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UNIVERSIDAD CENTROAMERICANA S. C.
CLAVE: 21MSU11401

LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

QUINTO CUATRIMESTRE

INTERVENCIN
EDUCATIVA

Profesor
L. C. E. Pedro Melchi Lpez
LCE/PML/2016 El presente material es una compilacin de diversos textos
determinados en la bibliografa del programa de la asignatura, que coadyuvan y
favorecen el dominio de los contenidos.

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PROPSITOS GENERALES DE LA ASIGNATURA


CONCEPTUALES (SABER)
1. Distinguir y estudiar las diversas formas de intervencin a partir de la
conceptualizacin y reconocimiento de sus mbitos, estrategias y recursos para que
identifique alternativas pertinentes de intervencin que le permitan elaborar un
bosquejo de un proyecto de intervencin.
PROCEDIMENTALES (SABER HACER)
2. Elaborar un bosquejo de intervencin educativa mediante la aplicacin de los
conocimientos estudiados para valorar su importancia y trascendencia.
ACTITUDINALES Y VALORES (SER / ESTAR)
3. Reconocer el beneficio de la intervencin socioeducativa y psicopedaggica en el
estudiante mediante foros de discusin y debates para formar su criterio.

COMPETENCIAS DE LA ASIGNATURA
1. Define la educacin formal y la informal mediante la elaboracin de
glosarios de trminos para clarificar conceptos.
2. Contrasta
la
intervencin
socioeducativa
y
la psicopedaggica
mediante cuadros comparativos para reconocer semejanzas, diferencias, pros y
contras.
3. Identifica espacios de intervencin socioeducativa y psicopedaggica y
visualiza la pertinencia de los programas de intervencin existentes.
4. Contrasta y caracteriza los diferentes modelos, tcnicas y mtodos de intervencin
socioeducativa mediante el estudio de casos para disear proyectos pertinentes.
5. Disea un proyecto de intervencin educativa mediante la prctica supervisada
por su maestro para presentarlo como una propuesta para las instituciones

TEMARIO
Educacin formal, no formal e informal.
La intervencin socioeducativa y la psicopedaggica: dos formas de
intervenir en la realidad educativa.
Espacios de intervencin socioeducativa y psicopedaggica.
Modelos, mtodos y tcnicas de intervencin socioeducativa.

PONDERACIN
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Mapas mentales, cuadros comparativos,


reportes de lectura, etc.
Participacin.
Exposicin.

30 %
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Proyecto.
Evaluacin escrita.

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35 %
15 %

NDICE
TEMAS Y SUBTEMAS
Educacin formal, no formal e informal.
Panorama de las principales corrientes de interpretacin de la
educacin social como fenmeno.
Poltica social, subdesarrollo y educacin no formal; Educacin
informal y el cambio en la sociedad en Amrica Latina.
Dilemas de una poltica social comn dentro de una regin con
diversidades.
Educacin formal, no formal e informal.
Actividades extraescolares, educacin no formal y currculo paralelo.
Limitaciones de la institucin escolar.
La realidad del currculo paralelo.
La intervencin socioeducativa y la psicopedaggica: dos formas de
intervenir en la realidad educativa.
Funcionalidades de la educacin social.
Papel socializador de la educacin.
Papel educador en la sociedad.
Contextos de intervencin socioeducativa.
Niveles de intervencin.
Cultura, intervencin educativa y transformacin social.
Estructura de la intervencin psicopedaggica en centros educativos.
Definicin de la intervencin psicopedaggica.
Dimensiones de la intervencin psicopedaggica.
Espacios de intervencin socioeducativa y psicopedaggica.
Proyecto de intervencin (Jalisco).
El aprendizaje Basado en Problemas ABP
Qu es el ABP?
Caractersticas del ABP
Proceso de planificacin del ABP, Orientaciones Didcticas.
Desarrollo del proceso del ABP.
Rol del profesor, papel de los alumnos.
Evaluacin del ABP
Cmo aplicar en 10 pasos el ABP
Modelos, mtodos y tcnicas de intervencin socioeducativa.
Conceptualizacin del modelo de orientacin.
Tipologas de modelos de orientacin.
Gua para el desarrollo de intervenciones educativas.
Bibliografa.

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TEMA 1
EDUCACIN FORMAL, NO FORMAL E INFORMAL
PROPSITO

Definir los conceptos de educacin formal, no formal e informal


mediante la investigacin documental para distinguir los posibles
campos de intervencin de un profesional de la educacin.

Panorama de las principales corrientes de interpretacin de la Educacin


social como fenmeno
Este artculo pretende ordenar someramente un sector de la investigacin social, donde los
contornos an son un tanto inciertos y, la materia, heterognea: la sociologa de la educacin.
Como marco de referencia para situar algunos estudios sobre educcin, nos atenderemos a los
enfoques que a nivel macrosociolgicos hacen de este fenmeno algunas de las principales
corrientes de interpretacin en el mbito de las ciencias sociales. Examinaremos en primer
lugar la perspectiva funcionalista que a travs de Durkheim da origen a la sociologa de la
educacin. En seguida nos detendremos en la orientacin estructural- funcionalista y, por
ltimo, en la corriente, de ciertos autores que utilizan modelos tericos eclcticos, con
predominio del materialismo histrico.
Segn las consideraciones anteriores, proponemos se abord el objeto de la sociologa de la
educacin desde un triple enfoque.
1. La perspectiva funcionalista. Aqu nos referimos al funcionalismo clsico de
Durkheim, por ser ste el iniciador de la sociologa de la educacin y por la enorme
influencia de sus concepciones sobre otras corrientes del pensamiento sociolgico.
Durkheim analiza la funcin de la educacin dentro de la sociedad, la identifica en su
dimensin de realidad objetiva y externa, instituida o institucionalizada y la
constituye como un hecho social. Este enfoque posee, al mismo tiempo una marcada
orientacin humanista, porque tiene la ms alta idea del poder creativo de la educacin
y magnfica la dignidad y grandeza de su accin, cuyo protagonista principal es el
maestro.
La funcin de la educacin consiste en socializar al ser humano, es decir, moldear al ser
asocial que somos naturalmente para conformar otro nuevo, social y moral. Es la
sociedad, concebida por el socilogo francs como un ente trascendente al individuo, la que
nos humaniza a travs de la accin educativa.
2. La perspectiva estructural-funcionalista. Esta corriente se inspira, en gran parte, en
las teoras funcionalistas modernas o en el estructural-funcionalismo de Robert K.
Merton y Talcott Parsons, y tiene como eje principal de sus investigaciones el problema
de las normas y valores.

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Se propone estudiar los desequilibrios momentneos de los individuos, provocados por la


evolucin del sistema social en general y por el sistema de enseanza en particular. Adems,
la mayora de los investigadores que se ocupan de esta rea yuxtaponen los conceptos de
educacin y movilidad social, basndose en el presupuesto de que la sociedad est
estratificada.
Este esquema de estratificacin est abierto y admite la movilidad. El acceso a la educacin
es un punto estratgico en el cambio de status social.
3. La perspectiva de la teora de la reproduccin. Considera a la educacin como
elemento de una formacin social histricamente determinada. La educacin es
visualizada como una estructura dinmica y como una instancia de subsuncin dentro
de otra estructura ms vasta, que la incluye y explica su desarrollo. El estudio de la
educacin se inserta en el anlisis de las clases sociales y en el papel de dominacin
econmica, poltica, cultural e ideolgica de la clase dominante. La escuela es, segn la
corriente de interpretacin, un espacio ideolgico cuya funcin es propiciar la
reproduccin de las relaciones de produccin existentes.
Algunas consideraciones generales acerca de la educacin como fenmeno social.
Las tres corrientes que hemos propuesto como intento de ordenacin, privilegian o aceptan
en muy distintos grados los lineamientos generales que expondremos a continuacin, como
parte del cuerpo directriz de interpretacin social de la educacin.
1. Estas orientaciones parten del estudio de la educacin, concebida como instancia
social objetiva, que resulta totalmente distinta a la que muestran los anlisis
segmentarios o parciales, que reducen lo educativo o lo meramente pedaggico, o al
estudio de las teoras de transmisin de conocimientos, explicables por s mismas y
desligadas del contexto social, as como tambin difiere de la concepcin liberal de
educacin (aunque no exclusivamente de ella), que limita su atencin al beneficio
individual, que desconoce la historia y abstrae las situaciones sociales concretas. No
se trata de negar las funciones individuales que indudablemente tiene la educacin. Se
trata de ensanchar el horizonte social; invirtiendo los trminos.
2. El estudio de la educacin como fenmeno social considera que los procesos de
enseanza-aprendizaje no se reducen slo a las relaciones directas entre maestro y
alumno, o, para ser ms exactos, entre educador y educando. Esta pareja es slo uno de
los elementos terminales de toda una estructura educativa que a su vez
constituye un elemento de la estructuracin social, con tiempo y espacio concretos. Por
lo tanto, no se puede definir ni comprender la educacin sin establecer la
ligazn interna con el cuerpo del sistema de relaciones sociales del cual es parte
articulada y constituyente.
3. Adems, el espacio educativo, enfocado sociolgicamente, no puede entenderse si
no se muestra con suficiente claridad que en su constitucin participa la estructuracin
econmica, jurdico poltica, cultural e ideolgica del sistema social del cual es parte.
Desde luego, no se trata de reducir el fenmeno educativo a la condicin de mera
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resultante de las dems componentes sociales, sino de concebirla como un factor que
contribuye a la definicin de cada una de esas estructuras y al cambio inherente a
ellas. As, la educcin viene a ser resultante y condicionante a la vez (o variable,
segn los funcionalistas), de un conjunto de determinaciones sociales que definen
su naturaleza y caractersticas.
4. Todo fenmeno social es un proceso. La educacin, asimismo, tiene su propio
proceso en una dimensin espacio temporal y en una articulacin estructural que la
vincula a los dems tiempos (econmico, poltico, social, cultural, etc.), posee su
especificidad y relativa autonoma en la dinmica de su desarrollo.
5. El objeto de estudio de la educacin, desde el punto de vista de su extensin, puede
ser enfocado: a), como un sistema en s, cuyas ligazones y dinmicas internas son
las que interesa estudiar y b), como subsistema de un sistema global, cuyas
interrelaciones son las que hay que describir, explicar, comprender y valorar.
6. El campo educativo, sociolgicamente estudiado, traspasa los lmites de la educcin
escolarizada, pues incluye tambin la accin que realizan los grupos primarios:
familia, clase social, etc., y los secundarios: grupos polticos, culturales, religiosos,
etc.
Esta accin puede ser ejercido con independencia de las voluntades y
motivaciones individuales, aunque tambin, segn otros enfoques, pueden ser
acciones conscientes y voluntarias.
7. El enfoque social de la educacin no desconoce los factores psicolgicos que
intervienen en inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje; sin embargo, aunque
no es su objeto de estudio, con mayor o menor nfasis postula que la mayora de los
fenmenos psicolgicos, que son considerados comnmente individuales, son en gran
parte reflejo de los fenmenos sociales que se estructuran en una conciencia colectiva,
y por lo tanto, su abordaje, como el proceso de aprendizaje por ejemplo, tendr que
ser analizado en su conexin espacio-temporal de un cuerpo social. El aprendizaje ha
sido adquirido y conquistado socialmente.
8. El estudio de los fenmenos educativos, abordado desde la prospectiva social, no
pretende explicar y comprender sociolgicamente todos sus aspectos, sino que,
como dice Bourdieu y Passeron, mantiene la fuerza de una decisin metodolgica
de no renunciar al derecho de explicacin social, recurriendo al principio de
explicacin de otras ciencias slo como complemento de los mtodos propiamente
sociolgicos.
Antes de comenzar, es de rigor advert que ponderando la fecundidad e incidencia de los
componentes tericos de las tres perspectivas mencionadas, tendremos que dedicar desigual
atencin a cada una de ellas. El inmenso aporte terico de Rurkheim nos llevar
necesariamente a detenernos con mayor nfasis en l, pues su introduccin a la
sociologa de la educacin sigue siendo fuente de influencias, y la exposicin detallada de su
pensamiento allanar la comprensin de las dems corrientes. Por lo mismo, la extensin
no ser forzada en conocimiento de requerimientos formales, sino conforme a los vnculos
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histricos y a la importancia terica que estas orientaciones poseen dentro del terreno de la
sociologa de la educacin.

Poltica social, subdesarrollo y educacin no formal; Educacin informal y


el cambio social en Amrica Latina.
Por lo general, la educacin no formal se refiere a los programas organizados, no escolares,
que se proponen brindar experiencias especficas de aprendizaje a ciertos sectores especficos
de la poblacin. La mayora de esos esfuerzos educativos, cuya imagen se asocia
habitualmente con la de los pases llamados subdesarrollados, se dirigen a los adultos y
jvenes que desde el punto de vista socioeconmico se califican como pobres, e incluyen la
extensin agrcola, el desarrollo de la comunidad, la concientizacin, la capacitacin tcnicovocal, la alfabetizacin y educacin primaria, la planificacin familiar y otros programas
del mismo tipo. En general, tienden a reforzar el poder de los participantes y a mejorar
su status, ya sea modificando sus actitudes y valores bsicos respecto al trabajo y la vida. Una
exposicin de la educacin no formal dirigida al reforzamiento del poder y el mejoramiento
del status de los grupos socioeconmicamente pobres, no debe limitarse al objetivo del
cambio de conducta de los participantes, sino tomar en cuenta todo el sistema social para
evaluar las formas en que esa conducta interacciona con el medio fsico y humano. Por
consiguiente, defino el cambio social, en primer lugar, como una modificacin a largo plazo
de la conducta del hombre y de la relacin entre esa conducta y el medio humano y fsico, y,
en segundo lugar, como una modificacin de las reglas y estructuras que permiten que se
establezca esa nueva -o diferente conducta y relacin. Dentro de esta definicin del
cambio social creo que debe analizarse y evaluarse la educacin no formal y que, para juzgar
la eficacia de los esfuerzos realizados por este tipo de educacin debemos medir sus efectos
sobre los que son pobres desde el punto de vista socioeconmico.
En Amrica Latina, las actividades de la educacin no formal tienen una larga historia que a
veces abarca varias dcadas y otras varios siglos. Para los fines de este trabajo, podemos
agrupar esos esfuerzos en cuatro grandes divisiones. En una categora se incluyen las
iniciativas que utilizan las escuelas para lograr el compromiso social y la accin dentro de
la comunidad y como transmisoras de aptitudes tcnico-vocacionales. En la segunda
incluimos las tareas de alfabetizacin y educacin bsica de adultos, e inclusive los
programas de concientizacin. En un tercer grupo figuran la extensin cultural y las
organizaciones comunales que se orientan hacia la ayuda agrcola, la educacin
sanitaria, las cooperativas y las empresas comunitarias. La cuarta y ltima tiene que ver con
el desarrollo comunal y su ltima proyeccin, el desarrollo integrado.
Como se ver cuando expongamos cada una de estas categoras, slo unos pocos de los
esfuerzos que tienden a promover el cambio social han logrado los objetivos que se han
propuesto. Lo que me pregunto en este libro es por qu, despus de aplicarse esos
programas durante tantos aos en Amrica Latina, se puede decir que casi todos ellos han
fracasado en su pretensin de lograr sus objetivos de cambio social. Como digo en el
primer captulo, algunos opinarn que eso se debe a la impotencia general de esos esfuerzo de
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cambio microsocial frente al tipo de problemas sociales que quieren solucionar. Otros que
la respuesta est en la forma en que se ha analizado, explicado y entendido tradicionalmente
el subdesarrollo dentro de la realidad sociocultural de Amrica Latina.
Vinculado con la posicin de la privacin-desarrollo, este enfoque tradicional sostiene que
se puede superar el subdesarrollo fundamentalmente introduciendo tecnologa y capital. Un
punto de vista distinto, vinculado con la tesis de la dependencia-liberacin, sostiene que la
causa subyacente del subdesarrollo es la dominacin poltica y econmica inherente a la
estructura social, y que la respuesta debe ser la liberacin, que elimina la dominacin y la
vulnerabilidad.
Como se ver, ambas perspectivas -la de la privacin-desarrollo, y la de la dependencialiberacin son incompatibles, no slo respecto a las posiciones explicativas que ambas
representan, sino tambin respecto a los cambios que se desean y a los procesos que se
consideran prioritarios. Si se piensa que a travs de la educacin no forma se lograrn los
objetivos sociales que se buscan, tanto la impotencia de esa educacin como el sistema
explicativo utilizado para abordar el subdesarrollo son importantes para analizar el papel de la
educacin no formal y el proceso de cambio. Una tercera respuesta, compatible con las otras
dos, y a la que me quiero referir en especial, sostiene que el principal problema de la
educacin no formal es la forma en que se conceptualiza el cambio social y el tipo de
estrategias adoptadas para lograr los resultados deseados. En ese contexto ni los paladines
de la primera tesis, no los de la segunda han demostrado gran habilidad, ni han tenido gran
xito. Los programas de educacin no formal que responden a cualquiera de esas perspectivas
enfrentan los mismos dilemas para lograr sus respectivos fines.
Dilemas de una poltica social comn dentro de una regin con diversidades.
Para demostrar la diversidad de Amrica Latina puede recurrirse a indicadores cuantitativos y
cualitativos generalmente aceptables, que pueden incluir los recursos naturales y su
explotacin, las relaciones histricas con los centros mundiales de poder, las formas de
tenencia de la tierra, los sistemas polticos y econmicos, la composicin racial y tnica la
orientacin de los valores dominantes, las lenguas que se hablan, las religiones que se
practican, el grado de urbanizacin, el crecimiento, el tamao, la densidad, etc. En nuestro
caso, podemos englobar, grosso modo, a los pases latinoamericanos en cuatro tipos, siguiendo
los criterios econmicos, demogrficos y sociales ms tradicionales.
Tres pases de la regin, cuya poblacin es un 13% del total, pueden incluirse en la primera
categora, ubicada en la cspide de un continuo de desarrollo tradicional. En ellos, el nivel de
ingreso y de la produccin per cpita es relativamente alto; la mayora de la poblacin vive
en zonas urbanas; su crecimiento es lento y, en general, los servicios sociales estn bien
desarrollados y alcanzan a la mayora de ella. La segunda categora incluye cinco pases
con un 68% de la poblacin total. Se caracterizan por ingresos per cpita medianos; tasas de
crecimiento econmico relativamente altas; una urbanizacin considerable con amplias
poblaciones marginales urbanas e inadecuados programas de servicios sociales de orientacin
urbana. La tercera y la cuarta categoras incluyen de nueve a once pases que representan
entre el 13 y el 14 % de la poblacin. Muchas veces se habla de ellas como naciones
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relativamente menos desarrolladas. Por lo general, su producto y su crecimiento econmico


per cpita es menos que mediano; no tienen una economa bien diversificada; dependen de la
exportacin de unas pocas materias primas; la mayora de su poblacin vive en zonas rurales,
la mayor o menor urbanizacin depende de las oportunidades existentes en las zonas rurales
y urbanas y las prestaciones de servicios sociales son inadecuadas pero se expanden.
Aunque esta tipologa tomada de la Comisin Econmica para Amrica Latina de las
Naciones Unidas no incluye los pases del Caribe de habla inglesa (que representan el 1.5%
de la poblacin de la regin) y ubica a Cuba (que tiene el 3% de la poblacin total) en una
categora aparte debido a su modelo econmico y poltico relativamente original, permite, de
todos modos, darse una idea de las grandes diferencias que existen en la zona que tratamos.
Sin embargo, esas diferencias en los pases no niegan la existencia de muchos problemas
comunes para muchos de ellos respecto a la poltica social. Ahora me referir a esos dilemas
permanentes, comenzando con el crecimiento de la poblacin y continuando con el
crecimiento de la poblacin y continuando con los problemas de la expansin educativa, la
prestacin de servicios de salubridad, la generacin de empleos y una distribucin ms
equitativa del poder a travs del ingreso y la toma de decisiones.
Dentro de la estructura de clases piramidal de Amrica Latina, y por encima de la mayora
marginal, se ubica dos clases principales. Tradicionalmente, en la cspide de la pirmide
est la oligarqua o lite, que ejerce el poder econmico y poltico, controla las fuentes del
prestigio y trabaja para su propio beneficio. Su poder proviene del control que ejerce sobre los
recursos naturales (ejemplo la tierra, las minas), as como de la manufactura y la industria. Las
lites son internacionalistas. Estn relacionadas tanto con la actividad econmica y poltica
externa como con la interna, y es habitual que defiendan sus propios intereses ms que los de
la construccin de la nacin. El otro sector o clase importante se encuentra ubicado en el
medio de la pirmide, y est constituido fundamentalmente por empresarios y asalariados, que
recurren a la educacin para lograr su movilidad social mientras imitan la conducta de la lite.
El estrato inferior del sector medio tambin puede incluir a los trabajadores organizados en
sindicatos de la industria, el comercio y el amplio sector de servicios.
Dentro de esta estructura social de base amplia existen muy pocos (o ninguno) canales de
movilidad vertical que funcionen realmente a favor del habitante marginal. Tradicionalmente,
las Fuerzas Armadas y la Iglesia Catlica ofrecieron algunas limitadas oportunidades de
movilidad. El empresario de xito tambin poda mejorar su nivel de vida, y, por
consiguiente, su poder y su status, si tena bastante suerte como para adquirir
suficientes recursos y contactos personales. Aunque muchos consideraron que la escuela
era un mecanismo para escapar a la marginalidad y a la pobreza, de hecho tampoco fue mucho
ms que un motivo de frustracin, dado que la sociedad la legitim como un mecanismo
selectivo para los estratos superiores
Sin embargo, la movilidad puede ser slo un aspecto de lo que busca. Probablemente el
objetivo ltimo sea logra una participacin en los recursos nacionales. U a medida que los
rasgos urbanos y los productos industriales de las economas metropolitanas se introducen
cada vez en la textura de la sociedad latinoamericana, inclusive en las zonas rurales, es
inevitable que la poblacin marginal aspire tambin a obtener servicios y derechos sociales
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Educacin formal, no formal e informal.

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Si bien algunos dirn que el impulso principal para la bsqueda de una educacin
alternativa provino de quienes consideraban que la escuela era ineficaz, ineficiente y
muchas veces inadecuada para la gente a la que estaba dirigida, otros opinarn que se debi al
hecho de que la poblacin, debido a las extremas presiones financieras para su
expansin. Otros, todava, considerarn que, por su misma naturaleza, el sistema educativo
origin su propia demanda al crear una jerarqua vertical mal adaptada a la orientacin
inherente de la escuela es la de favorecer a las poblaciones urbanas de clase media y alta,
que, debido a que sus antecedentes socioculturales se combinan con las exigencias de las
escuelas, consiguen mejores xitos escolares. Puesto que hoy se piensa que se deben tratar
de conseguir los objetivos del desarrollo aumentando la participacin de las masas en el
proceso mismo, ese ethos no igualitario que se refleja en las escuelas es de mal augurio
respecto a su probable contribucin para conseguir los objetivos de la igualdad de
oportunidades.
Debido a que siempre se ha considerado que la educcin es lo que se imparte en las
escuelas, no se han comprendido bien las posibilidades que puede ofrecer una concepcin ms
amplia de aqulla. Para buscar otras alternativas debemos comenzar por considerar a la
educacin como un continuo que va de la educacin informal a la no formal y finalmente, a la
formal. Coombs y Ahmed, que identifican a la educacin con el aprendizaje, definen esos
trminos de esta manera: la educacin informal es el proceso que dura toda la vida, por el
cual cada persona adquiere y acumula conocimientos, capacidades, actitudes y comprensin a
travs de las experiencias diarias y del contacto con su medio; la educacin formal es toda
actividad educativa organizada y sistemtica realizada fuera de la estructura del sistema
formal, para impartir ciertos tipos de aprendizaje a ciertos subgrupos de la poblacin, ya sean
adultos o nios. La diferencia principal entre estos dos procesos consiste en que el
deliberado nfasis en la instruccin y en el programa que existe en la educacin no formal no
est presente en la informal. Los mismos autores definen el tercer modo de aprendizaje, el
formal, como el sistema educativo institucionalizado, cronolgicamente graduado y
jerrquicamente estructurado que abarca desde la escuela primaria hasta la universidad.
Paulston define los tres tipos de educacin de manera semejante, aunque recurriendo a un
modelo de crculos concntricos. En el centro o ncleo del modelo ubica a la educacin
formal, en la segunda rbita a la no formal y en la tercera a la informal. Agrega, adems, un
cuarto tipo o educacin internacional, que incluye las influencias exteriores al mbito
nacional. La definicin de Paulston de la educacin no formal slo difiere de la de Coombs y
Ahmed en el nfasis. Dice que la educacin no formal consiste en las actividades educativas
y de capacitacin, estructuradas y sistemticas, de corta duracin relativa, que ofrecen
agencias que buscan cambios de conducta concretos en poblaciones bastante diferenciadas.
La definicin de Cole Brembeck es similar, aunque algo ms amplia. Para l, la educacin no
formal se refiere a las actividades de aprendizaje que se realizan fuera del sistema educativo
formalmente organizado () para educar con vistas a ciertos fines especficos con el
respaldo de una persona, grupo u organizacin identificable.
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En la prctica, el aprendizaje informal, no formal y formal seran ms bien modos


predominantes o modos de nfasis que entidades separadas. Por ejemplo, es habitual que en
los programas de microcambio social se hable de la educacin no formal o de los procesos de
instruccin fuera de la escuela como del modo educativo usual. Aunque en esos casos la
educacin no formal puede ser el modo predominante, tambin debemos tener en cuenta el
aprendizaje informal que se realiza por la simple participacin en los programas de cambio
social. De modo que el objetivo es incorporar el mayor nmero de modos de educacin
posible dentro del proceso de cambio.
Por ejemplo, en un programa de cambio microsocial cuya finalidad es organizar cooperativas
de consumidores o productores, el modo de educacin no formal se limita, por lo general, al
proceso de ayuda tcnica, al papel del agente de cambio o a los productos instructivos
utilizados para conseguir nuevas conductas entre los participantes. Por lo tanto, la atencin se
concentra en la instruccin necesaria para conseguir la cooperacin de los participantes y en
la administracin y organizacin de la cooperativa. Sin embargo, siguiendo el proceso
instructivo o de educacin no formal, los participantes actan en la cooperativa aprendiendo
unos de otros, as como por prueba y error asociada a la simple participacin. Podemos decir
que este ltimo modo es una caracterstica informal de la educacin no formal o lo que
proviene de la experiencia cotidiana. Si conjuntamente con la instruccin deliberada para la
administracin de una cooperativa hay diplomas, se puede decir que ese proceso es una
caracterstica formal de un modo educativo predominantemente no formal. As, cuando
consideramos a la educacin como un componente de los programas de cambio microsocial,
debemos reconocer que existen modos predominantes y secundarios y que esos procesos
pueden tener la misma importancia para alcanzar los objetivos propuestos.

.
Aunque est muy en boga dar importancia al modo de educacin no formal, las actividades de
cambio social a las que ste se dirige muchas veces abarcan tambin la educacin formal y la
no formal. La mayora de esos programas tienen detrs una larga tradicin histrica en sus
intentos de proporcionar educacin a jvenes y adultos para quienes la educacin formal o
result adecuada o fue inalcanzable. Esos programas incluyen la extensin agrcola, el
desarrollo de la comunidad, la concientizacin, la capacitacin tcnico-vocacional, la
alfabetizacin y la educacin bsica, la salud y la planificacin familiar, las cooperativas de
consumidores y productores, etc. A veces, la educacin no formal es el principal mecanismo
para introducir el cambio y sus intervenciones pueden completarse con emisiones de radio,
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peridicos locales o plsticas para lograr la concientizacin. Por lo general, se trata de


programas aislados que no forman parte de un proyecto ms integrado, en el cual la educacin
desempaara un papel de componente, no de agente exclusivo. Cuando la educacin no
formal est integrada con otros componentes, aparecen habitualmente otras intervenciones
adicionales como el crdito, la tecnologa, las actividades organizativas, la comercializacin,
etctera.
Callaway nos ayuda a captar la naturaleza general de los esfuerzos de educacin no
formal delineando algunas de sus caractersticas comunes. Dice que, por lo general, los
programas de educacin no formal:
1) Sirven de complemento a la educacin formal;
2) Tienen diferente organizacin, distintos patrocinadores y diversos mtodos de
instruccin;
3) Son voluntarios y estn destinados a personas de edades, orgenes e intereses diversos;
4) No culminan con la entrega de credenciales o diplomas;
5) S e realizan donde la clientela vive y trabaja y
6) S u ritmo, su duracin y su finalidad son flexibles y adaptables.
Del mismo modo, las publicaciones sobre la educacin no formal indican que con frecuencia
a esos programas les faltan:
1) Recursos para llevar a cabo lo que se proponen y admitir a toso lo que tratan de
inscribirse en ellos;
2) Organizacin y colaboracin, lo que provoca duplicacin de esfuerzos;
3) Evaluacin de los resultados efectivos;
4) Incentivos para que los participantes completen los programas (por ejemplo, plazas
de trabajo); y
5) Comprensin del proceso de cambio social para desarrollar una estrategia que logre
efectivamente los resultados propuestos.
Aunque muchas veces esas limitaciones explican los problemas propios de la educacin no
formal en el contexto del cambio social, debe analizarse la naturaleza del programa a travs
de los supuestos ideolgicos subyacentes en las explicaciones del subdesarrollo.
Entonces, debemos volver a la primera discusin sobre dependencia y privacin para
comprender cmo esas posiciones influyen sobre el proceso de cambio. Llamar liberacin
a los esfuerzos programticos de los tericos de la dependencia, y desarrollo a los de los
tericos de la privacin.

Actividades extraescolares, educacin no formal y currculo paralelo.


La primera es la incapacidad de la institucin educativa para atender todas las solicitudes
de la sociedad en cuanto a la preparacin de su clientela escolar. Cada cierto tiempo, y cada
vez con ms premura desde una demanda a la siguiente, el individuo en formacin debe
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adquirir destrezas nuevas, debe poseer unos nuevos conocimientos, debe estar preparado
para algo nuevo, distinto, revistiendo este hecho el carcter de una necesidad social,
profesional o ciudadana ineludible. Y la institucin educativa se cree en la obligacin de
atender esa demanda, ya sea con un programa de educacin sanitaria, de educacin vial, de
educacin sexual, de tecnologa informtica, de educacin para el ocio, o para la paz, o de
educacin medioambiental, o de dominio de idiomas extranjeros, de bricolaje, o de
economa domstica.
La segunda evidencia es la identificacin, errnea, de escuela con educacin. Se entiende que
la educacin slo se da, o se puede dar (o se debe dar), en la escuela, en l a institucin escolar
docente-discente, y a cargo de profesionistas debidamente titulados. Ah es donde se
conceden los grados, los ttulos, porque ah estn los programas oficiales y los profesionales
de la docencia. Fuera de la escuela, todo lo ms que hay es educacin difusa, inintencionada,
espordica, casual. La pedagoga, la ciencia de la educacin, fija en consecuencia su inters
exclusivo en la institucin educativa. As se dice, as se piensa y as se escribe, ms o menos.
La tercera evidencia es la preocupacin, la casi obsesin, de estar al da, para que ninguna
nueva demanda quede sin atenderse en el centro escolar, ya sea escuela elemental, centro de
nivel secundario o universidad. Nada nuevo es debe ser ajeno al currculum escolar.
Estas tres evidencias y hay ms seran suficientes para justificar la presencia de un
currculum paralelo a la escuela, al centro docente, como una nueva formalizacin ms
amplia y concreta, por una parte, de las hasta ahora llamadas actividades extraescolares y, por
otra, de los programas, contenidos y opciones del extenso mbito de la educacin no formal.
Este currculum, que puede generarse y que en cualquier caso se desarrolla fuera de la
institucin educativa, debe tener su propia vida, su propia metodologa, sus propios
educadores y, en ocasiones, sus propios alumnos. Y venda a responder en parte al siguiente
hecho: Por qu la institucin escolar no puede reclamar en exclusiva la atencin de todas las
demandas sociales y profesionales de innovacin, actualizacin o preparacin de los
individuos en periodo formativo?
Limitaciones de la institucin escolar
Torsten Husen emite un juicio radical al afirmar que las reformas limitadas a las escuelas
estn destinadas a tener un alcance limitado, puesto que muchos de sus problemas tienen
sus races en la sociedad en general, los remiendos con reformas basadas en el aula no
sern de gran utilidad. Este acercamiento crtico a la institucin escolar nos permite
desmenuzar los componentes de esta institucin.
En primer lugar, debe recordarse que el centro docente-discente trabaja siempre sobre
programas cerrados, que han sido objeto previamente de complejos estudios a cargo de
comisiones que tratan de actualizar contenidos, los cuales comienzan a envejecer el mismo
da de su edicin-publicacin. Variar estos programas modificarlos o sustituirlos, no es
posible hasta una nueva revisin del currculum por parte de la administracin educativa.

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Y hasta ese nuevo tiempo de revisin, las probables nuevas alteraciones del currculum
quedan en manos de los profesores, individualmente o en equipo.
Pero para cualquier modificacin, los profesores dependen de la estructura organizativa o,
mejor dicho, de la burocracia administrativa-docente. Un cambio, una alteracin o sustitucin
del currculum (formas nuevas), van a exigir material nuevo, conocimiento de tcnicas
nuevas, personas nuevas, cambios de horarios y distribucin distinta del tiempo escolar, todo
lo cual tropieza con unos procedimientos, plazos, normas y autoridades no fciles de resolver
y gestionar con la oportunidad y diligencia precisas.
Ante esta situacin, y la demanda no satisfecha por la institucin docente tradicional,
surgen las llamadas agencias culturales y el denominado currculum abierto, en una lnea
de educacin no formal, o, ms claramente dicho, de educacin fuera de la escuela,
superada por la va de los hechos la anacrnica apropiacin en exclusiva de
enseanza igual a escuela y, comprobado, desde siempre, que tambin se produce
enseanza y hasta educacin extramuros del recinto escolar. La mayora de la gente
adquiere buena parte de sus conocimientos fuera de la escuela, afirmaba Illich. La escuela
debe renunciar a ser el nico recurso de formacin-instruccin de los ciudadanos en fase de
aprendizaje.
Es en este contexto donde aparecen los nuevos conceptos de currculum integrado y
currculum abierto, as como los de educacin informal, educacin difusa, educacin
funcional y educacin extraescolar.
Con toda esta flora pedaggica no queda disminuida la escuela. Como dice Trilla, la
escuela ocupa slo un sector del universo educativo. La escuela es uno de los canales
educativos.
Los nuevos currcula enumerados poseen algo en comn: tienen en cuenta situaciones,
intereses y diferencias individuales; responden a demandas ticas o utilitarias de la
sociedad, del mundo laboral; son sensibles al cambio tecnolgico.
Los nuevos tipos de educacin, tambin relacionados anteriormente, pueden quedar
englobados en la definicin de educacin informal que propone la UNESCO en su
Thesaurus: actividades o programas organizados fuera del sistema escolar, si bien
dirigidos hacia el logro de objetivos educacionales definidos.
Los currcula y las educaciones nuevos tienen unos rasgos comunes: su carcter no
escolar (fuera de la institucin tradicional, tutelada por padres o por el Estado) y su
ubicacin al margen del sistema educativo y jerarquizado.
Pero debemos aadir de manera inmediata que se trata de unos contenidos muy definidos y de
unos objetivos igualmente previstos y planificados en su estrategia. Es decir, no es
menos currculum o menos educacin, sino diferente currculum, diferente educacin.
La realidad del currculum paralelo
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Estamos ante un fenmeno educativo y sociolgico insoslayable: junto al currculum


formal, cerrado y consagrado, slo alterable cada cierto tiempo, con la solemnidad de una
reforma ejecutada y promovida desde las instancias de la administracin, nos encontramos con
un syllabus o repertorio de actividades y programas, generados desde instancias
externas al recinto escolar, que responden a necesidades, aspiraciones, deseos y demandas de
gentes dispuestas a adquirir destrezas, mejorar sus hbitos, ser ms capaces, ms tiles.
E, igualmente, junto a la institucin escolar que expande certificaciones, diplomas, ttulos y
grados, y que transmite el supuesto acervo cultural, los usos y valores de la sociedad
estable, han aparecido los agentes sociales, las instituciones libres, que tambin ofrecen
educacin, productos tecnolgicos y culturales, por medios rpidos, giles, que responden con
fluidez al tiempo de la demanda y que, quermoslo o no, tambin han elaborado un corpus
educativo intencional, con objetos claros, alcanzables y de tanto valor, al menos, como los de
la institucin docente-discente de siempre.
No hay antagonismo, ni rivalidad, ni siquiera competitividad. Nosotros proponemos que ese
conjunto riqusimo de contenidos, medios, mtodos y personas que funcionan fuera de la
escuela con una clara intencin educativa, es decir, de mejora del individuo y de la
sociedad, operen como currculum paralelo, con sus caractersticas de complementario,
desburocratizado, verstil y adaptable, temporal, con un beneficio mutuo, de modo que,
abandonado el obsoleto propsito de que todo sea escuela y en la escuela, el individuo en
formacin pueda encontrar los mdulos de aprendizaje all donde estn disponibles, sin tener
que escolarizarlos o convertirlos en parte del currculum escolar. Y que tales mdulos
sean impartidos por los profesionales y expertos respectivos, sin tener que convertir o
reciclar al profesor tutor en un multiespecialista, ni tener que llenar el recinto escolar de
talleres, rincones, remedos de fbricas o salas de ensayo.
Slo de este modo podr resolverse la cada vez ms paradjica situacin de una escuela que
reclama para s todo tipo de novedades, desde la educacin vial, sanitaria y sexual, hasta la
teleinformacin, el laboratorio de idiomas y la enseanza del y por ordenador y al mismo
tiempo solicita (y obtiene) una reduccin del tiempo de presencia del escolar en sus aulas.
Porque, en efecto, y al menos en las Europa occidental y la Amrica anglosajona, los
calendarios escolares de todos los niveles van reduciendo el tiempo de presencia fsica del
alumno en el recinto escolar, incrementndose, por tanto, el tiempo libre y extraescolar, desde
la jornada nica todo el ao en Italia, a los cuatro o cinco tiempos de vacaciones cortas a lo
largo del curso escolar, como ocurre en Francia, Alemania y suiza, desde el nivel de
preescolar al universitario.
Espaa no escapa a esta tendencia de reduccin del calendario escolar, y las disposiciones
para la elaboracin del mismo, en las distintas administraciones educativas, central y
autonmica, van favoreciendo las decisiones de los rganos de gobierno en este sentido.
Desde esta perspectiva, no habr sino inventariar todo ese currculum abierto y convertirlo en
currculum paralelo, coordinar horarios y calendarios, evitar duplicaciones de
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programas, distribuir niveles de capacitacin y, en un paso ms acreditar mdulos o partes


de un programa de modo que lo adquirido fuera del recinto escolar tenga validez acadmica
dentro del mismo, y el individuo sepa dnde acudir, en el momento oportuno, para adquirir
los conocimientos y capacidades que precisa.
De este modo, el beneficio es mutuo y mltiple. La institucin escolar no precisa instalar en
sus aulas lo que ya existe y funciona bien fuera del edificio escolar; ni contratar a otras
personas, creando problemas burocrticos difciles de salvar; ni necesita acelerar ni
diversificar reciclajes y pluriespecualizaciones del profesorado propio ms all de las
modalidades que le son especficas. Por otro lado, las agencias educativas externas
incrementan su clientela, rentabilizando sus instalaciones y servicios.

TEMA 2
LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA Y LA PSICOPEDAGGICA:
DOS FORMAS DE INTERVENIR EN LA REALIDAD EDUCATIVA.
PROPSITO

Contrastar las caractersticas de la intervencin socioeducativa y


la psicopedaggica mediante el estudio de casos y la elaboracin de
cuadros comparativos para valorar sus diferencias e importancia.

Funcionalidades de la Educacin Social


Para superar esta situacin no realizar, sin embargo, ninguno de los ejercicios propuestos,
pues prefiero replantear el tema simplificndolo para as lograr, ms fcilmente, mayor
claridad conceptual y sobre todo dotar a la Pedagoga Social de un enfoque mucho ms
pragmtico.
As, concibo dos lneas o fuentes funcionales que propician el
surgimiento, el hecho en s, del fenmeno de la Educacin Social:
el papel socializador de la educacin;
el papel educador de la sociedad.
Papel socializador de la educacin
El papel socializador de la educacin ha trado consigo el desarrollo de nuevas formas
educativas, tanto a nivel intraescolar como extrainstitucional con lo que el futuro profesional
necesita de su conocimiento y prctica. As la pedagoga social ha ido progresando e
innovando tcnicas de trabajo escolar con pretensiones socializadoras desde que apareciesen
los primeros mtodos dentro del contexto de la Escuela Nueva. Al mismo tiempo, ha ido
asumiendo formas pedaggicas de socializacin a nivel extraescolar con lo que su capacidad
de intervencin ha aumentado considerablemente.
Papel educador de la sociedad
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El papel educador de la sociedad, por su parte, ha asumido, tambin desde la democracia, tal
como afirmbamos, un lugar preponderante. El sentido de la convivencia democrtica ha
hecho necesario acercar los centros de decisin, tanto polticos como sociales y
administrativos, al ciudadano; de ah que se vayan generando formas pblicas de Intervencin
Social con un sentido formador o culturalizador de individuos y grupos en el afn de hacer
realidad el sentido de convivencia que toda sociedad democrtica precisa y requiere.
Contextos de Intervencin Socioeducativa
Al mismo tiempo, adems de las dos funcionalidades antes mencionadas, distingo dos
campos de accin donde se da la Educacin Social, o si se quiere, dos contextos o espacios en
los que se propicia la Intervencin Socioeducativa:
el escolar;
el social.
Como se ve, a la hora de plantear la definicin de lo que se entiende y engloba la Pedagoga
social me inclino por una delimitacin topolgica espacial para as tener un
planteamiento ecolgico y fsico de su campo de accin. Significa esto que rechazo el
problema de los fines u orientaciones teleolgicas de la Pedagoga social? En absoluto, es
simplemente una labor ya realizada y cuya reiteracin por mi parte nos conducira a la
iteracin y por tanto a la inutilidad. Adems, la cuestin de los fines debe concretarse en cada
actuacin en funcin de la realidad sobre que se debe intervenir.
Si planteamos el tema a nivel de grandes finalidades
Diremos que la Pedagoga social tendr el objeto de educar socialmente, si bien lo que se
entiende por tal expresin es obviamente un tema subjetivo, de escuela ideolgica, cuya
concrecin no forma parte del saber pedaggico sino del tico, del filosfico o del poltico.
Adems todo ello no implica la negacin de un constructo terico-tecnolgico de nuestra
disciplina ni, por supuesto, los campos de accin y delimitaciones que definiremos a partir de
nuestra perspectiva ecolgico-espacial ya anunciada.
As, pues, cualquier campo de la Intervencin Socioeducativa queda delimitado, en un
principio, por su realidad escolar y social, y adems, por su lugar concreto de realizacin
(aula, taller, ciudad, mass-media), por su funcionalidad (organizativa, didctica,
recuperadora, compensatoria, asistencial) y por la incidencia institucional en su desarrollo
(escolar normal o especial, carcter poltico, religioso, etc.). Desde esta perspectiva,
cualquier actividad que de carcter educativo- social se cumplimente `puede integrarse con
racionalidad en la Pedagoga Social que, automticamente, dar cuenta de ella, ubicndola
perfectamente y definiendo, al mismo tiempo, sus coordenadas ms importantes. De ah que
esta estructuracin que hemos presentado, adems de adoptar un enfoque sistemtico, lgico
y menos contaminado ideolgicamente de nuestra disciplina, d cuenta de los numerosos
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Niveles de intervencin

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enfoques de tipo educativo-social que han ido apareciendo o que incluso puedan aparecer,
acotndolos pluridimensionalmente como aspectos integrantes de la pedagoga Social.

Por todo ello, el diseo tecnolgico de la Pedagoga social obedece a tres niveles de
intervencin: el de la planificacin, que debe realizarse en conjunto, o sea, con los otros tres
miembros del equipo multiprofesional; el de la ejecucin, que corresponde al pedagogo
social, y el de la evaluacin que, adems de personal, debe considerarse tambin accin
grupal propia del equipo planificador, aunque sabemos que no es prctica comn en las
acciones educativas no institucionalizadas formalmente.

Cultura, intervencin educativa y transformacin social.


En los proyectos de intervencin educativa se propone, en general, un cambio en los
grupos o personas con que se trabaja. Sin embargo, este cambio propuesto no siempre se
logra, pues influyen muchas cosas y procesos durante la intervencin. Uno de los
elementos que influye en la manera en que los participantes asumen e interpretan los
nuevos conocimientos es la cultura. El contexto cultural de los participantes puede ser muy
diferente al contexto cultural de los educadores. Esto significa que puede haber diferentes
maneras de entender y percibir el mundo, las cosas, los cambios. Los grupos populares
tienen sus propias representaciones de los problemas que les afectan y estrategias o
caminos de accin para enfrentarlos. Estas maneras pueden ser diferentes a las que
proponen los educadores. As tambin pueden haber diferentes lgicas de hacer las cosas,
de reinterpretar y recontextualizar los conocimientos y contenidos. Tambin lo que se
entiende por ciertos conceptos y procesos puede ser diferente. Lo que las personas
participantes hacen con lo que han aprendido depende del contexto en que viven y lo que se
valora del proceso educativo puede ser diferente a lo que el educador encuentra como lo
ms importante.
Todo lo anterior significa que en la educacin popular, donde los participantes
aprenden nuevos conocimientos, estrategias y posibilidades, es probable que el grupo
popular se vea confrontado con nuevos sistemas de conocimientos que cuestionan sus
conocimientos y experiencias anteriores. Esto puede generar cierto rechazo de lo nuevo,
pero tambin puede significar una reinterpretacin y transformacin de los conocimientos
recientemente adquiridos para poder integrarlos en los anteriores.
En la intervencin se genera una confrontacin o un encuentro entre dos culturas, dos
contextos y dos lenguajes diferentes.
Existe un proceso de transformacin de los
conocimientos, porque se necesita adaptarlos al contexto social y cultural propio.
Asimismo podemos hablar de un proceso de negociacin cultural, donde se genera un
encuentro entre lgicas, percepciones y visiones diferentes. Segn Mejia la negociacin
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cultural no es solo de contenidos, sino tambin de estilos de aprendizaje que a su vez son
determinados por contextos muy especficos.
Tambin dentro de los mismos grupos y organizaciones pueden existir diferencias
significativas en la manera en que adaptan, transforman, utilizan e interpretan los nuevos
conocimientos y contenidos. En la intervencin educativa hay que tener en cuenta que:
El acto educativo se produce como un acto de recontextualizacin.
La actividad educativa es un encuentro de comprensiones diferentes.
La contrastacin de lo aprendido est en la accin

Estructura de la intervencin psicopedaggica en centros educativos.


Una caracterstica de la alta calidad de un centro es disponer de programas y servicios
valiosos, tanto para la poblacin estudiantil normal como para la excepcional. En este sentido,
ms tiles son los dirigidos a la satisfaccin de las necesidades ms importantes de los
alumnos, y que, adems resultan eficaces y prcticos en su implementacin, y aumentan
realmente el rendimiento. Naturalmente, la funcin clave en la educacin escolar consiste en
ofrecer instruccin en el aula, y bajo la direccin del profesor, en reas acadmicas (como
lectura, matemticas, dominio del lenguaje), junto con una preparacin para la
formacin profesional y unas ofertas de educacin fsica y salud. Un centro educativo es de
calidad cuando unos profesores competentes proporcionan programas tiles de enseanza en
clase y servicios de apoyo a los alumnos con necesidades educativas especiales.
Recientemente se ha visto que la mayora de estos centros incluyen tambin otro tipo de
programas y servicios, destinados a complementar la instruccin en el aula. Este campo que
est naciendo es la intervencin psicopedaggica en centros educativos, y se refleja en los
programas, servicios, mtodos y actividades que aportan tanto profesionales como para
profesionales en mbitos como:
Desarrollo de las tcnicas de estudio.
Resolucin de problemas de socializacin
Prevencin de abusos de ciertas sustancias txicas
Formacin en las habilidades sociales.
Como acontece con cualquier nuevo campo de accin, resulta clave para quienes los realizan
directamente y para quienes apoyan su esfuerzo (por ejemplo, los directivos, etc.) el poseer
un concepto claro de sus elementos y dimensiones principales. Cuando hayan asimilado la
idea, estos equipos sern capaces de presentar unos programas de intervencin
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psicopedaggica contextualizados que salgan con eficacia al paso de las lagunas y de las
necesidades. Con esa finalidad, por tanto, describimos un marco, unas estructuras de base
amplias, y a la vez de absoluta concrecin y utilidad, para las intervenciones, poniendo un
nfasis especial en sus elementos definitorios y en sus dimensiones constitutivas. A manera de
orientacin, pasamos a tratar cmo reflejan los captulos del presente libro esta
estructura.
Definicin de la intervencin psicopedaggica
La intervencin psicopedaggica tiene que ver tanto con las necesidades
psicolgicas como con las educativas de uno o ms alumnos. Completa, o suple, la
instruccin acadmica en las aulas, pero no se propone suplantarla. Cualquier persona del
sector pedaggico, incluyendo los propios profesores, puede aportar este tipo de ayuda,
pero se suele disear y realizar en colaboracin con los padres, psicopedagogos, asesores y
orientadores, graduados y trabajadores sociales, y otros profesionales.
La intervencin proporcionada en una escuela o marco pedaggico relacionado con ella
puede reconocerse y evaluarse, en cuanto a su validez y utilidad segn los siguientes
elementos definitorios:
a) Porque pone en prctica experiencias de aprendizaje organizadas, destinadas a
determinar con claridad las necesidades psicolgicas y educativas de un
estudiante o grupo de ellos.
b) La realiza un profesional calificado, o un paraprofesional que est
estrechamente supervisado por aqul.
c) Se produce a lo largo de un perodo de tiempo definido, generalmente a lo
largo de una jornada o un curso escolares.
d) Se pone en marcha bajo la forma de un programa, servicio, mtodo o conjunto
de actividades concreto, y est diseada para alcanzar uno o ms entre los
objetivos de importancia para el alumno, y que se derivan de sus necesidades.
e) Se propone complementar o suplementar la enseanza impartida en el aula.
f) Se espera pueda incrementar la posibilidad de reforzar el rendimiento de uno o
ms estudiantes en desarrollo cognitivo, desarrollo afectivo, logro acadmico,
socializacin, forma fsica, formacin profesional desarrollada en su marco.
g) Puede usarse en el centro con otros estudiantes.
Se centra en intervenciones enfocadas hacia los alumnos, pero, de todas maneras, en la
mayora de los casos es necesario implicar a los profesores, los padres y/o los profesionales
de la comunidad en estos esfuerzos y adoptar una perspectiva ecolgica, porque se relaciona
con las causas y soluciones del problema. La colaboracin con los especialistas enriquece
la prctica de la intervencin y obtiene resultados ms beneficiosos para los estudiantes;
adems, puede ser importante para que se produzca y se mantenga el cambio. El enfoque
ecolgico supone prestar atencin a una amplia gama de factores que pueden ocasionar
problemas estudiantiles, y encontrar soluciones (por ejemplo, estilos de enseanza,
disposicin interna de las aulas, familia), en vez de centrarse primordialmente en las
caractersticas internas del alumno (por ejemplo, capacidad, esfuerzo). Todos esos factores
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intervencin

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deberan
ser
considerados
durante
la
preparacin
de
la
psicopedaggica y en su puesta en prctica si se quiere aumentar su eficacia.
Dimensiones de la intervencin psicopedaggica

El mbito de la intervencin constituye seis aspectos importantes u objetivos del rendimiento


del estudiante. Cada mbito puede ser descrito, ms detalladamente, en trminos de
conocimiento, habilidades o capacidades, y actitudes que se consideran importantes en
cuanto que los posean los alumnos como consecuencia de su educacin escolar:
a) El desarrollo cognitivo engloba pensar, razonar, resolucin de problemas
y toma de decisiones.
b) El funcionamiento afectivo incluye temperamento, grado de autoimagen,
autocontrol y entusiasmo.
c) La socializacin abarca la amistad, interaccin con los iguales,
maestros, padres y otros.
d) Los logros acadmicos se refieren a lectura, lenguaje, matemticas, ciencias
sociales y ciencias de la naturaleza.
e) La forma fsica se refiere a escribir, andar, correr, resistencia, coordinacin y
nutricin.
f) La preparacin para la formacin profesional engloba la conciencia
o conocimiento de la carrera y sus objetivos, la capacidad para tareas
especficas y las oportunidades vocacionales.

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TEMA 3
ESPACIOS DE INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA
Y PSICOPEDAGGICA.

PROPSITO

Reconocer los mbitos de intervencin as como los espacios e


instituciones donde puede insertarse un interventor educativo
mediante el aprendizaje basado en problemas para valorar su
impacto y necesidad.

Proyecto de intervencin.
El proyecto de Intervencin Educativa, seria sobre el desarrollo de habilidades lectoras
entre nios y adolescentes entre los 12 y 16 aos en un plantel de educacin secundaria en el
Municipio de Guadalajara, Jalisco.
La razn principal de la manifestacin del problema est basado en las quejas constantes
de los docentes del nivel sobre la falta e incluso la nula existencia de la comprensin de textos
y acervos bibliogrficos para el desarrollo lector como fundamento de comprensin y mejor
mbito cultural de la sociedad en general.
El problema est rodeado de una falta de prctica dentro del hogar, del mbito escolar del
alumno, as como la falta de desarrollo en la propia sociedad donde se desenvuelve. La
situacin econmica actual es uno de los principales argumentos de los responsables, as
como la falta de impulso real de las autoridades en este rengln especial, con discursos llenos
de luces pero sin trascendencia real en la comunidad en general.
Variadas son las opiniones sobre el problema: por un lado, los padres de familia no ven con
inters en tema, ya que ellos mismos no son lectores, los docentes aunque admiten la
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importancia del desarrollo de lectores, no realizan ni fomentan ellos mismos la prctica


lectora y por otro lado, las actitudes de desinters del crculo social y cultural en el que se
desarrollan los alumnos, dejan mucho que desear del fomento de este tipo de prcticas.
Aunque estos puntos de vista pueden ser correctos, es necesario un diagnostico cientfico
sobre la importancia y prctica de la lectura en tres mbitos principales que no conocemos: el
hogar, la escuela y su crculo social.
El problema es sumamente amplio, por lo que delimitamos el problema a un solo nivel: la
educacin secundaria, donde el alumno puede ya tomar sus propias decisiones y cambio
de actitudes ante este problema en particular.
El marco de anlisis del problema lo limitaremos a estos tres aspectos en los que se desarrolla
el alumno de la escuela secundaria, tratando de explicar sus posibles causas y relaciones, y lo
haremos en un plantel educativo.

OBJETIVOS
Los objetivos debern ser fcilmente medibles y alcanzables, por lo tanto consideramos que
los objetivos seran:
1.- Mejorar el nivel lector de los alumnos.
2.- Crear en los alumnos el hbito lector.
3.- Fomentar la lectura en los hogares.
4.- Crear conciencia en los alumnos de nivel bsico para que por lo menos lean diario 15
minutos en su casa, lo que les puede ayudar a mejorar su fluidez al realizar lecturas de todo
ndole y a la vez les crear un hbito de lectura desarrollando capacidades de
comunicacin pertinentes.
CONTEXTUALIZACIN
Hoy en da el uso de la tecnologa en las computadoras, en el Internet, en los videojuegos y la
televisin entre otros ms, estn alterando las habilidades en los nios y jvenes, viven
transformando su forma de ser y de actuar en donde los medios audiovisuales estn
afectando la disminucin de la capacidad de imaginacin, decrecimiento del esfuerzo
mental al usar el medio visual y de falta de atencin hacia la informacin verbal.
Actualmente los alumnos del nivel bsico tienen problemas de lectura en el saln de clases, se
ha detectado que no saben leer correctamente ya que al momento de estar hacindolo no
le dan el volumen necesario a la voz, no tienen claridad en las palabras, as como
tambin les falta fluidez, no respetan los signos de puntuacin, de admiracin, de
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interrogacin y cambian mucho las palabras, dicen unas por otras y es por eso que uno de los
principales objetivos de la educacin bsica es desarrollar la capacidad de
comprensin lectora para que tengan la oportunidad de expresarse con claridad y coherencia,
logrando una mejor asimilacin de los textos y avanzando en sus actividades escolares, ya
que al no saber leer, no tiene retencin de lo ledo y no puede comprender, lo que lleva a que
los alumnos no puedan realizar las actividades correctamente y se va teniendo un retraso en
las mismas por la falta de inters.
Este problema con la lectura se ha venido dando con los alumnos del nivel bsico, ya que
fuera del horario de clases no realizan lecturas en su hogar y solo lo hacen para realizar la
tarea que les fue encomendada y eso hace que por falta de practica deletreen y no mejoren su
comprensin lectora.
ESTRATEGIAS
Para ello, buscara la aplicacin de las siguientes estrategias en un plantel educativo de
enseanza secundaria en el Municipio de Guadalajara, Jalisco:
1. Diagnosticar las causas y consecuencias de la falta del desarrollo de habilidades lectoras

PASO

ACTIVIDAD

QU

Las causas y consecuencias de la falta de desarrollo de


habilidades lectoras.
Aplicando una encuesta entre alumnos del nivel educativo
que incorpore una muestra estratificada por edad y sexo.

CMO

Haciendo un anlisis de la capacidad intelectual de los


alumnos a intervenir a efecto de tener un rango de anlisis
primario para compararlo con los resultados finales.
Se aplicar en tres espacios de anlisis fsico:
1. El hogar del alumno

DNDE

2. La Escuela como institucin educativa


3. Las actitudes del alumno y su crculo social donde se
desarrolla

QUINES

Lo aplicarn el equipo de trabajo que voluntariamente se


conjugue en esta tarea

RECURSOS

Encuestas estratificadas con preguntas orientadoras de opcin


mltiple

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En el trmino de dos sesiones de trabajo.


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CUNDO

2. Organizar crculos de lectura donde se fomente el hbito lector con un adecuado uso de
materiales bibliogrficos y tcnicos:
PASO
QU

ACTIVIDAD
Organizar crculos lectores.
Capacitando a los docentes en orientaciones y tcnicas pedaggicas
para la bsqueda de habilidades y la comprensin lectora.

CMO

Organizando jvenes alumnos que quieran participar en la


actividad, seleccionando textos adecuados para su edad y sexo.
Buscar apoyo en los promotores culturales especializados en el tema.

DNDE

Se aplicar en el mbito particular del alumno, dando un


seguimiento a su desarrollo lector.

QUINES

Lo aplicarn el equipo de trabajo que voluntariamente se conjugo


en esta tarea.

Curso de formacin.
RECURSOS Libros de lectura.
Registros de seguimiento.
CUNDO En el trmino de 21 das continuos.
APOYOS

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Materiales

Responsable

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300
Encuestas
estratificadas
orientadoras de opcin mltiple.

Practicante

con

preguntas

Registros de Seguimiento.
Centro de Actualizacin
del Magisterio
Plantel Educativo

Curso de formacin
Proyector de Acetatos

Programa Nacional de
Lectura

Libros adecuados a la edad y sexo.

Academia de Maestros

Tiempo adecuado para desarrollo de actividad.

PENSAMIENTO FINAL
Leer un libro es volver a nacer. Es el camino para apropiarnos de un mundo y de una visin
del hombre que, a partir de ese momento, entran a formar parte de nuestro ser. Una lectura
disfrutada con riqueza y plenitud, es la conquista ms plena que puede hacer un hombre en su
vida. Hay una condicin esencial que har que este regalo de los dioses sea para siempre. La
lectura debe causarnos placer. Un placer que venga de lo ms hondo del alma y que ha de
quedarse all intacto y disponible. Esto nos llevar a otro de los dones que concede la lectura
y es la relectura. As, volver a leer un libro tendr siempre una condicin reveladora y es sta:
a cada lectura el libro se nos va a presentar con un nuevo rostro, con nuevos mensajes, con
otros ngulos para percibir el mundo y los seres que lo pueblan.
Suele hablarse en estos tiempos de la desaparicin del libro por obra de tecnologas
aparentemente inevitables. Grave error el pensar as. El libro acompaar al hombre hasta su
ltimo da sobre la tierra. Sencillamente porque ha sido la ms alta representacin de la
presencia del hombre en el universo. Cuidemos el libro, amemos el libro, en el libro se
esconden las ms secretas claves de nuestro paso por la tierra, el ms absoluto testimonio de
nuestra esencia como hombres. El libro es el mensajero de un ms all cuyo rostro no
acabamos de percibir.

El Aprendizaje Basado en Problemas


Qu es el ABP?

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El ABP es una metodologa centrada en el aprendizaje,


en la investigacin y reflexin que siguen los alumnos para llegar a
una solucin ante un problema planteado por el profesor.
Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente
explica una parte de la materia y, seguidamente, propone a los
alumnos una actividad de aplicacin de dichos contenidos. Sin
embargo, el ABP se plantea como medio para que los
estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para
solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la
leccin magistral u otro mtodo para transmitir ese temario.
Barrows (1986) define al ABP como un mtodo de aprendizaje basado en el principio de
usar problemas como punto de partida para la adquisicin e integracin de los nuevos
conocimientos. En esta metodologa los protagonistas del aprendizaje son los propios
alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso.

Prieto (2006) defendiendo el enfoque de aprendizaje activo seala que el aprendizaje


basado en problemas representa una estrategia eficaz y flexible que, a partir de lo que hacen
los estudiantes, puede mejorar la calidad de su aprendizaje universitario en aspectos muy
diversos. As, el ABP ayuda al alumno a desarrollar y a trabajar diversas competencias.
Entre ellas, de Miguel (2005) destaca:

Resolucin de problemas
Toma de decisiones
Trabajo en equipo
Habilidades de comunicacin (argumentacin y presentacin de la informacin)
Desarrollo de actitudes y valores: precisin, revisin, tolerancia

Prieto (2006) citando a Engel y Woods aade:


-

Identificacin de problemas relevantes del contexto


profesional
La conciencia del propio aprendizaje
La planificacin de las estrategias que se van a utilizar para
aprender
El pensamiento crtico
El aprendizaje autodirigido
Las habilidades de evaluacin y autoevaluacin
El aprendizaje permanente

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Del mismo modo, Benito y Cruz (2005) aparte de las competencias ya citadas indican que el
ABP favorece el desarrollo del razonamiento eficaz y la creatividad.
Aparte de todas las mencionadas y como complemento a todas ellas podemos decir que el
ABP favorece el desarrollo de habilidades en cuanto a la bsqueda y manejo de informacin
y adems desarrolla las habilidades de investigacin ya que, los alumnos en el proceso de
aprendizaje, tendrn que, a partir de un enunciado, averiguar y comprender qu es lo que
pasa y lograr una solucin adecuada.
Caractersticas del ABP
En palabras de Exley y Dennick (2007), el ABP implica un aprendizaje activo, cooperativo,
centrado en el estudiante, asociado con un aprendizaje independiente muy motivado.
Veamos un poco ms detenidamente alguna de sus caractersticas principales:

Responde a una metodologa centrada en el alumno y en su aprendizaje. A travs


del trabajo autnomo y en equipo los estudiantes deben lograr los objetivos
planteados en el tiempo previsto.

Los alumnos trabajan en pequeos grupos (autores como Morales y Landa (2004),
Exley y Dennick (2007), de Miguel (2005) recomiendan que el nmero de
miembros de cada grupo oscile entre cinco y ocho), lo que favorece que los alumnos
gestionen eficazmente los posibles conflictos que surjan entre ellos y que todos se
responsabilicen de la consecucin de los objetivos previstos. Esta responsabilidad
asumida por todos los miembros del grupo ayuda a que la motivacin por llevar a
cabo la tarea sea elevada y que adquieran un compromiso real y fuerte con sus
aprendizajes y con los de sus compaeros.

Esta metodologa favorece la posibilidad de interrelacionar distintas materias o


disciplinas acadmicas. Para intentar solucionar un problema los alumnos
pueden (y es aconsejable) necesitar recurrir a conocimientos de distintas
asignaturas ya adquiridos. Esto ayuda a que los estudiantes integren en un todo
coherente sus aprendizajes.

El ABP puede utilizarse como una estrategia ms dentro del proceso de


enseanza y aprendizaje, aunque tambin es posible aplicarlo en una asignatura
durante todo el curso acadmico o, incluso, puede planificarse el currculo de una
titulacin en torno a esta metodologa.

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Proceso de planificacin del ABP. Orientaciones didcticas


Como paso previo a la planificacin y utilizacin del ABP se deben tener en cuenta dos
aspectos fundamentales:

Que los conocimientos de los que ya disponen los alumnos son suficientes y
les ayudarn a construir los nuevos aprendizajes que se propondrn en el problema.

Que el contexto y el entorno favorezca el trabajo autnomo y en equipo que


los alumnos llevarn a cabo (comunicacin con docentes, acceso a fuentes de
informacin, espacios suficientes, etc.)

En la planificacin de la sesin de ABP es necesario:

Seleccionar los objetivos que, enmarcados dentro de las competencias


establecidas en la materia, pretendemos que los alumnos logren con la actividad.
Escoger la situacin problema sobre la que los alumnos tendrn que trabajar. Para
ello el contenido debe:

Ser relevante para la prctica profesional de los alumnos.


Ser lo suficientemente complejo (pero no imposible) para que suponga un
reto para los estudiantes. De esta manera su motivacin aumentar y tambin la
necesidad de probarse a s mismos para orientar adecuadamente la tarea.
Ser lo suficientemente amplio para que los alumnos puedan formularse
preguntas y abordar la problemtica con una visin de conjunto, pero sin que esta
amplitud llegue a desmotivarles o crearles ansiedad.

Orientar las reglas de la actividad y el trabajo en equipo. Sabemos que, en


ocasiones, trabajar en grupo puede crear tensiones, malestar entre los
miembros, descoordinacin, etc. Estos conflictos dentro de los grupos suelen
ser beneficiosos para el crecimiento del grupo, si se solucionan adecuadamente.
Para que estos problemas, cuando surjan, no entorpezcan demasiado el trabajo de
los equipos, el docente puede proponer el reparto de roles dentro de los grupos.
El coordinador, gestor de tiempos, moderador, etc. pueden ser algunos
ejemplos. Todos los estudiantes, aparte de desempear estos roles, deben
participar activamente en el trabajo comn.

Establecer un tiempo y especificarlo para que los alumnos resuelvan el problema y


puedan organizarse. El tiempo puede abarcar determinadas horas, das e incluso
semanas, dependiendo del alcance del problema. No se recomienda que el tiempo
dedicado al problema sea excesivamente extenso ya que los alumnos pueden
desmotivarse. Tambin se pueden seleccionar los momentos en los que los
alumnos estarn en el aula trabajando y aquellos en los que no necesitarn (si no
lo desean) estar en la clase.

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Organizar sesiones de tutora donde los alumnos (a nivel individual y


grupal) puedan consultar con el tutor sus dudas, sus incertidumbres, sus logros,
sus cuestiones, etc. Este espacio ofrece al tutor la posibilidad de conocer de
primera mano cmo avanza la actividad y podr orientarles, animarles a que
continen investigando, etc. Las tutoras constituyen una magnfica oportunidad
para intercambiar ideas, exponer las dificultades y los avances en la resolucin
del problema.
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Desarrollo del proceso de ABP (alumnos)


El desarrollo de la metodologa del ABP puede seguir unas fases determinadas. A modo de
ejemplo aqu se comentan dos aportaciones cuyas fases son algo distintas:
Morales y Landa (2004) establecen que el desarrollo del proceso de ABP ocurre en ocho
fases:

1. Leer y analizar el escenario del problema.


2. Realizar una lluvia de ideas.
3. Hacer una lista con aquello que se conoce.
4. Hacer una lista con aquello que no se conoce.
5. Hacer una lista de aquello que necesita hacerse para resolver el problema.
6. Definir el problema.
7. Obtener informacin.
8. Presentar resultados.
Las autoras dividen exhaustivamente el proceso de aprendizaje en diversas fases.
Veamos con un poco ms de profundidad cada una de ellas.
Con la lectura y anlisis del escenario o problema se busca que los alumnos entiendan el
enunciado y lo que se les demanda. Es necesario que todos los miembros del equipo
comprendan el problema; para ello el profesor puede estar atento a las discusiones de los
grupos y, si algn tema concreto requiere atencin especial, discutirlo con todos los grupos en
comn.

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Los siguientes pasos hasta la definicin del problema (pasos 2, 3, 4 y 5), suponen
que los alumnos tomen conciencia de la situacin a la que se enfrentan. Que formulen
hiptesis de por qu puede ocurrir el problema, las posibles causas, ideas de resolverlo, etc.
El paso 3 implica que el equipo recurra a aquellos conocimientos de los que ya disponen, a
los detalles del problema que conocen y que podrn utilizar para su posterior resolucin.
La siguiente fase (paso 4) ayuda a los estudiantes a ser conscientes de aquello que no saben
y que necesitarn para resolver el problema. Pueden formular preguntas que orienten la
solucin de la situacin.
Una vez puesto en comn todo esto, es momento de que los alumnos ordenen todas las
acciones que como equipo tienen que llevar a cabo para resolver el problema
planteado. Deben planear cmo van a realizar la investigacin (paso 5), para posteriormente
poder definir adecuada y concretamente el problema que van a resolver y en el que se
va a centrar su investigacin (paso 6).
El paso 7 se centra en un perodo de trabajo y estudio individual de forma que cada miembro
del equipo lleve a cabo la tarea asignada. Obtener la informacin necesaria, estudiarla y
comprenderla, pedir ayuda si es necesario, etc. Por ltimo (paso 8) los alumnos vuelven a
su equipo y ponen en comn todos los hallazgos realizados para poder llegar a elaborar
conjuntamente la solucin al problema y presentar los resultados. Y, finalmente, el proceso
vuelve a comenzar con la formulacin de otro problema.
Rol del profesor, papel de los alumnos.
Al utilizar metodologas centradas en el aprendizaje de los alumnos, los roles tradicionales,
tanto del profesor como del alumnado, cambian. Se presentan a continuacin los papeles que
juegan ambos en el APB.
PROFESOR

ALUMNADO

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1. Asumir su responsabilidad ante el


aprendizaje.
2. Trabajar
con
diferentes
grupos
gestionando los posibles conflictos
que surjan.
3. Tener una actitud receptiva hacia el
intercambio de ideas con los
compaeros.
4. Compartir informacin y aprender de
los dems
5. Ser autnomo en el aprendizaje
(buscar informacin,
contrastarla,
comprenderla, aplicarla, etc.) y saber
pedir ayuda y orientacin cuando lo
necesite.
6. Disponer
de
las
estrategias
necesarias para planificar, controlar y
evaluar los pasos que lleva a cabo en
su aprendizaje.

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1. Da un papel protagonista al alumno


en la construccin de su aprendizaje.
2. Tiene que ser consciente de los
logros que consiguen sus alumnos.
3. Es un gua, un tutor, un facilitador del
aprendizaje que acude a los alumnos
cuando le necesitan y que les ofrece
informacin cuando la necesitan.
4. El papel principal es ofrecer a los
alumnos diversas oportunidades de
aprendizaje.
5. Ayuda a sus alumnos a que piensen
crticamente
orientando
sus
reflexiones y formulando cuestiones
importantes.
6. Realizar sesiones de tutora con los
alumnos.

Evaluacin del ABP.


Si cambian las maneras de aprender y ensear, tambin ser necesario modificar la
forma de evaluar los aprendizajes. El alumno ideal ya no es aquel que en examen final
obtiene un sobresaliente porque se ha estudiado de memoria la leccin. El alumno ideal
ahora es aquel que ha adquirido, por medio de un aprendizaje autnomo y
cooperativo, los conocimientos necesarios y que, adems, ha desarrollado y entrenado las
competencias previstas en el programa de la materia gracias a una reflexin profunda y a una
construccin activa de los aprendizajes.
Desde esta perspectiva, para evaluar estos aprendizajes podemos utilizar diversas tcnicas:
Caso prctico en el que los alumnos tengan que poner en prctica todo lo que han
aprendido.
Un examen que no est basado en la reproduccin automtica de los contenidos
estudiados, sino que implique que el alumno organice coherentemente sus
conocimientos.
Autoevaluacin: El alumno ha llevado a cabo un proceso de aprendizaje autnomo.
Por tanto, nadie mejor que l mismo conoce todo lo que ha aprendido y todo lo que
se ha esforzado. Se pueden establecer algunos aspectos para que el alumno se
autoevale: aprendizaje logrado, tiempo invertido, proceso seguido, etc.
Evaluacin realizada entre pares (co-evaluacin). El alumno, durante su proceso de
aprendizaje, ha trabajado con sus compaeros cooperativamente. Por tanto conocer la
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opinin de los compaeros tambin resulta interesante. Los aspectos sobre los que
se pueden preguntar pueden ser: ambiente cooperativo dentro del grupo, reparto de
tareas eficaz, cumplimiento de las expectativas como grupo, etc.

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PROPSITO

TEMA 4
MODELOS, MTODOS Y TCNICAS DE
INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVA.

Valorar y caracterizar modelos, mtodos y tcnicas de intervencin


a travs del anlisis de ejemplos concretos de proyectos de
intervencin educativa para que bosquejen uno.

Conceptualizacin de modelo de orientacin


La orientacin como cualquier disciplina de accin, cuenta con una serie de modelos de
intervencin que suponen distintos modelos de organizacin y que ofrecen distintas
posibilidades de accin. Estos modelos nos servirn como marcos de referencia a la
hora de disear planes de actuacin.
Vamos a referirnos a los modelos de intervencin como estrategias para conseguir unos
resultados propuestos. Los modelos de orientacin segn Bisquerra (1998) sugieren
procesos y procedimientos concretos de actuacin, es decir, se pueden considerar como
guas para la accin. A lo largo de la historia han ido surgiendo diversos modelos. La
investigacin ha contribuido en determinar la eficiencia de estos modelos.
En el marco de la orientacin educativa encontramos, por ejemplo, tres definiciones
especficas:
Son estrategias fundamentadas que sirven de gua en el desarrollo del proceso de
Orientacin en su conjunto (planificacin, puesta en prctica y evaluacin) o en alguna de
sus fases...
La representacin de la realidad sobre la que hay que intervenir, y que va a influir
en los propsitos, los mtodos y los agentes de dicha intervencin (Rodrguez Espinar y
otros, 1993).
Son una representacin que refleja el diseo, la estructura y los componentes
esenciales de un proceso de intervencin (lvarez y Bisquerra, 1997: 23).
Como ha sealado Rodrguez Diguez (1990:56) en Orientacin los modelos estn
desempeado la funcin de hacer ms accesibles las construcciones tericas mediante
aproximaciones sistemticas, as como la de seleccionar aquellos hechos de la realidad que,
sometidos a investigacin, puedan contribuir a la elaboracin de teoras

Tipologas de modelos de orientacin


Bisquerra y lvarez (1996) han sealado recientemente que todava es escasa la
literatura sobre modelos de orientacin y sus tipos, no obstante diversos autores han
realizado propuestas de clasificacin de los modelos de intervencin en orientacin.
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Es posible encontrar distintas clasificaciones de modelos segn el criterio utilizado.


As, Velaz y Ureta (1998) recogen la siguiente clasificacin:
Empleando un criterio histrico, Rodrguez Monereo (1995:21 51), distingue los
siguientes modelos de orientacin educativa y profesional en el siglo XX:
Modelos histricos; el modelo de Orientacin Vocacional de Frank Parsons (1980), y
el modelo de Brewer que asimilaba la orientacin y la educacin (1914).
Modelos modernos de Orientacin Educativa y profesional;

La orientacin entendida como clasificacin y ayuda al ajuste o adaptacin.


La orientacin como proceso clnico.
La orientacin como consejo proceso de ayuda para la toma de decisiones.
La orientacin como sistema metodolgica eclctico

Modelos contemporneos de Orientacin (centrados en la institucin escolar y en las


organizaciones educativas);

La
La
La
La

orientacin
orientacin
orientacin
orientacin

como un conjunto o constelacin de servicios.


como reconstruccin social.
como accin intencional y diferenciada de la educacin.
facilitadora del desarrollo personal.

Modelos centrados en las necesidades sociales contemporneas;

La orientacin como tcnica consultiva o intervencin indirecta.


Las intervenciones primarias y secundarias: la teora de la orientacin activadora.
Los Programas Integrales de Orientacin preventiva.
Orientacin para la adquisicin de las habilidades de vida.

Parker clasifica los modelos en funcin del estilo y la actitud del orientador en el
desarrollo de su funcin, en relacin con dos ejes (directividad no directividad y enfoque
existencialista conductista), distinguiendo; modelo de rasgos y factores, modelo
espontneo intuitivo; modelo rogeriano; modelo pragmtico emprico; modelo
conductista; modelo eclctico.
En funcin del tipo de relacin que se establece
Escudero clasifica los modelos del siguiente modo;

entre orientador

y orientado,

a. Modelo psicomtrico: el orientador es el experto de una serie de


tcnicas y el profesor el destinatario de los resultados de las mismas.

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b.
Modelo clnico mdico; basada en el diagnstico. El orientador
diagnstico y disea el plan de intervencin, que es aplicado pasivamente por
el profesor.
c. Modelo humanista; la orientacin es un proceso de ayuda al individuo
en un clima positivo de relacin. El profesor es concebido como
orientador.
Santana Vega y Santana Bonilla (1998:69) proponen la siguiente clasificacin de
modelos de intervencin en orientacin.
Autores

Rodrguez
Espinar
(1993)
lvarez Gonzlez (1995)

lvarez Rojo (1994)

Bisquerra y lvarez (1996)

Repetto (1995)

Jimnez Gmez y Porras Vallejo


(1997)

Clasificacin de modelos de
intervencin en orientacin
Modelo de intervencin directa individual
(modelo de counseling).
Modelo de intervencin grupal
Modelo de servicios vs programas.
Modelo de intervencin indirecta individual
y/o grupal (modelo de consulta).
Modelo tecnolgico.
Modelo de servicios.
Modelo de programas.
Modelo de consulta centrado en los problemas
educativos.
Modelo de consulta centrado en las
organizaciones.
Modelo clnico.
Modelo de servicios.
Modelo de programas.
Modelo de consulta.
Modelo tecnolgico.
Modelo psicopedaggico.
Modelo de consejo (counseling).
Modelo de servicios.
Modelo de programas.
Modelo de consulta.
Modelo tecnolgico.
Modelo de counseling (accin psicopedaggica
directa individualizada)
Modelo
de
programas
(accin
psicopedaggica directa grupal).
Modelo de consulta (accin psicopedaggica
indirecta individual o grupal).

Clasificacin de modelos de intervencin en orientacin (tomado de Santana Vega


y Santana Bonilla, 1998:69).
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Castellano (1995) diferencia los siguientes modelos:


Modelo de counseling; se centra en la accin directa sobre el individuo para
remediar situaciones dficit. Aunque desligado del proceso educativo, su demanda
aconseja una prudente utilizacin.
Modelo de consulta; centrado en la accin indirecta sobre grupos o individuos, ha
adquirido un gran auge, ejerciendo su funcin desde una perspectiva teraputica,
preventiva o de desarrollo.
Modelo tecnolgico; con las limitaciones propias de cualquier medio tecnolgico y el
desconocimiento del mismo, este modelo, que pretende fundamentalmente informar y que
goza de un importante auge en otros pases, desarrolla en el nuestro experiencias por el
momento poco relevantes.
Modelo de servicios; se centra en la accin directa sobre algunos miembros de la
poblacin, generalmente en situaciones de riesgo o dficit.
Modelo de programas; una intervencin a travs de este modelo de accin directa
sobre grupos, es una garanta del carcter educativo de la orientacin.
Modelo de servicios actuando por programas; Este nuevo modelo de intervencin directa
sobre grupos, presenta la particularidad de considerar el anlisis de necesidades como paso
previo a cualquier planificacin, y una vez detectadas y priorizada dichas
necesidades, disear programas de intervencin que den satisfaccin a las mismas.
En un trabajo desarrollado por Repetto (1994) con objeto de
valorar los
logros de las investigaciones bsicas y aplicadas en la Orientacin Educativa
entendida como Intervencin Psicopedaggica, diferencia cuatro tipos de modelos;
Asesoramiento o Consejo (counseling), servicios puros o mixtos, programas, consulta
y tecnolgico, centrndose en su estudio se centra en el modelo tradicional de
carcter teraputico y personalizado que reside en el Asesoramiento o Consejo y en
el modelo de intervencin por programas.
lvarez y Bisquerra (1997) clasifican los modelos de orientacin combinando tres
criterios no excluyentes.
TERICOS
MODELOS DE
INTERVENCIN
MODELOS
ORGANIZATIVOS

BSICOS
MIXTOS
MODELOS
INSTITUCIONALE
S

- Clnico
- Programas
- Consulta
El
modelo
psicopedaggico
Comunidades
Autnomas
- Pases de la U.E.
- E.E.U.U.

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Modelo de intervencin por servicios

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MODELOS
PARTICULARES

Centros
educativos
particulares.
- Equipos sectoriales
- Gabinetes
privados

Velaz y Ureta, (1998) resumen las ventajas y limitaciones de este modelo de


intervencin psicopedaggica.
RASGOS
PROPIOS

VENTAJAS

LIMITACIONES

Suele tener un carcter


pblico y social.

Facilitan informacin a Poco


conocimiento
y
los agentes educativos. conexin con la institucin
escolar.
Intervencin
d i r e c t a . Favorece
la
Carcter
distribucin y el ajuste Descontextualizacin
de
Teraputico
y
de
de los alumnos en los problemas y de sus
resolucin
de
funcin
de
criterios propias intervenciones.
problemas.
externos definidos por
el sistema.
Sus
funciones
Actan sobre el problema
Conectan el centro
estn predefinidas.
y no sobre el contexto
con los servicios de la
que lo genera.
comunidad.
Enfoque bsicamente remedial
y teraputico.
Sueles
estar
ubicados
Facilitan informacin a
fuera
de
los
centros
los agentes educativos. Escasez
de
recursos
educativos.
humanos para afrontar las
Favorecen
la funciones que se les asigna.
Su implantacin es zonal y distribucin y ajuste de
sectorial.
los alumnos.
La
relacin
entre
profesionales
est
poco
coordinada
y
es
poco
Colaboran con el tutor/ profunda.
Actan por funciones, ms profesor
y
con
los
que por objetivos.
padres.
Contribuyen a la identificacin
de roles entre profesionales de
Tiene un carcter pblico
Conectan el centro con la
educacin,
dejando
la
y social.
el resto de servicios de orientacin en tierra de nadie.
la comunidad.
Poca
conexin
con
la
Se
centra
en
las
institucin educativa.
necesidades de los alumnos
con dificultades y de riesgo.
Ausencia
de
una

Uno de los factores que asegura ms el xito de una intervencin educativa es la


planificacin previa de la actuacin docente. Aunque cuando se lleve a la prctica la
intervencin sea necesario realizar algunas modificaciones, e incluso improvisar para dar
respuesta a las incidencias que se produzcan, disponer de un buen plan bsico de
actuacin, llevar bien pensadas las actividades de aprendizaje que se van a proponer a los
estudiantes y tener a punto los recursos educativos que se van a utilizar siempre facilitar las
cosas.
Para planificar adecuadamente una intervencin educativa son muchos los aspectos que
deben tenerse en cuenta. Con el tiempo y el buen hacer docente, el profesorado se va
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determinados en la bibliografa del programa de la asignatura, que coadyuvan y
favorecen el dominio de los contenidos.

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haciendo experto en el diseo de intervenciones educativas, va adquiriendo una gran


habilidad para realizar con rapidez este trabajo concentrndose solamente en los
aspectos especficos de cada intervencin, ya que los aspectos ms generales los tiene
siempre presentes.
A continuacin se presenta una plantilla-gua que muestra los principales aspectos a
considerar al preparar una intervencin educativa.
GUA PARA EL DISEO DE INTERVENSIONES EDUCATIVAS
Pere Marques, 2001
CONSIDERACIONES PREVIAS
mbito de la intervencin: etapa educativa y curso.
Los estudiantes: edad, capacidades, estilos cognitivos, conocimientos y habilidades
previas, experiencias, actitudes, intereses. Nmero de estudiantes que integran el grupo.
El contexto educativo: marco general, caractersticas fsicas y socio-econmicas de la
zona y del centro docente.

OBJETIVOS Y CONTENIDOS
Objetivos que se persiguen, propsito de la intervencin. La actuacin puede
centrarse en el logro de nuevos aprendizajes, en el repaso o la aplicacin de
conocimientos y habilidades, en despertar el inters de los estudiantes y sensibilizarles
hacia determinas cuestiones, etc.

Contenidos que se tratarn: hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes.

RECURSOS QUE SE UTILIZARN.


Materiales e infraestructuras fsicas que se emplearn en la intervencin. Para cada
situacin educativa concreta, la utilizacin de los medios debe venir condicionada por las
circunstancias curriculares, las caractersticas de los materiales y el coste.
Por qu se han elegido estos materiales frente a posibles materiales alternativos?
Qu aportan en este caso a los procesos de enseanza y aprendizaje?
FUNCIONES QUE DESARROLLARN LOS RECURSOS QUE SE UTILICEN

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-Motivacin del alumno (motivacin inicial, mantenimiento del inters...)


-Fuente de informacin y transmisin de contenidos
Funcin informativa y de apoyo a la explicacin del profesor.
-Entrenamiento, ejercitacin y adquisicin de
prctica aplicativa, memorizacin.
-Instruir, guiar los aprendizajes de los estudiantes.

(sntesis,

habilidades

lecturas...).

procedimentales,

-Introduccin y actualizacin de conocimientos previos.


-Ncleo central de un tema.
-Repaso, refuerzo, recuperacin.
-Ampliacin, perfeccionamiento...
-Entorno para la exploracin libre o guiada; estudio de casos; realizacin
de descubrimientos.
Entorno para el contraste de opiniones, debates, negociacin de significados
Entorno para experimentar, resolver problemas, investigar
Evaluacin de los conocimientos de los estudiantes.
Medio de expresin y creacin personal escrita, oral o grfica de los
alumnos.

ESTRATGIA DIDCTICA QUE SE UTILIZAR


Enseanza dirigida, mediante las indicaciones estrictas del profesor o del programa.
-Exploracin
generales

guiada,

siguiendo

unas

instrucciones

-Libre descubrimiento por parte de los estudiantes, que interactuarn libremente con
el material.
Entorno (espacio-temporal)
utilizar:

en

el

que

se

-Espacio: aula normal (rincn del ordenador, uso del profesor desde su mesa),
biblioteca o sala de estudio, aula informtica (ordenadores independientes o en
red), en la empresa, en casa.
-Tiempo: escolar/laboral, extraescolar, en
casa.
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USUARIOS Y AGRUPAMIENTO:
Usuarios: Todos
los
estudiantes,
slo
algunos
estudiantes
(refuerzo,
recuperacin, ampliacin de conocimientos), slo el profesor.
Agrupamiento: individual, parejas, grupo pequeo, grupo grande (a la vez
o
sucesivamente)

ACTIVIDADES Y METODOLOGA
Se explicitarn las actividades de enseanza/aprendizaje que se propondrn a los
estudiantes, indicando la modalidad de agrupamiento y la metodologa que se utilizar.
Duracin y nmero de sesiones:

LOS ROLES EN EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES


Los materiales: informacin que proporcionarn, tareas que propondrn, la manera
en la que se tratarn los errores...
Los estudiantes: tareas que desarrollarn, nivel de autonoma en el uso de los
recursos (libre, semidirigido, dirigido), tcnicas de aprendizaje que utilizarn, forma de
interaccin con los materiales, con sus compaeros y con el profesor, etc.
El profesor: informacin inicial que proporcionar (objetivos, trabajo a realizar,
materiales y metodologa, fuentes de informacin), orientacin y seguimiento de los
trabajos (dinamizacin, asesoramiento y orientacin), interaccin con los estudiantes,
tcnicas de enseanza.

EVALUACIN (QU, CMO Y CUNDO)


Descripcin de los instrumentos que se utilizarn para determinar en qu medida los
estudiantes han logrado los aprendizajes previstos y para evaluar la funcionalidad de las
estrategias didcticas utilizadas. Indicar qu se evaluar, de qu manera y cundo.

OBSERVACIONES
Dificultades que pueden darse: Indicar los posibles problemas que pueden darse al
desarrollar la actividad: dificultades de comprensin por parte de los
estudiantes, dificultades para gestionar la actividad, problemas de espacio...

Otros aspectos a destacar: coste, tiempo de preparacin de la actividad y los ejercicios,


tiempo estimado de correccin...

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Vivir es ser capaz


en respuesta a los mltiples desafos de la existencia
de resolver problemas y
de tomar buenas decisiones y
no hacer ostentacin de nuevos conocimientos

Michel Fustier

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