Evaluación para La Permanencia

IE REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE LA REDIECH
Evaluación para la permanencia: una visión desde la experiencia docente

Evaluation for permanence: a vision from the teaching experience
VILLALPANDO SIFUENTES Celia Gabriela
HERNÁNDEZ PÉREZ Claudio
Recepción: Junio 15 de 2017 | apRobado paRa publicación: agosto 16 de 2017
Resumen
La evaluación para la permanencia es un ejercicio obligatorio para docentes
en servicio que actualmente atrae la atención de los actores educativos. Por
ser un proceso de naturaleza subjetiva y de significación para los involucra-
dos requiere ser abordado en una investigación de corte cualitativo, a fin de
conocer las implicaciones de poner en marcha la reforma educativa a través
de dicho proceso valorativo en un escenario como el actual. Ante esto, resultó
imperante revisar el contenido del Diario Oficial de la Federación, por ser
uno de los documentos que da vida jurídica a la evaluación mencionada.
Adicionalmente se analizaron referentes teóricos de especialistas sobre
evaluación, así como algunos autores, para brindar sustento a la estrategia
metodológica. La investigación se posicionó en el paradigma interpretativo,
específicamente mediante el estudio de caso de docentes estudiantes de una
institución de posgrado en Ciudad Juárez, quienes han sido sometidos al pro-
ceso valorativo tendiente a definir su permanencia en el servicio de educación
básica. Dentro de los hallazgos se rescata la incertidumbre experimentada
y vivenciada por dichos docentes con respecto a sus condiciones laborales.
Palabras clave: Evaluación para la pErmanEncia, Educación básica,

ExpEriEncia docEntE.
Celia Gabriela Villalpando Sifuentes. Profesora-investigadora de la Licenciatura en Educación de la Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez, Chihuahua, México. Es miembro del Cuerpo Académico 54: Estudios de Educación y
Ciencias Sociales, en donde cultiva la línea de investigación en trabajo docente y sujetos de la educación. Cuenta con
estudios de licenciatura, maestría y doctorado en el área educativa, posdoctorado de especialización en Administra-
ción Pública de Presupuesto y Gestión de Planteles. Es asesora académica en el Centro Chihuahuense de Estudios
de Posgrado Unidad Ciudad Juárez. Correo electrónico: melovs15@yahoo.com.mx.
Claudio Hernández Pérez. Maestro frente a grupo de la escuela primaria federalizada Jaime Nunó de Ciudad Juárez,
Chihuahua, México. Licenciado en Educación Primaria por la Escuela Normal Rural Lázaro Cárdenas del Río de
Tenería, Tenancingo, Estado de México, y maestro en Desarrollo Educativo por el Centro Chihuahuense de Estudios
de Posgrado Unidad Ciudad Juárez. Correo electrónico: yayo962@hotmail.com. 31
AÑO 7 NÚMERO 14 ABRIL-SEPTIEMBRE 2017
Abstract
The evaluation for permanence is a compulsory exercise for in-service tea-
chers who currently attract the attention of educational actors. As a process of
subjective nature and significance for those involved, it needs to be addressed
in a qualitative research, to know the implications of putting forward the
Educational Reform through said valuation process in a present-day scenario.
Considering this, it was imperative to review the contents of the Diario Ofi-
cial de la Federación, which is one of the documents that provides legal life
to the aforementioned evaluation. Furthermore, theoretical referents were
analyzed from specialists regarding the evaluation, as well as some authors
to strengthen the foundation of the methodologic strategy. The research was
positioned in the interpretative paradigm, specifically through studies in the
case of teachers studying in a postgraduate institution in Ciudad Juarez;
those of who have been subjected to the process of valuation tend to define
their permanency in the Basic Education service. Amongst the findings we
encounter the uncertainty experienced by the teachers in regards to their
working conditions.
Key words: Evaluation for pErmanEncE, basic Education, tEaching ExpEriEncE.
IntroduccIón
Explicar el surgimiento y evolución de las políticas vinculadas con la
evaluación educativa en México implica el análisis de las reformas legales que
acogen en su discurso el concepto de “calidad de la educación”, pero que al im-
plementarse priorizan aspectos políticos y administrativos, provocando –desde
la visión de los protagonistas– el deterioro de la actividad docente. Para analizar
la situación que los profesores están enfrentando, es necesario prestar especial
atención a los factores que condicionan su práctica, así como conocer la infor-
mación que aportan los documentos normativos sobre el proceso de evaluación
y la interpretación que de ellos hacen los mismos maestros.
En el campo de la educación, la evaluación ha evolucionado a lo largo del
tiempo y hasta hace algunas décadas era concebida como un proceso formativo
reducido al ámbito de una clase, llevado a cabo casi de manera exclusiva por el
maestro, con implicaciones para sus alumnos. Actualmente se aplica a los docentes
para determinar su permanencia en el servicio y los factores que contempla son
duramente criticados. Ante esto es necesario cuestionarse si en la evaluación
está implícita la ideología de quien la implementa y si se trata de un proceso que
reduce una realidad compleja a unas cuantas variables objetivas y medibles con
las cuales podemos conocer lo que ocurre en el aula. Más grave aún, saber si un
32 docente es idóneo o no para continuar en el servicio a través de ese procedimiento.

La evaluación para la permanencia en el servicio se concibe como un ejercicio

sancionador, clasificador y punitivo, porque a partir de aspectos generales –infor-
me de responsabilidades por parte del director, proyecto de enseñanza y examen
de conocimientos (INEE, 2017)– determina las competencias profesionales para
la docencia. Representa un ejercicio descontextualizado de la realidad donde se
desarrolla el quehacer docente, que ofrece escasos elementos para retroalimentar
y mejorar el trabajo de los maestros. Casanova (2004, p. 9) indica que “si la eva-
luación no sirve para mejorar, se justifica difícilmente su permanencia”. Por ello
es necesario dar cuenta de lo que ocurre con la evaluación más allá del discurso
de las autoridades educativas y del órgano evaluador –el Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación (INEE)– y centrarnos en la experiencia de los
docentes de educación básica partícipes de este proceso.
Castillo (2002, p. 2.) señala: “La actividad evaluadora es fundamental para
analizar en qué medida los distintos elementos del sistema educativo están con-
tribuyendo a la consecución de los objetivos previamente establecidos”. No obs-
tante, pareciera que la evaluación docente es el único elemento que se toma en
cuenta para medir la calidad del sistema educativo, dejando de lado otros factores
igualmente importantes: nivel socioeconómico de los estudiantes, características
culturales del contexto, infraestructura del centro escolar, entre otros.
En teoría, la evaluación propuesta por el INEE y las disposiciones asentadas
en la Ley General del Servicio Profesional Docente ponderan el fortalecimiento del
trabajo docente, dado que ayudan a los profesores a identificar los aspectos que
deben mejorar en su quehacer cotidiano a través de los procesos de evaluación
“voluntaria”. Mucho menos la valoración del desempeño docente significa el pase
automático hacia la calidad en los aprendizajes de los estudiantes.
En el contexto analizado para este trabajo se encuentra que la evaluación para
la permanencia en el servicio está lejos de convertirse en un elemento que oriente
el rumbo del sistema educativo por dos razones: primero porque se ocupa de una
sola variable de la calidad educativa y segundo porque se trata de una decisión
política que ha logrado escaso consenso y legitimidad entre los actores involu-
crados directamente (los maestros de grupo), en parte por su escasa congruencia
entre lo que señala el discurso y lo que ocurre en la práctica. Gairín (citado por
Cano, 1998, p. 211) señala que “la evaluación, entendida como proceso de mejora,
informa de los progresos que se obtienen, de los problemas y de las disfunciones
que se presentan con el fin de poder introducir los cambios pertinentes”; sin
embargo, la política evaluativa actual está muy lejos de acercarse a dicho propó-
sito y la utiliza primordialmente como mecanismo para tomar decisiones sobre
la permanencia de los maestros en el servicio educativo.
Para hablar de congruencia entre la evaluación y sus repercusiones para
fortalecer el trabajo docente, debieran observarse acciones concretas que hagan
efectivos los principios asentados en los documentos curriculares que la misma
Secretaría de Educación Pública (2012, p. 31) establece: 33
Asumir a la escuela como un espacio para la transformación de la práctica docente,

implica generar condiciones para fortalecer la colaboración como un proceso que
ayuda a entender la complejidad del trabajo educativo y dar respuestas a las situa-
ciones problemáticas que se generan en la escuela, así como fomentar un proceso
de reflexión basado en la participación [...] Lo que supone la exigencia de un plan-
teamiento crítico, una reflexión de la práctica desde un ambiente de colaboración,
de diálogo profesional y de interacción social.
La cita anterior se entiende como un planteamiento opuesto a la concepción actual

de que a partir de un examen y de programas de regularización en línea se llega al
perfeccionamiento de la práctica docente. Este actor juega un papel fundamental
en el desarrollo y mejoramiento educativo; requiere una participación activa en
el proceso y debe centrar su preocupación en los resultados y aspectos que debe
mejorar, mas no en la preocupación de conservar su trabajo si los resultados de
la evaluación son negativos.
La evaluación docente fue un mecanismo de promoción horizontal voluntario
(mejoramiento salarial) dentro del Programa de Carrera Magisterial que se derivó
del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) de
1992. A partir de la reforma constitucional de 2013, la evaluación toma un nuevo
rumbo, con implicaciones distintas, que debe ser analizado a partir del siguiente
objetivo general y pregunta de investigación.
objetIvos de InvestIgacIón
Develar los significados que otorgan docentes de educación básica que cursan
un programa de posgrado en una institución educativa pública de Ciudad Juárez,
Chihuahua, al enfrentar la evaluación para la permanencia en el servicio.
pregunta de InvestIgacIón
¿Qué interpretaciones dan los docentes que estudian un programa de posgrado en
una institución educativa pública de Ciudad Juárez, Chihuahua, a la evaluación
para la permanencia en el servicio cuando han sido partícipes en dicho proceso?
marco conceptual
En el año 2012, llegó a la presidencia de la República Mexicana el Lic. Enrique
Peña Nieto, para encabezar un gobierno que se comprometió a implementar una
34 serie de reformas estructurales que propiciaran un mayor desarrollo del país.

Para ello suscribió un acuerdo conocido como Pacto por México, junto con los
dirigentes de los tres partidos políticos con mayoría en el Congreso de la Unión.
En materia educativa, el pacto propuso atender tres principios generales: 1)
acrecentar la matrícula y la calidad de la educación media superior y superior; 2)
recuperar la rectoría del estado en el Sistema Educativo Nacional; y, 3) aumentar
la calidad de la educación básica (Pacto por México, 2012). A partir de 2013 derivó
una reforma constitucional al artículo tercero en materia educativa que dio origen
a dos nuevas leyes: la del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y
la General del Servicio Profesional Docente. Ambas se centraron casi de manera
exclusiva en los mecanismos y criterios para llevar a cabo la evaluación docente.
evaluacIón, ¿proceso de mejora o Instrumento de sancIón?

La Ley General del Servicio Profesional Docente “establece los criterios, términos
y condiciones para el Ingreso, la Promoción, el Reconocimiento y la Permanencia
en el Servicio” (DOF, 2013, p. 1) y expone, entre otras puntos, que su propósito
es “regular el Servicio Profesional Docente en la Educación Básica y Media Su-
perior” (DOF, 2013, p. 1), por lo que recupera los acuerdos suscritos en el Pacto
por México.
Para llevar a la práctica la mencionada reforma, se pusieron en marcha las
primeras evaluaciones para los maestros en el ámbito de la permanencia, misma
que se define como “la continuidad en el servicio educativo, con pleno respeto a los
derechos constitucionales” (DOF, 2013, p. 3). Este proceso de carácter obligatorio
y su aplicación se establece con periodicidad de por lo menos cuatro años para
quien resulte aprobado. En casos contrarios, el artículo 53 de esta ley señala que:
Cuando en la evaluación […] se identifique la insuficiencia en el nivel de desempeño

de la función respectiva, el personal de que se trate se incorporará a los progra-
mas de regularización que la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado
determine, según sea el caso. Dichos programas incluirán el esquema de tutoría
correspondiente [DOF, 2013, p. 21].
De acuerdo con la misma normatividad, los docentes con resultado insuficiente

tendrán la oportunidad de volver a realizar el proceso de evaluación en dos oca-
siones más, en un lapso máximo de un año entre cada aplicación, para lo cual se
ofrecen apoyos consistentes en un programa de regularización. “En caso de que
el personal no alcance un resultado suficiente en la tercera evaluación que se le
practique, se darán por terminados los efectos del Nombramiento correspondiente
sin responsabilidad para la Autoridad Educativa o el Organismo Descentralizado”
(DOF, 2013, p. 21).
Para que la evaluación se convierta en un instrumento que abone al mejora-
miento de la práctica docente debe centrarse en el proceso y no en sus resultados. 35
Casanova (2004) menciona que “la tarea de evaluar resulta absolutamente im-
prescindible si se quiere avanzar positivamente en educación” (p. 14), de ahí que
el acto de evaluar sea considerado como una actividad indispensable en cualquier
proceso educativo, ya que permite realizar una aproximación a la realidad escolar
y contribuye en la mejora continua.
práctIca docente, eje rector del fenómeno educatIvo

El reconocimiento y aprecio a la función social que realiza el magisterio es re-
quisito indispensable para asegurar el éxito en cualquier reforma educativa.
Chehaybar y Kuri (2006, p. 219) señalan que:
La figura del docente es y ha sido siempre objeto de interés, importancia y preocu-

pación, principalmente porque éste es considerado como uno de los actores funda-
mentales en el proceso educativo, cuya tarea es cumplir con la formación integral
de las nuevas generaciones.
En este plano, la práctica docente constituye el eje rector del fenómeno educativo,
pues su función es altamente significativa en la sociedad, porque su actividad está
inmersa en un entramado de relaciones que inciden en diversos contextos. Fierro,
Fortoul y Rosas (1999) consideran que el docente “está expuesto cotidianamente
a las condiciones de vida, características culturales y problemas económicos, fa-
miliares y sociales de los sujetos con quienes labora” (p. 21), de allí que resulte
sumamente complejo establecer un perfil idóneo acerca de su desempeño, porque
este no solamente depende de sus conocimientos disciplinares y/o académicos.
Por su parte, El Sahili (2011, pp. 28-29) expone:
El trabajo docente es diferente a lo concebido […] por el común denominador de

la sociedad; por el contrario, la docencia es un trabajo complejo y variado, cargado
de conflictos que pesan sobre la función del docente y que giran alrededor de los
aspectos sociales de su trabajo, además el docente es receptáculo de la ansiedad y
presión no solamente de las demandas administrativas, sino también de la presión
de los alumnos.
Es indispensable considerar que la práctica docente es intencionada e intervie-

nen los significados, las percepciones y las acciones de quienes forman parte
del proceso educativo, llámense directivos, profesores, estudiantes o la misma
sociedad. Por ello, si la educación no cubre las expectativas sociales, habría que
analizar el rol que juegan cada una de sus partes para el logro de sus propósitos
y, por consiguiente, al pensar en evaluación tendríamos que suponer su aplica-
ción a todos sus actores. La reforma educativa concibe lo contrario, y contribuye
36 a generar una percepción social de que la calidad gira casi exclusivamente en el

maestro, y esto a su vez influye en la construcción de la identidad de la profesión.

Carnicero, Silva y Mentado (2004, p. 44) explican:
El hacer del maestro, genera, por una parte, un entrabe que produce crisis permanen-
te entre el estado, el mercado y la sociedad. Por otra, desestabiliza su lugar social,
altera su valoración en la cultura e impide un posicionamiento claro de su ejercicio
profesional, generando con ello confusiones en el rol, desconocimiento jurídico y
económico, desdibujamiento académico y falta de claridad en la construcción social
de la profesión. En suma, desvalorización social.
En la actualidad, se identifica un precario reconocimiento social y económico a la

actividad docente y se reconoce el desprestigio al que se ve sometida su profesión,
debido en gran parte al manejo de la información en los diferentes medios de
comunicación en el país, realidad que refleja una perspectiva reduccionista que
minimiza los factores sociales, políticos, económicos, institucionales, pedagógicos
y de contexto que determinan su actividad profesional.
estrategIa metodológIca
La presente investigación se lleva a cabo bajo el paradigma interpretativo, debido
a la naturaleza subjetiva del objeto de estudio que corresponde a la experiencia
de profesores de educación básica que participaron en el proceso de evaluación
para la permanencia en el servicio. El requisito esencial es considerar la reali-
dad como múltiple, lo que significa recuperar la voz de docentes y tutores para
contrastar sus opiniones y valoraciones con los documentos oficiales. De esta
manera se analizan diferentes aristas que forman parte del problema estudiado.
Sandín (2003, p. 57) establece: “El interés principal del paradigma interpre-
tativo está dirigido a revelar el significado de las acciones humanas y de la vida
social en general”; por ello se privilegia la mirada comprensiva y la interpretación
al analizar la experiencia de los docentes frente al proceso de evaluación.
En congruencia con el paradigma interpretativo, la investigación es de corte
cualitativo. En ella, de acuerdo con Rodríguez, Gil y García (1996, p. 32), “los
investigadores […] estudian la realidad en su contexto natural […] intentando
sacar sentido de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados
que tienen para las personas implicadas” (p. 32). En este sentido, se rescatan los
testimonios de los docentes de educación básica que fueron evaluados y de los
tutores que dieron acompañamiento a los profesores de nuevo ingreso.
Según Álvarez-Gayou (2005, p. 41), “la investigación cualitativa busca la
subjetividad, explicar y comprender las interacciones y los significados subjetivos
individuales o grupales”. El método específico para desarrollar el trabajo lo cons-
tituye el estudio de caso múltiple, que se define como particularista, descriptivo, 37
heurístico e inductivo. Stenhouse (citado por Rodríguez et al., 1996, p. 92) dice
que este método “implica la recogida y registro de datos sobre un caso, o casos,
y la preparación de un informe o una presentación del [mismo]”.
Los participantes del estudio son un grupo de 15 docentes de educación básica
de Ciudad Juárez, Chihuahua, que vivieron la experiencia de la evaluación para
la permanencia en el servicio y que realizan estudios de posgrado –en diferentes
semestres– en una institución pública de la misma ciudad. La técnica de inves-
tigación fue a través de grupos focales.
Un segundo grupo de informantes estuvo conformado por cinco tutores que
ofrecieron acompañamiento a docentes que enfrentaron el proceso de evaluación.
En ellos se rescata la información a través de una entrevista semiestructurada
en la que se recogen los datos más relevantes de su experiencia al participar en
este proceso.
Finalmente, para el análisis de los textos oficiales que dan sustento normativo
a los procesos de evaluación docente se recurrió a la técnica de investigación
documental, para la cual se empleó el programa Atlas-Ti.
resultados
Profundizar en el análisis riguroso y en la reconstrucción de las realidades que
rodean la experiencia de quienes vivieron el proceso de evaluación para la per-
manencia requiere comprender el plexo de significados, interpretaciones y ex-
pectativas con las cuales los participantes otorgan sentido a su experiencia.
Al revisar la parte normativa y el discurso de los tomadores de decisiones
educativas se advierte una interpretación de la evaluación como elemento forma-
tivo, orientado a mejorar la calidad de la educación y en cuyos resultados estará
presente –inevitablemente– el análisis y mejoramiento de la práctica cotidiana.
Aquí ocurre el primer choque con la realidad cuando el docente es notificado por
el directivo que fue seleccionado para ser evaluado. El sentimiento que se vive
es incertidumbre, porque al ser un proceso obligatorio, automáticamente se liga
a la tradición examinadora y de control, pues el maestro es forzado a ser evalua-
do y de ello dependerá su estabilidad laboral. Desde ese momento la escala de
preocupaciones cambia de obtener una buena calificación para evidenciar una
práctica exitosa a hacerlo para conservar el empleo. Para algunos docentes se
trata de un proceso inconsistente:
[Docente 1:] Desde el momento en que supe que iba a ser evaluada fue así
como una frustración, porque ya habían pasado dos semanas, va la directora
y me dice: ‘Antes de que se me olvide, usted va a ser evaluada’. Yo me quedé
sorprendida.
38
La desinformación y la descontextualización son características comunes que

rodean al proceso evaluativo. En teoría, las personas pudieran tener un panorama
claro de las demandas y características del proceso, pero en la práctica están
asentadas en documentos curriculares y normativos cuya interpretación única es
la que realiza el organismo evaluador –en este caso el INEE– y la manera en que
fluye la información es accidentada, recayendo únicamente la responsabilidad
de la desinformación en el maestro seleccionado para la evaluación.
A lo largo del proceso, tanto el INEE como la SEP realizaron cambios arbitra-
rios en las fechas para presentar cada una de las etapas de la evaluación para
la permanencia en el servicio, razón por la cual algunos docentes recibieron la
notificación de que aparecían en el listado de seleccionados faltando unos días
para que venciera el plazo de registro. Esta situación ocasionó que los partici-
pantes dispusieran de poco tiempo de preparación.
[Docente 10:] Yo siempre he ido a los diplomados, exámenes, y jamás había vivido
tanto estrés como en esta ocasión antes del examen”.
Con relación a las experiencias y sentir de los docentes al ser evaluados desta-
can las sensaciones que alimentan el sentimiento de frustración, estrés, miedo,
incertidumbre y desconfianza, pues los participantes refieren la práctica del en-
gaño y las amenazas por parte de las autoridades. Un claro ejemplo lo constituye
la presencia de la fuerza pública en las sedes de aplicación del examen, lo que
constituye un ejercicio de violencia simbólica.
[Docente 1:] Ha sido todo de incertidumbre, a nosotros desde que se nos informó,
fue una impresión, nos dijimos ¿qué viene?, ¿qué me espera?, no sé, ¿de qué
se va a tratar?... Fue mucha preocupación y estrés, porque es algo nuevo para
todo el magisterio.
En la experiencia de los docentes, quedan anulados los planteamientos teóricos

que mencionan la importancia de la evaluación para avanzar de manera positiva
en la educación (Casanova, 2004). Los maestros dejan de dedicarse plenamente
a las actividades de enseñanza en sus grupos y prestan su atención, energía,
preocupación y tiempo a prepararse para enfrentar cada una de las etapas de la
evaluación. Los alumnos y las actividades en el grupo –que en teoría debieran ser
el centro de la evaluación– ocupan un lugar periférico y llegan a ser un obstáculo
para enfrentar el proceso de evaluación que le permita al maestro conservar su
empleo.
Probablemente el examen –que es el factor con mayor peso en el proceso
de evaluación– sea un instrumento técnico impecable, pero deja de lado otros
factores personales e institucionales que enfrentan los maestros. Por un lado,
a partir de este mecanismo de valoración de su desempeño, la carga de trabajo 39
ha ido incrementándose y, por otro, se someten a un increíble control de sus

prácticas, que termina afectando el tiempo disponible para la enseñanza y en la
calidad de la actividad docente.
La política educativa pareciera concebir la función del maestro como una
actividad estándar, que se lleva a cabo en igualdad de circunstancias en todos
los contextos y con grupos homogéneos. Chehaybar y Kuri (2006, p. 226) la des-
criben como:
Una actividad polivalente, compleja, dinámica y socialmente construida, la cual re-

quiere una formación específica dentro del campo humanista y didáctico, así como el
desarrollo de una actitud profesional que implica el compromiso y la responsabilidad
de formarse para ejercer la docencia, ya que ésta es una actividad que se construye
y se conforma a partir de la reflexión, la interpretación y la transformación de la
práctica educativa.
En la actualidad, a diferencia de las demás profesiones en México, los profesores

son los únicos que después de haber egresado de una institución formadora que
les otorga una licencia (cédula) para ejercer una actividad profesional, deben
someterse a una evaluación que los clasifica como idóneos o no idóneos para
realizar su labor. De esa manera pueden ingresar o permanecer en el servicio
docente.
A pesar de que dentro de las intencionalidades de la reforma educativa se
encuentra el hecho de atraer a los mejores candidatos, está ocurriendo un fenó-
meno contrario en el que continúan intentando una y otra vez ingresar al servicio
–aunque no hayan acreditado evaluaciones anteriores– quienes no disponen de
otras opciones. Los participantes expresan que algunos maestros en servicio
están optando por renunciar a su plaza y buscar otro trabajo. De esta forma evi-
tan estar presentando evaluaciones cada cuatro años y vivir en la zozobra de su
situación laboral.
Desafortunadamente, para hacer frente a la evaluación para la permanencia
en el servicio, los docentes no reciben apoyos formales, ya sea a nivel de sus
instituciones o de la zona escolar donde laboran. Existe desconocimiento con
respecto al contenido del examen y las características de las evidencias por las
autoridades superiores. Los participantes afirman que el proceso lo han enfren-
tado solos y rodeados por la incertidumbre. No obstante, algunos tutores –de
manera voluntaria– han ofrecido apoyo a quienes se encuentran en el proceso
de evaluación para la permanencia, pues hay que recordar que esta figura existe
para brindar acompañamiento a los maestros de nuevo ingreso.
En la preparación de evidencias, los participantes manifiestan que implican
una carga de trabajo que obliga a reducir el tiempo dedicado a otras actividades
que impactan de manera directa en la calidad de su trabajo en el grupo: revisar y
40 evaluar los trabajos de los estudiantes, planear y elaborar materiales didácticos.

Deben ocupar sus fines de semana y el tiempo libre para organizar las evidencias
que habrán de subir a la plataforma sin recibir apoyos para realizar esta tarea.
La actividad educativa es concebida como un proceso humanístico en el que
participan personas con sentimientos, preocupaciones, dificultades, anhelos y
sueños. En el aula igualmente se busca promover el desarrollo armónico de los
alumnos en cuanto a sus conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Los
docentes restan tiempo y calidad a las dinámicas áulicas e institucionales, porque
sus preocupaciones e intereses se encuentran en elaborar proyectos, preparar y
subir evidencias o en estudiar los contenidos para pasar el examen.
Se estima que el acto de evaluar es una actividad prioritaria en cualquier
proceso educativo, pues su finalidad está encaminada al mejoramiento continuo.
En el caso de la evaluación para la permanencia en el servicio pareciera que está
generando un efecto contrario, pues los resultados obtenidos, lejos de atender
de manera pertinente el mejoramiento de la educación dentro de los espacios
áulicos, determinan la condición laboral de los docentes.
[Tutor 5:] Yo percibo como que es un canje, al momento de que se acepta este
proceso de evaluación, a los que tenemos plaza base, se cambia por un contrato
de cuatro años de permanencia laboral.
Los docentes consideran que las autoridades educativas realizan –prioritariamen-

te– un manejo mediático de los resultados de las evaluaciones con el propósito
de lograr la legitimidad de la reforma educativa. Al respecto, Stenhouse (citado
por Santos, 1999, p. 25) señala:
No hay que olvidar que lo más importante no es el hecho de realizar la evaluación,

ni siquiera el modo de hacerla sino al servicio de quien se pone. La evaluación
puede ser utilizada de forma negativa o inutilizada a través de interpretaciones
caprichosas e interesadas.
Otro factor que evidencian los docentes es su decepción hacia su organización

sindical, pues comentan que en un principio escuchaban de parte de sus re-
presentantes que su plaza no estaría en juego; no obstante, la Ley General del
Servicio Profesional Docente señala otra cosa. Los maestros no se oponen a ser
partícipes activos en los procesos evaluativos, pues señalan que ya lo han hecho
en diferentes tiempos y espacios. En esta ocasión consideran que es un proceso
injusto, porque trae consigo la inestabilidad laboral, en donde viven con la incer-
tidumbre de permanecer o no dentro del sistema educativo nacional.
41
reflexIones fInales
La cultura de la evaluación en México se viene impulsando desde hace algunas
décadas en el campo educativo. No obstante, en fechas recientes pareciera que
aumenta la preocupación en este tema, en parte debido a las posturas adoptadas
por las instancias que la diseñan y ejecutan, y por sus efectos en las personas
que sufren sus consecuencias. Las divergencias ocasionaron –incluso– enfren-
tamientos violentos con grupos de maestros hasta lograr su imposición con el
uso de la fuerza pública, principalmente en los estados con fuerte presencia de la
Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). La legitimidad de
la reforma en general, y de la evaluación en particular, está muy lejos de lograrse
a través del consenso y los procesos democráticos que exigen las sociedades
modernas, lo que pone en duda su continuidad transexenal.
En el análisis del discurso que las autoridades educativas difunden a través
de los medios de comunicación se evidencia una imagen distorsionada acerca
del docente y su papel en el logro de la calidad educativa. Resulta preocupante la
pasividad de la sociedad para discernir entre lo que se presenta en los medios y
lo que ocurre en su realidad inmediata.
La calidad que maneja el discurso político es discutible, pues los cambios que
ha sufrido la educación, lejos de mejorar indicadores educativos ocasionan un
paulatino deterioro de la educación pública y de las condiciones laborales de los
maestros. Estos últimos personajes aparecen como únicos responsable en este
complejo entramado educativo. Bajo el pretexto de la evaluación docente, el Estado
ha dejado de atender las necesidades básicas del sistema y pareciera que se aleja
de su legítimo interés por contar con ciudadanos educados que contribuyan al
desarrollo del país.
Por su naturaleza, la evaluación se asocia en gran medida a una actividad
efectuada casi exclusivamente al interior de los centros escolares y para quienes
laboran en ellos. En la experiencia mexicana, el grupo político hegemónico ha
propiciado una confusión semántica de este término y la utiliza para justificar
acciones que principalmente se enfocan a cambiar las relaciones laborales entre
los maestros y la autoridad educativa (permanencia en el servicio, aumentos
salariales, presentaciones, esquemas de contratación, entre otras). Desde que
inició formalmente la implementación de la reforma constitucional de 2013 se
asociaron sus cambios más a los aspectos laborales que al imperativo de la calidad.
La evaluación ha estado más al servicio del poder que de sus beneficiarios directos.
Finalmente, para el caso de la evaluación docente deberá reconsiderarse
la pertinencia de su continuidad, pues en el tiempo que lleva de aplicación ha
implicado destinar instituciones –el INEE y al Servicio Profesional Docente–,
recursos económicos y personal (tutores, evaluadores, revisores de evidencias)
cuyo impacto en los indicadores de calidad es dudoso. Se ha hecho muy poco por
42
los programas de capacitación, diseño y distribución de materiales de apoyo,

formación y actualización de maestros y cambios curriculares que tienen mayor
incidencia en el trabajo de los profesores y en los resultados de aprendizaje con
sus alumnos.
referencIas
álvarEz-gayou. (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. Fundamentos y metodología.
Barcelona, España: Paídos.
cano, G.E. (1998). Evaluación de la calidad educativa. Madrid, España: La Muralla.
carnicEro duquE, P., silva garcía, P. y mEntado labao, T. (2004). Nuevos retos de la profesión
docente. II Seminario Internacional Relfido (Red Europea y Latinoamericana de Formación
e Innovación Docente). Barcelona, España: Grupo de Investigación FODIP (Formación
Docente e Innovación Pedagógica)/Universidad de Barcelona. Recuperado de http://www.
ub.edu/relfido/docs/NUEVOS_RETOS_DE_LA_PROFESION_DOCENTE.pdf
casanova, M.A. (2004). Evaluación y calidad de centros educativos. Madrid, España: La Muralla.
castillo, S. (2002). Compromisos de la evaluación educativa. Madrid: Pearson Educación.
chEhaybar y kuri, E. (2006, 3er.-4to. trimestre). La percepción que tienen los profesores
de educación media superior sobre su formación y su práctica docente. Revista
Latinoamericana de Estudios Educativos, XXXVI(3-4). México: Centro de Estudios AC.
DOF. (2013, septiembre 11). Ley General del Servicio Profesional Docente. Diario Oficial de la
Federación. México.
El sahili, G. (2011). Docencia: riesgos y desafíos. México: Trillas.
fiErro, C., fortoul, B. y rosas, L. (1999). Transformando la práctica docente. México: Paidós
Mexicana.
INEE (2017). Evaluación del desempeño docente 2017. México: Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación. Recuperado de http://www.inee.edu.mx/index.php/preguntas-
spd-2017
pacto por méxico (2012). Recuperado de http://pactopormexico.org/PACTO-POR-MEXICO-25.pdf
rodríguEz, G.G., Gil, F.J. y García, J.E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa.
España: Aljibe.
sandín, E.M. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones. España:
McGraw-Hill Interamericana de España.
santos, G. (1999). Evaluación educativa: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Buenos
Aires: Editorial Magisterio del Río de la Plata.
SEP. (2012). Transformación de la práctica docente. Curso básico de formación continua para
maestros en servicio 2012. México: Secretaría de Educación Pública.
43

Evaluación para La Permanencia

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Evaluación para La Permanencia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

IE REVISTA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA DE LA REDIECH