Curso I Objetos de aprendizaje: ¿promesas o posibilidades reales?

Autor I Julio Gonzalo Brito

Objetos de Aprendizaje ¿Promesas o

posibilidades reales?

Profesor: Ing. Julio Brito

Módulo 1

Fundamentos del Enfoque de

Objetos de Aprendizaje

Objetivos:

 Interpretar, dimensionar y situar la propuesta de Objetos de Aprendizaje

en el contexto de de la Educación mediada por Tecnologías.
 Indagar y reflexionar en torno a los diferentes posicionamientos adscriptos
respecto del enfoque de Objetos de Aprendizaje.

Contenidos:

EAD en la justificación de OA.

Definiciones, Modelos y Taxonomía de OA.

Los OA en el contexto pedagógico.

Educación a Distancia y Objetos de Aprendizaje, ¿Un camino

de rosas?
Ya no resulta cuestionable en nuestros días, la injerencia de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC´s) en todos los espacios del quehacer socio-
histórico-cultural del siglo XXI, en el que el ámbito educativo no queda exento. Así, en
los últimos años, la Educación a Distancia tecnológica, ha pasado en muy poco tiempo,
de ser considerada una modalidad educativa de “segunda fila”, a ser muy valorada por
todos los sistemas y niveles educativos.

Módulo 1 – Fundamentos del enfoque de Objetos de Aprendizaje

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 Objetos de Aprendizaje ¿Promesas o
posibilidades reales?

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Sin embargo, este inusitado crecimiento y consecuente masificación, plantea nuevos

desafíos que complejizan el proceso de desarrollo de material educativo en línea a partir
de los abordajes de las diversas disciplinas en la apropiación de las mismas como
herramientas centrales en los procesos medulares de cada campo. De allí, que uno de
los principales problemas a enfrentar en el contexto educativo, como refiere Tesler
(1998): “…es la correcta explotación de los medios tecnológicos y cómo aprender a
utilizarlos con el máximo provecho…”.

Así, en este promisorio ámbito y parafraseando a Fernandéz Manjón y otros (2007),

puede aseverarse que, el elemento central de la comunicación en la Educación a
Distancia es el Sistema de Gestión del Aprendizaje (en inglés, Learning Management
System, LMS), un sistema web que permite el acceso a contenidos, la gestión de los
recursos y la comunicación entre todos los actores implicados en el proceso. Dichas
plataformas LMS permiten gestionar los accesos, la actividad y permisos de los usuarios
(inscripción, control de qué contenidos son accedidos, notas de evaluaciones,
generación de informes y estadísticas de uso, etc.) y proporcionan distintas herramientas
de comunicación, tanto síncronas (chat o conversaciones, videoconferencia, tutorías en
tiempo real, etc.) como asíncronas (tablones de anuncios, foros de discusión, etc.).

Asimismo, puede existir un sistema especializado para la Gestión de Contenidos

Educativos (en inglés, Learning Content Management System, LCMS), que conforme un
sistema multiusuario donde los desarrolladores de contenidos puedan crear, almacenar,
gestionar y presentar contenidos digitales almacenados en un repositorio centralizado.
Mientras un LMS se encarga de todos los procesos que rodean al aprendizaje en sí (está
asociado al rol de profesor y de alumno), un LCMS gestiona el proceso de creación de los
contenidos (está asociado al rol del creador). No obstante, la diferencia entre LCMS y
LMS no resulta tan taxativa, debido a que la mayoría de los sistemas de gestión de
contenidos proporcionan también un sistema de gestión del aprendizaje, haciendo que
cada vez más difusa esta frontera.

Empero, la ingente evolución de estos sistemas tecno-comunicacionales de base (LMS /

LMCS), no ha subsanado aún problemas estructurales de la Informática Educativa. Me
refiero a algunos, tales como el alto costo de desarrollo de cursos para estos sistemas, o
la baja posibilidad de reutilización/adaptación de contenidos o aplicaciones cuando se
modifica algún componente (la plataforma o el contexto educativo, por ejemplo). En
este sentido, resulta habitual que contenidos educativos desarrollados con un
importante costo para una tecnología concreta, se vuelvan obsoletos cuando se migra de
plataforma o se produce un cambio tecnológico.
 Objetos de Aprendizaje ¿Promesas o
posibilidades reales?

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A fin de paliar esta problemática, todos los agentes implicados en e-Learning, tratan de
sistematizar la creación de materiales educativos de calidad para que puedan ser
actualizados, reutilizados y mantenidos a lo largo del tiempo. De estas necesidades
básicas surge, como expresa Fernández Manjón (op. cit.), “…un nuevo modelo para el
diseño de los cursos denominado modelo de objetos de aprendizaje (en inglés, Learning
Objects). La idea subyacente a este modelo consiste, básicamente, en diseñar los cursos
como agregados de objetos de aprendizaje, que idealmente son independientes,
reutilizables y combinables a la manera de las piezas de un juego de lego, o mejor
dicho, de un mecano (ya que no todos son combinables con todos)…”.

De esta forma, los Objetos de Aprendizaje surgen como una de las posibilidades para
realizar desarrollos integrales. Este fenómeno relativamente reciente –y por ende,
controvertido–,aduce compartir conocimientos entre instituciones y facilitar la
capacidad de resolver problemáticas a través de competencias desarrolladas en los
estudiantes. Estas tecnologías, por su parte, ostentan emplear todo el potencial de las
referidas TIC’s y, por lo tanto, incrementar los beneficios de aplicación y las facilidades
de uso en la Educación a Distancia, contrarrestando los problemas estructurales de base
analizados precedentemente.

Sin embargo, no debe perderse de vista que en las soluciones aportadas a los problemas,
cualesquiera que sean, se encuentran influenciadas por el pensamiento de la época, por
la forma en que se explican los problemas del entorno, y por la manera en que se
modelan tales soluciones. En este sentido, existe aún una importante fragmentación
disciplinar, que se refleja en toda extensión en torno al abordaje de esta y otras
temáticas en el contexto de la educación mediada por tecnologías. Resultan al respecto
contundentes las reflexiones de Morin (1990), al expresar que, “…el modo de conocer y
enseñar ha consistido en separar los objetos del ambiente en disciplinas, y no ha
posibilitado ligar eso que tendría que entenderse unido…”.

Consecuentemente, resurge en este entorno la insoslayable necesidad de abordar desde

un enfoque claramente “pluri”, “inter” y “transdisciplinar”, los aspectos materiales y
subjetivos que determinan el ambiente de aprendizaje, tales como la comunicación, las
intenciones de la institución desarrolladora, los estilos de enseñanza y aprendizaje de
los profesores o facilitadores, entre numerosos aspectos. De esta forma, sobre la base
de una reflexión crítica profusa podrán resignificarse las perspectivas aportadas por las
diferentes corrientes disciplinares, en pos de una reconceptualización enriquecida que
posibilite superar los tratamientos sesgados y dicotómicos.

¿Qué son los Objetos de Aprendizaje, entonces?

Módulo 1 – Fundamentos del enfoque de Objetos de Aprendizaje

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 Tal como expresa Gutiérrez Porlán (2008) abordar la definición del concepto de Objeto
de Aprendizaje es una tarea compleja, teniendo en cuenta la gran cantidad de
definiciones surgidas en torno al término, y más aún, considerando que desde sus
orígenes evolucionó y se adapta continuamente a las nuevas necesidades y
requerimientos tanto pedagógicos como comunicacionales y tecnológicos.

Si bien fue en 1994 cuando David Hodgins instaló el concepto de Objeto de Aprendizaje
remarcando que cualquier material digital podía ser diseñado y producido para ser
empleado en diferentes situaciones pedagógicas (Hodgins, 2000), actualmente existen
diferentes aproximaciones y términos homólogos para referirse al concepto. En este
sentido, David Merril (1991) emplea el vocablo “objetos de conocimiento” en tanto, el
software educativo financiado por la National Science Foundation (NSF) usa el término
“componente de software educativo”; mientras que el proyecto Multimedia Educational
Resource for Learning and On-Line Teaching (MERLOT) se refiere a ellos como
“materiales de aprendizaje en línea”.

Sin embargo, como es de suponer, la idea de ofrecer contenidos digitales para su empleo
en actividades educativas, es bastante más antigua que las propuestas antes
mencionadas. De hecho, son cuantiosas las acciones que surgieron a lo largo del tiempo
en cuanto al trabajo y colaboración con materiales digitales reutilizables.

Del mismo modo, y desde diferentes enfoques disciplinares, se proponen numerosas

definiciones para el concepto de Objeto de Aprendizaje.

Actividad 1

Haciendo uso del recurso “Identificar y Construir el concepto de Objeto de Aprendizaje”, establezca
una definición de Objeto de Aprendizaje.

Una vez generada la construcción, envíe el informe a su tutor, adjuntando el archivo resultante en la
sección Entrega Informe Actividad 1.

Fecha de entrega: consultar el cronograma

Conforme lo experimentado en la actividad anterior, inicialmente resulta interesante
analizar las aportaciones de Wiley (2000,2003, 2008), quien hace uso intensivo de
metáforas a fin de establecer una definición consensuada y práctica del concepto.

Para ello, en una primera instancia, utiliza la metáfora de bloques de juego LEGO –
ampliamente difundida y discutida–, e indica: “…usando pequeñas piezas de LEGO se
puede armar un hermoso castillo, un barco o una nave espacial. Es decir cada una de las
piezas se puede reutilizar cuantas veces se desee y dado un conjunto de éstas piezas,
las combinaciones posibles son casi infinitas…”

Posteriormente, introduce la metáfora de átomos, expresando que tanto para éstos

como para los Objetos de Aprendizaje: “…sólo existen una serie de combinaciones
prefijadas por su propia estructura. Los átomos (y los OA), requieren a alguien con
conocimientos de teoría atómica (instruccional, en el caso de los OA) para combinarlos
con resultados satisfactorios. Por tanto, es necesario que la estructura de los mismos,
esté bien definida y explicada en los metadatos que todo Objeto de Aprendizaje
contiene…”.

Más recientemente, el citado autor, hace uso de la metáfora del collar de perlas,
refiriendo: “…las perlas son bellas por sí solas, pero adquieren un especial sentido
cuando están engarzadas formando un collar. Además de que la forma de este collar,
puede variar considerablemente dependiendo del tipo de perlas o abalorios que
empleemos para formarlo…”.

Si bien las metáforas coadyuvan en el abordaje del concepto, dado que concretizan y
simplifican lo complejo y lo abstracto, también actúan como prismas cognitivos a través
de los cuales los fenómenos son analizados e interpretados. En este sentido, cobran vital
importancia las aseveraciones de Muirhead y Haughey (2003), al referir que las diversas
definiciones del concepto de Objeto de Aprendizaje, versan en torno a la dualidad
componente del término: por un lado se encuentran las centradas en los aspectos
objetuales, en tanto otras focalizan mayoritariamente en aspectos pedagógico-
educativos.

De esta forma, desde una racionalidad tecnicista, el desarrollo de OA se ha definido

inicialmente como un problema práctico orientado a la granulación de conocimiento,
como proponen Morales y Agüera (2003), al referir que: “…la idea central detrás del uso
de los objetos de aprendizaje es el reuso. El desarrollo de contenido educativo
redundante tiene implicaciones de costo y tiempo, que en un mercado competitivo
resulta inevitable aminorar. Además, compartir cursos completos es difícil e
ineficiente, debido a que las necesidades y objetivos de aprendizaje varían de una
institución a otra y de una persona a otra. Un enfoque más prometedor, es pensar en
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desarrollar piezas más pequeñas de instrucción que puedan ser compartidas y

reutilizadas en diferentes contextos y que además se puedan combinar para construir
bloques de instrucción mayores, en forma análoga a lo que ocurre con las piezas de los
juguetes LEGO…”. Así, desde esta visión del proceso: “…se remarcan los caracteres de
objeto y por ende los metadatos y la estandarización, relegándose de esta forma, los
aspectos más educativos a un segundo plano…”, como expresan Prendes, Martínez y
Gutiérrez (2008).

En tanto, desde una perspectiva más abarcativa e integral, que focaliza en los
caracteres didáctico-pedagógicos y comunicacionales -sin obviar los aspectos medulares
de la mediación tecnológica en el proceso-, se proponen diversos abordajes, entre los
que se citan en el siguiente cuadro:

Autor / Institución Definición de Objeto de Aprendizaje

Corporación Universitaria Es una entidad informativa digital, desarrollada
para el Desarrollo de Internet para la generación de conocimientos,
(2002) habilidades y actitudes; que tiene sentido en
función de las necesidades del sujeto y que se
corresponde con
una realidad concreta.
Varas, María Leonor Los objetos de aprendizaje, son piezas
(2003) individuales autocontenidas y reutilizables que
sirven a fines instruccionales. Los objetos de
aprendizaje deben estar albergados y
organizados en metadatos, de manera tal que el
usuario pueda identificarlos, localizarlos y
utilizarlos para propósitos educacionales en
ambientes basados en Web. Los potenciales
componentes de un objeto de aprendizaje son:
 Objetivo instruccional
 Contenido
 Actividad
de
estrategia
de
aprendizaj
e.
 Evaluación.
Portal Educativo “Colombia Un conjunto de recursos digitales que puede
Aprende”, Ministerio de ser
Educación de Colombia utilizado en diversos contextos, con un
(2009) propósito
educativo y constituido por al menos
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 tres
componentes internos: contenidos, actividades
de
aprendizaje y elementos de
contextualización.
Además, el objeto de aprendizaje debe tener
una

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estructura de información externa (metadato) para

facilitar su almacenamiento, identificación y recuperación.

Reflexionando sobre aportaciones a los Objetos de Aprendizaje…

Si bien hasta aquí se han tratado los aspectos más difundidos en torno a la aproximación
de la Tecnología de Objetos de Aprendizaje, resulta insoslayable incursionar con mayor
profusión en otras perspectivas, que complementen y permitan re-construir una
perspectiva enriquecida con vistas a la potencialidad que plantean estos recursos
digitales.

En este sentido, como acotan Gibbons y Richards (2000): “…reconocer de qué tipo de
disciplinas o enfoques viene la noción que manejamos es fundamental para arribar a
consensos prácticos en comunidades de producción, distribución y uso de objetos de
aprendizaje…”. Tal como señalan estos autores, al emplear diferentes términos para
adjetivar los objetos, lo que se manifiesta es el origen disciplinario de la noción y cómo
se plantean estrategias para su generación según la postura que se adopte.

Al respecto, Chan (2002) agrega de manera categórica que: “…en la apropiación de una
herramienta educativa, como los objetos de aprendizaje, se da la adhesión a formas de
ver y producir conocimiento, a formas de ver y promover aprendizajes, y los educadores
estamos obligados a anticipar los impactos de nuestras prácticas y de los recursos que
utilizamos en ellas. Por tanto, el dominio de esta herramienta para ser usada en los
procesos educativos, supone claridad en la posición que tenemos frente al conocimiento
y sus formas de producción…”.

A partir de esta situación planteada, no se pretende reconocer supremacía a una

vertiente disciplinar sobre otra, pero para avanzar a un acercamiento “multi”, “inter” y
“trans” disciplinar se requieren puentes conceptuales que articulen las perspectivas de
base.

Así, continuando sobre esta línea de pensamiento, desde una perspectiva pedagógica:
“…el rasgo principal de un objeto de aprendizaje sería su ‘integralidad’, es decir, la
posibilidad de presentar un objetivo de aprendizaje con elementos requeridos para
lograrlo…”, como refieren Chan y González (2007). Sin embargo, como en la mayoría de
los campos disciplinares –por no decir todos–, no existe una sola teoría, enfoque,
metodología o modelo, por ello, no es de esperar que en el contexto pedagógico exista
una sola postura acerca de cómo “integrar” un objeto de aprendizaje. Sin embargo,
existen tendencias configuradas en torno a paradigmas pedagógicos que se abordarán en
detalle al analizar el proceso de diseño instruccional en el presente curso.

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Adicionalmente, desde una dimensión comunicativa, un objeto de aprendizaje conforma

un recurso digital que promueve interacción entre el sujeto y el contenido, considerando
éste como un mensaje que solicita una respuesta y cuya alternativa de respuesta
(aunque este previamente contenida en el objeto), representa la voluntad o
intencionalidad del sujeto de elegir y emitir su propio mensaje. Tal como expresan los
referidos autores Chan y González: “…el principal rasgo de un objeto de aprendizaje
desde la perspectiva comunicacional, es la posibilidad de ser concebido por el sujeto
que accede a él como una ‘interpelación’, es decir, un mensaje que le pide
respuesta…”.

En tanto, desde una visión cognitivo-mediacional, un objeto de aprendizaje conforma la

“interfaz” que conecta el sujeto con el objeto real. De esta forma, se constituye en la
representación de ese objeto como propuesta para la construcción del objeto cognitivo.
Así, con este objeto cognitivo construido mentalmente por el sujeto, éste se posiciona
para actuar en una situación real, empleando ese saber aprehendido en su interacción
con el objeto mediático.

Hacia una visión interdisciplinaria de los Objetos de

Aprendizaje…
Conforme las diversas acepciones desarrolladas, la finalidad ulterior en la creación de
Objetos de Aprendizaje es disponer de un recurso didáctico digital para que los usuarios
del mismo aprendan. Desde esta postura, se constituyen en mediadores culturales que
pueden insertarse en propuestas curriculares y metodologías de enseñanza y aprendizaje
de muy diversa índole.

Sobre la base de esta perspectiva, se pueden definir los objetos, integrando los atributos
deseables para una noción integradora. Por tanto, un Objeto de Aprendizaje, conforme
la visión de Chan y González (Op. cit.), debe constituirse como:

 Un recurso digital creado con la finalidad de desarrollar alguna capacidad o

saber en un aprendiente.

 Debe ser unitario, es decir, contener los componentes necesarios para realizar
una actividad de aprendizaje de acuerdo con el objetivo para el que fue
creado. Por lo tanto, debe ser suficiente en sí mismo para lograr un

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aprendizaje, independientemente del contexto en el que se le ubique, para

una finalidad educativa que lo trascienda en sus fines.

 Debe ser articulado en su interior, de tal modo que señale una ruta para la
realización de una tarea, proveyendo los insumos para realizarla y orientando
al aprendiente sobre la calidad de su ejecución.

 Debe ser representacional y significante, referenciando siempre aspectos de la

“realidad”. Así, se lo plantea como un objeto referencial y se plantea al
aprendiente para ser significado por él.

 Debe ser reusable. En la mente de los sujetos, el objeto aprendido se integra a

diferentes esquemas conceptuales. La organización de la mente se produce por
conexiones entre conceptos y clasificaciones de los mismos para entender la
“realidad”. De esta forma, un mismo objeto de conocimiento se ubica en la
mente de un sujeto en diferentes categorías. El modo como la mente actúa al
significar, supone básicamente el acomodo del concepto en una categoría y su
vinculación con otras, para producir un nuevo significado. Análogamente a lo
que sucede en la mente de los sujetos, el objeto digital se puede ubicar o
integrar en diferentes contextos de uso, y a esto se lo denomina en
programación, reusabilidad.

 Debe ser escalable, es decir, así como un objeto de conocimiento en la mente

del sujeto siempre tiene posibilidad de ampliarse, de admitir nuevo contenido e
integrarse a cadenas o redes de significado; como entidades digitales, los objetos
pueden ser incluidos en entidades más amplias, o admitir en su interior nuevos
componentes y con ello aumentar su tamaño. La escalabilidad como rasgo de los
Objetos de Aprendizaje, posibilita considerarlos como piezas de construcciones
que no tienen un límite, más allá de lo que didácticamente pueda ser reconocido
como factible.

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Desmenuzando los componentes de un Objeto de

Aprendizaje
La aproximación consensuada al término de Objetos de Aprendizaje mediante la
determinación de atributos deseables para su implementación, requiere desmenuzar y
analizar profusamente los componentes centrales que conforman el diseño de recursos
digitales de estas características, a la luz de las diversas aportaciones disciplinares que
nutren este enfoque.

De esta manera y en un acercamiento inicial al estado del arte de esta visión, la

conformación genérica de un Objeto de Aprendizaje, puede representarse conforme el
modelo expuesto a continuación:

Modelo Genérico de Composición de un Objeto de Aprendizaje

En el proceso de desarrollo de un OA, conforme el esquema propuesto anteriormente:

“…el equipo de diseño, debe centrar su atención en desarrollar una actividad de

aprendizaje central con características problemáticas, la cual debe articular y

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dar sentido a los contenidos (objetos informativos). Dicha actividad de

aprendizaje, requiere de una previa formulación de objetivos de aprendizaje o
competencias a lograr por el estudiante, pudiendo estar acompañada por un
esquema opcional de evaluación. De manera complementaria, se deberán
desarrollar elementos de contextualización, que permitan la correcta
identificación del objeto como un todo integrado por quien lo revisa o interactúa
con él…”, tal como propone Chiappe Laverde (2006).

Esta perspectiva, asume a los: “…objetos de conocimiento como resultantes de los

procesos de objetivación de los sujetos, constituyéndose en unidades de contenido
informativo a cualquier escala. Al traducirse en objetos digitalizados para ser
aprehendidos en un entorno digital, se erigen como objetos de diseño…”, como expone
Chan (2004).

Esquemáticamente, este proceso de digitalización puede representarse de la siguiente

manera:

Abstracción de atributos

Objeto Objeto de
Real Conocimiento

Aplicación de la
Objeto Digital
competencia de Aprendizaje Diseño

Adicionalmente, y siguiendo los lineamientos precedentes, en el diseño de un OA surge

la necesidad de establecer las dimensiones conceptuales del mismo, en consonancia con
los objetivos educativos planteados, que repercutirán directamente en la reusabilidad
didáctica del recurso desarrollado.

En este sentido, debe tenerse presente que, si bien la estructuración de un curso

responde a diferentes necesidades formativas –en los que la naturaleza y organización de
los contenidos que lo forman pueden variar significativamente–, existen no obstante,
temáticas que son comunes a distintas áreas disciplinares. Lo cual permite que una parte

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 Objetos de Aprendizaje ¿Promesas o
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de los contenidos que forman un curso puedan retomarse e integrarse a otro.

Precisamente, una de las prácticas promulgadas por el enfoque de Objetos de
Aprendizaje, reside en diseñar pequeñas unidades de contenido que puedan ser
combinadas y reutilizadas –en la acepción más abarcativa del término– en diferentes
cursos, y de esta forma optimizar el desarrollo de programas y materiales educativos
bajo la perspectiva del e-Learning.

Esta delimitación conceptual, recibe la designación de granularidad, y establece la

extensión del Objeto de Aprendizaje de acuerdo a los parámetros de diseño estipulados
por el Equipo de Desarrollo. Así, la forma en la que los recursos se agregan o unen entre
sí puede ayudar a definir su granularidad, también lo puede ser su tamaño en relación al
número de páginas, de duración o tamaño del archivo. Sin embargo, el mejor criterio
para definir la granularidad de un objeto es por sus propósitos u objetivos (Duncan,
2003).

Objetos de Aprendizaje de diversa extensión (granularidad)

Combinación de OA

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 Implementación de OA

Metadatos, ¿Datos sobre los datos?…

Complementando, desde una visión más instrumental centrada en la organización de los

componentes de implementación, para que un Objeto de Aprendizaje sea considerado
como tal, debe especificarse obligatoriamente: “…una estructura externa de
información que facilite su identificación, almacenamiento y recuperación…”, como
exponen Lassila y Swick (1999).

Dicha estructura, recibe la denominación de metadato, y distingue un Objeto de

Aprendizaje de cualquier recurso digital, potenciando significativamente sus
posibilidades de implementación mediante la facilitación de tareas de localización,
recuperación, intercambio y reutilización.

Composición genérica de un Objeto de Aprendizaje

El concepto de metadatos antecede a Internet y a la Web pero, como se puede
presumir, el interés mundial por las normas y prácticas de metadatos ha estallado con el
crecimiento de la publicación electrónica y las bibliotecas digitales, y la concurrente
sobrecarga de información que resulta de las grandes cantidades de datos digitales
disponibles en línea. Actualmente hay un gran interés, y constituye una parte
fundamental del desarrollo de la Web semántica, por adoptar a gran escala estándares y
prácticas descriptivas para los recursos electrónicos que contribuyan significativamente
a mejorar la recuperación de recursos relevantes en cualquier contexto.

La organización y gestión de metadatos se erige por tanto, como uno de los aspectos
centrales para la implementación eficiente de Objetos de Aprendizaje, y plantea
aspectos estructurales que trascienden la mera descripción del contenido.

En este sentido, Caplan (2003) plantea una taxonomía que resume las principales
funciones a desarrollar en el establecimiento de metadatos en el contexto educativo. La
cual se transcribe a continuación:

 Metadatos descriptivos: tienen propósito de descubrimiento (cómo se encuentra

un recurso), identificación (cómo un recurso puede distinguirse de otro), y
selección (cómo determinar que un recurso cubre una necesidad particular). Los
metadatos descriptivos sirven también para formar colecciones de recursos
similares. Otras funciones de los metadatos descriptivos son la evaluación, relación
(con otros recursos) y usabilidad.
 Metadatos administrativos: es información que facilita la administración de los
recursos. Incluyen información sobre cuándo y cómo fue creado el recurso, quién es
el responsable del acceso o de la actualización del contenido y también se incluye
información técnica, como la versión de software o el hardware necesario para
ejecutar dicho recurso.
 Metadatos estructurales: sirven para identificar cada una de las partes que
componen al recurso, definen la estructura que le otorga forma. Por ejemplo, un
libro, que contiene capítulos y páginas, se puede etiquetar con metadatos que
identifican cada parte y la relación que guardan entre ellas. Se emplean
especialmente para el procesamiento electrónico y por software de presentación
o estilos.
Repositorios de Objetos de Aprendizaje, algo más que un
almacén de datos…

Las funcionalidades de los metadatos abordadas precedentemente, adquieren verdadera

dimensión en el proceso, al focalizar sobre los Repositorios de Objetos de Aprendizaje.

Dichos repositorios, conforman una suerte de combinación entre una biblioteca digital y
un buscador. Los Repositorios de Objetos de Aprendizaje (LOR, por sus siglas en inglés)
permiten almacenar, buscar, recuperar, consultar y descargar objetos de aprendizaje de
todas las áreas de conocimiento. Tal como expresa García Aretio (2005), constituyen: “…
una colección organizada de Objetos de Aprendizaje, estructurada como un banco o
base de datos con metadatos asociados y que generalmente podemos buscar en
Internet…”.

Así, técnicamente para que el Objeto de Aprendizaje pueda ser almacenado y localizado
para cualquier uso posterior, ha de ser previamente etiquetado (metadato) como se
haría con cualquier material en una biblioteca convencional. Una vez creados, tanto el
objeto de aprendizaje como el archivo metadato de su etiquetado, se genera un tercer
archivo, llamado manifiesto, que integra a los dos anteriores en formato comprimido.
Este último archivo se envía al repositorio para ser almacenado, compartido, consultado,
re-usado, entre otros.

Por ello, la dualidad Objeto de Aprendizaje (OA) y Repositorio de Objetos de

Aprendizaje (ROA), se erige como basamento complementario e indisociable para el
esquema propuesto. En este sentido, agrega García Aretio (op. cit.), “…un objeto que no
guarde las características necesarias para poder integrarse en un repositorio, pierde
todas sus virtualidades y, a la vez, un repositorio que no cuente con una buena base de
datos, deja de ser interesante y operativo…”.

Dichos repositorios, conforme la modalidad en que concentran los recursos, se

clasifican según la taxonomía propuesta por Rehak y Mason (2003), en:

 los que contienen los objetos de aprendizaje y sus metadatos, en éstos los
objetos y sus descriptores se encuentran dentro de un mismo sistema e incluso
dentro de un mismo servidor.
 los que contienen sólo los metadatos, en este caso el repositorio contiene sólo
los descriptores y se accede al objeto a través de una referencia a su ubicación
física que se encuentra en otro sistema o repositorio de objetos.
 Tipologías genéricas de Repositorios de Objetos de Aprendizaje

Asimismo, existen repositorios estructurados de manera mixta, en los que se

combinan los caracteres antes mencionados.

Integrando tecnologías mediante estándares

internacionales…

Profundizando aún más sobre la temática abordada , surge la ingente necesidad de

proveer mecanismos tecnológicos que potencien y garanticen la interoperabilidad entre
los objetos de aprendizaje, los metadatos y los repositorios tratados anteriormente, con
el fin de posibilitar intercambios, migración y reuso de objetos entre repositorios y
plataformas diversas. De esta manera, surgieron estándares internacionales, que
ofrecen un conjunto de reglas establecidas mediante especificaciones técnicas y de
calidad que deben reunir todos los productos y servicios para cumplir satisfactoriamente
con las necesidades para las que han sido creados.
En este sentido, un conjunto de organismos e instituciones trabaja
mancomunadamente en la estandarización de procesos de e-Learning, entre las que se
destacan las siguientes:
Organismo / Institución Descripción
Aviation Industry Este comité internacional para la enseñanza y
CBT Committee entrenamiento, utilizando ordenadores en el campo de
(AICC) la industria de la aviación, fue creado en 1998 para
estandarizar los productos de formación que se usan en
aviación. La aviación es un campo donde, desde el
principio, las simulaciones y el software educativo han
tenido una gran importancia. Su objetivo es crear
aplicaciones educativas que sean eficientes, que tengan
un costo razonable y que sean mantenibles a lo largo del
tiempo.
AICC publica recomendaciones en muchos aspectos del e-
Learning (incluido el hardware), pero quizás la que ha
tenido mayor impacto ha sido la recomendación para
interoperabilidad CMI (Computer-Managed Instruction).
Es una especificación sobre cómo crear contenido que se
pueda comunicar con el mayor número de sistemas LMS.
Advanced En Noviembre de 1997, el Departamento de Defensa de
Distributed EE.UU. y la oficina de Ciencia y Tecnología de la Casa
Learning (ADL) Blanca lanzaron la iniciativa Advanced Distributed
Learning (ADL 2002). El propósito de ADL es desarrollar
el e-Learning para asegurar el acceso a materiales
educativos y de alta calidad que puedan ser adaptados a
las necesidades individuales y distribuir de forma
sencilla. ADL surge como respuesta a las necesidades de
uno de los mayores consumidores de software del
mundo. ADL se ha centrado desde un principio en el
aprendizaje sobre la Web. Su trabajo ha acompañado al
de otras instituciones, para buscar puntos críticos del
aprendizaje sobre la Web en los que sería recomendable
especificar interfaces consensuadas. Asimismo ha sido
una de las organizaciones más activas en el esfuerzo de
la estandarización de las tecnologías de aprendizaje, en
colaboración con otras iniciativas principalmente IEEE,
IMS y AICC. Su principal resultado es un conjunto de
especificaciones que, bajo la denominación Shareable
Content Object Reference Model (SCORM) (ADL SCORM,
2002, 2006) propone un modelo de agregación de
contenidos (Content Aggregation Model,
CAM), un entorno de tiempo de ejecución (Run-
Time
 Environment, RTE) y la secuenciación y navegación
(Sequencing and Navigation, SN) de los contenidos.
Actualmente SCORM es la norma que posee mayor
impacto en la industria, ya que es la que se ha
implementado en
un mayor número de sistemas.
IMS Global IMS Global Learning Consortium es un grupo
Learning independiente, sin ánimo de lucro, que inició su labor
Consortium en 1997 impulsado por el NLII (National Learning
Infrastructure Initiative) que es una organización
apoyada por Educase. Aunque inicialmente surgió como
una iniciativa en EEUU, ahora en IMS participan
instituciones educativas de todo el mundo (desde
universidades a pequeñas empresas de formación),
fabricantes, y vendedores de aplicaciones software para
la educación. Actualmente es el principal promotor y
desarrollador de especificaciones abiertas orientadas a
la enseñanza electrónica. Su objetivo es que, a partir de
estas especificaciones, se consiga la interoperabilidad
de aplicaciones y servicios en la enseñanza electrónica
para que los autores de contenidos y de entornos
puedan trabajar conjuntamente. IMS tiene
muchas especificaciones (actualmente tiene 16
especificaciones) ya que cada una de ellas está enfocada
en una necesidad distinta del proceso educativo
mediado por tecnología. Hay especificaciones que se
refieren a metadatos de los objetos educativos, al
formato de empaquetamiento y distribución de los
cursos, a la información del usuario, a la secuenciación
de contenidos educativos, o incluso al
diseño de la actividad educativa en su conjunto.
International La organización internacional de estándares
Standards (International Standards Organization, ISO) es una red
Organization (ISO/IEC de institutos de normalización de más de 140 países que
JTC1 SC36) trabaja en colaboración con los gobiernos, empresas y
organizaciones de usuarios. El subcomité 36 de la ISO
fue creado en 1999 (ISO/IEC JTC1 SC36
http://jtc1sc36.org/) con el objetivo de cubrir todos los
aspectos relacionados con la estandarización en el
campo de las tecnologías de aprendizaje. Este comité
es conjunto de ISO con
International Electrotechnical Commission.
Institute for Electrical El comité de estandarización de las tecnologías
and Electronic aplicadas al aprendizaje, Learning Technologies
Engineers Learning Standarization Committee, perteneciente al Institute of
Technology Standards Electrical and Electronic Engineers (IEEE), cubre
Committee (IEEE LTSC) prácticamente todos los aspectos del aprendizaje
basado en computadoras. Su misión principal es
desarrollar estándares técnicos, prácticas recomendadas
y guías para componentes software, herramientas,
tecnologías y métodos de diseño que faciliten el
desarrollo, implantación, mantenimiento e
interoperabilidad de implementación de sistemas
educativos.
LTSC está organizado en subcomités que se encargan de
áreas de trabajo determinadas como la definición de la
arquitectura de sistemas de e -Learning o la definición
de metadatos para objetos educativos. En estos
momentos el área de mayor impacto es la relacionada
con los metadatos de los recursos educativos, ya que el
estándar Learning Object Metadata (estándar IEEE
1484.12.1 – 2002) es el estándar oficial que más se
está utilizando
actualmente en este contexto.
Alliance of Remote Es una fundación que surge a raíz de dos proyectos con
Instructional financiación de la Unión Europea y que está compuesta
Distribution Networks por miembros de la industria y de las instituciones
for Europe (ARIADNE) educativas. La misión básica de ARIADNE es permitir la
mejora de la calidad del e -Learning mediante el
desarrollo de herramientas y metodologías que
permitan la compartición y reutilización de objetos de
aprendizaje. Están desarrollando guías y
recomendaciones para la aplicación de estándares,
siendo muy activos en aspectos como la indexación
multilingüe y los almacenes o repositorios de objetos de
aprendizaje. Además han colaborado activamente en la
elaboración del estándar
LOM.
Dublin Core Dublin Core es un foro abierto dedicado al desarrollo de
Metadata estándares de metadatos de propósito general enfocado
Initiative principalmente a la localización y catalogación de
recursos. Es una iniciativa que tiene una amplia
aceptación en otros campos, como los sistemas
de
información. En Agosto de 1999 el Comité Asesor
de
Dublin Core (Dublin Core Advisory Committee, DCAC) creó el grupo de trabajo sobre educación cuyo
objetivo es el de desarrollar una propuesta que simplifique el uso de metadatos de Dublin Core en la
descripción de recursos educativos. El resultado principal ha sido el Dublin Core Metadata Element
Set (DCMES), que contiene 15 elementos y que puede ser refinado para añadir una mayor riqueza a la
descripción.

Los Objetos de Aprendizaje, ¿Son todos del mismo tipo?

Con el objetivo de orientar la gestión y desarrollo de Objetos de Aprendizaje en el

contexto tratado, se han generado tantas clasificaciones como definiciones de la
concepción del término. Sin embargo, a los fines del presente curso y como
aproximación inicial, resulta interesante abordar la taxonomía propuesta según los usos
pedagógicos de los OA, establecida por ASTD & SmartForce (2002) y la propugnada por el
Grupo Nacional de Objetos de Aprendizaje de México (2005) que centra la clasificación
en aspectos tecno-pedagógicos de gran actualidad y alcance.
Así conforme la primera tipología seleccionada, los Objetos de Aprendizaje pueden
clasificarse en:

Tipo de Objeto de Subcategorí

Aprendizaje as
Objetos de Instrucción  Lecciones
 Workshops
 Seminarios
 Artículos
 White-papers
 Casos de estudio
Objetos de  Ejercicios monitores
Colaboración  Chats
 Foros
 Reuniones en línea
Objetos de Prácticas  Simulación juegos de roles
 Simulación de Software

Objetos de Evaluación
 Simulación de Hardware
 Simulación de Codificación
 Simulación Conceptual
 Simulación modelo de negocios
 Laboratorios en línea
 Proyectos de Investigación
 Pre-evaluaciones
 Evaluaciones de proficiencia
 Tests de rendimiento
 Tests de certificación

En tanto, de acuerdo a la segunda taxonomía seleccionada, los Objetos de

Aprendizaje pueden clasificarse como:

Tipo de Objeto de Descripción genérica

Aprendizaje
Objetos Informativos Es el tipo de objeto que contiene los elementos de
conocimiento junto con su evaluación en sus aspectos
básicos y, que incluso, puede resolver una competencia
establecida.
Objetos Generativos Este tipo de objeto genera más objetos a partir de
plantillas tecno-pedagógicas que resuelven competencias
diversas y que, por lo tanto, facilitan la solución de
problemas curriculares específicos.
Objetos de Simulación Este tipo de objetos contienen la instrumentación de
partes de simulación de diversos tipos, tal como propone
la taxonomía anterior para los Objetos de Prácticas.
Objetos Colaborativos Permiten el aprendizaje grupal mediante los
componentes propios del Objeto de Aprendizaje,
independientemente
de las funcionalidades de plataformas LMS.

Ahora que se han abordado los componentes centrales de las denominadas

Tecnologías de Objetos de Aprendizaje, realice la siguiente actividad de integración del
presente módulo.
Actividad integradora (individual)

Sobre la base de la lectura reflexiva del artículo “¿Han muerto los Objetos de Aprendizaje?”, alojada
en la Biblioteca del aula virtual (Unidad 1), construya un ensayo (5 carillas de extensión máxima)
donde explicite su postura al respecto y publíquelo en el foro Integrando Conceptos de la Unidad 1.
Asimismo, co-construya el conocimiento comentando al menos un trabajo publicado por sus pares.

Nota: para la realización del ensayo considere las orientaciones publicadas en la sección “Centro de
recursos” biblioteca, Unidad 1

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 Objetos de Aprendizaje ¿Promesas o
posibilidades reales?

Profesor: Ing. Julio Brito

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Módulo 1 – Fundamentos del enfoque de Objetos de Aprendizaje

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