20/8/2019 Paulo Freire: "La educación es siempre un quehacer politico" | Edición impresa | EL PAÍS

SOCIEDAD

ENTREVISTA:

Paulo Freire: "La educación es siempre un quehacer

politico"
KARMENTXU MARÍN

20 MAY 1978

Paulo Freire, educador brasileño, partidario de la pedagogía liberadora y de poner en

práctica una educación que transforme la estructura de la sociedad, trabaja
actualmente en el Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra, y dirige las campañas de
alfabetización de adultos de vanos países de Africa. Exiliado de su país desde hace
catorce años, puso en práctica sus ideas en el terreno educativo en Chile y otros
países de América Latina, en cuyos movimientos guerrilleros y revolucionarios ha
tenido una innegable incidencia. Karmentxu Marín realizó en Ginebra la siguiente
entrevista

«Experimentamos métodos, técnicas, procesos de comunicación. Superamos

procedimientos. Nunca abandonamos la convicción, que tuvimos, de que sólo en las
bases populares y con ellas podríamos realizar algo en serio y auténtico. De ahí
quejamás admitiremos que la democratización de la cultura sea su vulgarización ni
tampoco que, sea algo fabricado en nuestra biblioteca y entregado luego al pueblo
como prescripción a ser cumplida. »

(Paulo Freire)

«Nací en el nordeste de Brasil hace mucho tiempo, en 1921, lo que significa que en.
septiembre cumpliré 57 años. Pero te diré que me siento como si tuviera tu edad. Yo
soy un hombre joven y sólo descubro que no tengo veinticinco años cuando tengo
que subir cinco pisos sin as censor.

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Me siento muy contento de vivir y soy un hombre siempre alegre, aunque tengo
también mis depre siones y mis tristezas. Recife, capi tal del estado de Pernambuco,
es una sensación casi constante en mi vida. Allí me enraícé, tuve mis pri meras
experiencias de ser, mis difi cultades y una. infancia dificil, du ra. Llevo en mi cuerpo
y en mi alma a todas partes donde voy las marcas de mi cultura y d -e mi historia.

En Recife crecí, estudié, me hice hombre, me encontré con mi mujer -probablemente

uno de los mejores encuentros que yo hice en mi vida-, la encontré y fui encontrado
por ella y nos gustó el encuentro, del que vinieron los hijos. Hace 34 años que
estamos experi mentándonos día a día e intentan do crear algo hecho con cariño,
con amor, con esperanza, con dudas, con gusto, con sufrimiento, con todo lo que
hay en la vida. Actualmente trabajo en el Consejo Mundial de Iglesias porque tengo
aquí mi espacio y mi trabajo. Desarrollo, sobre todo, un trabajo de asesoría para
varios Gobiernos africanos como funcionario de esta Oficina de Educación. Me
ofrecen este espacio que me es necesario, fundamental. Esta es la razón por la que
preferí estar aquí a ser profesor en algunas universidades que me han invitado y
significado. No se me ofrece este espacio a cambio de ningún tipo de vinculación
religiosa con este organismo. Precisamente en toda mi experiencia nunca me sentí
tan disponible, tan liberado de trabajo como aquí. Por eso estoy.

Tenemos cinco hijos -tres mujeres casadasy dos hijos jóvenes- y tenemos nietos.
Los dos hijos son músicos: uno de veintiún años, que termina su carrera superior de
guitarra clásica y da clases en un conservatorio aquí en Suiza y otro, más joven, que
estudia percusión. A mí me gustaría hacer lo que ellos, pero no puedo. Y me gusta
que ellos lo hagan porque les gusta y porque hacen lo que aman.»

Pregunta. ¿Usted no ha hecho lo que le ha gustado hacer?

Respuesta. Sí, por supuesto, hice lo que me gustaba: trabajar en el campo de una
educación comprometida. Me gustaba de joven y me gusta todavía ser un educador,
pero un educador que fuera también un educando constante de su educando, no un
pedagogo técnicamente frío, imposiblemente neutro. Un educador que experimenta
constantemente y se recrea y se rehace con los educandos.

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P. Paulo Freire lleva muchos años viviendo fuera de su país.

R. No fue una opción. Yo no dejé, yo fui dejado. Tuve que salir de Brasil tras el golpe
de Estado del 64, cansado de prisión, de interro gatorios. No obstante, no puedo
comparar mi experiencia de cárcel con la de miles de brasileños. Después del golpe
del 64 pasé 75 días en dos períodos en la cárcel y vi que no había condiciones para
quedarse en el país. En el exilio, yo radicalicé mi brasilidad, al tiempo que me volvía
una especie de ser multicultural y multinacional, sin ninguna alusión a las
multinacionales, de las que estoy en contra. Estos catorce años de exilio me han
enseñado mucho, pero sigo siendo un brasileño radical en todo, en mi manera de
hablar, de pensar y en mi gusto por las comidas. Esto no significa que no sea capaz
de amar otros pueblos y de comprender otras culturas.

P. Los países que ha recorrido y el trabajo que ha hecho, ¿hacia dónde le han
decantado?

R. En definitiva, la razón por la que tuve que salir de mi país fue mi opción de
educador. Jamás pude admitir la mixtificación de que la educación es un quehacer
neutral. Yo pienso lo contrario, que la educación es siempre un quehacer político. No
hay, pues, una dimensión política de la educación, sino que ésta es un acto político
en sí misma. El educador es un político y un artista; lo que no puede ser es un
técnico frío. Ello significa que tiene que tener una cierta opción: la educación para
qué, la educación en favor de quiénes, la educación contra qué. A las clases socialesi
dominantes no les gusta la práctica. de una opción orientada hacia la liberación de
las clases dominadas. Esta es mi opción: un trabajo educativo, cuyos límites
reconozco, que se dirija hacia la transformación de la sociedad en favor de las clases
dominadas.P. ¿Cuáles son los límites que usted reconoce?

R. La educación sistemática refleja los intereses de quienes detentan el poder y no

puede cambiarse radicalmente un sistema educativo si no se transforma el sistema
global de la sociedad. Se pueden introducir reformas, pero no cambios radicales.
Sería una ingenuidad de grupos revolucionarios, por ejemplo, pensar que podría
pedirse a las clases dominantes que hicieran un tipo de educación que trabajara
contra sí mismas.
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P. ¿Cómo puede comérseles terreno a las clases dominantes en este tema?

R. Es una pregunta histórica que tiene que tener una respuesta histórica; por tanto,
no puede asegurarse que haya unarespuesta en forma de prescripción o receta. Es
una de las cuestiones que los movimientos progresistas democráticos
revolucionarios han de abordar en función de su realidad, sin que pueda haber una
solución importada, porque las acciones tienen que ser distintas según los
contextos.

P. ¿Este concepto de educación puede avanzar en sociedades como las que existen
actualmente en América Latina, por dar un ejemplo de características distintas, o en
Europa Occidental, donde los sistemas dé cultura y los mecanismos de cambios
están más anquilosados?

R. En Latinoarnérica, con excepción de Cuba, que hizo su revolucíón, hay diferentes

espacios y oportunidades. A mi juicio, cada vez es más difícil hacer una educación
así allí, con establishment de tipo militarista. Lo que se plantea no es poder o no en
general, sino observar los regímenes que están intentando una transformación, que
tienen que reflexionar bastante sobre qué y cómo hacer, lo cual no es fácil. Basta
echar una ojeada a los periódicos para saber cuál es el nivel de represión de Chile,
Argentina, Bolivia o Uruguay, para no hablar de Brasil que fue pionero en esto. Con
respecto al caso europeo, tengo la impresión de que algunas sociedades tienen
ciertas islas, su espacio político permite algunas experiencias progresistas en
cuanto a educación. A veces, dentro, incluso, de los sistemas educativos puede
hacerse algo en un sentido más progresista. A los educadores se les plantean dos
cuestiones: si tienen clara su opción política y si tienen igualmente clara la relación
entre táctica y estrategia: qué quieren, qué pueden hacer y cómo aprovechar los
espacios de que dispongan para hacer algo. Es fundamental no ser ingenuo, ser
crítico.

P. La mayor parte de su obra se basa en dos libros pilares: la Educación como

práctica de la libertad y la Pedagogía del oprimido. ¿A qué etapa de su trabajo
corresponden?

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R. La Educación como práctica de la libertad es la primera etapa y fue escrita mucho

después de llevar a cabo la experiencia. Quizá interese saber, sobre todo a la gente
joven, que se frustra porque no ha escrito todavía, que yo pasé más de diez años de
práctica sin escribir nada. Mi mujer me llamaba constantemente la atención y me
desafiaba para que escribiera, pero, no obstante, este fue mi primer libro -
anteriormente sólo hay una tesis doctoral- y lo escribí con más de cuarenta años,
probablemente con 41. Fue un informe de muchas de las cosas que yo intenté hacer
en Brasil. Estudia la metodología en el campo de la alfabetización de adultos con
análisis históricos, sociológicos y filosóficos. En este libro es donde yo soy más
ingenuo. Algunas veces soy muy criticado por mis ingenuidades en tesis que recibo
de estudiantes. Pero no siempre lo hacen bien, porque analizan sólo uno o dos de
mis libros y yo no me he muerto, sigo haciendo y escribiendo algo. Reconozco que
en la Educación como práctica de la libertad a veces no fui claro. Por ejemplo, no hice
ni una referencia a este carácter político de la educación, lo cual fue un fallo.

P. ¿Quizá no se atrevió?

R. No, no era un problema de atrevimiento. Era más bien que yo, ingenuamente,
tenía otro nivel de preocupación. Me preocupaba, por ejemplo, intensamente, por las
marcas cristianas que me dejó mi formación, por la cuestión del humanismo. Y
muchas veces me he olvidado de que si no concretas realmente la dimensión
humanista corres el riesgo de caer en ciertas posturas idealistas.

P. ¿La educación política que luego ha salido de la obra de Paulo Freire está reñida
con ese concepto cristiano de sus primeras épocas?

R. Yo no renuncio a mi formación cristiana. Ahora, no soy un mágico religioso. Hasta

podría decir que no soy un hombre religioso, soy un hombre en búsqueda constante.

P. No es religioso, pero es deísta.

R. Sí, claro. Y no he encontrado ninguna razón para no serlo. A veces me dicen que
ésta es una de mis contradicciones, puesto que huelga análisis marxistas. Y

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respondo que yo también tengo derecho a ser contradictorio. Lo que importa es con
quién estoy en mi lucha, qué quiero.

P. La Pedagogía del oprimido recoge sus experiencias en la alfabetización de

adultos. ¿Cómo empezó la puesta en práctica de su método?

R. Pasé mucho tiempo investigando en silencio hasta que encontré algunas cosas
que me abrieron camino, puertas que me permitieron seguir adelante y en las cuales
me encuentro todavía. Yo sigo buscando. Mi trabajo actual, en Africa,
principalmente, me ha dado una oportunidad excelente de superarme
constantemente con un espíritu siempre crítico, a pesar de las ingenuidades, con el
espíritu de quien no pretende dormirse en base a los resultados obtenidos. Siempre
he estado y sigo insatisfecho; te diría mejor que intento experimentar una sensación
de satisfacción insatisfecha o de insatisfacción satisfecha. Esto es lo que me empuja
constantemente a buscar. Por esta razón, mi trabajo actual en Africa me hace
conocer de nuevo lo que yo pensaba que conocía de antes, reconocerlo mejor,
descubrir lo que desconocía y procurar conocerlo. Estoy trabajando con los
gobiernos de cuatro de las antiguas colonias portuguesas, Angola, Guinea-Bissau,
Cabo Verde y Santo Tomé y Príncipe, en el campo de la educación, en general, y de
la educación de adultos, en particular. Esta experiencia está recogida en un libro que
acaba de sacar la editorial Siglo XXI, de México: Cartas a Guinea Bissau.

P. ¿Qué era lo que más le preocupaba cuando escribió su segundo libro, la

Pedagogía del oprimido?

R. El papel de las clases oprimidas en el proceso de su liberación y las relaciones

entre ellas y los liderazgos revolucionarios. Este papel debe ser el de sujeto de la
propia transformación, de la liberación. Y esta liberación no puede ser resultado de
un regalo, sino de un esfuerzo constructivo, creativo, y, por tanto, de superación del
orden no libre o no liberador. Esto es lo que yo intenté analizar, bien o mal, en este
libro, escrito en 1968 en Chile, tras cuatro años de estancia allí -donde, por cierto,
aprendí español, por lo que lo hablo un poco achilenadamente- Es, en definitiva, una
tentativa teórica de comprensión más radical de mi esperiencia en Brasil, Chile y
otros países de América Latina, un libro que está mucho más allá del primero,
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aunque también tenga alguna de sus ingenuidades. Pero hace pocos días releí
algunas de sus páginas y, si me permites, te diría que me gustaban. Y es interesante
ver cómo este libro, cuya primera edición se hizo en septiembre del 70, en Estados
Unidos, tiene reediciones todos los .años en todas las lenguas.

P. ¿Hasta qué punto cree usted que ha influido en parte de las concepciones de los
movimientos guerrilleros de América Latina?R. Tengo la impresión de que algunos
movimientos guerrilleros, para los que tengo mi respeto y también mis críticas,
encontrarían que lo que yo dije en la Pedagogía del oprimido era absolutamente
nada, ingenuo. Como si yo hubiera dicho que primero había que educar a la masas
oprimidas, a las clases dominadas, para después hacer la transformación. Yo no dije
nunca eso. Lo que yo dije es que la revolución es en sí un acto pedagógico, una
pedagogía. Por tanto, es necesario que aquéllos que se comprometen con un
proceso de transformación revolucionaria sean coherentes. La revolución no es algo
para ser hecho por las masas, pero sí con ellas. Y si es con ellas, esta simple
preposición ya sugiere una forma pedagógica dialógica a ser vivida y experimentada
entre el liderazgo y las masas populares.

P. ¿Es fácil llevar a cabo esa interrelación?

R. Esta es una cuestión que los liderazgos se tienen que contestar en su praxis
revolucionaria. Yo diría, sin embargo, que este intento de comunión con las masas
se encuentra, a mi juicio -y lo dije en la Pedagogía del oprimido- muy encarnado en
Guevara y en Fidel. En Guinea-Bissau el intento de comunión con las masas está
también muy enraizado en Amilcar Cabral, a quien mataron. Amilcar fue
exactamente un líder de la liberación de su pueblo, que estuvo siempre con su
pueblo y no para o sobre su pueblo. Amilcar fue, al mismo tiempo, un gran educador
y un gran educando de su pueblo.

P. ¿Los actuales movimientos que han heredado el sistema guerrillero en América

Latina han olvidado este carácter pedagógico?

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R. No estoy muy al tanto, pero creo que no, que lo sienten cada vez más, por su
propia praxis. Así como fue mi praxis la que me enseñó y me ensaña cada vez más,
la práctica de estos grupos les ha enseñado muchas otras cosas; pero yo no puedo
hablar por ellos.

P. ¿Cómo puede introducirse en algunas sociedades modernas el binomio

educación-libertad, que usted propone, dado que la clase dominante no está
dispuesta a prescindir de parte de su poder?

R. Yo te diría de nuevo que la educación en cuanto superestructura está

directamente relacionada con las transformaciones radicales que se den en la
infraestructura y ligada íntimamente al problema del poder. No puede pedirse a
quienes tienen el poder que dejen de tenerlo. Hasta hoy, en la historia, la clase
dominante no cometió ningún suicidio.

P. Actualmente, en España hay planteado en el campo educativo un conflicto entre

la escuela privada y la escuela pública. Y quizá se pretende identificar la escuela
privada con la libertad de escuela. Otros piensan que esto se mueve en el campo de
intereses de los que hasta ahora han detentado la educación como un negocio.R. Sí,
me parece que es eso. Siempre que fue posible, mis hijos estudiaron en escuelas
públicas, pues éstas tienen muchas más posibilidades de superar un cierto elitismo
que crean las escuelas privadas.

P. Y, en muchas ocasiones, están subvencionadas por el Estado.

R. Esas son peores que ninguna, porque los defensores de la escuela privada dicen
que los padres tienen derecho a elegir el tipo de escuela para sus hijos. Pues que
elijan; pero que no pretendan que el Estado subvencione la escuela de sus hijos, que
trabaje para un grupo sólo y no para todos.

* Este artículo apareció en la edición impresa del Sábado, 20 de mayo de 1978

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