ELEMENTOS PARA EL DISEÑO CURRICULAR

GLORIA JACINTO RENTERÍA

ROSA HERAS MODAD

gloria_jacintoeee@hotmail.com
rheras@uabc.mx

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
Introducción.

En nuestro país, la educación y su proceso de integración ha sido complejo y avanza

rodeado de ambigüedades, sindicalismo violentado y políticas educativas irregulares por
un lado, pero con docentes preocupados por su quehacer, compromiso hacia las
necesidades sociales educativas y contradicciones que bien pueden aprovechar una
coyuntura para salir adelante, por otro. Así en el diseño curricular no se puede dejar a la
simple intuición de los docentes sino que se debe tener bien claro qué sujetos se quiere
formar y cómo hacer para lograrlo, definiendo un modelo educativo que lo constituya y
fortalezca. En educación superior y en particular dentro de la Universidad Autónoma de
Baja California, (UABC) esto ha sido una constante, de ahí la importancia de realizar la
reflexión que como práctica docente, se presenta a trabajarse dentro del área de
planeación educativa y diseño curricular en donde se insertan quienes esto escriben.
Por lo que en este trabajo se parte de un análisis comparativo de los modelos curriculares
de teóricos en diseño curricular que permiten establecer una relación directa con el
modelo de diseño curricular flexible por competencias que se desarrolla actualmente
dentro de la Universidad Autónoma de Baja California, autores clásicos como Tyler, Taba
y Arnaz, contemporáneos como Díaz Barriga, Ángel y Frida y Coll, definen aspectos
comunes con la propuesta de la universidad pública en nuestro estado bajacaliforniano.

Esta acción mencionada requiere en primer término de precisar ¿qué es un diseño

curricular? Y ¿Qué es un currículo?
Un currículo es definido de diferentes maneras algunos teóricos señalan lo siguiente:
Taba (1976) afirma que el currículo es esencia, un plan de aprendizaje y dice que todo
currículo debe comprender: “... una declaración de finalidades y de objetivos específicos,
una selección y organización de contenido, ciertas normas de enseñanza y aprendizaje y
un programa de evaluación de los resultados." (Taba, 1976, p.10), Arnaz (1981), citado
por Díaz-Barriga F., Lule, Pacheco, Rojas-Drummond y Saád (1990, p.17) dice que el
currículo es:
... el plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de
enseñanza aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa [ ... ] Es un conjunto
interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada
a acciones que se quiere organizar; en otras palabras, es una construcción conceptual
destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si bien, de ellas se
desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan.

Por lo que un currículo es entonces el curso a seguir en el proceso de enseñanza

aprendizaje, es el plan de estudios de una institución educativa. Un plan que define
objetivos y la manera de alcanzarlos. Pero para poder tener este plan de estudios, este
currículo, es indispensable elaborarlo y es ahí donde entra el concepto de desarrollo
curricular.
"El concepto de diseño se refiere a la estructuración y organización de fases y elementos
para la solución de problemas; en este caso, por diseño curricular se entiende al conjunto
de fases y etapas que se deberán integrar en la estructuración del currículo" (Díaz-Barriga
F. et aI., 1990 p. 20).
Para Coll (1991. p.132) "el Diseño curricular es el proyecto que preside y guía las
actividades educativas escolares explicitando las intenciones que están en su origen y
proporcionando un plan para llevarlas a término. "
La manera en cómo se lleva a cabo el diseño curricular y los elementos que contiene
difiere en cada uno de los autores, pero sin embargo hay elementos esenciales en los que
los autores coinciden, los que serán analizados a continuación en un comparativo que
incluya de manera especial lo desarrollado dentro de la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC).

Argumentación y desarrollo.

Han surgido diversos modelos curriculares, pero todos ellos tienen puntos coincidentes,
los cuales no pueden evadirse en ningún diseño curricular, estos son: Determinar
objetivos/capacidades a lograr, partiendo de un diagnóstico, Selección y organización del
contenido, La selección y organización de actividades de aprendizaje. (Elemento incluido
en los programas de asignatura) y La evaluación. En el análisis de estos elementos
comunes revisaremos a continuación similitudes y diferencias.
A. DETERMINAR OBJETIVOS/CAPACIDADES A LOGRAR, PARTIENDO DE UN
DIAGNÓSTICO
Para elaborar un diseño curricular resulta indispensable determinar los objetivos que nos
proponemos cubrir con la carrera o el nivel educativo correspondiente. Este es un
elemento esencial en cada uno de los modelos.
De acuerdo a Tyler (1973) podemos decir que para elaborar el currículo es necesario
responder a ciertas preguntas, de las cuales la primera es: ¿qué fines desea alcanzar la
escuela? Y dice que son los objetivos los que vienen a delimitar los criterios para la
elección del material, contenidos, programas, etc., por lo que el fijar objetivos es el punto
de partida de un diseño curricular.
Así también declara Tyler (1973) que para poder fijar nuestros objetivos necesitamos
estar al tanto de las necesidades de la sociedad y del alumnado, para ello resulta
imprescindible investigar y diagnosticar las necesidades actuales.
Concordando con lo anterior Hilda Taba (1976) propone como 10 y 20 elementos
principales en el desarrollo del currículo: Elaborar un diagnóstico de necesidades y
Formular objetivos.
Elaborar un diagnóstico de necesidades sienta las bases para el diseño curricular porque
hay que tener claramente definidas qué necesidades se quieren cubrir, cuales son las
exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura en la que nos encontramos, para ello
es importante diagnosticar el rendimiento de los alumnos, esto es en qué medida los
estudiantes logran cumplir con los objetivos educacionales, así como considerar a los
alumnos como sujetos inmersos en un contexto social y cultural. Resulta importante
también diagnosticar las deficiencias o carencias de los currículos actuales.
Contando con un diagnóstico de necesidades podemos entonces formular los objetivos
que queremos alcanzar, objetivos que abarcan conceptos, actitudes, formas de
pensamiento y hábitos o destrezas. Y van desde objetivos generales (de todo el curso) a
específicos (de unidad).
Siguiendo esta línea de pensamiento Arnaz (1981) propone que la primera tarea en la
elaboración del currículo es: Formular objetivos curriculares. Pero para formularlos señala
que es necesario primero: precisar necesidades (o sea, qué se pretenden cubrir con este
currículo), las características del alumno al ingresar (pues es a él al que se va a formar),
elaborar el perfil del egresado (definir el tipo de egresado o el producto final de la
intervención educativa) y entonces sí, definir los objetivos curriculares.
EI modelo curricular de la UABC (2002, p.11) establece en su fundamentación considerar
básicamente tres referentes, a saber, las fuentes socioeconómicas, académicas y las
teóricas que comprenden las epistemológicas, psicológicas y pedagógicas. Para
establecer el perfil de egreso y posteriormente las problemáticas y competencias
generales formuladas a partir de la noción de campo profesional.
Para Ángel Díaz-Barriga (1990) el construir un marco de referencia para la elaboración de
un plan de estudios, resulta más avanzado que el diagnóstico de necesidades, por que
tiene más claro sus referentes y efectúa un análisis más amplio de la realidad social
llegando a tener una comprensión más amplia del contexto histórico que exige un
desempeño laboral. EI marco de referencia considera:
1. La formación socioeconómica en particular
2. Formación educativa de tal situación
3. Practicas profesionales que se dan al interior del momento social.
La metodología básica de Diseño Curricular para la Educación Superior (Díaz-Barriga F.
et al., 1990) propone como primera etapa y segunda etapa: La fundamentación de la
carrera profesional y la elaboración del perfil profesional.
La fundamentación incluye:
 Investigar las necesidades que serán abordadas por el profesionista.
 Justificar la perspectiva a seguir, sea esta constructivista o conductista.
 Investigación del mercado ocupacional para el profesionista.
 Investigación de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la
propuesta
 Análisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes.
 Análisis de la población estudiantil.
La elaboración del perfil profesional incluye:
 Investigación de los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina
aplicables a la solución de problemas.
 Investigación en las áreas en las que podría laborar el profesionista.
 Análisis de las tareas potenciales del profesionista.
 Determinación de poblaciones donde podría laborar el profesionista.
 Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integración de la áreas, tareas y
poblaciones determinadas
 Evaluación del perfil profesional.
Coll (1991) dice que el primero de los cuatro capítulos del Diseño Curricular es ¿Qué
enseñar? ... o la necesaria concreción de las intenciones educativas. Enfatiza la
necesidad de pasar de las intenciones educativas a la formulación de objetivos educativos
que sirvan para guiar eficazmente la práctica pedagógica. Para ello propone:
... concretar las intenciones educativas mediante una vía de acceso simultánea por
resultados esperados del aprendizaje en los alumnos (definidos en términos de procesos
cognitivos) y por contenidos de la enseñanza (adoptando una definición amplia del
concepto de contenido y atendiendo tanto a sus aspectos lógicos como psicológicos) [por
lo que propone que ... el Diseño curricular incluya tres niveles de concreción con el fin de
facilitar usos diferenciales del mismo según las necesidades y posibilidades de cada
profesor y de cada centro.
Esto equivale entonces a los objetivos/capacidades y contenidos del currículo, lo cual nos
conduce al segundo elemento indispensable en todos los modelos curriculares:
B. SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO
Tyler (1973) no define claramente la selección y organización del contenido pero declara
que: la conducta y el contenido son partes esenciales dentro de un programa educativo, y
que éste a su vez produce actividades educativas que son las que se utilizan para lograr
objetivos.
Taba (1976) propone como tercer y cuarto elementos principales del desarrollo del
currículo: la selección de contenido y la organización del mismo. Pues una vez elegidos
los objetivos a alcanzar, es posible comenzar a seleccionar el contenido específico para el
desarrollo de los mismos. EI cual debe ser válido y relevante, esto es tiene que ser
actualizado y ser útil para el que lo aprende.
El contenido debe organizarse de manera secuencial y lógica para favorecer el
aprendizaje. La organización del currículo puede darse por materias, que es la más
antigua pero también la más criticada; se propone una organización por grandes temas
generales que integre varias materias o un currículo integral donde las clases abarquen
más tiempo y las asignaturas sean provistas por más de un maestro.
Arnaz (1981) a su vez propone como segunda tarea en la elaboración del currículo:
Elaborar el plan de estudios; para lo cual es necesario seleccionar los contenidos, derivar
objetivos particulares de los objetivos curriculares y estructurar los cursos del plan de
estudios.
La UABC contempla también la Elaboración del plan de estudios como un segundo paso.
El cual se define a partir de las capacidades que debe lograr un profesionista y se define
como:
... los procesos de construcción del conocimiento viables para desarrollar y reforzar las
capacidades intelectuales y motrices del profesionista y que se gesta mediante la
interacción de experiencias académicas polivalentes.... (UABC, 2002, p.29). En la
construcción de este llamado plan de estudios flexible con enfoque integral basado en
competencias se incluye como elementos principales, el alumno, el maestro, el
autodidactismo y aprendizajes significativos.
Ángel Díaz-Barriga (1990) comenta acerca de la estructuración de un plan de estudios
comparando la tradicional estructuración por asignaturas (que critica por su atomización
de conocimiento, y la preeminencia de la exposición, así como la pérdida innecesaria de
energía de maestros y alumnos) con la estructuración globalizadora que comprenden una
totalidad de materias formativas donde el conocimiento surge de la cosa percibida como
unidad.
Desde el punto de vista de las disciplinas, la estructuración del contenido debe reflejar las
nociones básicas de un conocimiento específico, los principios o categorías a partir de los
cuales se estructura.
EI contenido puede estructurarse de acuerdo a la teoría de aprendizaje que se siga: ya
sea de forma lógica-formal, o de duración corta (50 minutos por clase), o como proceso
continuo (exigiendo más tiempo para que se logre el aprendizaje) entre otros.
La tercera etapa que plantea la metodología básica de Diseño curricular (Díaz-Barriga F.
et al. 1990) es: La organización y estructuración curricular; compuesta por los siguientes
elementos:
 Determinación de los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los
objetivos especificados en el perfil profesional
 Determinación y organización de áreas, tópicos y contenidos que contemplen los
conocimientos y habilidades especificados anteriormente, o sea, los contenidos que
conformarán el currículo.
 Elección y elaboración de un plan curricular determinado. Ya sea un plan lineal
(por asignaturas), modular o mixto. Una vez seleccionado se debe organizar en materias
o módulos, después estructurarlas en un plan curricular y por último establecer el mapa
curricular.
 Elaboración de los programas de estudio de cada curso del plan curricular.
A su vez Coll (1991) plantea como segundo componente del currículo la cuestión
¿Cuándo enseñar? … o el problema de la organización y secuenciación de las
intenciones educativas. Coll basándose en los principios del aprendizaje significativo
busca una secuenciación de los contenidos de lo simple a lo general. Para ello se basa en
el principio de globalización de tal forma que el alumno comprenda de dónde surgen los
conceptos y qué relación guardan con otros.
Algunos autores separan unos elementos que otros engloban en elementos más amplios.
Uno de estos es:
C. LA SELECCION Y ORGANIZACION DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
Esto equivale a la segunda y tercer cuestión planteadas por Tyler para elaborar el
currículo: De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿Cuáles ofrecen
probabilidades de alcanzar esos fines? Y ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz
esas experiencias?
La experiencia de aprendizaje es la interacción entre estudiante y las condiciones
externas ante las cuales reacciona.
Existen principios generales para seleccionar actividades de aprendizaje:
 El estudiante debe vivir de experiencias que Ie permitan actuar de acuerdo con el
tipo de conducta señalado por el objetivo
 Que el estudiante obtenga satisfacciones en el tipo de conducta implícito en los
objetivos.
 Las reacciones que de ellos se espera debe de figurar dentro de un campo de
posibilidades de los alumnos.
 Aptas para alcanzar los mismos objetivos de la educación.
 Sostiene que la misma actividad de aprendizaje da por lo general, distintos
resultados.
Los criterios para una organización efectiva son: Continuidad, secuencia e Integración
Los principios organizadores pueden ser a nivel alto:
 Asignaturas específicas
 Temas amplios
 Currículo básico de educación general, combinada, con sectores amplios o
asignaturas específicas

A nivel intermedio se divide en:

 Cursos organizados, basados en secuencias
 Cursos de un semestre o un año
A nivel inferior consta de:
 Lección
 Tema
 Unidad
Estos principios organizadores equivalen a la organización del contenido que tratamos
anteriormente.
Asimismo Taba (1976) propone como 5° y 6° elementos principales en el desarrollo del
currículo a: La selección y la organización de las experiencias de aprendizaje; cabe
recalcar que aunque seguidora de Tyler, ella sí diferenció la selección y organización del
contenido; de la selección y organización de las experiencias de aprendizaje. Estas
experiencias de aprendizaje deben procurar el logro de la transferencia de aprendizaje.
Taba pugnaba por un aprendizaje experimentador por descubrimiento, partiendo de una
teoría cognoscitivista, enfatizaba la necesidad de desarrollar en el alumno la habilidad de
aprender a aprender. Por lo que su currículo alterna el pensamiento intuitivo y el analítico,
el aprendizaje por experiencia y el verbal constituyéndose en un currículo en espiral.
Mientras que Coll (1991) propone como tercer componente del currículo la pregunta:
¿Cómo enseñar? ... o el problema de la metodología de la enseñanza.
El plantea que si vamos a tener un enfoque constructivista de la enseñanza no podemos
entonces encasillarnos en una metodología a seguir sino que tenemos que construir la
propia y por lo tanto cambiarla de acuerdo a las necesidades de nuestros alumnos
favoreciendo así su aprendizaje.
Como él escribe: En el marco de la concepción constructivista, la individualización de la
enseñanza consiste fundamentalmente en ajustar la ayuda pedagógica a las
características y necesidades educativas de los alumnos. Según sean estas
características y necesidades, la ayuda pedagógica puede y debe tomar formas distintas,
por lo que el Diseño curricular debe abstenerse de prescribir un sólo método de
enseñanza en el sentido que habitualmente se atribuye a esta expresión (Coll, 1991,
p.134).
Arnaz (1981) ubica estas experiencias de aprendizaje dentro de la Elaboración de Cartas
Descriptivas la cual es su última fase en la elaboración del currículo.
La UABC incluye las experiencias de aprendizaje en los programas de asignatura, hoy
unidades de aprendizaje de los cursos, que contiene los siguientes elementos:
 Datos de identificación
 Propósitos generales
 Competencias de asignatura
 Evidencia de desempeño
 Contenido temático
 Metodología y/o experiencias de aprendizaje
 Criterios y medios para la evaluación
 Elementos de operación: Disposiciones generales, inventario de recursos, Costos,
Procedimientos de revisión, Cronograma.
Enfatizando lo que serían las experiencias de aprendizaje aquí descritas, podemos decir
que son recomendaciones de carácter operativo, es decir, se trata de sugerir maneras de
cómo llevar a cabo el aprendizaje, esto puede ser muy útil para los docentes y alumnos,
para ello debe haber una congruencia entre las actividades de aprendizaje con los
objetivos de la unidad.
Y para finalizar, un elemento esencial en cada uno de los modelos curriculares es:
D. LA EVALUACIÓN
Tyler (1973) propone como última pregunta para la elaboración del currículo: ¿Cómo
podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
Para ello se juzga la conducta del alumno durante todo el proceso; verificando así si se
han logrado o no los objetivos y entonces explicar el porqué de los errores o aciertos.
Para ello se deben elaborar instrumentos adecuados para la evaluación. Los criterios
importantes que se relacionan con un instrumento de evaluación son:

 La objetividad
 La confiabilidad
 La validez
Taba (1976) establece como último elemento principal en el desarrollo del currículo: La
Determinación de lo que hay que evaluar y de las formas y medios para hacerlo. (Aunque
añade una última etapa en el desarrollo de una unidad la cual es: Verificación del
equilibrio y la secuencia. La cual tiene que ver con la organización del contenido y
también con la evaluación de la congruencia interna). ¿Qué hay que evaluar? EI logro de
los objetivos propuestos, por lo que hay que estimar el progreso y los cambios, ya que
Taba ve a la educación desde una perspectiva cultural como un agente de cambio,
entonces cada educador tiene como tarea preparar a la gente para el cambio y
cerciorarse de que éste ocurra.
Todo puede ser evaluado. La evaluación debe ser compatible con los objetivos del
currículo, debe tener una relación integral con las intenciones principales del programa y
estar inspirada por la misma filosofía que fundamenta el currículo y la enseñanza. En
otras palabras, no podemos enseñar de una manera constructivista para evaluar de forma
memorística porque entonces caemos en una incongruencia que entorpece el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Arnaz (1981) a su vez establece en su metodología de desarrollo curricular cuatro etapas:
La primera es la elaboración del currículo y tiene como tercera tarea el Diseñar el sistema
de evaluación. Para ello es necesario definir las políticas del sistema de evaluación,
seleccionar los procedimientos de evaluación y caracterizar los instrumentos de
evaluación requeridos.
Así también dentro de su segunda etapa: La Instrumentación de la aplicación del currículo
su tercer implicación dice: Selección y evaluación de los recursos didácticos. Su tercera
etapa es la aplicación del currículo
Y su última etapa es la evaluación del currículo. Se evalúa todo, se efectúa una
evaluación formativa que juzga la congruencia interna y la eficiencia. Y la evaluación
acumulativa que juzga la eficacia de: el sistema de evaluación, las cartas descriptivas, el
plan de estudios y los objetivos curriculares.
La UABC tiene también como tercer elemento: Diseñar el Sistema de Evaluación. Para
ello se necesitan establecer las políticas, procedimientos e instrumentos que se utilizarán
en la evaluación de los aprendizajes en primera instancia y posteriormente todos los
elementos que intervienen en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Se busca evaluar la
congruencia interna y externa del diseño curricular. (Se tiene considerado este elemento
en tercer lugar por que teniendo un bosquejo de lo que queremos evaluar entonces
podemos definir o plasmar en detalle los contenidos temáticos de los programas de
asignatura, hoy unidades de aprendizaje).
Para Ángel Díaz-Barriga (1990) toda actividad de evaluación debe ser bien delimitada,
precisando qué aspectos del currículo está evaluando, pues si no se especifica sus límites
puede evaluar de una manera errónea y constituirse en una práctica peligrosa que no
reporta datos verdaderos.
Mientras que Frida Díaz- Barriga y colaboradores proponen como última etapa de su
metodología: la evaluación continua del currículo; la cual incluye:
 Diseño de un programa de evaluación externa
 Diseño de un programa de evaluación interna
 Diseño de un programa de reestructuración curricular basado en los resultados de
las evaluaciones anteriores.
Para finalizar Coll establece como último componente del currículo la pregunta ¿qué,
cómo y cuándo evaluar? "El Diseño curricular contempla la evaluación inicial, formativa y
 sumativa como elementos del plan de acción previsto para el cumplimiento de las
intenciones educativas, como instrumento de ajuste pedagógico" (Coll, 1991, p.134)
En el siguiente cuadro se visualiza en forma grafica el comparativo de lo descrito
anteriormente, de acuerdo a las propuestas de modelos curricular de los autores
analizados.

ANALISIS COMPARATIVO DE LOS DISTINTOS MODELOS CURRICULARES

Autor/ Tyler Taba Arnaz Ángel Frida Cesar UABC
Puntos Díaz Díaz Barriga Coll
de Barriga
encuentr
o

Determin 1. Fijar 1.Elaborar 1. Formular 1. 1. 1 ¿Qué 1.Capacida

ar objetivos un objetivos Marco Fundamenta enseñar? des y
objetivos diagnóstico de ción de la competenci
partiendo de referen carrera as
de un necesidade cia profesional Curriculares
diagnósti s 2.
co 2.Formular Elaboración
objetivos del perfil
profesional
Selecció 3. Selección 2. Elaborar 2. 3. La 2. 2. Elaborar
n y del el plan de Definici organización ¿Cuándo el plan de
organiza contenido estudios ón de y enseñar? estudios
ción del 4. conteni estructuració
contenid Organizar el dos n curricular
o contenido
Selecció 2. 5. Selección 4. Cartas 3. 3. 4. Unidades
n y Selección de descriptivas Estable ¿Cómo de
organiza de experiencia ce enseñar? aprendizaje
ción de actividad s de Activida
actividad de aprendizaje des
es de aprendizaj 6. De
aprendiz e organizació aprendi
aje 3. n de zaje
Organizar experiencia
actividad s de
de aprendizaje
aprendizaj
e

Evaluaci 4. 7. 3. Diseñar Evalua 4. Evaluación 4. ¿Qué, 3. Diseñar

ón Evaluació Determinaci el sistema ción, continua del cómo y el Sistema
n de las ón de lo de bien currículo cuándo de
actividade que hay evaluación delimita evaluar? Evaluación
s de que evaluar da. externa e
aprendizaj y de las interna
e formas y
medios
para
hacerlo.

Diseño propio
CONCLUSION

Un currículo es el curso a seguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es el plan de

estudios de una institución educativa. Un plan que define objetivos y la manera de
alcanzarlos. Un diseño curricular reviste una gran importancia porque es el trazo y
definición del currículo de enseñanza. Si caracterizamos a la enseñanza como un factor
elemental en el progreso de la sociedad nos enfrentamos entonces a la idea de que el
diseño curricular es verdaderamente imprescindible, no se puede viajar hacia rumbos
desconocidos, no en la educación.
Es imperante que todos los profesionales en educación busquen construir su propio
modelo curricular, modelo que debe ser adaptable al contexto en que se circunscriba ya
sea social o institucional, no podemos estar literalmente copiando algún modelo
específico, pues no se adaptaría a la situación y al momento histórico en que nos
encontremos, resulta indispensable que sepamos transferir nuestros conocimientos de
diseño curricular a cualquier circunstancia requerida.
Dentro de la UABC se tienen en lo general preocupación constante por la actualización de
manera creativa que ha llevado a nuestra institución a tener el cien por ciento de sus
programas acreditados y en particular en el área de planeación y desarrollo curricular es y
ha sido innovadora y propositiva, misma que ha tenido diversos momentos en su
desarrollo, al inicio de la década de los noventa marcó pautas que fueron asumidas por el
resto de universidades de nuestro país, siendo la UABC pionera nacional en el desarrollo
del proyecto de flexibilización curricular a partir de los planes de estudio flexibles en el año
de 1993.
Desde el ciclo escolar 2002, inician los planes de estudio diseñados bajo competencias
profesionales, así como proyectos trascendentales en la formación profesional de los
universitarios tales como, los sistemas tutoriales, las prácticas profesionales, el servicio
social asociado al plan de estudios, los troncos comunes, la evaluación colegiada del
aprendizaje, los programas educativos a minorías, diseño e implementación de otras
modalidades de aprendizaje que valoran la formación fuera del aula, entre una diversidad
de acciones y proyectos académicos que se han desarrollado en apoyo a los procesos
educativos.
De ahí que el modelo curricular basado en competencias profesionales que actualmente
se desarrolla en la UABC tiene como propósitos básicos: Centrar el aprendizaje en el
alumno, alcanzar una formación integral del estudiante, favorecer la interdisciplina en
tránsito hacia la transdisciplina, mantener actualizados y pertinentes los contenidos,
favorecer la movilidad estudiantil y cerrar brechas entre la universidad y la sociedad. Los
esfuerzos que se han realizado para definir planes de estudio y estar vigentes en materia
de diseño curricular al interior de la Universidad pública en nuestro estado es producto del
trabajo de varias generaciones, de procesos de revisión, discusión, proposición,
alternancia, recesos, coyunturas políticas pero con la firme determinación de avanzar para
mejorar y transformar.
Aun falta más por realizar, la UABC como institución viva, se renueva, cambia de
docentes y requiere estar siempre en formación, capacitación y actualización del
profesorado lo que nos tiene en movimiento constante y por ende en una propuesta
alternativa consecuente, por lo que resulta de sumo interés que los docentes en ejercicio
de un aprendizaje significativo, nos demos a la tarea de reflexionar en temas como el que
aquí se presenta para mejorar en el aula y en el entendimiento de diseño curricular que
nos preocupa.
BIBLIOGRAFÍA:

ARNAZ, J. A. (1981). La planeación curricular. México: Trillas.

COLL, C. (1991). Psicología y currículum: Una aproximación psicopedagógica a la

elaboración del curriculum escolar. México: Paidós Mexicana.

DÍAZ Barriga, Ángel. (1990) Ensayos sobre la problemática curricular. México: Trillas:
ANUIES, (reimpresión 1992)

DÍAZ-Barriga, F., Lule, M. L., Pacheco, D., Rojas-Drummond, S., Saad, E. (1990).
Metodología de Diseño curricular para educación superior. México: Trillas.

TABA, H. (1976), Desarrollo del curriculum, teoría y práctica. Buenos Aires: Troquel

TYLER, R.W. (1973). Principios básicos del currículo. Buenos Aires: Troquel.

UABC. (2002). Guía metodológica para la creación o reestructuración de planes de

estudio de la UABC. Serie Desarrollo Curricular. Departamento de Desarrollo Curricular,
de la Dirección General de Asuntos Académicos. UABC. Mexicali B.C.