
con análisis prospeclÍvo investigación dentífica.
"ilo histórico.
6 . Pond c",ció n y p un"';e
L~ pondernción consiste en o.signarle un ,.,.Ior cua ntit:nivo a los ~ri

rerios e indic.dores re'p...,m a su grado deconrribución p o"" vnlo,..~r
lo competencia. Las competencias ge n e ... lm~nte se evalúan en el
ámbito cua n titativo ~ n!re 0% y 100% (puede uríliZ:lrse cualquier
escala) . P ara ello, se asigna un porc.:nuje a ""da uno de los cri t eri05
que .., mman en cuent:l en la eV'~luación de una competencia , de
acue rdo con un. o varias evidencias. P a .... ello es necesario COmpal""H
los· criterios entre sí. r, luego, en ~ad . criterio comp.rar Jos ind ica-
dores par:! detenninar 5U g",do de rele,",lIlcia e n b ""."Inación de la
compe t"nc ta .
7 . C riteri o . e in d icadores obli gu torios p" r:I acrooit:l.r

u ,, ~ compelenc i.
En la matriz d~ planificación de b e"" luación se indican Jos crite-

rios e indicadores que son obligatorios pa"" que d estudi ante pl1"~
da ser promm·ido a oln> n;"el )' .Icance los a premli7.:l¡e. mínimos
espera dos. Lo. indi""doT<'S obligatorios se señalan con el termino
~fundam"nI31 ". Si al hnal del proceso los 31umn<l' no cumpl"n con
los indicadores que ti ene n e l ca"'¡cter de ;o iUndament~les~. entonces
no puede n ser ac,."dit-.dos ni prom ovidos, independi e ntemente del
pwu1lje obte ni do.
8. Reco me ndaciones d e e""luac ión
Aqní se. h acen recomendaciones en ton,o a b evaluación cuand o se

considere n necesarias; por ejemplo:
• ReC'Omendacion es sobre el uso de instrumento. complemen-

t ario. a I.s e,'¡denci.s y. l. misma m.tri,¿.
• ReC'Ome nd.cione. e n lorno a cómo llevu a ~bo la eV'~l uación.
• ReC'Omendacion es en torn o a posibl"s evidencias altenutiv:ts.
Cm
9 . Retroalimentación
Consiste en que el estudian te tenga claridad acerca de sus logros,

as(>"ctos a mejora r, puntaje y nivel de dominio de la c om(>"tenci a,
para que de esta manera se involucre en un proceso d e mejoramien -
to connnuo.
En algunos casos se establecen condicio n es o retos de aprendi-
zaje que los estudiantes deben tomar en cuenta. Estos retos pueden
dar puntos adicionales o también quitar puntos.
Ejemplo de ewlunció n de u na competencia

con e l método matricial comple jo
Para finalizar este C"apítulo, en el cuad ro 4.3 se muestra un ejemplo

de una matriz que sigue los nueve as(>"ctos del método matricial
complejo descritos en la sección anterior.
...••ª
-.~
.)
lis
••
-
I~
•- ~
,i
, •
4. Ejecuta el proceso Informe de Ejecuta un Ejecuta un pro- Hace mejoras en Resuelve estra-
de Investlgadón la eJecu- proyecto de ye<:to de Investl- algunos aspec:- t!\g lcamente los
abordando en forma clón de un Investigación gaclón en todas tos del proyecto problemas que
proa-ctlva y emat~ l ca proyecto en algunas de sus parte'>. para alcanzar se presentan en
las dlticultadesque se de Investl- sus panes. los objetivos la ejecuc ión de
presentan en el proceso, gaclón. FUNDAMENTAL estabjecldos. un proyecto. Tle·
haciendo adaptaciones ne alto grado de
oportunas acorde con perseverancia en
105 resu ltados esperados. sacar adelante
un proyecto de
I Investigación.
Pondera<ión: 15"" 3"" 10'M0 13"" lS""
s. Sistematiza la Informe Sistematiza la Sistematiza la Re.lllza la slste- Establece un
Información aportada con la slste- Información Información de matización de la sistema de or-
por el proyecto bajo un matización de un proyec· un proyectode Información con ganlzaclón de la
determinado m(>todo, de la Infor- to de mane· manera digital, alto grado de Información de
acorde con los objet ivos maclón. ra manual. en correspon- autonomla. manera pertl-
,m""",'
proyecto.
",," d,' m"m, I , ,,"'" ,.
IInformacIón
d,,," ''','
proyecto y el
,,,ce
de forma proceso de
general. ejecución. ~
F\:ir"od¡>ra(oo; , "" 1"" l" 4'" S'"

6. Presenta un Informe Informe de Presenta el Presenta el Los resultados Los resultados Lo Ideal
tinal del proyecto de resultados Informe final Informe tinal de son relevantes son altamente seria que
Investigación en un d~ proyec· de un proyec- un proyecto de en el contex· significativos y los estu-
determinado formato tode Inves- to de Inves· Investigación to en el cual pert inente'! en dlantes
(texto eKr lto, video, libro tlgac lón . tlgaclón en acorde con se formula el la comunidad elaboren
electrónico, etc.l, dando forma genera l los objetivos proyecto de clentlfica . un artIculo
cuenta con claridad de y globa l. establecidos en Investigación. a partir de
105 re'!ultados alcanzados ej proyecto y la la Investl-
respec:to a lo esperado, ejecución. gaclón.
con coherencia entre las
partes del Informe.
F\Jod¡>[aótilt 10'M0 3"" 1lIIo ~ 10'M0 Con,inÚ<l ..•
., I
H
,IjjI
-.
-
lA evo l",,";'>:' d. 1.. co,n!",lOnclo, romo proc«o d ..... 0"'..;,;0 X
e Referencias b ibliognifiC3.s
wrdnu. H. (1987). Ant, m(lm J w'/'b/'IJ. Buenos Aires: P~idós.

Gardnu, 1-1. (l98B). La 11111'1,'11 a'mcia tk la mrmr. Barcelona: Paidós.
Morin. E. (2000). Los siere Jab,.,,/,s necullrias para'" eJlICllririn MIfimm! .
Bogot:Í: Ministerio de Educación Nocional.
Pimienta,]. (1008). Evalllllcwn de Jo¡ aprl'lI<li:;¡¡jrs. México: PearIDn.
lobón. S. (2001). Apl'wdrr 11 emprrndff: /111 enfoqlle rfI/7·imlllr. La
Ceja: Funorie.
TobOn. S. (1001). MO/klo ¡mlagog;ro basllllo tn rompmncills. Medellín:
Funori".
l bbón, S. (20060 ). Lar crmfprrmrillS rII la eilllrarión supo'ior: pollfiras dr
mlidad. SogotÍ: Eco...
' Jobón. S. (l006b). La calidad "" h docencia: ruópe<:tO'i bá5i=_ de la
fom,ació" b~,~da en comp"tenc!os. En labón, S. rt Ilf. (tods.),
Dirmo mmruflf/' por comprtmril/i. Me<ldlin: Unitie.nci3.
l bbón, S. (20093). FQT'IIIlIrÍlÍII bma¡/¡¡ rII crm/prtrnrias: ¡mUlllllÍtnto rum-
pkjt). diserlo cmrimlll/'J did,írrica. Bogotá: Ecoe.
l obón, S. (100gb). La fonn~<:Íón hum3na inr"srnl desde d proyecto
"tico de vida y el ""f<><¡ue de h~ competencias. En Cabrern.
E.]. (ed.), ÚlS CUlllprTfnrias en rdl/rar/1Í1I básica: /111 (//lIIbio bllria '"
rrfo71llll. ,"'¡éxico: Secretaria de Edu""ción Público.
TobOn. S. (1009c). P royectos fom,ati-'o", did:ÍctiC'~ y ",."Iu~ción de
co11l1'''tencius. En Cabrero, E. J. (ed.), La.t crnnpet<1lri/JS <'ti rllll-
cacilÍn básica: 1111 cambio bilcin 111 rifDmm. ¡\·Iéxico: S~'Cret:tri3 d~
EduC'J.,;on públin.
' lobO", S. (2 010). Frrrmarión bi/Sllda 1.71 rtlmp''1t'na'as. PrllJiJmicnto rum-
piejo l1Irríf1llo. didáctica J n'RltlllriÓ7l. Bogat,,: Ecoe.
l obOn. S., y Gnrci3 Fraile,]. A. (2006). UIS fOlllpftmciar tn 11/ ellll,a-
ción S1/paior. ¡\hdrid: Uni.,,, .... idad Complut~nse.
Tobón. S .. Garda Frnile.]. A.. Ria1. A.,j' c"tretero, M. (1 006). CDIII-
pm:nrilli. calÍlIl/d y edl/mcióf/ SlIp17ior. Bogotii: Magi5te.riO.
Zabalza. L. A. (2003). COlllpetcl/cias d(J[rntrr lid proftWI"I/Jo IInil'frrifll-
rio. Cilli¡/¡¡J J desarrollo pI'oftsirrnal. Madrid: Narceo.
( 141
•
CAPITULO V
EL EMPLEO DEL PORTAFOLIO

EN LA EVALUACi ÓN DE LAS COM PETENC IAS
fNDl CE DEL CAPÍTULO
5. 1 ¿Qué es el poTtllfolio? I 146

,..,
.
Pan... ""tructurnl.", d~J portafolio I '49
5,) Dise iio dd portafolio 1 153
5.4 Una nU~,"J fo rma .1., ~VlIlu"ción "corJe
con lo ,ingularid2d del portafolio 1 154
5.5 Propuesta m<:todológi'" pa .... utilizar
el pormfoli o en la ''''aluaci ó" de la.
co mpe te nd ... , 16)
G ¿Qu é es el po rutfolio ?
Lejos de complejas descripciones o definiciones leóriC<l.s, el porta -

folio puede definirse de manera simple como una "hoja de ruta "
del proceso de aprendizaje y, por lanto, tener dos protagonistas: el
docente y el alumno. Más que una forma de evaluar, es posible en -
tenderlo como un modo de comprender el proceso de a propiación
del conocimiento de manera reflexiva.
Lee Schulman lo define así: "Un portafolio didáctico es la histo-
ria documental estructurada de un conjunto (cuidadosamente selec-
cionado) de desempeños que han recibido prep ar-ación o tutoría, y
adoptan la forma de muesttas del trabajo de un estudiante que sólo
alC<l.nzan realización plena en la escritura reflexi,·a, la deliberación y
la conversación" ( 1990: 18).
Yen la misma línea, aunque en forma más e xtensa y descriptiva,
Barberá lo define como:
Un mélodo de enseñanza, aprendizaje y evaluación que

consiste en la aporución de producciones de diferente
índole por pane del estudiante. través de las cuales se
pueden juzpr sus capacidades en el marco de una discipli-
na o materia de estudio. Estas producciones informan del
proceso personal seguido por el estudiante, permitiéndole
a él y a los dem~s ver sus esfuerzos y logros en relación a
los objetivos de aprendiz:tje y criterios de e",luación esta-
blecidos previamente (2005, p. 69).
En ambas definiciones puede apreciarse el propÓsi to que mueve a l

portafolio como est rategia didáctica: pornlenorizar cómo se produ -
cen los procesos de enseñanza -aprendizaje desde den t ro, es decir,
mostrarnos la voz y la estructurn de pensamiento y acción de sus
protagonistas. E n el ponafolio podemos observar, c asi en tiempo
real, la manera en que el sujeto organiza su tr-ayectoria de re fl exión
fren le al proceso de enseñanza-aprendizaje de manern puntual en
E:I ~mpl "" ,1.1 pon.folio en lo ~oJ ... c,ón d. 1.. <oml"',en<i.. X
diferentes momentos a [o brgo del prpceso y cómo elige cieno c:I-

mino p"d'" responder a los retm; que [e plantea el aprendizaje, .,n
definiti,·a, romo Uinvento" su propio camino (fo bOn, 2004).
En síntesis, los procesos q ue re tleja el port:lfolio son [os sigui.,,, -
tes (Agn. Gewerc y 1I·10ntero. 2003):
• El inter¿" por lo evolució n de un proceso de aprendiuje.

• E l e5tÍmu[o de lo exper imenmción, la reflexión y la investiga -
ción.
• El di'¡ logo con los prob[.,mas. los logros, [os t., mas ... [os mo-
mentos cluw del proceso de 3prendizaje.
• El reflejo del punto de vist:l per.;onal de Jos prot:lgoníst:ls.
UtiJJzar el portafolio implica tam bién modi li ca.r el modelo y los usos
del sistema de e""[uació,, r, en ü[tima in"mnci a, 'post:J.r por la e,.,. -
[uación formativa en lo que lo propia autoeva[uaci¿¡n adquieN moyo r
prota gonismo . Schulman , en la obn yo citada, a[ hacer referencia a
su in tenso trabajo con el po rt-~foho dUTOnte su amplio experiencia
como docente en la Unh-ersidad de St~n ford, r.,mar""ba bs enonues
posibi lidades d., est:l estra tegia didáctica para rKonoce r el trah..jo
indi,·ídu,[}' la necesidad de utiliur diferentes form,. de e",,[u,ci¿¡n.
Ofreció como ejemp[o la metMo,"" de las peregrinaciones 3 Santiago
de Composu:h • .,n [a q ue es posible ver romo b . di f"r.,me. rut:ls
que pueden utilir.ar los peregrinm; conducen , todas ellas, a[ mismo
o bjetivo (St:> kes, 2008).
El portafo lio no debe entende .... e nunca como un =ntenedor o
un. pap.,le ...~ de recicl a je, porque al "lenlemo cuantitotivo r " su
capacidad de almacenaje bar que unirle un .,[ememo cu alit-. ti vo: la
posibilidad que nos o fr""" de examinar procesos y rC$u[r.dQs (cfr.
lig"'" 5. 1). Po r tanto , el ponafolio no es una her",mient3 más sino
la apropiada p, ..... u!>sumir lo dh·e.... ídad do: k p rodu..-ciones~ de quie-
nes la llo[iz:1.D (AgrJ, Gewec y Mom~ro, 1003, p. 105).
( '47
"""'.')1 El' ,dMI .... , . . . , . . . . . ." . . .,• • •
Profesor J ( ObJellYos J
\
Motl....ción J
t
Sección:
\
Alumno
• SKción:
\¡ Se«lón:
Portafolio
A partir de lo anterior,)' máxime si se <¡uiere a l.andonar el enlllen

tradiciona l como prueba única o dest:l""d~ de evaluació n, ante las
fiU.,,,".
demand"" del contexto social J' escoh, a que se hada refe-
renci a al C'()mien~o de este capítulo, es necesario ...,inv"ntar la edu -
"",ción en un nuevo entomo en el que los alumnos no sólo r~ciban
información, sino que también b indaguen, la controsl"n, la expe-
rimenten y s""Jn ca p aces de cOlllullicar sus hallazgos y difienlades a
los demns. P ua conseguir este propÓsito, el portafolio puede ayudar
al recoger en su elobornción las diferentes fonn~s d e aprender de sus
p rot:osonisbs, Y" 'Ille no sólo se "precian la i"fonllaci"n y Sil. fuen-
tes, "sino b confrontación de mú ltiples ocurrencias teuua les y la
oponu nidad dedi2JogaT ent..., los miembros de un coJ.ct:ivo pr~sen
"ül o virtualmente, poniendo de relieve la construcción soci~1 del
F.I ~mpl "" ,1.1 po".folio en lo ~oJ ... CLÓn d. 1.. <oml"'t<n<¡.. X
conocimi .. nto y [os ~Sp""IOS globales del proc..so" (Ag"', Gewerc y

Montero, 2003, p. \06).
En ddiniti.·a, e[ portafolio dd esrudiante respond .. ~ dos a"peclos
esc.nciale5 del proc..so de enseñanza-nprendiZ3je: por un bdo, impli-
C"3 un3 meJodo [ogí~ de tmbajo y de estrnregia5 did';<1:ic~s d .. ntro d ..
b interacción prol"é5or_a[umno; por el otro, es Un m':todo de .. va -

luación que pemlit~ unir y coordinar un conjunto de e,·ide"cias d~
rrnbu jo y r-srudio pora emitir una valorncíón ajustada del proce!oO
de ~prendi",j .. qu .. es dificil adquirir en forma holísrica con o tros
instrumentos de evaluación m';. rrndicionales, que aport:l.n una vi -
sión mi. fragmenrnda (Tobón y Garda Fr3ile, 2006, p. 106) . Los
objetivos del portafolio.., exponen ~ll el siguiente cuadro.
CuAllIlO S. 1
Guiar a los estudiantes en su actividad yen la percepción de sus

propios progresos.
Estimula rlos para que no le conformen sólo con lO'! re.ultadol
numérico. evidentes, lino quese ocupen de su proceso de
aprendizaje total.
Destacar la imponancia del de'iarrollo indiyiduil( e intentar integrar
105 conocimientos ycompetendas previils en su nuevo ploceso de
aprendizaje.
Resaltar lo que cada estudiante conoce acerca de sr mismo y ffi
relaciÓ!1 oon el nuevo progrilmil deaprendiza}e.
Desarrollar la capaddad para localizar información, integrarla
adecuadamente, alr como para formular, analizar y resolyer
problema •.
G l'nn:es estruerurnJ es d e l portllfulio
Aunque la estructuro. fom,a[ de un porufolio que e"",l"" el "p""n-

dizaje de un alumno puede ""r muy v.,.i ad a y depend~ de [os obje-
tivos marcados en el proce50 de adquisición de competencias, en s u
~bbornci on se puedendife,..,nc.inr [os aparmdos qu e se indican en el
cundro 5.2 (Harb"r¡, 1005, p. 125):
( 149
euADIICl 5.1
Estructura dItI portafolio
, . Guia o Indice Determirlara el tipo de u~ba¡o y emategla

de contenido~ didáctica. que puede estar condidonado en su
orientadón por el profe50r o m¡j~ abieno a su
dirección por el alumno mi~mo.
2.. Apartado Detalla las intendones. cret1nda ~ y punto de
IntlOdoctorio partida irlicial de un tema o área determInada
y su vinculación (on la~ comP'!tencias. unidades
de competencia o módulos qut! 5e preterlde
dominar.
3. Tema~ centraleo; Conforman el cuerpo del portafolio y contienen
la documentadón seleccionada por el alumrlo
que muenra el aprendizaje col151'guido en los
temas. módulos o talleres elegidos.
4. Apanado Sintesis del aprendizaje en relación con los
de d~u~ura contenidos IfilbaJado~ y la renexi6n del estu-
diante acerra de la adecuadón de los productos
ple~tadol con la o las competendas que se
desed evidencla/.
Adem3s, en la elec<."1ón de un pormfolio S~ han de concretar los os-

peeto< Slgul~ntes:
• Autor¡~ y Iludiencia del pon"folio.

• Contenidos que se desnrrolb ...~n.
• ObjetivOll dd portafolio y competencbs que se evidenchrin.
• EstTUcruro. y or¡pniución concret~.
• C riterio. de eV3l uncian.
Si bien éstll rs b estrucrura formal gen¿ri"" que d~beríll reunir un

portafolio del "Iumno t:1nto en su "eNian presencial como 011 /;11(.
no debe olvidaf!;e Jo sigui ente p~ro. ""ir-n caer en un ex"""i,·o meca-
nicismo (Ag ...... Gewerc y Montero.100l , p. 126):
R} El pO/7oft/io dd 0111111110 Y 110 dd CIII"JQ O ,Id plYJftsomJo, por
fJ
tanto, le corre,ponde al "Iumno decidir el sentido que tiene.

001110 orgnniUl r l. trnyectoria de reflexión y loo elementos que
,
150 )
F.I ~mpl "" J.I pon.folio en b ~oJ""Clón d. ,.. <oml"',en<¡.. !(
¡nduir:i. C.d. port:>folio es un~ neacici n unica, porque c:ld~

esrudia nl~ delerllli n~ qu¿ ",'¡dencia. ha de. incorpo""r r realiza
una aut~\'alu~cicin como pane de su proce"o d~ fom,.ción; sin
embargo, "sI", en,,;"ter personal no "",e1n}'e In hu~lb de OTr05
prot"gonisus, c:omo con""'Cl.Iencia de! aprendiuje cobbonti-
,'0 y de la l·dle.~icin colecti,,, 3me dct~m,inadas dificnlmd"" o
momentos de imel'llccicin a lo brgo del proceso.

b) Calfa tTtllJianu fl'fOgmi Fi!idmdas dr SIl IIprrndi:a}l, pero nrili-
zar.í un hilo conductor que Igso rgmnice r les dé sentido. La se-
lección de!,e ir . comp-.liiaJ3 11 post(>f'ion' de nno reRexicin S()!'r~
su ".lor e impon~nci~ par. resoker e l problema de aprend iz"~
je por parte. de cad. uno de ellos.
e) C.da e.tudi~nt",. elegir:i la fonn~ de l>r""",mar su propio porta-
folía.
Juma a la .,.l:TUctu ...~ form.l que 3c:1b.UllO. de describi,', el porufo..

lio h••ido descri to por la mayoría d", los .utores (Sarbe rá, 2005; y
Agro, G",werc r ,\1on[ero, 2003 ) OOn una ""t",ctu", de con tenido
como la qu~ se presenta en el cuad ro 5.3.
-_.......
CUADQQ S.l
htruc:turil da [ IH ,bink!os de' portiI~
l. ~ecoleaión Alguna~ de la~ evidendas pueden 'i<'r:

de evidendas
a) Informaciones dedifl'rente'l tipos de tontenido
(eonteptual, procedimenta l, attirudinal o rlOrmatlvo).
b) Tareas realizacla~ en clase o fuera de ella (mapas
eonceptuale~, rl'Corres de diario, exámenes, informes,
entrevistas, ettétera).
cl Documento~ en diferente soporte flsjeo (di gn:at papel,
audio, etcétera).
E5ta~ evidencia~ vendráll determinadas por lo~ objetivo~ y

competencias plasmadas en 1'1 portafolio.
'"
2, ~~ción de Se eligen los mejores trabajos realizados o las partes de las

evidencias actividades que muestren un buen desarrollo en el proceso
de aprendizaje para presentarlo ante el profesor o el resto de
sus compañeros.
, Reflexión "Diario de campo· donde el alumno lleva a cabo procesos
sobre las reflexivos sobre el instrumento, destacando los puntos flojos
evidencias y fuertes del proceso de aprl'f1dizaje, asi como propuestas
de mejora ,
, Publicación Se organizan las evidl'f1cias con una estructura ordenada
del portafolio y comprl'f1sible, favoreciendo el pensamiento creativo y
divergente, dejando constancia de que es un proceso en
constante evolución.
Los portafolios de los alumnos serán analizados por tutores, profe-

sores y la propia institución, con el fin de deteetar la singularidad del
proceso de aprendizaje de C<l.da estudiante. El análisis debe [[e'':Irse
a C<l.bo examinando la forma yel con tenido. Éste da cuenta del pro-
ceso de construcción que ha realizado el alumno y el diseño ofrece
la oportunidad de observar la concepción del mundo y el proceso de
adquisición del conocimiento del autor; las imágenes que ha selee-
cionado, cómo las ha situado, el diseño de los bloques de texto, el
tipo de letm, el color de las páginas, el diseño de la portada, qué ha
elegido y qué ha dejado fuem ... identifi ..... n el signifi ..... do que el suje-
to le otorga al proceso que ,·ive. En OC'asiones el diseño dice tanto o
más que el contenido, ofreciéndonos un perfil claro de la personali-
dad de quien lo elabora (Carda F raíle y Sabán Vem, 2008).
El portafolio muestta la ..... pacidad de comunicar ideas e imáge-
nes en fonTIa gráfi ..... (cómo se han ceñido a estos límites, si se han
pennitido libertades o sugerencias, cómo se ba org<tnizado el tiem -
po ... ). D escubrimos la coherencia entre el trabajo que se presenta y
cómo se presenta.
Dentto de la estructum de contenido del portafolio conviene
desta ..... r la importancia de su tercer apartado: el "diario de campo~,
ya que es el bilo conductor del mismo, el instrumento que permi -
te articular los diferentes documentos y plasmar la reflexión que el
152 )
F.I ~mpl "" J.I pon.folio en b ~.oJ"'Clón d. 1.. <oml"'t<n<i.. !(
alunmo realiu .sobre.u propio p~so: ~n.amicntos, coniUsiolle.,

dud ... j' visio",,. en tomo al proceso de "prendizaje. Es, en ddini-
ova, ,,1 instrum"nto que d"s,·da el olvido y lo opaco pennitiéndo-
nos ob"'l"\'ar, ~n31izar y compunder lo que ocurre internamente en
el autor del mismo y como lo d"s,..,!a: Wes un cu.:ldcrno "n blanco
en el que Sl' imprimen ~xperienci~s y rcAexiones, de forma since!":>,
sin ustnccioncs ni limitaciones y con ve""ciclad" (Agro, Gew"rc y
Montero, 2003, p. 117).
G Diseño del pornJfolio
El porto folio ["Qmo estrategia didictiC3 no puede dejarse a expenS2S

de la imaginación u ocurr"ncias de los alumnos, sino que requiere
una preparación por parte del docente que deber;a p"sar por los nú-
deos que '" d""criben a continuación (robón. 2004, p. 248):
• Acuerdo sobre las acti,'¡dad.-s de e,'alu.ci ón. Antes de empcur

la ebbornción del porr-~fo1io, es necesar io acordar con lo. es-
tudiante. los criterios de evaluación y las evidencias de "pre,,-
di,.aje que dd,,,rnn aportar.
• E.xpliC3ción de la técnica del portafolio. Con ba,e en lo ante-
nor, d docente debe npli,,~r ~ los estudiantes "" qué consiste
l. técnica, .su imponancia r los propÓsito. de su empleo en el
proyecto fonnativo.
• Cont<:nid0'5. Se o rientará, Jos .... rudiantes frente n 106 tipos de
contenidos que deber.í contener el port:tfolio, los cuales pue-
den ""r:
Documentos: ensayos, articulo. y re\"islon'-"" bibJiogr:íficas
slst"m~tiz~d as.
• Reproducciones: g;abación de hechos m~Í3nte ,.¡deo, fo-
tografía y aud io.
• Testimonios: apuntes y anotadone. que hacen otrns p<:rso-
naS 50bre el trabajo re~Jizado por el estudiante.
( 151
:.c S.monc= d¡dk,ic"" 'p,.ndi ..!. y ...I....dón <lo rompe'.nci..
• Vnlol1lcio ne s. Refl~xion"" sobre la. actividades ,..,alizadas, lo--

gros)" a.pecros por mejomr en la construcción)" ali anzamiento
d~ las compelencias. S~ ton",n en cuenm las sUh",rencia. Yco-
mentarios Unto del docenle como de los compañeros.
• P rod ucciones. Evidencias de 1", prodUCl'" obTenidos ~n b .
activid~Jes. POl" ejemplo, "" un prop'cto formativo de conta~
bilidad se podría establecer COn 1", esrudianTes la realización
d ~ un proyeno en el cual elaboren un Hbro conl:1ble de un
negocio real. La compeTencia podría valornne en esle rnso le~
niendo en cuen ta d produero (en esle ""SO, el libro contable).
• Org:mización. Consisle <:n brindarles pa utas a los esrudiames
pan que eslnlcruren y presenten los conl~nidos, tornando en
cuenTa aspectos tal .... como portada, inrroducci6n, "'pirulos,
bihliogr"llfía }' anexos. C.d, ~videncia debería conT~ner la in-
fom,.ción siguiente: qu;; son. por qué se ugt"egaron }' d~ qué
oon evidenci •. Adem'¡s, las evidencias S~ pueden org-."i"" r por
ord"n cronológico o por tip<! de actividad.
• Mn[eri~ . Se deben indic.r las ",racteristic-ds del marerbl ~n ,,]
cual S~ presentará el portafOlio.
• C riterios de evaluru:ión. Se ,cu"rd, con los esrudbntes los
criterio. de "'1I1uacion de las diferenTes ",·idencias.
Una llueVa IUnlla de C\1liuación acorde

COI! la singularid ad del portllfolio
5+' Car.curísticas gener.J.Ies de la "'"1Ilu a....ion fonnati,,,
E.n el desarrollo de las actividades de indag:>ción yel portafolio se

identifica con c1bs que construyen el camino hacia el ~prendjz:lje
nutónomo, junto m la gnm importmncia qu~. constiruyen la orien-
T"ción}' 6 tuTori~ " u.",·és de guiones p""vios}' la "yuda que S" da
durante el proceso. un elemento cl,ve "" la evaluación. En muchas
ocasiones los docente' la conciben como un acto final qu" S" limi T"~
E:I ~mpl "" ,1.1 pon.folio en lo ~oJ""c,ón d. 1.. <oml"',en<¡.. !(
~ calificar los resultados. L.to no es inadecu~do, porque al final las

i""ti ruciones de edu""ción deben ocredirar bs competencias, pt'ro la
e"a luación puede y debe ir mis allá y constirui. un proceso fund"~
m~nt'.. l integn:ldo en el binomio enseñan",,-ap.endizaje (S;:nch.ez y
Cai';n. 2008, p. 180).
Respt'cto a la e".luación de b elaboració n de t!':>bajos o activi-
dades de im'est:ig'~dón , de las que el portafolio es un buen ~¡emplo,
seni fundamental con.idenr b posibilidad d" reeblronción por par-
te d~1 alumno, tns la corrección del docente, si lo que se pretende es
una ev~luación fommtiva que ~yude a ap.""de. y mejordr, en lugar
de limitarse o c.lifi""dd.<ifi""r.
En defi nitiV'~, b "valuación de 6s comp" tencias en el marco edu-
...,. ti\'o tien" cuatro fine. daros que .u~ran la me!':> califi"",ción tTa-
dicional y las e,trategias didktiCl' deb.,n 3rudamos a cons"guirlos:
la formación, la promoción, tu certificadon y la mejor.> de b docen-
d a (Tobón, 2004, pp. 240-141).
11) Formación. En "st" ámbito la ",.,.lua";6n tien" como fin fi",da-

mental bnnd~r retro:Jlimenracrón a los .Iumnos y a los docentes
en tomo" có mo se d"sarrolJan la. competencbs ""mblecid~s
para cierto curso (> progr",,,a, l·uál". SOn las .dqui.ieíoo"", r
cuál"s los asp"ctos a mejorur.
/1) Prom(Jo(ió". En este apartado b e"aluacíon consis te en deter-
min.r el grndo de de sarrollo de las co mpete nci as den tro de
cieno cuno, módulo, etc., pa'" definir si los alumn o. pueden
Se. promovidos de nn ni"eI. otro.
r) CrrrifirunÓ1l. Consiste en una .... rie d~ pruebas que.e .pli""n.
los esrudiantes o egresado. con el fin de determino. si poseen
las competencias ~ n cierta áre3 acorde con critenos públicos
de alto grado de idoneidad.
If) Altjrlr'a de fa docrnnll. Finalmente, la ",·.luació" de las compe-
tenci~s debe servir al docente d~ retr<Y.llim enmción p"r~ mejo-
r'" 10 "",lidad de los procesos didócticos y valo rarasí el proceso
de m ~di3ción pedagógi C<!o
( 'ss
Junto con ello debemos tener muy d a ro que la evaluación de las

competencias se debe efectuar en tres m o mentos: a l inicio , durante
el proceso fOTll13tivo y a l final de éste. Al inicio, debe realizarse un
diagnóstico de cómo están los estudiantes en la fOTll13ción de sus
competencias y cuáles son sus in tereses y expedativas para articular
las estrntegias didácticas y actividades acordes con estos aspectos.
Durante el pTOCeso, la evaluación busca la retroalimentación sobre
el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo y la pertinencia de la
mediación docente, y en el momento final , la evaluació n tiene como
meta deteTlllinar cómo fue la fOTll13ción en las c ompetencias esta -
blecidas y definir la promoción y posible certificación (Garría Fraile
y Sabán Vera, 2008, pp. 14 7- 148).
Como podemos notar, curiosamente el ponafolio se puede utili-
zar como instmmento de evaluación a lo largo de los tres momentos
del pTOCeso de evaluación de competencias porque por su estructu -
rn, organización interna y recorrido, puede abarcar todo el pTOCe50
de aprendizaje de una competencia (robón, 2004, p. 24 6).
s+z Lo evaluación formativa por medio del portafolio
El profesor debe tener daro que el sentido y empleo del ponafolio

de tra bajo del a lumno es una est ra tegi a didáctica que orienta la
evaluación del proceso de adquisición del aprendizaje, debiendo
estar bien especificados los objetivos y contenidos que el estudian-
te debe lograr o a prender, así co mo la forma de organizar el por-
tafolio.
E l portafolio debe revisarse con frecuencia, incluso determi-
nando con el a lumno las fech as de revisión y los elementos que se
evaluarnn en conjunto, parn cumplir con el propÓSito formativo. El
profesor debern guiar al estudiante en la evaluación de las secciones
y elementos considerados en la evaluación, para lo cual es recomen -
d able utilizar escalas de apreciación .
En las siguientes páginas se encuentrnn varios cuadros con dh·er-
sas escalas de apreciación del port afolio .
CuADROSA
E~ de .prwdadón: orpnizM.l6n del portiIfoIlo
...... -.,,----.
Nombre del alumno:
Fecha de la eva luadÓl1:
ObjetivO<s) por lograr dentro de la adqui~itión de la competenda:
Prindpales contenido~:
Aspl!ctos por evaluar Defidente Regular (Mo· Bueno Excelente
(Requiere dificar algunol (PUed¡>SN (Cumple
mejorar) elemento~) mejorado) totalmente)
1. Organízadón e identifiGlci6n de secdonei.
2, Materiales <;(>Iecdonado~ adecuadamente.
3. Materlale~ in~ertadO'l en la sección correspondiente.
4. Existe una ordenación coheref11l:! de Io~ materi~le~
de cada sección.
S. Pre~enta comentarios del alumno en relación con 101
materiales de cada sección.
6. Presenta 101 an~1l5ilde lal evaluaciones indulddl
en lal secciOlK'I.
7, Incluye nllllvos mdterial..., por iniciativa del alumno.
8. Agrega anl'>cdotal o evento! importante!
relac:ionados.
~. Crea alguno! materiales o cuadrO! restimene!.
Comentario:
Fu"""" R.olobotoc:ión <on ba>e en 80'rioo. o. 119981.

Es necesario considerar una e,-aluación inicial que tenga relación di-

recta con la organización del portafolio de trabajo, de manera que el
alumno comprenda los aSp"'e!os principales que debe incluir y ma -
nejar en el portafolio. La evaluación tiene un propásito netamente
formativo y orientador del trabajo que debe realizar con su portafo-
lio (cfr. cuadro 5 .4).
El profesor debe,...í acompañar con explicaciones y ejemplos el
procedimiento utilizado en esta e,-aluación inicial para que el alum -
no sea ""paz de visualizar cómo debe esttucturar su ttabajo con
el portafolio. Se recomienda que el docente tenga un portafolio a
modo de ejemplo, de manera que el estudiante lo analice y realice
las preguntas que le p"'rmitan planificar su trabajo con el mismo.
Mostrar lo que se eSp"',..a que realicen los alumnos es fundamental
en la fonnación de las competencias.
Se deber.i tener presente que el portafolio es un medio que fa -
cilita la adquisición y relación del aprendizaje que el alumno logra -
r.í gradualmente, al incluir materiales que le p"'rmitan visualizar su
progreso.
L a evaluación inicial se basa en la obsen'3ción y el comentario de
los distintos elementos que constituyen el portafolio; las sugerencias
para superar o mejoror su organización o inserción de materiales, y
los comentarios que debe realizar el alumno en relación con ellos .
L os elementos del portafolio a e,-aJuar inicialmente son los aspee -
t05 generales de organización y presentación, paro lo cual deber.in
incluirse aquéllos a los que el profesor desea dar mayor importancia
o son más importantes paro comprender el trabajo de] alumno, quien
indudablemente deberá asumir la importancia de esos elementos y
el porqué de su troscendencia, a fin de planifi""r su trabajo y ser ca -
paz de visualizar el resultado e5p"'rado.
El ambiente que rodea a esta evaluación da confianza y ayuda al
trabajo del alumno. Es importante una comunicación claro Y eSp"'d-
fica de ""da elemento evaluado, con el fin de que considere impor-
tante su trabajo con el portafolio.
F.I ~mpl "" ,1.1 pon.folio en lo ~oJ ... c,ón d. 1.. <oml"',en<i.. X
A esm pnmer~ ~,.,.Iu~ción le .egui"'; un~ segunda. e" b que ha-

b ....í que co".iderH si ""r:i n pres~ ntes los elementos que pem,iten
cllogro gradual de los objetivos propuesros, consiJcmndo cnrerios
para la e,·~lu~ción como: gndo de conocimiento, proceso que uri-
li""ni para lograr los objetivos, relación de los trabajos realiz:ado. o
por rcali""r con los objetivos, logros suc.,.;ivos en la adquisición del
aprendizaje, manejo de los co" tenidos y establecimiemo de rel.cio-
nes. Estos cri terios ,.,.rían según 135 C3rdcreri~cico.s y ".tunle"" de
los obj,"rivos propu..,;tos.
Pom esta ev"luación proc,".ual pod~mos co" sider~r una segunda
~SC"~b de apreciació" de lo. contenidos del port-dfolio, qu~ se expo--
n," en el cuadro 5.5. Esro esC"~b rombién posará a fonnor pane del
portafolio.
r.." t~rcCnt ~A,e de "valuación del portafo lio de tmbajodd alumn o.e
refi ere" su evaluacio" gl obal, es decir, .1 porro fo!io completo o
termi"ado, .i""do ~ú" un a e\"~luación formativa o de proceso, por~
que d estudiante tiene la posibilidad de mejo,""r los aspectos que
requier3n ser mejornd05 como producto de ""tn ...."\llua cion .
La eva luncion se ,""fOC"d en los aspectos que integr.", el port a-
folio; el alumno deberá ser consciente de que esta e,,,,Juación pt'r-
miti,.,; visualizar su tmbajo y podrán enmerse juicios genernl"" o
globales de las d isti nt':lS f'"drtes del porr.1folio y de su interacci ón con
los diversos elementos incorpomdos. Es importante considemr bs
explicaciones, argume ntos o fundame ntos del estudiante frente a los
disti ntos "Iementos de su port:> fol io, lo que permitirj .1 profeso~ ca-
nOC"r la interaeei';n alumno-port3folio y, al mismo tien,po, el nivel
de aprendizaje logrndo en rel~ción con los o bj"ri,'os propu~sto. ,,1
pnnclpto.
Po", est-~ ev-~Iuación se puede u",r una es""l. de ~preci~ción como
lo d",<:ritn en ,,1 cuadro 5.6.
\, 1S9
,,,-•
~
--aiEi
__ o
", -
•,
~
d
.!l~2 1
.--.
o
," •1•
o"'~ •
'.
o~ •
-, ! I
0-
o o
,
~
•,
•
~
,
0-
"
.-~"'-
, E o
~l>~
:;
1"_ go
,
8
E
~ .~ "o
t
•" ,g-•
--
c-.:.c.
d
J
•¡
••
,í
i•
~,
1
Esta rerccr~ ev~lu"cion permitirá 01 .Iumno mejorar su pon~folio
de lr:Ib:>jo, tomar conciencia de 'u tr.lbojo en cierto periodo y de Jos
lo gros .1c-.nz:Jdos en ,..,loción con detenninodos objetims. así corno
p",,"ent:lr SlIl; tr.Ibajos" otTOS alumnos, a 5U5 podre. O" otros profe-
sores, dando t<:stimonlo de s u ~v"ncc o progreso.
Ln !'eI·i.ión del port'.lfolio de tmbojo por porre del ~Iumno le per-
miti", establecer rdocion~ genernJe. entre 1"" distintas secciones o
conteoidos Jel mismo, y sern uoo retroolimentoc;oo Jjrect'.l y moti-
vadora pgrn futuros t""bajos. Eo el cuodro 5.7 se expooeo hs "enta-
j3S e ioconve nientes del portafolio.
(UAORO 5.7
VI'ntaja5 Inconwnientes
Ofrl'<:e información amplia sobre el prO' Implica un alto grado de disciplina y
ce50 de aprendizaje del alumno. responsabilidad por pane del alumno.
E5 coherentl' con el modl'lo de evalua· Empleo ex,~¡vo de tiempo por

ción formativa del proce50 de aprendi- pane del profesOf y del alumf\O, si no
zaje. 50!' 5(!le<:donan bien lo, núdeos de
aprer.dizaje o no se establl'<:en meca-
nismos dewntrol.
Responde al concepto moderno de Falta de 5eguridild al principio, al no

aprendizaje cooperativo. ya que implica wber si lo ená haciendo bien ,
al docente 'Y al alumno en la organización
y el dewrrollo de los aprendizajes que se
adquirirán.
Al de'iilrrollar ero estrategia, el alumno Dificultad de los docentes para asu -

proyecta la diver.;idad de aprendizajes mirlo" integrarlo plenamente en el
y sus fuentes por las que ha transitado, proceso de enseflanza-aprendizaje,
siendo asl mils sencillo detl'<:tar las fal las dada su novedad y el trabajode prl'-
y éxitos, las debilidades y fortalezas del paradón que requiere, resultándoles
proceso de aprendizaje. m.h sendllo seguir el modelo de
el\!>er'la n.za yevaluadón tradicional.
Conlinúa .. .
F.I ~mpl .., ,1.1 porufol¡o en b ~oJ""CLÓn d. J.. coml"'ten<;.. X
Se pul'den compartir en forma did¡j(\ka Arumuladón de materiales di~ersos

los resultadru (On compai'lero5 y profe- sin establecer claramente de5de el
sore5. principio: 5U luga r, idea-guia, núcleo
de ap rendizaje, módulo y (Ompeten-
[ia a los que debe responder.
Promueve la autonomia del estudian·
te y el penSilmlento crit ico y reflexivo.
dsegurando el minlmo necesario y
permitiendo aumentarlo (On b ase en la s
posibilidade~ individu~les y la riqueza de
las fuentes.
ProporcIona buenos habito! (Ognitlvos y
socia les de l alumno.
El po rtafolio es un producto personaliza ·
do; resul!a dilidl que hdya dos iguale3.
Cuenta desde el principio con iru cri-
terios (on que ~ evaluará a los enu-
dian!es y permite la coojundÓl1 de la
au!oe\taluildón, heterOii!valuadón y
(oe1/aluación.
nene un gran (Omponente motivador
yde estimulo para 105 I!'itudiantes ai
ser una obra perwnal, continuada en el
!iempo y que (Omtit uye un I!<5peJo en el
que ~ reflejan en forma dara lo! logros
y po5ibilidades de mejora. Esta lIanspa-
reneld, que permite el reconocimien to
Inmediato de aciertos y errores, ayuda a
!U evaluad61l.
Propues ro metodológico para utilizar

el ponufolio 1'11 la evulunción d e los competencios
El portafolio es una eslrllt~gim de ~prendizaje, docench y """Iuaaó n

qu e consiste en el proceso por medio del ~uallos ""rudi2nte$ si",,-
matizan hs prindpules e\'id~ncio.s que demuestran e.l apren dizaje de
las compet"nc:ias 3 lo largo de cierto periodo, junto con lo ,u tot:va~
\. 16j
luación, coevaluación y heteroe,."luación de dichas e,-idencias, y la

demosttación del mejoramiento continuo. Así, un ponafolio per-
mite determinar los logros, retos asumidos y aspectos a mejorar en
el aprendizaje de los estudian tes, con base en las competencias y los
criterios establecidos previamente.,n la s<cuencia didáctica . Esto es
similar a lo planteado por Barberi (2005) y Sch ulman ( 1990).
El ponafolio no se puede confundir con una carpeta de eviden -
ci as, pues no se t rata de guardar y acumular diferentes trabajos, sino
de que [os estudiantes org<tnicen [as evidencias necesarias para d.,-
mostrar el aprendizaj., de las competencias concebidas como meras.
Esto implica que realicen procesos continuos de autoevaluació n de las
evidencias y que luego las mejo ren a panir de dicha auOOC\."luación,
con [o cual se vuelven protagon istas de su formació n y .,valuación.
L os objetivos del portafolio son (robón y Garda F rai[e, 2009):
a) G uiar a [os estudiantes en la organización y sistema tización

de sus evidencias de aprendizaje , a medida qu., realicen la
secuenci a didáctica.
b) Brindar a los estudiantes una est rategia p ara que reflexio nen
y m.,joren de manera continua en e[ aprendizaje por sí
mismos, con b ase en la matriz de .,va[uación de la sl.-"euencia
didáctica.
e) Detectar falencias y dificultades duran te el proceso de
aprendizaje para que e! docente pueda .,stablecer actividades
compl.,mentarias o de apoyo en forma oportuna y aumentar
así las posibilidades de alcanzar las metas establecidas.
J) Sen·ir de a poyo a la coeva[uació n y heteroe,.,,[uación de
las competencias con base en e! empleo de [as mattices
de evaluación, ya que posibilita un registto sistemático de
las evidencias.
t) Destacar la importancia de! desarrollo individual., integrar
los conocimie ntos y competencias pre,-ias en su nuevo
proceso d., aprendizaje.
f¡ Resaltar [o que cada .,studiante sabe de sí mismo y en
relación con el nu.,vo programa de aprendizaje.
F.I ~mpl "" ,1.1 pon.folio en b ~oJ ... c,ón d. 1.. <oml"',en<i.. X
iJ D esarrollar b eo.pacidad pan loc:tlizar infomlacion e

integrarla adecuadamente, ;<SÍ como par.> iOnTIubr, analizar
)' resolver problemas.
El portafolio se emplea en 135 seC\lenci~~ did:icueo.s coma se explka

oon las siguientes apartados.
Fose 1. Acuerdo de ll1 merodología de rf"llb~jo
Lo primero que se hace en el trJbajo <:<m el portalolio es b=r que

105 estudiantes comprendan que es el porufolio y cuál es su impor-
t<tnctu en la ~·\"aluaeión de la. competencias. A..imi~mD, es necesaria
acordar las nonnas de emplea del portafolio, b competencia o com-
pClencias a evaluar y las [echas de entrego p:tra la hereroe,·aluació n
dd docente .
En d . ,""erdo de In metodología de trabajo se tiene en cuento:
• ExpIiC'J.ción de la metodología del pon afolio, con un ejemplo.

• Comp-eteneias que se ''''n a e""luar, COI1 sus critt.nos ye,-ide"";,,,.
• Descripeion de las e.. idencías que se deben sistematizar en el
ponafolio, de .cuerdo con el PF (proyecto fomutivo) de re-
ferenci a y las cOl11l"'tencias a aprender. La s evidencia. pueden
Ser: informes, ensayos, pruebas. fotos, vid"os, audios, "r<"éte .....
• F.,....has de entrega de informes parciales del portafo li o y fecha
de entreS" de) informe final.
• DerernIÍnar el fonnaro de presentació n del porufo!io.
• Definir qué evidenci as se pu"den prese.nrar mejoradas a partir
de la rNrmtlimcntllción del daeenre o pores, y hasu cu :íma ~
oponu nidades de mejoro tendmn los estudiantes.
Fose l . Sistematiución de las ....,;dencios
A medida que se implementa b ,ecuencia didácueo., se orienta a los

estudiantes para que sisremadeen la s ",-idencias de acuerdo con bs
( 165
~
"SUj U[ U" Up!U"l qO SWO>!!oo Wo:> S01 o>p o "l U;¡;)()P 1"P u,?pmU"W![UI>.1l"-'
U[ Uo:> O!,-,"I\'IU "P SUpU"pl.\" SU1 UB.lof"w SO>lUU!pm SO> SOl """J mso> "3
s cPU"p!"" SU[ "p u,?pmu""" Jd ...~nN "'" "sc.'!
"U,?I" Un[u",,, "p OS;¡;)()Jd 1" U" J""[dw,, u Z!_IlU I"\' •

"u,?pun[BA"O..I"l"'1 o>p OS":KJJ d •
"u,?!"un1"";¡O" o>p OS":KJJ d •
"u,?pUn[u,\;¡Ol nu o>p OS":KJJ d •
:B.I"p!SUO" "S "'p u "P!_~ sU1 " p u,?pUI\[""" U[ U3

°
"SUpu"l;,dwo" ul"uO>l"dwo" u1 JUlWOj u ",\nql.lluo:>
"nb S"Jud "p U,?pU1U"W![UO.ll"J uun J"U"l CJOO "J,,!nb"J "" Á OOwO>!l
"p pupmq!uOOs!pÁu'I opucn:> '"suI" "p sw"1}udwo:> s01 UO:> u'}[u'\;¡o;} "S
U?!qwul U!"U"P!"'" E[ SOSe.:! SOPUU!lW"l"P "3 "u'}[""""-'O>l"'1 U1 "1
- U":KJP [" s ?nds"p Á Z]llBW U[ U" "S"'l uo:> S"l UU!PIUS" S01 JOO OJ"W
-!Jd Upun1""" S" mS? ' 0![ojU1JOO [e UPU"P!"'" UUI\ c$"Jíiu "" opucn:::>
SUP U"P!"" SCI "p u,?!"cn[E..\3 "{ "se.'!
"u!"uuuOOw! ns Á upu"p!"" U1 o>p uZ"I''-'muu

U1 J"pU"Jdwo" c "pnü "nb C!JU""""U U,?!"""..I"sqo B.110 uuníi[V •
"PUpl.\p"C "p OO!l JOO
° o"!li,?[oUO..I,, U"pJO JOO JUz!uuliJO uo>p"nd o>s SU!"U"P!"'" SU l •
"U!"U"P!"'" U[ "p U,?!"U"lqo "p U'I"".'! •
"B.I"lP1O> 'O![OjUUOO [U uíio>"1Í1c ". ;>nb JOO
'oAnlqo "S o W,?" '''lS!SUO'' ;>nb U" :C!"U"P!"'" U[ "p u,?pdp"""O •
"UI"UO>pIAO> U[ "p o [mu.. .
:El u"n" U" "U"!l "S Supu"p!"" SU[ "p U,?P""PUW"lS!S U[ U3

"SCI"uO>l"d
- WO:> SUI "p "fCZ1pu"Jdc 1" JC.llSOW"P Blcd opo>.\O..Id 1" U" JCluo>s"Jd
u"9"P "" "nb SCPU"P!_'" SU [ u OUlOl UO> U1UO>!JO 1un" U[ ' UpP"!qul s"
u,?l" un1 c.\" "p ZI.llUW C[ CJ"P!suo:> "" 01!" "-'Cd "sepcz![c"J S"pUpl.\p"U
.." u"..JWOJ ~p u9" 'n [M • .{ .ln' pu.Jd. ""''''fP'P .." u,n»s X

El ~mpl "" ,1.1 pon.folio en b ~oJ ... CLÓn d. 1.. <oml"',en<i.. !(
anteri or. Esto se bce con las ~videncbs que desde el inicio se ~cor~
daron que se podían presentar de nuevo con m~jorns.
En la nueva pre<enr.ción de b. evidencia, se con<ide,..~:
• Evidenci3s que ~e pueden ,·olver g p",sentar mejoradas .

• Retroalimentación dada. 1:15 evidencias por el docente o com~
p:meros.
• Fecha o momento de entTeg-a de 1"" eviden<:i.s mejorndas.
• Proceso de c:lJifiC""~ción de bs ",,·id=ci.s mcjo",d.s.
Fase 5. P r~"n "'ci ón fi n.! d el portllroli o
É.5ta es b última fase y consiste en que 10. ~studi3ntes presentan

roda. las cvid~ncias orga n izada. ~ fin de dar menU del proceso de
aprendizje de la compe~nci. o tom~rc ncias establecidos par~ la
secuencia did"cric • . P. ", ello se ron.ideran las pau tas acordada, ,,1
inicio de! proct!SO respt:clO a cómo debe pre5<:nta~ fi na lment e el
ponafolio.
En b pre:sentació n final del ponBfo lio se tiene en cuenT>l:
• B rin d ar p.Ut:lS a los estudiantes para qu~ estructuren y presen-

tenel port:lfolio fina!.
• T ener en tuent<l b. porL~d., In introducción, 6s pan"" o rupi~
tulos, h bibliogrnfia y lo. "nems.
• Definir b fecha de entrego y e l fom13to.
La. foses antes descrita. '" pr~nt:1D en forma esquem:itiru en lo

figu"'~ 5.5
( 167
:.c So<uonci" didk,ic"" .prondi"jo y ...Iu.c;ón <lo ron1l""onci,.
Acuerdo de las normas de

FASE 1. Acuerdo de trabajo con el portilllolJo en
la metodologla de trabajo
)
el proyecto formativo.
Se van sistematizando las

FASE 2. SlstematlzaeJó n evldendas de acuerdo con las
)
de las evIdencias actividades del proyecto.
FASE l. Evaluadón Se autoevaluan, coevaluan y

de las evldendas ) heteroevalÍlan las evidencias.
FASE 4 . Nueva presentadón

de las evIdencias
.
Presentación. )
Puede ser Indlce.
FASE S.
PrHentadón final en formato , )
en papel y/o
del porbtollo Evldendas
dIgital.
. ydescrlpcl ón . )
Informe de evaluación
yde meJOfa contInua.
F.I ~mpl "" ,1.1 pon.folio en lo ~oJ""CLÓn d. 1.. compelen,¡.. X
e RefeTenc;.. bibliognifi""s
Agrn, ,\01. j., eewcrc, A. y Montero, L. (2003). El port~folio como

herr~mienm de análisis de uperienci,," de formnción 0/1 linr y
p,..,..enci"¡,, •. A/luurio lnrfTulliun"liflln'o de Diiliírnra, 11: 101 -
114.
Barbc:rá. E. (2005). L. enluació" de comp"t~nci .s <:ompk:jas: b
pnictin del portafolio. Eiltifl"1Y; Rroista Vmr::;OMllo Jit E¡/I/Cllcion,
31: 110-147.
Barrio., O . ( [ 99"8). UJIJ drl portafolio Jfi Ull/IIIIIO . S3nti3go: UMCE.
wrc1n F ...~ile, J. A. j' S3b~n Vera, C. (coords.). (2008). Un /I//n.'o
/l/O/lelo d~ fomlilrioll para d siglo .nl; la j017l1ario/l bosada f1I r07ll-
P"I~lIriln. Barcelona: Dnvinci.
w rc1n Fl":lile, J. A.,)' Tobón, S. (coo rds.). (2009). Errratrgias did¡f{-
tim¡-paml¡¡ formarion por ro/l/puffldu!. Lima: A.B, Rep,..,..ent3-
cion"" e"""",les.
Monereo, C . (2007). E.;rraugias Ji. mSI'1111/1Ul J ilprmdiZllje. B.n::do-
no: G",Ó.
Pimi~nta , J. (2008). Evalllt/rio/l de 1M IIpll'lldÍ":.lyrs. Un pl/llto de ..-Is111
bnmdo m rOmpl'Tmrlús. México: P.,.~rson.
Sánchez Delgado, P., )' eainn Sall:Ín, J. (2008). P/¡mifoar lo fo/'1II11 -
rilin en rl Espacio EIIITJ~o de EdIlWriOll S/lfKrior. Madrid: UnÍ\'er-
sidad Compluten"" de MndridlI.C.E.
Schulm3n, L. (1990). Port.folio dd docente. un. actividad t¿'riC"~
(pp. 45-62). En Lyom, N. (co mp.). El Ilrodd ponllfolio. PropUfS-
1/11 pal)J 1111 /I//n.'o plTlfrsiollillismo rbrt'rltt . Buenos Aires: Amo-
rrortu.
Sho res, E. F. (2ooi). El portufolio "'/ro 11 pliSO. Barcelona: e TIlo.
Sule. R. E. (2008). Emllllldo/l fllmprnuivn y rI!alll/lción /!QSa'/,117l t j-
uílld'llrJ. Bnrcelon3: Cr.ó.
Tobón, S. (2 004). r tn7Jl/Uión 11II!1I¡Jo rn rompetrllri,jj". p(lJSllmitnro rom-
pkjo, disóío mrrim/¡¡r J didlírrirn . Bogot,,: Ecoe.
l bbón, S.. c",..,ía Fr.ile, J. -,l.. t i /11. (2 006). Crnllpmmjns, rnlidlld .y
rdllmrio/l mpm·or. Bogm3: ¡\lbgisterio.
( 169
CAPiTULO VI
METODOLOGÍA DE PROYECTOS FORMATIVOS
lNDl C E DEL CAPÍTULO
6.1 Concepto de. pn l}'eC'tQ fonn~tim I 172.

6.1 "nJ>O" J e proy""tos I ' 72
6.3 Compon cntL'S c.c nciak.. de un proyecto
rormotim I 17<1-
6A Al!,,,,,,,,,,, linearnientO'i metodológicos 1"''''
at.:Jr<hr 1." proyectos Formativos con los
es rudb ntes I 180
6.5 Ventolas de trab.ju por proyectos
fon notj,'os I 181
:oc !.
S.cu.nCl."-' didk,i"", 'prendí .. y .... Iwt,'ón d, romp"ton<¡ ..
~ C oncepto de proyecto fo rmutim
Los proyenos form~ ti"05 (P F) consisten en un~ "erie de 3cti,"ida-

d ... ~rticu,"d:lS entre ,1 con un inido, un desarrollo y un final, cuyo
propÓsiro es ,bordar un problema peTS<ln~l, familiar, institucional,
soci al. bbo,."l, empresarial, ambiental y/o artístico, p'(''' asi contri -
buir " fom13r un ~ o ..MÍ"" competencias del ~ rfil de egreso. E n
este semido, los P F Son una e51:n1tegia didáctica y de evaluación de
competencias que abordan aspectos· comunes a cualquier proyeno,
como la contexrual iz:¡ción o di agnóstico, planeació n, construcción
del marco d ... refere ncia conceptual, e¡..-cución, evaluación y sodali -
""d6n (Card , Fraile y Tobón. 2009; Tobon . 2009c).
¿Cómo se abordan los conr ... nidos en un proyecto fonnati,·o? A
parti r de los componen tes de una comp"tend~: ej ... s procesuales, cri -
te rios y evidencias. Estos ... onrenidos se t('.I ba jan co n los estudiantes
.,n forma flexible a meJida que se aborda n las actividad"", del p ro-
J'ecto, 1,.,. cual". se articulan entre ,1 en tomo. un probl"nu.
~ T ipos d e proyectos
H ay diverso. tipos de proyectos: de investigación, tecnológicos, so--

dale., econ6 micos y HtÍStiCOS. A continuación se hace una síntesis
de e!Jos:
n) ~yrctos d~ inVGtigllriiñl. Buscan que los estudiantes aprend"n

~ ob tener informaci6n de un hecho y la organ icen, sistemati -
cen r . nalicen , par:! arribar. conclusiones q ue enrique7.can d
¡:ampo de conDCÍmiemo, de acuerdo con un propÓsito deter-
minado. Esto puede bacers ... con base en experiencias signifi-
~.,.tivas en el1abor:ltorio o en d contexto externo. Por ejemplo:
det ... rminar bs causas d~ la cont:lminación de un río, investigar
c-ómo es la nutrición en In comunidad, etcétern.
b) Pr~rrctos ffxnolrigiros. P ret'e ndcn que los estudiantes diseñen )'
oonstru van di,·e~ objcto~, como herrnrnient:J.s, materiales,
e quip<>", etc., de ~cuerdo con un propÓ.ito detennin~do que
teng"> sen tido p'"'' el105 y según su cido vital. E,,;tos objetos
pueden ser una r¿ pli CII d" o tros, un" adn p t~ción de objeto> Y"
existentes con algún elemento nuevo o un ~ cre.ció n. Asi se ¡:~
vorece el des~rrollo de 10 cre~tividad y la innowción ; t~m bi':n
se genern n esp"ci05 pard trabo.¡"r las actitudes, los val ores y bs
competend~s tran sversales paN b vida. Po r ejemplo: el diseño
de un "parnto p"ro puriiiC<l.r el ~gu3, l~ e lalx"",,ción de una h e-
rr~mienta P"'" cosech"r determinados frutos, e tc"te,.,..
el Proyrcros sodlJfer. Su propÓsito es que los estudia ntes identiii ·
quen, dingnO'<tÍquen, comprendan r aprendan ~ re~olver pro-
blem~s soci. les e n rebción con s us p'~res, la f.milia, \o comu n i-
dad, el Esmdo, e l país, etc., con un" actitud eTÍt ica y propositi,.,..
Ayudan a los alumnos" entender la historia, la geognN3, la
economía y lo política, ~ fin de que aprendan" "".olver pro-
blemas con estoo saberes desde el lnbajo cohboratÍvo. P or
ejemplo: crear una c~mJY.lña par" el manejo de la b,.ur.l en d
colegio , implementar una mm p a"a de fort~lecimiento de los
v;¡lores ciudadanos. resoker un problema de contamin.ción e n
el barrio, ett¿t"ra.
d) PlTJymo! rron6micof. P ersiguen que los estudio nte s apre n dan a
emprender proyectos parn ge nerar procesos de autot:l11pl eo y
f.J.cilit:lr un mejor manejo d e las 6n ~nl.:1. per;onales. P or ejem-
plo: ebbo rdr un pbn de manejo de 1"" finanl.:1s personales y/o
de b familia . est ablecer un proceso de inve rsión, generar un
proyecto productÍ\'o , etcétera.
t) PlwyrrtrlS IJrtím·(!)j'. Busan que los esrudi ~ntes des-arroll"n pro-
ductos que les pem,it,,,, eTellr un medio P"'" recrears" Y a b
vez para aprender y gen"r,r ""pacidad"s artistiC<l.s. Por ejem -
plo: compon er un~ can ció n .sobre un ~ situ~~ión de["m,in~d"
y C<l.n t:lrla, P' sea en fonna indh·idual o en grupo en la da • ."
re ,di""r una escultun, etcét era.
{, '7J
G C omponen tes esenciu!es de UII proyecto forlll:1l1'"0
Existen múltiples metodologías pua ~bordar 105 pro)'ectos fonna-

ovos, como la metodologí~ modubr (Tobón rl ni., 2(06), el ':"fasis
desde lo complejo (Jobón. 20093, 1010) Y el pb n docente (Tobón y
G~rch, 2006). A panir del entaque socioformativo.., propone una
metodolog¡~ rencilla par:> tramr b s col1lf>"tencias en un proye<:to
formativo, cO!1sider3ndo lo siguiente: proyecto que se llevar. a cal.o,
competencia o colllp"ten cias a formar, aCtÍ\idades, lIIutriz de ",'a-
IlIación y g"stión de ""CUI'M>' (TobOn. 20093, lOO9h, 20 10).
Ruta de un proyecto formativo

J
- Proyecto)' sltu~(IÓn
problema del contexto
r
l
COmp8tenclas) Actlvld.clas J Evaluaclón J Recursos )
Proceso meUcognltivo )
a) Proytcro. Se describe el proyecro 'lue se !leva";: a cabo con Jos
estudiantes, de Ta1 form a que implique la resolución de un p m-·
blema pertinent~ al contexto (pe rsonal, social , "mbiental, ["mi-
Ih,., culroral, org:mi:zacional, artÍstico, elc.), me.li3nt~ un pro-
ducto relevante. Esto se complemtlllOl indicando b asignaro ....
o asignatu ras , el docen te o docentes y el tiempo de O""~bajo.
174 )
.\I.,oda log;' d. prop"""" formoú..... !(
b) CUJnpaf'llfUI o .oll/{1ftwdm. Se dCM:ribe la competencia o com -

petencias que se pre t"nde fomlar o contribuir a formar en e l
proyecto fonn~tivo, consider~ndo sus cri terios.
e) ACfividmler. Se describen las acrividades que c:omprende el pro-
yecto con el fin de resoker un problema centrnl y fom13r la
coml'""tcncia a competencias. D ichas uctivid"des se pbnific-Jn
confonne al proyec to}' la competencia o compet""ncias d" re -
ferencia.
J) EvlllllllCiÓ¡¡. Se planifi"" la e~~!u~ción de h competencia o COlll -
petencia" en el proyecto fonnari,·o con base en matrice5, las
cu"le. se componen de criterios, e~idencias, niveles de domi -
nio y recolllend~cione. p"J"O la ~\"a l uación . Las ma t rices pue-
den ser analíticas O .intiti"".: la. analítica. se hacen por ""d.
cri terio d ., la competenci., mientrn. 'lu ., las .inu;tiC'3' .bordan
l~ competencia en fonn3 g~nernl.
De.d., el enfoque soooformativo se consid"rnn cuatro ni -
,·eles de valoJ"Oción e n una m<I.Tri~: inicial -receptiva (des.rrollo
inicb! de l. competencia medianle la recepción de informa -
ción y nocion",,). b:isico (se abordan problemas sencillos de]
contexto con algunos concepto,; y procedimientos), autónomo
(se ti"ne criterio, personali7~1c1 im y argument:lción a l tr~tnr las
.iruacion"" ). los problemas) y estr:ItC, s-ico (se "bordan lo. pro-
blema, con estrntegias, cr ... t i,·idad y flexibilidad).
~) Gmión tlr rertlrnJ.f. Se planifican lo. ~uT'ios que.., emplear.ín
en el proyecto iOnl13tiVO considcrJndo las dive rsas ~cti\"id3d .. s,
as; como la forma de tener acceso a ellos. L os recursos son t~n
to p-"ro mediar en d proceso de aprendi7.aje -e' .... luac1ón como
pata ejecut.1r la. actividades del pro}·e cto formativo.
/) P/TiI'tro ""ullrognith'O. S~ brindan rugerCllcia ... los c'"TUdi~ntes
e n torno ~ cómo reAexionar sobre su ap...,ndi~je y mejonrlo
Jecti\'\lmenteen c-~d. fase del proye:cto. Adem~~, elJo~ mismos
reAnionan sobre Sll. proceoo •.
El cuadro 6.1 muestro. un ejemplo de la secuencia did~cti"" d e un

proyecto formativo.
i
•
,~
'.~,
,,- i
-
, J
•,
"
o
¡
§
•
,;•"
¡
¡¡
J
•!
'u -
i
,
U
u>
,
,, 'O
;¡'" ~.g
, .-
E-:'
.::: '" t; "
l. ._ o~ ~
-----1 ""fa; ] 8 C.
•j
,
I
Cu.tooo 6.2
.......
A<tM4odHl Crit ....
Mahb:,.... n!Drar ..·.........;ra... di! kn .st.da..m..~ .. ~"'mNI,,'"'
j ElóclfIlÓ.Ol 1Inia.I-<t<tpIiva [liW. l Aat<ÍlllllllO 'bu•• "~
L
-,
i Alpt<I...
_.
1. Iniciando el Crite rio: Indag~ EvlGenda: El infonne ... Apc<ta ir>- l~ .i.tem atiza - H ~(e IIn aniili-
proyecto. información Documento muy gen", .. I. fom..dón ci6n ... u..r. y .i. pertine nte
relevante .crnde con la imm- No hay mga- l>Cordecon coherente. de la informa-
ron un propó.ito maci6n .i".,.. nilación. '" tarea ción.
determinado. "",t izade.
l'oridMadóIr.
1. Planead6 n
delmen':'.
lOpllnlDl
ca la, ope",cio-
nes matemAtica.
-
Crite rio: Identifi- Evidencia:
Acta, de
'"
n~ne alguna.
"""ione,de
a lguna.ope-
,"
Idem ifi ca
.1 me no,
do. op<>-
I lOit
Identifi ca y
argumenta el
emplea d e la
I mi
identifica y
a rgumenta
,,1 empleo
I l'I.wtnDciIinobtfllkb:
p"'"",ción.
nece.aria, en r.cion .... rado"", mayor", de la. de lod •• la.
EntrE'V;';M.
el abordaje de numerica, op"radon ... operadone,
actlvidade. y diferete. matematice. mate mil1ica.
prob lema, de en lo. bá.iu, en lo. b".ica , en el
acuerdo con un proce,os proce 50' de contexto yen
propó.ito deler- d" prepa- prep.lración de forma perti-
minado. liKión de allmento,. neme .
• Iimemo ..
"", .....,""
J. LJecución del
' ''~
Criterio: Re.liza Evldenda:
~
Re.liza .uma,
-V~
Articula:.
~ -- ~
Lleva . cabo la Re ",eive
l'IIIniiin ob!tr>ld;¡:
men';. la, operaciones Informe del ,,,,,d lla, de .uma COll multiplicación problema,
ma¡"",atic., trabajorle "I"memo,. la re"~. ydivisión. ap kandola •
...",nda l.. , en preparación operado"".
una actividad delmen':'. b"'''''' e" for-
o prob lema, de I ma p,,"inente.
acuerdo con lo.
........ ...
requerimrento,
de la ,ituadón.
~
1 1" '- ,,. 1- I Pt.m.ocirín obt-';¡;¡;
Conrinúo ..
i
•
• •
Algunos lillt'IlIlUentos metodol ógiCQ'i paro
abordar los proyectos fommth'Os eOIl los estudiantes
Existen múltiples aspectos metodológi=s de rele"mcia pa", los do-

cente. en el trn6jo =n pro)'ectos fonlllltivos. A continuación se
hace una P"'luc.ña síntesis de algunos line~t1lientos que es necesano
tomH en cuenta.
a) Una D vm'Íar asign>lwms. Un pro)'''''to form~tivo se puede r~a

lillr en una asignatu"', integn",lo varias asignaru",s d e un
,;rea, o como una aplic,..:ión de h. com~tencias "bord"d.:.. en
un conjunto de cursos de d¡,.·c,.,... natural~za.
/1) Una o t'tIIltn"romfH'trnálll. En UII proyecto formativo se pueden
abordar una o ,."ri"s competencias del perfil de egreso de un
progrnma. Se recomienda incl uir al t1l~nos una cOlllpt: tcncia
t","sver ... L P"'" promover la formación humana integr-.ll y b
educación general.
,;) Nilld de dominio de liH fU/llprlf1lálls. Un proyecto formativo
puede 1l",,:o<= a ""bo para abordar todos Jos niveles de domi-
nio de un~ competencia (inicial -recepti,·o, b:isico, autÓnomo y
r-strategko), o sólo uno, dos o tres ni"e1e. de dominio. Todo
dept:nde de los propasitas que se tengan. de los recur.;os y del
tI ~mpo .
tlj Plolltación mimxttn·il7llar. Los proyectos fonnati.,os no sólo

50n una estnltegia did~ctica p~rn a bordn un~ O ,.."rias-sesionr-s
de aprendillje, s ino 'luc permiten planificar una asignatura o
módulo en su. di .... rso> componen tes, tanto didácticos como
de eVllluación (Tobón, 2009a, 2009c). En esre sen tido, son una
metodolog-ia microcurricular de apoyo" la gestión curricular
genenl de un cent ro eduC':J tÍvo.
t ) VilO O varios docenrrJ. E n un proyecto rormati\'o pueden p3t~
ticipar uno o ""rios maestros. Todo depende del tipo de pro-
recto, de su complejidad J' dd grndo de e"Pertici9 dd doce n t e.
CU9ndo son "arios los docc ntr-s se recomi~nda 'lU~ haY" un
coordinador.
.\t.,odotog;' d. prop """" formoú..... !(
j) GnulD de p4rtiripari6n de los (Jtlldillntes en /¡¡ p/¡¡lIcllririn lid proJe(-

10. Va desde la minim3 (cu3 ndo el docente ..stablee.. todos 10'1
""pectos del proyecto) h~st::l una alu porticipación de los.,.,-
rudianres (cuando el maestro 0010 ~smblece lineamientos muy
gene,..~les y los ~lumno" son quien.,., pbnifi""n y de~rmi nan
cómo ejCC\lll:l~ y "v3Iu<l.~ ..1 proyecto). Un té.nnino medio es
CU3ndo d pro}"=to s.. da po~ la colaboradon ent~ .. el prof.... o~
y los esrudiantes, bnsrnndo q ue rodas con[~ibuy:m al proye<,-
too El docem .., en este caso, esmblece lo. lin ..amientos y ~f".i
pendiente de bs aro,·idade, y de la ..,."lnacion; los ..,rudiantes
contTibuY"n <1. est:lbleec~ los ¿nfasi. del proyecto, las activida-
des y los productos.
G Velltlljlls de trubujar por proyectoslUrtmnivos
Algunas venmjas de implementllr la ",.,todología de los proyectos

fonnotin.. cn la educación son las siguientes,
4) Apl"/7l</i::;ujr pertinente de tI/S mmptmálls. Entre las diversas ..s-

trateh';as didácoC"ds que existen (aprendizaje basado .", proble-
mas, m¿todo de mapu. ",¿todo de Kolb, método de ""SOS,
etc.), los proyectos formativos son la estrnr"gio didicti ..... que
mejor permite mediar en la formoción y e""luacion de C'OTl1-
petendas, yo que buscan identifirnr. ana]¡ l.ar y resol,'"r pro--
blemas dd contexto. y ést::l es precisam"nre la narumle,," de
los competencias, las cuales, como se expuso ~ntes, eon,isten
en actllilcione. integral .... para ,..,alizar ~ctividades y re.oh·er
problema. del eontexID con idoneidad)" compromiso ¿ci co. En
consecuencia. tTabajar por proyectos promueve una educación
más percinente y orientada a cre.r e innovar.
b) Aprr1ldrr invrstig,mdo. Mediante proyecto. formatims Jo. es-
rudiant". aprenden )' refuerzan bs competencia. mcdiantt:
ucci,'idades de invcstÍ!pdón fom,ati"", como, revisión erici-
c:I de b ¡¡t"r~ru .. ; identifirnción de problem~s¡ ind"g~ción,
recolección y análisis de datos; sistematización de la informa -

ción; e tc. En ciertos c:!sos los proyectos formativos pueden
conducir hacia la investigación científic:!, busc:!ndo la confor-
mación de semilleros de investigación .
c) ElIIprrndimimto. Los proyectos formativos son la mejo r est rate-

gia para que los estudiantes aprendan a emprender, porque los
conducen a planificar e implementar acciones concretas para
abordar los problemas en un contexto detenninado, ysólo no se
queden en la teoría o en la planeación. Es to es hoyun gran reto
para el sistema educativo. El emprendimiento se entiende en
lo personal, en lo escolar, e n lo familiar, e n lo c omunitario,
en lo social, en lo político y en lo empresarial.
á) Aprmder a IIsar las tmlOlogías de la i1¡forotación y la amlllnira-

rión . O tra ,·entaja de los proyectos formativos es que permiten
a los estudiantes aprender a utilizar de maner-a pertinente y
comprens¡'·a los diferentes recu rsos tecnológicos ante las ac-
tividades y problemas del contexto, y a desarroll a r de modo
con t inuo nuevas habilidades en esta área.
t) Práctica d( valores y actitudes. L as e xperiencias educativas mues-

tran que las mejores situaciones para aprender y reforzar los
,.,.lores son las que generan retos para la persona e implican
la toma de decisiones considerando los propios deseos, los ,.,. -
lores sociales, el contexto y el bienestar de los demás. D ichas
situaciones deben ser lo más naturales posibles, y los p royec-
tos format ivos son la estrategia por excelencia para generar
estos retos formativos, en la medida en que promueven un
aprendizaje más acorde con la realidad y la cotidia nidad, faci -
litando oportunidades para que los estudiantes aprendan a au -
toevaluarse y autorregularse, condición esencial en la práctica
de los valores.
.\I.,odologu. d. pmp"""" fo,,,,,,,l,,,. X
e Refer~ncias bib]iogr:>ficas
Garda Fmile.). A. y TobOn, S. (1009). Esmmgillft/idiíctifil! pora jol'-

11111,. al/llprtnlril/!. Linu: A. B. Representaciones Genemle5.
TobOn, S. (1009~). Fumll/rión buiold" ro flmlprte/lcilli: ~ni,l1IIiellto 1V1I1 -
plrjo, dirdio mrrimlnr y didáctica. Bogot~: Ecoe.
Tobón, S. (2009b). La ¡" . mación humana i megr~1 desde el proyecto
éuco de vida y d enfoque de lo s competencias. En Cabrem,
E. ). <ed.), Lm· rofllpttrndnJ 1'11 rdl/ri/riifn IJtíriri/: 1111 filfllbi~ hlHill (JI
rrfo17ll1l. México: Secn:taM3 de Educación Pública.
Tobón, S. (2009c). P roY"ClOS fomIatims: did¡cric:>. y c~"lu~ción de
competencia•. En C~brem, E. J. (ed.), UJr rompetf1tríor f'1/ rd/l -
mrio" MIicl/: 1m cnmbio bllrin In rrforma. México: Secretu ría de
Tobón. S. (10 10). Fomulri6n il1ugml J rOmpt'/tllrill. Pmsnmirll/o alll/-
plrjo, C"/I/TÍmlo, diMrrirl/ y n /n/unción. Bogoci: &oc.
10bOn, S. y Carcia Fui!e, J. A. 0006). FJ nifoq/lr <Ir las cOlI/prtrllciar
m rl mI/m! de /1/ rdufIlririll !l/pITio •. l\ bdrid: UniveJ":'l idad Com-
plme"se de M adrid.
Tobón, S., G~rda F,."i1e, J . A., Ri,1. A. YGrretero, M . (1 006). Com_
¡urnlrins, filfidod y rJl/rocio" IIIP"ior. Bogoci: ¡\hgisterio.
l "bón, S., Momo)'",). S., O'pina, B. E., Gonz:ílez, E. M .)' D omín·
guez, E. (2006). Disrno wn'iw{¡¡r por romprullciar. Medellín:
Uniciencia.
-
CAPIT{}LO VlJ
COMPET ENCIAS DOCENTES Y FOR,\'IAC ¡ÓN :

LA INVES TI GA Ci ÓN-ACCiÓN EDUCATIVA
COMO ES T RAT EG IA DE CAMB IO
lN DlCE D E L CAPÍTULO
7.1 O bjNo de la im"estignc1on-acrión

",Iucativ" 1 ,86
7.2 C:I.Tact~rísticas de b investig ación -3c<:Íón
<:<Iuca tiva I 186
7., Autoev3luació" y modificación de nuestros
modelos menral"" I 187
7.4 F~<es de la investigación-acdó n
edu"" ti.-a I 187
7.5 ,"lodelos ment:lles nego.rivos ,," los d<>antes
en torno al enfO<Jue de compet encias e n la
edu""ción 1 190
:oc !.
5ocuonCl."-' d¡dk,í"", 'prendí.. y ...I""<Í<Ín d, oompe,on<¡..
~ Objeto de 111 im:esrigación-acrió lI educ9tivtl
El proceso inv'""tigotivo po", mejornr e il111m.,.r la docel1cia se pro-

p(me d".de la in~·tj'figarión-il«ión (di/el/tilia (lAE) (S tenhou5c , 1981,
1993; EUiot, 1994; Restrepo, 2001), b cual se define como un pro-
ceso continuo que !le""n o cabo los docentes y directivos de una ins-
tirución educ-~tiv" con el fin de deconstruir y reconSrnllr en ro nna
cobbo .... ti,"' el conocimi"mo pedagógico p""" mejoror los proct'5Ol;
de aprendiz.aje.
Por consiguiente, en la IAE el objeto de ;,westig'dción u la propia
praCtiC3 doc~me, y a la v"z que S~ investigo> S~ hus,""" t .... n,fom'ar e
innovar dicha prnctiu con la considenctón d" n u~",s estr:n"gi,. di -
dktic15 y de ",... luación. Así, el conocimiento pedagógico se dalw ....
con base en la social izació n oC"dd¿mi"" de los procesos de transfo r-
mocion de la pr:iCriC-d de cado docente. identiliC".indose el~mentos
comun es y dire .~nci adores.
~ C9rl\CU: riSticas de b illvestigución-9cción educati,,¡
Lo Lo\.E se c3ract eriz.a ppr los el ementos .iguient,"" (Tobón, 20093,

100%,20tO):
11) lntegrd el sujelo y el objeto: d docente es un invesúg"ddor

que se oh,e.,"" a Ú m ismo observando ru pr:icti"" pedagógi""
j' la de o tro:s.
/1) Los mel"" del proceso im'esD¡ptivo se constnlyen de mane,.,.
participo ti"" con los imegnntes de la colllunid3d eduaÚ"'d ,
. . ..
5ln ,mpo. 'c'on.
e) Integra ,aberes al.,.demicos con ""be"" del con texto.
J) Es un proc~<o ",cursi,'o conril1uo, ~" decir, no fi n ~liz~ en
nJngun3 eupa.
r) Es una ncrivid~d ll evada a c~bo por [os docent....
mismos, quienes asumen en fum1.:1 integral tres p"~P""Ie:5:
inve.tigador"",, obs",",,~dores r m aestros.
Comp<l.ncu • .wc.n'.. }' fo",,,,cloo, l. ¡nv",tigoción_.oción ..JU"'hl'~,_ , !(
AutoCl'llluación r modificación
de nll estros modelos me llllllcs
Los muddIJS mmlalu mn 5UpU"'tcl'l hondnmente nrrnig»dos. COru!ti -

tu)'en gene",lizaciones fr"nte a Ins cunles tenemos nn bajo gr.tdo de
conciencia. Ahordarl05 supone t'oroer ti esp'jQ b,tria admtro: aprt'llder
11 tXhllmllr IIl/eftrilS imJgma inrrroor J,t mllnoo, llroll/"/or iI /11 mpnfidr
y IIJlllrrerlllr a 1/11 rigllroro tJr17lrillio.
En 'u nuyor po.ne, las grandes ideas que frncaun no lo ha ....,n
porque las intenciones fueron débiles. pon:¡ue In vo[untlOd Raqueó o
incluso porque no "xistÍ. un" comprensión sislémi"", Fall nn a C3llilO
de modelos mema/ts negluii!fJ." que bloqu~on b emergencia de nuevos
p""';p«'m'as y proyectos.
En la investigación -acción eduC3tin es preciso lle",ar , rnho una
reil"xión penll.uente (SdlOn, 1987, 1991), parJ tomar conciencia de
nu.,,;tJ"o1; modelos m" ntales negJt!vos y rnodi/ie>r!os con d /in
de ori~nt:Jr la formación desde In integrnlidad, e l compromiso, lo ;rn -
trO~t!"" Y b autorre aIi7.aci6n plena. "Si d<:scubrimos que 5Omos

"",..". débiles, fr:ígiles, insuficientes, c ....'nte', enton""" podemos d~
cubrir que todos tenemos una neu"SiJ,d mulua de comp...,usión. El
autoex'Jrnen cñrioo nos pennit" descentramos ,..,lati""mente con
r~peclo de nosotros mismos, )' por consiguiente, reconocer y juzgar
n'uestTo egocentrismo~ (l\Iorin, 1000, p. 76). E l pen,;:¡mienlo com·
pIejo nos i",1m a servimos del ~nsamicnto para r~pensar nuestra
estructun de pensamiento. D e no ser así, nueso-~s esmJcturas men~
tal"" continuarán hloqu~gndo tod~ pmibilidad de cambip,
G Fases- d e la investigación-acción OOUcaDVD
E l proreso de la invesci!l~ción - 3crión ed uCQú,", ,igue la. f3.....r que ""

mut.."Strnn en la figurn 7. 1.
ljIts ..... ,uc It1D"1""n...........
Actuar
Planear
L~5 f3<eS <Jue.se muestnm e n la figura 7.1 incorporan tres ""pectos

esenciales para mejol":lr los procesos de aprendizaje:
• El direccionamiento con base en meta5 peninen tes" los retos

del contexto.
• La autoevaluación de la p r:ícti"" docente.
• El ciclo de ""lidad de D emi ng (planear, hacer, \'eri!lCllr y ac-
tuar) .
En el cuadro 7.1 se describen los principales aspectos que se abor~

dan en c ad3 fase, al proponer acciones y sugerencias pa", con.u ruir o
mejorar h priícti"" docente.
CUADRO 7.1
AcdoMs pAra CIIMtnIlr o lIM!fo!'ar la práctki d~
Acciones Sugllrencias
DiN'Ccjonar Determin.ar los propósitos de Id pr.inica pedagógica.
• Buscar y tener 105 recursos neces.arios para realizar o mejorar la
práctica pedi!gógka,
• Tener critenos factibles y Viables para orientar la pr.ktka
pedagógica.
lm Criteri05 deben ser socializados, ~alidados y/o apropiados por
el equipo.
Document~r los niterios "t 5Odaliz_arl~s con lo.s estudiantes.
AurowaluQ/ AUloe~aluar los criterios, respecto a fortalezas, debilidades,

oportunidades y amenazas en la propia práctica pedagógica.
• Promover la reflexiÓ!'1 sobre la propia pr.'ictka docente.
btablecer estrategias para aumentar las forta lezas, disminuir IdI
debilidadl"'l, aprovechar las oponunidadl"'l y controlar las amenazas
en la propia pr¡ktka docente.
Comparar las actividades realizadas con lo planeado y los c:rlterios
de referencia, y establecer el grado de cumplimiento.
Valorar 1'1 empleo de recurws, de talento humano ydetiempo de
acuerdo con lo planificado.
Identificar drficultades y la manefil de abordarlas durante la
ejecución del procew.
Documentar el proc:ew de evaluad6n y sodalizarlo con los
estudiantes.
PlonMr Aflalizar la e~aluac16n realizada en el paso 3Ilterior.
Determirlar qué anividadl"'lllevar a cabo para superar las
debilidadl"'l y amenazas, consklerando los recurws y un
clonografTlil.
Ejecuta' la planeadón de las mejoras 1" inno~aciolll"5 propuestas
a panir de la autoevaluaciÓf1 de la práctica docente.
Tomar en cuenta a los I"'ltudianws en la !ealización dl'.lds
actMdades planrficadas.
Ooc:umentar la ejecución realizada y wcializarla con los I"'lwdlantes.
Actuar Introducir cambios en la metodología para realizar el procew, si es
necesario.
Mejorar la gl"'lti6n de loro recursos, del talento humano yelempleo
de! tiempo.
Realizar acciones a mayrn esc.ala en la institución educati~a.
Buscar nuevos de!.ilrrollos e inno~adones en el procew.
Documentar I!I procesode iKtuaciÓfl y socializarlocon t.J
comunidad educativa,
""'ntF. Tobón IlOO'Io, .1010).
ModelO!i menmles neg:nh'Os
en los docen tes en romo ul enfoque
de compe t e ncias en la e du c::Ición
H"y un~ ,erie de repre,entaciones errón""," en la forma como ~c

rualmente se ~hon:bn h. competencias.m la edu""ción:
1, FJ rrmCfpf6 di rumpefl'1lrias tI nrimtr. Esto no '" correcto. El

concepto de competencia. ~ ha estrncturndo d~de hoce
~."rios siglos, J' y, en el siglo XVI ~ empleaba con I~ signi-
fi""dón de incumbencia y pericia que hoy se US:1 tamo en
I~ edu""ción como en el mundo org-dnizocion~l. Asimismo,
e.te [¿rmino s~ 1m utilizado d""de h~ce vario. siglos en otros
idiomos, comO el inglés y el ponugués.
L Lo qlj~ abarda ti fOl/nptD dr rompfTmeias a ¡lital rll.fÍ imposi-

1111
bIt dr /ogl"llr . Esto t:l.mpoco es correcto. L o que propone el

concepto de competencias e. una meta que siempre ha teni-
do la e.!ucación: formar personas pua la vida, que empleen
los conocimientos en foml~ pertinen t e y que sean idóneas y
éticas. L os gr-~nde. maestros y maestras han llevado a ""bo
esto; lo qu e se bu5Cll hoy en dío es que todo maestro}" maes-
tril contribup en ""t;¡ met~, porn que no ~e, responsabilidad
sólo de nnos cuantos reconocidos doc.:.ntes .
J. fJ ronrrpro d( compermrillI ¡nm'irot del mil/Ufo {¡¡boral. Esro no

corresponde con el análisi. histórico, en el cual se obscr-
n . que d CQncepto de competencia. proviene de su u .... en
la soci edad y que fu" integrndo ~I mundo 3<::ldémico por
Chom sky o finales de la déC"~da de 1950." J>3rtir de la lin~
güi.ri"". De..!e allí el concepto <:amentó a "mpl""rse en di -
ferentes :ireas, y"e llevnron a !.":Iba nue.-us elaboraciones en
lo cien tÍlico. lo hUIll3ní~1.Íco, lo la boral. etc¿ter~ .
.-/, Lo Illlf sr proprlflt pam las rompnrnda¡ trio mi~no IJM sinnprr
sr hll hubo rn d timbito d( In rdl/mnón. Realizar actividades
y resolver problem~s del contexto con idoneidad y ~tica ,
considerando el ser, el hacer, el conocer y el convivir, nos
parece muy lógico, y pareci"", que hacer !::al planteamiento
n o reviste ninguno llm"Cdacl. Sin embargo, cuando 'le ~noJi
~a CJ1 forma cnrica lo situoción de la educación e n e l mundo,
se encuenO"".. que. sólo un pequei'io número de maestros y
moestras "<."tU,n así y que. los dem'" se centnn e n 'Íue Jos
estudiantes aprendan contenidos dí...,iplina,..,s que. tienen
un bojo grado de relaci ó n con los retos del conten o . Por
consigui~nt~ . ~1 concepto de compe tencias no es algo qu~
siempre se haya hecho, p orque si así fue"" no t~ndriamos
tanto. problemas en la calidad de la fonnaci6n. El !"Cm es
que lo hagamos de. esl11 nu"'.... man"", y que todos aSULl12-
m os la responsabilidad : políti cos . d irectivos, docentes, me-
d ios de comunicación, ~Jllpresa., estudia ntes y la. f~miIias.
e Referencias bibliognífi""s
E.I ¡m, J . ( 1994). Lo in.'migllrión-llrci611 ni rdllCilriÓtl. ¡\\adrid: "·Iomta.

1'1'1.0';", E. (2000). Los Jiuf illbrT'r¡ I/rm"un"o¡ p¡wala tdll(lIritin dtl jimll"ll.
Bogot:Í: .\ -lini.teno de Educadon Nacional.
Restrepo, B. (2002). Una ' .... ri ante I'ed~gógil."ll de la investigación
mecíon "du"",ci,,~. Rn:mn lberoiw,mr'I1t/1 de EtlllrildÓ1l. En red
lwww.oei.r"visl::I).
Ste"house, L. (1981). ln umigllci6n y dUllrrnJfo dd C1I1TíCflm. Madrid:
"'o",no.
Stenhouse, L. (1993). Lo in"'mignriiin rumo hnJr df Jo rnsroallZ<l. Ai2-
drid: M OTua.
Tobón, S. (20093 j. FonnllcÍiÍ'1 b/lSflI/¡¡ NI rtl1/lpl'trllriJlJ: pmrnmirnro rom-
pIejo, disáio currimmr y dj¡{ierim. Rogoli: Ecoc.
TobO". S. (:?OO9h). L:. formación huma". ¡"tes",! desde el proyceto
etiC'O de "ida r el en foque de h. competencias. En Cabre""
E.J. (ed.), La; rm"petmeiaI m rdllcad6n báIim: 11// (IImbio bari,/In
rtforlJ/a. México: Secretaria de Edu""ción públic •.
-¡abón, S. (201 O). FOnllllriÓII integral J rompt"trllrias. PtllSllminltIJ {~m....
pltjo, mrrírulo, didónira.y n ia{¡lIIrióa. Bogo"': E=e.
'92 !
,
BIDUOGR;\FJA
Agn, M.1 .. Gewerc, A. y Montero, L. (2003). El portafolio como

hernmíent:> de an~li"js de "xperiend". d" fonnació" UII (ille
y presenciales. AnlllJn'o Intr/"llllh'l!TYitnrio dr DidJÍctica, 1 t, pp.
101 - 114.
Barb"r.i, E. (2005). La evaluación de comp"tencio.s complejas: la
pr:ietic:l de] portafolio. EtilíaIT: RI7.'irm //ff!t2()fallll ¡if Edllíadrin,
31,pp.120-H7.
B~rrios, O . (1998). UJO dd fJOnnfo/üu dd all/lllllo. Santi~llo: UNICE.
Delo,-,;,j. (1996). Úl tdru:aáiín mc/erTlIl/II trioro . Madrid: UN ES CO-
San tilb"""
Dbz Barriga, F. (2005). EJI,fr¡)an:i1 situada: vinmm enIIT In mUflo} In
¡,ida. México: McGrnw-Hill.
O ín, F. y H.,móndcz, G. (l9Q9). Ertrnffgi/lS docr1lw ¡mm IIl1l1pmllfj~
':.lIje ngniftmtivo. ,'vléxico: McG",w-HilI.
ElI;or, J. (1994). ÚJ il1!'t:stigafi¡fn-naián en .dllrlJóón. ,\hdrid: ,\ ¡arall!.
Fbnll, j. H . (1987). Sp"C"Ubtion. about the II,tun- and devdo-
pment "f mctaeognition. En \""~inerT, F. E. Y Klllwe, R. H .
(~ds.), J\llrTllrognitirm, Muthwirm and Undrntlllldillg. Nll~\'" Jer~
.eyo uwren.,., Erl¡'~llm AS50c:i~te5.
Gud~ Fraile, j. A. (1000). La fom,ación de fommdores para b fol'-
nl:.lcion contin",,-. FOrNIl1riÚII.\."\1, Z, pp. 56- 60.
Gut:Ía Frall", J. A. , Y S~b:in Ver:!, C. (eoords.) (2008). Un IIIl n'O
modelo de forml1(j¡in pl11·o el siglo :;;"1: la formaciún basilda W {IRf/ -
pl"twcil1!. BarreJon~: Davinc:i.
Guda FrniJe,j. A. y TobOn. S. (eoords.) (2008). Gmión dr! wrrím-
111m por fompl"talcia!. Vno oproximllci6n drsdr d modelo rim!mÍfo
rompltjo. Lima: A.. B. Representacio nes Generales.
Carda F",iJe,J. A y Toban, S. (2009). EmmrgiiIJ diJiktimJ plmllo flr-
mJJCi¡fn porCfTmpm:nrllls. Lima: A. B. Representacione. Genernles.
Garda Fraile, J. A., Tobón, S. y López, N. (2009a).1\fanlla/ iÍmitiro

dr gesti6n CflrTim/ar porrompetmcias. Lima: A. B. Representacio-
nes Generales.
Garda Fraile,]. A., Tobón, S. y López, N. (2009b). CllrTíCfl/O, didác-
tica y n!a/uaci6n por competmcias: barialln mfoqur socioformath"O.
Cara""s: Unimet.
Gardner, H. (1987). Arte, mente y cfTfbro. Buenos Aires: Paidós.
Gardner, H. (1988). Úl nuroJa ciencia de la m(1/t(. Barcelona: Paidós.
Gardner, H. (1993). Úl mrntr no rsrolariwda . Barcelona: Paidós.
Kuhn, T. (1996). ¿Qlli son las "vo/llcionts científicas? Y otros tIIsayos.
Barcelona: Paidós.
Kuhn, T. (2000). Úl ert77lctllra de los rn!oluciones cil'lltífoas. Bogotá:
Fondo de Cultura Económi"".
Monereo, C. (2007). Estrategias de /7/Smanw y aprl'ndizoje. Barcelo-
na: Graó.
Morin, E. (1996).lntrodllaión al pt"7ISil1I1Í1'llto complejo. Barcelona: Ge -
disa.
Morin, E. (1997). La necesidad de un pensamiento complejo. En
González, S. (ed.), Pensamiento romplejo. En torno a Edgar Alo-
rin, Amirira Últina y /os proctSOS educativos. Bogotá: Cooperativa
Editorial Magisterio.
Morin, E. (2000). Los siete sab/7YS necesarios para la educaci6n dd JUn/ro .
Bogotá: M inisterio de Educación Nacional.
Núñez, R. A. YTobón, S. (2005). Trrapia rognith'o-amdllctllal. FJ 7110-
ddo proceSl/a/ de la salud ml'lltal como camino para illtrgrarión, la
investigación y la clínica. "'anizales: Unh·ersidad de l\hnizales.
Perrenoud, P. (2004). Di/"":. ,mroas comprtl'llrias paral'llsmar. México:
Secretaría de Educación públi"".
Pimienta,]. (2007). Metodología ronstr'llrtivirta. Gllía para lo plonración
Jocenu. México: Pearson.
Pimienta,]. (2008a). Evalllarión de los aprrndizajts. Un mfoque basado
m romprtmcias. "'éxico: Pearson.
Pimienta, J. (1008b). Constructwismo. Estrategias para aprmdrr a
aprmdrr. México: Pearson.
'94 )
UibUog""" !(
Pimient:l, J. y Enrique", A. (2009). EdIu:a<"Íóll bllSlIJa w ro1!lpttrllcin5.

Guía (Ulm Iilap/icncirin del mfoqlle. Mhico: P""-r>On.
R...! A""d.,mia E."p,ulola (20(9). DicriollllTio dr /ir Lnrg llil EspoTio/iI.
'\bdrid: RAE.
Re.m-epo, B. (1002). Una ""nante pedagógica de b inwstÍg>lción
acción educatiYIl. R''1:istn Jbtronmr¡iaJllII IIr Edllfl1ririll. En la red
www.oel.reVlsta.
Sánebez Oel!!"do. P. y Caínn Sallán, J. (2008). Plnrlijiün- la fonlll/ciriu
ro dEspacio Ellrupro de Edllcadún S,/prriQ,-. M adrid: L'nh'ersi -
dad Complnteuse de MadridlT.e.E.
Seh.on, D. (19~n). Edllfl1tmg fbr r-ifImn.,( p,-actitiollff. PnUlltiltiU¡1 t<J
,hi 1987 11lUriUg of Ibe Amn"imll EdllrdtiQ/lill lWfilrrb AmJCÍn-
troTI. \V,,-sbington , O .e.
Sebon, O. (! '192). LA jinW/.oció/I Ik proftsiollilÚ".5 rejlrxj¡'l/s: Hllcia 1111
IIun'o Jimio di {¡¡ mrt/lllllZil J rlllpmldi::ojt di 1m proftnoUf5. Bar-
eelo"a: Paidós.
Sebon, D. (1998). El profosiolllll /"rjlfxivo. B~redo,,": Paidós.
Sehulm~n. L. (1990). Port:lfo!io de.! docente, uno aCl:hidad teo-
riC';! (pp ...H-62) . En Lyons, N. (camp.). EIIUOdd porrufolios.
ProplltifllS pl7l'"iI 1m n/m.'o proftúonltlimlo ,/r;rrmr. Bueno, Aire5:
Amorrortu.
Shore., E. F. (200il. El poT1lrfolio (U1!l/ 11 paso. Barrelnna: Gm'; .
Sule. R. E. (2 008). EvnlllarirJu rtmIpn:/lri1'll J n.'lIllIlIrirJU bilifldll I n a -
,d/ldal"/'!. B.rcelo" a: GI"~ó.
Stenhous", L. (1981 j. I m'mig¡uirin y UWl lToffo <Id /7/I.,.ímlo. ¡\-1ndrid,
MOl"dm ..
Stenhouse, L. (1993). Lo im'm~gllcirin romo U¡Uf de 111 msrÑIIIIZIT. Ma-
drid: Mo rat".
Tejada, c.. M., y TobOn, S. (coorcls.) (2006). El <lisdio IIrf plnn IIO/"mfr
rn iufOl"lllnció/I y dO(//melllnriólI n!Orde !OI/ ti Espacio EIIlTlptO dr
Edrlcoción Supn'im~ /In mfoqur pm' NI1II~teudaJ. J\-bdrid: F~cul
t.d d" Ciencias de la Documcnmción.
Tobón. S. (2001). Aprmdrr 11 1II1pn:llde¡'; 1111 wfoq/lr (//n·lmb,,·. u.
Ceja: Fu norie.
Tobón, S. (1001). MO<klo ¡udagógiro basado m rompmncias. Medellín:

Funorie.
Tobón, S. (2004). Formnció1I basada m rompetmcias. Pmsamimto com-
pkjo, distiío C'IImC'lllnr y didáctica . Bogotá: Ecoe.
Tobón, S. (2006). LAs rompetmcias m la educación Sl/prrior. Políticas dr
calidad. Bogotá: Ecoe.
Tobón, S. (2009a). Formación basada m rompetmcias: pmsami/7lto com-
pkjQ, dimlQ C'IImCl/lnr y didáctica. Bogotá: Ecoe.
Tobón, S. (1oo9b). La formación humana integral desde el proyeeto
ético de vida y el enfoque de las competencias. En C abrera,
E.j. (ed.), ÚlS romprt/7ldas m edl/cadón básica: un cambiQ haria la
rrforma. M éxico: Secretaria de Educación Pública.
Tobón, S. (2009c). Proyectos formativos: didáctica y evaluació n de
competencias. En Cabrera, E.) . (ed.), ÚlS compet/7lrias /7Ildu-
carión básica: 1m cambiQ hacin la rrforma . México: Seeretaría de
Tobón, S. (2 0 10). Formació1I integrnl y ctmtpetrncias. PmsamimtQ com-
pkjo, Cl/rnculo y evnltwdó1I. Bogotá: Ecoe.
Tobón, S. y Fernández, j. L. (2004). Sabens para vivir plenam/7lte m
fnmilia. Bogotá: Cooperati,·a Editorial M agisterio.
Tobón, S. y Carda Fraile, j . A. (1006). FJ mfoqllr de ws romprtmdas
m el marro tU w educació1I Sl/pm·Qr. Madrid: Universidad Com-
plutense de M adrid.
Tobón, S., Carda Fraile,). A., Rial, A. y Carretero, M. (2006). CQm-
petrncias, caliJad y educación Sl/prrillr. Bogotá: Cooperativa Edi -
torial Magisterio.
Tobón, S., M ontoya, ). B., Ospina, B. E., C onzález, E. M. Y Do-
mínguez, E . (2006). DistiíQ C'IIrTiN/wr pllr compet/7lrias. Mede-
llín: Uniciencia.
Tobón, S., Sandín, B. y Vinaccia, S. (1005). TrastllNlos gastrointesti-
naks: psicopatQlogín, evaltwdó1I y tratamirntQ psirológicos. Madrid:
Klinik..
Zabalza, L. A. (1003). Ctmt¡utmcias doantrs del profesorado ¡mh·rrrita-
n·Q. Calidnd y desarrollo projesiQ1Ial. ¡\h drid: Narcea.
ANEXO
I
~! ; !
.i•
~
~
"
I
I !
~ •
~
,,
<
,
.! .; .;
.i• .i
:~•
·1
< " • "tl•
j !!
•~
~
~
!
~ ,,,
o
.,
-
·s
¡
i
io
o
•
.i
•
~
i
¡
,i .,-
.i
.,•• .,•••
.,•
¡
•
o
S ••
• •" F
~
o ..
:!~E
,
•• !• • !• ••
·so
•
·so
lO
• •
.. ::1 ..
~:¡i!=;;!r
~
1 1 i, i,
~t~~ ;¡;~!..
0.0; ...
~
, ,
~
8 8
z
~z
8v
e•
•
J j j
J j j
~
j J_ - j
I
.,*o
.~
,
*
1
,
f ,, ,,
•o •o
H
; ; I I
~ ~ 1 i
i.' •
iL
P'
.,"•
.,, .,••
,
., ·• j
•oo : ·""1
•
t
:,¡¡~¡¡
,
-
t -
J
••,•
••
.~
,
•
••
.,~
• •
• •
! -"••
•
iE
o
iE
o ,•
!, j
! j~
v v !i
=-
~
"~
~
•
~
.,,
I i
¡
:1
,,
o
~• 1•
•
I •,
o
oo
,•
U
~ "i
•o ~ .,•
•
o
·0
.l-
~
~
..
••
"0;" ..
~~ .!. 'i;.¡e:
•.'
Si !.
o
o
•
••o 1
t¡
•
~
"' u ¡pi!
'lií
"c!:
oc
.. ;¡"'o "'
f!::/t'eO
Q,
....
....
... I! .... 'S .......
O u
.... ;¡;;¡;
,¡
v 1
--
o
,•
~
•
z
o
o
z
§
~
w
• ~ -
, , , ,
f J J J J
~j j j j j
~~
~q .11- .1 .1 .1
!~ -
i Ji J .1 j j
f- ! !
,
h --
J J -
j
--
j
t
-~ H
w
o
~i - J ~ - ", '.
o
~ -
••••
I§
..
U" ., L .. . z
,
o

Aprendizaje-Y-Evaluacion-De-Competencias

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Aprendizaje-Y-Evaluacion-De-Competencias

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

SECUENCIAS DIDÁCTICAS:

Ph.D . Se rgi o T obón Tobóll,

Dr. Julio H l.' nninio Pimienrn Prieto

Junn Antollio G nITÍII Fruile

Edi."",-, Glo,i:. Cmnin. ,\10",1 .. VOY"

PRL\IERA EDICIÓN, 1010

D.R. C> 1010 po' P .."",n Edt>C>ción de Mé,lro, S.A, de e v.

CÓ"",,, NociOll.1 de l. Indtntri. Editori.l .\I..i",n. Reg. ¡";úm, IOJ 1

PRES E:-"ACIÓ:-,· vii

C.PfT ULO "

Las competencias no son un concepto abstracto: se trata de las actua -

Sergio Tobón T ooon es fund3dory pr""idcme del Centro de lm'es-

Es "-utor o coauto r de I ~ libros sobre edurncio n, competenci3S,

1. AprnJdrr lI1-7nprl7I1/~,': mi mfoj/l f C/IlTirular. La Cej,,-: Funo-

crmtprtrnólli. Madrid: Univ"rsidad Complut<:nse. 2006.

Se ha desempeñado como conferenciante, asesor y consultor en di -

Julio H e nllinio Pimie ntn Prieto es licenciado en Educación con

l. Cpnstnmi1!isma. EsrraugiilY para IIprrnder a aprrndeT, 2005.

Junn Antonio Gnria Froile es doclOr en Cienci..s d~ la Educa-

1. CrIllIPrt¡-ndm, calidad J (dI/ración fllpn·ior. Bogot;Í: A!agisterio,

Además, es au tor de 15 arriculos, nueve ""pírulos de libros y 12 co-

í NDICE DE L CAPIT ULO

l.l El nu~\'o p~radigm. de las compelencio.. I ~

G El nuevo po.ru digmo. de las compete ncia s

Cada époc<t, cada escenario y c ada momento histórico generan de -

problemas que el p"T"Odigma no pue.Je ""plirnr d~ man~N. suficien.t~,

educativo? Son ,-arios los problemas a los que responde en fonna

[. ¿Cómo gestionar el currículo)' el microcurrículo par.t ase-

2. ¿Cómo lograr que el currículo y los procesos de aprendizaje

3. ¿Cómo formar personas p ara afrontar los problemas c oti -

4. ¿Qué es la idoneidad y cómo se inserta en la educación den -

5. ¿Cómo formar personas con habilidades críticas, reflexivas,

El modelo de competencias responde a estos p roblemas, que mode-

d., la comu nidad aClldémiCll, aunqu., sí se puede .,spel':>T que lo haga

la falm de pertinencia de los propÓsitos eduClltivo. y el énfJ.Si s en

El mod~lo de competencio.s, como nuevo p3",digm~ ~du<:3tivo, tie-

Pertinenda las innitudone.s educativas deben generar sus propues-

Calidad los procesos educativos debó!n asegurar la calidad del

formar tompelendas los maestros y maestras deben orientar sus acciones

Gene radón El cambio educatrvo >c genera medianil' la reflexión y

Eo>erKia de. La s competencias !iOn actuaciones o desempel'l05 ante

Componentes Lo mas <Kordado es que una competencia SI! mmpone

Muchas veces no se siguen dichos pri ncipios en h interpret:lción,

Enfoques IIctuales de l~s competencias.

Desd.. la dé.... da de 1990, el modelo de compeTencias en lo eduCll-

aplicado hast:! el momento, considemndo lo organizacional como

El análisis de los logros y debilidades de los enfoques es el

l. Los enfoques conductual , funciona lista y, aunque en me-

mación humano imes",l, por:> formor:osí personas que e.t¿n

Sin embargo, c3d" enfoque de la. compelencia. es relevam" y o&cce

G El enfoqu e sociofonllütivo, el pensollliem o

E xisten mud",. det1niciones d" comp"tencias. L a Real Academia

neces~no qu~ aprendan ~ ~pl icurlos en actiVidades l' problemas con

En dininlos escenarios, integrando:

11<"'m"lOO: ToOOn (2009". 20101.

G D escripción y fonnulación d e unu competencia

¿Cómo se d",.cribe una competenc!3 desde el ",nfOCJu~ .ociofoTnla-

• Dominio de competencia. Es la C"Jtegona general. elllo cual se

• Formulación de la compe te ncia. Se descrik la compelencia

• Ejes procesuolcs. Son los gl"3ndes desempeñ os de la compe-

Comprender y emitir anuncios sobre hechos en la 10000lidad.

a bordar en los diferentes grados a""démicos de la educación b ásica y

• Criterios. Son las pautas fundamentales que se deben tener