Pautas Cualitativas PDF

Pautas metodológicas
para investigaciones
cualitativas y cuantitativas
en ciencias sociales y humanas
Cuarta edición
Pautas metodológicas
para investigaciones
cualitativas y cuantitativas
en ciencias sociales y humanas
Mario Yapu (Coordinador)
Denise Y. Arnold
Alison L. Spedding P.
Rodney Pereira M.
Universidad de Postgrado para la Investigación

Estratégica en Bolivia
(U-PIEB)
La Paz, 2013
Yapu, Mario
Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias
sociales y humanas / Mario Yapu; Denise Y. Arnold; Alison L. Spedding P.; Rodney
Pereira M. -- 4 ed. -- La Paz: Fundación PIEB, 2013.
xxix; 309 p.; cuadrs.; tbls.; grafs; 23 cm. -- (Serie Metodológica U-PIEB)

D. L . : 4-1-2141-3
ISBN: 978-99954-57-66-2 : Encuadernado
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN / MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN-CIENCIAS

SOCIALES / ORGANIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN / MÉTODOS DE
INVESTIGACIÓN-CUALITATIVA / MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN-CUANTITATIVA
/ RECOLECCIÓN DE DATOS / INVESTIGACIÓN DE CAMPO / INVESTIGACIÓN
EMPÍRICA / ANÁLISIS DE DATOS / CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN /
ESTRATEGIA METODOLÓGICA / ESTADO DE LA CUESTIÓN
1. título 2. serie
D.R.© Fundación PIEB, mayo 2006

Cuarta edición, octubre 2013
U-PIEB. Universidad de Postgrado para la Investigación Estratégica en Bolivia
Edificio Fortaleza. Piso 6. Oficina 601
Avenida Arce 2799, esquina calle Cordero
Teléfonos: 2432582 - 2431866
Fax: 2435235
Correo electrónico: upieb@upieb.edu.bo
Página web: www.upieb.edu.bo
Casilla 12668
La Paz, Bolivia
Edición: Ana Rebeca Prada

Diseño gráfico de cubierta: PIEB
Diagramación: Alfredo Revollo Jaén
Impresión:
Impreso en Bolivia
Printed in Bolivia
Índice
Presentación, Godofredo Sandoval................................................................................. IX
INTRODUCCIÓN, Mario Yapu...................................................................................................... XI
Primera parte
Metodologías cualitativas:
sus técnicas, instrumentos y procedimientos
capítulo uno: Metodologías en las ciencias sociales en la Bolivia

postcolonial: Reflexiones sobre el análisis de los datos en
su contexto, Denise Y. Arnold....................................................................................................................... 3
Introducción................................................................................................................................................................... 5
1. Las metodologías del estado moderno........................................................................................ 7

1.1. La relación paradigma-metodologías............................................................................... 7
1.2. Hacia las metodologías participativas dentro del “nuevo
paradigma” en las ciencias sociales....................................................................................... 10
1.3. El Estado moderno y sus metodologías......................................................................... 14
1.4. El modernismo y la mayor tecnificación del Estado.......................................... 18
1.5. El Estado y la producción de los datos............................................................................ 19
1.6. Las tendencias metodológicas de la antropología
con relación al Estado...................................................................................................................... 22
1.7. Una pugna de metodologías...................................................................................................... 25
2. El estado de la cuestión: técnicas y métodos comparados

en su contexto....................................................................................................................................................... 28
2.1. Metodologías cualitativas y cuantitativas...................................................................... 29
2.2. El análisis de los datos cualitativos...................................................................................... 57
2.3. La sistematización de la investigación............................................................................. 78
3. Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder................................................................... 80

3.1. Monólogo o diálogo.......................................................................................................................... 81
3.2. Cómo escuchar al otro: La pragmática lingüística............................................... 83
3.3. Los textos en elaboración y las unidades de participación........................... 86
Conclusión: Encuentros y desencuentros entre los

conocimientos oficial y antropológico................................................................................................... 104
Bibliografía....................................................................................................................................................................... 107
capítulo dos: Metodologías cualitativas: Ingreso al trabajo

de campo y recolección de datos, Alison L. Spedding P...................................................... 117
Introducción................................................................................................................................................................... 119
1. ¿Qué es lo cualitativo?.................................................................................................................................. 119

1.1. Requisitos y contextos...................................................................................................................... 123
1.2. La investigación-acción.................................................................................................................. 126
1.3. La autoinvestigación.......................................................................................................................... 126
1.4. Los investigadores nativos........................................................................................................... 127
1.5. Antes de iniciar el trabajo de campo: Pasos para
preparar una investigación........................................................................................................... 129
1.6. Tipos de investigación según la información
disponible y la metodología........................................................................................................ 138
1.7. Alcance general de la investigación cualitativa........................................................ 144
2. La investigación empírica......................................................................................................................... 145

2.1. El trabajo de campo........................................................................................................................... 145
2.2. Las técnicas propiamente dichas........................................................................................... 152
3. Registro y sistematización de datos................................................................................................ 173

3.1. Cómo tomar notas de campo................................................................................................... 173
3.2. Escribir el informe, la tesis.......................................................................................................... 180
3.3. La “representatividad” de los datos...................................................................................... 186
3.4. Cuestiones éticas................................................................................................................................... 188
3.5. “Devolver la información”............................................................................................................ 190
Bibliografía....................................................................................................................................................................... 195
SEGUNDA PARTE
Métodos y técnicas cuantitativas
para ciencias sociales y humanas
capítulo tres: Metodologías cuantitativas,

operacionalización de la investigación, recolección y análisis
de datos, Rodney Pereira M............................................................................................................................ 199
Introducción................................................................................................................................................................... 201
1. Apuntes de investigación social y metodologías cuantitativas............................. 203

1.1. Contexto de investigaciones....................................................................................................... 203
1.2. Investigación cuantitativa y cualitativa............................................................................ 206
2. La estrategia metodológica..................................................................................................................... 209

2.1. Tipos de investigación..................................................................................................................... 210
2.2. Evaluación y validez de las formas de investigación........................................... 212
2.3. El proceso de operacionalización.......................................................................................... 214
2.4. El muestreo................................................................................................................................................ 224

3. Recolección de datos..................................................................................................................................... 249
3.1. La encuesta................................................................................................................................................. 249
3.2. El cuestionario........................................................................................................................................ 251
3.3. Modalidades de encuesta.............................................................................................................. 259
3.4. Trabajo de campo................................................................................................................................. 261
3.5. Codificación.............................................................................................................................................. 263
4. Análisis de los datos....................................................................................................................................... 264

4.1. Presentación de la información cuantitativa............................................................... 265
4.2. Representaciones gráficas............................................................................................................. 270
4.3. Análisis descriptivo de datos..................................................................................................... 277
Bibliografía....................................................................................................................................................................... 291
Anexos................................................................................................................................................................................... 295
Autores................................................................................................................................................................................. 305
Presentación
La Universidad de Postgrado para la Investigación Estratégica en Bolivia

(U-PIEB) es una institución destinada a la formación de profesionales
para el desarrollo integral del país, con excelencia en investigación, visión
estratégica y sensibilidad social. A través de un conjunto de iniciativas,
enmarcadas en el enfoque “formar investigando”, la U-PIEB busca
contribuir al desarrollo del pensamiento crítico nacional, con base en
investigaciones empíricas, estratégicas y teóricas; y fortalecer el uso de
metodologías, técnicas e instrumentos de análisis cualitativo y cuantita-
tivo como un aporte a la calidad y excelencia de la investigación.
La U-PIEB ha implementado un Laboratorio Metodológico a través

del cual promueve la producción de instrumentos metodológicos que
puedan guiar a los investigadores en el desarrollo de sus estudios y ayu-
darles a resolver cuestiones específicas de su trabajo de investigación.
Esta iniciativa también busca coordinar, dar seguimiento y apoyo a las
investigaciones de los profesionales que participan en sus programas de
formación; y fortalecer sus habilidades investigativas que luego se tra-
ducen en tesis, publicaciones, cuadernos y otros aportes metodológicos
útiles en cualquier otro espacio académico, sea público o privado.
Como resultado, la U-PIEB ha producido diversos textos metodo-

lógicos, uno de ellos y el primero en publicarse el año 2006 es Pautas
metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en ciencias
sociales y humanas. Este libro incluye las contribuciones de destacados(as)
profesionales del país: Mario Yapu, coordinador del libro, Denise Arnold
y Alison Spedding que trabajaron el tema de metodologías cualitativas
y Rodney Pereira que abordó el campo de metodologías cuantitativas de
investigación.
En conjunto, los autores hicieron el esfuerzo de recoger y sistematizar sus

propias experiencias en investigación y docencia, matizando de manera
didáctica cada parte de este texto metodológico con diversos ejemplos.
X PAUTAS METODOLÓGICAS DE INVESTIGACIÓN
Esperamos que esta publicación, que llega a su cuarta edición, sea una
contribución útil para los procesos técnicos de investigación cuantitativa
y cualitativa e incida en elevar la calidad de los resultados de las inves-
tigaciones en el país.
Godofredo Sandoval
Rector U-PIEB
Métodos y técnicas de investigación. INTRODUCCIÓN
Algunas tensiones epistemológicas
Mario Yapu
E
l presente libro tiene el objetivo de contribuir al aprendizaje del
manejo de métodos y técnicas de investigación en ciencias so-
ciales y humanas, buscando fortalecer las teorías y las prácticas de
producción de conocimientos en Bolivia y América Latina. Responde a
la política del Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB)
y la Universidad PIEB como estrategia de apoyo al desarrollo de la
investigación en el país, fortaleciendo las estrategias metodológicas y,
al interior de ellas, las técnicas e instrumentos de recolección de datos,
su sistematización y sus políticas de difusión. Lo hace, en continuidad
respecto del primer libro metodológico publicado en 1999, Formulación
de proyectos de investigación —cuya cuarta edición (2007) lleva el título
Guía para la formulación y ejecución de proyectos de investigación—. Busca
responder a la segunda etapa de demandas en el conocimiento y uso de
métodos y técnicas de acuerdo a tipos, componentes y momentos de la
investigación social más avanzados, distinguiendo investigaciones cuali-
tativas y cuantitativas con sus técnicas e instrumentos de recolección de
datos y sus técnicas e instrumentos de tratamiento y análisis de datos. El
libro tiene carácter didáctico, los autores han hecho esfuerzo por expo-
ner sus trabajos mediante ejemplos y está dirigido a un público diverso,
en general, principiante. En su enfoque valora el punto de vista de los
actores y el contexto social en la producción y uso de datos.
1. Antecedentes y principales elementos conceptuales
El proyecto de la publicación se gestó a partir de un diagnóstico y análisis

de los materiales existentes en cuanto a textos metodológicos producidos
en Bolivia, sobre la base de experiencias en investigación empírica en el
país. El trabajo emprendido se basa en el principio de que la producción
de conocimientos científicos, en particular, en ciencias sociales, está
íntimamente ligada a los procesos histórico-sociales que constituyen re-
laciones sociales de poder subyacentes a las prácticas y discursos oficiales
XIV PAUTAS METODOLÓGICAS DE INVESTIGACIÓN
y no oficiales. Este razonamiento coincide con los debates contempo-

ráneos de las ciencias en general y las ciencias sociales en particular. En
efecto, ubicándonos sólo en el siglo XX, después del período en que la
ciencia acompañó e incluso apoyó al discurso de desarrollo económico
y tecnológico de los años 40 y 50, seguida de críticas desacralizantes y
relativizantes de los años 70, en la etapa actual, ya disminuida en sus pre-
tensiones universales, cuyos efectos plantean cuestiones éticas y políticas,
asume con más modestia su trabajo de producción de la información, de
datos y conocimientos.
En Bolivia, la propuesta de generar investigaciones estratégicas está

consciente de este debate y responde a varios desafíos: por un lado, no
pierde la esperanza de que los fenómenos sociales puedan ser compren-
didos y explicados a la luz de otros fenómenos sociales e históricos,
tomando en cuenta sus aspectos cuantitativos y cualitativos, subjetivos y
objetivos, coyunturales y estructurales, por mencionar algunos ejes analí-
ticos; por otro lado, esto es algo específico al enfoque de la investigación
en el PIEB: el desarrollo del conocimiento científico en ciencias sociales
prioriza la construcción de datos a partir de fuentes primarias sean his-
tóricas o actuales, con métodos y técnicas debidamente determinados, y
con resultados difundidos, pues concibe el conocimiento como algo in-
trínsecamente relacionado a los problemas y necesidades sociales. De esta
forma se busca garantizar la calidad técnica e interna de la investigación y
su relevancia o su valor social. Por otra parte, la investigación estratégica
no sólo lo es respecto a la investigación fundamental sino igualmente al
desarrollo del país, en la medida que recogiendo problemas y necesidades
pretende ofrecer información y datos para las políticas públicas. Lo cual
requiere dilucidar los conceptos de “desarrollo”, las “ciencias sociales”
y las “relaciones sociales” que caracterizan esta sociedad tan compleja
como interesante: Bolivia como “laboratorio social”. Este tema nos lleva
a retomar los aportes de la sociología del conocimiento y de las ciencias
que remontan a Durkheim o Marx y que se plasman posteriormente en
la primera mitad del siglo XX en los trabajos de Merton y otros1, tra-
tando la relación entre la investigación científica, los grupos científicos,
la sociedad y el rol del Estado —que en Bolivia se caracteriza más por
su debilidad que por su fuerza—.
Empero, este no es el lugar para profundizar el tema; nos referimos

únicamente a que la investigación y sus métodos no están desvinculados
de las dinámicas sociales y del Estado, como se ha de notar en este libro.
1 Varios autores han abordado el tema de conocimiento, ciencia y sociedad, entre ellos se puede
mencionar a: Thorstein Veblen, Florian Znaniecki, Pitirin Sorokin, C. Wright Mills (Lamo et
al. 1994).
Introducción XV
Esta relación denota uno de los problemas epistemológicos principales:

la tensión entre la lógica interna de la investigación científica y las lógicas
de interacción con la sociedad donde se produce, reproduce y legitima el
conocimiento ordinario y científico. Tensión que no deja intactos los
debates epistemológicos2 y metodológicos que trascienden también a los
trabajos publicados en este libro.
En esta línea, es importante tener claro quién escribe. Para ello, se ha

recurrido a autores-investigadores con experiencia empírica de la inves-
tigación, para que a partir de su experiencia sistematicen sus formas de
trabajar, identifiquen los problemas comunes, reflexionen sobre ellos y
traduzcan todo ello en escritos que sirvan de textos metodológicos con
carácter didáctico. Se ha dado oportunidad, por tanto, a profesionales
que trabajan-investigan en el país y contribuyen a la producción de co-
nocimientos científicos y, a través de ellos, al desarrollo social, político
y económico. Ahora bien, al valorar esta dimensión “personal” y “social”
de la investigación, de los investigadores, no se pretende “individualizar”
y menos “psicologizar” dicha actividad, sino, y mejor, trata de situar el
análisis en el plano político, ético y social del conocimiento, su meto-
dología.
Este tema aparecerá con claridad en dos de los textos presentados. Es-
tos textos metodológicos no son guías en su sentido estricto porque no
presentan secuencias simples de actividades, pautas o pasos para hacer
la investigación; incluyen reflexiones e incluso críticas de las tradiciones
de investigación predominantes. Ellos pretenden motivar y generar
concepciones de investigación empírica propias en el país, sin reducir
la metodología al discurso de los métodos y técnicas (como a menudo se
entiende refiriéndose a su etimología) ni a mecanismos y procedimientos
racionales que median neutralmente el problema planteado en la investi-
gación y los resultados por lograr, de tal suerte que los métodos valdrían
en todas partes y para todo objeto de investigación. A la inversa, tam-
poco se asimila la metodología a estudios puramente temáticos, donde
los métodos y técnicas pierden especificidad y no permiten espacios de
reflexión, crítica y auto-crítica metodológica, lo que significa, en cierto
sentido, la ausencia de una reflexión y un discurso del método (Schön
1998).
2 Este concepto se refiere en este texto a los procesos, mecanismos y fundamentos de la

construcción del conocimiento científico; aunque también puede ser útil para la comprensión de
conocimientos no científicos. Para nosotros, epistemología no es teoría del conocimiento como
simple metadiscurso, sino acción y conflicto cognoscitivo que está presente en todo momento de
la investigación como una actitud inquisitiva, idea que se acerca al espíritu vigilante de Gastón
Bachelard.
XVI PAUTAS METODOLÓGICAS DE INVESTIGACIÓN
En ese sentido, los textos propuestos aquí muestran que la metodología

no sólo es discurso del método sino que invita y compromete al investi-
gador a tomar posición ante sus “objetos” y “procedimientos” de investi-
gación. Al respecto, hay al menos dos tendencias por destacar: una que
plantea el objeto de estudio como determinante respecto a las formas de
investigar (por ejemplo, un problema bien planteado significa la mitad
de la investigación resuelta) y otra que valora las metodologías que, como
medios y mecanismos, condicionan la definición del objeto de estudio,
es decir, son parte del proceso mismo de objetivación y definición del
problema. En el primer caso, hay una clara distinción entre el sujeto y
el objeto, entre éste y la hipótesis por demostrar; en el segundo caso, el
objeto y el método son parte de la construcción del problema, de datos y
de la teoría. Esta tensión epistemológica no está resuelta en la investigación
social contemporánea y para nosotros constituye un componente, momento
y situación de la lógica de la investigación científica que conduce a con-
flictos cognoscitivos creativos.
Otra tensión epistemológica está planteada en la relación entre lo émico

y ético de la investigación social: ¿Qué actitud tomar teórica y metodoló-
gicamente ante la interrogante de cómo recoger, sistematizar, analizar y
valorar la información, los conocimientos, las prácticas y las afectividades
de los sujetos-informantes? ¿Cómo tomar en cuenta su punto de vista?
¿Es suficiente admitir, como Max Weber lo sugería, “ponerse en el lugar
del otro”? ¿O recurrir a la técnica mayéutica? ¿Los sujetos-objetos de
estudio son simples informantes o son también actores de la construc-
ción del conocimiento en ciencias sociales? Cada investigador responde
seguramente a estas interrogantes de forma particular; pero en el ámbito
de las ciencias sociales esta respuesta refiere a la cuestión de la postura
teórica, epistemológica y política ante el conocimiento y la sociedad. Al
respecto, los dos textos sobre investigación cualitativa que publicamos
testimonian, a su manera, el debate sobre esta tensión. Ambos valoran
el punto de vista de lo émico, dejando lo ético3 como parte de los factores
condicionantes de la producción de datos y, en ciertos casos, asociándolo
a procedimientos tradicionales de las ciencias sociales, donde se hacen
rupturas entre el objeto y sujeto con relativa facilidad. Por consiguiente,
el punto de vista metodológico valorado aquí sugiere tomar en cuenta
con mayor seriedad lo émico, a partir de lo cual la metodología deja de ser
un simple conjunto de técnicas, instrumentos y procedimientos, aproxi-
mándose a la producción de una actitud investigativa y ética profesional.
3 Lo émico [emic] se refiere a fenómenos mentales o representaciones de la sociedad; en la

investigación antropológica, indica la perspectiva del observador interno o nativo; en cambio,
lo ético [etic] designa la relación con las condiciones materiales de existencia y un punto de
vista objetivista y verificacionista (Delgado/Gutiérrez 1999).
Introducción XVII
Por ello, los textos metodológicos se definen como apoyo y acompaña-

miento a investigaciones e investigadores en ciencias sociales que en su
trabajo, según el momento y el caso, requieran de un ejemplo que pueda
ilustrar los pasos a seguir en su labor, una idea o metáfora que coadyuve
a analizar e interpretar un hecho, porque las metáforas son instrumentos
simbólicos muy útiles a la investigación científica, si no constitutivas a
la producción del conocimiento ordinario y científico que a menudo se
desvaloran (Hesse, en Olivé/Pérez 1989; Black 1966). En ese sentido, los
textos metodológicos, si bien nacen y se construyen sobre la base de la
experiencia de los autores y de contextos socioculturales muy circunscritos,
en este caso principalmente aymaras, sus enseñanzas pretenden ser de
mayor alcance. Lo cual plantea otra tensión epistemológica importante,
a saber, la relación entre el conocimiento local y el conocimiento universal.
¿Qué rol juegan los métodos y técnicas de investigación en esta relación?
¿Existen métodos que garantizan la transición de lo local a lo universal?
¿Es razonable interrogarse esta forma? La tensión no está resuelta. Y lo
que cada investigador adopta como respuesta casi nunca es indepen-
diente de tendencias mayores que trascienden a sus actos individuales-
profesionales. Esto nos permite introducir el concepto de paradigmas,
epistemes y programas de investigación científica4. Sin entrar al detalle del
tema —que es discutido por Denise Arnold en el primer capítulo—, di-
remos simplemente que por estos conceptos entendemos un conjunto de
cuestiones, conceptos, formas de enfocar los problemas, métodos, técnicas
y procedimientos de su resolución y de control, asumidos y desarrollados
por “grupos de investigadores” en un momento dado de la historia de las
ciencias. Es decir, los métodos y técnicas en su concepción y su uso están
enmarcados dentro de estos paradigmas. Así, el contexto del debate actual
en ciencias sociales permite establecer al menos tres tendencias: la primera
acepta la influencia del discurso denominado post-moderno traduciéndose
en un relativismo radical, donde los diseños metodológicos se debilitan y
los resultados de las investigaciones se asimilan a “relatos” sobre los proce-
sos sociales, donde priman los “estilos” de autores respecto a los procesos
estructurados de producción colectiva de la investigación; la segunda
mantiene intacta la tradición neopositivista de las ciencias, incluidas las
ciencias sociales, donde, una vez definido el problema, la cuestión de los
medios y mecanismos se reduce a la aplicación de técnicas estandarizadas;
la tercera asume esta tensión en su función heurística con la intención de
investigar, construir datos y conceptos para una mejor comprensión y
explicación de las resistencias y cambios de nuestras sociedades.
4 Podemos añadir el concepto themata que Gerald Holton propuso. Thomas Kuhn, Michel
Foucault e Imre Lakatos propusieron estos conceptos respectivamente; cada autor con sus propios
criterios teóricos, pero con algo de común referido a la unidad, estructura y jerarquía de conceptos
y procedimientos en la investigación científica, así como al rol de las ideas y la historia.
XVIII PAUTAS METODOLÓGICAS DE INVESTIGACIÓN
Otro tema central de los trabajos metodológicos es la relación entre lo

cuantitativo y cualitativo. La experiencia de la formación y lectura de
investigaciones en ciencias sociales nos enseñan que hay una tendencia
predominante hacia investigaciones cualitativas. Ante la cual, debemos
tener mucho cuidado, pero sobre todo interrogarnos: ¿qué condiciona
si no determina la opción por métodos y técnicas cualitativos o cuanti-
tativos? La respuesta no es fácil. Nos gustaría decir que habitualmente
la investigación está motivada por ciertas preguntas y problemas y no
por medios ni mecanismos de solución (¿de qué?). Por consiguiente,
la naturaleza y las características del problema construido condicionan
el uso del tipo de técnicas e instrumentos; es decir, el dilema por optar
entre lo cualitativo o lo cuantitativo no es el primer punto a resolver,
como tampoco resulta ser definitivo para la investigación. Al contrario,
de acuerdo a la evolución del problema en la investigación, las técnicas
y los datos cuantitativos o cualitativos se intercalan, complementan (ver
Spedding) o se extienden en un continuum cualitativo-cuantitativo, como
sugiere Arnold.
Finalmente, cuando se relaciona la investigación y la sociedad, es difícil

esquivar la interrogante de cómo aquella responde a ésta, cómo se de-
vuelve la información a la sociedad. En países como Bolivia, las necesida-
des y problemas del presente impiden en gran medida pensar y planificar
el futuro. La coyuntura se impone. Y no existen políticas de Estado sobre
la investigación, ciencia y tecnología. Las universidades públicas, por su
parte, desarrollan investigaciones de forma fragmentada y sin trascenden-
cia ni impacto en la sociedad y en las “tendencias de investigación”; en las
universidades deberían efectuarse investigaciones de tipo “fundamental”
que tampoco se cumplen. Por otra parte, las demandas del Estado y las
organizaciones no gubernamentales conducen a la ejecución de inves-
tigaciones aplicadas y coyunturales. Ante estas posturas, la investigación
estratégica propone trabajos que toman en cuenta problemas de coyuntura
con una visión estratégica y alcance estructural, donde la producción de
datos es de capital importancia. La investigación estratégica no se refiere
ni responde a problemas específicos de la investigación, no muestra cómo
hacer investigaciones diagnósticas o evaluativas, tampoco produce textos
normativos que responden a investigaciones fundamentales imbuidas
de una epistemología como gnoseología, abocada más a temas de fun-
damentos universales del conocimiento que a temas de investigaciones
empíricas y singulares donde se involucra la experiencia del investigador
y el conocimiento social local.
Para la investigación estratégica, los textos metodológicos son instru-

mentos que se ubican en una situación intermedia. Ofrecen pautas,
ejemplos, reflexiones que intentan coadyuvar a los investigadores en el
Introducción XIX
ejercicio de construir datos y conceptos. Así, los trabajos publicados en

este libro pueden fortalecer el punto de vista fenomenológico, constructi-
vista5 y estratégico de la investigación, ya que compromete al investigador
en la reflexión de su práctica ética y social, a partir de la cual proyecta la
producción de conocimientos sociales con una visión de largo aliento en
función al desarrollo del país, que puede cuestionar al propio Estado y
sus formas de intervenir en esta producción.
Por eso creemos que el aporte del libro tiene su lugar. Sabemos que los
libros manuales de métodos y técnicas de investigación y compilaciones
de estudios metodológicos son numerosos y sus aportes son diversos.
Algunos trabajos focalizan en técnicas cuantitativas especializadas en el
área económica, publicados en revistas académicas que no trascienden
las fronteras institucionales; a menudo no son fruto de investigaciones
empíricas, trabajan con datos secundarios como son los del Instituto Na-
cional de Estadística (INE) o de otras entidades oficiales. Estos trabajos
se basan en información secundaria y no exigen, así, destrezas básicas
de concepción de ciertos instrumentos y evitan tomar en cuenta otras,
como los instrumentos de investigación etnográfica; tampoco permiten
ni fomentan lograr competencias en investigaciones sociales empíricas
con sus diseños de recolección y tratamiento de datos.
En el PIEB y la Universidad PIEB se prioriza el que los investigadores

asimilen instrumentos y destrezas para recoger y tratar informaciones de
primera mano, incluidos los trabajos documentales e históricos. En ese
sentido, el libro busca orientar las investigaciones con vocación empírica
y sobre ella sistematizar experiencias y construir conocimientos. El PIEB
y la Universidad desde sus inicios han encarado el tema metodológico
como una de sus tareas principales de acción. Por eso, las investiga-
ciones apoyadas por el PIEB han recibido colaboración en forma de
documentación bibliográfica, asesores, directores y/o coordinadores con
experiencia y talleres de apoyo metodológico.
5 El trabajo metodológico desde la investigación empírica que buscamos generar puede ser,
por ejemplo, un instrumento importante para superar la metáfora de “construir” que inspira
el título del libro, ya clásico hoy, de Peter Berger y Thomas Luckmann, La construcción
social de la realidad. El sentido del libro es más metafórico que un “hecho” o “producto”, no
porque la realidad no se construya, al menos desde el punto de vista constructivista que en
los últimos años ha ganado muchos seguidores, sino porque no se ha apoyado en suficientes
investigaciones empíricas y sistemáticas sobre el tema, dando argumentos a la idea central de
construir que sugiere ensamblar o combinar varios elementos (objetos, ideas, procedimientos),
conduciendo hacia un todo coherente diferente a la suma de las partes; lo cual implica
clarificar las partes, los procesos, las etapas y la estructura, ofreciendo mayor consistencia a
la historia y producto de lo que se construye (Hacking 2001).
XX PAUTAS METODOLÓGICAS DE INVESTIGACIÓN
Asimismo, el Programa vio desde el principio la necesidad de tener un

texto que responda a los problemas y necesidades de elaboración, redac-
ción y ejecución de proyectos de investigación, el cual se publicó el año
1999 en su primera edición: Formulación de proyectos de investigación, apa-
reciendo en 2007 la cuarta edición. Este libro respondía a una demanda
específica de la población que se inicia en investigación, por tanto tenía
y tiene un carácter panorámico y aborda diversos temas requeridos en la
investigación empírica: la formulación de proyectos, el acceso a fuentes,
la presentación de datos cualitativos y cuantitativos, los estilos de redac-
ción de proyectos y artículos académicos, etc. El libro tiene una función y
un público que no debemos afectar. Empero, el transcurso de los años nos
enseña también que hay necesidad de otros textos de apoyo con un nivel
y profundidad de mayor especialización y reflexión sobre algunos compo-
nentes de la investigación. En ese sentido, estos textos metodológicos, de
la segunda etapa, deben conducir a mayores reflexiones epistemológicas
y metodológicas de investigación, profundizar el conocimiento y uso de
técnicas e instrumentos de investigación cuantitativa y cualitativa; así
como al trabajo de escritura de redacción de informes de investigación,
redacción de artículos académicos para la difusión de resultados, técnicas
propias a áreas temáticas específicas.
2. Problemas y temas de los textos
Los tres textos metodológicos que publicamos hoy conciernen a investi-

gaciones cualitativas y cuantitativas. Buscan contribuir al desarrollo de la
investigación en ciencias sociales en Bolivia. Los textos que abordan las
investigaciones cualitativas (capítulos Uno y Dos), tocan temas diferentes
y otros similares, no conduciendo esta similitud en absoluto a la redun-
dancia, ya que el enfoque y el tratamiento son en cada caso diferentes. El
documento sobre técnicas e instrumentos de investigación cuantitativa
(Capítulo Tres) es más parcial, en la medida que hace esfuerzo de dar
continuidad al libro ya mencionado, Guía para la formulación y ejecución
de proyectos de investigación, por ende, se limita al nivel descriptivo de
técnicas estadísticas.
Los tres textos consideran diversos componentes del proceso de investiga-

ción. Tratan desde temas que conciernen la relación entre metodologías
y el Estado, esto es, el poder dominante de carácter occidental que con
frecuencia impone su enfoque y metodología a los sujetos de informa-
ción e intervención que en general son los grupos sociales subalternos.
Abordan de forma detallada los métodos de estudio que incluyen las
técnicas de elaboración de cuestiones de investigación, instrumentos
de entrevistas y observación, procedimientos de operacionalización de
Introducción XXI
investigación —sobre todo cuantitativas—, sus variables, su población,

etc.; asimismo, ofrecen pautas y pasos para la sistematización y el trata-
miento de la información, la presentación de datos para la comunicación
de resultados y la devolución de éstos a la comunidad. Todos los textos
abordan el tema de registros, análisis de datos, presentación de tablas y
gráficas, pero no tocan en profundidad aspectos de redacción de informes
de investigación, artículos científicos, artículos de divulgación o reseñas.
Textos referentes a la investigación cualitativa
El Capítulo Uno, Metodologías en las ciencias sociales en la Bolivia post-

colonial: Reflexiones sobre el análisis de los datos en su contexto, de Denise
Arnold, asume los postulados de que la cultura y la política están en
“todo lado”, planteando su contribución al debate actual de las metodo-
logías en el contexto boliviano, donde sería imposible abstraer los textos
metodológicos de su contexto nacional e internacional, por consiguien-
te de sus relaciones sociales de poder de clase y etnia, e imperiales en
un mundo globalizado. Desde este punto de vista, como cualquier
elemento en la sociedad, los métodos y técnicas de investigación en
ciencias sociales están igualmente condicionados por un sinnúmero de
influencias de clase social, raza y etnia, porque éstas conforman lo que
se denomina el campo de la “cultura”. Estas influencias se expresan en
relaciones de dominación, traducidas en estructuras políticas de poder
y en marcos jurídicos que inciden en las opciones metodológicas de
investigación.
La autora pone de relieve estas tensiones y abre espacio al debate con

el fin de evitar reacciones de negación de investigadores bolivianos,
sobre todo investigadores indígenas, respecto a las metodologías de
investigación en ciencias sociales. Ella examina las pugnas actuales
entre métodos y técnicas en las ciencias sociales. Deja en claro que la
calidad de la investigación no tiene que ver necesariamente con estas
opciones y responde a otros criterios del campo de la investigación;
entre otras cosas, se refiere a aspectos técnicos y reflexiones sobre las
metodologías capaces de tender puentes entre las técnicas cuantitativas
y las cualitativas. Especialmente, por la experiencia de la investigadora
en áreas de habla aymara, el tema del ingreso a la recolección de datos y
la “traducción” de los datos en ideas y, literalmente, de la lengua aymara
al castellano, plantea serios problemas prácticos y teóricos de la investi-
gación, de traducción e interpretación. Lo que conduce a la necesidad de
conocer la cultura y la lengua aymara, lo cual no es cuestión “puramente
técnica” de transcripción, traducción y análisis. Implica tomar una po-
sición política y metodológica que ofrezca pautas para “descolonizar las
metodologías”, articulando así mejor las relaciones entre las sociedades
XXII PAUTAS METODOLÓGICAS DE INVESTIGACIÓN
subalternas y el Estado actual, buscando alternativas en el marco de una

sociedad multicultural, particularmente sugiriendo técnicas y métodos
provenientes de la teoría fundamentada (Strauss/Corbin 2002), que con-
siste en dar espacio a una interacción permanente y gradual entre teoría
y práctica, teorías e hipótesis, entre el análisis y el trabajo de campo,
entre los datos y la interpretación; no hay oposición entre hechos y teo-
rías porque la investigación científica siempre constituye una estructura
entre conceptos; los hechos siempre se expresan en el marco de teorías
así sean incipientes. La teoría fundamentada reconoce la interpretación
de los actores y de los propios investigadores. Se caracteriza por destacar
el diálogo entre observador e informante, entre teoría y datos, y entre
éstos y su interpretación, que siempre se define en un contexto histórico
particular. La metodología que surge valora la secuencia y el proceso, la
permanente comparación y combinación de múltiples fuentes (registros,
fotos, grabaciones, filmaciones y otros), combinación entre la experiencia
de esta recolección de datos y el análisis, que constituyen pasos impor-
tantes en la construcción de hipótesis y teorías. La teoría fundamentada
admite abiertamente la construcción social y gradual de la hipótesis y la
teoría con la participación de los actores sociales. De ahí que el enfoque
de la investigación es afín a un abordaje dialógico (Bajtín 2003) entre
el observador y los sujetos observados, lo cual conduce a cuestionar la
antropología clásica y exige que su lenguaje cambie.
El Capítulo Dos, Metodologías cualitativas: Ingreso al trabajo de campo y

recolección de datos, de Alison Spedding P., está dirigido a jóvenes inves-
tigadores y tesistas con intención de realizar investigaciones de campo
en ciencias sociales, que estén logrando sus primeras experiencias de
investigación empírica. Las fuentes del texto son de tipo rural y corres-
ponden a comunidades cocaleras de los Yungas de La Paz. El enfoque
principal es la investigación cualitativa, pero admite que la distinción
entre métodos cuantitativos y cualitativos no refleja una oposición, sino
una complementariedad, sosteniendo que en los hechos siempre en algún
momento se recurre a ambos tipos de técnicas. El texto describe y explica
los efectos que tiene el asumir una investigación cualitativa que involucra
al propio investigador; en particular es interesante notar lo que sucede
cuando el investigador es parte de la población estudiada. Respecto a
problemas, cuestiones e hipótesis sugiere optar por las “cuestiones” como
mejores acompañantes de la investigación, en el marco de algunos con-
ceptos base que el investigador puede asumir previamente.
El trabajo consagra mayor espacio a las exigencias de una investigación

empírica, porque describe y ejemplifica situaciones precisas desde las
estrategias de ingreso al trabajo de campo, las técnicas y la observación;
a la selección de informantes clave y cómo hacer preguntas, al margen
Introducción XXIII
de las entrevistas pre-elaboradas; destaca también las historias de vida e

historias de caso, técnicas no verbales y grupos focales, así como señala
sus limitaciones y las precauciones a tomar. En la parte final del texto, la
autora ofrece algunas pistas para facilitar la sistematización de los datos
y la redacción del informe, tomando en cuenta aspectos de “represen-
tación”, éticos y de devolución de la información. En todo el trabajo de
Spedding varias tensiones señaladas en la primera parte de esta introduc-
ción se plantean, sugiriendo su resolución a nivel práctico; y todo ello a
partir de la experiencia de la autora.
El texto referente a la investigación cuantitativa
El Capítulo Tres, Metodologías cuantitativas, operacionalización de la

investigación, recolección y análisis de datos, presenta el aporte de Rodney
Pereira M. sobre los métodos y técnicas cuantitativos. Se considera en
continuidad con el libro Guía para la formulación y ejecución de proyectos
de investigación en su requerimiento de investigaciones cuantitativas,
dando así un paso importante hacia estudios específicos de las técnicas
para este tipo de investigaciones. Como se dijo, el texto se basa en datos
producidos en Bolivia y presenta de forma didáctica y comprensible los
elementos más importantes de la investigación cuantitativa, con aplica-
ciones al área social, considerando que el lector no tiene una formación
estadística.
Las técnicas cuantitativas han demostrado una evolución significativa en

los últimos años, con la producción y divulgación de paquetes estadísticos
que facilitan a los investigadores su trabajo, lo que no salva naturalmen-
te la necesidad de un conocimiento importante de base matemática,
estadística básica y teoría de probabilidades. Para las ciencias sociales,
lo más interesante ha sido el desarrollo y la expansión de las técnicas
multivariables, desde análisis de regresión múltiple, análisis factorial,
cluster analysis, hasta análisis de correspondencia múltiple, pasando por
el análisis de clasificación en el “análisis de datos”, esto incluso para datos
textuales sobre preguntas abiertas de entrevistas y encuestas.
Naturalmente, para llegar a este nivel de análisis se debe transitar por el

uso apropiado de técnicas e instrumentos de investigaciones descriptivas,
garantizando la definición de tipos de investigación, control de validez
de la investigación tanto interna como externa, control de la operaciona-
lización de variables y sus escalas de medición, delimitación y selección
de los sujetos de la investigación, donde se enfrenta la cuestión de la
“muestra” y así se entra en relación directa con el problema de cómo se
trata la sociedad ante la cual la investigación se presenta o al interior de
la cual ella se realiza. Este tema no es puramente técnico, al menos así
XXIV PAUTAS METODOLÓGICAS DE INVESTIGACIÓN
es como queremos planteárnoslo en el marco de este libro: es también

epistemológico en la medida que se están haciendo rupturas ante el ob-
jeto de estudio, incluyendo o excluyendo a los informantes-participantes
de la investigación.
Con esa precaución, si no interpelación, se debe cuidar la calidad técnica

de la investigación, a la que pretende contribuir el texto de Pereira. Éste
fortalece el conocimiento y uso de la estadística descriptiva en ciencias
sociales, así como la formación del investigador social capaz de abordar
una investigación de carácter cuantitativo en el contexto boliviano, to-
mando en cuenta los fenómenos sociales en diversos espacios regionales.
A diferencia de los textos sobre métodos y técnicas cualitativas, éste no
se detiene mucho en los aspectos epistemológicos del asunto, sino que
se consagra a abordar aspectos metodológicos desde el diseño global, su
operacionalización, recolección de datos, tratamiento y presentación. Las
fuentes de información provienen de las Encuestas de Hogares y Calidad
de Vida (INE), sobre cuya información fueron construidos los ejemplos;
éstos son fuentes secundarias.
El primer acápite de este Capítulo Tres orienta la incorporación de as-

pectos cuantitativos en investigaciones sociales en Bolivia, luego indica
las características de las investigaciones de tipo cuantitativo y cualitativo
estableciendo sus principales diferencias. Seguidamente, el segundo
acápite muestra los criterios de la validez interna y externa desde el
punto de vista de investigaciones cuantitativas; analiza el proceso de la
operacionalización entendida principalmente como la transformación
de conceptos en distintos tipos de variables cuantificables, sus formas
de medición y la definición de las hipótesis. Otro tema importante en el
proceso de operacionalización es la selección de las unidades de obser-
vación y de estudio, para lo cual se hace una introducción al “muestreo”
destacando aspectos del marco muestral, los tipos de muestreo, el tamaño
de la muestra y los errores muestrales.
El tercer acápite se consagra a la recolección de datos, que se ejemplifica

con detalle desde el diseño del cuestionario como el instrumento princi-
pal, las formas de aplicar o administrar, los tipos de preguntas que deben
contener el cuestionario, hasta la codificación de las respuestas.
Finalmente, una vez codificado el cuestionario, se construye una base

de datos que debe ser depurada antes de todo tipo de tratamiento y
análisis de datos. El texto de Pereira concluye con la ejemplificación de
la elaboración de tablas de frecuencias y de contingencia, las formas de
presentación gráfica y las medidas para el análisis descriptivo de tenden-
cia central y dispersión. Intencionalmente, este estudio se limita al nivel
Introducción XXV
descriptivo de la investigación y el uso de sus técnicas estadísticas, dejan-

do pendiente los temas referidos a la inferencia o estimación estadística,
pruebas de hipótesis y otros, porque su abordaje requiere enseñanzas y
conocimientos sobre la teoría de probabilidades; al igual que no aborda
técnicas de análisis multivariable.
3. Metodología y agradecimientos
Los textos metodológicos fueron elaborados por profesionales con ex-

periencia de investigación empírica para garantizar la efectividad de los
resultados. Esperamos que así sea. Los textos metodológicos deben servir
a un público diverso, no necesariamente especialista, cumpliendo de ese
modo el objetivo de tener un documento sobre metodologías cualitativas
y cuantitativas de recolección y análisis de datos, con mayores elementos
epistemológicos y metodológicos en la definición de tipos de investiga-
ción, técnicas e instrumentos de recolección y análisis de datos, a través
de estudios precisos.
En la preparación de este libro intervinieron muchas personas, entre

ellas, especialmente expresamos nuestra gratitud a los autores, Denise
Arnold, Alison Spedding y Rodney Pereira. Agradecemos igualmente al
Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB) que ha permi-
tido que esta contribución colectiva llegue a su fin: al público.
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XXVIII PAUTAS METODOLÓGICAS DE INVESTIGACIÓN
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Introducción XXIX
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PRIMERA PARTE
Metodologías cualitativas:
sus técnicas, instrumentos y
procedimientos
Metodologías en las ciencias sociales capítulo uno
en la Bolivia postcolonial:
Reflexiones sobre el análisis
de los datos en su contexto
Denise Y. Arnold
La metodología no es una receta de un libro de texto,
sino una teoría reflexiva sobre la calidad de las inferencias
que conciernen a los fenómenos bajo estudio.
La metodología describe, en retrospectiva,

el camino de estudio que ya se ha recorrido.
E
l presente trabajo es el resultado de algunas reflexiones sobre las
metodologías en las ciencias sociales que he ido desarrollando
en los últimos años en ILCA (Instituto de Lengua y Cultura
Aymara) y con colegas en diferentes partes del mundo. Algunas de estas
ideas ya han sido presentadas en cursos sobre metodologías en las cien-
cias sociales a nivel de maestría (CIDEM-UMSA, La Paz, 2000; Univer-
sidad de la Cordillera, La Paz, 2001; UMSA, La Paz, 2002; Universidad
de San Simón, Cochabamba, 2002) y diplomado (Universidad Católica
de Temuco, Chile, 2001, y otras). Otras ideas se han desarrollado en
informes y publicaciones (Arnold 1997; 2002). Este trabajo avanza estas
inquietudes en el contexto de la coyuntura política actual en Bolivia1.
Introducción
En un libro ya clásico, Cultura y sociedad, 1780-1950 (1958), Raymond

Williams sostuvo que la cultura está en todo. Lo decía en el contexto de
la sociedad inglesa (mi cultura de nacimiento), dividida por relaciones
de clase social que a la vez ocultan relaciones entre culturas e histórica-
mente entre etnias. Dos décadas después, Edward Said, en especial en
Orientalismo (1978), demostraba que una pugna entre culturas podría
influir no sólo en la cultura de manera pasiva, sino también en la manera
en que una cultura determinada podría posicionarse ante civilizaciones y
continentes íntegros. Posteriormente, en Cultura e imperialismo (1993),
Said demostró más precisamente aún la manera en que los intereses
imperiales de los países dominantes, a nivel mundial, estaban implícitos
en el contenido cultural de todas sus literaturas.
El presente trabajo deriva de estas premisas para plantear que, como

cualquier elemento en la sociedad, las técnicas y metodologías de la
1 Agradezco al Programa de Investigación Estratégica en Bolivia (PIEB) por el auspicio del

trabajo, en especial al Dr. Mario Yapu, Director Académico de la Universidad PIEB.
6 PAUTAS METODOLÓGICAS DE INVESTIGACIÓN
investigación en las ciencias sociales también son estructuradas por el

sinnúmero de influencias, tanto externas como internas, de una sociedad
determinada, incluso las pugnas internas de clase social, raza y etnia, las
que conforman en su totalidad el campo de lucha que llamamos “cultura”.
Plantea además que estas influencias son políticas, de tal manera que
cualquier lucha entre metodologías ocurre dentro de una lucha jurídica
entre campos políticos con valores distintos, en que existe además una
pugna entre modelos económicos, sociales y culturales. Como diría
Bourdieu, “la política está en todo”.
Buscamos aclarar estos nexos de manera preliminar, al contextualizar

históricamente los cambios en el uso de determinadas metodologías
en las ciencias sociales, para luego examinar las pugnas actuales entre
métodos y técnicas en las ciencias sociales.
El PIEB nos da esta oportunidad, en el marco de fomentar investiga-

ciones estratégicas en las ciencias sociales, y así formar una nueva gene-
ración de jóvenes investigadores. En este desempeño, el PIEB también
tiene que acomodarse a los criterios de sus financiadores, de su directiva
y del marco de las políticas nacionales (para nombrar algunos), espe-
cialmente aquellas que abren nuevos espacios en las reformas políticas.
Hasta ahora, el éxito de su empresa se ha basado en el nivel de excelencia
de los criterios técnicos que se manejan en todos los proyectos, y en un
conjunto de guías metodológicas respaldadas por cursos intensivos para
los investigadores, dirigidos por expertos en estos campos.
Como evidencia de su éxito hasta la fecha, el PIEB nos da la posibili-

dad de reflexionar con más profundidad sobre los debates en torno a las
metodologías que se usan actualmente, con algunas reflexiones propias
sobre los puentes entre las técnicas cuantitativas y las cualitativas, y en
especial el lenguaje que se usa en los estudios, tomando en cuenta las
técnicas de transcripción, traducción y análisis, etc.
Quisiera aprovechar esta ocasión para profundizar también en la relación

entre las técnicas y los métodos de las ciencias sociales, y en la sociedad
en que se usan. Me parece que la coyuntura política actual de Bolivia
exige esta reflexión adicional, en que se debe debatir la relevancia (o no)
de las técnicas existentes en esta coyuntura. En el fondo de este debate,
es necesario entender de dónde vienen las técnicas actuales, cuáles son
sus limitaciones y cómo se puede replantear algunas orientaciones hacia
su uso, con el objetivo de “descolonizar las metodologías” (según los tér-
minos de Tuhiwai Smith, 1999), para así articular mejor las relaciones
entre las sociedades de la periferia y el Estado actual.
METODOLOGÍAS EN LA BOLIVIA POSTCOLONIAL 7
Me parece que muchas de las inquietudes de los estudiantes bolivianos

que rechazan de golpe la ciencia occidental por sus fallas históricas y
sus nexos con el colonialismo e imperialismo de diferentes formas, en
efecto tienen que ver con la manera en que se ha enseñado estas ideas,
a menudo en el marco del cientismo positivista que llegó en la Colo-
nia, que fue ganando fuerza en las primera décadas de la República,
y que se enseña actualmente en muchos niveles del sistema educativo
boliviano. Ante este rechazo masivo y la búsqueda común de alterna-
tivas en el marco de un “lo andino”, sumamente nostálgico y poco real,
quisiera contraponer las técnicas y métodos de la teoría fundamentada,
que hemos explorado por décadas con referencia a las culturas andinas
y araucanas.
Sin embargo, es igualmente necesario estar conscientes de los contextos

político-culturales en que surgen las metodologías que usamos, y de
cómo los cambios en la sociedad, sea europea o andina, podrían inci-
dir en cambios metodológicos. Este entendimiento nos lleva no sólo a
cuestionar las metodologías actuales que usamos, sino también a buscar
maneras mas apropiadas para descolonizar estas metodologías en el
contexto del nuevo espacio político-cultural que queremos construir.
Creo que este proceso de descolonización también nos anima a buscar
un nuevo lenguaje para expresarlo.
1. Las metodologías del estado moderno
1.1. La relación paradigma-metodologías
Si las metodologías, al igual que los conocimientos, son productos

político-culturales, entonces se hace necesario entender los nichos
político-culturales en que ellas emergen y se socializan. Esto nos permi-
te vislumbrar tres cosas: primero, cómo sus anclajes político-culturales
estructuran las metodologías usadas; segundo, cómo el uso de metodo-
logías determinadas influyen en las investigaciones mismas; y tercero,
cómo se sitúa en el mundo cualquier investigación con su conjunto de
metodologías.
El nexo entre las metodologías de las ciencias en general y las coyun-

turas socio-político-culturales en que estas metodologías funcionan en
determinadas sociedades es uno de los temas tratados en la conocida
obra del filósofo de la ciencia Thomas Kuhn, La estructura de las revolu-
ciones científicas, publicada originalmente en 1962. Si bien los estudios
postkuhnianos (de los marxistas, de Haraway y los feministas, de los
indigenistas, etc.) han enfatizado el etnicismo de muchos de sus
argumentos, alegando en favor de la “naturaleza situada del conocimiento”;

sin embargo, esta obra inspiró muchos progresos en las metodologías de las
ciencias sociales en el siglo XX, e incluso sirvió de base para la emergencia
de la teoría fundamentada, que se iba desarrollando desde 1967.
La narración acerca de la redacción original del libro va así: que Kuhn

(hospitalizado) se puso a estudiar los avances científicos en determina-
das disciplinas. Sólo tuvo a su disposición una serie de tarjetas en que
primero escribió a pulso sus descripciones de estos avances y luego sus
intentos para sistematizar estas descripciones. A pesar de varios intentos,
Kuhn no pudo lograr las secuencias lógicas que buscaba y finalmente
tuvo que concluir que la ciencia avanza por “saltos de la imaginación” en
determinados momentos coyunturales. Su obra, al contextualizar social
y culturalmente la ciencia en general, y sus avances en particular, provocó
una revolución en el campo de la historia de la ciencia y la filosofía de
la ciencia. Kuhn relacionó estos avances con coyunturas determinadas
en que ocurre “un cambio excepcional de los entendimientos previos” y
en que opera una “ciencia extraordinaria” en vez de la “ciencia normal”.
Veremos los apuntes que Kuhn examinó.
El primer apunte tiene que ver con la cuestión del lenguaje que se usa
en la investigación. En sus intentos de entender estos momentos excep-
cionales de transformación, Kuhn prestó atención a las construcciones
lingüístico-discursivas que definen tanto la coyuntura previa como la co-
yuntura emergente. Recurrió a los “juegos del lenguaje” de Wittgenstein
y especialmente a su concepción de “universos de discurso” para entender
estos “sistemas lingüísticos cerrados” en que los varios elementos “llegan
a tener significado en un contexto sistemático y lo pierden al salir o ser
extrapolados de ello”. Para Kuhn, estos universos de discurso —que él
llega a denominar “paradigmas”— no pueden ser traducibles entre sí;
son “inconmensurables”, lo que imposibilita la comunicación entre ellos.
Estas características llevaron a Kuhn a plantear que estos universos de
discursos o paradigmas son en efecto “sistemas de comunicación”2. En
su obra principal La estructura de las revoluciones científicas, Kuhn aplica
la noción de “universos de discurso” al análisis de la historia de la ciencia
y de las teorías científicas.
En segundo lugar, en una polémica ya clásica, Kuhn buscaba una res-

puesta al problema categorial planteado por el filósofo Karl Popper en
2 Ver Mulkay et al. (1983). En paralelo con estos avances en la filosofía y la filosofía de la ciencia,
es oportuno mencionar la obra de Foucault en Francia, en especial La arqueología del saber
(1996[1970]), que también resaltó el mismo nexo entre el contexto institucional y el desarrollo
de los discursos institucionales (o disciplinarios) como dominios casi autónomos.
su Lógica del descubrimiento científico (1934) de encontrar una regla de

demarcación entre la ciencia y la “no ciencia” (o “pseudo-ciencia”), lo
que le permitiría evitar los problemas del inductivismo y del verificacio-
nismo. Encontró la solución a este problema en su “falsacionismo”, en
el que se adquiere conocimientos a través de la refutación de conjeturas
previamente formuladas.
En tercer lugar, en su respuesta a Popper, Kuhn acuñó la idea de “re-

voluciones” en la ciencia que ocurren en el polo opuesto de la ciencia
normal. La ciencia normal ocurre en períodos en que la actividad cientí-
fica se dedica a la resolución de “acertijos” y sólo a extender el rango de
aplicación de sus técnicas de investigación para resolver los problemas
existentes en su campo. Por tanto, estos períodos se caracterizan por
tendencias conservadoras, en que los investigadores son premiados
sólo por su lealtad en confirmar la teoría o “paradigma” dominante y su
“tenacidad científica” (en sentido de la resistencia a cualquier esfuerzo
externo y contrario al paradigma dominante) y no por su originalidad.
Según Kuhn, esta característica se origina en la misma formación
científica (mediante los libros de texto en común que se leen, y los
problemas y soluciones que sus docentes consideran pertinentes), lo
que prepara a los estudiantes para el manejo y aplicación de un solo
paradigma científico.
En el polo opuesto a la ciencia normal Kuhn ubica la ciencia extraordi-

naria, la que procede por saltos de la imaginación o “transformaciones
de paradigmas”. Si bien Kuhn define “paradigma” como un “sistema de
comunicación”, por sus nexos con el lenguaje, ¿qué es un paradigma en el
contexto metodológico? Según Kuhn, los paradigmas emergen histórica-
mente debido a las crisis en la comunicación y, en una revolución científica,
un nuevo paradigma presenta nuevas formas de percibir las cosas, y con
ello nuevos métodos de análisis y nuevos problemas a qué dedicarse. Una
vez establecido, un paradigma (como un sistema de valores comparti-
dos) comienza a organizar una ciencia en términos de los sistemas de
comunicaciones y cogniciones relevantes. En efecto, un nuevo paradigma
inicia todo un proceso de co-evolución que abarca el sistema de la ciencia
cognitiva, los discursos pertinentes y la comunidad científica (y además
las metodologías que se usan). Finalmente, los nuevos paradigmas caen
en crisis y se desintegran cuando pierden su competitividad con otros
paradigmas emergentes.
Ya que los diferentes paradigmas parten de diferentes problemas y

presupuestos, no existe un parámetro común de su éxito que permita
evaluarlos o compararlos unos con otros. A esta característica de los
paradigmas, Kuhn la llama “inconmensurabilidad”, término de la
geometría que significa “sin medida común”. Debido a esta característica,

existe una carencia de conceptos con significado común entre teorías, de
manera que la transición de un paradigma a otro ocurre de una forma
radical y repentina.
Como cuarto apunte, Kuhn relaciona estos cambios inconmensurables en

los paradigmas con cambios paralelos en la sociedad, en que los valores
compartidos llegan a ser cuestionados. ¿Cómo explica Kuhn estos perío-
dos de cambio? Él se inclina por los factores externos sociológicos, por
ejemplo, autoridad, poder y grupos de referencia, como determinantes de
la conducta científica. Puesto de otro modo, los paradigmas y el conjunto
de metodologías relacionadas, cambian cuando se cambian las relaciones de
poder en una sociedad.
1.2. Hacia las metodologías participativas dentro del “nuevo paradigma”

en las ciencias sociales
Si aplicamos el modelo kuhniano a los cambios parecidos en las meto-

dologías de las ciencias sociales, podemos establecer algunos nexos entre
un conjunto de cambios en la sociedad (sobre todo en las relaciones de
poder) y un conjunto de demandas por cambios en las metodologías de
trabajo.
Desarrollada originalmente por Glasser y Strauss en 1967, la teoría

fundamentada plantea como una metodología predominantemente
cualitativa del trabajo replicar los cambios paradigmáticos que Kuhn
señaló, pero a nivel micro y durante una sola investigación. Por ejemplo,
como método de trabajo, se propone generar teorías (o hipótesis) acerca
del problema bajo investigación, y luego hacer pruebas para averiguar
su validez o falsificación. En el caso de su falsificación, entonces se
pasa a plantear una nueva teoría (o hipótesis), que se pone nuevamente
bajo prueba y así seguidamente. No es una coincidencia que una de las
demandas metodológicas de la teoría fundamentada sea que la investi-
gación debe emerger de problemas verdaderos en el mundo, y preferible-
mente aquellos planteados por los mismos actores sociales del estudio.
Otra tendencia en las ciencias sociales que siguió los pasos de Kuhn fue
el “nuevo paradigma de investigación” (en inglés new paradigm research),
desarrollado desde los años 80, que incluye entre sus metodologías la
investigación-acción y la investigación participativa (Reason/Rowan
1981). Según este nuevo paradigma, se debe investigar “con la gente” y
no “sobre la gente”. Como en los ejemplos planteados por Kuhn, el nuevo
paradigma fue acompañado por avances paralelos en otras disciplinas,
por ejemplo, la teoría crítica, la sociología crítica, la sociología reflexiva,
la teoría de posicionamiento, y la investigación de las estructuras de

poder y de las elites. Se iba criticando los marcos conceptuales previos,
supuestamente libres de valores, en pos de las prácticas conceptuales del
poder que subyacían en las instituciones de poder y en las disciplinas que
funcionaban bajo su mando (Smith 1990). Se planteó una nueva agenda
de investigación, basada en las prácticas de la vida cotidiana de los grupos
oprimidos y excluidos, y no en las agendas de estas instituciones.
Si bien el “nuevo paradigma” en las ciencias sociales se diseminó mun-

dialmente en los años 90, tuvo sus raíces en los años 70 en un contexto
político determinado: las nuevas experiencias en el desarrollo rural a
través de metodologías participativas en Tanzania (África), durante el
gobierno socialista del Presidente Julius Nyerere después de la inde-
pendencia de aquel país en 1961 (Hall 1992). El mismo Nyerere aplicó
los métodos participativos primero en la educación de adultos (bajo la
influencia del brasileño Paulo Freire, entre otros) como parte del pro-
grama político de la transformación social de aquellos años. Cuando no
funcionó voluntariamente, se presionó desde arriba para hacerlo fun-
cionar y, finalmente, en los años 90, se dio prioridad a la investigación
orientada a la acción, especialmente en el sector de salud. En los hechos,
la investigación-acción precede por varios años a la literacidad crítica de
Freire; sin embargo, existen nexos fuertes entre las dos tradiciones, el más
importante de los cuales es el uso de la investigación y la literacidad para
concienciar a la gente y así generar la acción.
En su programa político, Nyerere incentivó la participación de la gen-

te en su propio desarrollo, lo que se llama en swahili ujamaa, y que se
refiere a una forma áfricocéntrica de desarrollo económico cooperativo,
una filosofía de auto-desarrollo comunal basada en una forma más
humana de desarrollo de comunidades3. Estas primeras iniciativas en
la investigación-acción participativa, en torno a la filosofía de ujamaa,
se desarrollaron en coordinación con algunos departamentos universi-
tarios en Dar Es Salaam y, desde allí, se las diseminaron mundialmente
(Swantz et al. 2001).
Su diseminación inicial se debe a la conformación de una Red de In-

vestigación Participativa para elaborar los debates teóricos y políticos
que eran necesarios en aquella época. De esta manera, la formulación y
elaboración de la investigación participativa contribuía al cambio social
en una variedad de contextos, comenzando con los cambios en las formas
de gobierno y Estado con la independencia de Tanzania.
3 Para más información, ver www.officialkwanzaawebsite.org/faq.html

Posteriormente, se recurrió a la misma tendencia participativa en los

programas de descentralización en Colombia, que describió Orlando
Fals-Borda, quien acuñó en la academia el término “investigación-acción
participativa” (o PAR), en una colaboración con Budd Hall (ver Hall
1975). Luego esta tendencia pasó a la India y, en poco tiempo, se la di-
seminó en México y otros lugares del continente de América Latina. En
todos estos lugares, se daba prioridad al conocimiento popular, al llamado
“empoderamiento” de los nuevos actores sociales y a la acción política en
que además se oía la voz de estos nuevos actores.
El enfoque principal de este período fue el nexo entre la investigación

y las comunidades en torno al “desarrollo rural”, lo que exigía que una
parte de la investigación esté en manos de los propios actores. En este
contexto, hubo tal insistencia en cambios metodológicos que la “inves-
tigación-acción se torna en la praxis”, una manera de vivir y de actuar
en el mundo.
Ejemplo No. 1: El modelo Bamenda de la investigación-acción
Desde aquellos años, la investigación-acción se ha vuelto un movimiento

generalizado que abarca una diversidad de propósitos, marcos teóricos,
disciplinas, profesiones e industrias (debido a las varias influencias de
la geografía, la lengua y la cultura). Dentro de los varios modelos en
uso actualmente es el “modelo Bamenda” (cuyo nombre deriva de una
conferencia llevada a cabo en Camerún en 2001), que intenta aplicar
las diferentes tradiciones y aplicaciones del modelo general a una forma
específicamente africana (Hughes et al. 2004).
La contribución del modelo Bamenda es que plantea un puente formal

entre la investigación y la acción que se articula en torno al análisis de
situaciones o problemas específicos [ver la Figura 1]. Como en otros
ejemplos de la investigación acción, este análisis de situaciones o pro-
blemas específicos articula la esfera de la investigación con aquella de las
acciones (en lo general una intervención en el contexto de una realidad
determinada), con el propósito de traspasar de una serie previa de ciclos
de investigación a nuevos ciclos de investigación mejor pensados [ver
la Figura 2]. Esta contribución del modelo Bamenda tiene mucho en
común con los objetivos de la teoría fundamentada, de ir mejorando las
técnicas que se usan y sus salidas prácticas en situaciones determinadas
y dentro de la misma investigación, como veremos luego.
Figura 1. Modelo Bamenda de la investigación-acción
Análisis de situaciones
Problema inicial
Análisis de acciones Cuestiones de investigación
Acción Investigación
Figura 2. Ciclos de investigación-acción en el modelo Bamenda
Ciclos de
acción
Ciclos Nuevos
previos ciclos
Ciclos de la
investigación
Actualmente, el nuevo marco democrático de lo que el sociólogo portu-

gués Boaventura de Sousa Santos (2004) llama la “demo-diversidad” o
“democracia de alta intensidad”, demanda cambios metodológicos pare-
cidos. Como las iniciativas en Tanzania hace 50 años, la demo-diversidad
exige una democracia no sólo “delegativa” sino también “representativa” y
además “participativa”, y para su pleno funcionamiento, este nuevo marco
democrático exige “concertaciones participativas” a través de las técnicas
de “metodologías participativas”. Asimismo, como parte de estas nuevas
metodologías participativas, se demanda la presencia de nuevos actores
sociales y la representación de múltiples identidades.
Pero hay ciertos peligros en estos momentos de transición societal y

metodológica. Por ejemplo, ¿cómo se puede integrar los nuevos sujetos
de las ciencias sociales en la investigación cualitativa, de una manera
democrática y no solamente según los criterios estatales de una mera
apariencia participativa? (Ver la fuerte crítica a estos métodos de, por
ejemplo, Rahnema 1990). Uno de los peligros que se presenta aquí es
que los estados actuales fácilmente puedan encajar esta apariencia de
participación en la trayectoria de los mismos modelos anteriores de
desarrollo que éstos han respaldado en varias partes de mundo duran-
te décadas. Otro es que las mismas metodologías participativas que
surgen de las propias bases (por ejemplo, de los pueblos indígenas) en
un intento de descolonizar las metodologías, lo hagan en un contexto
contestatario y subalterno, esto es, todavía con referencia al poder so-
berano del Estado moderno y no como una propuesta epistemológica
alternativa a ello.
1.3. El Estado moderno y sus metodologías
Profundicemos un poco más en el nexo entre las reflexiones de Thomas

Kuhn sobre paradigmas como “sistemas de comunicación” y los cambios
en las configuraciones del Estado y del poder. Evidentemente, los pro-
cesos de cambio en los sistemas de comunicación pueden ser desarro-
llados por distintas vías, por ejemplo, en los intereses de las minorías en
el poder, o en los intereses de las mayorías fuera del poder. En el primer
caso, los intereses en juego se plasmarían en una mayor restricción de los
sistemas de comunicación en manos de las elites en el poder, en tanto
que en el segundo, se plasmarían en un proceso opuesto: la abertura de
los sistemas de comunicación a las mayorías.
Vimos en los casos de Tanzania y Colombia que cambios en las confi-

guraciones de poder exigían también innovaciones en las metodologías
de las ciencias sociales. En este sentido, la sostenibilidad de los cambios
sociales que surgen como parte de las innovaciones y aberturas en las
estructuras de poder, exige mejoramientos en los sistemas de comuni-
cación de una sociedad determinada. Entonces, habría que preguntar,
en estos grandes períodos de transformación social, ¿hasta qué punto la
propia dimensión comunicativa inspira los cambios en los paradigmas y
las metodologías que se han usado hasta entonces?
Esta pregunta nos conduce a atender dos problemas adicionales dentro

del campo de los estudios metodológicos. Primero, ¿qué tipo de enfo-
que metodológico habría que usar para superar los vacíos en los siste-
mas de comunicación existentes y así evitar la llamada “fragmentación
de la realidad”? Y segundo, para conformar y luego describir mejor
una realidad menos fragmentada y los sistemas de comunicación más

fluidos, ¿cuál sería la debida relación entre los métodos cuantitativos
y cualitativos?
En cuanto al primer punto, son pertinentes las observaciones de Eric

Wolf en un contexto histórico, que él desarrolla en su libro Europa y la
gente sin historia (1982). Allí, Wolf señala que la propuesta que nos ha
llevado a un estudio disciplinario-fragmentario de la realidad surgió
a mediados del siglo XIX con la corriente de pensamiento denomina-
da “positivismo”. Wolf no considera al positivismo como una forma
adecuada para hacer investigación, sobre todo social, puesto que:
“... el mundo de la humanidad constituye un total de procesos múltiples
interconectados y que los empeños por descomponer en partes a esta
totalidad, que luego no pueden rearmarla, falsean la realidad” (Wolf
1987[1982]: 15). Este proceso metodológico histórico hacia la mayor
fragmentación de la realidad, señalado por Wolf, tiene dos consecuen-
cias. Una de ellas es que el sistema de comunicaciones de una sociedad
fragmentada tampoco funciona plenamente. Otra consecuencia de estas
rupturas es que los conceptos tales como “nación”, “sociedad” y “cultura”
ya designan solamente porciones de la realidad que puede llevarnos a
convertir nombres en cosas.
De esta manera, Wolf rechaza la disciplinariedad del conocimiento

propia del paradigma positivista y, al contrario, defiende una concepción
dialéctica de la realidad en que se consideraría a ésta como un conjunto
de relaciones. Sostiene además que sólo el entender los nombres como
“hatos de relaciones” y el reubicarlos nuevamente en el terreno del que
fueron abstraídos, ayuda a nuestra comprensión (Ibid.).
Wolf no relaciona directamente el impulso del positivismo del Siglo XIX

hacia la mayor fragmentación de la realidad con lo que estaba pasando en
la geopolítica mundial durante el mismo período. Pero se podría argüir
que el juego hegemónico de la época fue precisamente éste: la mayor
construcción y concentración de los discursos de poder de las naciones
hegemónicas, lo que iba a constituirse en el modernismo, acompañado
por un proceso paralelo de minar y fragmentar los discursos de las so-
ciedades bajo su dominio. Fue esto en efecto lo que iba a influir en la
conceptualización del mismo Wolf en relación a que algunos pueblos sí
tuvieran “historia” y otros no.
Además, nos parece pertinente añadir que el surgimiento del moder-

nismo, en paralelo con la fragmentación de las otras realidades previas,
acompañaba la construcción histórica del Estado moderno en el siglo
XIX. Esta conceptualización moderna del Estado —y de un Estado
distintivamente mono-étnico (y además mono-sexual4)— se debe mucho

al filósofo alemán G.W.F. Hegel. Me inspiro aquí en un ensayo inédito
sobre la conceptualización del Estado, escrito por el filósofo español
Mario Samaniego (2001), con quien trabajamos en Chile.
Para Samaniego, el Estado según el pensamiento de Hegel es una ins-

titución para reconciliar lo universal con lo particular. Según el filósofo
alemán, la problemática del Estado no puede encarnarse en los pueblos,
a menos que se encarne desde la lógica dialéctica. El Estado es más bien
la síntesis entre el interés del grupo, de la familia y el interés privado, es
decir, la libertad relativa de los individuos, las familias y otras instancias
de lo que Hegel denominó la “sociedad civil”. Entonces, es en el Esta-
do moderno que nos encontramos con una universalidad diferenciada,
que pretende reconocer la individualidad, pero al armonizarla con los
intereses universales. Como señala Samaniego, en el análisis del Estado
que hizo Hegel es clave la problemática entre el Estado totalitario y la
libertad individual. En este marco, el sujeto está compuesto de la dua-
lidad individuo/ciudadano súbdito, en que el ciudadano actúa como el
microcosmos de los intereses más universales del Estado.
Para Hegel, el Estado encarna la organización racional de la libertad, lo

que sería arbitrario si se dejara a los gustos más bien individuales. Esta
tendencia soberana del Estado conlleva una búsqueda de un instrumen-
talismo más racional, mediante el cual el Estado podría controlar su
dominio. A la vez, el Estado racional busca el respeto por lo particular
en su interior, como elemento necesario sin el cual él mismo no puede
constituirse como totalidad.
En este sentido, el pensamiento filosófico de Hegel conduce hacia una

conceptualización más racional, más soberana y mono-teocrática del Es-
tado. Esto condujo a una reconceptualización del mundo, de tal manera
que el aparato del Estado encarna la unidad soberana, lo que implica a
la vez la fragmentación y subordinación de todo lo que era considerado
externo al dominio del Estado.
Es decir, el Estado moderno totalitario busca suprimir la voluntad de lo

particular, sea ésta del individuo o de los pueblos fuera del dominio de
esta unidad estatal soberana. Como dicen Hardt y Negri,
4 MacKinnon (1983), en un ensayo importante sobre jurisprudencia, usa la teoría del

posicionamiento para demostrar que el “Estado es masculino” por insistir en apelar a normas
jurídicas que supuestamente recurren a un “entendimiento objetivo” para entender los casos de
violencia contra las mujeres, es decir a un posicionamiento masculino y no femenino.
El drama hegeliano del otro y el conflicto entre el amo y el esclavo

no podían, sin embargo, desarrollarse sino contra el telón del fondo
histórico de la expansión europea y del sometimiento a la esclavitud
de pueblos africanos, americanos y asiáticos. En otras palabras, es im-
posible no vincular el pensamiento de Hegel —[…] como también su
historia universal, que conduce desde los pueblos inferiores a su cima
en Europa— a la verdadera violencia de la conquista y el colonialismo
europeos (2002: 83).
El filósofo mexicano Carrillo (2005) reitera esta misma posición, al

decir que “[e]l problema de lo otro como lo extraño y del extraño como
el enemigo, tiene […] un carácter paradigmático en la obra de Hegel”,
lo que encubre también un “proyecto étnico” en su filosofía. Carrillo
propone además que el proyecto étnico en el modelo estatal de Hegel
estará precisamente al servicio del pueblo alemán, expresado en un len-
guaje de guerra y super-etnicidad contra los otros pueblos étnicos fuera
de su dominio.
Se infiere de lo anterior que, para Hegel, no puede haber individuos

que funcionen aisladamente respecto del aparato estatal. Asimismo,
no puede haber diversos códigos sociales, culturales y económicos
que funcionen en el interior del mismo Estado. Dicho de otro modo,
para Hegel el ciudadano (igual que el capital ya acumulado) es como
un conjunto de sujetos indiferenciados, sometidos por los procesos de
observación y control de las instituciones sociales, depositarias de una
racionalidad totalizante (Samaniego Ibid.). Sólo hay Estado si hay
estos cuerpos dóciles; como corolario, sólo se tendría cuerpos dóciles
y separados si todos los filtros del sistema de comunicación pasan por
el Estado. Como dice Samaniego, ya estamos ante el Estado prototipo
de las denominadas sociedades disciplinarias o de control (Ibid.). Es
decir, las nociones de las “sociedades disciplinarias” (según Foucault) o
las “sociedades de control” (según Deleuze y Virilio) intentan aclarar
precisamente los modos de hegemonía estatal sobre los ciudadanos,
mediante las leyes de la razón.
Llegamos en este punto a responder a nuestra segunda inquietud, sobre

la división histórica entre las metodologías cualitativas y cuantitativas,
y de cómo se podría reunirlas en la actualidad. Como es sabido, la
supuesta diferencia entre lo cualitativo y lo cuantitativo en lo meto-
dológico proviene de los seguidores positivistas de Kant (1991[1781])
y luego de Hegel (1966[1806]; 1971[1817-1830]), inmersos en el
trasfondo histórico del marco del Estado racional de Hegel y de la ne-
cesidad de su soberanía sobre lo particular. Primero, aquellos filósofos
hicieron referencia a la cualidad y a la cantidad como “categorías del
pensamiento”. Y luego, esa explicación fue transustanciada por quienes,

con una mentalidad disciplinaria de la realidad, identifican a la cualidad
con todo aquello que “no tiene números” o con “procesos de compro-
bación de hipótesis”.
En ese mismo sentido, abundan quienes identifican a lo cuantitativo

con todo aquello vinculado a técnicas cuantitativas, es decir, fórmulas.
Se pensaba que el uso de estas últimas cancela el carácter “subjetivo”
de la investigación. No obstante, los que piensan así desconocen que
ese carácter de la investigación existe por la intervención del sujeto en
el proceso de investigación y no por las herramientas que él utiliza. Es
decir, el carácter subjetivo no puede desaparecer de las investigaciones,
sólo puede ser racionalizado y, tal vez, reducido.
1.4. El modernismo y la mayor tecnificación del Estado
Si bien la tendencia positivista hacia la fragmentación de la realidad,

respaldada por la división entre las metodologías cualitativas y cuan-
titativas, se debe a las formulaciones del Estado moderno, perpetrado
por Hegel y sus seguidores positivistas del siglo XIX, es con la moder-
nización del Estado y la expansión de su formas de democracia a nivel
mundial que las políticas en torno a los sistemas de comunicación se
vuelven aún más complejas. En su exploración reciente de este fenó-
meno, Sousa Santos cita a Immanuel Wallerstein (2001: 1) cuando dice
que si bien la democracia moderna en el marco del Estado moderno
ha sido una aspiración revolucionaria del siglo XIX, sin embargo en el
siglo XX se ha convertido en un slogan adoptado universalmente, pero
vaciado del contenido.
Como predecesor de esta opinión, Sousa Santos cita a Max Weber,

quien llamó la atención a la inevitabilidad de la pérdida de control, de
parte de los ciudadanos, sobre el proceso de decisión política y econó-
mica (es decir, de los sistemas de comunicación) en los comienzos del
siglo XX, y su creciente control por formas de organización burocrática
(Sousa Santos: 16). Esto se debió a la emergencia de formas complejas
de administración estatal que llevaron a la consolidación de burocracias
especializadas en la mayor parte de los escenarios administrados por el
Estado moderno, principalmente para controlar las formas de producción
y la acumulación de capital. Para Weber “la separación del trabajador
de los medios materiales de producción, destrucción, administración,
investigación académica y finanzas en general es la base común del
Estado moderno, en sus esferas política, cultural y militar” (Weber ci-
tado en Sousa Santos Ibid.). De esta manera, Weber demuestra que el
surgimiento de la burocracia en el transcurso de la organización de clase
de la sociedad capitalista no es un fenómeno restringido a la esfera de la

producción material.
Para Weber, la burocracia está ligada también al surgimiento y desarrollo

del Estado moderno, de tal manera que la separación entre trabajadores
y medios de producción constituye un fenómeno general que abarca
no sólo a los trabajadores sino también a los militares, los investiga-
dores científicos y todos los individuos comprometidos en actividades
complejas de la economía y del Estado. Así se creaba una tensión entre
una soberanía creciente, en el caso del control de los gobiernos por los
gobernados, y una soberanía decreciente, en el caso del control de los
gobernados por la burocracia.
Como consecuencia de la tendencia de soberanía creciente, las formas

burocráticas tienden a tener menor capacidad de gestión en lo que se
refiere a sortear la creatividad o absorber en conjunto la información
incluida en la gestión pública. En otros términos, el sistema de comu-
nicación de la sociedad tiende a fragmentarse aún más. Para Weber y
otros, estas formas burocráticas son monocráticas en la forma en que
gerencian el personal administrativo y también en la forma en que abo-
gan por una solución homogeneizante para los problemas enfrentados
en cada jurisdicción, en vez de respetar una diversidad de soluciones en
diferentes jurisdicciones.
Puesto de otro modo, la concepción tradicional de gestión burocrática

aboga por una solución homogénea para cada problema, para cada ni-
vel de la gestión administrativa y en cada jurisdicción administrativa.
Mientras tanto, en los hechos, los problemas administrativos exigen
soluciones plurales en las cuales la coordinación de grupos distintos y de
soluciones diferentes ocurren dentro de una misma jurisdicción (Sousa
Santos: 17). Al mismo tiempo, cada vez es más claro que las burocracias
centralizadas no están en condición de agregar o lidiar con el conjunto
de las informaciones necesarias para la ejecución de políticas complejas
en las áreas social, ambiental o cultural.
1.5. El Estado y la producción de los datos
En el contexto del Estado centralizado y monolítico, ubicamos muchos

esfuerzos investigativos actuales de producir y analizar datos. En gene-
ral, la contextualización del desempeño ya está dada por el Estado y se
procede con los paquetes o instrumentos indicados según los términos
de referencia con que se trabaja.
Si bien la antropología en el siglo XIX formaba parte integral de la em-

presa imperial, al ser la disciplina por medio de la cual se averiguaban los
detalles de los sistemas socio-político-jurídicos locales para posibilitar
su integración en el nuevo sistema de la administración colonial, actual-
mente las investigaciones en las ciencias sociales tienden a formar parte
de la empresa del Estado moderno, sea en el marco de reformas a él o no.
Las diferentes fases del esfuerzo de producir y luego analizar los datos
también deben ser entendidas en este contexto. En el siglo XIX se puso
mayor interés en producir datos sobre las poblaciones ya englobadas en
un imperio u otro, su vida familiar, sus sistemas de parentesco y prácticas
sexuales, sus sistemas de “usos y costumbres”, y la naturaleza de las alian-
zas políticas locales y regionales, todo ello en un marco integracionista.
En Bolivia, no nos debe sorprender que a inicios del siglo XXI los mis-
mos temas hayan surgido como materia de investigación en las ciencias
sociales, esta vez para perfilar la organización (y mayor integración) de
los pueblos indígenas y originarios (PIO) en su conjunto en el interior
del Estado moderno actual.
No es común cuestionar el papel del Estado en la construcción de los

discursos que engloban la formulación de los datos a investigar de los
proyectos actuales, aunque debemos estar por lo menos conscientes de
los “límites” discursivos dentro de los cuales operamos. En la práctica,
éstos se definen según los marcos jurídicos y contractuales entre las
instituciones que participan en cualquier proyecto. Por lo común, en
cualquier propuesta hay por lo menos dos límites claves en estos marcos
jurídicos y contractuales, los que definen a su vez el grado de manejo
de los conocimientos y datos en juego: a) el límite societal formal (en
términos de la relación entre el gobierno regional o estatal y el equipo
de profesionales en un proyecto), y b) el límite disciplinario comunitario
(constituido por la relación entre el equipo del proyecto y las organiza-
ciones de base).
Tampoco solemos disputar los límites contractuales dentro de los cuales

operamos, por lo menos al inicio de un proyecto de este tipo. Pero mu-
chas de las demandas actuales de trabajar con las comunidades rurales
nos exigen expandir nuestro marco de análisis para abarcar no sólo los
asuntos locales en juego sino también para entenderlos en el contexto
mayor de las políticas nacionales e incluso internacionales que inciden
en ellos.
Esta expansión de los límites del estudio ha sido materia de referencia

por lo menos desde la llamada de atención de Laura Nader (1969) para
tomar en cuenta un “eje vertical de análisis”. En su famosa frase: “Up the
anthropologist!”, ella nos exige una mayor contextualización del estudio,
para vincular los detalles observados en una localidad determinada a las

políticas nacionales sobre tal asunto, y luego a las políticas del Banco
Mundial, la Organización Mundial de Salud o la FAO, según el tema de
debate. Más recientemente, George E. Marcus (1995) reitera este punto
de vista al proponer estudios de “múltiples sitios de análisis”, para ubicar
lo local en las redes aún mayores de la globalización, para así interpretar
mejor el juego de discursos locales contra el fondo de un sinnúmero
de jerarquías de poder y control más allá de los límites inmediatas del
estudio.
En este juego de las jerarquías de poder, se puede identificar algunos

aspectos discursivos en común. Varios estudios han demostrado que las
proposiciones discursivas estatales que se manejan en los documentos,
por ejemplo, en los planes de desarrollo municipal (PDM), son abier-
tamente positivistas y cuantitativas, tendiendo a aludir a una realidad
conocida fuera del alcance de los actores sociales. En términos discur-
sivos, estos documentos proponen una especie de “monólogo autoriza-
do” que no exige una respuesta, y en que el “hablante” (en este caso el
Estado) pasa por alto la necesidad de comunicarse con los oyentes (ver,
por ejemplo, Samaniego 2001, Barros 2000, Arnold 2002, entre otros).
Nos prestamos el término “autorizado” de Brigitte Jordan, quien usó el
concepto con referencia a su trabajo con parteras en Guatemala; para
Jordan (1989: 935), un “monólogo autorizado” describe los discursos
“progresistas” a nivel oficial, que hicieron invisibles, irrelevantes y quita-
ron importancia a las maneras indígenas de experimentar el mundo, de
estar involucrados, participar o hablar. Según Jordan, esta pugna entre
puntos de vista abarca no sólo las relaciones sociales sino también las
estructuras y procesos corporales, incluso las maneras de aprender el
comportamiento en el mundo.
En vez de dialogar con los modelos indígenas u originarios de cómo vivir

en el mundo, el estilo del discurso en la documentación estatal más bien
plantea su propia programación de acción, con el intento de pasar los
hallazgos a una serie de funcionarios para su implementación posterior.
Para cumplir con este propósito, los límites discursivos de los planes de
desarrollo están conformados deductivamente y en forma lineal (en con-
gruencia con los modos dominantes de la producción industrial), como
sistemas auto-referentes que actúan según criterios políticos, jurídicos
y económicos altamente formalizados en un tiempo ya determinado,
antes del estudio actual; no pueden adaptarse fácilmente para tomar en
cuenta la realidad observada de la investigación. En este sentido, según
Samaniego, estos límites “no necesitan sujetos”; sólo operan como una
especie de “malla” o “gramática” previa y cerrada para ordenar las otras
formas pragmáticas en juego.
1.6. Las tendencias metodológicas de la antropología con relación al

Estado
En este contexto, el punto que queremos reiterar a lo largo de este

ensayo es que el conjunto de las metodologías actuales que usamos
se ubican en este esquema de poder al servicio del Estado moderno y
sus intentos de desarrollar cualquier periferia. Por otro lado, es difícil
defender un paquete metodológico contra otro en términos absolutos,
aunque hay diferencias entre ellos que merecen un comentario. En
este sentido, sostengo que cualquier intento de descolonizar las me-
todologías —e incluso de descolonizar los mismos conocimientos, o
las formas de producir y luego perfilar los datos bajo nuestro escruti-
nio— primero debe cuestionar la naturaleza de este poder en el marco
estatal. Asimismo, cualquier teoría de la acción política en un marco
metodológico debe partir repensando el Estado y sus maneras de cons-
truir y reconstruir los datos y los conocimientos, e incluso los métodos
para producir estos conocimientos y datos. Puesto de otro modo, es
dentro de los términos de una antropología del Estado que podemos
replantear los problemas que se nos presentan para así ofrecer posibles
soluciones en las coyunturas actuales.
Primero, debemos ubicar la producción de los datos en un esquema de

diferentes opciones metodológicas con mayor o menor grado de servicio
al Estado. La Figura 3 ilustra este conjunto de diferentes metodologías
actualmente al servicio del Estado-nación y que se suele dirigir hacia los
pueblos indígenas y las otras comunidades de la periferia, en los varios
planteamientos “para ellos”. En la parte superior de la figura, ubicamos
las tendencias desarrollistas en el marco de las políticas estatales inter-
nacionales, con sus formas más “duras” y comerciales (mercadotecnia,
grupos de consumo), pero también las más suaves (cursos de capacita-
ción, grupos focales, sociodramas, la antropología para el desarrollo) y
participativas (desarrollo participativo, participación popular, desarrollo
en base a derechos). Identificamos las técnicas etnográficas tradicionales,
con su tendencia hacia la investigación “extractiva”, con la producción de
jerarquías de conocimientos, para reforzar las instituciones estatales, por
ejemplo, las universidades.
Figura 3. Metodologías en las ciencias sociales en relación con el desarrollo estatal
Antropología para el Tendencias Políticas estatales
Sociología desarrollo “desarrollistas” internacionales
Investigación Acceso restringido a la

Desarrollo participativo estratégica / PIEB información en
Investigación acción/participativa la “torre de marfil”
Antropología aplicada
Inteligencia
estratégica
Cursos de capacitación Tendencia Producción de la
Sociodramas Participación Popular Investigación jerarquia de
“Diálogo” nacional política extractiva
Grupos focales/ Mercadotecnia freiriana conocimientos
de discusión DRR / DER
Planeamientos para indígenas
La cara suave del Cara comercial “Rights-based development” Lucha de
desarrollo LO ESTATAL clases Técnicas etnográficas
tradicionales
Neocapitalismo de Colonialismo Mano de obra
“Grupos de consumo” interno barata
Colonialismo/imposición
METODOLOGÍAS EN LA BOLIVIA POSTCOLONIAL
Su propio “desarrollo” MUNDO INDÍGENA de la administración colonial
Metodologías y técnicas propias: Reacción interna/externa

Dónde • A nivel local/territorial/global. Antropología del desarrollo/ Antropología
Medio • Discursos locales. interactiva
• Iconografía / imaginería local.
• Medios de comunicación locales, • Busca descolonizar las metodologías
ej. “infotambos”. Bases de datos, • Lucha jurídica por derechos como Protocolos derechos
lenguajes visuales regionales. Pueblos; territorios/naciones
Cómo • Instituciones locales Protocolos para investigadores
• Redes regionales de mercados. Derechos de autor
Qué • Planificación regional/local. Derechos de biodiversidad/recursos • Formar investigadores propios
• Mapificación local. • Derechos a la igualdad y a la diferencia • La pragmática
• Manejo propio de recursos. • Busca experiencias compartidas/diálogo
• Estrategias de producción. Sujeto - Objeto
Investigado - Investigador/a • Buscar su propia agenda de
• Redes de mercado. investigación
• Comercialización. • Busca autorizar su propio conocimiento
23
Como corolario, señalamos en la parte baja de la figura algunas

reacciones desde los pueblos indígenas para repensar algunas meto-
dologías y técnicas propias de la investigación ante este conjunto de
técnicas coloniales y neocoloniales. Como punto de articulación entre
ambas partes de la figura, identificamos dos conjuntos que debemos
examinar.
El primero de ellos es la antropología del desarrollo y, lo que es impor-

tante, la antropología interactiva desarrollada por Durán y otros en la IX
región de Chile, en su trabajo con los pueblos mapuches. Para Durán, la
antropología interactiva es “una versión postmoderna de la antropología
aplicada”. Como tal, y en el plano cognoscitivo, intenta mantener el
equilibrio entre la lógica informal de la vida cotidiana y la lógica de la
ciencia (Durán 2001: 2). La aplicación de sus ideas tiene implicaciones
a diferentes niveles, por ejemplo, en la teoría (en la clarificación de las
bases teórico-epistemológicas de las construcciones disciplinarias), en la
docencia (la modalidad de su enseñanza en el contexto) y en la extensión
universitaria hacia la comunidad más amplia de la IX región mapuche
de Chile, y las formas a través de las cuales las nuevas ideas se proyectan
hacia la sociedad.
Según Durán, dicha re-conceptualización no sólo tiene su germen o

raíz en la conciencia social y crítica que se desarrolla, sino también en
los cambios teóricos y epistemológicos que tienen lugar a partir de los
años 60 y que tienden a reconceptualizar al otro no como objeto sino
como un sujeto construido históricamente —y con su propia voz—,
trascendiendo así el plano de actuación ideológica a la cual se adscri-
bieron algunos antropólogos. El debate desde ese momento se centra
no sólo en una reflexión profunda a nivel de la ciencia y de su práctica,
sino también de su dimensión ética que pone de manifiesto las impli-
cancias sociales y morales que arrancan del pensamiento y del quehacer
antropológico (Geertz 1992). Mediante la antropología interactiva,
dice Durán:
Postulamos que es posible construir y desconstruir un estilo antropológico

de relación con la sociedad, que permita describir situaciones relevantes
así como explicarlas, a partir del uso de teorías que conciban la con-
fluencia de factores y relaciones múltiples en su emergencia y expresión
histórica (Ibid.: 1).
El segundo conjunto de influencias que forma un punto de articulación

entre los métodos al servicio del Estado y algunas metolodogías alter-
nativas, consiste en las nuevas aberturas centradas en la pugna actual
de las localidades por definir sus propios protocolos de trabajo con los
o las investigadores/as desde afuera de sus comunidades, generalmente

con el respaldo del marco de los derechos humanos y colectivos a nivel
universal.
Ambos conjuntos permiten a los pueblos indígenas buscar la agenda de

sus propias investigaciones, e incluso las metodologías a escoger, y los
datos y conocimientos que habría que estudiar.
En el eje central de la parte de abajo de la Figura 3 indicamos algunas

tendencias actuales en estos intentos de descolonizar tanto las metodo-
logías a usar como los propios conocimientos o datos a perfilar, desa-
rrolladas por los propios pueblos indígenas. Y en la parte derecha de la
parte de abajo de la figura indicamos algunas técnicas y metodologías
en vías de elaboración por ellos, que toman en cuenta las cuestiones de
dónde, cómo, qué, y además los medios apropiados para realizar el mar-
co de su propio desarrollo. Sin embargo, nótese que estas metodologías
alternativas a aquellas del desarrollo estatal convencional todavía están
dentro del marco del desarrollo en sí, es decir, asumen la necesidad de
aceptar los vectores teleológicos que permiten transformar cualquier
realidad existente. Además, todavía funcionan dentro del marco del
Estado-nación actual, desde lo subalterno y no desde un planteamiento
propio del Estado.
1.7. Una pugna de metodologías
Si bien este conjunto de reflexiones, tendencias metodológicas y acciones

sobre el desarrollo se ha articulado en el nexo entre la modernidad do-
minada por el Estado y la emancipación, en su nivel de operación en el
mundo con frecuencia se ha producido un conjunto de efectos perversos
que habría que considerar.
Uno de estos efectos es la reiterada representación homogeneizante

desde la cual se ha pensado y articulado los proyectos y programas so-
ciales. Ésta no ha contemplado la realidad sociocultural desde adentro y
consiguientemente no ha sido capaz de descubrir la complejidad, frag-
mentación y diferenciación existente en el devenir social. Más bien, la
colonización del mundo de la vida por medio de algo externo y extraño
a ella ha sido la consecuencia, siendo esta imposición (por un poder
que anula las diferencias en aras de la representación que él mismo, lo
extraño, defiende) la misma que da cuenta de la ineficacia de algunos de
sus proyectos.
De esta manera, la modernidad como proyecto sociocultural es nutriente

de las políticas y programas sociales, según un proceso homogeneizador,
apostado por la tecnociencia como su elemento constitutivo e identita-

rio. Es decir, la ciencia ha estado al servicio de esta voluntad de poder
y esta objetivación de la realidad. Como dice Samaniego, la “mathesis
universalis” cartesiana se ha erigido en todopoderosa, lo que es muy dis-
tinto a una actitud de “conocer” como una disposición ante el mundo.
El resultado es un mundo pensado dentro de los límites de la pura razón
(como diría Kant), en un proyecto utópico que confunde el modelo con
la realidad. El objetivo de esta perspectiva es crear tiempos y espacios
absolutos anteriores a los objetos (según el pensamiento de Newton),
lo que a la vez erige como enemigo al empirismo, especialmente en un
país como Bolivia.
Desde esta perspectiva y mediante sus propias metodologías del trabajo,

el espacio civil se ve conformado a priori y fuera del espacio vivido. Se
puede contrastar este acercamiento a la realidad con el planteamiento
de Aristóteles en torno a que son las experiencias intersubjetivas las que
construyen el espacio social y civil, y no al revés. En este fracaso del
empirismo, la violencia se convierte en un monopolio del que se adueña
el Estado en sus formas institucionalizadas. “El Estado es la realidad
de la idea moral”, nos diría Hegel. Actualmente, se ve evidencia de la
aplicación de este proceso en Bolivia en las propuestas estatales de lo
municipal, en especial en los diseños de la arquitectura municipal y los
patrones de urbanización municipal que se está aplicando sin cesar en
las áreas rurales.
Ante este conjunto de efectos homogeneizantes producidos desde el

Estado modernizante, los métodos etnográficos (o la sociología natural)
tienen muchas ventajas. La estadía extensa en terreno, la observación
participativa, los intentos vividos de articular las perspectivas tanto émi-
cas (dentro adentro) como éticas (desde afuera), las maneras de acercar
las lenguas nativas y las formas textuales propias del lugar, todo ello apo-
ya el proceso de fundamentar mejor las ideas en una realidad específica,
en lo que dice y en lo que hace.
Entre las metodologías etnográficas, la teoría fundamentada, que exa-

minaremos más adelante, por su propio eclecticismo, tiene la ventaja
de abarcar el uso de un conjunto metodológico de paquetes, técnicas
e instrumentos, tanto cualitativos como cuantitativos, en una serie de
pruebas prácticas para acercarse a un problema teórico determinado y
luego para buscar soluciones concertadas. En lo general, este problema,
conjuntamente con las decisiones sobre los datos a perfilar, es escogido
por el equipo de investigadores conjuntamente con la comunidad del es-
tudio y todo el proceso de la investigación tiene el carácter de un diálogo
entre ambos grupos, para ir verificando los avances teóricos y prácticos
del estudio. Otra ventaja de la teoría fundamentada es que da por sen-

tado la contextualización económico-política de las situaciones sociales
vividas, para examinar cómo el poder y la resistencia se desenvuelven en
ellas, en órdenes negociados, en instituciones alternativas o en los propios
movimientos sociales. El objetivo de la teoría fundamentada es traer las
técnicas de la antropología (la etnografía, la observación participativa)
al meollo de las ciencias sociales.
Los estudios de la lingüística ecológica también nos ofrecen nuevas pautas

epistemológicas de cómo mejorar las metodologías para no seguir redu-
plicando los mismos efectos perversos en el mundo. Esta subdisciplina
de la lingüística critica las tendencias de su disciplina madre con respecto
a los usos prácticos de esta disciplina en el último siglo. Por ejemplo,
Jeffrey Wollock (2001: 248 y sig.), en un ensayo clave, llama la atención
a los efectos colonizantes perversos en la naturaleza, debido a ciertas
maneras de pensar sobre ella, construidas según él por algunas estructuras
retóricas dentro de las lenguas de las culturas dominantes del mundo.
Estas estructuras retóricas han sido centradas en determinadas maneras
de controlar el mundo natural al servicio de los estados modernos y
colonizantes del planeta. Wollock identifica los orígenes de este tipo de
dominio en los controles lingüísticos impuestos por un sistema político
sobre otro (por ejemplo, la hispanización de las culturas originarias de
las Américas impuesta por España). Pero también identifica como texto
canónico modernista de esta posición al Cours de Linguistique Genérale
de Saussure (1915), cuyo concepto de la “arbitrariedad del signo” des-
vincula de una vez las cuestiones de lenguaje del mundo natural, quizás
como una consecuencia de la urbanización cada vez mayor de la vida
intelectual.
De allí en adelante, según Wollock, los estudios del lenguaje (como

otros campos del conocimiento, las matemáticas, por ejemplo) se vuel-
ven autosuficientes y autorreferenciales. Los estudios lingüísticos ya
no tienen interés en reconocer la relación entre los dominios externos
al lenguaje (en el mundo natural) y el lenguaje con que interactúan,
prestando más atención a la relación cerrada entre el hablante, el oyente
y el lenguaje mismo. Como resultado de estas tendencias, la atención
de la lingüística en los países desarrollados se ha centrado en los sis-
temas gramaticales autorreferenciales. Aun en la semántica se tiende
a referir a un mundo cerrado de “textos” autorreferenciales. E incluso
la pragmática se centra en nada más que en la relación cerrada entre
los sistemas lingüísticos y sus usuarios, sin tomar en cuenta cualquiera
de sus efectos en el mundo real. Al servicio de los estados modernos
del norte, estas nuevas tendencias de la lingüística apoyan el control
político de estos estados sobre otras culturas, por ejemplo, en América
Latina, mediante sus lenguas, un punto que vamos a retomar en la

última parte del presente capítulo.
Por estas razones, las metodologías de la antropología diálogica, que

también examinaremos adelante, a pesar de sus muchas limitaciones,
contribuyen a los esfuerzos actuales por descolonizar las metodologías.
Pues, mediante el diálogo entre el/la investigador/a y una persona de
una localidad determinada, y en las situaciones concretas del terreno, se
puede reconstruir los nexos claves entre el lenguaje, los conocimientos
y el mundo.
Pasemos a considerar algunas maneras de mejorar los paquetes, técnicas

e instrumentos metodológicos que usamos vía una mayor conciencia de
su contextualización.
2. El estado de la cuestión: técnicas y métodos comparados en su

contexto
En el contexto metodológico mayor que desarrollamos hasta aquí, he-

mos examinado cómo la pugna entre la conformación de los Estados
modernos y su dominio de las localidades en sus periferias ha producido
una serie de cambios en las técnicas y métodos de trabajo. Estos cambios
históricos incluyeron rupturas entre campos metodológicos antes unidos,
por ejemplo, entre los métodos cuantitativos y los cualitativos, lo que
facilitó a su vez técnicas que permitían la gradual fragmentación de la
realidad a favor del predominio del centro.
Ahora bien, ante la tecnificación estatal oficial que rige actualmente,

examinemos algunos enfoques alternativos que se centran en los avances
de los intentos hasta la fecha por revincular las metodologías que el po-
sitivismo, al servicio del Estado moderno, ha separado históricamente.
Encontramos allí varios planteamientos para repensar los continuos
entre estas separaciones forzadas, comenzando con lo cualitativo y lo
cuantitativo, pero que incluye también los continuos ya percibidos entre
la deducción y la inducción, la teoría y la práctica, lo oral y lo escrito, lo
técnico de las encuestas y el diálogo reflexivo. En este desempeño, debe-
mos repensar también las oposiciones simplistas previas en el contexto
de estos nuevos nexos, como parte de un intento mayor de “descolonizar
las metodologías”.
2.1. Metodologías cualitativas y cuantitativas
Primero examinemos la división previa entre métodos cuantitativos y

cualitativos y luego los esfuerzos para revincularlos, en base a dos textos
claves: Mixed methodology de Tashakkori y Teddlie (1998) y Qualitative-
quantitative research methodology. Exploring the interactive continuum de
Newman y Benz (1998).
En las décadas de postguerra, en los años 40 y 50, surgió otra especie

de “guerra”, esta vez entre los diferentes “paradigmas” (en los términos
de Kuhn) o “modelos” en las ciencias sociales, y entre dos modelos o
paradigmas en particular: a) Lo cuantitativo, en su versión positivista
y empírica; b) Lo cualitativo, en su versión constructivista y fenome-
nológica.
Esto es normal en el sentido que plantea Thomas Kuhn, que en cual-

quier momento histórico podría existir una evolución o mejoramiento
de ciertos paradigmas, a la vez que pueden existir dos o más paradigmas
en competencia. Entonces, en un campo de batalla sobre la naturaleza
de la realidad y la posibilidad (o no) de haber vínculos causales entre las
cosas, cada grupo tenía sus guerreros.
Lo cuantitativo tenía el apoyo del positivismo desarrollado originalmente

en el siglo XIX por el filósofo francés August Comte, en el marco he-
geliano del Estado. Los axiomas del positivismo, que apoyan una visión
cuantitativa del mundo, son los siguientes: A nivel ontológico (en lo que
concierne a la naturaleza de la realidad), se cree que hay sólo una reali-
dad; a nivel epistemológico, con respecto a la relación entre la persona
que sabe y lo que sabe, se cree que estos dos elementos son independien-
tes; a nivel axiológico, con respecto al papel de los valores, se cree que la
investigación está libre de ellos; en términos de las generalizaciones, se
cree que las generalizaciones fuera del tiempo y del contexto son posibles;
en términos de los vínculos causales, se cree en causas anteriores y efectos
posteriores; y en términos de la lógica deductiva, se favorece argumentos
que van de lo general a lo particular, con un énfasis en hipótesis o teorías
a priori.
En general, esta escuela del positivismo, por lo menos en su versión

rígida, se desacreditó después de la Segunda Guerra Mundial, cedien-
do espacio a una tendencia más bien postpositivista, desarrollada por
Norman Denzin (1994), entre otros, como una respuesta a la “crisis de
legitimación” en las ciencias sociales. Esta tendencia postpositivista, en
términos ontológicos, acepta que la investigación esté influida por los
valores de los investigadores; en términos epistemológicos, acepta que
la investigación esté influida por las teorías de los investigadores; y en

términos axiológicos y de la naturaleza de la realidad, acepta que la rea-
lidad esté construida por los actores sociales, es decir, por el efecto del
experimentador en los sujetos de la investigación.
Otra tendencia influyente en el cuestionamiento del positivismo y lo

cuantitativo a favor de un enfoque más naturalista y cualitativo era la del
constructivismo. Esta tendencia constructivista igualmente acepta a nivel
ontológico que existen realidades múltiples y construidas; en términos
epistemológicos, acepta que el observador y el observado son insepara-
bles; en términos axiológicos, acepta que la investigación tiene valores
implícitos. Reconoce que las generalizaciones fuera del tiempo y del
contexto de la investigación no son posibles, así como que es imposible
distinguir las causas de los efectos. Favorece, asimismo, una lógica más
bien inductiva, con argumentos que van de lo particular a lo general. Una
de las ramas más importantes que ha surgido del constructivismo es un
énfasis en la teoría fundamentada —ya tratada antes— como una vía para
reunir la teoría con la práctica de la investigación, lo que examinaremos
más detenidamente más adelante.
Además, en este contexto de guerras vinculadas a un cambio generali-

zado en los paradigmas de investigación, por un lado existía la tesis de
incompatibilidad entre métodos y, por el otro, los intentos de diálogo,
los que reconocían la “intercompatibilidad” de métodos. Por ejemplo, en
la psicología existían debates entre la validez de los contextos contro-
lados (que privilegian lo cuantitativo) versus los contextos naturalistas
(que privilegian lo cualitativo), fueran incompatibles o intercompatibles.
Asimismo, en la antropología existía la famosa crítica de los positivistas
del trabajo de Margaret Mead en Samoa, por haber tenido demasiada
confianza en nociones preconcebidas y por su aceptación ingenua de los
comentarios de los informantes claves.
Actualmente, esta guerra abierta entre paradigmas ha cedido a una es-

pecie de détente, en que se reconoce el valor de la utilización de métodos
más mixtos, lo que a veces se llama “paradigmas híbridos”. Incluso hay
“pacifistas” que concuerdan en que los métodos cualitativos y cuantitati-
vos son más bien “compatibles”. Algunos dicen que esta compatibilidad
es “pragmática”, en tanto que otros hablan del “relativismo pragmático”,
en que el uso de cualquier paradigma depende del objetivo de la inves-
tigación.
La misma tendencia del “pragmatismo” —influida por los trabajos de C.

S. Pierce, William James y John Dewey, y también por los de los filósofos
Quine, Rorty y Davidson— ha llegado a reconocer la existencia de los
métodos mixtos como de los modelos mixtos, por las siguientes razones:
a) se ha usado ambos paradigmas por décadas; b) los investigadores a
menudo usan ambos paradigmas; c) los financiadores de las investiga-
ciones en lo general apoyan a ambos paradigmas; d) ambos paradigmas
han influido en las políticas de la investigación; y e) ambos paradigmas
enseñan diferentes cosas.
Con respecto a las nociones de verdad y realidad, los proponentes de

otras tendencias, por ejemplo de la lógica desconstructiva, también han
apoyado la vigencia de una mezcla de ambos métodos, cualitativos y
cuantitativos, pero bajo otros argumentos. Según ellos, se puede explicar
los mismos datos mediante diferentes teorías y diferentes metodologías;
y, además, la “verdad” es en efecto un concepto “normativo”.
Se puede agregar a estas tendencias otras más recientes. Por ejemplo, el

postmodernismo diría que simplemente no hay criterios para juzgar la
investigación cualitativa. Al cuestionar el supuesto progreso lineal del
modernismo, el postmodernismo ve sólo verdades locales y específicas,
tanto personales como comunales, centradas en la vida cotidiana y las
narrativas locales. Los universalismos anteriores se reemplazan por
estas redes locales de significado, en que la misma persona se percibe
mediante esta red de relaciones. A diferencia de los postmodernistas, los
postestructuralistas buscarían nuevos criterios para juzgar la investigación
cualitativa.
Entonces, en este contexto de pugnas entre tendencias, ¿cuáles son

los enfoques actualmente en uso en este período de détente? Sin duda,
algunos investigadores siguen los “mono-métodos”, sea de corte cual. o
cuant. Otros aplican métodos múltiples o mixtos, o, alternativamente,
una forma de triangulación en que se usan ambos métodos. Y aun otros
usan mezclas metodológicas. Por ejemplo, el mismo Banco Mundial ha
usado métodos mixtos en sus investigaciones desde 1987, especialmente
en el marco de entender la “pobreza” según métodos tanto estadísticos
como participativos.
2.1.1. Hacia un continuo cual.-cuant.
Todo ello nos conduce a una situación paradójica: igual que antes de
la dicotomía histórica entre metodologías cualitativas y cuantitativas,
inducida por la construcción del Estado monolítico y monocultural y
su incorporación de los otros en su nuevo marco universal, existe hoy lo
que Newman y Benz (1998) llaman un “continuo interactivo” entre estas
tendencias metodológicas.
Examinemos este nuevo continuo entre métodos primero a nivel teórico

y luego a nivel práctico. En lo teórico, Hammersley y Atkinson (1994)
ilustran este continuo de la siguiente manera: en un polo de trabajo se ve
un “observador completo” de la realidad, con un distanciamiento compa-
rativo en relación con el objeto del estudio, y con objetividad y simpatía
hacia los sujetos del estudio. Según este punto de vista, el observador
actuaría como participante. En otro polo, el grado de subjetividad es
tal que se actúa como un “participante completo”, inmerso en el lugar
del estudio. Aquí existe una implicación comparativa y se da prioridad
a la subjetividad y simpatía en relación con los actores del estudio. Se-
gún aquel punto de vista, el participante sería como un observador. La
siguiente figura lo resume:
Figura 4. Roles sociales teóricos para el trabajo de campo

(Hammersley/Atkinson 1994: 110)
Trabajo de Campo
Relativa implicación Relativo distanciamiento
Subjetividad y simpatía Objetividad y simpatía
II.Participante como III. El observador como

observador participante
I.Totalmente IV. Totalmente

participante observador
A nivel más pragmático, existen amplias oportunidades para usar cruces

constantes entre estas dos posibilidades, cualitativas y cuantitativas, o una
combinación de las dos (Tashakkori/Teddie 1998; Newman/Benz 1998).
Para comenzar, el que los datos cualitativos no sean numéricos es un con-
cepto erróneo. Por ejemplo, en el mismo lenguaje de las investigaciones
en base a censos o encuestas, una observación cualitativa podría denotar
la presencia o ausencia de una característica, y esto se puede expresarse
en números, frecuencia, porcentaje o chi-cuadrados, etc. Además, una
observación cualitativa también puede medir el grado de la presencia o
no de tal característica (ver Chung 1997). En efecto, el continuo entre
estos dos tipos de metodología también tiene que ver con el tiempo y la
intensidad y duración de una interacción, por ejemplo, una entrevista.
Veámoslo en la siguiente figura:
Figura 5. Continuo cualitativo-cuantitativo

Vida diaria
Más Cualitativo Métodos Métodos Más Cuantitativo

Más descriptivo Observaciones Cambios aislados en Más estructurado
Entrevistas con citas directas variables específicas
Situaciones normales Estandarización
Más holístico Estudios de caso Qué, cuánto, por qué
Documentos/correspondencia
Tomamos el ejemplo de las “definiciones de la pobreza” según criterios

cuantitativos o cualitativos, los que podrían llevar a los investigadores a
aplicar métodos completamente distintos en sus investigaciones poste-
riores:
Figura 6. Definiciones de la pobreza cualitativa-cuantitativa
Cuantitativa Cualitativa
Pobreza en términos de ingreso vs. Indicadores sociales de la pobreza

O promedios de la población. Educación
Fertilidad
Definiciones a priori Morbilidad materna
Salud y sobreviviencia infantil
Estándares de vida
vs. Indicadores aún más contextuales

Conocimiento local.
Ej. ¿Quién es pobre?
Ej. 69% de las poblaciones rurales.
Según la autodefinición, 21% de los ricos.
¿Y por qué?
Evidentemente, estas diferencias de enfoque (cuantitativo o cualitativo)

podrían tener efectos en:
– La relevancia de la investigación de la pobreza;

– Las estrategias de asistencia;
– Los parámetros de los planes de cambio y su implementación en
diferentes países;
– La incorporación constante de conocimientos locales en el monitoreo
y evaluación de estos proyectos;
– La posibilidad de expandir los objetivos de la investigación y así
mejorar el nivel y la calidad de participación de la gente pobre, etc.
Con respecto al continuo entre los dos tipos de metodología, se reco-

noce además que, en la práctica, hay siempre en la investigación una
alternación entre momentos de inducción (que van de lo particular hacia
la teoría) y otros de deducción (que van desde la teoría a lo particular).
Asimismo, siempre existen enfoques en la experiencia real y otros en
la hipótesis de trabajo. En este sentido, es evidente que ambas fases de
la investigación están entrelazadas y conectadas además por lazos de
retroalimentación. Newman y Benz ilustran esta alternación de fases de
la siguiente manera:
Figura 7. Ciclo de la investigación

(Newman/Benz 1998: 21)
HIPÓTESIS
3
REVISAR DATOS
LITERATURA 4
2
A
TEORÍA
ANÁLISIS
1
5
B
TEORÍA
E CONCLU-
SIONES
6
HIPÓTESIS C
D
Puesto de otro modo, en la práctica, hay conjuntos de etapas más cua-

litativas y más cuantitativas que también se entrelazan de la siguiente
manera:
Figura 8. Etapas entrelazadas, cualitativas y cuantitativas

(Newman/Benz 1998: 23)
Tema de interés
Especulación (Teoría)
Definir las
Revisar la Definir los
preguntas a
literatura Términos
investigar
Estudios Estudios Estudios

Trabajo de Estudios de Estudios
Entrevistas historiográ- etnográfi- documen- Observaciones
campo caso naturalistas
ficos cos tales
Suposiciones CUALITATIVAS, de lo que es en general la primera etapa del trabajo

Si se sigue con la investigación, se pasa a una etapa CUANTITATIVA.
Hipótesis general
llamado también ANÁLISIS CUANTITATIVO
Hipótesis específicas
Más tradicional
ANÁLISIS EN BASE DE LOS DATOS
de la investigación
(y/o retroalimentación)
Vía alternativa
Recojo de datos
(y/o retroalimentación)
Análisis de datos
Resultados
Conclusiones
Teoría/exposición/
revisión/confirmación
Por tanto, en la práctica de un solo ciclo de la investigación, hay momen-

tos en que se recurre a un razonamiento más cualitativo e inductivo, por
ejemplo, cuando las observaciones de los hechos y datos de la realidad
nos conducen a generalizar en abstracciones y a plantear teorías e hipó-

tesis de trabajo. En esta etapa, en general, se hace la construcción inicial
de teorías. Pero hay otros momentos en la investigación en que se recurre
a razonamientos más bien cuantitativo y deductivo, por ejemplo, cuando
las expectaciones o predicciones planteadas por la hipótesis en vigencia
nos llevan a reformular las observaciones, hechos, datos y evidencias que
hemos recogido, para plasmarlos bajo otras generalizaciones o abstraccio-
nes. Esta es a menudo una etapa en que se verifican las teorías originales.
La siguiente figura demuestra este ciclo:
Figura 9. Ciclos de la investigación

(Tashkkori/Teddie 1998: 25)
Generalización, abstracción, Predicción, expectativa,

teoría hipótesis
Razonamiento Razonamiento
inductivo deductivo
Observaciones, hechos, Observaciones, hechos,

evidencias evidencias
Alternativamente, en una etapa de “triangulación” de los datos, podemos

optar por triangular datos, o triangular los aportes de diferentes investi-
gadores, o triangular teorías o metodologías, o, por otro lado, hacer una
triangulación disciplinar (usando los aportes al estudio de diferentes
disciplinas), jugando a la vez “dentro de métodos” o “entre métodos” en
un proceso de triangulación también “mixta” o “híbrida”.
Otra opción viable y de uso común es una combinación de las dos me-
todologías, pero en diferentes fases de la investigación. Quizás lo más
común es el “método secuencial” (Figura 10-a), en que se utilizan mé-
todos cualitativos, al inicio de una investigación, para luego desarrollar
instrumentos cuantitativos, en lo general cuestionarios o encuestas, para
cuantificar estas experiencias. Una opción alternativa es el uso de “méto-
dos dominantes y menos dominantes” (Figura 10-b). Aquí se puede usar
métodos cualitativos para explicar resultados cuantitativos o viceversa,
como en la Figura 10-c, donde se usan métodos cuantitativos para ex-
pandir un estudio cualitativo. Alternativamente, se puede usar “métodos
iguales y paralelos” (Figura 10-d), en que se combinan métodos tanto

cualitativos como cuantitativos para lograr los resultados del estudio. Una
variante de este último sería cuantificar constantemente los elementos
cuantitativos del estudio.
Figura 10. Opciones metodológicas

(Tashkkori/Teddie 1998: 44)
a
Medidas cualitativas
para desarrollar instrumentos cuantitativos
Cualitativo Cuantitativo RESULTADOS
Medidas cualitativas
b
para explicar resultados cuantitativos
Cuantitativo RESULTADOS
Cualitativo
c Métodos cuantitativos
para expandir un estudio cualitativo
Cualitativo RESULTADOS
Cuantitativo
d Métodos cuantitativos y cualitativos

igual y paralelo
Cualitativo RESULTADOS Cuantitativo
Seguidamente, vamos a ilustrar el uso de métodos mixtos en la versión

secuencial del trabajo con un ejemplo sobre la salud manterna, que de-
sarrollamos entre 1996 y 1998.
Ejemplo No. 2: El modelo social del parto
El desarrollo de un “modelo social del parto” (término acuñado origi-

nalmente por Marsden Wagner, ex Director de la Organización Mun-
dial de Salud en 1984) apropiado para Bolivia nos ocupó por varios
años y en diversos proyectos, en cada uno de los cuales se recurría a
diversas metodologías de trabajo, según la metodología de la teoría
fundamentada:
a) De 1993 a 1996, el equipo del Insituto de Lengua y Cultura Aymara

(ILCA) estudió las prácticas del parto de las mujeres rurales andinas, con
metodologías cualitativas, tanto etnográficas como lingüísticas, con el objetivo
de contribuir al mejoramiento y la seguridad de los servicios maternoló-
gicos. Los resultados están publicados en Arnold y Yapita (1996).
b) De 1994 a 1996, formamos parte del proyecto “Reducción de la mor-

talidad y morbilidad materna en Bolivia: prácticas apropiadas del parto
en los sistemas formales e informales de cuidado perinatal”, que se realizó
con el auspicio de la entonces Comisión de la Comunidad Europea, con-
juntamente con Trinity College (Dublín, Irlanda) y colegas en Bolivia.
Esta investigación se llevó a cabo en varios sitios urbanos, periurbanos
y rurales, en comunidades aymaras y quechuas, con el objetivo de: a)
Determinar las prácticas apropiadas del parto para las mujeres rurales y
migrantes, y b) Analizar los motivos del insuficiente uso de los ya exis-
tentes servicios de salud materna en el sector formal de salud.
Desarrollamos el trabajo de campo en dos etapas:
Primero, mediante metodologías cualitativas, estudiamos las prácticas y

los entendimientos, necesidades y percepciones en el parto y el cuidado
perinatal de las mujeres aymara y quechuahablantes.
Segundo, mediante metodologías cuantitativas (primero con encuestas y

luego en un análisis estadístico usando SPSS), introducimos medidas
cuantitativas para perfilar las preferencias de las mujeres rurales en el
parto (posición, trato, quiénes las acompañan, etc.) y cruzar algunos
datos, por ejemplo, las cuestiones de lengua (aymara o quechua) y estas
preferencias.
La etapa del diseño (en castellano y por un equipo en otra ciudad) de los
cuestionarios de las encuestas fue problemática, sobre todo en relación a la
traducción de algunas preguntas al aymara. Las preguntas que usaban
“tú” en lugar de “usted”, a nuestro modo de ver, eran demasiado directas
y carecían de los marcadores de cortesía; por tanto, eran inaceptables
para las mujeres de esta cultura. Además, las preguntas no expresaban

adecuadamente los puntos culturales que identificamos en la primera
etapa del trabajo. Por ejemplo, las mujeres rurales no piensan en términos
de “días” para la duración del parto, como se formulaba en las preguntas,
sino más bien cuentan las horas de luz (uru) o de oscuridad (aruma).
Resultó mejor preguntar: “¿Cuándo y dónde le ha levantado los dolores
del parto?”, y luego “¿Cuándo ha nacido la wawa?”, y sólo al final hacer
un cálculo más universal del tiempo.
Otra pregunta problemática fue aquella relacionada con los peligros de

la hemorragia postparto: “Después de que te has enfermado, ¿qué tanto
de sangre has botado?”, con las opciones de respuesta de “poco, normal,
mucho o peligroso”. Durante la primera etapa cualitativa del proyecto,
entendimos que las mujeres no piensan en términos de la cantidad de
sangre perdida, sino en términos de un sistema de clasificación del cuerpo,
principalmente la matriz, y así de la predisposición (y destino) de cada
mujer de tener un parto “seco” (que es más peligroso según ellas) o
“húmedo” (que es menos peligroso según ellas) (Ver Arnold/Yapita et
al. 2002).
Finalmente, desarrollamos los resultados y conclusiones de este segundo estu-

dio en un informe y luego en una publicación (Bradby/Murphy-Lawless
1996). El estudio tuvo mucho impacto en las prácticas de algunas ONG
como Mothercare, pero a nivel de las políticas públicas de salud, si bien
hubo un amplio interés en los hallazgos de aquel proyecto, la aplicación
de los resultados se limitó a crear un “comité cultural” para supervisar
la adecuación de la prácticas del parto en los centros de salud estatales
a algunas normas del parto de las mujeres rurales aymaras y quechuas.
Muchas de estas adecuaciones culturales eran muy superficiales (cam-
biar el color de una sala en una posta sanitaria, etc.) y no se acercaban
a las cuestiones más profundas de las diferencias médicas entre ambos
conjuntos de prácticas del parto: los rurales andinos y los cosmopolitas
o biomédicos.
c) En 1998, con el auspicio del Ministerio de Relaciones Exteriores de

los Países Bajos, llevamos a cabo un breve proyecto: “Prácticas apropiadas
para mejorar las condiciones de atención postnatal de las mujeres boli-
vianas”, para sistematizar las prácticas andinas del manejo del cordón y la
placenta y organizar una serie de talleres con parteras empíricas andinas
y sus contrapartes profesionales en diferentes comunidades andinas, de
manera de comparar sus prácticas en los momentos críticos del parto y el
alumbramiento. Debido a las limitaciones de comunicación y alcance del
primer proyecto, decidimos centrarnos en las cuestiones “fisiológicas del parto”,
en lugar de las cuestiones “culturales”. Esto tuvo la ventaja de permitirnos
debatir mejor las condiciones y prácticas necesarias para un parto seguro

con los mismos practicantes médicos, en su propio lenguaje, en vez de
recurrir a debates “interculturales” poco informados.
Nos centramos, sobre todo, en algunas diferencias en las prácticas pos-

tparto entre las distintas áreas rurales en investigación, las que parecen
influir en las distintas cifras de mortalidad materna que encontramos en
el segundo proyecto. Como resultado de la sistematización de los datos
de aquel proyecto, notamos que las distintas cifras de mortalidad ma-
terna tenían que ver con las prácticas de cortar el cordón umbilical y el
siguiente manejo de la placenta, puesto que observamos una diferencia
significativa en el tiempo de la expulsión de la placenta entre las comu-
nidades que practican, respectivamente, el corte “tardío” y el “anticipado”
del cordón. Veamos en este sentido la figura siguiente:
Figura 11. Tiempo de la expulsión de la placenta

(Bradby/Murphy-Lawless 2002: 57)
Cordón cortado Cordón cortado

antes de expulsar la placenta después de expulsar la placenta
Tiempo para expulsar No. de mujeres Tiempo para expulsar No. de mujeres
Inmediatamente 4 Inmediatamente 8
hasta 1/2 hora 8 hasta 1/2 hora 10
hasta 1 hora 5 hasta 1 hora 7
unas horas 4 unas horas 1
un día 1 un día 0
Total 22 Total 26
Para entender mejor estas diferencias, fue necesario expandir nuestro

equipo de investigación para incluir a parteras profesionales (de Europa
y México) que supieran dialogar con las parteras rurales acerca de sus
técnicas en sus propios términos, e igualmente con profesionales médicos
sobre los mismos asuntos. Como resultado de estos talleres, vimos que las
prácticas andinas en torno a la tercera etapa del parto coinciden con los
resultados de investigaciones sobre la expulsión de la placenta, realizadas
mediante pruebas controladas tomadas al azar (randomised controlled trials
en inglés) que se han llevado a cabo en la última década en el sistema de
cuidado de salud materna en Occidente.
El próximo paso fue comparar y contrastar sistemáticamente el conjunto de

prácticas andinas con aquel del modelo social del parto (que reconoce que el
parto es un evento social y familiar) y del modelo biomédico activo del parto
(en que se intenta controlar el cuerpo de la mujer mediante fármacos y otras
prácticas de la biomedicina). Observamos que en el caso de las prácticas de

la tercera etapa del parto, a diferencia del manejo activo biomédico del
parto, las prácticas andinas, al igual que las del modelo social del parto,
tienen mucho en común con el modelo fisiológico del parto, según la
terminología desarrollada en Europa por parteras profesionales.
Se presentaron los resultados de estas observaciones a talleres con el

personal biomédico boliviano encargado con las políticas nacionales de
la salud materna; con los docentes de la Facultad de Medicina en la Uni-
versidad Mayor de San Andrés de La Paz; con los practicantes médicos
y parteras/os indígenas (de las tierras altas y bajas) de SOBOMETRA
(Sociedad Boliviana de la Medicina Tradicional) y en una publicación
(Arnold/Murphy-Lawless 2001).
d) Respaldadas por las nuevas normas de la Organización Mundial de

Salud (ver Cuidado en el parto normal: Una guía práctica 1996), ampliamos
el alcance del estudio, esta vez en el marco metodológico de la investigación-
acción participativa y con un eje vertical de análisis, para poder comunicar
los resultados de nuestros estudios sobre las prácticas andinas del manejo
del cordón y la placenta con las nuevas políticas de la salud materna a
nivel internacional, en la segunda Conferencia Internacional sobre la
Humanización del Parto (Fortaleza, Brasil, nov. 2000). En un taller
allí, desarrollamos además un “modelo para el consenso en el parto” que
intentaba articular las prácticas más beneficiosas de ambos grupos de
prácticas, de lo biomédico por una parte, y de las prácticas andinas del
parto, por otra, para su aplicación en Bolivia. El modelo de consenso
estimuló la conformación de la Red Latinoamericana y del Caribe para
la Humanización del Parto y el Nacimiento (RELACAHUPAN —o
REHUPAN en breve—) con sesenta representantes de doce países lati-
noamericanos, y su contraparte en Bolivia.
Como resultado de los debates en torno a las metodologías mixtas, y

con referencia a las metodologías mencionadas en relación al modelo
social del parto, tenemos varias sugerencias para mejorar cada categoría
de metodología.
Para mejorar las metodologías cuantitativas:
i. Aclarar desde el inicio los hallazgos de la investigación, sean cua-

litativos o cuantitativos;
ii. Desarrollar más amplitud en la investigación y en la generación de
hipótesis;
iii. Mejorar el diseño de los cuestionarios de las encuestas: Identificar
un lenguaje apropiado (por ejemplo, el uso de tú o usted);
iv. Considerar el diseño de los cuestionarios de encuestas en lenguas

nativas, cuando es posible y necesario, y no en castellano;
v. Incluir más la voz de los beneficiarios para determinar los temas
del estudio y para diseñar encuestas;
vi. Pedir información de respaldo (por ejemplo, con metodologías
cualitativas) que es difícil de obtener con encuestas;
vii. Desarrollar en las encuestas una congruencia semántica/conceptual
en la formulación de las preguntas;
viii. Usar métodos cualitativos para explicar los resultados de los datos
que no se esperaba;
ix. Recurrir a entrevistas cuando se trata de información dinámica o
sensitiva.
Para mejorar las metodologías cualitativas:
i. Formar equipos multi-disciplinarios con diversas experiencias y

habilidades;
ii. Averiguar qué investigaciones ya existen sobre un tema;
iii. Desarrollar un “eje vertical de análisis” (ver Nader 1969) para rela-
cionar lo que pasa a nivel cotidiano en la localidad x con las políticas
regionales, nacionales e internacionales que inciden en el tema de
estudio;
iv. Planificar las etapas claves con anticipación;
v. Emplear buenos trabajadores de campo;
vi. Formar investigadores en métodos cualitativos;
vii. Compartir entre investigadores la información recogida a nivel
diario;
viii. Usar técnicas de análisis en grupos para minimizar los sesgos en las
interpretaciones;
ix. Incluir los mismos investigadores en todas las fases de la investi-
gación, incluso en el diseño de encuestas;
x. Incluir en cualquier proyecto la posibilidad de conseguir fondos
para costos inesperados y demoras inesperadas, y para hacer los
seguimientos de diseminación necesarios.
2.1.2. Cuestionando la validez
Retornando a las preocupaciones de Kuhn y Popper en torno a lo que

constituye “buena ciencia”, en el debate sobre la metodologías cualitativas
y cuantitativas, otro punto a tomar en cuenta es la noción de la “validez”
del estudio, tanto en el diseño de una investigación (si el estudio tiene
una validez interna o externa), como en la etapa de medición (si los
mismos procesos de medición tienen validez o no).
En los estudios cualitativos actuales, hasta cierto punto, la noción de “en-

tendimiento” ha reemplazado a la de validez. La noción de “legitimación”
también reemplaza a la de validez, según la “crisis de legitimación” en
las ciencias sociales, lo que tiene que ver con los cambios de paradigma
en relación con las nociones más amplias de “realidad” y “verdad”. La
“legitimación” en este sentido cuestiona si los métodos de la investigación
son consistentes con las bases filosóficas de la misma.
Según Kvale (1995), la validez de la investigación en lo cualitativo tam-

bién se refiere al “control de calidad”. Se identifican diferentes formas
de validez, las que en efecto construyen un campo jurídico “individual”
o “comunal”. Por ejemplo, la validez comunicativa se juzga según el
contexto del diálogo y los argumentos de un participante en un discur-
so. En cambio, la validez de acción ocurre cuando la justificación de la
investigación se basa en que si funciona o no.
Según Guba y Lincoln (1982; 1989) habría que tomar en cuenta la

cuestión de la validez de la investigación incluso en el propio diseño del
proyecto. Ellos dan una serie de opciones a considerar para determinar
si éste es el caso o no. En esta etapa, según ellos, se debe considerar:
– La neutralidad o imparcialidad de la investigación en todas sus fases;

– Si la experiencia en terreno va a ser suficientemente prolongada para
entender la cultura o el problema bajo estudio.
Luego, una vez realizado el trabajo de campo, se debe considerar en la

etapa de análisis de datos los siguientes apuntes, especialmente en el
marco de las interpretaciones emergentes del trabajo:
i. Si las observaciones son consistentes en sí, y si cualquier compor-

tamiento observado es normal o algo inusual;
ii. Se considera útil que, después del trabajo de campo, los colegas
del/a investigador/a lleven a cabo un ejercicio de debriefing (término
militar en inglés), para averiguar otras perspectivas sobre lo obser-
vado. Quizás el/la investigador/a ha vivido demasiado tiempo en
el lugar y sus interpretaciones emergen de sus propias necesidades.
Por tanto, se requiere una retroalimentación imparcial;
iii. El uso de la triangulación: ¿habría una variedad suficiente de fuentes
de datos? ¿Habría una realidad compartida, o no?;
iv. Una consulta con los mismos actores, para verificar si ellos están
de acuerdo con las interpretaciones del/a investigador/a;
v. El uso de varios materiales referenciales: ¿hay suficiente material
de apoyo y una variedad suficiente de fuentes (documental, gra-
baciones, archivos, lecturas) para respaldar los datos y las ideas
emergentes? Estos materiales, ¿están depositados en un archivo

para análisis posteriores?;
vi. ¿Hay relaciones estructurales entre los diferentes conjuntos de
datos? ¿Hay suficiente entrelazamiento entre estos conjuntos?;
vii. ¿Hay muestreos teóricos convincentes? El/la investigador/a, ¿ha
seguido el mismo camino de los datos, hasta lograr una hipótesis,
y verificarla con otros datos?
viii. ¿Hay una pista adecuada de documentación? El/la investigador/a
¿ha dejado suficiente documentación para que otros/as investigado-
res/as puedan replicar la investigación, y así confirmar o desmentir
las interpretaciones en base de los mismos datos? ¿Habrá usado o
no un diario reflexivo durante la investigación? Por eso, un informe
final de peso y con una densidad de descripciones es más útil que
un trabajo resumido;
ix. Habría que considerar el grado de generalizabilidad de la investi-
gación, a nivel cuantitativo y cualitativo, su aplicabilidad, su trans-
feribilidad a otros contextos, y su replicabilidad: ¿qué posibilidad
hay de replicar los resultados en otros estudios?;
x. ¿Habrá hecho un debido análisis de los casos negativos en el estudio,
es decir, las excepciones a la regla?;
xi. Los resultados del estudio, ¿tienen credibilidad, o no?
Como demuestran estos apuntes, la cuestión de “validez” en los térmi-

nos de Guba y Lincoln deriva del marco contextual del estudio, esto
es: hasta qué punto el estudio realmente interacciona con una realidad
determinada.
Ejemplo No. 3: Hacia más contextualidad en los estudios de salud
Ahora veremos otro ejemplo del uso de combinaciones de metodologías

en la práctica, en relación con diferentes momentos en la investigación:
los métodos de colección de datos, los tipos de datos recogidos y las fuen-
tes de estos datos, el análisis de los datos y finalmente su interpretación
y uso. Aquí también el marco contextual del estudio es un asunto clave.
Jesko Hentschel (1998), en una publicación del Banco Mundial, nos
llama la atención a cómo mejorar la “contextualidad” de un estudio de
salud, en los métodos de colección de datos. Primero nos da dos des-
cripciones de la misma realidad: la primera cuantitativa y la segunda
cualitativa. Se ve que, por sus diferencias de estilo y narrativa, estas dos
descripciones podrían llevar a los que desarrollan las políticas de salud
a tener impresiones totalmente distintas de las razones por las que los
centros de salud en las áreas rurales del lugar x no son usados por la
gente del lugar.
Descripción cuantitativa
a) La red primaria de salud está extremadamente débil y subfinanciada.

Un censo nacional a nivel del hogar reveló que las cifras de utilización
han bajado en 10% en los últimos 2 años. El número promedio de
fármacos disponibles en los centros de salud han bajado en 20% y
muchos centros no tienen ni una enfermera a tiempo completo. La
cirugía menor e incluso mayor ocurren en una infraestructura en mal
estado; el tener techos por donde penetra el agua no permite que se
usen los centros en la estación lluviosa. Mucha de la gente pobre está
dispuesta a pagar por servicios de buena calidad (como muestran los
estudios de demanda) pero no usa los centros públicos porque están
demasiado lejos (a 14 kilómetros en promedio) o porque no tiene el
tiempo ni los recursos para usarlos. Las inversiones en el sistema de
salud van en su mayor parte a los hospitales terciarios. Esto va en
contra de la realidad médica en que el perfil epidemiológico de la
población demuestra una tendencia a las enfermedades transmisibles,
debido a que el país todavía no ha entrado a la transición de salud.
Todo esto tiene consecuencias graves para la condición de salud de
las poblaciones pobres rurales —especialmente los grupos más vul-
nerables: por ejemplo, las mujeres y los niños—.
Descripción cualitativa
b) Los proveedores de salud tradicional (curanderos y yatiri) siguen en

vigencia a pesar de la competencia de los servicios médicos disponi-
bles, de corte occidental, en el centro de salud. Los pobladores visitan
primero a los curanderos, que entienden sus creencias, y sólo después
acuden al sistema formal de salud como el último recurso. Esta ten-
dencia ha sido exacerbada por el aumento reciente en el precio de
los fármacos básicos, instituido como parte del nuevo programa del
gobierno para recuperar los costos. Entrevistas no estructuradas y la
observación directa revelan que sólo las emergencias de vida y muerte
empujan a las familias de enviar a sus miembros enfermos al centro
de salud. A menudo estas visitas son financiadas por la red de lazos
de parentesco, de modo que se gastan los ahorros de muchos hoga-
res simultáneamente, y como expresan los pobladores, estas visitas
a menudo resultan inefectivas debido al problema de comunicación
entre la enfermera en la posta sanitaria y la gente local.
En la primera descripción (más cuantitativa), el diagnóstico del proble-

ma se centra en la débil infraestructura de salud, la escasez de personal
y los pocos fármacos disponibles en el lugar. En cambio, la segunda
descripción (más cualitativa) enfatiza, como causas del problema, en el

papel vigente de los curanderos tradicionales, el alto costo de los servicios
de salud en un contexto difundido de pobreza, y, además, las barreras
culturales entre el personal de los centros de salud y la gente del lugar. La
primera descripción viene de un estudio cuantitativo en base a un censo
de hogares y un análisis epidemiológico. La segunda descripción viene de
un estudio etnográfico del pueblo en profundidad, mediante entrevistas
no estructuradas y observaciones directas. La pregunta es si estos dos
estudios describen realidades diferentes o la misma realidad.
En su examen de esta problemática, Hentschel, en vez de restringirse a

la dicotomía cual./cuant. de estas descripciones, recurre a un marco de
análisis más bien “contextual”, para preguntar si cada estudio intenta
entender el comportamiento humano dentro del ambiente social, cultu-
ral, económico y político del lugar. Entonces, su posición enfoca en los
métodos de colección de datos y los tipos de datos recogidos.
Para analizar más precisamente el grado de contextualización de cada

descripción, Hentschel traza los pasos en las investigaciones empíricas.
Primero, se hace la colección de datos, en que los métodos de colección,
los tipos de datos y la fuente de datos son todos importantes. Segundo,
se hace el análisis de datos. Tercero, se realiza la interpretación de los
datos y, finalmente, la utilización de la información.
Hentschel demuestra que en la etapa de la colección de datos, la mayoría

de los estudios cuantitativos recurren a dos técnicas:
– Patrones del uso del sistema de salud, y

– Encuestas de salud u hogares.
Luego, se contextualizan estos datos al proveer la información sobre los

patrones nacionales del uso, como la base para una serie de experimentos
estadísticos sobre la importancia de los costos del sistema de salud, los
ingresos de los hogares, el nivel educativo de los individuos en la comu-
nidad, etc., lo que explicará por qué acuden o no a los centros de salud.
Además, entre estas técnicas cuantitativas de trabajo, a menudo hay mé-
todos de cuestionarios y entrevistas, pero cerrados o estructurados según
códigos predeterminados. Como resultado, estas técnicas diferentes son
poco contextualizadas en términos de asomarse plenamente a la realidad
del lugar de estudio.
En este contexto, Hentschel plantea el uso de metodologías más mixtas.

Por ejemplo, se puede mejorar la situación al usar otras evaluaciones más
participativas (y cualitativas) para averiguar, por ejemplo:
– Quién en el hogar decide la vía de acción en cuanto a la salud;

– Cómo la estratificación social en la comunidad influye en la accesi-
bilidad al sistema de salud, y
– Si las definiciones modernas de las enfermedades son compartidas o
no por la gente local.
Finalmente, Hentschel considera una serie de técnicas según su grado

de contextualización. Entre ellas, se hallan las siguientes:
i. La evaluación beneficiaria:
La observación participativa con entrevistas estructuradas durante
un tiempo limitado.
ii. La encuesta epidemiológica biomédica:
de la población y personal de salud para averiguar el patrón de
morbilidad, mortalidad y nutrición en el país, y las enfermedades
tratadas en los centros de salud. Como técnicas hay preguntas o
cuestionarios prediseñados y estructurados, y experimentos médicos
y antropométricos.
iii. La investigación etnográfica:
La observación directa durante un período largo, con el uso de
métodos antropológicos para examinar la influencia de etnicidad,
género, estratificación social en el uso de los servicios de salud.
iv. Encuestas del hogar o de salud:
Entrevistas estructuradas de un muestreo representativo de hogares
para obtener información sobre el uso de los servicios de salud. Lue-
go el desarrollo de informes sobre enfermedades, el nivel educativo
de los individuos, los ingresos del hogar, etc., pero todo ello según
preguntas pre-codificados, que se dan a un miembro de cada hogar.
v. Estudios longitudinales de un solo pueblo, o de uno ó dos pueblos:
Observación directa, tabulación, entrevistas semi-estructuradas con
informantes claves (por ejemplo, personal del centro de salud) y el
pueblo. Entrevistas en diferentes períodos.
vi. Evaluación participativa:
Mapeo, gradación de criterios, diagramación gant, globos de análi-
sis, diagnóstico rápido rural (DRR), todo ello en un corto tiempo,
pero con la participación local. En este sentido, el investigador se
vuelve un facilitador del análisis de los datos.
Finalmente, Hentschel sitúa estas técnicas en un cuadro con dos ejes: se-
gún los criterios de “más o menos contextualidad”, y si son técnicas “más
cuantitativas o más cualitativas”, como puede verse en la figura siguiente:
Figura 12. El marco metodológico del levantamiento de datos

(Hentschel 1998)
MÉTODOS
Más contextual
• Evaluaciones participativas
• Investigaciones etnográficas
• Diagnóstico rural rápido • Sondeos longitudinales de las
DATOS comunidades
Más Más cuantitativos
cualitativos
• Encuestas cuantitativas
• Cuestionarios cualitativos
Menos contextual
Como resultado del análisis de Hentschel, se nota que los métodos

más “contextuales” incluyen tanto métodos cualitativos (la evaluación
beneficiaria o investigación etnográfica) como cuantitativos (los estudios
longitudinales de pueblos); asimismo, los métodos menos contextuales
incluyen las dos posibilidades. Por tanto, para Hentschel, para mejorar
el sistema de salud, es necesario combinar ambas metodologías. Por el
lado más cuantitativo, hay:
– Un perfil de utilización;
– Los factores económicos que influyen en el comportamiento;
– El personal de la posta de salud;
– Los aspectos físicos de los servicios de salud (distancia, transporte,
infraestructura, equipo, fármacos disponibles).
Y por el lado más cualitativo, tenemos:
– Estudios de las ideas o conocimientos locales en torno a la salud;

– Los factores intra-hogar: quiénes toman las decisiones;
– Los factores entre-hogares: la estratificación social;
– Los factores intra-comunidad: las divisiones internas o cohesión en
la comunidad;
– Los factores ajenos a la comunidad, por ejemplo, pugnas étnicas, redes
locales y nacionales y otros.
Como conclusión, Hentschel demuestra la continuidad entre las opcio-

nes más cuantitativas y más cualitativas, como puede verse en la siguiente
figura:
Figura 13. La continuidad entre opciones cualitativas y cuantitativas
Más cuantitativa Técnicas mixtas Más cualitativa

Representación estadística Más inductiva
Validez interna
Replicabilidad de los resultados, por ejemplo, en diferentes grupos focales
El uso de paquetes de software por diferentes equipos
Métodos estadísticos Verificaciones a nivel local (más contextual)
En el desempeño de desarrollar vínculos formales entre métodos o en

la misma integración de métodos, Hentschel concluye que en vez de
enfocar en la dicotomía cual./cuant., habría que diferenciar entre “mé-
todos de colección de datos” y “tipos de datos” y además su “grado de
contextualidad”. En este sentido, se puede usar métodos contextuales
para diseñar instrumentos no-contextuales. Pero si se usan métodos
contextuales, se debe aplicar verificaciones no-contextuales. Y si se
usan métodos no-contextuales, habría que desarrollar verificaciones
contextuales.
Ejemplo No. 4: Hacia más contextualidad en el diagnóstico de Xuf Xuf
Ahora examinemos tres técnicas del recojo y análisis preliminar de datos:
el diagnóstico, la encuesta y el taller, en que es igualmente útil combinar
las metodologías separadas anteriormente o buscar nuevos continuos en-
tre ellas, para lograr la mayor contextualización del estudio. Los ejemplos
vienen de un proyecto en la comunidad mapuche de Xuf Xuf (que se
pronuncia “truf truf ”) en la IX región de Chile, donde colaboramos con
el equipo multidisciplinario del Centro de Estudios Sociales (CES) de
la Universidad Católica de Temuco, como observadores de varias fases
del trabajo.
Según nuestra interpretación, uno de los problemas que surgió en el en-

foque del equipo del CES en torno a estas etapas de trabajo (diagnóstico,
encuesta y taller) fue el resultado de polarizar demasiado dos “modelos
ideales” de las metodologías de la investigación: lo estatal y lo comunal,
sin pensar en cómo se podrían combinar en una metodología común,
dirigida además a una meta común. Esto ocurrió porque en realidad
el proyecto polarizaba los modelos de planificación estatal, como una
imposición desde arriba a las 13 comunidades del lugar, que tenían sus
propias visiones de desarrollo en la región.
En este contexto, se planteó que los métodos estatales y oficiales para

planificar un diagnóstico se centraban en un pragmatismo funcionalista,
con la tendencia a dar prioridad a planes y acciones generados desde
técnicas deductivas, para intervenir directamente en la realidad, y no
a privilegiar un enfoque hacia los diagnósticos que recurre a niveles
más bien inductivos (Samaniego 2001; Durán et al. 2001). Se planteó
asimismo una diferenciación fundamental entre el uso de la “técnica” en
la parte oficial, versus el recurrir al logos de los diálogos antropológicos
entre el equipo de investigadores y los representantes de las comunidades
del estudio. Pues en tanto que el conocimiento oficial pone su fe en la
“técnica” como el generador y ordenador primario de los conocimientos,
el equipo de investigadores tiende a poner su fe en el discurso (logos)
del encuentro entre grupos sociales. De este modo, “las certezas de la
tecnificación cuantitativa de los instrumentos estatales” se contraponen
a la “argumentación más fragilizada de la antropología”.
Es muy conocido que los diagnósticos percibidos desde perspectivas

y epistemologías ajenas a las comunidades tienen pocas posibilidades
de éxito en su aplicación (Kottack 2000). En Bolivia, estamos muy
familiarizados con estas tendencias, no sólo de parte del Estado sino
también de parte de muchas ONG. Aun en el mejor de los casos,
cuando se trabaja explícitamente a favor de los pueblos indígenas, no
obstante los diagnósticos resultantes están llenos de procedimientos
que se expresan en un lenguaje ajeno a la región (el castellano), y en
categorías y modos de pensar ajenos a los criterios indígenas de las
localidades del estudio.
Otro elemento a considerar es el elaborado por Beverley en Subalternity

and representation (1999). Sostiene que el problema no es el Estado en
sí, sino el tipo de Estado. Por tanto, no es suficiente plantear oposiciones
subalternas y sólo desde lo cultural, puesto que esto evita las cuestiones
de poder entre el Estado y sus periferias. Más bien, Beverley nos exige
proponer una nueva teoría del Estado, que abarca todas las diferentes
naciones y pueblos en su estructuración, algo como lo que Otto Bauer
proponía hace tiempo (2001 [1907]). Esto exigirá también el repensar
las metodologías de trabajo dentro de este nuevo Estado y las diferentes
naciones en su interior.
Entonces, se trata de cómo proceder antropológicamente en la prepara-

ción de diagnósticos para dejar abiertas más posibilidades de comprender
y luego aplicar los criterios “desde dentro” de la localidad y no siempre
desde fuera de la región del estudio, pero según criterios que son aplica-
bles en otras comunidades parecidas en el mismo nivel de la organización
estatal. Es decir, habría que repensar el nivel epistemólogico para tomar
en cuenta la cuestión de la aplicabilidad de ciertos criterios universales

de procedimientos o categorías de análisis, que son conmensurables en
sí, y no simplemente recurrir a la tendencia antropológica de las últimas
décadas de caer en un relativismo extremo, en que las categorías a las
cuales se recurre son totalmente inconmensurables entre sí.
Una de las vertientes que intenta superar estos problemas epistemológi-

cos en el estudio del/con el otro, se halla en los estudios ecológicos que
plantean la existencia de un nivel de categorías conmensurables entre
sí, lo que constituiría un nivel más universal de análisis. Sólo dentro de
estas categorías más universales estarían ubicadas otras categorías más
locales y más inconmensurables entre sí. Un ejemplo de este acercamien-
to al problema es el estudio ecológico del medio ambiente forestal de
los achuar, descrito en La selva culta de Descola (1989), en que se busca
lo que él llama “schematas de praxis” más universales (Descola/Pálsson
2001), los cuales encajan los schematas de praxis más locales dentro de
sí. Por supuesto, este desempeño recurre a metodologías tanto cualitativas
como cuantitativas.
Otro ejemplo es el acercamiento que iba desarrollando Hugo Romero

(1987; 1999) en sus estudios sobre el “planeamiento andino” ya pre-
establecido, y las maneras de utilizar sus procedimientos en estudios
sobre localidades específicas, por ejemplo la ecología y economía de la
comunidad de Choro, Cochabamba. En este caso, Romero hace una
configuración de las categorías más universales andinas en términos
de “energía” y “masa”, y “espacio” y “tiempo”, para luego entender los
sistemas de producción, los recursos del lugar y finalmente el efecto en
la población humana de la comunidad en su territorio. Nuevamente,
Romero recurre en sus diagnósticos a una combinación de métodos cual.
y cuant., como lo hacen los seguidores de este tipo de acercamiento (por
ejemplo, Rosario León y Diego Pacheco, entre otros).
En las últimas décadas, las críticas desde la antropología a las formas

“occidentales” de pensar y practicar la ciencia, también han volcado la
atención hacia las maneras “no-occidentales” de cuantificar la realidad a
nivel estatal, regional y local. Como parte vital de este desempeño ha sido
necesario cuestionar las formas occidentales de manejar la aritmética.
Por ejemplo, Mimica (1992), con referencia a la región de Papua Nueva
Guinea, ha mostrado la existencia de una matemática regional, con sus
propias prácticas numéricas. Asimismo, Urton (1997) ha mostrado la
vigencia en la región andina de prácticas numéricas, por ejemplo, en el
contar de los animales o las hebras en el textil, que todavía reiteran algu-
nas de las prácticas estatales andinas del pasado mediante el kipu incaico
(ver también Arnold/Yapita et al. 2000, capítulos 10 y 11). Entonces,
¿hasta qué punto se puede incorporar estos conocimientos locales en los

procedimientos de levantar datos?
Se ha cuestionado también la conformación modernista del espacio, lo

que ha dado lugar a la crítica de la práctica actual, en los diagnósticos,
de cartografiar los espacios homogéneos e isotrópicos de la modernidad.
Se trabaja más bien a favor de los mapas producidos localmente, los
que tienen una serie de nexos más reales con el espacio vivido (para los
Andes, ver Harris 1997 y Barros 2000). En especial, Brotherston (1997)
demuestra los nexos entre esta cartografía contextualizada (sea la de los
códices en Mesoamérica o la de los dibujos de Guaman Poma de Ayala
en los Andes) y la cuantificación de la información indicada allí, la que
comúnmente se refiere a la producción del lugar, a los recursos naturales,
minerales, personas, sistemas de tributo, etc. Asimismo, los kipus andinos
solían almacenar información parecida, según la extensión territorial bajo
cuyo dominio el kipu funcionaba.
En su crítica al uso casi exclusivo a nivel estatal de encuestas cuanti-

tativas a modo de imponer una visión tecnocrática de la realidad, y en
favor de los grupos de discusión como una técnica supuestamente más
“rebelde” en sí, el equipo del CES ha pasado por alto la posibilidad de
combinar metodologías y técnicas, tanto estatales como locales, para
producir un diagnóstico viable. Habría sido mejor entender los dife-
rentes paquetes disponibles de técnicas, instrumentos y procedimientos
metodológicos como elementos de un continuo que podemos escoger
según la información que queremos: desde un polo cerrado y autorre-
ferencial hasta otro polo más abierto y reflexivo, desde lo estatal hasta
lo comunal, desde lo “técnico” hasta el “discurso” y desde lo “universal”
hacia lo “local”.
Ejemplo No. 5: Hacia más contextualidad en las encuestas de Xuf Xuf
La necesidad de este tipo de continuo fue evidente también en el caso

de las encuestas del mismo Proyecto Xuf Xuf. Nuevamente, el equipo
del CES planteaba oposiciones entre dos polos ideales en vez de buscar
un continuo de elementos para escoger.
Esta vez, ellos identificaron en un polo el tipo de encuesta favorecida por

el Estado chileno, que era más cuantitativa y extensiva, y en la que las
preguntas de los cuestionarios o guías de entrevistas eran semi-cerradas
o totalmente cerradas. Según ellos, este tipo de encuesta, inspirada por
las estrategias y tácticas de sondeos de opinión pública, tiende a buscar
respuestas claras, no ambiguas y simples. El sujeto tiende a ser un grupo
en vez de individuos, y por tanto hay cierta impersonalidad; lo que vale
más son las respuestas y la información conseguida. Asimismo, hay una

estandarización de las expresiones verbales; no interesa poner en relieve
la voz de cada persona (Samaniego 2001).
Ante este tipo de encuesta, los antropólogos del equipo del Proyecto
Xuf Xuf desarrollaron, en el otro polo de las posibilidades metodo-
lógicas, encuestas más sensibles, en las cuales además se llenaron los
formularios con el pleno acuerdo de los miembros de las comunidades
del estudio.
Figura 14. El continuo entre técnicas de la encuesta en el marco de la

antropología y el desarrollo
POLO IDEAL DE LA POLO DEL

ANTROPOLOGÍA DESARROLLO
ESTATAL ACTUAL
Entrevista cualitativa Entrevista cual./cuant.

abierta (intensiva) (extensiva) semi-cerrada
Encuesta de opinión
Entrevista en Entrevista
profundidad enfocada Guía de Cuestionarios
entrevista
Individuos Entrevista Biografía Técnica Grupos

grupal asistida Delfi
Grupos de
Discusión
Grupo focal
Respuestas prolíficas, complejas y ambiguas. Respuestas simples, claras y no ambiguas.
Conversación de larga duración. Entrevista breve con cuestionario rápido.
Entrevistado/a + entrevistado/a Impersonal - lo que vale más son las respuestas y la

trabajo como persona. información conseguida.
Dificultades de interpretar y aprovechar los Las muestras representativas y un trato estadístico de
resultados. los resultados.
Subjetividad, sujetos de conocimiento. La distancia y la producción de datos.

Homogeneización del objeto del estudio.
Riqueza de la expresión lingüística, etc. Estandarización de las expresiones verbales, etc.

En realidad, sin embargo, estamos ante otro continuo de posibilidades,

lo que ilustramos en la figura anterior. Aquí, ubicamos las diferentes
técnicas metodológicas de levantamiento de datos del Proyecto Xuf Xuf
en una escala mayor, desde las menos contextualizadas hasta las más
contextualizadas. Tomando en cuenta las sugerencias de Hentschel, ya
mencionadas, proponemos que el uso de la encuesta más cuantitativa,
favorecida por el Estado, se ubique en el lado derecho de la figura, más
cuantitativo y menos contextual, en tanto que en el lado más cualitativo
y más contextual tendríamos las entrevistas enfocadas y en profundidad.
Dentro de las entrevistas enfocadas tenemos las entrevistas grupales,
tanto los grupos de discusión como los grupos focales. Y en el polo más
contextualizado tenemos las técnicas de la investigación etnográfica, por
ejemplo, las entrevistas en profundidad con los individuos de un lugar
determinado y la observación participativa en general. Por estas razones,
llamamos a estos dos polos opuestos el “polo del desarrollo estatal actual”
y el “polo ideal de la antropología”. Sospechamos que la misma figura
nos permitiría ubicar también en el polo antropológico un mayor grado
de acercamiento de la antropología hacia los conocimientos locales, sean
éstos aymaras o mapuches.
Ejemplo No. 6: Hacia más contextualidad en los talleres de Xuf Xuf
En el caso de los talleres del Proyecto Xuf Xuf, llevados a cabo por el
equipo del CES, notamos que los miembros del equipo eran muy cons-
cientes de algunas dificultades con los grupos de discusión que ellos
favorecían, pero no tanto de otras (ver Arnold 2002).
Por ejemplo, el equipo sentía la necesidad de “superar el estilo clásico

del estudio antropológico que, en concordancia con los marcos lógicos
de la ciencia, descontextualiza al sujeto respecto de la pregunta”. En este
sentido, el equipo era muy consciente de la crítica postmoderna a los
diálogos invisibles de la antropología clásica, en que los propios sujetos
del estudio (y lo que ellos dicen) desaparecen con la gradual aplicación
de los instrumentos de análisis y el estilo de la narrativa etnográfica
clásica, en que el etnógrafo aprovecha para sí mismo la voz de autoridad
(Clifford 1991).
Sin embargo, en vez de negociar una meta en común para los talleres, y
así llevar adelante un verdadero diálogo sobre las posibilidades o no de
desarrollo de la región, la participación de los miembros del CES fue pa-
siva, sin ninguna intervención para aclarar los conceptos, ideas, términos
o temas tratados por los comunarios mapuches.
En lugar de ello, ellos buscaron viabilizar “un estilo más participativo u

horizontal, adaptándose a los tiempos y espacios culturales y al predo-
minio de una relación diádica concorde con los propósitos últimos del
estudio que es favorecer a la comunicación empática”. De este modo,
ellos transcribían las voces de los talleres, indicando por lo menos los
nombres de los que intervenían en los debates. El problema fue que
ellos no habían negociado una meta en común con los participantes en
el taller, y no habían indagado sobre las relaciones de poder implícitas
en el mismo, por tanto ellos inmediatamente chocaron con los objetivos
administrativos del estudio y las cuestiones de tiempo. Como resultado,
sólo asumieron estos debates como una fuente de reflexión y conocimien-
to desde la perspectiva antropológica.
Estas preconcepciones laborales e institucionales dominaron el estilo

adoptado por el equipo en la conducción de los talleres. En esencia, los
talleres consistían en una serie de preguntas planteadas en una especie de
cuestionario en torno a los temas del estudio, sobre todo a las nociones
mapuches de “desarrollo” en el contexto de sus propias necesidades actua-
les en las comunidades, tanto espirituales como materiales. Luego, estas
preguntas en castellano eran traducidas al mapuzugun por el interlocutor
del equipo, hablante de esta lengua.
Lo que seguía era una conversación amplia entre los dirigentes y otros
miembros de las comunidades sobre el tema de la pregunta, en que una
parte de la siguiente participación estaba conducida en castellano y otra
en mapuzugun. Pero no hubo una mayor comunicación entre el grupo
de los hablantes de mapuzugun (los dirigentes y el interlocutor), sentado
a un lado de la sala, y el equipo del CES (no hablantes de esta lengua),
sentado a otro. El equipo del CES sólo se preocupaba de documentar el
taller con máquinas audiovisuales mientras otros escribían notas sobre
los acontecimientos, lo que a veces daba más prioridad a la vigilancia
cibernética de lo que estaba sucediendo, en vez de a la práctica de la
observación participativa más conocida de la antropología. No vimos
la participación verbal del equipo en el marco de los acontecimientos,
en parte porque no había un traductor de mapuzugun al castellano para
facilitar esta intervención.
En cuanto al contenido de los talleres, muchos de los comentarios tien-

den a seguir un estilo informal y según el sentido común, lo que limita
la profundización de los temas. Además, la formulación antelada de las
preguntas tiende a seguir modelos conceptuales desde fuera (educación,
desarrollo, salud, religión, producción) y no desde el mundo mapuche.
Por ejemplo, surgen a menudo caracterizaciones muy estilizadas de lo
winka (equivalente a q’ara) versus lo mapuche, en relación a las técnicas
agrícolas que se usan. Repetidamente se dice que el mundo winka “daña

la naturaleza”, “quema la tierra” con sus fertilizantes, cambia las semillas
“para detrimento de su calidad”, etc., en tanto que el mundo mapuche
“cuida la tierra”. Al manejar un discurso sólo a este nivel, los clisés que
emergen no permiten analizar los procesos de cambio más a fondo. Por
ejemplo, los varios comentarios sobre la “carencia de tierras”, el paulatino
proceso de ocupar “los rincones”, el hecho de que “la tierra ya no da”, que
“ya no hay árboles de especies nativas en la zona”, y que se ha reducido
el ciclo de barbecho de tal manera que la producción se ha reducido a
un tercio (probablemente por el ingreso de nematodos y otras plagas),
todo esto debido a presiones demográficas en la zona, indican que la
población mapuche de la zona también ha contribuido a estos procesos
de degradación ecológica por las presiones demográficas impulsadas por
el mismo Estado chileno. Más urgente sería aplicar técnicas de levanta-
miento de datos que permitan al equipo trabajar más eficazmente con
los dirigentes en las vías de solución de la actual crisis ecológica, en base
a sus sugerencias de la reforestación de la zona, la importancia de los
huertos tradicionales, etc.
Otro aspecto clave de los problemas de comunicación en el taller tuvo

que ver con cuestiones de lenguaje: se tendió a manejar desde el inicio
del taller (y aun desde la etapa de planificación del mismo) esquemas
de percepción hispanos que luego fueron traducidos al mapuzugun. En
esta situación, cuando una categoría distinta surgía en la conversación,
a modo de una aclaración entre mapuches, o entre personas mayores y
más jóvenes, especialmente en el desempeño para llegar a definir bien un
concepto a la satisfacción de todos ellos, los del equipo del CES no po-
dían apreciarlo a tiempo, para poder intervenir con un cuestionamiento
más detallado de su significado más profundo. Tampoco se pudo seguir
la comunicación ritual institucional hasta el núcleo del pensamiento pro-
pio. En este contexto, habría que cuestionar si la preocupación de parte
del equipo de sistematizar los datos de los talleres hubiera podido ser
resuelta de otra manera, por ejemplo, con una mayor participación en los
talleres (con la ayuda continua de traductores) y luego en un desempeño
común de sistematización de datos, según las categorías mapuches, de
manera grupal.
En este contexto, este estilo de taller se acerca más a la técnica del diag-
nóstico rápido rural (DRR) de los desarrollistas, lo que genera muchos
comentarios al azar, pero no la posibilidad de poder profundizarlos o
contextualizarlos adecuadamente (Umans 1997). Por tanto, se recomien-
da usar esta técnica solamente cuando un equipo sabe mucho sobre la
zona del estudio.
En resumen, el “grupo de discusión” planteado por el equipo no es la

técnica “más rebelde” en la organización de talleres para lograr los pro-
pósitos de recoger, analizar y sistematizar datos. Más bien, se conforma
nada más que una parte de un continuo de opciones, en que las encuestas
cuantitativas están a un extremo y las entrevistas cualitativas en profun-
didad a otro. En este continuo, los grupos focales o grupos de discusión
estarían ubicados sólo en el medio. Ver nuevamente la Figura 14.
2.2. El análisis de los datos cualitativos
Ahora pasaremos a examinar más detenidamente las técnicas de la teoría

fundamentada, primero como una metodología constructivista en que
se va armando el telar teórico de la investigación a la vez que se va ana-
lizando los datos emergentes del estudio. Luego pasaremos a describir
la secuencia de análisis, y la selección y análisis de datos, tomando en
cuenta también qué son “datos” en este sentido.
Esta vez, veremos las ventajas del uso de un “continuo” entre la teoría
y la práctica, en que se alterna constantemente entre estos dos polos en
todo el transcurso de la investigación. Esto es muy distinto a la práctica
dominante que se usa en la preparación de tesis en las universidades bo-
livianas, en que se debe lanzar una hipótesis al inicio de la investigación
y luego desarrollar todas las etapas siguientes de la investigación para
“probarla” y si es posible sin cambiarla.
2.2.1. La teoría fundamentada
Como vimos, la teoría fundamentada es una metodología desarrollada

por Glasser y Strauss en su libro The discovery of grounded theory (1967)
(en castellano: “El descubrimiento de la teoría fundamentada”), aunque
sus orígenes derivan de algunas inquietudes anteriores en las ciencias
sociales. Como metodología, tiene la ventaja de dejar las opciones
abiertas, para poder ir desarrollando teorías e hipótesis a lo largo de una
investigación, desde su inicio, en el trabajo de campo, en el período de
análisis y también en los períodos de retroalimentación y comprobación
(o verificación) de los datos, y durante los planteamientos iniciales de
interpretación.
De manera importante, la teoría fundamentada abre el alcance de la

misma noción de “teoría” para incluir no sólo las grandes teorías de la
ciencia (por ejemplo, la famosa e = mc2 de Einstein) y las expresiones
altamente precisas de la filosofía, sino también las hipótesis mucho más
modestas de un proyecto determinado e, incluso, los planteamientos en
el lenguaje popular más informal del “sentido común”.
Según la teoría fundamentada, la teoría consiste primero en relaciones

viables entre “conceptos” (1, 2 y 3) y “conjuntos de conceptos”. Por ejem-
plo, cuando revisamos las grabaciones del trabajo de campo, es común
observar un encadenamiento de ideas, desarrollado por el hablante.
Una idea sigue a otra, según la propia lógica del hablante (o de un lugar
determinado), lo que habría que llegar a identificar y entender. Estos
conjuntos de conceptos a menudo conforman redes semánticas, lo que
examinamos en Hacia un orden andino de las cosas (Arnold 1992).
Asimismo, en el análisis de los datos, hay que aprender a expresar estas

cadenas de ideas, tanto de los actores sociales como de nosotros mismos
como investigadores, según una serie de “proposiciones experimentales”.
Éstas se presentan en una forma discursiva y en el contexto denso de una
escritura descriptiva y conceptual, a modo de teorías incipientes. Según
la teoría fundamentada, una nueva teoría de trabajo surge a menudo
en este proceso como una contra-instancia de una teoría existente que
estamos examinando, la que habría que mejorar o, incluso, rechazar para
proponer una teoría nueva.
Segundo, para la teoría fundamentada, las teorías también son “inter-

pretaciones”; en este sentido, la teoría fundamentada maneja “teorías
fluidas”, en base a las interpretaciones de los investigadores y los propios
actores sociales. Éstas surgen en momentos socio-cultural- e histórica-
mente determinados, como parte del campo de pugnas en una sociedad
determinada.
Y tercero, la teoría tiene una relación directa y necesaria con la práctica.

De este modo, las teorías que surgen como resultado de una investigación
podrían tener aplicaciones muy prácticas, por ejemplo, en el trabajo de
quienes hacen las políticas públicas o en acciones más directas.
En su uso de las técnicas etnográficas a nivel paradigmático, la teoría

fundamentada contribuye las siguientes dimensiones a la investigación,
las que suelen ser ignoradas en los métodos positivistas:
a) El diálogo entre el observador y el participante (o actor social), lo

que contribuye a la dimensión hermenéutica de las ciencias sociales,
del juego entre dos interpretaciones de los eventos (ignorado en el
positivismo) y la comprensión humana;
b) El diálogo entre la teoría y los datos, lo que contribuye una dimensión

científica a la investigación, suprimida por ejemplo en el postmoder-
nismo;
c) La dimensión hermenéutica también incluye la producción y consi-

deración de datos, según las teorías y prácticas de los participantes, y
la contextualización de éstos, según el estudio de la situación en que
se produce el conocimiento.
Hay dos métodos claves en que se suele aplicar la teoría fundamentada:
– Método de caso interpretativo, que se centra en un contexto “micro”

como un sitio en que opera un principio “macro” (por ejemplo, en el
caso de Rincón de las cabezas, nos centramos en una escuela seccional
determinada para examinar los procesos de dominación estatal en lo
educativo sobre los pueblos indígenas);
– Método de caso extendido, que se centra en una situación social
determinada para entender las influencias allí de las fuerzas externas,
con el intento de relacionar los problemas personales de este entorno
con los asuntos públicos de la estructura social.
En este sentido, la teoría fundamentada es una forma de “microsocio-

logía” en un contexto socio-político, construido e interpretado históri-
camente.
Una vez realizada una parte del trabajo de campo, se inicia en la secuen-
cia de la investigación la etapa de “análisis de los datos”. Existen varias
técnicas para hacerlo; la selección entre ellas depende de las preferencias
del/a investigador/a, y el contexto y objetivos de la investigación.
2.2.2. La selección secuencial de los datos
En lo que hace al “diálogo entre la teoría y los datos” de la teoría funda-

mentada, examinamos ahora algunas técnicas para organizar la secuencia
de los datos con referencia a la descripción en Metodología de la investi-
gación cualitativa de Rodríguez Gómez et al. (1996: 48-9).
a. El método de la inducción analítica
El método de la inducción analítica (fundado en los años 30 por

Znaniecki, 1934), sirve para la generación de teorías. En breve, se plantea
una formulación inicial (a modo de teoría) y se procede a aplicarla en el
examen de casos sucesivos (C1 – Cn). Finalmente, desde la perspectiva
de la totalidad de los casos estudiados, se adapta y mejora la formulación
original. Veamos la figura siguiente:
Figura 15. La selección secuencial de los datos
Proceso de
La
mejoramiento La formulación
formulación
final
inicial
C1 C2 C3 C4 Cn Total
Este método tiene mucho en común con las adaptaciones recientes de

la teoría fundamentada, por ejemplo, de Burawoy y colaboradores en
su libro Ethnography Unbound (1991) (en castellano: “La etnografía sin
restricciones”). En tanto que la teoría fundamentada original de Glasser
y Strauss buscaba desarrollar teorías desde las propias bases de la investi-
gación, Burawoy y sus colegas intentan “reconstruir las teorías existentes”.
b. El método de la comparación constante
El método de la comparación constante también deriva de la teoría

fundamentada, según la versión inicial desarrollada por Glasser y
Strauss (1967). En ella, se aprovecha del continuo entre métodos tan-
to “inductivos” (intuición, la construcción de conceptos e hipótesis)
como “deductivos” (desde la teoría a la práctica). Por ejemplo, se busca
generar constantemente un “muestreo teórico” para la selección de los
nuevos casos, lo que constituye una técnica deductiva que va desde la
teoría hacia los datos. Al mismo tiempo, los resultados del análisis de
los datos contribuyen a repensar las categorías y conceptos en juego.
Este juego constante entre la teoría y los datos caracteriza la teoría
fundamentada.
Por ejemplo, si se quiere estudiar la historia sindical, como idea abstracta,

se busca datos para ilustrar esta historia según un proceso “deductivo”.
Pero, si los datos en elaboración nos inspiran plantear una nueva hipó-
tesis sobre la historia sindical, éste es un proceso ya “inductivo”:
Figura 16. Dominios inductivos y deductivos
MUESTREO
Categorías/ TEÓRICO
conceptos Teorías
RAZONAMIENTO
INDUCTIVO Datos Datos RAZONAMIENTO
DEDUCTIVO
Nuevos
casos
En efecto, se pone en funcionamiento un proceso cíclico y dialéctico, en

que la “retroalimentación” forma parte esencial del trabajo. Después de
la selección del proyecto o investigación, y los planteamientos iniciales
de las cuestiones a explorar, se procede a las observaciones más generales
“en el terreno”. Primero se intenta desarrollar cuestiones estructurales y
además algunas cuestiones de contraste para perfilar y aprovechar mejor
los datos emergentes. Luego se procede a las observaciones más enfo-
cadas. Aun en esta etapa preliminar, se puede replantear las cuestiones a
trabajar. Luego se procede al período del recogido de datos, en que se usa
toda una batería de instrumentos y paquetes de trabajo: notas de campo,
mapas, fotos, grabaciones, filmaciones, etc., lo que constituye el llamado
“registro etnográfico” de los datos.
En la práctica, se procede desde los datos de la investigación para de-

sarrollar una serie de categorías del trabajo, de las cuales se generan las
teorías emergentes del trabajo. Luego, a través del muestreo teórico, se
procede vía el estudio de nuevos casos a una etapa de retroalimentación
en que se mejoran o se adaptan las teorías emergentes iniciales. En estos
nuevos casos, se procede de la misma manera que en la etapa inicial,
con el recogido de datos, la re-formulación de los problemas del estudio
y, según los temas emergentes, a la revisión constante de la literatura
pertinente.
Según la teoría fundamentada, se genera la secuencia de análisis de los

datos, igual que los períodos anteriores de la investigación, con una
serie de enlaces mediante los cuales el análisis preliminar de los datos
sugiere una hipótesis preliminar del trabajo, lo que habría que analizar
con más datos y a veces con nuevos datos. Según los resultados de este
análisis preliminar, se decide proceder (o no) a otro enlace del estudio,
en que se repite la secuencia de pruebas y retroalimentación. Ver la
figura siguiente:
Figura 17. Los lazos de la teoría fundamentada
Nuevos datos Nuevos datos Nuevos datos
Análisis Análisis Análisis Análisis
Hipótesis 1 Hipótesis 2 Hipótesis 3
En la estrategia de la selección secuencial de datos, según las recomen-

daciones de refutación en la ciencia de Karl Popper, una de las opciones
es proceder según el siguiente método:
– La selección de casos negativos que refutan un concepto a compro-

bar, o
– La selección de casos discrepantes que permiten modificar las hipó-
tesis emergentes.
Se procede según la selección de implicantes, es decir según la com-

probación de teorías a partir de casos seleccionados en función de las
implicaciones de estas teorías. De esta manera, se va desde una teoría
sustantiva (en sentido de una teoría emergente con una aplicación li-
mitada), hacia una teoría más general, y a su mejoramiento a través de
nuevos datos.
2.2.3. El análisis de los datos
De allí, se procede a la etapa de análisis de los datos, cuando se busca

identificar varios “dominios” de categorización:
– el análisis de dominios;
– el análisis taxonómico;
– el análisis de componentes;
– el análisis de temas.
En este contexto, un “dominio” es una categoría de significados culturales

que engloba a otras subcategorías, y en el que todos los elementos de una
categoría tienen algún rasgo de significado en común:
Figura 18. Dominios semánticos
Subcategorías
Dominio
Elemento 4
Elemento 1
Con un
Categoría rasgo en
común
Elemento 2
Elemento 3
Ejemplo No. 7:
Los ejemplos de la identificación de dominios, a continuación, son espe-

cíficamente antropológicos, en base a nuestras propias investigaciones en
la región andina, pero se puede expandir estos comentarios para abarcar
los intereses de otras disciplinas.
Con referencia a la cultura aymarahablante de determinadas regiones

de Oruro y Norte de Potosí, el “análisis de dominios” que hicimos trató
del dominio de significados de lo que se llama qhincha (dominio del
mal agüero) y, alternativamente, de qullu parti: el dominio de los cerros
(literalmente “parte del cerro”). Luego, en el “análisis de taxonomías”,
pudimos diferenciar entre las categorías de la música en la región, por
ejemplo, entre el kirki, que se toca en la estación seca, y los wayñus, que
se tocan en la estación lluviosa. La cuestión de contrastes aquí son útiles
metodológicamente, puesto que nos ayudó a afinar las características de
las taxonomías. Alternativamente, en el análisis de taxonomías, pudimos
identificar los animales (sapos, venados, etc.) que están relacionados con
la “parte de los cerros”, que ya identificamos en el “análisis de dominios”.
Luego, en el “análisis de componentes”, buscamos identificar los atributos
de los elementos bajo estudio en términos de símbolos culturales. Por
ejemplo, pudimos encontrar que los animales (sapos, venados, etc.) que
conforman “parte del cerro”, también tienen que ver con las lluvias. Se
dice que estos animales “pertenecen a las lluvias” ya que su presencia
indica que “va a llover” o anuncia el comienzo de la estación lluviosa.
Veamos la siguiente figura:
Figura 19. Dominios, taxonomías y ámbitos
Categoría Sub-categoría Ámbito de los

o dominio o taxonomía elementos
Sapo
Venado
Qullu Pertenece
parti a las
Vicuña “lluvias”
Etc.
Pudimos expandir la “estructura de un dominio” al buscar la relación

semántica entre una serie de elementos, que nos da por una parte un “tér-
mino inclusivo” y por otra una “serie de términos incluidos”. Por ejemplo,
en el aymara de la misma región, ispirit parti (“la parte espiritual”) es un
término inclusivo (o dominio) que incluye la actuación de los wayñus.
Luego, como categorías de menos rango, existen las diferentes clases de
wayñu: pinkill wayñu, guitarra wayñu, etc.:
Figura 20. Dominios semánticos expandidos
Términos Relación Término inclusivo

incluidos semántica o dominio
Tuna kirki Son tipos de Kirki o “canción”
Kasamint kirki
Yusa kirki
Kunturi Son tipos de Salta o diseños textiles
Wiskacha
Tayka
Jisk’a
Jalaqa Son tipos de Lista en los textiles
T’iñi
Layra
Qutu
Al proceder de esta manera, podemos plantear las siguientes hipótesis

de trabajo:
a) Que la gente de esta región reconoce un término inclusivo o dominio

popular denominado kirki (o salta o lista).
b) Que cada uno de los términos incluidos que indicamos son recono-
cidos como parte de estos dominios.
c) Que este dominio puede contar con más términos incluidos, aún por
descubrir.
En efecto, buscamos lógicamente una serie de dominios de mayor a

menor inclusión para construir una taxonomía provisional, según la
estructura de un árbol, como puede verse a continuación:
Figura 21. La estructura lógica de un árbol

Dominio
Taxonomía
Elementos
Atributos
Es pertinente notar que, según varios estudios (Urton 1997; Arnold/

Yapita et al. 2000), este mismo sistema lógico en forma de árbol se en-
cuentra no sólo en la ciencia cosmopolita. Se encuentra también al fondo
de la organización de ciertos tipos de kipu tanto incaicos como contem-
poráneos. Por ejemplo, en la misma región, en un kipu de animales, el
sistema de clasificación por árbol comienza con la categoría mayor de
“llamas” en una hebra mayor, encima, y luego las hebras pendientes de
ella se clasifican según las “llamas machos” o “llamas hembras”, y luego
en “llamas machos crías” y “llamas hembras crías” y así sucesivamente.
Esto es: las prácticas y formas textuales son homólogicas con las formas
de pensar. Veamos la siguiente figura:
Figura 22. La estructuración de un kipu contemporáneo
Llamas
Llamas hembras
Llamitas
Sistema de clasificación
en una “estructura de
árbol”, parecido al kipu
incaico
Otra manera de buscar y luego determinar estos dominios mayores y me-

nores es a través de un sistema de casillas. Primero, se llenan las casillas
conocidas, con las categorías ya determinadas que organizan los datos
disponibles de un trabajo de campo, o de una serie de entrevistas. Luego
se intenta llenar los vacíos en las otras casillas. Este tipo de técnica ha
sido utilizada por Sophie Desrosiers (1997) en su estudio de estructuras
textiles y por José Flores Ochoa (1978) en su estudio de los colores de
los camélidos en el sur de Perú. Pero se puede adaptar esta técnica para
otros usos.
Alternativamente, a veces facilita este proceso de conceptualizar los

datos en categorías pertinentes el dibujar esquemas gráficos, diagramas
u organigramas, en la forma de “globos de significado” o quizás “flujos”,
“concatenaciones” o “redes de significado”. Se puede comenzar este pro-
ceso más informalmente en sesiones de “lluvias de ideas”, a menudo en
grupos, antes de fijar las ideas allí. De esta manera se puede generar una
serie de opciones de las relaciones entre conceptos, o entre categorías y
contenidos:
Figura 23. La generación de ideas mediante globos
Animu Surti Qullu parti

Sistema de “globos”
como organizador de
conceptos
A B C
En otros momentos, estos gráficos nos ayudan a planificar matrices de

relaciones en que se puede integrar fragmentos de texto, citas, frases,
figuras simbólicas, lo que fuera necesario. Se busca generar aquí códigos
que son al inicio descriptivos y posteriormente inferenciales (interpre-
tativos o explicativos).
Siempre hay la posibilidad también de convertir datos “cualitativos y

textuales” en datos “susceptibles de la medición”, es decir, en datos cuan-
titativos. Esto se puede lograr al planificar tablas con celdas con infor-
mación verbal en filas y columnas, lo que podría expresar, por ejemplo,
las relaciones de “causa” y “efecto” (o de prioridad en las acciones) o de
las tendencias “sí” o “no” en determinadas circunstancias.
Es de notar que también existe una cuantificación implícita en varias

técnicas supuestamente cualitativas. Por ejemplo:
– Los juicios acerca de la consistencia o no de una hipótesis se basa en

un recuento;
– El proceso de ordenar las hipótesis y teorías de estudio también
implica una operación con dimensiones cuantitativas;
– El uso de listas, codificaciones y categorizaciones implican operacio-
nes de medición;
– El ordenamiento de los temas en los cuadernos de campo también
implican una operación de medición.
Tampoco habría que pasar por alto el uso de programas de análisis au-
tomático de textos en esta fase de la investigación, los que también usan
procesos de medición.
Es oportuno reiterar aquí la estructuración de un kipu incaico, en que

la alternación entre hebras y nudos permitiría este tipo de operación de
identificar agrupaciones conceptuales y luego las matrices de verbali-
zación que las describen. Es posible que esta configuración de nudo y
hebra también replica la expresión generativa de una semilla (el nudo)
que brota (la hebra), de tal manera que la combinación de la actividad
mental y verbal lleva a generar una cobertura conceptual que engloba el
espacio del estudio:
Figura 24. La generación de coberturas conceptuales
Actividad Actividad
mental verbal Cobertura
Matriz de conceptual mayor
Agrupaciones que engloba el
verbalizaciones
conceptuales espacio del estudio
que las describen
Nudo o La hebra que brota

semilla
Estos procesos son ilustrados también en la figura a continuación:

Figura 25. Expansión del dominio de posibilidades
PELIGRO DE
BUSCAR
VS. PERDER EL
CONTROL
CONTROL
SOBRE LOS
SOBRE LOS
DATOS
DATOS
Asociaciones Fórmulas Expansión del

dominio de
posibilidades
Convertir datos textuales en datos
susceptibles a la medición
Más matemáticos Más incontrolable
Según Glasser y Strauss (1967) y la terminología tradicional de la teoría

fundamentada, la meta es tener una codificación abierta (sea de corte
cualitativo o cuantitativo) en que se busca conceptos “para cubrir los
datos”:
Figura 26. Operaciones mixtas
SISTEMA DE Vertebrador de
CATEGORÍAS O Reducir la complejidad
conceptos y mapa de
DOMINIOS de los datos
significados
Con respecto a la cuestión de la interrelación entre los elementos o partes

de la totalidad, siempre habría que tomar en cuenta que, para un foráneo,
la división de conceptos tomaría un rumbo (Opción A), en tanto que
para el nativo del lugar, tomaría otra forma (Opción B), como puede
verse a continuación:
Figura 27. Opciones A y B
INTERRELACIONES Prototipo Prototipo A B C

ENTRE LAS A B
PARTES
Observador/a Observador/a
foráneo/a nativo/a
Opción A Opción B
Otro punto a tomar en cuenta es que, por una parte, se debe buscar
“principios clasificatorios” que permitan encajar determinadas unidades
dentro de ciertos conceptos. Esto constituye a la vez una “operación de
síntesis”, puesto que se busca reducir varias unidades o elementos a un
concepto en común. Veamos la siguiente figura:
Figura 28. Operaciones de síntesis
OPERACIÓN DE
SÍNTESIS
Reducir varias Luego reagrupar las

unidades a un unidades bajo un Concepto en común
concepto concepto en común
U U U
Unidades
Por otra parte, siempre hay ciertos datos o ciertas unidades que se identi-
fican en el curso del estudio, que no encajan en ninguna de las categorías
que se generan. Esto es perfectamente normal; son las “excepciones a la
regla”.
2.2.4. La saturación de datos
Según las metodologías de la teoría fundamentada, se procede con la

investigación en el terreno hasta llegar a la “saturación de los datos”. Es
decir, se repiten las mismas preguntas en entrevistas o conversaciones con
los actores sociales de un lugar determinado hasta que se llega a escuchar
las mismas respuestas y no surge información nueva. Ahora comienza el
rompecabezas del análisis de los datos.
En esta etapa, primero habría que preguntar: ¿Cómo se encuentra sig-

nificado en un cúmulo de material informativo procedente de diversas
fuentes? Estas fuentes de datos pueden incluir:
– Material de los consultores en el terreno del estudio;

– Descripciones de fenómenos o procesos en los diarios de campo;
– Expresiones o impresiones de la vivencia en un lugar determinado
según la observación participativa;
– Información contenida en documentos pertinentes producidos por
instituciones;
– Figuras (o imágenes, fotos, etc.) de relaciones entre organizacio-
nes, etc.
En esta etapa hay dos posibilidades: a) De la evidencia ya recogida, pro-

ceder a recoger nuevas evidencias o a la búsqueda por nuevos datos para
generar un lazo de retroalimentación; b) Generar un esquema emergente
de significados que va aproximándose hacia la descripción y comprensión
de la realidad estudiada.
2.2.5. ¿Qué son los datos en sí?
La palabra “dato” viene del latín datum, que quiere decir “lo dado”, en
sentido de un punto de referencia. Hay dos tipos de datos convenciona-
les: los que conciernen a la información en sí y los que conciernen a una
elaboración de conceptos. Entonces:
a) Un dato puede encerrar un contenido informativo:
– Sobre las interacciones entre los sujetos del estudio;

– Sobre las interacciones entre los sujetos del estudio y el investigador;
– Sobre actividades;
– Sobre contextos;
– Sobre artefactos (documentos escritos/objetos materiales/ grabacio-
nes, etc.).
b) Existen datos que son el resultado de una elaboración de la realidad,

esto es una elaboración conceptual sobre:
– Interacciones;
– Situaciones, actividades, contextos, etc;
– Fenómenos;
– Objetos, etc.
Sin embargo, en realidad, el/la investigador/a no recibe datos en forma

pasiva. Los construye constantemente vía proposiciones narrativas que
intentan describirlos y escogerlos, según el objetivo del estudio. Es decir,
los datos son siempre pre-digeridos. Esto implica que ya existe un “refe-
rente” (teórico, conceptual o metodológico) que condiciona el modo de
interpretar lo que sucede y sólo habría que sacarlo a la luz.
Esto nos lleva a un tercer punto con referencia a los datos:
c) Que las proposiciones narrativas que desarrolla un/a investigador/a

sobre los datos están íntimamente vinculadas a las “formas textua-
les” en que los datos están encajonados y en que éstos emergen. La
siguiente figura intenta visualizar este proceso de interacción entre la

“escritura” de base (sea escritura alfabética, kipu, trenzado, glifo, roca)
y los niveles de información como datos contenidos allí. Veamos las
siguientes figuras:
Figura 29. Los datos en la escritura
Juego de interpretaciones
Contenido
Información
Escritura
Figura 30. La generación de textos
De argumentos
LA GENERACIÓN Enumeración o persuasivos y seductores
DE TEXTOS Cadena verbal según los valores y orden
de importancia
Como semillas
Información/datos = escritura
Entonces, existe una cuarta observación sobre datos:
d) Un cuarto punto concierne la relación entre los datos en sí y su modo

de conservación y comunicación en los procesos de la investigación.
Pues si bien el/la investigador/a construye sus propios datos, esto
implica que él o ella también registra la información (en grabado-
ra, video o cuaderno de campo) empleando para ello un modo de
expresión simbólico propio (lenguaje verbal, expresión gráfica), es
decir, una forma determinada de textualidad para su conservación y
comunicación, de manera que el dato es inseparable del modo textual
en que está registrado y comunicado.
En general, en lo que hace a los datos cualitativos, éstos se expresan

mediante cadenas verbales en datos blandos y no según los valores nu-
méricos de una investigación cuantitativa. Pero ¡ojo!, a la vez, la misma
cantidad de palabras y la fuerza de persuasión con que se expresa tal o
cual teoría en elaboración también implica la existencia de una cuantifi-
cación subyacente de los datos, en el sentido del “valor” de un argumento.
Nuevamente vale la pena mencionar que esto es muy parecido al uso

histórico del kipu, en el que la lectura verbal de una hebra que trata de
un tema (por ejemplo, los camélidos de un rebaño) se expresaba por
una cantidad de palabras sobre este tema, de tal manera que el valor del
tema “llamas” se expresaba en parte también mediante esta cantidad de
cadenas verbales.
Aun en el caso del uso de imágenes visuales, tanto fijas (fotografías)

como móviles (grabaciones en video), a modo de soportes para la voz,
expresamos su contenido mediante transcripciones verbales y argumentos
persuasivos o seductores. Es decir, se expresan los datos cualitativos “en
forma de textos”, en los que la lectura interpretativa depende de la inte-
racción entre el alfabeto escrito y la voz. Estos datos cualitativos suelen
ser densos, polisémicos (densos en significado), a menudo vinculados
con momentos determinados, y obtenidos mediante procedimientos más
que instrumentos.
Luego, para poder perfilar su contenido y finalmente extraer su signifi-

cado, es necesario en el proceso posterior de análisis (etimología: ana=
“hacia arriba”, leusis = “soltar” = deconstruir o “desconstrucción”, en los
términos de Derrida) aplicar a los datos un conjunto de:
– Manipulaciones;
– Transformaciones;
– Operaciones (por ejemplo, reordenamiento de los datos);
– Reflexiones; y
– Comprobaciones.
Los paquetes convencionales de métodos intentan hacer esto mediante

diferentes formas de re-organizar los datos, en nuevas agrupaciones, en
oposiciones, etc. Un aspecto de este proceso es “restringir la definición
de las partes” o “elementos” de la totalidad de datos para luego pasar a
descubrir una relación entre estas partes. Para cumplir esta operación, se
puede proceder según criterios:
– Espaciales (bloques);
– Temporales (duración, fecha);
– Temáticos;
– Gramaticales (oración, párrafo);
– Conversacionales (actores);
– Sociales (por sujetos); o
– Según los criterios nativos.
Ejemplo No. 8: Las ch’allas a los productos
Tuvimos que definir las partes de una totalidad en el caso de la serie de

ch’allas (o libaciones) a los productos agrícolas que grabamos en varias
ocasiones durante un período extendido de trabajo de campo. Primero
identificamos las partes o unidades del análisis, por ejemplo: Paqu mama-
taki (“para la señora de cabellos rojizos”), Tunkapan layranitaki (“para la
de doce ojos”), Qhispi mamataki (“para la señora que brilla”), etc. Luego
descubrimos que había una relación entre estos personajes, según un len-
guaje de “cariño” (q’ayata en aymara), a modo de una especie de lenguaje
ritual en que cada producto tiene su epíteto propio. Después, descubri-
mos que también había un orden determinado de la secuencia de ch’allas
en que entran estos personajes, de manera que siempre se nombraba
primero la papa (Tunkapan layrani), y luego el maíz (Paqu mama), etc.
En otra etapa, desarrollamos modelos conceptuales explicativos para

averiguar el significado de este orden de las cosas. Aquí aplicamos
cierto grado de prueba y error, en nuestras preguntas, lo que también
demandaba intuición, creatividad e imaginación de nuestra parte. Por
ejemplo, en una de las ch’allas, Juan de Dios Yapita oyó decir Paqumama
Qhispimama inamurasi. Pensó que se hablaba de dos señoras, de cabellos
rojos y blancos, y que estas señoras incluso tenían una relación amorosa.
En los hechos, se hablaba de una transacción entre caseros, en que se
trocaba maíz (“la señora de cabellos rojos”) por sal (“la señora resplande-
ciente”). En este tipo de análisis intuitivo del contenido, desarrollamos
modelos de secuencias de transacciones y de cultivos, para explicar lo
que escuchamos en las libaciones. Esto es, logramos paulatinamente
una contextualización mayor de los elementos básicos en la totalidad
de una secuencia de cultivos (Arnold/Yapita/Jiménez 1992). Veamos la
siguiente figura:
Figura 31. La contextualización mayor de los datos
LA TOTALIDAD DE CONTEXTUALIZACIÓN
DATOS
LIMITAR LAS Descubrir la relación

PARTES entre las partes
P P P P Hacia un orden más

andino de las cosas
MODELOS
INTUICIÓN
CONCEPTUALES + Creatividad, imaginación
EXPLICATIVOS
Por supuesto, se puede reducir la duración de todo este proceso de análi-

sis del contenido de los datos, si se comienza a hacerlo en los cuadernos
de campo. Pero esto también implica otra serie de problemas que habría
que superar:
Figura 32. Problemas y posibles soluciones
Problemas Posibles soluciones

Volumen de datos; Buscar relaciones, sistemas de clasificación y
taxonomías locales o regionales;
El carácter polisémico de los datos. Buscar entender las interpretaciones propias
de los sujetos.
No hay modelos matemáticos subyacentes en los Combinar métodos cualitativos y cuantitativos.

datos.
Indefinición de los datos: Señalar la diferencia entre las “citas”

verdaderas y las interpretaciones propias o de
No se diferencia entre sentimientos, los sujetos;
interpretaciones emergentes, intuiciones, No completar las citas que no son bien
hipótesis, preceptos, comentarios, memorandas, claras;
etc. Desarrollar las hipótesis de trabajo propias
claramente en un lugar aparte;
Diferenciar entre juicios, opiniones,
sospechas, dudas, reflexiones,
interpretaciones.

Privacidad en los métodos de análisis. Prestar atención a la privacidad de los
consultores.
Falta una linealidad en el procesamiento. Comenzar a ordenar los datos en los

cuadernos de campo.
Ejemplo No. 9: La triangulación de los datos
Otra técnica para perfilar los datos de otra forma y así facilitar el proceso
de análisis es la triangulación. Este término náutico describe un proce-
so en que se usan dos puntos en el mapa para ubicar un tercero punto,
hasta entonces desconocido. En la investigación, esta técnica permite
chequear la validez de alguna pregunta pertinente de la investigación al
comparar dos tipos de datos (por ejemplo, de entrevistas grabadas y de
la observación participativa) con un tercero tipo de datos (por ejemplo,
documental).
En la práctica, como vimos, se pueden expandir estas opciones al trian-

gular no sólo diferentes tipo de datos sino también diferentes metodo-
logías (cualitativas o cuantitativas, e incluso mixtas), diferentes teorías
o hipótesis que se han generado en el transcurso de la investigación,
datos de diferentes disciplinas, etc. Un ejemplo clásico es la averiguación

mediante la triangulación de la pregunta: ¿Cuál es la eficacia de un líder
determinado? Aquí se puede triangular una entrevista con el líder (en que
él desarrolla desde su perspectiva una evaluación personal de su eficacia,
que puede ser falsa o exagerada), con la observación de su comporta-
miento en contextos socio-culturales, mediante un trabajo de campo y,
finalmente, como el tercer punto del triángulo, con datos documentales
que evalúan su comportamiento en la práctica:
Figura 33. Dos ejemplos de la triangulación de datos
Descripción
Entrevista
del rito del 6
con el líder
de agosto
Evaluar la Entrevistas Evaluar la

Observar su documentación
documentación con los
comportamiento sobre estos
de su actuación comunarios
ritos
a b
Otro ejemplo viene del estudio sobre la Reforma Educativa que hicimos
para el PIEB en 1998-9. Para entender mejor la práctica de los ritos
de la nación en el 6 de agosto cada año, triangulamos una descripción
detallada del rito, resultado de nuestra propia observación durante el
trabajo de campo, con entrevistas con los comunarios para averiguar sus
propias interpretaciones y, finalmente, como el tercer punto del trián-
gulo, con la documentación bibliográfica sobre ritos parecidos, por una
parte en la conocida Nueva crónica y buen gobierno de Guaman Poma
de Ayala (ca. 1613) y otras obras de los cronistas de la Colonia, y con
referencia a contextos más recientes, en la obra de Manuel Burga sobre
ritos similares en las áreas rurales del Perú (Figura 33b) (ver Arnold/
Yapita et al. 2000).
La técnica de triangulación de datos es también otra oportunidad para

re-perfilar y así re-estructurar el lenguaje del estudio. En este caso, se
puede verificar el grado de “autenticidad” o no de los datos al comparar
cada bloque de información, separadamente, en conjunto, en secuencia,
etc., hasta llegar a una descripción satisfactoria de los ritos en su contexto
socio-cultural-histórico.
2.2.6. El análisis en la secuencia de la investigación
Para reiterar, cuando se habla de la “secuencia de la investigación”, hay

varios pasos implícitos que habría que tomar aunque éstos varían de una
investigación a otra. En lo general, se habla se:
a) El principio de la técnica singular, por ejemplo, el uso de la observa-

ción directa y las entrevistas;
b) El principio de la identificación de la tarea, en que se debe delimitar
las metas concretas del estudio y las tareas básicas a cumplir;
c) El principio de la secuencia de desarrollo, en que se debe establecer
una serie de pasos;
d) El principio de la investigación general, que habría que desarrollar
en la situación real del estudio;
e) El principio de la resolución de problemas.
2.2.7. La fase de elaboración de informes
Cuando se ha logrado la contextualización de todos los datos de una

investigación, a través de su análisis y su ubicación en secuencias perti-
nentes, se pasa a la fase de elaboración de informes. Ya con cierto grado
de “contextualización”, es como si el telar ya estuviera armado y sólo
faltara ponerse a tejer. La próxima fase es de mayor conocimiento de los
datos, de una mayor penetración en ellos, de un análisis más profundo,
pero esta vez mediante el proceso de la escritura, con una prosa lúcida
y un buen estilo literario. Aquí se pondría en orden las ideas, según el
orden lógico que exige la escritura.
Es muy necesario comenzar a escribir prontamente el informe del trabajo
en el proceso de la investigación, puesto que esta fase inicia un nuevo
proceso de pensamiento y análisis, pasando de la “contextualización” de
los datos a su “en-textualización” (de forma escrita). Durante esta fase,
no hay ningún método de análisis estandarizado, pero sí existe una serie
de tareas u operaciones en común en la mayor parte de los estudios. Esta
secuencia no es lineal y las diferentes etapas pueden ser simultáneas o
adoptar un modo reiterativo. Por ejemplo, según Miles y Huberman
(1994) predomina el siguiente esquema general:
– Reducción de los datos;
– Presentación de los datos;
– Extracción y verificación de las conclusiones.
En la etapa de reducción de los datos, la meta es enfocar y delimitarlos,

destacando las variables en una etapa de pre-análisis. Aquí hay que
seleccionar ciertos datos según las prioridades emergentes del estudio.
Con frecuencia, al escribir el informe, este proceso de reordenamiento de

los datos se lleva al siguiente proceso. Comenzando con una determinada
disposición o corpus de los datos, se recurre a un cambio de lenguaje (a lo
académico) y textualidad (a lo escrito) para expresarlos, y las reflexiones
que surgen durante este proceso a menudo implica una nueva transfor-
mación de los datos. En esta etapa, se recurre a todos los recursos de la
escritura como técnica para jugar con metáforas, analogías y otros tropos
para perfilar los datos en otras configuraciones más apropiadas para las
estructuras emergentes del proceso de ordenamiento. Esto incluye el
resaltar las semejanzas y diferencias entre los elementos, es decir, una
forzada separación entre los elementos, para luego generar nuevas co-
nexiones entre temas, es decir su re-unión. Este ejercicio llega a constituir
una especie de consolidación teórica del estudio.
En la práctica, todo ello consiste en un proceso de “traducción de los

datos” con vista hacia el público lector que tendrá sus propios criterios,
con el propósito de facilitarles el examen y la comprensión de los datos.
Se conforma una especie de diálogo interno en que uno debe reposicio-
narse para tomar en cuenta los criterios de ese lector invisible (que en los
primeros intentos ¡suele tener la apariencia del tutor de uno!). Veamos
esto en la siguiente figura:
Figura 34. Transformación de los datos
CAMBIO DE
DISPOSICIÓN LENGUAJE Y TRANSFORMACIÓN
DE DATOS TEXTUALIDAD PARA DE LOS DATOS
EXPRESARLOS
Si todo va bien en esta etapa, el resultado de este proceso gradual de

abstracción es la transformación de los datos iniciales del estudio en un
nuevo ensamblaje de los elementos, lo que se percibe en las conclusiones
del estudio como un todo bien estructurado y significativo. Aparte del
informe escrito, los resultados directos del estudio pueden tomar la forma
de productos escritos y nuevas figuras, acompañados por interpretaciones,
teorizaciones, y quizás con sugerencias para nuevas intervenciones en el
tema del estudio.
2.2.8. Escribir las conclusiones
Las conclusiones de esta etapa final son en efecto afirmaciones o pro-

posiciones que plantean nuevas relaciones entre los elementos. En este
sentido, se confirma la observación de Van Maanan (1985) acerca de
que los datos en sí son “conceptos de primer orden”, en tanto que las
conclusiones de un estudio son “conceptos de segundo orden”:
Figura 35. Conceptos de primer y segundo orden

Conceptos de Conceptos de
primer orden segundo orden
PROCESO DE ABSTRACCIÓN
CORPUS DE POR REDUCCIONES, CONCLUSIONES
DATOS NUEVAS PRESENTACIONES
DE LA INFORMACIÓN, ETC.
Finalmente, habría que verificar las conclusiones. Según la teoría funda-

mentada, se debe buscar la validez del estudio a nivel interno y externo.
Como parte de la validez interna del estudio, se debe confirmar que los
resultados del estudio corresponden a los significados e interpretaciones
que los mismos actores sociales del estudio atribuyen a la realidad. Es
decir, se debe confirmar que existe una aproximación de las conclusiones
del estudio a la realidad.
Con respecto a la validez externa del estudio, se podría recurrir a una

nueva etapa de triangulación de los datos, respaldada por los comentarios
de los actores sociales y, además, a un intercambio de opiniones entre
los/as investigadores/as. Para verificar las conclusiones, también existe la
posibilidad de generalizar los resultados del estudio a otras poblaciones
y a otros públicos en otros contextos, para poder generar una teoría aún
más generalizada del estudio. Pero, en todo caso, los resultados serían
menos “precisos” que en la investigación exclusivamente cuantitativa.
2.3. La sistematización de la investigación
A modo de resumir todas las etapas y los procesos de la investigación,

presentamos en la siguiente figura las secuencias de etapas según tres
diferentes metodologías, para resaltar las similitudes y diferencias entre
ellas: a) los estudios de múltiples casos, b) la teoría fundamentada, y c)
la investigación-acción participativa:
Figura 36. Comparación entre métodos de sistematización
Estudios Teoría Investigación-Acción

de múltiples casos fundamentada participativa
1a. Llega el pedido para que se 1a. Identificación del 1a. Responder a las demandas de los
realice la investigación. problema con los actores sociales.
1b. Revisión bibliográfica. actores sociales. 1b. Revisión bibliográfica.
1c. Estado de la cuestión. 1b. Revisión bibliográfica. 1c. Estado de la cuestión.
1d. Generar marco conceptual. 1c. Estado de la cuestión. 2a. Presentar carta de intenciones a
2. Preguntas de investigación. 2. Diseñar técnicas nivel escrito a la comunidad de
e instrumentos investigación.
3. Diseñar técnicas e
de recolección de 2b. Presentarse a la comunidad, por
instrumentos de recolección
información. ejemplo, en una asamblea.
de información.
3. Trabajo de campo. 3. Desarrollar conjuntamente un
4. Seleccionar casos del
estudio. 4. Recolección de diagnóstico del problema con
información: métodos participativos.
5. Realizar estudio de caso 1,
entrevistas, 4. Formar investigadores locales.
caso 2, etc.
documentos, grupos
6. Redactar informes de los 5. Recolección de datos.
focales, etc.
casos individuales. 6. Recurrir a traducciones intelectuales
5. Usar metodologías
7a. Replicación teórica. de los conceptos y términos
cuantitativas,
manejados.
7b. Cuestionamiento teórico cualitativas o ambas.
y rediseño de los 7. Vivir otra realidad.
6. Generar teorías.
instrumentos de análisis si 8. Generar teorías e hipótesis.
7. Verificación de las
es necesario. 9. Verificar teorías.
teorías.
8a. Análisis. 10. Análisis.
8. Generar
8b. Síntesis. interpretaciones con 11. Síntesis.
8c. Realizar estudios de caso los actores sociales. 12. Escribir informes.
3-n. 9. Escribir informes. 13. Aplicar los resultados en la práctica.
9. Redactar informes de los 10. Plantear aplicaciones 14. Sistematización de datos para una
casos individuales prácticas del trabajo. aplicación a nivel mayor.
10. Conclusiones de los 11. Hacer aplicaciones 15. Compartir experiencias con otras
múltiples casos. prácticas. comunidades.
11. Desarrollar implicaciones 12. Generar nuevas 16. Cambiar las políticas dañinas
micro-macro (políticas, políticas. existentes en alianzas o con
educativas, etc.)
planificación estratégica.
12. Informe final.
En el caso de la teoría fundamentada, son las etapas de la identificación

del problema bajo estudio conjuntamente con los actores sociales, luego
de la generación de teorías y la verificación de ellas y, finalmente, del
hacer aplicaciones prácticas en el mundo, las que distinguen este método
de los demás.
3. Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder
Ante el proceso homogeneizador de una modernidad estatal, que se

impone desde el centro de poder y que insiste en crear utopías de la
razón, en defender modelos newtonianos absolutos de tiempo y es-
pacio, así como el mito de una objetividad científica, se han lanzado
nuevos planteamientos generados por experiencias intersubjetivas y
convivencias en común, que se experimentan además mediante un
diálogo continuo. Como vimos, la importancia metodológica de la
cuestión del lenguaje de estudio ha sido percibida por Thomas Kuhn
y luego desarrollada en la teoría fundamentada, como también en la
pragmática lingüística.
Centrarse cuidadosamente en el lenguaje del estudio también desafía al

mito de la objetividad en las ciencias sociales, que se funda básicamente
en la separación del producto intelectual de su proceso de producción. A
partir del pretexto de una objetividad equivocada, los repetidos caminos
falsos, las labores interminables, los intentos fracasados de análisis, las
teorías aplicadas y luego abandonadas, y los datos recolectados pero nun-
ca presentados, todo ello se deja escondido detrás de la obra terminada.
Se evalúa el texto final, pero sin entender cómo se ha elaborado. En este
proceso de ocultamiento, comúnmente se polariza a un lado el proceso
de descubrimiento, mediante la intuición y la imaginación sociológica, y
al otro, el proceso de justificación, según los lineamientos de una ciencia
supuestamente verdadera. Sin embargo, al abrir la caja negra de la re-
construcción de teoría, es necesario considerar tanto el “descubrimiento”
como la “justificación” como parte del mismo proceso.
El marco de la teoría fundamentada apoya esta reconsideración de los

procesos de la producción, porque exige atención a todas las etapas del
trabajo, las situaciones en que los datos han surgido y los actores sociales
que han participado en su construcción. Las teorías anteriores a la “cons-
trucción social de la realidad” también nos dan otras pautas de cómo
tomar en cuenta los puntos de vista (o perspectivas) de todos los actores
sociales que participan en un proyecto, y además las interrelaciones entre
ellos. Éstos incluirían tanto a observadores como a observados, incluso
a los actores de las comunidades rurales y sus relaciones institucionales
con los actores de la antropología como disciplina y el Estado, en el
transcurso de cualquier proyecto.
Además, una debida atención a la textualidad de la investigación nos

ayuda a cuestionar el estilo cada vez más tecnocrático y ONGista de
las tesis de investigación en Bolivia, incluso en las investigaciones del
propio PIEB. Aquí nos interesan los continuos (en lugar de las rupturas
anteriores) entre, por ejemplo, lo oral y lo escrito, y el trabajo de campo

y los resultados de la investigación. Al examinarlos, recurrimos a
algunas teorías y prácticas de la pragmática lingüística para resaltar las
interrelaciones coyunturales en este conjunto de diferentes intereses. Por
ejemplo, una parte de cualquier enfoque centrado en los actores sociales
debe dar prioridad a las negociaciones de poder. Un aspecto clave de este
campo de pugna es entender las cuestiones del lenguaje que subyacen
en las relaciones actuales de poder. Muchos de estos cuestionamientos
derivan de la antropología dialógica, entonces es necesario entender la
perspectiva de esta sub-disciplina de la antropología, tanto sus ventajas
como sus desventajas.
3.1. Monólogo o diálogo
Dennis Tedlock, uno de los proponentes principales de la antropología

dialógica, plantea que no es suficiente centrarse en el trabajo original de
campo como el sitio principal del diálogo antropológico. Él usa el tér-
mino “diálogo” ampliamente, en el sentido griego de sus raíces, en que se
trata del discurso entre todos los presentes en la producción de los datos
y la construcción de las interpretaciones, y en que dia significa “trans” o
“a través de” y no implica solamente dos voces. En vez de centrarse en
los momentos originales del trabajo de campo, entre dos o entre varios,
Tedlock insiste en extender el enfoque dialógico a toda la etapa del
análisis de los datos antropológicos e incluso las etapas de preparaciones
para la publicación de los resultados, para realmente expresar la polifo-
nía, “heteroglosia” y multivocalidad (en los términos de Bajtín) de estas
situaciones reales de campo.
Entonces, ¿cuáles son las motivaciones para cambiar los monólogos

etnográficos anteriores en diálogos?, y ¿cómo se debe proceder? En un
ensayo conjunto con Bruce Mannheim (Mannheim/Tedlock 1995), que
trata de los orígenes dialógicos de la cultura, ambos autores rechazan el
“monólogo” como algo inexistente en el mundo real o, en el mejor de los
casos, algo “patológico”, centrado en las relaciones existentes de poder
(por ejemplo, de un dictador militar o teocrático, o un dios todopode-
roso). Aun en los casos conocidos del “monólogo”, por ejemplo, en las
ponencias magistrales académicas, ellos demuestran que el contenido
del discurso en efecto cita muchas voces, en la genealogía académica de
las fuentes de las ideas. Asimismo, en un monólogo en el teatro, éste es
en efecto un diálogo en que un orador tiene más bien interlocutores que
están ausentes o son imaginarios. Aun en los casos en los que “uno habla
consigo mismo”, esto toma la forma de un diálogo.
Desde esta perspectiva, Tedlock critica a la etnografía tradicional por su

incapacidad de expresar las otras voces de las situaciones originales del
trabajo de campo. Él pregunta: “¿Dónde están los indígenas?”, y respon-
de: “Sólo en algunas citas” de estas etnografías, en las que en realidad hay
más citas de otros antropólogos que de los indígenas del estudio. Llega
a la conclusión de que la etnografía tradicional es más bien “el diálogo
interno del antropólogo”, y cita el trabajo clásico de Claude Lévi-Strauss,
Tristes Tropiques (1955), en el que “ningún indio brasileño pronuncia
jamás una sola frase completa” (Tedlock 1991: 276).
Pero Tedlock y Mannheim van más allá de estas críticas intra-disciplina-

rias, para examinar la política trans-disciplinaria de la división de trabajo
académico predominante, especialmente la división entre antropólogos
y lingüistas que han incidido en el estado actual de la cuestión. Allí, los
antropólogos tienden a “escribir sobre los significados” sin considerar los
textos, en tanto que los lingüistas “escriben sobre los textos” sin conside-
rar su contexto socio-cultural, con pocas excepciones. En este sentido,
los antropólogos prestan atención a la extracción de datos sin respetar
la “textualidad” de su enunciación, en tanto que los lingüistas buscan
imponer criterios normativos sobre el habla cotidiana de las localidades
mediante gramáticas formales, en vez de entender la “pragmática lin-
güística” de las enunciaciones.
Ellos sostienen que ambos enfoques convencionales forman parte de la

misma tendencia política oficialista del Norte en las relaciones de poder
a nivel mundial: de controlar el pensamiento salvaje mediante las len-
guas nativas, que es el trabajo de los lingüistas, o de exagerar y además
naturalizar las diferencias entre grupos humanos, que es lo que hacen
los antropólogos.
Ante este contexto mundial de desigualdades en las relaciones del po-

der, no es simplemente una cuestión de repensar el estilo de la narrativa
etnográfica. En última instancia, la etnografía muchas veces encarna la
“fenomenología de la asimetría y de la alteridad”. Entonces, cualquier
intento de llevar adelante un “diálogo intercultural falso” en el contexto
etnográfico tiende a expresar (o deliberadamente pasar por alto) la asi-
metría en las relaciones de poder entre el etnólogo y los actores sociales
del lugar. Puesto de otro modo: cualquier diálogo intercultural falso sólo
intenta ocultar la tensión del papel del etnólogo como “bisagra” entre
las instituciones al servicio del Estado (sea la universidad o una ONG o
incluso el PIEB) y las comunidades del estudio.
3.2. Cómo escuchar al otro: La pragmática lingüística
En esta situación, ¿cuáles serían las opciones que tenemos para disminuir
las asimetrías en las relaciones de poder en los escritos etnográficos?
Comencemos con el lenguaje.
3.2.1. La antropología hablada y la antropología muda
En cuanto al uso de un lenguaje apropiado en este contexto, es necesario

tener sensibilidad frente al uso del lenguaje en todas las etapas del trabajo
etnográfico. Tanto la organización del trabajo como los procedimientos
adoptados para llevar adelante cualquier entrevista, taller u otro evento
de comunicación, deberían dar prioridad a este aspecto.
A menudo, lo que pasa en un país como Bolivia, en el que el conflicto

socio-idiomático entre la gente rural y la urbana es tan ineludible de la
vida cotidiana, es que se pasa por alto las consecuencias de estas relacio-
nes socio-lingüísticas en las interacciones socio-culturales e instituciona-
les de cualquier estudio, sea en el marco de entrevistas, en la formulación
y ejecución de encuestas, en la dinámica de los talleres, etc.
Evidentemente, sería una burda simplificación de las cosas cambiar las

metodologías que usamos, porque podría dejar todavía intacta la situa-
ción asimétrica de las relaciones del trabajo y del poder. Por tanto, en
un marco mayor de la descolonización de las relaciones de poder, habría
que contestar una serie de preguntas: si el estudio es realmente necesario
según los criterios de la comunidad; si el comportamiento de los investi-
gadores está dentro del marco de las normas y protocolos recomendados
en el conjunto de convenios y recomendaciones para este tipo de trabajo;
si la comunidad también se va a beneficiar de los resultados del trabajo; si
ellos mismos han participado en su diseño y ejecución, y, lo que es muy
importante, si ellos forman parte del equipo investigativo. En resumen,
si el proceso de investigación constituye o no una meta en común.
Como vimos antes, estas cuestiones en lo general no se consideran, y

es normal que los etnógrafos y otros investigadores aprovechen la inge-
nuidad de los miembros de las comunidades rurales sólo para realizar
una “investigación” en beneficio del investigador, la que probablemente
ha sido financiada desde fuera de la comunidad y según las necesidades
de alguna fundación, universidad u otra instancia estatal, sin tomar en
cuenta las necesidades de la comunidad. Pero, lo que nos interesa aquí
son las metodologías que aún se tienden a usar en esta situación oficia-
lista o semi-oficialista.
Como Tedlock, la psicóloga alemana Ina Rösing ha considerado estas

cuestiones en relación al lenguaje del estudio. En este contexto, ella
clasifica ciertos aspectos del trabajo antropológico clásico de la región
andina en la categoría de la “antropología muda” (1990; 1995). Con
este término, Rösing se refiere a una tendencia dominante en el des-
empeño antropológico en que los textos o documentos etnográficos que
se producen expresan sólo el monólogo teorizante de los investigadores
del estudio y en que las voces de los sujetos del estudio son en efecto
“mudas”.
Ella compara esta “antropología muda” con la “antropología hablada”;

en la etnografía vinculada a esta última se oyen todas las voces de un
evento, lo que podrían incluir además a las voces y sonidos de los dife-
rentes dioses, por ejemplo, en el nivel ritual. Se puede mencionar mu-
chos estudios de tesis y de investigación de jóvenes que siguen la norma
de la “antropología muda”. Comúnmente, en el estilo de narrativa que
ellos adoptan en la documentación etnográfica, si bien se escuchan las
voces de algunos de los actores sociales locales, la voz de autoridad en
esta narrativa etnográfica es todavía monológica y distante, y no expresa
debidamente los términos del debate sobre los significados en juego, ni
entre los actores sociales mismos, como tampoco entre los diferentes
miembros del equipo y sus financiadores.
Otra limitación de muchos de los documentos etnográficos actuales es

la de suponer que la perspectiva aymara o quechua sobre tal evento, rito
o actuación, es también “monológica”, cuando en realidad es un juego
de intervenciones de muchas diferentes opiniones sobre un tema de-
terminado, como en cualquier sociedad determinada. En este caso, los
investigadores de origen urbano tendrían que considerar que un trabajo
de diagnóstico con cualquier grupo debe partir de la premisa de que lo
que se está investigando es mucho más variable, divergente, contradic-
torio, complejo e impenetrable de lo que los textos finales pretenden
hacer creer.
Según Rösing, sólo la metodología (y además la epistemología y la ética)

de la antropología hablada, en todas las etapas del estudio, podría revelar
las otras voces ocultadas en los textos etnográficos. Por tanto, ella favore-
ce la plena participación antropológica en los eventos como una realidad
vivida y compartida, prestando asimismo una debida atención al uso del
lenguaje en todas las etapas de transcripción y análisis del contenido de
cualquier evento.
Otra metodología alternativa es recurrir a las técnicas antropológicas más

participativas que ya conforman parte de las herramientas y los paquetes
técnicos de la antropología dialógica, por ejemplo, la entrevista o

conversación en profundidad. Según el ya mencionado Dennis Tedlock:
… si la antropología sociocultural estuviera basada en la observación

silenciosa, no habría nada que la distinguiera de las ciencias naturales.
Pero el hecho no es así: el estudio cultural se basa necesariamente en
el ámbito de la intersubjetividad humana. El diálogo antropológico
(del investigador con sus informantes) crea un mundo, o más bien crea
una comprensión de las diferencias que existen entre las personas que
participan en ese diálogo cuando comienzan su conversación” (citado en
Reynoso 1991: 39).
3.2.2. Repensar la terminología de los textos etnográficos
Otra faceta de la antropología dialógica es la necesidad de reconsiderar

la terminología que se usa en los textos etnográficos. Por ejemplo, es
muy necesario repensar mucho de la nomenclatura de la antropología
clásica. Por las razones señaladas en la sección anterior, es muy cues-
tionable seguir llamando a nuestros colegas en un desempeño común
“informantes”; en lugar e ello, les nombramos por nombre propio (donde
es apropiado), o como colegas según el caso. De allí también surge la
necesidad de considerar la co-autoría de los documentos etnográficos,
según la participación y contribución de cada cual.
Pero hay una necesidad también de cuestionar muchos elementos más

de la antropología clásica, en especial los que fomentan la tendencia de
“antropologizar” la realidad, y así reproducir las relaciones actuales de
poder entre los estados-nación y sus periferias. La tendencia antropoló-
gica de agregar el prefijo “etno-” a cualquier dominio de conocimiento
(etno-historia, etno-música, etno-medicina) ha sido ampliamente
criticada (ver, por ejemplo, Arnold 1992) y el énfasis va, más bien, en
favor de hablar, por ejemplo, de las prácticas obstétricas aymara (o la
obstetricia aymara) o el arte verbal quechua, lo que sitúa estos conjun-
tos de conocimientos en su debido lugar. Yo diría que el momento en
que se siente la necesidad de agregar el “etno-” a cualquier dominio,
hay que repensar inmediatamente las cuestiones de perspectiva, de la
relación centro-periferia, y del sitio de la enunciación de la voz que se
quiere expresar, a modo de replantear esta necesidad con una alternativa
más viable y menos colonizante.
Es también evidente que muchos intentos de caracterizar las localidades

del estudio antropológico tienden a usar conceptualizaciones demasiado
“antropologizadas”, en vez de buscar otra terminología más cercana a
la contextualización del discurso en que emergió. En este contexto,
cuestionamos si realmente es apropiado hablar de “cosmovisiones” y “cos-

mologías”, sean mapuches, kunza o aymaras, o de los “ritos de fertilidad
de las tierras”, cuando el discurso en que surgieron los términos nativos
originales concierne más bien a los contextos prácticos del control de los
recursos de producción en ambientes y ecosistemas locales específicos.
Desde este punto de vista, el antropólogo chileno Alonso Barros, en un

estudio etnográfico y jurídico en elaboración en la región de San Pedro
de Atacama (Chile), llega a cuestionar mucho de la terminología clásica
de la antropología por disfrazar las relaciones actuales de poder, sobre
todo en relación al acceso a los recursos naturales. Barros plantea que
de la antropología de las próximas décadas debe desecharse el lenguaje
clásico de “parentesco”, “género”, “ubicación”, “etnia”, “grupo cultural”,
aun “identidades”, a favor de los términos actuales de los derechos de
los pueblos indígenas, sobre todo los derechos al patrimonio tangible
e intangible. De este modo, la terminología etnográfica anterior, que a
menudo oculta las relaciones verdaderas de poder y propiedad en una
localidad, debería ceder a una nueva terminología que tome en cuenta las
consecuencias jurídicas de nombrar estas relaciones, sean de patrimonio,
recursos, parentesco, territorios, medios de producción, etc.
En fin, en este contexto sumamente jurídico, el tener las mejores in-

tenciones éticas no es suficiente. Si no se entiende la pragmática y la
dinámica del lenguaje, y el léxico especializado que se debería usar en
una localidad; si no se entiende el repertorio de la intertextualidad de
interpretaciones y glosas que hacen los miembros de tal o cual sociedad
en sus relaciones de poder e intentos de negociarlo; si no se entiende la
ritualización de sus posiciones institucionales; sin todo ello, será impo-
sible responder oportunamente a las demandas y necesidades del trabajo
etnográfico. Estos entendimientos sólo se podrán lograr en “diálogos”
detenidos con los actores sociales de las localidades del estudio, situados
en los contextos mayores de poder que los estructuran.
Pero surgen nuevamente las preguntas: ¿Cómo evitar que el diálogo

etnográfico, sobre todo en su forma escrita, sirva para disfrazar las rela-
ciones verdaderas de poder? Puesto de otro modo, ¿quién pone la agenda
del estudio?, ¿quién decide el contenido?, y ¿quién escribe el texto final?
3.3. Los textos en elaboración y las unidades de participación
Sin duda, al fondo de la pregunta “¿quién escribe el texto final de un

documento etnográfico?” subyacen varias inquietudes sobre el grado de
encubrimiento del trabajo de producción de las ideas y conceptos del
documento durante el curso de la investigación y sus etapas posteriores,
es decir de las “unidades de participación” en este proceso de produc-

ción de conocimientos y otros datos. Según Tedlock, con frecuencia el
texto final sobre la página parece que no tuviera ningún problema en
su producción, y que ninguna otra persona hubiera colaborado en su
elaboración. Pero en los hechos, el texto terminado es el resultado de
una larga serie de diferentes etapas de tipos de trabajo productivo, que
incluye además una serie de ediciones de parte del/a investigador/a y que
deben ser escudriñadas.
Entonces, en esta sección, consideramos algunas etapas en esta transposi-

ción entre la realidad del trabajo etnográfico, la que a menudo se conduce
a nivel oral, y su conversión en un texto escrito. Los procesos principales
en la elaboración del texto final incluyen los siguientes:
a) Grabar, como parte de un proceso mayor de coleccionar y capturar

los textos orales de una sociedad.
b) Transcribir el texto como el primer intento de representarlo a nivel

escrito.
c) Traducirlo, si es necesario.
d) Luego la edición, circulación y diseminación del texto final.
Tal como la conformación del Estado moderno ha tenido implicaciones

en la división del trabajo de la investigación y asimismo en la división
de las metodologías que usamos, por ejemplo, entre cual. y cuant., en
cualquier trabajo etnográfico debemos estar conscientes de la tarea de
reconstruir estas fragmentaciones conceptuales y metodológicas, incluso
en las divisiones clásicas del uso del lenguaje. Nos ayudan en esta tarea
las observaciones de la pragmática lingüística.
Como señala Duranti en su libro Antropología lingüística, las ciencias

sociales de los últimos siglos han tendido a conceptualizar la conducta
humana “como parte de una serie de sistemas autónomos que interac-
túan, cada uno de los cuales es susceptible de poder dividirse en compo-
nentes más y más pequeños” (2000: 375), lo que se debe analizar. Como
consecuencia, esto ha significado la descomposición del discurso humano
en oraciones, frases, palabras, morfemas, fonemas y rasgos distintivos. Si
bien ello ha permitido comprender más profundamente la complejidad
del habla humana, no ha respondido a la pregunta de cómo los hablantes
conectan estas pequeñas unidades del lenguaje con las grandes entidades
a las que éstas pertenecen.
Duranti se centra en el tema de la “participación” en un “evento del

habla” y sus unidades de análisis, como un puente para recomponer los
hilos conectores perdidos anteriormente, tanto en la experiencia humana
como en los recursos materiales que les rodean o las instituciones sociales
constituidas por las prácticas lingüísticas. Esto significa estudiar más
allá del habla, hacia los marcos de deixis y los marcos metalingüísticos
y metapragmáticos; implica también la desconstrucción de las nociones
de “hablante” y “oyente”.
La perspectiva de Duranti combina las reflexiones filosóficas de “juegos

de lenguaje” de Wittgenstein (¿qué hacen realmente las personas cuando
se reúnen?) con la noción de “actividad mediada” (el lenguaje como ac-
ción) de Vygotsky. En este sentido, Duranti va más allá de los “enuncia-
dos” de las unidades sociales del “evento comunicativo” conceptualizado
por Jakobson y luego por Hymes, e incluso de su reconceptualización
como el “acto del habla” por Austin y luego Searle, hacia los marcos den-
tro de los cuales opera el lenguaje, y en los que se configura el mensaje
y su interpretación.
Para ilustrar estas diferencias, Duranti nos da ejemplos de algunos estu-

dios etnográficos. Primero, en el contexto del “evento del habla” anterior,
Joel Sherzer (1974; 1983) estudió una buena parte de la vida social de
los cuna de Panamá, en particular lo que pasa en las “casas de asamblea”
donde la gente habla, discute, hace planes para el futuro y recuerda el
pasado. Demuestra que, en gran medida, lo que se dice depende del
género de habla que se usa y el tipo de habla que exige el auditorio y el
público, especialmente en relación con los estilos de intercambio verbal
entre jefes, quienes recurren a maneras acostumbradas de dirigirse al
interlocutor y, por otro lado, de replicar en público. Como demuestra
Sherzer, el éxito de un jefe depende de su habilidad para construir posi-
ciones morales y determinados puntos de vista mediante la creatividad
en el lenguaje utilizado.
En cambio, en los estudios de Duranti en Samoa, se encuentran más bien

mezclas de estas formas y contenidos, lo que ilustra mejor el fenómeno
que Bajtín llama “heteroglosia”, esto es, “la coexistencia de contradiccio-
nes socio-ideológicas entre el presente y el pasado, entre distintos grupos
socioideológicos en el presente, entre tendencias, escuelas, círculos, etc.”.
Es decir, Duranti demuestra también las maneras de negociar el poder
dentro de una sociedad (Bajtín citado en Duranti 2000: 391).
3.3.1. Los marcos de participación: El posicionamiento
En cuanto a la desconstrucción de las nociones anteriores de “hablante”

y “oyente”, hay varios estudios pertinentes de la pragmática lingüística
que incluyen la teoría del “posicionamiento”, que ha llegado inclusive a
conformar parte de la teoría feminista.
Según Hymes (1974), esta distinción se puede pulir mucho más, por
ejemplo, entre los diferentes tipos de participantes (hablante, emisor,
destinador, enunciador) por una parte y, por otra, de oyentes (receptor,
destinatario, enunciatario). Esta categorización de Hymes luego fue
ampliada por Erving Goffman (1979) en su noción de “posiciona-
miento”. Por “posicionamiento”, Goffman entiende la toma de po-
sición que adopta un individuo al enunciar una expresión lingüística
determinada entre otras, o una clave particular con que interpreta el
habla, o el papel de participante que desempeña el hablante o el oyente
en un momento determinado. Es decir, el posicionamiento describe
el proceso por el que relacionamos los enunciados con momentos
concretos, lugares o personas, incluyendo nuestro propio yo en un
momento determinado o con un espíritu distinto. Es una forma de
“metapragmática” mediante la cual hacemos saber al oyente cómo debe
tomarse un enunciado.
El posicionamiento, en manos de Goffman, tiene que ver con su me-

táfora dramatúrgica de la “vida como teatro”. Según este autor, cada
interacción humana se puede interpretar como los papeles de actores
o dramatis personae en un escenario. De esta manera, él desconstruye la
noción del “yo” o del hablante clásico en una interacción, pues este “yo”
puede ser en diferentes situaciones el locutor, el autor o el ponderante
o el responsable institucional. El “ponderante” describe a la persona o
institución cuya posición se está representando en un momento determi-
nado. Para aclarar: yo, la hablante, puedo hablar simultáneamente (o en
diferentes momentos) a nivel personal, o como la autora de algún asunto
(la directora de un proyecto) o en representación de alguna institución o
de alguien (ILCA, la UMSA, la Embajada Británica, su Majestad). Se
podría desconstruir igualmente la noción clásica del “oyente” o “destina-
tario” clásico, puesto que el receptor de un mensaje podría representarse
a sí mismo o pertenecer a diferentes grupos (o clases) determinados, y
cada posición podría orientar su recepción del mensaje y su respuesta al
locutor original.
Asimismo, se podría considerar a los mismos “espectadores circuns-

tanciales” como “receptores no ratificados” u “oyentes casuales” que
tienen algún tipo de acceso (auditivo o visual) a un evento del habla.
La situación se complica en las situaciones grupales, cuando se toma la

palabra por turno, y los participantes que esperan su turno o ya lo tu-
vieron podrían seguir comunicándose (o no) mediante gestos, contacto
de ojos, etc.
En todo ello se puede hablar de una “gramaticalización” de roles. Es

pertinente aquí la observación de Goffman (1982) en torno a que el
“orden del habla” en un evento del habla tiene mucho que ver con el
“orden del status” de los participantes, es decir, con las relaciones más
amplias de poder.
Todas estas reflexiones nos ayudan a reconsiderar las situaciones clási-

cas del trabajo etnográfico. Algunos etnógrafos han aprovechado ya las
posibilidades teatrales en la presentación de transcripciones de eventos
(ver, por ejemplo, Platt 1992, en el caso de una sesión chamánica; y
Arnold/Yapita 1997, en el caso de una ceremonia pastoril). Además,
cuando hacemos entrevistas, o grabamos narraciones de la historia local,
se debe diferenciar entre las historias guiadas por el narrador y las his-
torias guiadas por el receptor, lo que daría pautas para entender mejor
los estilos regionales del habla e incluso el orden regional del habla, por
ejemplo, lo referente a ira y a arka en aymara, que expresan las normas
regionales de género.
Asimismo, esta ampliación del análisis de los procesos de producción

verbal nos impulsa a re-conceptualizar la noción de “autoría” del do-
cumento etnográfico. Nos demuestra que, en efecto, este documento
es el resultado de un “trabajo colaborativo” en que varias personas han
contribuido, incluso en las ideas, conceptos y definiciones que se ma-
nejan en el texto escrito final. Incluso a los presentes en estas sesiones
de trabajo se podría considerar “co-narradores” de una narración deter-
minada (Duranti 2000: 422). Y aquí estoy limitándome a “lo hablado”,
sin entrar en la complejidad de las contribuciones de gestos, ademanes,
expresiones, etc. en la construcción e interpretación del significado de
un evento comunicativo.
En resumen, los estudios sobre la autoridad etnográfica demuestran que

ninguna voz en los diálogos etnográficos surge de una posición neutral;
todas las que participan están ubicadas en el enredo de las relaciones de
poder. No es ninguna solución ocultar estas posiciones de poder y auto-
ridad en la redacción de nuestros documentos de trabajo.
3.3.2. Las técnicas de grabación
En lo ideal, uno/a debe estar consciente de todos estos matices de la

comunicación en un evento del habla desde el momento de grabarlo.
Veremos algunas de las dificultades con las que es posible toparse.
Para comenzar, es común que la situación del evento comunicativo ori-

ginal de una narración, rito, entrevista u otro sea sumamente difícil en
términos tanto del ambiente en el que ocurre (ruidos, por ejemplo) como
de la ocasión social (una fiesta o asamblea, por ejemplo), lo que también
hace difícil a nivel técnico la grabación. Por tanto, habría que escoger una
metodología de grabación según los objetivos del estudio. Si se quiere
enfocar el contenido discursivo de la actuación, se recurre a la grabación
en cinta o digital, pero si se quiere prestar atención también a los gestos,
ademanes, expresiones faciales, kinesia, interrelaciones humanas, etc.,
entonces es necesario recurrir al uso de un video, o quizás al respaldo
de una máquina fotográfica digital que ofrece la posibilidad de grabar
secuencias cortas de video.
A veces, una manera de evitar estos problemas en la actuación original

es pedir que los actores sociales re-hagan por lo menos una parte del
performance en otras circunstancias más controladas técnicamente, es
decir, en una situación artificial y simulada. Pero habría que considerar
también qué grado de información y contextualización se va a perder al
usar esta metodología (ver abajo).
Siempre es aconsejable contar por lo menos con dos personas para

hacer una grabación: una para manejar la parte técnica y la otra para
hacer las preguntas de la entrevista, ya preparadas esquemáticamente en
un cuaderno o simplemente en la memoria. Es importante comenzar
cualquier sesión de grabación con un comentario verbal que contenga la
fecha completa de la grabación, el lugar y todas las personas presentes, y
cualquier otro comentario necesario, por ejemplo:
Es el 10 de Mayo de 2005 y estamos aquí en el ayllu tal, con la Señora

Quispe y su esposo Juan Choque, y con la Señora Mamani y sus dos
hijos Freddy y Gary. Afuera se oye gente que celebra la fiesta de la Cruz.
Vamos a conversar sobre la historia oral de esta fiesta.
Es aconsejable que la persona encargada de la parte técnica también

anote en un cuaderno el esquema de los temas a tratarse en la grabación
en elaboración. Muchas veces ocurre algún error técnico o hay una inte-
rrupción en el acontecimiento, y la anotación retiene algo útil para repetir
o retomar la grabación en otro momento. Esta guía esquemática de temas
también ayudará al proceso de catalogación de notas pertinentes sobre el

cassette grabado y en su caja, para referencia futura. Igualmente, habría
que anotar allí la fecha de la grabación, el lugar, los actores sociales, quién
grabó, los temas tratados en secuencia y preferiblemente con números
indicadores de posición en el cassette (para ubicarlos fácilmente en la
etapa posterior de transcripción).
Tecnológicamente, para las grabaciones cotidianas de un período largo

de investigación, especialmente en el campo, a primera vista parece que
es más fácil utilizar una grabadora de reportero común y corriente. Sin
embargo, siempre es mejor tener un micrófono de buena calidad como
respaldo para mejorar la calidad de la grabación. En la actualidad, habría
que considerar muy seriamente la posibilidad de recurrir al uso de las
nuevas tecnologías de la grabación electrónica-digital, que permiten el
aumento del arsenal analítico posterior. Una de estas opciones es el uso
de mini-disks y de un mini-disk player (que cuesta aproximadamente 300
dólares americanos), puesto que la grabación digital es de una calidad
muy superior, y se puede pasar directamente a la computadora para
manejar las ediciones, preparar un CD, DVD, etc. Estas máquinas son
muy fáciles de usar y permiten dividir la sesión de grabación en “tracks”,
como en un CD; luego son fáciles de identificar. Si se quiere enfocar en
las cuestiones de análisis de la oralidad (narraciones, historias personales,
etc.), o en su reproducción en un momento posterior, es absolutamente
indispensable trabajar con un mini-disk player, respaldado con un micró-
fono de buena calidad.
Como siempre, el manejo de la grabación de parte del/a investigador/a

depende de la experiencia de la persona, su habilidad con las relaciones
humanas y su conocimiento de los temas a tratar. Al inicio, suele ser
frustrante puesto que, en lo general, uno/a es neófito/a al saber muy poco
del tema a tratar, y la grabación sobre este tema dura solamente minutos.
Pero, con una mayor familiaridad con la persona entrevistada y con el
tema mismo, se pueden desarrollar entrevistas de una hora o más sobre
el mismo tema, lo que facilita la transcripción posterior y el análisis de
los datos.
Esto depende también de la persona entrevistada. ¿Se va a grabar a

cualquier persona de la comunidad o se va a escoger a un/a experto/a en
un determinado tema, por ejemplo, la historia oral del lugar, el textil o
la organización política? Esto depende, en primer lugar, de la experien-
cia del/a entrevistador/a en el tema. Si las preguntas son muy básicas,
entonces cualquier persona adulta de la comunidad puede contestarlas.
Pero una mayor especialización de un tema exige buscar expertos en la
comunidad de estudio.
También hay cierta ética en la manera de hacer las preguntas. ¿Se va

a preguntar simplemente para recabar información y datos, y según
las preocupaciones de la “antropología extractiva” tradicional, o se va a
compartir experiencias mutuas? Yo diría que la mayoría de los intentos
de “sólo observar” a los sujetos de una investigación “para no interferir
en sus puntos de vista”, simplemente oculta la característica extractiva
de la actividad en lugar de desarrollar un diálogo.
En este sentido, no habría que perder de vista las posibilidades de la

etnografía como un medio dialéctico de presentar dos o más posiciones
en torno a una realidad, según un diálogo entre diferentes voces y dife-
rentes puntos de vista. La grabación original demuestra que el discurso
local sobre un evento no es igual al monólogo narrativo posterior del
observador. En lugar de ello, una grabación bien hecha podría resaltar
las voces de los actores sociales como individuos en comunidades,
involucrados en un entramado de relaciones de poder, con sus propias
afiliaciones e intereses personales e institucionales (como parte de un
ayllu, una clase social, un partido político, una iglesia, etc.) y sus pro-
pias estrategias para negociar estas relaciones de poder. Por tanto, el
uso del lenguaje en la grabación (sus registros, dialectos, desacuerdos)
podría servir posteriormente para analizar las sub-divisiones de una
comunidad en estratos internos o modelos ideales, que no son nada
homogéneos.
Como nos señala Duranti, el enfoque particular que el/la investigador/a

escoge para su grabación, sea en las “identidades” o “diferencias” en
una comunidad, tiene implicaciones teóricas. Este sesgo, por ejemplo,
influye en las definiciones de cultura: si la cultura es la organización
de la diversidad (cuando se enfoca en las diferencias) o si la cultura es
la identidad compartida (cuando se enfoca en las similitudes entre los
miembros). Esto nos lleva a atender el hecho, además, de que el alcance
de una grabación no se limita sólo a los investigadores presentes en su
elaboración, sino a otros investigadores e incluso a los lectores finales de
la etnografía, que son interlocutores de un tipo u otro del texto final y
de sus interpretaciones.
3.3.3. La etapa de transcripción
Es recomendable comenzar la etapa de transcripción cuando uno/a está

todavía en el lugar de la grabación original, para poder verificar inme-
diatamente algunos puntos con la persona que grabó el cassette. Sin
embargo, con la cantidad de material que uno/a suele recoger, inevitable-
mente se va a continuar transcribiendo los cassettes en el lugar de trabajo
(oficina o casa). En este caso, es mejor comenzar las transcripciones con
un borrador de la versión completa y dejar en blanco las partes que no se

entienden o que no se oyen bien. Igual que en el proceso de grabación, se
debe catalogar y codificar bien las transcripciones con todos los detalles
necesarios (nombre, fecha, lugar, temas, lado A o B, etc.).
Es común en la actualidad que el/la investigador/a de campo, por pre-

mura, pase las transcripciones de su trabajo de campo a otra persona.
Esto no es recomendable, por lo menos al inicio de la experiencia profe-
sional de un/a investigador/a. Es muy necesario adquirir la experiencia
de grabar y transcribir personalmente los propios cassettes, puesto que
otra persona nunca entiende todo el contexto del evento, ni los detalles
de los temas tratados. Si bien otra persona puede realizar un borrador
de la transcripción, es mejor que el/la investigador/a intente terminarlo
personalmente.
Actualmente, es también posible pasar la transcripción de un cassette

directamente a la computadora, lo que facilita su edición y ordenamiento.
Además, hay un conjunto de programas de software que facilitan este
proceso (Transcriber, Shoe Box, Elan, entre otros), así como el proceso de
escoger temas. Pero hay ventajas también en tener cuadernos de campo
escritos a pulso, para poder ubicar una mayor contextualización del tema
dentro de los detalles apuntados. Por estas razones, es útil transcribir
directamente en los cuadernos de campo, dejando un lado del mismo
para la transcripción y otro lado en blanco, para comentarios, reflexio-
nes, inquietudes y la formulación de preguntas futuras, a realizarse en el
trabajo en terreno o en una visita posterior.
En términos metodológicos, la etapa de transcripción es la primera

transposición de la oralidad del evento original al papel. Por tanto,
es importante agregar cualquier comentario en paréntesis sobre las
características de la situación original que se puede recordar (gestos,
risas, incomodidades, renuencias a contestar algo, explicaciones de los
ruidos cerca o afuera de la grabación). También es útil indicar algunos
altibajos de voz con símbolos pertinentes, sea con símbolos que uno/a
mismo/a desarrolla, con una clave de interpretación, o tomados del
repertorio de símbolos disponibles en los estudios de la pragmática
de la lingüística.
Ejemplo No. 10: Las canciones del libro Río de vellón y el proceso de la
traducción cultural
Examinemos ahora cómo los métodos de la teoría fundamentada nos

ayudaron a realizar la recolección, transcripción, traducción y finalmente
el análisis, interpretación y edición de las canciones a los animales en
el libro Río de vellón (Arnold/Yapita 1998). En este ejercicio, hubo dos

aspectos teóricos que quisimos explorar:
– La naturaleza de la oralidad y la configuración de una tradición oral

en el ayllu de Qaqachaka. Esto incluyó una investigación en la natu-
raleza de la composición oral y en su contextualización cultural.
– La manera de ser fiel a estos criterios de la oralidad, aun cuando
escribimos los textos recogidos en el papel.
Sin embargo, en los hechos, la secuencia de etapas de trabajo en nuestro

análisis de las canciones fue mucho más larga y compleja, y el trabajo en
total duró varios años:
a) Por ejemplo, la grabación de algunas de las canciones de la ceremonia

del marcado de animales que analizamos en el Capítulo 3 del libro ocu-
rrió en una situación artificial, simulada, en que una familia, los Choque,
actuaron para nosotros (y sin nosotros preverlo) el rito de la k’illpha, en
un estado de ebriedad liviana. Este evento espontáneo condicionó las
posibilidades técnicas de esta primera grabación de las canciones a los
animales a un intento improvisado de grabar lo importante, sin arriesgar
el aparato.
Pudimos acompañar esta etapa con algunas notas igualmente impro-

visadas según las condiciones del performance, en nuestros cuadernos
de campo. Como en cualquier grabación, siempre trabajamos entre dos
personas: una manejó el aparato técnico y la otra escribió las notas en
torno a detalles no verbales que ocurrieron durante la actuación.
En esta etapa, nuestra unidad de análisis era todavía “el canto a los ani-
males”.
b) Luego hicimos una transcripción inicial en aymara de todo el rito,

incluso de las canciones que lo acompañaban, igualmente en mi cuaderno
de campo. En esta fase inicial del trabajo de campo, Juan de Dios Yapita
me dictaba en aymara algunas partes de las canciones que él podía en-
tender y dejamos en blanco las partes que no captamos.
Inmediatamente se percibía la estructuración incipiente del canto, en

versos y refrán, lo que intentamos expresar sobre la página. Veamos la
siguiente figura:
Figura 37. Página del cuaderno de campo con el primer intento

de transcribir el canto a la oveja
c) Asimismo, de una forma preliminar, comenzamos a traducir textual-

mente el canto al castellano, verso por verso, para su mayor análisis y
para entender mejor su significado. Como resultado de este ejercicio,
nos dimos cuenta que había en las canciones los nombres de muchos
topónimos y otros elementos que no entendíamos ni conocíamos.
Esta etapa de “traducción textual” comenzaba a abarcar además las fases
preliminares de una “traducción cultural”, en base a los datos emergentes
y también al conocimiento más contextual que íbamos adquiriendo del
canto. Luego, en otra etapa más creativa, comenzamos a formular nuevas
preguntas y a examinar otras unidades menores de análisis en los cantos
(toponimias, lugares rituales, detalles del rito del marcado, el discurso
y narrativas que acompañan al rito, etc.). Anotamos los nombres claves
de estos términos y elementos desconocidos por lo menos mentalmente,
a modo de una “codificación abierta” preliminar de los datos, según la
terminología de la teoría fundamentada.
d) Para ampliar este proceso de traducción cultural, decidimos acom-
pañar a los miembros del ayllu, por ejemplo, en sus visitas a los lugares
mencionados en los textos de los cantos. Sólo cuando se acercan a estos
lugares ellos narran de sus orígenes, lo que suele pasar allí, etc.; entonces
estas ocasiones nos abrían la posibilidad de pedir un análisis más preciso
de estas palabras, frases y oraciones, y de poder compararlos con lo que
encontramos en otras canciones también. También comenzamos a parti-
cipar más activamente en otras actuaciones de la ceremonia del marcado
(k’illpha) para hacer comparaciones entre estos ritos, según la estación
del año, la familia que los realizaba, el animal que estaban marcando, etc.
e) Para mejorar las traducciones preliminares, comenzamos a pedirles a

las propias cantantes explicaciones del significado de las palabras, frases
y refranes claves de las canciones, según sus propios criterios y su propia
exégesis. Estas conversaciones tomaron la forma de un diálogo continuo
y dinámico —en los términos de Dennis Tedlock—, que comenzaba
en las conversaciones de campo y continuaba en todos los procesos de
sistematización de datos, durante el análisis que se hizo luego de los
significados del trabajo. Yo diría que esta parte del trabajo se constituyó
en un “análisis interpretativo dialógico”. De este modo, los comentarios
y las exégesis de nuestras colegas rurales formaron parte integral de las
interpretaciones finales del trabajo (ver Arnold 1992; Arnold/Yapita
1999, etc.).
En términos de la teoría fundamentada, esta etapa constituyó una “codi-

ficación axial” de los detalles de los textos, y siguió lógicamente la etapa
anterior en que se había hecho una codificación más “abierta”. Aquí la
clave estaba en la formulación de las preguntas, lo que no es fácil, y re-
quiere unas horas de consideración antes de cualquier sesión de trabajo.
Idealmente, se debe construir un orden lógico de preguntas que ayude a
estructurar las entrevistas.
f ) Como resultado de las etapas d) y e) pudimos acceder mejor al enten-

dimiento de los textos. No obstante, el pleno entendimiento de los textos
sólo se pudo lograr conjuntamente con un análisis de la música y sus
propios elementos (melodía, refrán, ritmo, acentuación, etc.). Por tanto,
pasamos a otra etapa: la de una “traducción musical”, lo que exigió a su
vez una “reconsideración más detallada del texto” en su contexto cultural,
especialmente en torno a cuestiones como el aprendizaje de los cantos,
los modos de composición, comparaciones entre versiones de la misma
cantante, comparaciones del mismo género de canto entre cantantes, etc.
g) En otros momentos, nos dimos cuenta también de que las libaciones

(ch’alla) que anticipan cada canción son claves en la estructuración del
patrón de los versos iniciales del canto, lo que llamamos el “ritmo es-
pondaico” del canto.
h) Nos pusimos a analizar también la estructuración del texto cantado

conjuntamente con la música en versos, refranes, estrofas y episodios, y
en géneros de canto (ver también Arnold/Yapita 1998). La estructura-
ción del canto en estrofas nos daban las primeras pautas de la estructura-
ción mayor del canto. Esto es muy diferente al análisis lingüístico clásico
del canto, en que se da prioridad a las unidades lingüísticas y no así a la
forma del canto. Compárase las siguientes dos figuras:
Figura 38. Análisis lingüístico de un canto a las ovejas del norte de Chile
sheep baby herder

kumpitisa qallu.st, awat.iri
N N Int V >N
the baby sheep? herder
¿la cría de la oveja? pastor
all right all right herder

iyawalla ayay , awat.iri
N Prt V >N
that’s right, ay ay herder
¿está bien? ay ay pastor
get up get up herder
t” uq.tam t” uq.tam awat.iri
V 1>2 V 1>2 V >N
get up you, get up you, herder
levántate, levántate, pastor
no get up like you herder

jani.w t” uq.ta.ñ.s mun.j.ta.s awat.iri
Ng Ss V Vd>N Ss V Vd 2p Ss V >N
don’t you get up, herder
no quieres levantarte, pastor
herder Sir herder

awat.iri mallku awat.iri
V Hb N V >N
Sir livestock herder, herder
Señor pastor, pastor
where is older baby herder

kawki.n.k.i.s jila qallu.x awat.iri
Dm CrVd3>3sSs N N Ss V >N
where is older (llama) baby? herder
¿dónde está la cría mayor? pastor
Older baby absence herder

TAY: jila qallu falt.i awat.iri
N N V 3s N >N
the older baby fault, herder
falta la cría mayor, pastor
Figura 39. Análisis integral de la forma musical del canto en Qaqachaka
Luego comenzó a cantar:
1. Mamalita, Mamala paw paw Mamalita, Mamala bee bee

2. Jumapiña, Mamala paw paw Tú siempre eres la riqueza, Mamala bee bee
3. Saratmakay saratma, Mamala paw paw ¡Qué bonita vas! Mamala bee bee
4 . Janq’u sinta jaquta, Mamala paw paw Una cinta blanca desatada, Mamala bee bee
5. Saratmakay saratma, Mamala paw paw ¡Qué bonita vas! Mamala bee bee
6. Wila sinta jaquta, Mamala paw paw Una cinta roja desatada, Mamala bee bee
7. Umay katükam sariri, Mamala paw paw La que va hasta tragar agua, Mamala bee bee
8. Parway katükam sariri, Mamala paw paw Que va hasta morder espigas, Mamala bee bee
9. Uma katükam sariri, Mamala paw paw La que va hasta tragar aguas, Mamala bee bee
10. Parway katükam sariri, Mamala paw paw Que va hasta morder espigas, Mamala bee bee
11. Janiw ququy shamati, Mamala paw paw No te voy a rogar meriendas, Mamala bee bee
12. Janiw wisk”uy shamati, Mamala paw paw No te voy a rogar sandalias, Mamala bee bee
13. Janipiniw pisi pis iñtantati, Mamala paw paw Que nunca te sentirás rebajada, Mamala bee bee
14. Altupiniw saranta, Mamala paw paw Que andarás en lo alto, Mamala bee bee
15. Kancha puq”a saranta, Mamala paw paw Que andarás en una cancha llena, Mamala bee bee
16. Jira puq”a saranta, Mamala paw paw Que andarás en plena taquia, Mamala bee bee
17. Jawk”a wawan jaqïta, Mamala paw paw Eres alguien con muchas guaguas, Mamala bee bee
18. Jawk”a allch”in jaqïta, Mamala paw paw Eres alguien con muchas nietas, Mamala bee bee
19. Jumapiniw Awkñäta, Mamala paw paw Tú siempre eres mi Padre, Mamala paw paw
20. Jumapiñay Taykñäta, Mamala paw paw Tú siempre eres mi Madre, Mamala paw paw
21. Kuna sataki, Mamala paw paw ¿Comó te llamas?, Mamala bee bee
22. «Chita Qallu» sataki, Mamala paw paw Eres llamada “Chita cría” nomás, Mamala bee bee
23. Kuna sataki, Mamala paw paw ¿Comó te llamas?, Mamala bee bee
24. Jumapiñay «Chitäta» Mamala paw paw Tú siempre eres “Chitata”, Mamala bee bee
25. Pantish t’ik”a, Mamala paw paw Flor de carmesí, Mamala bee bee
26. Rusas t’ik”a, Mamala paw paw... Flor de rosa, Mamala bee bee
Paulatinamente, encontramos que los “episodios” del canto, igual que

en la tradición oral del lugar, conforman la unidad mayor de análisis y
estructuran tanto su composición como su forma y contenido. Además,
se conforma una especie de “metalenguaje” del canto, lo que en efecto ex-
tiende un puente conceptual entre el canto y otras actividades pastoriles,
en especial la textil. Según la estructuración de los episodios, se despliega
la música y los ritmos del canto como un vellón en proceso de formación
(mediante la calidad de pastos y aguas) y luego, al hilarlo en el canto, en
el textil. Es decir, la cantante, en su canto, conforma mágicamente sus
rebaños, en parte para poder tejer lindos tejidos de su lana. Veamos la
figura siguiente:
Figura 40. La extensión de las frases musicales del canto a las ovejas,
a modo del vellón
i) Por otra parte, encontramos que el contenido de los versos de los

cantos, así como del discurso que manejan las cantantes, están ambos
estructurados (en sentido foucaultiano) por otras formas de metalen-
guaje. Por ejemplo, tanto el mito de origen del rito del marcado como
la ceremonia de dote en que se pasa los animales como dones de una
generación a otra, paralelamente vía la línea materna o la línea paterna,
alude a los inkas y sus prácticas de herencia, como la institución que
estructura estos discursos. Un aspecto clave del metalenguaje de las na-
rrativas alude a menudo al “nacimiento del sol” como un símbolo clave,
una condensación simbólica de estas memorias sociales de instituciones
pasadas que estaban vigentes otrora en la región.
En términos de la teoría fundamentada, esto sería una etapa de “codifi-

cación selectiva”, en que se identifica las categorías claves, vinculándolas
sistemáticamente a otras categorías de pensamiento de las cantantes. Esta
etapa también exige comparaciones con otras canciones y actuaciones,
para comprobar si en ellas realmente predominan los mismos estruc-
turadores de ideas en torno a los cantos o, alternativamente, qué otras
mezclas de categorías serían subyacentes en ellas.
Esta etapa incluyó el análisis del género literario en sí y de sus sub-

géneros (canto a los animales, canto a la oveja, canto cuando la oveja
sale del corral, canto cuando la última oveja sale del corral). Se requiere
aquí una etapa de comparación también entre las variantes del canto,
según los criterios de una cantante, y entre las actuaciones de diferentes
cantantes.
j) Luego, en otra etapa de análisis, más detallado aún, nos detuvimos en

la estructuración de los versos y refranes según sus componentes rítmicos
y células de ideas musicales en lo que llegamos a llamar “motivos rítmicos
claves”. Identificamos además la estructuración mayor de los versos en
un paralelismo musical, gramatical y semántico, y de los episodios del
canto en una secuencia de ideas, escenas y actividades.
k) En las etapas posteriores de la edición de estos textos de cantos, y

luego de su circulación y diseminación, seguimos elaborando las tareas de
análisis que comenzamos en otras etapas de análisis, en torno a los varios
niveles de traducción (semántica, cultural, musical, etc.) y codificación
(abierta, axial y selectiva). Además, se presentaron siempre oportunida-
des para confirmar algún significado con una de las cantantes, hasta el
momento de finalizar el libro para la publicación.
3.3.5. Reflexiones finales sobre la teoría fundamentada
Para retornar a los dos puntos teóricos que señalamos al inicio del es-
tudio de las canciones a los animales: la naturaleza de la oralidad en la
región del estudio y la manera de ser fiel a los criterios de esta oralidad
en los textos recogidos en la página escrita, concluimos con los siguientes
apuntes, dirigidos nuevamente a los métodos de la teoría fundamentada
(ver Titscher et al. 2000: 74 y sig.).
Primero: los métodos que usamos en el estudio de los cantos estaban

dirigidos a resolver los varios problemas que identificamos y confronta-
mos. Por ejemplo, las teorías que desarrollamos en torno a los procesos
de análisis y sistematización de los datos, y las interpretaciones finales del
trabajo con respecto a la naturaleza de la oralidad, surgían precisamente
en la actividad pragmática colectiva del desempeño y las situaciones

problemáticas que encontramos en estas diferentes etapas, es decir, en
la necesidad de concebir los métodos en el contexto de “resolver estos
problemas”. No manejamos ninguna noción de una “verdad” universal en
las diferentes etapas de análisis, más bien lo que funcionó en la práctica
era nuestra “verdad”.
Segundo: para identificar los elementos constituyentes de la oralidad,

hemos dado una importancia central a los períodos de observación
participante y entrevistas en profundidad, como métodos de colección
de datos, y a las interacciones y procesos sociales de la actuación de los
cantos, como objetos de la investigación.
Tercero: en todo el estudio, pusimos énfasis en la necesidad de averiguar

el punto de vista de los actores sociales, es decir, el de las cantantes mismas,
para entender la dinámica de los procesos de composición, actuación y
luego interpretación de la tradición oral de este ayllu. En este sentido,
percibimos una continuidad entre el pensamiento cotidiano de estas
actoras sociales y el pensamiento científico, de tal manera que el sentido
común de sus observaciones y comentarios no es del todo diferente del
conocimiento científico en sí. Más bien, el conocimiento local es un
recurso vital en la construcción del proceso científico.
Cuarto: este estudio de caso de los cantos a los animales, como una uni-
dad independiente de investigación que reconstruimos según su propia
lógica, luego podría darnos ciertas pautas para entender los componentes
de la tradición oral en otras regiones del Altiplano. Es decir, podemos
proceder de un corpus determinado de información y algunas teorías sus-
tantivas que surgen de este caso particular, para luego proponer algunas
teorías más generales en torno a la tradición oral en general en los Andes.
Quinto: en cuanto a los procedimientos de codificación, en base a los

textos de los cantos y una serie de conocimientos ya contextualizados,
desarrollamos conceptos que luego pudimos categorizar y en algunos
casos dimensionalizar, a la vez que enriquecerlos con los indicadores de
ejemplos textuales (las fórmulas en los cantos, el orden de sus episodios,
etc.). Al comparar continuamente estas unidades textuales, pudimos
averiguar los “géneros” de canto en juego (cantos a las llamas machos,
cantos a las hembras), y luego las “categorías menores” dentro de estas
“categorías mayores” (los cantos para sacar las hembras de los corrales,
los cantos para retornar las hembras a los corrales). Es decir, pudimos
desarrollar las jerarquías de las categorías y luego definir sus dimensiones
al establecer variables en los diferentes niveles de escala.
Y sexto: todos esos procesos exigen del investigador un intercambio

constante entre el pensamiento deductivo e inductivo, y una alternación
constante entre el planteamiento de conceptos e hipótesis de trabajo y las
pruebas de estas hipótesis, las que caracterizan la teoría fundamentada.
En cuanto al proceso de la codificación según las etapas del trabajo,

experimentamos con:
a) Una codificación abierta, como la primera etapa en la interpretación

de los datos.
b) Luego pasamos a analizar los códigos in vivo, es decir los códigos

reconocibles en los textos mismos de los cantos, y en las categorías
tradicionales que manejan las cantantes. Las entrevistas abiertas que
realizamos con ellas nos ayudaron a desarrollar conjuntamente la
creatividad de este proceso de codificación.
c) Después, pasamos a la etapa de una codificación axial, cuando pudimos

crear nuevas relaciones y comparaciones entre los conceptos previos.
d) Finalmente, pasamos a una etapa de codificación más selectiva, cuando

escogimos categorías claves que luego relacionamos con otras cate-
gorías, para validar los nexos identificados en la etapa anterior.
En todos estos procesos, tuvimos que retornar constantemente a las

preguntas claves de la investigación: la naturaleza de la oralidad y la
configuración de una tradición oral en el ayllu Qaqachaka, la naturaleza
de la composición oral y su contextualización cultural. Y una vez enten-
didas estas características, tuvimos que pensar textualmente, para poder
comparar y hasta cierto grado reconciliar las unidades de análisis de la
tradición oral con las posibilidades disponibles de la escritura alfabética
para expresar estas unidades en la página escrita.
Una de las conclusiones de este trabajo es que muchos de los criterios de

la tradición oral derivan directamente de las obligaciones pastoriles de las
cantantes en el contexto de otro modelo de producción, en el que los modos
de aprendizaje (los thakhi de las áreas rurales) y de textualidad (lo oral en
vez de lo escrito) encajan lógicamente. Además, que este otro modelo de
producción formaba parte de otro modelo estatal, lo que auspiciaba estas
formas alternativas de aprendizaje y de textualidad como parte integral
de los quehaceres cotidianos. En esencia, las obligaciones de trabajo en
la producción de calidad en la lana de los rebaños de camélidos a la vez
respaldaba una forma de textualidad estatal basada en el textil y no en
la escritura.
Estas reflexiones históricas, tanto grupales como individuales, durante

el curso de nuestra investigación de los cantos a los animales, ilustraban
la naturaleza de aquel Estado propiamente andino, el papel de las mu-
jeres cantantes en él, y las evidentes consistencias en los valores desde
los centros de poder (el Cusco) hacia las periferias lejanas del imperio
incaico, como Qaqachaka. Además, estas mismas reflexiones desafían las
serias divisiones y rupturas existentes a nivel de los valores actuales entre
el Estado actual de Bolivia y esta misma periferia.
Conclusión: Encuentros y desencuentros entre los conocimientos oficial

y antropológico
A modo de conclusión, recalcamos que la disciplina antropológica tiene

muchas ventajas para poder asumir el papel clave como “bisagra” media-
dora en los espacios de reflexión y debate entre ambos conjuntos —lo
estatal actual y lo regional o local— de conocimientos, epistemologías,
métodos de trabajar, y las categorías y prácticas de análisis de los datos
de la vida cotidiana.
Dentro de las metodologías y técnicas que tenemos a mano, podemos

participar plenamente no sólo en el nivel de diagnóstico y planteamiento
de propuestas, sino además en las actividades cotidianas de las localidades
que nos permiten participar en el continuo diálogo para llegar a solucio-
nes más apropiadas y más sensibles culturalmente.
Estas posibilidades nos hacen repensar, según un “eje vertical de análi-

sis”, la naturaleza del Estado actual y su forma de imponer sus valores
en las localidades. Pero para voltear el modelo actual y reconstruir las
localidades según su propio modelo de Estado, es necesario resolver los
problemas que encontramos, al proponer hipótesis de trabajo que luego
debemos verificar con una serie de pruebas. La teoría fundamentada
nos ayuda en este desempeño. También nos ayudan las prácticas par-
ticipativas desarrolladas en las últimas décadas, pero puestas al servicio
de la construcción de un nuevo modelo político y no simplemente de la
reproducción de los modelos actuales de poder.
Para practicar nuestra profesión adecuadamente, habría que ir más allá

de las incompatibilidades paradigmáticas entre los diferentes niveles
institucionales de discurso, y generar nuevas maneras de distinguir entre
lo universal y lo particular. Sólo al conocer ambos discursos (el estatal
y el comunal), podemos asumir la responsabilidad ética de convertir
nuestros conocimientos en praxis. Por supuesto, una parte vital de este
proceso yace en la pragmática del lenguaje, donde la enunciación indica,
genera y luego comenta sobre la acción, y donde la praxis opera desde

el entendimiento y el acuerdo previos en que nos sitúa cada tradición
lingüística. Este uso pragmático del lenguaje contribuye a la generación
de la identidad cultural y a la emergencia dinámica de la cultura en sí. El
mismo uso pragmático del lenguaje emerge de las instituciones locales a
la vez que reconstruye continuamente estas instituciones, en el contexto
de las necesidades actuales de las poblaciones.
En este sentido, una debida atención al uso pragmático del lenguaje de

parte de los miembros de cualquier equipo de investigación permitirá
entender la dinámica de las relaciones intra e inter-institucionales en la
región y contribuirá más plenamente a la reconstrucción de las realidades
locales. Entonces, para llegar a practicar una antropología aplicada que
es verdaderamente interactiva, no podemos dejar este medio de comu-
nicación a un lado.
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1934 The methods of sociology. New York: Farrar y Rinehart.
Metodologías cualitativas: capítulo dos
Ingreso al trabajo de campo
y recolección de datos
Alison L. Spedding P.
Introducción
E
ste texto surge de las experiencias de casi dos décadas haciendo
investigación antropológica en Bolivia, sola y en equipo
multidisciplinario, y de más de una década como docente uni-
versitaria y tutora de tesis. Su fin es proporcionar una guía práctica para
tesistas y otras personas que desean realizar investigaciones de campo
en ciencias sociales en el medio nacional, sobre todo cuando son sus
primeras experiencias de investigación y trabajan solos y con poco o
nulo apoyo externo. Los ejemplos proceden mayormente de mis propios
trabajos y, por tanto, se concentran en un contexto específico, que es
rural y trata de las comunidades cocaleras de los Yungas de La Paz, pero
espero ilustrar puntos generales que pueden aplicarse también en el área
urbana. Otros ejemplos se originan en mi experiencia como docente.
El enfoque principal es la investigación cualitativa, pero dado que lo
cuantitativo y lo cualitativo no son opuestos, sino complementarios, se
incluyen referencias y ejemplos con aspectos cuantitativos. No se pre-
tende un tratamiento teórico riguroso, y se han reducido las referencias
bibliográficas a un mínimo, evitando en particular referencias a obras en
idiomas extranjeros, por no ser accesibles a buena parte del público al
que, se espera, ha de servir este texto. Más bien, se ha intentado incluir
recomendaciones sobre dificultades empíricas y aspectos políticos y eco-
nómicos de la investigación que suelen ser obviados tanto en manuales
de metodología como en textos publicados que presentan los resultados
de una investigación dada.
1. ¿Qué es lo cualitativo?
Dentro de las ciencias sociales, las investigaciones cuantitativas tratan de

temas o datos que pueden ser medidos, contados, en general expresados
en términos numéricos. Por supuesto, la investigación cuantitativa no
se acaba en el conteo o la medición numérica, pero está definida por

la presencia de los números como base. En cambio, las investigaciones
cualitativas enfocan tópicos conceptuales, simbólicos, normativos y
otros no susceptibles de ser expresados en números o cantidades. En el
primer caso, la investigación se dirige a establecer regularidades esta-
dísticas, como promedios o porcentajes, y en algunos casos procede a
establecer correlaciones que pueden expresar vínculos causales —aunque
la naturaleza y la existencia de estos vínculos en sí dependen de suposi-
ciones teóricas y metafísicas que van más allá del marco metodológico
y pueden ser compartidas, o no, por estudios cualitativos—. En éstos,
se busca regularidades formales, como por ejemplo costumbres, técni-
cas o imágenes, para desembocar en estructuras y significados. Los dos
enfoques, más que opuestos, son alternativos o complementarios, a la
vez que hay algunos temas que simplemente no pueden ser tratados en
términos cuantitativos, al menos sin forzarlos o simplificarlos de manera
bastante artificial.
Sin embargo, desde el punto de vista epistemológico, la investigación

cualitativa (ICL) siempre tiene que anteceder a la investigación cuanti-
tativa (ICN) en la práctica y en el tiempo, porque primero es necesario
establecer qué entidades hay en el contexto de estudio —qué categorías
sociales de personas, qué rubros económicos, qué prácticas rituales…—
antes de intentar contarlos o medirlos, en el caso de que se los pueda
contar. Esto tiene que ver con el hecho de que la ICL es más típica de
la antropología, mientras que la ICN sobresale en sociología. Ha clau-
dicado hace tiempo la antigua división del trabajo intelectual, donde la
antropología se ocupaba de las sociedades primitivas o tradicionales,
y la sociología de las sociedades modernas, porque la modernidad ha
invadido (aunque de manera desigual y variada) todos los rincones del
globo, pero ha dejado una herencia en la que la antropología tiende a
seguir ocupándose de grupos o aspectos más “tradicionales”, incluso en
las sociedades más modernas, mientras la sociología sigue prefiriendo tó-
picos ligados a la modernidad en sí. Así que los partidos políticos y todo
lo vinculado con ellos (como intenciones de voto o geografía electoral)
interesa casi exclusivamente a sociólogos, y mientras tanto antropólo-
gos como sociólogos pueden investigar comunidades campesinas, los
sociólogos prefieren temas como la innovación tecnológica o las pautas
de migración, mientras son antropólogos los que se dedican a indagar
sobre el simbolismo de los tejidos o el contenido ritual de las prácticas
de los curanderos. Se puede contar el número de personas que migran
fuera de la comunidad, y cuántos meses o años pasan fuera, mientras
que un conteo de la frecuencia de diferentes motivos tejidos no ilumina
el significado de esas imágenes o su relación con los usos prácticos de
los tejidos. El primer investigador en llegar a una comunidad “virgen”,
METODOLOGÍAS CUALITATIVAS 121
donde tal vez ni siquiera se ha llegado a transcribir el idioma en forma

escrita, suele ser un antropólogo (o, en algunos casos, un misionero con
intereses antropológicos).
Ejemplo No. 1: Investigar el matrimonio
El matrimonio, en el sentido de la unión sexual socialmente aprobada

de un hombre y una mujer, o dos personas socialmente clasificadas como
“marido” y “mujer” aunque puedan ser del mismo sexo biológico, existe
en alguna forma en todas las sociedades conocidas, tanto modernas como
tradicionales. Se lo puede abordar tanto de manera cuantitativa como
cualitativa.
Una investigación cuantitativa puede intentar establecer:
– ¿Qué porcentaje de la población en cuestión se casa (y/o convive en

pareja) alguna vez en la vida, y qué porcentaje queda célibe, es decir,
como solterones y solteronas?
– ¿Cuál es la edad promedio al casarse, para hombres y para mujeres?
¿Los novios son de la misma edad? Si son de diferentes edades,
¿cuántos años de diferencia hay y cuál de ellos es mayor?
– De los que llegan a casarse, ¿cuántos de ellos llegan a separarse y/o
divorciarse? La separación significa que la pareja deja de llevar vida
conyugal en conjunto; el divorcio, que esta separación es formali-
zada con un acto legal que permite a los ahora ex cónyuges volver a
casarse.
– De los y las divorciados/as, ¿cuántos/as se casan en segundas nupcias?
¿Hay diferencias entre hombres y mujeres? Cuando se casan por se-
gunda vez, ¿es con otra persona divorciada, con una persona viuda, o
con una persona soltera, en qué porcentaje? Etc.
De entrada, se nota que puede ser difícil saber cuántas parejas se han
unido sin reconocimiento legal (“unión libre”) si el estudio se basa en
registros oficiales y no en la encuesta a una muestra. Incluso en una en-
cuesta las parejas podrían aseverar que son casadas por ley sin serlo. Lo
mismo puede ocurrir con personas separadas o divorciadas que se unen
luego con otra persona con quien no pueden casarse por ley. Las perso-
nas pueden falsificar sus edades, sobre todo si están debajo de la edad
legal para casarse, y así sucesivamente. Estos son obstáculos prácticos
referentes a la fiabilidad y disponibilidad de los datos. Y una vez que se
ha obtenido la información y constatado hasta qué punto es confiable,
se sabe qué es lo que ha ocurrido, pero no se sabe por qué es así —por
ejemplo, por qué motivos las parejas se han separado—.
Una investigación cualitativa puede indagar sobre:
– ¿Cuál es una buena edad para casarse? Esta edad puede ser superior
a la edad legal de matrimonio, y no hay límite de edad para casarse,
pero se puede considerar que más allá que cierta edad la persona ya
“no sirve” o “no tiene motivo” para casarse.
– ¿Se debe buscar una pareja de la misma edad? Si las personas en una
pareja son de la misma edad, ¿qué diferencias —mujer mayor, hombre
mayor, de cuántos años— son recomendadas o preferidas, aceptables
aunque no recomendadas, y cuáles son criticadas?
– ¿Qué características se debe buscar al elegir un esposo o una esposa?
– ¿Qué debe hacer un buen esposo o una buena esposa? Se trata de
identificar el estereotipo o ideal de la conducta conyugal.
– ¿Qué tipo de conducta o acción justifica la separación y/o el divor-
cio?
– ¿Qué se opina sobre las segundas nupcias, sobre las personas divor-
ciadas, las personas viudas? ¿Volver a casarse es percibido de la misma
manera en el caso de mujeres y en el de hombres? Etc.
Aquí la dificultad es la relación entre estos ideales o imágenes y la reali-

dad práctica. El hecho de que se diga que no se debe tomar en cuenta la
posición económica del futuro cónyuge en el momento de elegir pareja,
no excluye que haya personas que se casan motivadas por el dinero que
tenga su novio/a. Puede haber opiniones contradictorias en el seno de
un mismo grupo social: es concebible, por ejemplo, que las mujeres y los
hombres tengan versiones distintas sobre qué deberes conyugales son
más importantes. En contextos de cambio social rápido, las diferencias
entre generaciones pueden ser más marcadas que aquellas entre sexos o
clases sociales. Conocer la versión ideal del esposo y la esposa no nos
permite saber hasta qué punto las parejas reales cumplen con estos roles,
y decir que el matrimonio debe ser para toda la vida no da pistas sobre
el número de parejas que descartan esta regla.
Entonces, los datos cuantitativos pueden echar luz sobre lo que se hace
en la realidad, y sobre el grado al que ésta corresponde o no con los
ideales o reglas; mientras la información cuantitativa puede iluminar,
por ejemplo, los números fríos de la tasa de divorcio, explicando cuáles
han sido los motivos de demanda de divorcios, qué factores sociales han
contribuido al aumento de las demandas en años recientes, o la razón
por la cual han sido las esposas la mayoría de las demandantes y no los
esposos. El hecho de venir acompañado por una cifra o porcentaje no
garantiza de por sí que el dato sea verídico o “científico”, y la cita de
las palabras o aseveraciones de “la gente” —los informantes mismos—
tampoco garantiza que lo aseverado sea una descripción incuestionable

de la realidad.
1.1. Requisitos y contextos
La ICN es favorecida por varios aspectos de las sociedades modernas,

más específicamente las capitalistas e industrializadas. Donde toda la
economía es monetizada, es fácil establecer y comprar precios, costos,
sueldos e ingresos. Si la economía no está monetizada, o sólo lo está en
parte, y no hay un intercambio generalizado de productos o actividades
(“trabajo”), puede ser muy difícil identificar un parámetro general para
comparar diferentes bienes o jornadas. Es posible establecer una medi-
da objetiva, por ejemplo, el contenido en kilocalorías de los diferentes
productos comestibles, o las horas dedicadas a cada actividad, pero esto
no necesariamente corresponde al concepto que los y las participantes
tienen de sus comidas o sus labores. Las horas trabajadas, en particular,
no suelen tener el mismo significado para gente que no anda reloj en
mano ni marca tarjeta en su trabajo. Esto sugiere que puede haber inclu-
so un componente histórico en la validación de datos. E. P. Thompson
(1968) ha mostrado que los patrones británicos tuvieron que luchar
durante décadas para entrenar a sus operarios a presentarse en horarios
y días fijos, y no llegar el rato que les convenía ni menos celebrar la fiesta
de “San Lunes” (faltar al trabajo ese día porque habían estado tomando
durante el fin de semana). No es casual que la propuesta de Marx de
medir el valor de los productos por las horas de trabajo invertidas en
producirlos, surge justamente cuando la disciplina capitalista, con su
control estricto de los horarios de trabajo, se había generalizado en las
industrias europeas. El salario en dinero hace que cualquier trabajo pue-
da ser comparado o intercambiado con otro, en base a las cantidades de
moneda que se abona a cambio; mientras que en las economías tradicio-
nales las tareas laborales se vinculan más de cerca con la división social
del trabajo, siendo indisolublemente tareas de mujeres o hombres, de tal
o cual casta o grupo religioso, de tal manera que pueden llegar a parecer
totalmente incomparables, y una “jornada” puede variar enormemente
según los individuos que la realizan o la época del año. Incluso datos tan
aparentemente objetivos y universales como la edad cronológica de las
personas pueden carecer de importancia —y, además, ser casi imposibles
de establecer— cuando no se da importancia a la fecha exacta de naci-
miento o matrimonio, por ejemplo, sino a la etapa en el ciclo vital, como
ser soltero o soltera versus ser abuelo o abuela. Es decir, la “mayoría de
edad” puede depender del hecho de haberse casado, o de haber tenido
un hijo, no importa la edad que se tenga, esto es, no es consecuencia
automática de cumplir cierto número de años de vida.
Entonces, la decisión de optar por la ICN o la ICL en un contexto

dado puede depender por un lado de cuestiones puramente empíricas,
de la disponibilidad de ciertas bases de datos, como del hecho que el
mismo investigador esté en la posibilidad de recoger tales datos. Es en
este sentido que la ICN es más factible en sociedades modernas, o en
los sectores más modernizados de una sociedad, y más difícil, aunque
no imposible, en sectores más tradicionales. Pero en el fondo la deci-
sión depende de los objetivos de la investigación, es decir, de qué es lo
que se quiere estudiar y qué tipo de resultados o conclusiones se quiere
obtener. La ICN suele responder a posiciones más universalistas y que
buscan conclusiones que pueden ser generalizadas o comparadas en un
marco amplio: como el ejemplo de evaluar la producción de alimentos
en términos de kilocalorías, que permite comparar esta producción con
lo que se hace en cualquier otro país del mundo; como también evaluar
el valor en kilocalorías de los alimentos que se venden y compararlo con
los alimentos que se compran con ese dinero, que pueden tener mayor o
menor valor nutritivo.
Aquí surge una implicación política, que si bien no siempre llega a

expresarse en la práctica, subyace a tales posturas: si se comprueba, por
ejemplo, que se vende quinua para comprar arroz blanco y azúcar, con
menos valor nutritivo, se apunta a la conclusión que no sen“debe” hacer
eso, sino se debería retener la quinua para comerla. Y esto a la vez apunta
a la intervención. La ICL, en cambio, suele ser más particularista y relati-
vista. Se buscará identificar qué es lo que la gente produce y qué es lo que
come, igual, pero ya en términos de lo que ellos consideran deseable: por
ejemplo, que los alimentos azucarados son más “ricos” y el arroz blanco
es fácil de cocinar, mientras que cuesta trabajo procesar la quinua y los
platos donde aparece se asocian con el “atraso” o la “ignorancia”.
Es una postura política argumentar que, por tanto, se debe dejar a la

gente vender y comer lo que le gusta, pero también lo es aseverar que la
desnutrición es una realidad (indeseable) y si la gente come más arroz
y azúcar por esos motivos “culturales”, habrá que explorar la manera de
cambiar sus ideas para que busquen una alimentación más balanceada.
La afición de los antropólogos por la tradición, y su renuencia a abogar

por la intervención dirigida a provocar cambios, les ha ganado la mala
fama de ser reaccionarios románticos que sólo quieren dejar a la gente
en el costumbrismo pintoresco. Hay cierta justicia en esta crítica, a la vez
que este romanticismo antropológico también responde a un rechazo
del etnocentrismo —y hasta racismo— implícito en los conceptos del
“progreso”, que propone que algunos modos de vivir son definitivamen-
te mejores que otros, y que se debe propiciar estos modos superiores
a través de la transformación de esos otros modos inferiores y, al fin,

atrasados. La diferencia entre el siglo XIX y los siglos XX y XXI en este
aspecto es que en el siglo XIX los abanderados del progreso eran francos
con referencia a sus prejuicios y sus afanes, mientras que a partir de la
segunda mitad del siglo XX, el “desarrollo” ha reemplazado al “progreso”
como meta a alcanzar, pero no deja de apuntar al mismo, es decir, los
estilos de vida de los países industrializados como modelo a imitar y, si
es posible, alcanzar.
Es difícil argumentar que la reducción de la mortalidad infantil y el au-

mento de la expectativa de vida, que han resultado de la industrialización,
no han sido avances reales y deseables, a la vez que en otros aspectos
sociales los datos no son tan convincentes. El antropólogo Allan Holm-
berg (1967) estudió a los sirionó en 1940, cuando aún vivían totalmente
desnudos en el bosque. Los consideró “uno de los pueblos más primitivos
del mundo” por su mínima cultura material y poca elaboración simbólica
y ritual. A la vez, constató que el hombre sirionó, cuando se enfadaba a
más no poder con su mujer, llegaba a destrozar las pocas pertenencias
de ella y/o se perdía en el monte hasta que se le pasara su rabia; nunca la
pegaba. Si la violencia conyugal es un índice de “progreso”, se diría que la
sociedad boliviana de hoy más bien muestra un retroceso con referencia
a esos sirionó.
Sin embargo, estas son cuestiones filosóficas que rebasan el alcance

de este manual. El dilema de “intervención versus indiferencia” tie-
ne que ver con la relación entre investigador y contexto de estudio.
El/la antropólogo/a clásico/a es una persona ajena a la sociedad que
investiga, llegado/a de otro país, si no de otro continente. De entrada,
no se siente con derecho de opinar sobre lo que debe hacer la gente,
sino se contenta con describir qué es lo que actualmente hacen y por
qué. Ya que suele empezar de “cero” en términos de conocimiento local
(muchas veces ni siquiera habla el idioma en un principio) tiene que
aceptar los conceptos y categorías que la gente le enseña, antes de apli-
car una clasificación propia previamente elaborada. Un/a sociólogo/a
generalmente procede del mismo país en el que investiga. Por lo
general, no comparte la misma posición de clase que sus sujetos de
estudio, incluso puede considerar que su etnicidad es diferente, pero
se considera miembro de la misma “comunidad imaginada” nacional
y, por tanto, sujeto de pleno derecho para proponer las acciones que
se deberían adoptar, por parte de los mismos estudiados o por parte
de otras entidades nacionales. Este contexto compartido también le
proporciona de entrada un marco clasificatorio establecido, aunque este
marco puede incluir una buena parte de conceptos implícitos que no
son enunciados abiertamente, aparte del aparato teórico explícito. A la
vez —y más que todo en los países del Tercer Mundo—, hay bastantes
antropólogos que realizan sus investigaciones en sus países y hasta en
sus comunidades de origen.
Esta situación ha contribuido al surgimiento de propuestas que intentan

ser alternativas al proyecto de un investigador que no es parte del con-
texto de estudio, sino que simplemente viene por un rato, se inserta (de
manera más o menos profunda y continua) en él, recoge sus datos y se va,
para presentar o utilizar esos datos en otros espacios, principalmente re-
lacionados con su propia carrera profesional antes que con el porvenir de
los estudiados. Se ha criticado este proceder como algo que simplemente
utiliza al grupo social investigado y no le ofrece beneficio alguno como
resultado de haber colaborado en el estudio. También se ha criticado el
concepto del investigador como un observador objetivo, cuya presencia
en el lugar no lo convierte en parte activa del objeto de estudio.
1.2. La investigación-acción
La investigación-acción consiste en anunciar la intervención como meta

central del estudio desde un principio. No debe ser confundida con el
simple hecho de haber consensuado la investigación con la organización
comunal, de haber colaborado de manera incidental para conseguir algu-
na “ayuda” o de haber presentado una solicitud a autoridades superiores.
Si la acción ha de ser parte integrada de la investigación, en primer lugar
se debe contar con una base de estudios anteriores que identifican y justi-
fican la necesidad de actuar y, en segundo lugar, se requiere colaboración
institucional garantizada; es casi imposible que un investigador solo,
incluso siendo miembro de un equipo reducido sin mayores vínculos,
lo realice. La auténtica investigación-acción se desarrolla en contextos
como el de un proyecto de educación, que por definición es institucional
y cuenta con todo el aparato estatal que lo apoya, o el de un proyecto de
desarrollo económico que también cuenta con amplios recursos. Cuando
estas condiciones no se dan, es preferible no proponer la acción como
elemento central de la investigación.
1.3. La autoinvestigación
La autoinvestigación trata de un estudio hecho por un investigador que

es miembro orgánico del contexto estudiado; no ha venido desde fuera
motivado sólo por el interés académico. La idea es que así se supera lo
superficial y artificial de la relación entre investigador e investigados y
se evitan los aspectos voyeuristas o parasíticos del estudio. Una auténtica
autoinvestigación debería enfocar en un contexto donde el investigador
se encuentre por motivos no debidos a la búsqueda investigativa en sí,
vinculada mayormente a una universidad u otra institución (como una

ONG, un ministerio, etc.). No es lo mismo escoger estudiar un lugar con
el cual se tiene contactos ya establecidos, o una actividad en la cual ya se
participaba de manera habitual en la vida privada. Aunque uno/a haya
nacido o vivido la mayor parte de su vida en el lugar en cuestión, el paso
por la formación universitaria lo/la ha diferenciado de la población que
sigue allí, y su regreso para hacer su tesis o su proyecto de investigación es
motivado por la academia, entonces ya no participa de la misma manera
que si lo hiciera sin haber tenido esa formación.
1.4. Los investigadores nativos
En Bolivia, es frecuente encontrar a “investigadores nativos”, es decir,

personas que de alguna manera han vivido la problemática de estudio
antes de incorporarlo a un proyecto académico, pero éste no merece
ser elevado al rango de una “autoinvestigación” como propuesta epis-
temológica particular. Varios tesistas escogen temas en los que han
estado involucrados durante buena parte de su vida, pero de manera
inconsciente o, por decir, natural: estudian cierta comunidad rural
porque nacieron en esa comunidad y luego sus padres los llevaron a la
ciudad, pero siempre volvían a ver a los abuelos; o, sino, hacen su tesis
sobre los adventistas porque toda su familia era adventista, aunque ellos
y sus padres se distanciaron de la iglesia en cierto momento… Estos
contextos pueden ser provechosos, siempre que el o la investigador(a)
se dé cuenta de su distanciamiento concreto y comprenda que es su
formación académica que ha provocado que vuelva a interesarse por un
grupo social o tema dado. De otra manera, se hubiera ido distanciando
aún más, o sino relacionándose sólo de manera casual y nada dirigida.
Esto es lo que Bourdieu, luego de analizar su propia experiencia, lla-
ma la “objetivación participante” (2003/2004). Él abandonó su medio
provinciano para iniciar sus estudios universitarios en París, y luego fue
a realizar sus primeras investigaciones en Argelia. Cuando varios años
después volvió a su aldea natal, interesado en los modos de vida del
campesinado francés, parecía distinta a la de su infancia. Se dio cuenta
que lo que había cambiado no era tanto su aldea sino él mismo. La
vida universitaria, el convivir con gentes de diferentes culturas y clases
sociales, y su estatus como profesional académico le habían cambiado
la forma de ver el mundo.
El “investigador nativo” que sigue pensando que, por ser “hijo del lugar”
o “llevar en su sangre” la tradición local, está calificado de antemano
para estudiarlos, se equivoca. Pasa por encima demasiadas cosas que
necesitan ser analizadas con detenimiento, ya sea porque las considera
obvias —“todo el mundo sabe eso”— o porque no las percibe fuera de
su subconsciente social. Solamente al tomar conciencia crítica de las

estructuras que rigen la propia vida social será capaz de darse plena
cuenta de que:
– Siendo del lugar, no sólo es parte de un grupo familiar sino de toda

una red de alianzas y enemistades que condicionan el tipo de rela-
ciones sociales que se puede desarrollar, a cuáles personas se puede
acudir, el tipo de información que estarán dispuestas a ofrecer, etc.
Es decir, de alguna manera estará condicionado por la perspectiva de
su facción social.
– Aunque oriundo del lugar, ya no es uno más de la comunidad sino que
pertenece a otro contexto y otra clase social, y esto también influye
en sus interrelaciones y perspectivas.
Si no toma esto en cuenta, se arriesga a producir un trabajo demasiado

superficial, porque no percibe que hay un nivel estructural debajo de los
acontecimientos, alianzas y conflictos que deben develarse. Si no puede
distanciarse lo suficiente para percibirlo y percibir además su propia
posición dentro de ello, su investigación quedará en un nivel idealizado
o ideologizado.
En todo caso, podemos decir que la ICL apunta a investigaciones de tipo

más descriptivo y subjetivo —no en el sentido de anclarse en la subje-
tividad del investigador, sino de acercarse a las percepciones subjetivas
de los y las informantes, que por su propia naturaleza no se prestan a la
cuantificación—. Se puede numerar las veces que una persona asiste a
un culto religioso, pero no se puede medir la sinceridad de su oración o
el concepto que tiene de la influencia de Dios en su vida cotidiana. Esta
inclinación por lo subjetivo, lo valorativo, necesariamente da mayor peso
a lo émico, es decir, los conceptos y categorías manejadas por los infor-
mantes, más específicos y relativos, en oposición a lo ético, es decir, con-
ceptos “desde afuera”, más universales y generalizables. En una sociedad
abigarrada como la boliviana, la falta de una cultura legítima, nacional
y ampliamente difundida, exige una sensibilidad a lo local y particular,
incluso cuando la finalidad eventual de la investigación incluya la obten-
ción de datos cuantitativos, que supuestamente gozan de una objetividad
absoluta (tres hijos son tres hijos, donde sea; pero, a la vez, en Francia o
España hoy ésta es una familia numerosa, incluso premiada por el Es-
tado, mientras en Bolivia es todavía una familia regular, si no reducida).
Este texto toma como orientación central de “lo cualitativo” la detección
y descripción de los contenidos émicos de la acción social, las formas
en que es evaluada y valorada por los y las actores/as involucrados/as,
en oposición a los intentos de clasificar los hechos según un esquema
externo que puede pretender validez universal. Incluso se puede decir

que se ha adoptado un acercamiento más émico a la práctica y las técni-
cas de la investigación misma. La mayoría de los textos metodológicos
disponibles en nuestro medio proceden de contextos más homogéneos y
modernos, como Argentina o España, y no dan cuenta de las idiosincra-
sias del contexto boliviano. Esta guía, a la vez que da unas indicaciones
generales, intenta dar una ayuda práctica frente a esta situación.
1.5. Antes de iniciar el trabajo de campo: Pasos para preparar una

investigación
1.5.1. Motivos para escoger el tema
El impulso a escoger un tema dado puede venir de dos direcciones. Por

un lado, puede tener origen académico —se encuentra una laguna en la
literatura, una cuestión teórica a debatir o poner a prueba, y luego se bus-
ca un contexto real donde hacerlo—. Por otro lado, el/la investigador/a
se encuentra con alguna situación de la vida real que provoca o interesa
y se propone investigarlo para ver qué es lo que pasa. A veces las dos se
combinan; yo diría que eso pasó con mi tesis de doctorado. Había cono-
cido Bolivia como mochilera, me gustó, quería hacer trabajo de campo
en el país, a la vez que al revisar la literatura andinista me percaté de que,
mientras el consumo de la hoja de coca aparece en todo lado, no había
estudio alguno sobre la producción de la misma. Entonces fui a investigar
la estructura social de comunidades tradicionales productoras de coca en
los Yungas de La Paz. No obstante tener un fundamento en la biblio-
grafía sobre los Andes, la elección se basó en una inquietud empírica
—evidentemente la producción de coca es un elemento muy importante
en la cultura andina, dado el alto valor simbólico del que se la provee,
pero realmente no se sabe nada sobre cómo se la produce— y no teórica.
Tenía algunas intuiciones teóricas, pero éstas andaban despistadas. Por
ejemplo, había deducido vagamente, en base a la literatura, que el ayni
(el intercambio recíproco de jornadas de trabajo) era aparentemente una
práctica no capitalista, no mercantil, entonces estaría asociada a la pro-
ducción para el autoconsumo, las actividades no mercantiles en general,
pensaba yo. Pero llegando a los Yungas, me di cuenta que sí había una
práctica intensa del ayni en el trabajo, pero sobre todo en la cosecha de
coca, y que la producción de coca es enteramente mercantil, es para la
venta y así ha sido durante siglos; en cambio, si había un rubro donde no
figuraba el ayni era en la producción para el autoconsumo… He pasado
casi dos décadas trabajando (primero de manera cualitativa y, luego,
cuantitativa) las secuelas de esta percepción y su aparente contradicción
con ciertas posturas académicas difundidas.
Cada punto de partida —la teoría y las lecturas, o los hechos de la

vida real— tiene sus ventajas y desventajas. Un tema originado en la
teoría puede contar con una amplia base de argumentos, conceptos y
referencias y, por tanto, suele gozar de antemano de mayores posibi-
lidades de aprobación (por parte de la carrera universitaria que ha de
aprobar el perfil de tesis; por parte de la institución que puede apoyar
el proyecto de investigación). Sin embargo, en tanto no ha sido elabo-
rado junto con un acercamiento al objeto de estudio empírico, corre el
riesgo de que, una vez iniciado el trabajo de campo, el marco concep-
tual preelaborado no resulte apropiado, o que el objeto simplemente
no corresponda a lo que se buscaba y no haya otro más apto que sea
accesible dentro de las limitaciones del espacio y el tiempo disponibles,
obligando a un cambio de enfoque cuando no decisivamente de pro-
puesta. O sino, cuando el marco teórico está muy bien desarrollado y,
por tanto, es muy coherente y convincente en sí, se procede a aplicarlo
no obstante la falta de coincidencia entre conceptos y hechos, dando
lugar a un trabajo final rígido y que se limita a repetir lo ya sabido, o
pensado, sin aclarar nada nuevo y quizás hasta falseando la realidad
del objeto estudiado. De hecho, los estudios más interesantes general-
mente surgen de un proceso donde se ha repensado y descartado gran
parte de los conceptos asumidos de entrada para reemplazarlos con
otros distintos o mejor adaptados al contexto. Un énfasis exagerado
en asumir un marco teórico totalmente definido en el momento de
preparar el proyecto impide esta flexibilidad. La teoría tiene que servir
como herramienta —para trabajar, para manejar lo que hay delante de
uno/a— y no como molde —a partir del cual cortar los materiales a
mano u obligarlos a caber en él—.
La otra ruta, de los hechos a la investigación, es más popular entre los

investigadores nacionales; y es cierto que en algunos casos da lugar a
muy buenos trabajos. Algunos parecen resultar de algún encuentro ini-
cialmente casual, a veces de naturaleza laboral (la persona es destinada
a algún lugar que no conocía y se interesa por el mismo; además tiene
posibilidades de quedarse allí durante un tiempo razonable). En otros
casos, como se comentó en referencia a los “investigadores nativos”, se
trata de algo que se ha vivido, y que, a consecuencia de la trayectoria
académica, llega a surgir como un tema digno de ser investigado. El
otro tipo de motivación desde los hechos es la coyuntural, que es menos
recomendable si lo que se quiere es montar una investigación seria. Se
observa un acontecimiento impactante, a veces a nivel interpersonal,
otras veces a través de los medios de comunicación masivos (o ambos) y
se propone investigar esto. La Guerra del Agua de Cochabamba, en el
año 2000, provocó a varias personas en este sentido. Aquí el problema
es que los acontecimientos dramáticos son los picos culminantes de un
proceso social más o menos prolongado. Por lo general, el investigador

no prestaba atención a los involucrados antes del acontecimiento, porque
no hacían nada que llamara la atención. Si llega inmediatamente des-
pués de los hechos, puede recoger unos relatos a nivel periodístico, pero
los participantes muy pronto pierden interés en hablar de las protestas
dramáticas. La dificultad aquí, y lo es aún más para el que no es inves-
tigador nativo, es encontrar el o los eje/s estructurales que dieron lugar
al evento notable.
La opción de investigar acontecimientos impactantes puede teñirse de

otro impulso, a veces presente también en los “informantes nativos”: la
denuncia social y/o política. El/la investigador/a se parcializa a favor de
uno de los dos bandos en conflicto, y produce un manifiesto a favor suyo;
o, por otro lado, asume de antemano que un fenómeno dado, como la
penetración del mercado en la economía campesina o como la “globali-
zación” de la cultura juvenil urbana, es “malo” y se esfuerza por demostrar
exclusivamente su lado negativo. Si los hechos son realmente espantosos,
una descripción equitativa de los mismos no tendrá necesariamente que
acudir a una retórica inflamatoria. En este caso, el objeto de estudio pue-
de ser válido, pero el error reside en la manera de pensarlo. Entonces, la
indagación bibliográfica y el trabajo conceptual debe servir, en los temas
que parten de los hechos, para proporcionar una mirada más distante y
objetiva que sirve de contrapeso a los sesgos derivados de la experiencia,
ayudando a ubicar lo parcial de lo vivido y reemplazando la indignación
moral con argumentos razonados.
1.5.2. Al iniciar una investigación: Marco teórico o conceptual, “problemas”

y “cuestiones”
Ya he indicado mi escepticismo en referencia a marcos teóricos muy

elaborados; para que este acápite de preparación tenga utilidad, debe
limitarse a definir los conceptos precisos (como, por ejemplo, “clase
social”, “facción”, “unidad doméstica”…) que se piensan aplicar en el
trabajo de campo y, sobre todo, que se harán operativos (es decir, cómo
se va a identificar la “clase social” de un informante dado, en base a qué
indicadores o qué…). El “balance de la cuestión” o el “estado del arte”,
como algunos lo llaman, es donde se debe resumir la bibliografía con-
sultada, pero no tal cual sino indicando qué es lo que se ha encontrado
relevante en cada texto, sea porque es aplicable al objeto de estudio o
porque demuestra lagunas o errores que es necesario corregir: es decir,
siempre en relación con el tema preciso de estudio. El “balance de la
cuestión” debe incluir, por un lado, al menos una mención de toda obra
que se ha publicado (y escrito, según se pueda acceder a tesis y otras
obras no publicadas) que tratan del lugar/grupo, aunque sea para decir
en una línea que no contiene nada relevante. Si no hay tales obras, no es

una desgracia: ¡es una ventaja!
Luego se debe tratar las otras obras que se han publicado en contextos
distintos pero que tienen cierta relevancia. La definición de relevancia
es relativa. Lo que escribe Ervin Goffman (1972) sobre las instituciones
totales, como las cárceles, tiene relevancia para las cárceles bolivianas,
aunque éstas no son tan totalmente totales. Al tratar de partidos políti-
cos, se suele utilizar muchos autores italianos, y aunque no he visto que
se lo declare, sospecho que es así porque Italia es el país europeo que más
ha pasado por la fragmentación del voto, multiplicación de partidos y,
en consecuencia, necesidad de hacer pactos entre los más dispares para
armar un gobierno. Pero si hablamos de economía campesina, no obs-
tante las miles de obras sobre este tema en África, Asia y hasta Europa,
hay bastantes textos peruanos muy solventes y más cercanos a nuestra
realidad como para colmar un abanico de lecturas suficientes. En todo
caso, es recomendable hacer una lectura que trate de al menos percibir
el contexto social e histórico de los autores, para ubicar sus semejanzas
o divergencias con referencia al propio tema.
Luego, hay que presentar el aspecto específico que se propone investigar.

Esto se puede hacer de varias formas: definiendo “objetivos”, presen-
tando una “problemática” y/o “cuestiones” a ser investigadas, y/o en la
forma de una “hipótesis”. Esto deberá depender de las preferencias del
postulante, pero a veces hay exigencias institucionales que exigen uno u
otro tipo de formulación. Si es el caso que la carrera universitaria, o el
esquema de presentación de un proyecto, exige que figure una hipótesis,
no hay modo de esquivarlo. Si es otro el caso, sólo vale la pena armar
una hipótesis cuando ésta tiene un rol activo en la investigación, es de-
cir, representa una suposición que realmente guía el trabajo de campo.
Buena cantidad de las llamadas hipótesis que se presentan en el medio
boliviano son meras aseveraciones que repiten los conceptos teóricos
como una especie de resumen de la propuesta de investigación”—eso
en los perfiles o proyectos— o, sino, expresan en un par de oraciones lo
central de las conclusiones, es decir, han sido colocadas ex post facto. Una
hipótesis verdadera debe tener la forma general “Si P, entonces Q”, es
decir, proponer alguna relación (sea de causa —P es lo que causa Q— o
de correlación —donde hay P, también habrá Q, aunque esto no quiere
decir que P es lo que en sí provoca la aparición de Q—). Por tanto, los
datos empíricos van a demostrar si efectivamente ocurre así, o no. Como
se indicará abajo, no todas las investigaciones apuntan a demostrar
relaciones de este tipo y, por tanto, no debe ser exigencia incluir una
hipótesis excepto cuando corresponde.
Los “objetivos” se resumen en un listado de los tópicos a ser estudiados,

y a veces la diferencia entre “problemas” y “cuestiones” no es más que
reescribir los primeros en forma de interrogaciones (el problema es “Las
facciones que hay al interior del Movimiento al Socialismo” y la cuestión
es “¿Qué facciones existen al interior del Movimiento al Socialismo?”).
Estos formalismos son redundantes y sólo se requiere una de estas dos
categorías. Podemos debatir algo más fundamental: ¿Se trata de proponer
investigar una “cuestión”, un “problema”, ambos, o algo distinto, digamos,
quizás una inquietud?
El término “problema” señala de entrada que algo anda mal en el

objeto de estudio (¿o en el aparato teórico, conceptual, con el que
se pretende abarcarlo? Pero no se lo suele entender de esta manera),
algo que debe ser resuelto o solucionado. En la segunda mitad del
siglo XIX, en círculos progresistas, era habitual hablar del “problema
de las mujeres”. No se refería a que las mujeres tuvieran “problemas”
(como, por ejemplo, no ser admitidas a las universidades como eran sus
hermanos), sino que eran un problema para los hombres —¿deberían
admitirlas a los estudios superiores, darles el voto, etc., o no?—. De la
misma manera, donde son minoría los judíos representaban un “pro-
blema” para los cristianos, y durante muchas décadas en Bolivia se ha
hablado del “problema” de la economía campesina. Para un hombre o
mujer campesina, un problema se presenta cuando no llueve a tiempo,
cuando los precios de sus productos son muy bajos, o cuando considera
que su dirigente es un traidor vendido y no hay unidad, pero no hay
un “problema” de la economía campesina como tal. Es de notar que
no se suele hablar del “problema” de los abogados, de los diputados u
otros grupos de elite.
En un contexto social, un “problema” refiere a un grupo que debe ser

eliminado u obligado a cambiar de conducta, según la percepción de
otros grupos; ningún grupo piensa que él mismo sea un problema. Es
más, hoy en día se puede decir que las mujeres ya opinan que los hombres
son el “problema”, por su renuencia a participar de manera igualitaria
en el trabajo doméstico y la crianza de los hijos, y por sus intentos de
mantener sus claudicadas posturas machistas. De la misma manera, otros
grupos subordinados pueden achacar sus males a sus superiores (definiti-
vamente, lo hacen los cocaleros yungueños a los gobernantes nacionales
que siguen proponiendo planes de erradicación de cocales); pero estos
grupos no tienen posibilidades de mandar investigadores a indagar sobre
qué influencias realmente tiene “la Embajada” (de los Estados Unidos)
en el ejecutivo nacional. Los “problemas” a ser investigados son defini-
dos desde arriba, y esto vale también para los “problemas” que tienen
una base más teórica o abstracta y que carecen de un vínculo evidente
con el fomento del desarrollo nacional, preocupación central de la elite

modernizante-tecnocrática; siendo los “problemas” definidos por este
último grupo, los que mejores posibilidades tienen de obtener algún tipo
de financiamiento o apoyo económico.
“Cuestión” es una expresión más neutra (en este contexto no refiere

a la “cuestión” sobre la cual se hace el “balance”, que es más bien un
tema o campo académico). Una “cuestión” implica una interrogante y
la búsqueda de una respuesta: llegar a saber algo que en ese momento
no se sabe. Dentro de la preferencia por lo émico que enmarca este
texto, la “cuestión” es más apropiada que el “problema” como manera
de definir el eje investigativo. No asume de antemano que hay algo que
tiene que ser resuelto o mejorado, y apunta más a la falta de información
sobre un tópico, una laguna que se propone llenar. Esta laguna puede
ser bastante específica —es un tema ya conocido, pero aquí hay una
grieta que todavía se ignora— o muy amplia, todo un grupo o campo
social sobre el cual casi no hay información. En tanto que se pasa de la
primera situación hacia la segunda, resulta menos apropiado presentar
una serie de preguntas precisas, sean éstas entendidas como “la proble-
mática”, “cuestiones” u “objetivos”, sino argumentar los propósitos de
la investigación de manera más discursiva; aquí podemos hablar de una
“inquietud” antes que de un problema o cuestión definida. Idealmente,
la forma de definir y presentar el eje de la investigación debe depender
de la naturaleza del tema y la idiosincrasia del investigador (algunas per-
sonas encuentran que les ayuda preparar una larga lista de “objetivos” o
“cuestiones”, otras prefieren un acercamiento más descriptivo, donde los
interrogantes aparecen como vacíos o lugares borrosos en la descripción
más que preguntas formuladas).
1.5.3. Cómo elegir un objeto viable de investigación y las correspondientes

técnicas de investigación
Se debe identificar un grupo social que tiene una base estructural, que
implica persistencia en el tiempo y ciertas actividades comunes (no ne-
cesariamente conjuntas; las comerciantes callejeras tienen una actividad
común, vender sus mercancías a las personas que pasan, pero cada una
lo hace por separado) dando lugar a intereses comunes y la participación
en un proceso social compartido. Este proceso puede ser estudiado de
manera sincrónica (cómo es en un momento dado) o diacrónica (cómo
ha ido evolucionando en el curso de un tiempo). El segundo caso es lo
que se suele concebir como un proceso propiamente dado; un estudio
sincrónico no necesariamente desarrolla el tema del proceso como tal,
pero de todos modos el proceso tiene que estar subyacente para que el
objeto sea válido. El proceso puede ser de transformación (se termina
siendo diferente a lo que se era al empezar) o de reproducción (se pasa

por diferentes fases o etapas, pero al fin se termina en lo mismo, es
circular), pero igual es un proceso.
Los pocos estudios exitosos provocados por alguna movilización social,

suelen ser los que escogen protestas campesinas, porque éstas se basan
en estructuras de organización duraderas. Además, aunque, por ejem-
plo, los bloqueos de septiembre de 2000 eran en si un acontecimiento
pasajero, fueron protagonizados por un sector que sí es homogéneo
(al menos en términos de cierta conciencia de clase, aunque no a nivel
económico interno) y forman parte de una prolongada serie histórica
de luchas políticas, lo que no fue el caso de la Guerra del Agua, que fue
más bien un conflicto coyuntural que unió brevemente a grupos muy
diversos sin intereses comunes más allá de rechazar en ese momento el
alza de tarifas del servicio. En contraste, las movilizaciones campesinas
son un objeto de estudio válido porque provienen de un grupo social
genuino, son parte de un proceso establecido —y no simplemente un
evento pasajero—.
Otro tipo de equivocación en torno al objeto ocurre cuando se escoge lo

que, en realidad, no es una causa sino un síntoma. Un ejemplo son los
proyectos que proponen estudiar lo que llaman “consumos culturales”.
En primer lugar, es de notar que se escoge un conjunto muy limitado de
dichos consumos, básicamente los que se realizan fuera del domicilio y
el trabajo y en lugares públicos de diversión, y los relacionados con me-
dios masivos de comunicación. En realidad, en tanto que hay un objeto
aquí, se trata de cierta fracción de clase y de edad, pero no la totalidad
de esa fracción”—dentro de una misma familia nuclear, donde los hijos
por definición tendrán la misma clase de origen, no se puede esperar de
antemano que todos y todas hagan lo mismo en sus ratos de ocio—. Es
posible que el que los hijos de la burguesía frecuenten locales nocturnos
de moda corresponda a cierta estrategia de ascenso social (hacer con-
tactos con “gente bien”), sobre todo en el caso de algún hijo de familia
no tan acomodada, pero, ¿se podría identificar una variante de la misma
estrategia en la hermana (¿o hermano?) que no sale de noche, sino se
dedica a estudiar con afán, buscando acceder a un estatus profesional
que sus padres no han alcanzado? Aquí, los boliches pueden ofrecer una
entrada inicial para identificar a los jóvenes que los frecuentan, pero si
no se logra ampliar el contacto con ellos para ubicarlos socialmente e
incluir en el estudio a aquellos pares suyos (hermanos/as, otros familiares,
compañeros de colegio, etc.) que no comparten el “consumo cultural”
específico inicial, la investigación quedará trunca, limitada a los que se
reúnen alrededor de ese consumo particular. Ellos quizás resultan bas-
tante homogéneos, quizás no, pero en todo caso no se podrá distinguir
a qué apunta esa especificidad frente a pares que no gustan de bailes,

juegos u otros.
En todo caso, el objeto de estudio en ciencias sociales no es un concepto

o una teoría, sino un conjunto de personas que hacen algo en el mundo.
Para delimitar el objeto de estudio, hay que establecer la composición de
este conjunto, definiendo:
– ¿A quiénes se va estudiar? Definirlos/as según la edad, el sexo, la ocu-

pación, afiliación religiosa, militancia política, nivel educativo, lugar
de residencia o destino migratorio… según el caso.
– ¿Dónde se los/as va a estudiar? En primer lugar, claro, establecer el si-
tio donde se encuentran ellos/as, y luego si se les ha de seguir a donde
sea que vayan, o si se va enfocar de manera principal o exclusiva en
lo que hacen en el lugar de trabajo, en el culto religioso, en sus casas,
cuando salen a divertirse, en el aula del colegio…
– Y ¿haciendo qué? Aquí se hace referencia a las actividades de los y
las estudiado/as que serán tomadas en cuenta. No basta con decir,
digamos, que se va a estudiar a los feligreses de X congregación
con su templo en Y barrio, sino identificar cuáles de sus actividades
van a ser incluidas en la investigación: ¿sólo las sesiones de culto, la
escuela dominical y otras actividades organizadas directamente por
su iglesia?, ¿o también lo que hacen en sus empleos, lo que sus hijos
hacen en la escuela, o cuando votan en las elecciones?—.
De esta decisión, surge luego la elección de las técnicas de investiga-

ción, es decir, cómo se va a saber sobre estas actividades. ¿Se va a poder
participar en ellas o va a ser posible presenciarlas directamente? Si no es
así, ¿qué otras técnicas de recolección de datos serán empleadas? Si se
trata de las relaciones laborales en una fábrica, existe la posibilidad de
emplearse uno mismo, a la vez que entrevistar a los y las trabajado-
res/as fuera del horario laboral. Si, por otro lado, el tema es la violencia
conyugal, aunque a veces uno resulta ser testigo circunstancial de una
pelea intrafamiliar, es imposible planificar esto de antemano como parte
de un proyecto, y mucho menos pedir que los cónyuges la escenifiquen
a propósito, a la vez que las personas no siempre consienten a ser en-
trevistadas sobre este tema.
Idealmente —el consejo viene del antropólogo polaco Malinowski, de

la primera mitad del siglo XX—, se debe recoger información tanto so-
bre lo que en realidad hace la gente, es decir, a través de la observación
directa, como sobre lo que dicen que hacen, a través de entrevistas, y
analizar todo el conjunto. No siempre es posible hacerlo. La perspectiva
antropológica clásica también considera que la sociedad es un todo,

es decir, que el matrimonio tiene que ver con la autoridad política y
ésta a la vez con las ideas sobre la muerte, que no se desvinculan de las
prácticas agrícolas…: una propuesta más convincente cuando se trata
de sociedades de pequeña escala y con un grado bajo de estratificación
social. Quizás se puede argumentar que los proyectos de Estado-nación
que surgieron a partir del siglo XIX representan un intento de restaurar
esta integración a un nivel mayor, tanto conceptual como demográfico,
pero aunque así fuera, es evidente que la diferenciación social en los paí-
ses modernos justifica, si no obliga, a los investigadores a concentrarse
en sólo un fragmento delimitado de este todo, a menos que dispongan
de décadas para seguir estudiando el contexto escogido. Sin embargo,
aunque haya sido definido en torno a parte de una sociedad y no a una
sociedad total, el objeto de estudio tiene que representar un “todo” a
cierto nivel, es decir, tiene que tener una base estructural como ya se ha
indicado. Esto une a los individuos y permite tratarlos como un grupo,
sujeto de un proceso común, aunque estos grupos pueden tener un nivel
de integración alta o baja.
En el extremo de una integración alta, quizás, está una comunidad

campesina, en la que la imposibilidad de individualizar el proceso
productivo obliga a una integración diaria, y los sistemas de tenencia
de tierra y otros conducen a una prolongación de esta integración de
una generación a otra, de manera que personas inicialmente extrañas
que llegan y permanecen tienden a terminar incorporadas de manera
permanente a través del parentesco (matrimonio, luego descendencia).
Esto facilita mucho la investigación, ya que la mayoría de los informan-
tes se conocen mutuamente y es bastante fácil “triangular” los datos
preguntando a una persona sobre lo que dijo otra. El extremo de una
integración baja podría ser una cárcel. En un momento dado, todos los
presos y los guardias participan en el proceso social carcelario. Pero (en
Bolivia, donde no hay un servicio especializado de guardias de cárcel) los
policías encargados cambian con frecuencia, y buena parte de los presos
salen después de un tiempo más o menos corto y no vuelven. Los únicos
plenamente integrados al proceso son aquéllos con sentencias muy largas
y los reincidentes, que salen y vuelven cada vez, es decir, los “delincuentes
habituales”. Un contexto así, con un grado de integración mínimo, no
sólo es problemático para la investigación (excepto a través de registros
administrativos, expedientes y similares, que en Bolivia tampoco están
bien establecidos), sino que es bastante difícil de enfrentar a nivel perso-
nal para los participantes —“todo preso miente”, dicen ellos mismos—,
y porque el conocimiento mutuo es muy limitado, la triangulación puede
ser casi imposible.
Se debe notar que, en tanto que hay datos sobre los participantes en
un medio social de integración mínima, estos datos son —o deben
ser— cuantitativos: fecha de entrada y de egreso, edad, artículo del
código penal bajo el cual fue procesado (que en sí no dice nada sobre qué
realmente hicieron para que les encarcelaran), años de sentencia… Este
tipo de registro sirve para identificar, clasificar y ubicar a las personas a
falta de las formas más personales, al fin cualitativas, que predominan en
los contextos altamente integrados, donde no se pregunta por el carnet de
identidad —registro individual a la vez que impersonal—, sino: ¿De quién
su hija es? —ubicación que disuelve al individuo entre sus hermanos, sus
padres e incluso otros parientes, a la vez que no tiene sentido excepto
cuando se supone que, aunque se puede desconocer al hijo, su padre o
madre o ambos serían personalmente conocidos—. Otra vez, surge el
ambiente fundamental de la ICN como la gran ciudad industrial, con
una población enorme, móvil e intercambiable, donde los que viven en
el departamento de al lado generalmente no saben ni el nombre de sus
vecinos y menos a qué se dedican: datos que se supone registrados en
los archivos estatales, bajo el manejo de funcionarios que tampoco saben
quiénes son las personas cuyas fichas manipulan. La relativa frecuencia
de la ICL en Bolivia, y las pocas ICNs realmente rigurosas1, aparecen
como una respuesta necesaria al alcance limitado de la modernización
en la sociedad.
1.6. Tipos de investigación según la información disponible y la

metodología
Desde este punto de vista, hay tres tipos de investigación.
1.6.1. Exploratoria
No se sabe nada sobre este grupo social o este tema. Se tratará de una
investigación cualitativa por necesidad.
1 El prestigio de las ciencias “duras” o naturales ha conducido a la idea de que los números dan
seriedad a una investigación, y animan a muchos a incluir cuadros de porcentajes y cifras como
si fueran imprescindibles para una investigación válida. No es el caso, si esos números no están
bien fundados. Una serie de datos, por ejemplo, sobre tenencia de tierras, que proporcionan
cifras de hasta tres puntos decimales de hectárea, dan la impresión de datos amplios y objetivos,
pero luego resulta que estas cifras se basan en una supuesta relación entre cierta cantidad de
semilla de papa y la extensión sembrada con la misma. En realidad lo que se preguntó a los
comunarios era cuánto de semilla de papa sembraron. El tamaño de las semillas, la distancia
entre surcos, etc., pueden variar, y no se puede convertir la cantidad de semilla en extensiones
aparentemente precisas de tierra sin haber realizado otras mediciones.”
Ejemplo No. 2
Se propone investigar el travestismo masculino en La Paz, es decir,

varones que se visten de mujeres, de vez en cuando o todo el tiempo,
con diferentes estilos de ropa femenina y diferentes motivos (reinas
bufas, concursos de belleza de varones “transformados”, para ejercer la
prostitución homosexual…). No hay posibilidad de realizar una ICN,
porque no se puede saber cuántos varones se travisten, sino simplemente
hay que buscar contactarse con los que se encuentra. Nunca ha habido
una pregunta en el censo: “¿Usted es travesti? Si lo es, ¿se traviste una
vez a la semana, al mes, al año, toda la vida?” —y es poco probable que
haya, porque se supone que la mayoría, que se travisten a espaldas de su
familia, sus empleadores, etc., van a mentir—. Tampoco hay estudios
anteriores que ayuden a contextualizar al grupo eventualmente investi-
gado. La única posibilidad es una ICL con algunos travestis, destacando
lo que ellos hacen y dicen, sin aseverar que esto sería representativo de
los otros travestis no incluidos en el estudio. No tiene sentido presentar
una hipótesis, porque antes de hacer la investigación no se tiene nada en
qué basar semejante proposición.
1.6.2. Descriptiva
Ya se sabe algo sobre este tema, pero no hay investigaciones precisas

sobre este mismo lugar, este grupo social, este ramo de actividad… Se
tratará mayormente de una investigación cualitativa. Puede incluir datos
cuantitativos donde sean relevantes, pero no son centrales.
Ejemplo No. 3
Investigar las prácticas de herencia de los derechos de pastoreo en la

provincia José Manuel Pando del departamento de La Paz. La acti-
vidad económica central, casi la única, es el pastoreo de camélidos y,
en menor cantidad, de ovinos. Hay varios estudios sobre el pastoreo
altoandino, pero poco sobre esta provincia, y no enfocan en el tema
de la herencia. Hay estudios que aseveran que en los Andes sólo los
varones hereden el derecho a la tierra, las mujeres no, mientras otros
dicen que hay herencia bilateral (por igual entre varones y mujeres)
o que las mujeres pueden heredar o no, según la relación entre tierra
disponible y mano de obra. Sin embargo, todos estos autores enfocan
principalmente en tierras de cultivo, no de pastoreo, que suelen estar
sujetas a reglas diferentes. Además, en las últimas décadas la carne de
llama, cuya venta era prohibida, ha sido promocionada en el mercado
nacional; entonces el pastoreo de llamas se ha transformado, estando
más dirigido hacia la producción de carne y haciéndose más rentable
que antes. Es posible que esto haya afectado las prácticas de herencia,
de derechos de pastoreo y de animales, aparte del manejo mismo de
los rebaños. Se propone averiguar sobre las prácticas actuales como
también de generaciones anteriores, ya que no es posible comprender
la herencia (y menos los posibles cambios) sin rastrear la transmisión
a través del tiempo. No se propone una hipótesis porque no hay bases
para aseverar de antemano que haya habido, o no, algún cambio, sino
eso es precisamente lo que se busca saber. En referencia a lo cuanti-
tativo, no se considera las extensiones de la tierras, porque se trata de
derechos de uso; si uno no ocupa la tierra otro familiar puede hacerlo,
y no hay extensiones definidas. Al rastrear las historias familiares, es
evidente que hay una dimensión cuantitativa en términos del número
de hijos y nietos que hay, pero parece que más influye si son varones o
mujeres, con quién se casan y si se quedan en la comunidad o emigran a
la ciudad o a otro país (siendo la zona fronteriza con el Perú, bastantes
personas van al Perú y de allí no vuelven ni se interesan ya para sus
derechos). Otro aspecto cuantitativo es el número de animales de dife-
rentes especies que se posee, pero eso influye primero en las estrategias
de manejo y no en la herencia.
1.6.3. Analítica
Ya hay bastante conocimiento e información, tanto empírica como teó-

rica. Se busca comprobar una relación causal o argumento teórico espe-
cífico. Lo cuantitativo puede ser la base de la investigación, sobre todo
si se busca comprobar la relación causal de manera bastante definitiva,
sin descartar el uso de datos cualitativos. En este caso, la hipótesis debe
ser la línea guía de la investigación y tiene que ser una proposición que
puede ser (des)comprobada de manera empírica.
Ejemplo No. 4
En realidad, investigaciones de este tipo son poco frecuentes en Bo-

livia. Mayormente se llega, en el mejor de los casos, a investigaciones
descriptivas apoyadas en datos cuantitativos (porcentajes sobre las res-
puestas a una encuesta bastante amplia). Una auténtica investigación
analítica basada en datos cuantitativos requiere de una metodología muy
rigurosa, primero con referencia a la muestra y luego con referencia a
los datos mismos y su posterior análisis (pruebas de chi-cuadrado, etc.,
para demostrar que los resultados son estadísticamente significativos
y no meros vaivenes de los números). Aquí, raras veces hay bases de
datos tales como para poder establecer una genuina muestra al azar, las
respuestas numéricas son poco confiables (por ejemplo, la mayoría de
la gente que trabaja en la llamada “economía informal” no puede dar
cifras correctas sobre sus ingresos, por no tener contabilidad escrita, y

eso cuando no mienten intencionalmente), y los mismos investigadores
generalmente tienen un manejo muy básico de los indicadores numéri-
cos. Por tanto, esta vez presento un ejemplo imaginario (los ejemplos 2
y 3 son investigaciones reales). Se propone la hipótesis de que las parejas
de religión evangélica están más dispuestas a utilizar los anticonceptivos
modernos (y no solo los tradicionales, como la abstinencia sexual) que
las parejas católicas. Existen varios estudios (en Bolivia y otros países)
que demuestran que el uso de anticonceptivos se relaciona con ciertos
factores, como el nivel educativo (un mayor nivel de educación formal,
sobre todo de la mujer, corresponde a un mayor uso de anticonceptivos)
y el número de hijos que ya se tiene (una pareja que aún no tiene hijos,
o tiene uno, está menos dispuesta a utilizar anticonceptivos, que una
pareja que ya tiene tres, cuatro o más hijos). Esto, a la vez, depende de
los años que llevan viviendo en pareja (una pareja que se casó hace dos
años difícilmente puede tener ya cinco hijos, por mucho que se haya
esforzado en tenerlos).
Entonces, habrá que establecer dos muestras, una de parejas evangé-

licas y otra de parejas católicas, que tienen el mismo perfil de niveles
educativos, número de hijos vivos, y cualquier otro factor que se estime
relevante para el uso de los anticonceptivos. Luego, se les pregunta sobre
su uso de anticonceptivos (modernos, tradicionales, ninguno, etc.) y se
analiza estos datos para ver si, efectivamente, los evangélicos muestran
mayor uso de anticonceptivos, sobre todo los modernos (la iglesia cató-
lica aprueba la abstinencia y la restricción de la actividad sexual a través
del método del ritmo). Puede haber complicaciones: si es cierto que
los evangélicos utilizan más anticonceptivos, puede ser que de entrada
tengan familias más reducidas (como sugieren estudios cualitativos so-
bre evangélicos), y entonces, si se quiere incluir en la muestra el mismo
número de parejas con cinco o seis o más hijos, los “evangélicos” que
aparecen en estas bandas podrían ser parejas de reciente conversión que
hasta su cuarto o quinto hijo, eran católicos. O sino, habría que restrin-
gir la muestra a parejas que eran evangélicas o católicas desde el día en
que se casaron y que no han cambiado de religión. Dado que el censo
nacional de 2001 eliminó la pregunta sobre afiliación religiosa (que
figuraba en el censo de 1992), de entrada no es fácil identificar mues-
tras según religión. Se dirá: ¿vale la pena realizar tanta labor académica
para definir la muestra y analizar los datos, cuando “ya se sabe” que el
evangelismo promueve el uso de anticonceptivos, en base a sus propias
prédicas? A la vez, la iglesia católica en Bolivia generalmente prefiere
guardar silencio sobre este tema, e incluso la Radio Fides, de propie-
dad católica, ha dado curso en ocasiones a propagandas para condones.
Es posible que un estudio como éste daría como resultado que no hay
diferencias significativas en el uso de anticonceptivos según la filiación

religiosa, predominando más bien los factores generales ya conocidos,
como la educación formal y el número de hijos vivos. El hecho es que
muy pocas veces se realizan investigaciones con este nivel de rigurosidad
en el medio nacional.
1.6.4. Nota sobre investigaciones comparativas
Cabe un comentario breve sobre las investigaciones de tipo comparativo,

donde se toma dos (o a veces más) objetos de estudio que no se vincu-
lan directamente en la vida cotidiana, pero comparten características
básicas relevantes para el tema de investigación, para indagar sobre qué
diferencias hay e intentar explicar sus causas o naturaleza. Dejando al
lado las dificultades prácticas —si la investigadora es una sola ¿cuántas
personas y lugares va poder cubrir?; y si se trata de un equipo, y no
todos los miembros son igualmente capaces o activos, la calidad de la
información sobre un caso puede ser muy desigual en comparación con
la obtenida sobre otro—, la comparación puede parecer atractiva, al
ofrecer acceso a un nivel más analítico, frente al estudio de un solo caso
que difícilmente se elevaría por encima de lo “meramente descriptivo”.
El reto es establecer objetos, o unidades de estudio, en los que se pueda
conseguir datos genuinamente comparables. Para empezar, hay que
tener una comprensión amplia y clara de qué factores o características,
incluyendo los que no parecen de inmediato vinculados al tema, pue-
den influir en lo que se busca saber, para no caer en el error de escoger
objetos poco representativos dentro del conjunto. Esto no es tan crítico
cuando se trata de un solo objeto y no se buscar más que elucidar cómo
es éste, pero vicia el estudio si el objeto muy particular se ha de compa-
rar con otro con el fin de sacar conclusiones generalizables a los demás
objetos de ese tipo.
Muy raras veces, y más aún en Bolivia, se dispone de una investigación

anterior que enfoque en el grupo social (o el lugar, o el campo de activi-
dad social) que nos interesa, con el mismo tema de interés e, idealmente,
con técnicas comparables de recolección de datos, en alguna época pasa-
da. Aunque haya algo, poco nos ha de servir si, por ejemplo, su tema es el
impacto de la Reforma Agraria y queremos estudiar género y migración
en la misma comunidad. El recurso a la “historia oral” —hablar con las
personas mayores, tratar de rescatar lo que recuerdan sobre la época del
pasado que interesa— no puede salvar la ausencia de datos contemporá-
neos de esa época. Se enfrentan demasiados sesgos: los que se han muer-
to o se han ido, los que no pueden o no quieren recordar esos tiempos,
o sólo recuerdan cosas muy generales, fragmentarias o personales, y la
constante reconsideración de la biografía personal, donde lo que, a los
dieciocho años, era un amor perfecto frustrado por padres prejuiciosos

y autoritarios, llega, pasados los cuarenta, a ser una obsesión equivocada
de la cual se agradece haberse zafado.
Estas distorsiones afectan incluso temas aparentemente menos sujetos

a las pasiones, como la economía campesina. No es válido establecer
conclusiones definitivas en referencia a una transición generalizada del
intercambio recíproco de trabajo (ayni) hacia el empleo de jornaleros
pagados en dinero, en base a las aseveraciones de algunos ancianos en
torno a que “antes se hacía ayni, ya no”, cuando ellos por su edad actual
se encuentran ya excluidos del ayni; o sin tomar en cuenta cambios de
tecnología —si se ha reemplazado el arado de bueyes por el tractor, no va
a haber ayni en la siembra, porque dos tractores no van a hacer ayni entre
ellos como se puede hacer prestando la yunta—. No se puede esperar que
los y las informantes hayan indagado sobre las experiencias de todo el
mundo, para ofrecer un juicio razonado y general, sino que, lógicamente,
han de hablar de lo que ellos/as han vivido y viven.
“Ahora hay menos producción” puede indicar que en realidad los suelos
han perdido fertilidad, pero puede señalar, por otro lado, que la perso-
na mayor que habla ya no puede trabajar mucho, ni traer cantidades
adecuadas de guano para sus chacras y, entonces, ciertamente, tiene
una producción menor que en el pasado, pero como consecuencia de su
posición en el ciclo de vida, no generalizable a la comunidad o región
en general si no se dispone de datos amplios sobre la producción en el
pasado para comparar con la de hoy. Estas advertencias valen igual-
mente para referencias sobre la participación política y otras conductas
culturales (según los ancianos, todo el mundo cumplía con generosidad
con los cargos de autoridad, no había corrupción, no había ladrones y
se dejaban las casas sin echar llave…), y más aún cuando el o la infor-
mante fue protagonista en lo referido. Nadie relata cómo es que fue una
autoridad descuidada o incompetente, como tampoco que fue infiel en
su matrimonio o que maltrataba a sus hijos. Muchas veces, lo que se
van estudiando al recoger testimonios sobre el pasado, no es el pasado
mismo tal como fue, sino los procesos sociales de construcción y co-
municación de la memoria: no el pasado en sí, sino el rol ideológico del
“pasado” en el presente.
En resumen: los estudios comparativos son posibles, pero sólo cuando

se ha analizado muy bien de entrada las unidades de comparación que
se ha de tomar. Esto es posible cuando la comparación es sincrónica
(dentro del mismo lapso cronológico). Se debe tener mucho cuidado
al intentar una comparación diacrónica (entre dos puntos o tiempos
relativamente cortos, separados por un lapso cronológico significativo).
La investigación de un solo objeto, en profundidad y bien razonada, pue-

de valer mucho más y tener mayor validez analítica que una comparación
mal fundada entre varios objetos.
1.7. Alcance general de la investigación cualitativa
Se puede decir que hay contextos donde la investigación cualitativa es

obligatoria. Uno de ellos es el vinculado a conductas que son de alguna
manera socialmente reprobadas, como por ejemplo una actividad delic-
tiva (ejemplo: el narcotráfico2) o una considerada inmoral (ejemplo: el
adulterio o la homosexualidad). En estos casos es simplemente imposible
conocer la realidad objetiva del hecho, es decir, el número de personas
que cometen tales actos y la frecuencia o manera en que los realizan. Este
es el caso incluso en los países más industrializados; aunque la presencia
de cifras policíacas y encuestas más formalizadas dan la impresión de una
mayor precisión de los datos, ésta es hasta cierto punto ilusoria —cuan-
do la policía decomisa una mayor cantidad de sustancias controladas,
se suele anunciar que esto indica un incremento correspondiente en la
actividad del narcotráfico, pero el hecho es que los decomisos crecidos
pueden deberse a una actividad más intensa o eficiente por parte de la
policía y no un incremento en el tráfico como tal—. Dado que es tan difí-
cil que la policía admita que en anteriores gestiones no realizaba requisas
regulares (o incluso que soltaba a varios traficantes y hacía “desaparecer”
las sustancias decomisadas), como que las personas en general admitan
que han vendido o comprado drogas, no hay modo de demostrar cuál es
la verdadera causa de mayores decomisos. El obstáculo aquí es empírico.
Teóricamente, es perfectamente posible establecer, digamos, el porcentaje
de la población involucrada en el robo de autos, pero factores sociales
hacen que sea imposible conocer la totalidad de este hecho. De manera
similar, un aumento en las denuncias de violencia conyugal o violación
puede señalar un incremento objetivo en el número de delitos de ese tipo
actualmente conocidos, pero también puede ser resultado de un cambio
de actitud, en la cual hay menos vergüenza frente al hecho de develar la
desgracia mediante la denuncia. Hay motivos para pensar que el años
recientes, en Bolivia, ha habido efectivamente menor vergüenza y mayor
disposición a denunciar estos agravios, pero no es posible saber el nivel
preciso en que esto ha influido en la cantidad de denuncias recibidas
frente a la cantidad de actos de este tipo realmente perpetrados.
2 Es decir, los que participan de alguna manera en el narcotráfico, no sólo los que han sido
detenidos por esta causa. Tampoco existen datos cuantitativos buenos, en Bolivia, sobre estos
detenidos —se dice cuántos son, pero no con cuánta droga, qué droga, etc.—, pero se sabe que
hay muchos involucrados que nunca son detenidos.
Otro contexto donde un enfoque cualitativo es obligatorio es el vin-

culado a cuestiones de actitudes, interpretaciones, significados, incluso
prácticas, donde el intento de cuantificar no tiene sentido. En el caso
de las prácticas, si pensamos en un estudio del cultivo de maíz en una
provincia dada, lo que corresponde es describir las herramientas, las
formas de labranza, siembra y cuidado de los cultivos, etc., no intentar
contar cuántas personas utilizan el azadón o el arado —aunque sí por qué
optan por una u otra herramienta (por ejemplo, según la pendiente del
terreno)—. Cuando se trata de las actitudes, el enfoque cualitativo trata
de captarlas en su expresión natural, en tanto que se pueda, espontánea
y contextualizada. Hay muchas personas que, al ser interrogadas en ge-
neral (por ejemplo, por un encuestador o una periodista) sobre el aborto,
pueden responder que es un asesinato y que no debe ser permitido, pero
su opinión cambia cuando enfrentan la situación real del embarazo de su
hija colegial. Cuando se trata de temas directamente de interpretación y
significado, como por ejemplo un estudio de tradición oral, la cuantifi-
cación no tiene cabida alguna.
2. La investigación empírica
2.1. El trabajo de campo
Todo perfil o proyecto de investigación debe incluir como parte de su

preparación, no sólo la revisión bibliográfica y la elaboración concep-
tual, sino un acercamiento práctico al objeto de estudio, es decir, visitas
iniciales al lugar y al grupo a ser estudiados. Es muy importante tomar
en consideración los factores prácticos y personales. ¿Hay los recursos
económicos para cubrir la investigación? Si uno no dispone de una beca
o financiamiento para el proyecto, esto puede significar dejar de trabajar
en otra actividad pagada durante un tiempo. Esto será factible si uno
dispone de ahorros o apoyo familiar, pero en otros casos no es posible
abandonar el trabajo y, en tal caso, la investigación necesariamente ten-
drá que ser compatible con esto, es decir, realizarse en un lugar cercano
donde se puede acudir en las horas libres y fines de semana, no siendo
racional proponer un objeto de estudio que exija dedicación más prolon-
gada y continua. Y aun cuando existen los recursos, hay que considerar
si uno/a realmente puede o quiere distanciarse durante tanto tiempo
de sus padres, novio o novia, cónyuge, hijos o hijas. Si la investigación
exige ir a residir en un lugar, y en condiciones muy diferentes a las
acostumbradas, hay que considerar si se podrá soportar vivir en la puna
comiendo chuño, o estar en el trópico a base de yuca y asediado/a por
los bichos, sin acceso a baño ni ducha, durante meses, incluso tenien-
do dinero con qué mantenerse mientras tanto. Si la respuesta a estos
diversos interrogantes es NO, se debe elegir otro objeto de estudio más

accesible y menos incómodo.
Las visitas o contactos preliminares sirven para que el investigador

conozca el contexto, o si ya lo conoce hasta cierto punto, para confir-
mar que se puede indagar sobre el tema específico que se ha propuesto
estudiar. No sirven para recoger datos más que en forma muy inicial.
Es un error común pensar que, teniendo un diseño de investigación al
parecer solvente, se puede llegar y empezar al día siguiente a recoger
los datos que entrarán directamente en el informe final. Más bien, un
periodo de tanteo es inevitable. La gente tiene que acostumbrarse a la
presencia de una persona extraña y abrirse a la comunicación, a la vez
que el/la investigador/a tiene que aprender cuáles son las ocasiones y
modos de abordar los temas que le interesa. Esto va también para los
“investigadores nativos”. Llegar y proseguir con el trabajo de campo en
base a los familiares o cuates que ya se tiene restringe la investigación
de antemano; hay que salir del marco social preestablecido. A veces,
sobre todo cuando se es totalmente extraño, hay que pasar por pruebas
bastante duras. Billie Jean Isbell cuenta cómo ella (antropóloga) y su
marido (arqueólogo) pasaban semanas en Chuschi (Ayacucho, Perú) sin
que nadie les hiciera caso (1978). Al fin vieron a la gente yendo al velo-
rio de alguien que acababa de morir. Evidentemente ellos no conocían
al difunto, pero resolvieron lanzarse porque, aunque terminaran siendo
expulsados, nada era peor que ser ignorados. Entraron a la casa de duelo.
Un viejo borracho se les acercó y les ofreció un vaso de trago, primero
al marido. El lo aceptó y lo tomó sin alterarse, pero luego susurró a su
esposa: “¡Es kerosene!”. Aun así, en el afán de lograr algún contacto, ella
recibió el siguiente vaso, pero antes de que pudiera tragarlo, una mujer
le arrebató la botella al viejo y lo riñó ferozmente en quechua, anuncian-
do a los concurrentes que el borracho se había equivocado al servirles.
Todos estallaron en risa, los saludaron e invitaron a sentarse junto con
ellos, festejando el hecho de que los gringos habían tomado kerosene y
ni siquiera habían protestado. Desde ese acontecimiento ya pudieron
relacionarse y empezar su trabajo de campo. Raras veces hay que llegar a
semejante punto, pero esta anécdota ilustra que hay que tener paciencia,
y esperar los momentos adecuados.
También se debe tener en cuenta el tiempo disponible de los infor-

mantes. Si no están en sus casas durante el día, se los puede encontrar
en las noches, pero muchas veces están cansados después de trabajar, y
una persona que llega con su esquema de entrevista en mano e insiste
en encajarles sus preguntas sólo resulta un fastidio que provoca rechazo.
Incluso cuando tienen tiempo para conversar, esto no significa que estén
dispuestos a hablar sobre el tópico preciso que interesa al investigador.
Algunos tópicos sólo pueden ser tratados en circunstancias propicias,

no en cualquier momento. Las preguntas fuera de tiempo no consiguen
respuestas u obtienen respuestas triviales, pasajeras o falsas, destinadas
a librarse del fastidio cuanto antes, o simplemente cumplir con la corte-
sía de responder diciendo cualquier cosa, a diferencia de lo que se dice
cuando la conversación tiene lugar en el momento apropiado. Necesa-
riamente, el investigador tiene que esperar. Los proyectos con auspicio
institucional, que pueden contar con unos escasos doce meses, incluido
el tiempo de análisis de datos y redacción de informes, pueden ser de-
masiado cortos desde este punto de vista, y en todo caso, estos factores
echan por tierra los cronogramas oficiosos que determinan de antemano
las fechas en que se han de realizar determinadas etapas del trabajo de
campo. Los proyectos de tesis, no sujetos a control externo del uso del
tiempo, deberían otorgar mayor libertad para el ajuste a las contingencias
empíricas, aunque muchas veces su prolongación no se debe a la ocupa-
ción del tiempo necesario para desarrollar plenamente la investigación,
sino al hecho de haberlo abandonado por intervalos debido a factores
externos de tipo personal.
Otro aspecto central del trabajo de campo, pero muy poco tratado en
los textos de metodología, es: qué piensan los/as investigados/as sobre la
investigación en sí. No es fácil explicar el porqué de la investigación a la
gente. Es más, un intento de declararlo de entrada puede crear malenten-
didos. Se debe recordar que en Bolivia, “investigación” es algo que hace
la PTJ, es decir, se asocia con actividades ilegales y conduce a algún tipo
de castigo. La actividad de recoger datos en sí se asocia con entidades
del Estado, como la Renta, y se sospecha que se dirige a identificar a los
incumplidos (que no tienen títulos de sus casas o terrenos, no han pagado
impuestos, no han registrado el nacimiento de sus hijos…). Dado que la
búsqueda de conocimiento como tal carece de significado para la mayoría
de la población, cuando el/la investigador/a la declara y explica, de todos
modos suele ser descartada y se busca otra explicación más comprensible:
se trata de un/a “espía”, está relacionado/a con algún partido político o la
Renta, etc. Hacer aprobar el proyecto con los dirigentes cupulares o en
una asamblea, no garantiza que las bases en general se sientan obligadas
a colaborar en la recolección de datos3 y, es más, puede generar más
rechazo. Puede que relacionen el proyecto a los dirigentes de turno y su
supuesto color político o afiliación faccional (entonces, los que se oponen
3 Pude constatar esto en los Yungas en 1987. En la reunión mensual de la comunidad, presenté
mi intención de realizar un censo comunal. Fue aprobado e hice sellar con la directiva las hojas
en las cuales proponía registrar los datos. No obstante, casi ningún comunario quiso responder
cuando yo me presenté en sus casas, y terminé sacando los datos de manera disimulada y,
en muchos casos, no preguntando directamente a los individuos en cuestión, sino a terceras
personas, que me informaron con mayor libertad sobre sus vecinos o conocidos.
a ellos se opondrán al proyecto por principio político); puede que inflen

la imagen del proyecto y hagan correr rumores que distorsionan sus
objetivos; puede que exijan recompensas, a nivel individual o comunal,
a cambio de dar información, porque creen estar frente a un “proyecto”
patrocinado por una institución con acceso a fondos e influencias impor-
tantes. Hay que notar que incluso la palabra “proyecto”, para muchos, es
sinónimo de “proyecto de desarrollo”, es decir, una iniciativa institucional
que proporciona fondos, inversiones y créditos. Es preferible empezar
haciendo contactos individuales, que pueden incluir autoridades, y sólo
presentarse formalmente ante asambleas u otras instancias cuando esto
es formalmente solicitado.
Esto, con referencia a la propuesta de investigación en general; existe,

por otro lado, el tema de lo que piensan del/la investigador/a como
persona, como individuo. Cada persona viene provista de antemano
de una edad, un sexo —que suelen ser obvios para todos— y una clase
social —en la que los investigados suelen fijarse, y que los/las investi-
gadores/as muchas veces prefieren ignorar. En la práctica, aunque no
se perciben a sí mismos/as como personas superiores, los/as investiga-
dores/as casi siempre tienen una posición de clase más privilegiada que
las personas que investigan. Pocos son los casos donde se investiga a
personas de posición social más elevada. Esto se aplica incluso a los/las
universitarios/as de origen popular: pueden seguir identificándose con
su clase de origen, pero los/las campesinos/as o habitantes de un barrio
periférico los/las ven como futuros profesionales, es decir, miembros de
una clase social por encima de ellos. Sin embargo, muchos padres de
familia populares aspiran a la posición de profesional para sus hijos/as,
y —por muy raro que pueda parecer a los que conocemos la universidad
boliviana— las universidades se encuentran entre las pocas institucio-
nes que no han sido deslegitimadas en los ojos del pueblo. Por tanto,
los estudios universitarios (“Estoy haciendo mi tesis”) resultan ser uno
de los motivos para realizar investigación que es aceptable en medios
populares.
Sin embargo, la diferencia de clase percibida puede conducir a que se

excluya al/la investigador/a de muchas actividades, sobre todo las más
identificadas con cierta posición de clase, como participar en trabajos
agrícolas, porque se supone que gente de su clase nunca quiere hacer
tales cosas. Y dado que estos contextos no son propicios para las técnicas
de investigación más formales y académicas, muchos investigadores se
contentan con esta exclusión y limitan su participación a los espacios
sociales de ocio o tiempo libre como, por ejemplo, las fiestas. Las fiestas
son un buen momento para iniciar el contacto con la comunidad, ya
que son actividades en las que cualquiera, por más extraño que sea, es
bienvenido, pero también son momentos excepcionales, que de ninguna

manera representan la convivencia cotidiana. Hay que estar dispuesto a
hacer de todo —cocinar, trabajar en la chacra, arrear el ganado, tomar,
bailar, asistir al culto o la misa— y ofrecerse para participar antes de
ser invitado a hacerlo (y por supuesto, aceptar la invitación a cualquier
actividad aunque no se hubiera pensado en eso ni estuviera incluido en
el perfil de investigación). En el peor de los casos, negarán su participa-
ción y, en muchos casos, será más bien bienvenido/a, no habiendo sido
invitado/a por pensar que no era algo que quisiera hacer. No hay que
temer el parecer un payaso o un incompetente (cosa que además es casi
inevitable para un novato); haber mostrado buena voluntad vale más, y
haberse mostrado menos digno de respeto, en los hechos, hace que la
gente esté más dispuesta a dar información, porque ellos ahora son los
que saben más y pueden enseñar al que ha demostrado su ignorancia.
En esto, claro, incide el sexo al que pertenece la persona. De entrada,

se supone que una mujer va participar en actividades de mujeres, y un
hombre, en las de hombres, y en algunos casos (no siempre) esto llega al
extremo de una prohibición específica respecto a actividades del género
opuesto. En general, tanto con referencia a la participación en actividades
como en las entrevistas y otros contactos, suele ser más fácil trabajar con
personas del mismo sexo. Pero dentro de esta restricción, las investigado-
ras suelen encontrar fácil trabajar con hombres a la vez que con mujeres,
mientras los investigadores tienden a limitar su trabajo a informantes
varones. Esto se debe en parte a que las mujeres (investigadas) tienen
cierto recelo a tratar con hombres extraños, pero también ocurre porque
los hombres (investigadores —aunque sea inconscientemente—) suelen
considerar que lo que las mujeres hacen y dicen, al final, no importa, o
al menos importa mucho menos que lo que hacen y dicen los hombres.
Esto es parte de una serie de prejuicios que todo investigador suele tener
de antemano sobre quiénes saben más, o con quiénes vale la pena ha-
blar sobre un tema dado. Se debe intentar analizar de manera explícita
estos prejuicios y tratar de superarlos, intentando preguntar a miembros
de otras categorías sociales sobre esos tópicos hasta identificar quiénes
realmente son los que saben más al respecto.
Con referencia a la edad: de la misma manera, es más fácil trabajar con

personas de edad similar. Que los más jóvenes que uno/a mismo/a no
pueden saber tantas cosas útiles es un prejuicio que existe en todas par-
tes. Esto afecta tanto a los informantes —no querer gastar tiempo con
un investigador bastante más joven que ellos— como a investigadores
—descartar de antemano a personas jóvenes al querer estudiar cierto
tema—. En los Yungas de La Paz, un centro de catequistas quiso indagar
sobre los ritos de la muerte. Entonces, acudieron primero a las personas
ancianas de las comunidades, pensando que iban a saber más sobre el

tema. Muchas de esas personas decían que ellos no eran oriundos del
lugar y no se consideraban expertos en la práctica ritual. Resultó que las
personas que informaban mejor sobre los ritos de la muerte eran los que
habían perdido a uno o varios familiares cercanos en años recientes y,
por tanto, habían tenido que ocuparse de sus exequias. La muerte es una
circunstancia aleatoria, entonces, estos dolientes recientes pueden ser de
cualquier edad, y no es raro que sean relativamente jóvenes (digamos,
menores de cuarenta años), ya que cuando muere una persona mayor,
suelen ser hijas e hijos adultos, y no tanto viudas o viudos, que organizan
los funerales. Los adolescentes no figuraban entre informantes capaces,
pero en otro momento en los Yungas, cuando yo me puse a averiguar so-
bre los nombres locales de los pájaros y animales silvestres, los adolescen-
tes sí resultaron excelentes conocedores del tema, probablemente porque
es este grupo de edad el que tiene más tiempo para andar observando
e intentando capturar o matar especimenes silvestres de poco provecho
económico, mientras que las personas adultas tienen que concentrarse
en el trabajo productivo.
Un obstáculo particular en el trabajo con personas mayores, sobre todo

en áreas rurales, puede ser el idioma: desconocen el castellano, o al
menos rehúsan ejercerlo activamente (se les pregunta en castellano y
responden en idioma nativo). Pocos son los investigadores bolivianos
que se disponen a aprender un idioma que no conocen. Esto represen-
ta cierta flojera académica (no querer dedicar más tiempo y esfuerzo
en tomar cursos de idioma y luego tener que patalear durante meses
practicándolo, antes de poder emprender la investigación “de veras”),
pero sus fundamentos son el prejuicio social frente a los idiomas na-
tivos. Se escudan en el argumento que hoy en día todos —es decir,
todos aquellos con quienes vale la pena hablar, o sea sobre todo los
hombres y las personas más jóvenes de ambos sexos, que han asisti-
do a la escuela— ya hablan castellano. Puede ser, por otro lado, que
hagan uso del conocimiento del idioma adquirido en el curso de su
vida extraacadémica, aunque no es raro que esto no haya dado lugar
a más que un bilingüismo pasivo (“Entiendo, pero no puedo hablar”)
que, una vez alejado del contexto familiar donde se entiende lo dicho
porque se conoce a los que hablan, resulta excesivamente limitado para
ser funcional en la investigación. Parece que se piensa que, en realidad,
uno sólo habla tales idiomas porque es un indio, que aquellos que no
los hablarán ya no deben hacer el esfuerzo de aprenderlos, y que todo
lo que esos indios saben que vale la pena comunicar, puede y debe ser
expresado en castellano.
Por supuesto, hasta ahora todos los textos académicos bolivianos se es-
criben en castellano (y hasta los pocos testimonios publicados en idioma
nativo tienen que venir necesariamente acompañados por la traducción
castellana). Hago constar por experiencia propia (con el aymara) que
el aprender un idioma nativo requiere varios años de dedicación. Pero
también hago constar que el intento de balbucear, aunque sea frases
básicas sin poder acceder a sutilezas, significa una gran contribución en
lo que hace a romper el hielo, y produce una imagen positiva. Incluso
en contextos donde el bilingüismo es muy difundido, la gente ha de
conversar en idioma nativo delante de uno, y el investigador desprovisto
de conocimiento del idioma queda excluido de estas conversaciones.
Si es bilingüe, al menos se puede pescar el tema de que hablan y luego
pueden pedirse aclaraciones en castellano. Las expresiones en idioma
nativo encierran una gran riqueza semántica que con frecuencia subyace
al castellano local y lo hace más comprensible, y en sí es muy valiosa,
por no decir imprescindible, para abarcar el conocimiento local. Esto
es más importante aun cuando se trata de temas con el sesgo subjetivo
que hemos identificado como intrínseco a la ICL. Por tanto, hay que
dar más importancia al uso del idioma nativo, y estar dispuesto/a a
tomar cursos para adquirir o mejorar el conocimiento del mismo —en
particular, los bilingües pasivos—, y para aprender a escribirlo correcta-
mente, dado que los que hablan con fluidez suelen tener conocimiento
oral pero no escrito.
Otro aspecto central, e igualmente ignorado no sólo en los manuales

sino en las investigaciones publicadas, es la relación económica con los
y las informantes. Hay varios casos en los que, para aplicar una encuesta
amplia, se ofrecía a cambio la posibilidad de postular a un crédito banca-
rio, asistencia técnica con semillas, u otro beneficio. También se pagaba
en dinero a los informantes escogidos para participar en entrevistas u
otras encuestas más amplias, que demandaban tiempo considerable y/o
la comunicación de datos considerados muy personales, o que requerían
una elaboración particular por ser datos que no se acostumbra registrar
(por ejemplo, el presupuesto familiar y los ingresos y gastos de cada
trimestre). En otros casos, los investigadores proporcionaban algún
donativo, como la construcción de una sede social, a la comunidad, o
gestionaban el financiamiento para un sistema de agua potable. Donde
se ha conocido este tipo de relaciones, cualquier investigador que lle-
gue después puede esperar exigencias similares. Si uno/a no tiene los
recursos o los contactos para satisfacerlas —por ejemplo, elaborando
un proyecto de prefactibilidad o presentando una solicitud a alguna
entidad—, no habiendo garantía de éxito, no hay que ofrecer hacerlo.
En el corto plazo, estas promesas pueden dar curso a la investigación,
pero cuando no aparecen los beneficios esperados, producen serios
conflictos de los cuales quizás se libren los responsables (si es que se

han alejado ya del lugar), pero recaerán sobre cualquier otro estudioso
que se presente en el sitio.
Esto no quiere decir que hay que exigir que la gente colabore totalmente
gratis con la investigación. En el área rural, por lo general, hay que alo-
jarse y comer en la casa de una familia, porque no existen alojamientos ni
pensiones, y puede ser difícil encontrar una vivienda y un suministro de
alimentos y combustible para vivir y cocinar para uno mismo en caso de
querer hacerlo. Entonces hay que retribuir este apoyo material de algu-
na manera: de entrada, entregar algunos alimentos, sobre todo aquellos
que se compran como azúcar y fideo, proporcionar hoja de coca, y luego
traer ropa o útiles escolares para los hijos. Para la comunidad en general
puede ser aceptable ayudar a financiar una fiesta trayendo una banda, por
ejemplo, o traer algún mueble para la sede sindical o la escuela, previa
consulta con los dirigentes. Tratos similares pueden ser apropiados en
barrios urbanos, pero es importante esperar hasta establecer una bue-
na relación de intercambio de información antes de empezar con los
donativos; caso contrario sólo se fomenta la mentalidad limosnera ya
bastante difundida en ciertos espacios nacionales. Algunas personas ya
están muy habituadas a la presencia de diversos proyectos e instituciones
bien financiadas en sus comunidades y no están dispuestas a comunicar
nada si no es a cambio de créditos, donaciones o algún otro beneficio. Si
este es el caso y uno no dispone de esos beneficios para regalar, no hay
más que hacer que retirarse y buscar otros individuos menos ambiciosos
con quienes trabajar.
2.2. Las técnicas propiamente dichas
2.2.1. Observación participante
Esto es la técnica de observación clásica de la antropología. Es utilizada

también en sociología —aunque con menos frecuencia—, pero en una
investigación antropológica generalmente se da por sentado que será la
técnica central. La observación participante quiere decir que la investiga-
dora participa en una actividad social, tratando de hacer más o menos lo
que hacen los demás, a la vez que trata de observar y tomar nota de todo
lo que se hace y dice en el curso de la actividad. En realidad, corresponde
a simplemente tomar parte en la vida social como normalmente ocurre,
con la diferencia de adoptar una actitud reflexiva y de registro acucioso
frente a ello, en vez de hacer y dejar hacer siguiendo la corriente y sin
mayor análisis como solemos hacer en la “vida privada” de uno. Existe
la observación no participante, por ejemplo, al observar una entrada
folklórica dentro de una muchedumbre de espectadores u observar una
asamblea donde uno no es afiliado con voz y voto ni ha sido invitado a

participar en algún rol externo, pero en medio de grupos o comunidades
relativamente reducidas la observación participante es inevitable, por el
hecho de que la investigadora no puede pasar desapercibida y las otras
personas van a reaccionar a su presencia y de esa manera hacerla parti-
cipar de lo que hacen.
La observación participante, incluso cuando no es asumida formalmente

como técnica importante para la investigación en cuestión, es siempre
necesaria como primer paso antes de asumir otras técnicas más puntuales,
incluyendo las cuantitativas. Esto se debe a que es la única manera de
adquirir un conocimiento general, es decir, cualitativo de las personas,
sus posiciones sociales, el ritmo de sus actividades y demás elementos
para luego decidir, por ejemplo, sobre qué temas elaborar esquemas de
entrevista, cómo y a quiénes aplicar esos esquemas. Esta primera fase
es, muchas veces, pasiva, en el sentido que el/la investigador/a tiene
que aguantar lo que la gente quiere hacer con él o ella, porque no está
en condiciones de decidir dónde será más apropiado (para sus fines de
recolección de información) ir ese día, o a quiénes escoger para dirigir
preguntas sobre temas precisos. La única recomendación es, como ya se
dijo, tratar de aprovechar de la mayor variedad de actividades, espacios y
contactos con individuos, y no desechar de antemano ninguna persona
o acción pensando que no tendría valor para el tema particular. En los
inicios de una investigación no es posible saber dónde se encontrará los
datos más significativos y hay que esparcir la mirada y el oído por donde
se pueda para tantearlos.
Hay dos niveles de observación participante. Inicialmente, uno/a actúa

como uno/a más del montón y sigue lo que ellos hacen. Cuando llega a
conocer el asunto, y si corresponde, puede asumir un rol de mayor con-
trol e influencia. Por ejemplo, si lo que interesa es cómo funciona una
fraternidad de baile folklórico, primero se puede bailar como miembro de
la tropa y luego ser guía u organizador. El segundo nivel es mucho más
esclarecedor, pero sólo se lo puede asumir después de participar durante
bastante tiempo en el primer nivel. Aun así, se ha cuestionado hasta
qué punto realmente permite acceder a lo émico, en el sentido de que,
aunque se hace lo mismo, no se posee todo el conjunto de experiencias
pasadas y esperanzas futuras referentes a esa actividad que poseen los
participantes orgánicos. Sin embargo, ambos niveles permiten conocer
algo “desde dentro” de la actividad en cuestión, sobre todo el segundo, y
se espera que la naturalidad del contexto permita recoger comentarios,
opiniones y actos espontáneos que puedan acercarse más a lo émico que
lo recogido en situaciones más artificiales como la de realizar encuestas.
2.2.2. La entrevista
Hay tres tipos de entrevista: la entrevista informal, la semiestructurada

y la estructurada. Cualquier conversación, larga o corta, en cualquier
momento o lugar puede ser una entrevista informal. Se puede extraer un
provecho sorprendente de un encuentro casual en el micro, esperando la
movilidad, en la feria, etc., siempre que uno esté alerto a la oportunidad
y tenga en mente los temas sobre los cuales quiere averiguar y cómo
introducirlos en la charla.
La entrevista semiestructurada enfoca uno o más tópicos con mayor

precisión. Para este fin, es bueno trabajar con anticipación un esquema
de temas y preguntas y tenerlo memorizado, no en una hoja que se
requiere sacar del bolsillo para consultar. Tampoco se debe empezar de
entrada con las preguntas específicas, sino iniciar una charla común,
sobre la lluvia, sobre lo que están haciendo en ese momento u otro tema
cotidiano, para ir introduciendo poco a poco los tópicos precisos. Se
debe recordar que la entrevista no es un examen. No es obligatorio sacar
una respuesta a cada pregunta y menos aplicarla en un orden predeter-
minado. Si la otra persona no quiere responder a una pregunta dada, o
responde de manera superficial y evidentemente no le interesa o sabe
poco al respecto, no hay que seguir machacando con eso sino pasar a
otro tópico. Y si el o la informante se interesa mucho y se comienza a
explayar sobre un tema, se debe ir profundizando en ese tópico y dejar
los demás para otra oportunidad. La regla de oro en toda entrevista es no
aburrir a la persona entrevistada, lo que significa seguir los temas sobre
los cuales ella quiere hablar, e incluso permitir que ella haga desviar la
entrevista hacia temas no previstos si así quiere. Nadie se ha de aplazar
si no se logra llenar cada casilla que corresponde a una pregunta en la
lista mental del investigador, y es mucho mejor conseguir información
amplia y proporcionada de buena gana sobre un solo tema, que completar
una serie de preguntas pero con respuestas escuetas a algunas o todas, a
partir de una insistencia que a veces conduce a pasar de largo respuestas
que apuntaban a un desarrollo fascinante debido al afán de colocar algo,
por lo superficial que sea, en tal o cual casilla. Hay que ser muy flexible
y estar dispuesto a seguir la corriente.
Las entrevistas estructuradas son las que sí se ajustan a un esquema

formal, y en la práctica representan sólo una pequeña minoría de to-
das las entrevistas que se realizan en el curso del trabajo de campo.
Generalmente, este tipo de entrevistas se realizan con personas que
son expertos reconocidos en el tema o que ocupan algún cargo for-
mal en virtud del cual se les entrevista. Mientras las entrevistas de
los dos primeros tipos pueden realizarse cualquier rato sin necesidad
de planificación anticipada, para las estructuradas es preferible hacer

una cita específica con la persona en cuestión para tener un tiempo
de dedicación exclusiva sin interrupciones. Dado que se ha explicado
la finalidad de esta cita, también es posible llevar un esquema escrito,
tenerlo a la vista y tomar notas durante la entrevista. Los esquemas no
tienen lugar en las entrevistas informales, y en las semiestructuradas
no es recomendable abrir un cuaderno y tomar notas prolijamente (ex-
cepto cuando se conoce bien al informante y él tiene plena confianza
en el investigador); esta conducta recuerda la de un policía tomando
una declaración. Se debe desarrollar la memoria e intentar registrar
allí lo central de la conversación, con la ayuda de unos papelitos don-
de se puede garabatear palabras claves, datos puntuales como cifras
(precios, fechas, etc.) y nombres que tienen que ser exactos. Luego, lo
más pronto posible y en una situación apropiada (es decir, tranquila y
preferiblemente a solas) hay que reconstruir un resumen de lo dicho
en el cuaderno de notas de campo.
No es recomendable utilizar la grabadora, excepto posiblemente en las

entrevistas estructuradas. En todo caso, si se va grabar una conversación,
primero se pide permiso a la persona entrevistada. Jamás se debe grabar
a ocultas. Esto es una falta de ética, y en caso de que se descubra, la
reacción de los investigados suele ser muy severa y con consecuencias
desastrosas para el investigador y el futuro de su estudio. En términos
más prácticos, incluso cuando existe el consentimiento, la presencia de
la grabadora incomoda a la enorme mayoría de la población y quita
fluidez a sus respuestas. La naturaleza de la comunicación oral, en una
entrevista o cualquier otro contexto, es tal que siempre hay una cantidad
de redundancias, es decir, repeticiones, muletillas y frases convencionales
que hacen avanzar la charla pero tienen poco o nulo contenido factual,
sin mencionar los ruidos ambientales, interrupciones por parte de otros
miembros de la familia y otros que suelen dificultar la grabación cuando
no se puede establecer un momento y un lugar dedicados exclusivamente
a eso. A veces la grabadora también distrae al investigador, más atento
a cuándo hay que cambiar el cassette que a lo que dice su interlocutor
y al mejor manejo de la entrevista. La memoria es efectiva en registrar
los núcleos factuales de lo dicho, mientras la transcripción de grabacio-
nes exige mucho tiempo y esfuerzo, un esfuerzo muchas veces excesivo
cuando se evalúa el porcentaje de lo transcrito lo que realmente tiene un
contenido útil.
Hay básicamente tres situaciones donde es aceptable o hasta preferible

hacer uso de la grabadora:
a) En una entrevista estructurada, donde sí hay un lugar y tiempo dedi-

cados específicamente a ello y la conversación intenta enfocarse exclu-
sivamente en el tema escogido. Además, cuando se trata de personas
en posiciones de autoridad, pueden que tengan más experiencia con
las grabaciones y ya no se alteren por la presencia de la máquina. Aun
así, el cuaderno puede ser tan eficiente como la grabadora, entonces
el uso de ésta no es obligatorio.
b) Cuando el informante va proporcionar lo que se llama “un texto”,

que en este contexto significa algún tipo de relato verbal que se va
presentar de la misma forma (o casi) todas las veces que se le solicita
o está dispuesto a presentarlo. El caso más típico son los cuentos
o leyendas u otros elementos de la tradición oral que tienen una
forma más o menos codificada. Algunas personas tienen uno o
varios episodios de su vida personal o eventos de los cuales fueron
testigos procesados en forma de texto. Aquí, se habrá establecido en
anteriores ocasiones que el o la informante domina este relato (del
tipo que fuera) y le gusta contarlo; entonces, si está de acuerdo, se
puede grabar una relación de ello. Estos textos han sido elaborados
y poseen una densidad retórica y conceptual que justifica el intento
de registrarlos en su totalidad y no sólo captar un resumen en la
memoria. Cuando se trata de relatos de experiencia personal, lo que
se suele llamar “testimonios”, que a veces pueden extenderse hasta
intentar cubrir la mayor parte de una vida, pueden venir intercalados
con secciones más casuales o improvisadas que se asemejan más a la
conversación redundante y común, pero en realidad esos informantes
que son escogidos para participar en la recolección de una “historia
de vida” son los que ya han demostrado que manejan varios episodios
en forma de texto y, en general, son mejores narradores que el general
de su comunidad.
c) Cuando hay un interés específico en los aspectos lingüísticos, lo que

hace necesario registrar con exactitud las mismas palabras usadas y
no sólo el sentido o contenido básico. En este caso, se puede buscar
registrar hasta las conversaciones más aparentemente triviales y re-
petitivas, porque interesan las muletillas, las interrupciones, el orden
de las intervenciones, además del vocabulario, las inflexiones verbales,
etc. Fuera de estas tres situaciones, es mejor mantener la grabadora
guardada y trabajar más con la memorización.
2.2.3. Informantes claves
En primer lugar, un(a) informante es cualquier persona que proporciona

información sobre algo. A veces se habla de “informantes claves” cuando
las personas ocupan un determinado cargo o han sido protagonistas
de algo, por tanto se supone que tienen mayores conocimientos sobre
ciertos tópicos. Aquí se utiliza el término para denominar a las perso-
nas que resultan ser buenos informantes y por tanto fuentes centrales
de datos y claves para la investigación; en este sentido, un “informante
clave” puede ser tal por haber sido protagonista de algún hecho, pero,
en la práctica, puede no ser tan bueno en cuanto a lo que dice (da datos
muy parcos, o muy sesgados para resaltar su propio rol o defender la
posición de su facción, etc.). Un/a buen/a informante tiene que cumplir
con tres requisitos:
a) Tiene que saber sobre el tópico en cuestión.
b) Tiene que tener la habilidad verbal necesaria —dominio del idioma

utilizado (el que se utiliza en el contexto de la actividad sobre la cual
se quiere saber y/o el idioma utilizado para comunicarse con la inves-
tigadora) y capacidad de expresarse con claridad—. Algunas personas
saben, pero utilizan expresiones verbales muy breves, o tienden a
hablar de manera enrevesada, confusa o con demasiadas elisiones.
c) Tiene que estar dispuesto/a a hablar con la investigadora sobre el

tema.
Cuando se trata de un tema de la vida cotidiana como, por ejemplo,

cómo se realiza cierto proceso productivo, casi todos los que trabajan en
esa actividad o viven en ese lugar pueden cumplir con el requisito (a),
pero sólo algunos cumplen con (b), dada esta situación, el requisito (c),
aquí, tiene que ver más con encontrar un rato cuando el estado de ánimo
del/a informante es propicio y hay tiempo para hablar, es decir, cuando
no esté cansado/a o preocupado/a por algún otro asunto. Otros temas son
más esotéricos, en el sentido que, de entrada, sólo algunas personas tie-
nen conocimiento sobre ellos, o lo tienen en un nivel más que superficial
o fragmentario. Puede tomar bastante tiempo identificar a esas personas;
a veces se descubre después de años que alguien a quien se pensaba cono-
cer bien era una de ellas, aunque nunca daba señales de serlo. Esto ocurre
porque el aspecto (c) es más problemático en estos casos. Puede tratarse
de conocimientos que se prefiere no comunicar a extraños, porque pue-
den acarrear riesgos (daño, desprecio) para el individuo o el grupo que los
posee, o son conocimientos que dan lugar a beneficios económicos y/o de
prestigio y no se quiere que otros se beneficien de ellos, o que lo hagan
de manera injustificada. Entonces sólo cuando se tiene plena confianza

en la investigadora existe la disposición a comunicarle estos temas. Esta
categoría puede abarcar desde cuestiones consideradas muy personales,
íntimas o vergonzosas, pasando por asuntos considerados aceptables y
hasta estimados dentro del grupo pero que se sabe depreciados y hasta
castigados por la sociedad en su conjunto, hasta llegar a conocimientos
que son esotéricos en el sentido místico, es decir, que por su naturaleza
sólo unos pocos que han pasado por determinadas pruebas o procesos
deberían saberlos: por ejemplo, haber recibido el rayo para aprender a
mirar en coca y luego curar.
En particular, cuando las personas detentoras del conocimiento buscado

son de la tercera edad, los aspectos de la competencia verbal (b) pueden
representar una barrera a superar, o puede ser que la investigadora deba
demostrar ella misma buena competencia en el idioma local, lo que cer-
tificaría que posee una competencia cultural más amplia, justificando de
este modo la transmisión a dicho conocimiento.
A veces hay un componente “situacional” muy fuerte cuando se trata de

hablar sobre cierto tema. En algunos casos, este componente es prede-
cible y puede ser planificado. Un ejemplo es el tema de los muertos y el
destino del alma. En una semana cualquiera, empezar a preguntar qué
es lo que pasa después de la muerte parece una especie de desvarío y
provoca perplejidad entre los informantes antes que ganas de responder.
Pero en los días inmediatamente antes y durante Todos Santos, cuando
todo el mundo se ocupa de sus difuntos, se ponen a hablar espontánea-
mente sobre qué es lo que hace el alma, o sino responden felices si se
toca el tema, y durante los días cuando se reza para los difuntos, sacan
listas de los mismos y hablan incluso de muertos que en otros mo-
mentos son ignorados y hasta negados, como los “angelitos” (guaguas
que han muerto antes de alcanzar la pubertad). Todos Santos vuelve
en las mismas fechas cada año y puede ser incluido en un cronograma
de investigación.
Otras situaciones surgen de manera impredecible, sin embargo. Este es

el caso, por ejemplo, de medios de presión, como marchas y bloqueos.
De ordinario, aunque hubieran participado en tales acciones, la gente no
habla de ellos y cualquier intento de introducir el tema no sólo encuentra
desinterés, sino puede provocar susceptibilidad (¿el investigador será
un espía o agente que busca identificar a los cabecillas del movimiento,
o qué?). El recuerdo de estos hechos se activa recién cuando hay otro
bloqueo, marcha, etc., y recién la gente está dispuesta a hablar sobre
lo que conocen de estas acciones, mientras el resto del tiempo parecen
padecer una especie de amnesia. En realidad, esta dinámica de amnesia
y recuerdo coyuntural es general. Muy pocas personas están dispuestas a

conversar “en seco” sobre absolutamente cualquier tema, sino piensan y
hablan de lo que está delante de ellas, de lo que acaban de hacer y de lo
que está pasando en ese momento. Si hay temas sobre los cuales se puede
hablar en cualquier momento, es porque refieren a cosas que se hace cada
día o aspectos perdurables de la vida.
Un/a informante clave, muchas veces, tiende a ser una de esas personas
que está dispuesta a conversar sobre uno o más temas en cualquier mo-
mento y no sólo cuando el tema tiene relevancia inmediata y práctica.
Aparte de eso, es una persona que cumple los tres requisitos de manera
sobresaliente. En cierto sentido, son “intelectuales orgánicos”, personas
que, aunque no necesariamente tengan estudios formales, tienen un vivo
interés por el conocimiento, por comunicarlo y compartirlo. No es raro
que también intervenga la simpatía personal y la amistad entre investiga-
dor e informante clave, lo que conduce a pasar más tiempo conversando
juntos. Otra vez, es después de haber tanteado con muchas personas, un
proceso que toma tiempo, que se llega a identificar a estos informantes.
2.2.4. Cómo hacer preguntas
Hasta para preguntar sobre la vida cotidiana, primero hay que conocer el
vocabulario y la sintaxis apropiada. Esto es válido tanto para las encuestas
como para cualquier tipo de entrevista. Por ser típicas de la ICN, no he
tratado las encuestas aquí, pero vale la pena notar que también necesitan
una indagación inicial antes de montar la lista de preguntas y, después,
un primer intento piloto para ver si funcionan para conseguir respuestas
utilizables4 y poder emprender la encuesta en pleno. Como reglas gene-
rales, se puede señalar:
a) Siempre hay que buscar la forma más concreta de expresión, que no

dé lugar a malentendidos y sea fácil de responder. Si se quiere saber
sobre los estudios formales, no se debe preguntar “¿Cuál es su nivel edu-
cativo?” —no queda claro; por ahí el encuestado responde “Mediano” o
“No tengo mucho nivel”—, sino “¿Hasta qué curso ha estudiado?”; todo
el mundo sabe la respuesta a esta pregunta y puede darla con facilidad.
4 En particular, hay que fijarse en las respuestas clasificadas como “No sabe/no responde”. Esto
puede significar varias cosas en el caso del/la informante: que no entendió la pregunta; que
entendió, pero realmente no sabe cuál es la respuesta; que entendió y sabe la respuesta, pero
por algún motivo no quiere responder, entre otras. Esta categoría no debería pasar de 20% del
total de respuestas dadas por los encuestados; si el porcentaje es superior, debe considerarse
seriamente reformular la pregunta (para que sea más comprensible y fácil de responder) o
eliminarla (porque resulta un tema inpar copiado sobre el cual no se quiere hablar, al menos no
en el contexto de la encuesta).
Se debe evitar las preguntas que empiezan con “¿Por qué?” o con “¿Qué
significa?”, que pueden ocurrir dentro de un diálogo desarrollado —“¿Y
por qué ha dicho/hecho eso?”—, pero para iniciar una conversación son
improductivas.
Ejemplo No. 5
En la provincia de Sud Yungas (La Paz), hay un baile tradicional

conocido como Loco Palla Palla. Un año, en Chulumani, se utilizaba
una víbora (en realidad, el pellejo de una víbora rellenada de aserrín
y cosida de tal forma que parecía una víbora viva) que era manejada
en el curso del baile. Una investigadora entrevistaba a un bailarín,
preguntándole:
“¿Qué significa la víbora?”. El bailarín intentó responder, pero era evi-

dente que la pregunta no significaba nada para él y no pudo dar una
respuesta coherente. Casualmente, yo estaba interesada por el tema de
las víboras en la cultura local, ya que se sabe que hay mucha elaboración
simbólica alrededor de las serpientes en la cultura andina. Me encontré
con el mismo hombre entrevistado encima de un camión, viajando a La
Paz, y me puse a hablar con él sobre las víboras. Mi pregunta inicial fue:
“¿Qué clases de víbora hay?”. Resultó que él había sido un gran cono-
cedor del tema; empezó nombrando las diferentes variedades de víbora
que se conocen en la provincia y luego, con un mínimo de impulso por
mi parte, explicó qué se debe hacer al encontrarse con una víbora, cómo
agarrarlas, para qué sirve su grasa y su carne, cuáles de ellas son señal de
mala suerte cuando se las encuentra —no todas lo son, depende del lugar
y el tipo de víbora de que se trate…—. De todo eso se puede extraer un
rico análisis del “significado” de la víbora (y muchas otras cosas más, por
ejemplo, categorías del espacio, colores, medicina tradicional…), pero
siempre en base a preguntas concretas: “¿Qué variedades de víbora hay
en este lugar?”, “¿cómo son?”, “¿dónde viven?”, “¿cómo reaccionan frente
a una persona?”… y así sucesivamente.
b) Hay que encontrar la jerga local más apropiada para expresar la pre-
gunta, en vez de utilizar el lenguaje académico o términos formales y
suponer que serán comprensibles para todos.
Ejemplo No. 6
En nuestra investigación sobre la producción de la hoja de coca, uno

de los temas investigados era la productividad de la mano de obra en la
cosecha, es decir, cuánta coca se cosecha por día (Spedding 2004). De
entrada, no me proponía preguntar directamente “¿Cuál es la cantidad
promedio?” porque la palabra “promedio” no figura en el vocabulario de

los y las productores de coca.
Una primera aproximación fue la pregunta “¿Cuánto se puede cosechar

en un día?”, pero resultó que entendieron esta pregunta en referencia
a la cantidad máxima a la que se puede llegar en un día (con un cocal
en mejores condiciones, con una cosechadora de lo más hábil, etc.).
Este valor máximo es algo excepcional; evidentemente está por encima
del promedio, y no se puede saber en cuánto lo excede. Una pregunta
más apropiada resultó ser: “¿Cuánto se sabe cosechar en un día?”. En
el castellano popular yungueño y paceño, se entiende “saber” en este
contexto como “lo que se acostumbra, lo que se hace habitualmente, lo
que es típico o común”. Entonces la respuesta a esta pregunta se acerca
a un valor promedio. Aun así, no es una pregunta muy buena, porque
refiere a la productividad de una sola persona, y no se acostumbra
cosechar coca solo ni se mide la producción en términos de un traba-
jador individual. La mejor pregunta resultó ser: “¿Entre cuántos saben
cosechar un cesto?”. Un cesto (treinta libras de coca seca) es la medida
tradicional para la compraventa de hoja de coca en los Yungas, y la gen-
te evalúa la cantidad de sus cosechas en cestos. La cosecha se hace en
grupo, entonces se evalúa el trabajo invertido en términos del número
de personas que componen el grupo en cuestión. Esta última pregunta
resulta comprensible y relevante y la gente respondió con facilidad. Sin
embargo, hay una gran diferencia verbal entre la pregunta abstracta y
técnica “¿Cuál es la cantidad promedia de coca que una cosechadora
típica cosecha en un día?” y la pregunta que actualmente dio resultados
en el trabajo de campo: “¿Entre cuántos saben cosechar un cesto?”.
Para formular esta pregunta era necesario llegar a conocer las medidas
locales (el cesto), las prácticas laborales (se cosecha en grupo y todo
el grupo avanza con el mismo ritmo) y la jerga local (el uso particular
del verbo “saber” con un significado que no es el que se encuentra en el
diccionario del castellano). Aquí, el tema preciso que se busca estudiar
es cuantitativo (al fin se llega a un número, una cantidad de hoja de
coca), pero se requiere una amplia base de investigación cualitativa del
contexto para llegar a ello.
c) Hay que tener mucho cuidado con las preguntas sobre opiniones
comunes y lo que algunos llaman “valores”. Estos temas encierran un
fuerte contenido normativo y de prestigio. Todo el mundo sabe lo que
se debe hacer o pensar al respecto y tienden a responder a partir de ello,
aunque no represente lo que ellos personalmente hacen o piensan. Por
supuesto, se debe evitar maneras de formular la pregunta que indican de
antemano cuál es la respuesta “correcta” o la que se busca, pero, por otro
lado, preguntas aparentemente abiertas y sin señales de cómo responder
pueden venir con una carga de posturas convencionales que determinan

de antemano cómo responder. La presencia, o ausencia, de alternativas
con qué comparar el tema citado puede tener una influencia aplastante,
hasta el punto de tergiversar totalmente las respuestas.
Ejemplo No. 7
Se hizo un intento de indagar entre padres de familia sobre las con-

secuencias que ellos consideraban que tenía el consumo de programas
televisivos en sus hijos. De entrada, se introdujo un elemento de valores,
al preguntar si pensaban que el mirar tele por parte de sus hijos era bueno
o malo para su progreso en el estudio. Hay muchas contradicciones en las
representaciones sociales de la práctica de mirar tele: en el área urbana,
casi la totalidad de la población lo hace (son rarísimos los hogares urba-
nos que no poseen televisor), a la vez que, discursivamente, se desprecia
esta actividad y se le atribuye consecuencias casi exclusivamente negativas
(aprender conductas inmorales o violentas, fomentar la inactividad física
y mental, etc.). Casi todos los padres de familia entrevistados reprodu-
cían estos lugares comunes al decir que sí, consideraban que el mirar tele
tenía malas consecuencias para el desempeño educativo de sus hijos. Sin
embargo, si la pregunta hubiera sido: “¿Qué prefiere que hagan sus hijos
después de ir al colegio: quedarse en casa mirando tele, ir a jugar a la
cancha, ir a jugar en el tilín (local de juegos electrónicos), ir a la discoteca,
ir a tomar misiles (cócteles de alcohol puro) en la esquina de la plaza?”,
podemos sospechar que se hubiera expresado una preferencia dominante
a favor de la televisión.
Algunos motivos para explicar esto tienen que ver con el hecho de que,
aunque los padres de familia quizás opinan que mirar tele no es tan po-
sitivo en sí, no venden sus televisores: la televisión mantiene a los hijos
en casa, donde podrían hacer otras cosas mejores, mientras que sin ella
saldrían a la calle a hacer cosas de poco provecho (jugar en la cancha) o
definitivamente indeseables (todas las otras opciones citadas). También se
nota que la investigadora no intentó averiguar primero si tenían televisor
(habrá dado por supuesto que lo tenían, un juicio de sentido común) y,
segundo, si tenían uno o más, y dónde estaban ubicados estos aparatos.
Estas preguntas no llevan tanta carga valorativa y convencional, a la vez
que tiene importancia para el tema de estudio saber si hay un solo apa-
rato y si está en la sala, la cocina, el dormitorio de los padres (donde ellos
tendrán más control sobre su uso) o si los hijos tienen aparatos propios
en sus cuartos. Luego se puede preguntar: “¿Qué programas miran sus
hijos?”, “¿hay programas que toda la familia mira en conjunto?” y, si no,
“¿Quién mira qué programas?” —es decir, sobre tópicos concretos antes
que valoraciones—.
Puede ser que los padres de familia en realidad no tengan mucho conoci-
miento del consumo televisivo de los hijos, entonces mal podrían opinar
sobre sus posibles consecuencias. En la investigación real a que refiere
este ejemplo, no se indagó sobre los programas vistos, sino se preguntó
cuántas horas al día pasaban los hijos frente a la tele. Los entrevistados
respondían señalando una de las bandas (cero a dos horas, etc.) propues-
tas por la investigadora, pero es de sospechar que éstas eran respuestas
formales (para decir algo) y no el resultado de un cálculo real, porque no
se había averiguado si actualmente conocían el consumo de sus hijos, y
nadie anda reloj en mano frente a la pantalla. Al preguntar por los pro-
gramas concretos, se constata si realmente conocen su consumo o no,
y luego se puede realizar un cálculo aproximado en base a su duración
en los horarios de los canales, sin necesidad de pedir a las personas que
inventen una cifra que probablemente nunca habrían considerado en la
práctica. A la vez, es muy probable que en tanto que la televisión efec-
tivamente influye en la conducta, tiene más importancia el contenido y
tipo de programas que se mira que el simple número de horas que se
pasa mirando.
2.2.5. Factores sociales que influyen
La interacción social y las posiciones relativas del investigador y el in-

vestigado influyen en la investigación social en todas partes del mundo,
pero adquieren un peso mayor en países como Bolivia donde la mayoría
de la población desconoce la idea de la investigación y la recopilación de
información como una actividad que tiene un valor desinteresado en sí
misma, y que representa un beneficio para la sociedad en general, sin que
necesariamente impacte directamente en las personas que participan en
la investigación, como informantes o como investigadores. Las personas
a las que se interroga asumen la actividad de dar información dentro de
relaciones sociales específicas, con fines definidos, donde la idea de sim-
plemente tratar de proporcionar datos verídicos y honestos en tanto que
se pueda no ocurre. A veces lo que se impone es cierto sentido de cortesía
o bondad hacia el investigador, a partir de lo cual se trata de decir lo que
se piensa que él quiere escuchar, o inventar una respuesta cuando en
realidad no se sabe o nunca se ha pensado en eso, porque evidentemente
él está esperando algo y “No sé” es visto como una respuesta descortés.
Al menos en las regiones andinas, “No sé” es lo que se dice cuando en
realidad sí se sabe, pero no se quiere comunicar el dato al interlocutor
porque se desconfía de él, o se considera que habría malas consecuencias
(como, por ejemplo, un castigo o problemas con terceras personas) si
se da de conocer esa información. Mientras que si se tiene una actitud
positiva hacia la persona que pregunta, se responde diciendo cualquier
cosa aunque en realidad no se sabe el dato correcto.
En otros casos, se responde según lo que se considera los usos o resulta-

dos que procederían de esa información. Todos ya saben que los fondos
de la coparticipación tributaria de la Ley de Participación Popular se
distribuyen según el número de habitantes registrados en el censo na-
cional. Por tanto, en 2001, varias comunidades rurales conminaron a
sus residentes (personas oriundas del lugar que viven en otros sitios) a
hacerse censar en su lugar de origen, si es que querían ser tomados en
cuenta en cualquier reclamo o conflicto futuro: esto con fines de aumen-
tar la población registrada y tener acceso a mayores recursos. El censo
fue percibido como un instrumento para acceder a recursos, no como
una búsqueda de información sobre la distribución y cantidad real de
la población nacional a la cual se debería responder sin considerar otras
cuestiones. En otros contextos, las personas pueden exagerar su pobreza
si piensan, por ejemplo, que podrían recibir donaciones de alimentos
u otros por haber respondido a las preguntas, o exageran los bienes de
prestigio que poseen cuando piensan que vale la pena hacerse ver como
exitosas y acomodadas. Cuanto más prolongada y amplia la interacción,
y cuanto más espontáneos y orgánicos los contextos sociales en que se
realiza —es decir, no breves ni establecidos de manera artificial sólo para
recoger unos datos— se superarán mejor estas distorsiones. Pero hay
otras ocasiones donde los y las informantes mienten de manera entera-
mente intencionada.
Uno de los motivos para mentir es cuando se trata de asuntos considera-

dos confidenciales en uno u otro sentido, y no se cree que el investigador
sea capaz de mantenerlos en secreto, o al menos de sólo comunicarlos
a personas apropiadas o en una forma que no traiciona la confianza
(por ejemplo, evitando identificar la fuente del dato). Cuando se trata
de temas que refieren a actividades ilegales o fuertemente despreciadas
fuera del grupo social en cuestión, nunca se debe iniciar una conversa-
ción sobre ellos, sino hay que esperar hasta que la gente los mencione
espontáneamente. Esto indica que ellos han decidido que el investigador
es digno de confianza y se puede hablar de ello delante de él; entonces
recién se puede preguntar e indagar sobre el tema, aprovechando la opor-
tunidad (lo que no quiere decir que desde ese momento se puede volver
a mencionar el tema en cualquier momento o con otros interlocutores
—con éstos también habrá que esperar a que se muestran dispuestos a
tratarlo—). Aquí, tropezar con una mentira es señal de torpeza investiga-
tiva, y eventualmente se puede acceder a la verdad cuando las condiciones
son más propicias.
Hay otros casos donde se insiste en mentir en todo momento y frente a

todos los públicos, incluso cuando los que escuchan tienen conocimien-
tos que les permiten saber que lo que se asevera es falso. A veces esto
representa lo que se podría llamar una patología personal: se trata de

un individuo que necesita mantener cierta representación de sí misma
en contra de toda prueba objetiva. Otras veces se trata de “mentiras
piadosas” compartidas, que tienen una justificación o base estructural.
Un ejemplo de este último caso es la aseveración de los productores de
coca de la “zona tradicional” de los Yungas, en torno a que se cosecha
un cocal nuevo recién a los dos años después de plantarlo. Todos ellos
saben que en la práctica la primera cosecha se realiza al año o año y
medio después de plantar, pero en un ampliado de la Federación cam-
pesina llegaron a declarar que había que seguir insistiendo”—en caso
de hablar públicamente, en contextos políticos— en los dos años. Una
de las lecciones que se extrae de este ejemplo es que no se debe confiar
sin más en referencias verbales sobre las prácticas sociales, incluso
cuando todos puedan coincidir en ellas, sin buscar una comprobación
independiente.
Sin embargo, las mentiras también tienen su valor y deben ser registradas
junto con otros datos considerados directamente verídicos. Nadie miente
con fines de dar una mala imagen de sí mismo; incluso si alguien intenta,
por ejemplo, representarse como más pobre de lo que en realidad es, será
no para elevarse frente a otros, sino para evitar posibles impuestos, o para
sostener una fachada “humilde”. Por supuesto, para evaluar esta represen-
tación falseada, es necesario identificarla como tal y saber en qué sentido
o qué aspecto ha sido falseado. Esto es relativamente fácil en grupos de
alta integración, donde los miembros tienen amplio conocimiento unos
de otros y suele existir un consenso de valores (aunque no todos estén de
acuerdo con este consenso, lo conocen plenamente). Entonces, se puede
preguntar a terceros para saber si lo que dijo alguien sobre su pasado es
cierto, o para contrastar alguna respuesta divergente. En grupos de baja
integración, el poco consenso y escaso conocimiento mutuo dificultan
estas comprobaciones, y a veces hasta el mismo individuo dice cosas con-
tradictorias sobre sí mismo. Entonces el investigador tiene que evaluar
por sí mismo la validez de la información, y tener cuidado en indicar
hasta qué punto sus conclusiones son deducciones suyas y no basadas en
hechos definitivos.
2.2.6. Grupos focales y otras técnicas “participativas”
Estas técnicas están hasta cierto punto en boga en la actualidad,

pero es necesario conocer sus limitaciones y lo que se requiere para
ponerlas en práctica de modo efectivo. Cuando se trata de trabajar
con personas en grupo, hay dos tipos de grupo: los espontáneos y los
artificiales. Los grupos espontáneos, o naturales, son los que surgen en
el curso de la vida social, sin que el investigador haya intervenido para
reunirles. En este caso, se puede participar en la interacción del grupo

y charlar con varias personas a la vez, pero no sería correcto hablar de
una auténtica “entrevista en grupo” porque no se ha dirigido el conjunto.
Mucho menos se debe confundir un “grupo focal” con la observación más
o menos participante de una actividad en grupo que no fue programada
ni determinada de antemano por la investigadora. Trabajar con un grupo
puede ser provechoso para recoger y contrastar diversas opiniones sobre
un tema, cuidándose siempre que sea un tema que es aceptable debatir
o comentar en grupo, y no “metiendo la pata” al sacar a la luz algo que
corresponde a una o más personas presentes pero que ellas no quisieran
mencionar en la presencia de otros integrantes de ese grupo, por roces
particulares que existan entre ellos, o quizás porque es algo que nunca
quisieran que se toque excepto en situaciones de intimidad, frente a un
solo interlocutor o en presencia exclusivamente de allegados íntimos ya
enterados del secreto.
Los grupos artificiales son los que han sido reunidos a propósito para la
investigación, a través de una convocatoria abierta (venga cualquier inte-
resado en tratar el tema) o de una selección según criterios más precisos
(como la edad, el género, la actividad laboral, afiliación religiosa…). Lo
primero que hay que notar es que, para reunir un grupo de este tipo,
es necesario tener algún tipo de apoyo institucional: minímamente el
aval de alguna agrupación local o comunal que goza de legitimidad
y aprueba la actividad en si misma y el futuro uso de la información
proporcionada. Este apoyo es el “gancho” que anima a la gente a asistir.
En la mayoría de los casos, se necesita disponer de recursos económi-
cos, para acceder a un local, proporcionar un refrigerio y materiales
que se ha de utilizar, quizás para pagar pasajes y/o estadía si la reunión
va exigir que los y las participantes se distancien de sus hogares o se
queden fuera de ellos durante un tiempo relativamente prolongado.
Por tanto, es poco razonable pensar en realizar grupos focales cuando
se trata de una investigación independiente, de un solo investigador sin
apoyo institucional ni financiamiento, como es el caso de la mayoría
de los trabajos de tesis. Se necesita un pequeño equipo de ayudantes
para distribuir la comida, manejar los papelógrafos o el retroproyector,
organizar actividades en grupos menores repartidos entre el conjunto de
asistentes, etc., y es preferible tener un(a) facilitador(a) con experiencia
y habilidad en estas técnicas. Cuando se trata de un tema personal o
que provoca sensibilidad como, por ejemplo, tópicos relacionados a la
sexualidad, es imprescindible tener un(a) facilitador(a) que realmente
sepa cómo manejarlo. Todo esto indica que sólo es posible trabajar con
grupos focales con éxito cuando se dispone de un equipo de investiga-
ción y apoyo financiero.
Aun cuando se han superado estos obstáculos prácticos, es importante

darse cuenta de las limitaciones del tipo de información que se puede
obtener a través de esta técnica. No es casual que sea utilizada por parti-
dos políticos que quieren sondear opiniones o poner a prueba propuestas
de campaña, porque lo que se busca en estos casos es precisamente el
“denominador común más bajo”, es decir, el lema, la política pública,
etc. que pueden ser aceptados por el mayor número de personas, lo que
representa el consenso más amplio, aunque ese consenso no sea el ideal o
la postura personal de algunas de ellas. Lo que en verdad se suele recoger
en estos grupos son las opiniones convencionales o mayoritarias, la or-
todoxia pública aceptada, y no la variación real de opiniones o prácticas
al respecto. Sobre todo las posturas más heterodoxas difícilmente van a
salir a luz, y hay una reticencia a divulgar datos específicos, personales,
del caso, excepto cuando se puede esperar recibir un beneficio igualmente
personal al hacerlo. Por ejemplo, en un trabajo en grupo sobre tenencia
de la tierra, se puede indagar sobre modos de acceder a la tierra y los
problemas más frecuentes (sobre linderos, peleas sobre herencia, etc.) en
términos generales, pero sería vano pedir que cada participante indicara
cuánto de tierra posee y/o ocupa, excepto si este taller forma parte de
un programa de titulación de tierras con financiamiento de los trámites
y si a cambio de estos datos, uno recibirá un título saneado. Es justa-
mente en estos contextos en los que suelen surgir las “mentiras piadosas”
generalizadas mencionadas arriba. Por tanto, estas técnicas pueden ser
apropiadas —por ejemplo— para recoger propuestas a ser incluidas en
un Plan Operativo Anual (POA) para un municipio, pero no son aptas
para acceder a información más matizada.
Entre los atractivos de los grupos focales, talleres y actividades parecidas,

desde el punto de vista de los investigadores, está el de reunir un buen
número de personas y realizar un trabajo dirigido y focalizado sobre
temas específicos; lo que aparentemente ahorra tiempo, en comparación
con el proceso tedioso de contactarse una por una con esas personas y
esperar que tengan ganas y tiempo para tratar los tópicos en cuestión. A
la vez, el hecho de haber consultado a varias decenas de personas, o más,
puede dar la impresión de haber logrado una cobertura amplia entre la
población meta, y por tanto, haber obtenido datos que son “representati-
vos” en base al simple número de informantes. Pero unos días de trabajo
con grupos no pueden sustituir el trabajo paciente con individuos o
grupos pequeños y orgánicos, que sigue siendo necesario para cotejar los
valores de consenso con las opiniones y prácticas personales. La cuestión
de la representatividad de los datos es complejo y será comentada en el
tercer apartado de este capítulo, pero en todo caso no es cierto que “más
respuestas/más consultas” es en sí garantía de resultados representativos.
Si el gancho para asistir —en la forma del beneficio que se obtendrá en

consecuencia, o en la de la autoridad de convocatoria de la institución
evaluadora— es bastante fuerte, es posible que la gran mayoría o hasta
la totalidad de los integrantes del grupo meta puedan asistir. Aun así,
en cualquier trabajo en grupo (incluso grupos espontáneos que no pa-
san de una media docena de personas) siempre hay diferentes niveles
de participación; hay individuos que hablan mucho y hasta dominan el
debate, y otros que no abren la boca si no son presionados a hacerlo al
exigir que cada uno responda a una pregunta o escriba algo, siendo de
todas maneras muy parcos en su expresión. Estas personas calladas ¿no
hablan porque están de perfecto acuerdo con lo que dicen los habladores,
y no ven motivo para repetir lo mismo?, ¿o piensan algo muy distinto y
prefieren callarlo porque no es la opinión oficial o convencionalmente
correcta?, ¿o ni siquiera tienen ideas formadas sobre el tema, o, si no,
su timidez para hablar en público les impide hacerlo? Si el trabajo con
ellos se limita al grupo focal o el taller, nunca se sabrá cuál es su caso. Si
el grupo es muy numeroso y/o diverso, y se nota que una minoría con
más prestigio o capacidad de expresión tiende a monopolizarlo, puede
ser provechoso realizar el trabajo en subgrupos separados (por ejemplo,
mujeres y varones aparte, jóvenes y mayores aparte) para intentar ampliar
la participación. Persisten, sin embargo, las limitaciones que impiden que
muchas personas se expresen con libertad en un contexto público, y no
se escapa de las presiones de convencionalismo.
Cuando no hay un estímulo fuerte para asegurar una asistencia mayo-

ritaria y la participación en el grupo queda abierta a los que quieran
asistir, es de esperar que habrá uno o varios sesgos de selección. El
sesgo puede ser práctico, como el de vivir más cerca del local donde se
realiza el evento, o el de disponer de tiempo libre para venir —en gene-
ral, se sabe, los varones suelen tener más tiempo libre que las mujeres,
para ir a hacer algo que no ofrece un beneficio directo—. Es posible
que acudan las personas que, por cualquier motivo, tienen un interés
activo en el tópico a tratar. Tendrán una participación excelente y se
expresarán con mayor claridad que los indiferentes, pero esto podría
dar la impresión de que el tema es mucho más importante que lo que
realmente es para la mayoría, y luego los investigadores quedarán de-
cepcionados cuando, al intentar implementar otras acciones ligadas a
este tema, resulta que en realidad nadie quiere dedicar tiempo o esfuer-
zo a ello. Los participantes en un grupo voluntario pueden representar
sólo ciertos sectores de la población total como, por ejemplo, los que
tienen mayor escolaridad, y que por razones de contactos laborales o
sociales ya han tenido experiencia con estas técnicas y por tanto están
más dispuestos a participar, etc. Esto no quiere decir que los datos
recogidos con tales “autosesgados” sean inválidos, pero indica que hay
que tener mucho cuidado al generalizar en base a ellos para la pobla-

ción más amplia, y hay que estar alerta a las particularidades de estos
participantes voluntarios y cómo se diferencian”—o no tanto— de los
demás que no están presentes.
2.2.7. Historias de vida, historias de caso e historia oral
Una historia de caso rastrea las experiencias, acciones y características de

una persona o de un grupo estructural (por ejemplo, una familia nuclear)
con referencia a un tema preciso. Una historia de vida incluye todo lo
que una persona cuenta sobre su vida, tanto experiencias personales o
las de familiares y conocidos como eventos ocurridos que le impactaron
o considera importante, aunque no haya participado personalmente en
ellos. Los contenidos de lo relatado pueden cubrir asuntos económicos,
religiosos, políticos y de cualquier otro tipo. Recoger una auténtica
historia de vida, aparte de exigir en primer lugar que la informante
tenga buena memoria, capacidad y voluntad de contar, exige muchas
entrevistas en el curso de varios meses, si no años, y esto después de
varias charlas anteriores para establecer el contacto con la informante y
obtener su permiso y, si corresponde, el de sus familiares más cercanos
para realizar la recopilación. Ni las personas con la mejor memoria
cuentan todo lo que recuerdan de corrido en una sola ocasión; el relato
siempre brinca de uno a otro momento en el tiempo, según el contexto
de coyuntura que trae al recuerdo cierta cosa, las relaciones que se per-
cibe entre eventos separados en el tiempo, la necesidad de volver hacia
atrás para explicar los antecedentes de lo que se acaba de mencionar…
Por tanto, se requiere muchas sesiones de recopilación para asegurar una
cobertura más o menos completa. La amplitud y diversidad del material
contenido en una historia de vida tiene como correlato el que siempre
se sobrepasen los propósitos y la duración de cualquier investigación
enfocada en un tema o campo específico (excepto, claro está, si el tema
mismo es la forma en que se recuerda y construye estas historias); forma
parte de un proyecto intelectual más general de conocimiento de una
sociedad.
En consecuencia, en la enorme mayoría de las investigaciones delimi-

tadas, lo que se puede recoger y utilizar no son historias de vida, sino
historias de caso. Cuando se ha establecido con claridad qué tipo de
datos son los relevantes para el tema de interés; cuando se ha llegado a
dominar el lenguaje apropiado para hablar de ellos y se dispone de un
contacto establecido con los informantes y un contexto apropiado —es
decir, después de un buen trabajo de exploración—, entonces es posible
elaborar una buena historia de caso en el curso de una o dos entrevistas
de un par de horas. Tampoco es algo que se puede hacer de entrada, en
la primera entrevista, pero no representa la prolongada labor involucrada

en trabajar una historia de vida. Ahora bien, ¿cuándo es apropiado usar
historias de caso? Básicamente, cuando lo que se quiere investigar es
una trayectoria o un proceso: cómo la persona ha llegado a estar donde
está (trayectoria migratoria), a ejercer cierta actividad laboral u ocupar
un cargo, a ser miembro de cierto grupo social más o menos distinto a la
mayoría —una congregación evangélica, los encarcelados o una pandi-
lla—. Las historias de caso de individuos pueden formar parte de la ela-
boración del proceso de establecimiento y desarrollo de una institución
o entidad, como un barrio periférico, un mercado o un partido político,
sobre todo cuando han estado presentes desde el inicio de dicho proceso
y han tenido un rol más o menos activo en él.
Historias del segundo tipo, en las que más que rastrear la trayectoria de
uno o varios individuos se busca reconstruir el proceso de una estruc-
tura, se acercan más a lo que se suele llamar historia oral. Hay cierta
confusión en el uso de este nombre; a veces se limita a relatos sobre lo
que la persona conoció en el curso de su propia vida, o máximo lo que
saben o han escuchado de sus mayores, es decir, lo que se podría llamar
la memoria viviente, en el sentido de lo recordado por personas ahora
vivas o que han conocido a otros que vivían en el tiempo rememorado.
Entonces, se distingue esta categoría de relatos sobre el pasado, de otro
tipo de relatos que conciernen un pasado más lejano, a cuyos personajes
no se ha conocido, y que pueden venir mezclados con eventos o per-
sonajes más bien mágicos y sin anclaje histórico preciso. Estos relatos
tienden a ser clasificados, no como historia, sino tradición oral, o sino,
mitos o leyendas. Recopiladores con una orientación hacia la historio-
grafía, para la que sólo acontecimientos aceptables bajo los cánones del
materialismo científico son admitidos como auténticamente históricos,
suelen separar lo “mítico” cuando llegan a ordenar los materiales para
redactarlos o publicarlos. Aquí el objetivo es contribuir a la historiogra-
fía convencional con nueva información sobre grupos o lugares hasta
ahora ignorados, y no es raro que haya una finalidad política más o
menos explícita de potenciar la imagen y las acciones de un grupo sub-
alterno, como una etnia o las mujeres. Estudiosos con una orientación
más antropológica pueden trabajar con lo mágico o mítico junto con
personajes históricos en un solo cuerpo, con el argumento de que si lo
que se busca es reconstruir el concepto global del pasado que tienen los
y las relatoras, no se justifica imponer un criterio externo de realidad
histórica versus lo mítico o legendario cuando los relatores no conciben
el pasado de esa manera.
La historia oral con orientación historiográfica tuvo cierta popularidad

en Bolivia en la década de los 80, pero después ha perdido campo.
En parte, parece que fue impulsada por motivos políticos; quienes los
portaban luego pasaron de la investigación del pasado al activismo prác-
tico. También se diluyó al intentar aplicar esta técnica, que había sido
fructífera para estudiar temas con un proceso y una estructura organi-
zada, a otros objetos de estudio que no eran apropiados. Se puede hacer
historia oral de un sindicato, pero no del cerro Pachjiri (una montaña
cerca de Achacachi que es un importante centro ritual). El cerro ha
estado allí desde siempre, no tiene un proceso ni una trayectoria en sí, e
incluso es difícil hacer una historia oral de las personas que allí acuden,
porque son muchos y sus fines y actividades rituales son muy diversos.
Cada individuo o grupo que va al cerro, lo hace de forma individual; las
“personas que acuden al Pachjiri” no conforman un grupo con cohe-
rencia estructural alguna. Por tanto, aunque se podría recoger relatos de
diversas personas que han llevado a cabo ritos en el cerro, éstos no van
a conformar una historia oral del cerro. Podrían caber en una historia
oral de las prácticas religiosas de cierta clase social o de los habitantes
de una comunidad o región, pero en este caso habría que incluir todos
los demás ritos realizados, en cualquier lugar, y Pachjiri como tal deja
de ser el objeto de investigación: es sólo uno de los variados sitios donde
se celebran ritos.
2.2.8. Técnicas no verbales
Hasta ahora, todas las técnicas citadas se centran en recoger materiales

verbales. Por lo general, lo verbal es siempre lo central de una investiga-
ción en ciencia social, y hasta en un estudio donde los objetos principales
no son verbales —por ejemplo, un estudio de la pintura— el contenido
de la investigación se expresa en el comentario verbal, no a través de
otra serie de cuadros o dibujos que comentan o interpretan los cuadros
estudiados. Los materiales no verbales y las técnicas para recogerlos,
en las investigaciones sociales, generalmente juegan un rol de apoyo o
ilustración (excepto, por supuesto, cuando el objeto de estudio en sí es
algo no verbal como la música). Principalmente se trata de objetos ico-
nográficos. Podemos dividirlos en tres clases.
Primero: Material con contenido iconográfico producido o manejado

por los y las informantes. Aquí caben, por ejemplo, los diseños textiles,
otros motivos que se pintan o graban en la cerámica, en las paredes de la
casa, o cualquier otro sitio; dibujos o mapas que producidos; la colección
de fotografías que una persona o familia guarda y en ocasiones muestra;
otras imágenes como afiches, almanaques o cuadros que se colocan en
las paredes de la casa, el local o el taller. A veces estos íconos son el tema
central del estudio, como puede ocurrir con los textiles; otras veces sirven
como apoyo para un tema que no se centra en las imágenes en sí mismas.
Un ejemplo son las colecciones de fotografías, que pueden servir para

temas de parentesco y ciclo vital, a través de los grupos de parientes (y/u
otras personas) que se hacen fotografiar juntos, y las ocasiones —como
graduaciones, bodas, cumpleaños, etc.— que se ha decidido conmemorar
a través de fotografías.
Segundo: Material visual producido por los y las informantes, pero a

pedido de la investigadora. Se les puede pedir que dibujen algo o a
alguien, o que produzcan un mapa de su comunidad, barrio o ciudad; o
se les puede entregar una cámara o filmadora para que ellos fotografíen
o filmen lo que les parece, o un evento indicado por la investigadora;
o puede animárseles a modelar algo en barro… A veces los resultados
pueden ser algo forzados, en tanto que las personas mismas jamás se
hubieran propuesto dibujar, filmar o modelar eso, y los más dispues-
tos a hacerlo suelen ser escolares, porque son actividades parecidas a
tareas escolares. Como esta actividad es ajena a lo que normalmente
hacen los informantes y, por tanto, no forma parte de su propio siste-
ma de expresión, la interpretación de lo producido se inclina a lo que
deduce de ello el investigador, a manera de los tests proyectivos de la
psicología (se pide que se dibuje “una familia”, “un árbol”, etc. y luego
el psicólogo lo interpreta para sacar motivaciones del dibujante que
se supone en gran parte inconscientes y hasta imposibles de expresar
verbalmente).
Tercero: Material visual producido por el investigador, como fotografías,

videos, croquis o mapas, etc. Es habitual sacar fotografías en el curso del
trabajo de campo, aunque raras veces se aprovecha mucho de este ma-
terial al nivel analítico o ilustrativo (debido en parte al costo de buenas
reproducciones, sobre todo a colores). Las fotografías pueden ser incor-
poradas en el mismo trabajo de campo —son excelentes regalos para los
y las informantes— y puede ser útil traer y mostrar un conjunto de fotos
de la investigadora, su hogar y su familia. Este es un buen “rompehielo”,
humaniza a la investigadora como persona y luego permite desarrollar
conversaciones sobre las familias de los informantes, las actividades u
ocasiones que se ven en las fotos y cómo se parecen o son diferentes a lo
que ellos mismos hacen, etc. En los informes o tesis, dibujos o diagramas
resultan útiles para destacar la distribución en el espacio (por ejemplo,
de las habitaciones de una casa, de los espacios productivos, etc.) o los
aspectos centrales de una técnica de cultivo, una herramienta y similares.
Un plano o un corte en sección demuestra aspectos que no se pueden
abarcar en una foto, que además tienden a incluir objetos adyacentes y
otros elementos que confunden los puntos importantes en el caso de un
espectador que no conoce de antemano de qué se trata. La ubicación y
ordenamiento de los participantes en una asamblea, un culto religioso,
una marcha, etc., puede proporcionar información muy interesante so-

bre relaciones jerárquicas o categorías sociales. Este es el caso cuando
las posiciones están determinadas oficialmente y de antemano, pero
también —y quizás más todavía— cuando la gente escoge sus sitios de
una manera aparentemente espontánea. Un simple croquis, incluyendo
nombres, fechas o señales indicando las características relevantes de
individuos o grupos, ilumina esto de manera mucho más contundente
que una fotografía.
El problema del costo es un obstáculo mayor cuando se trata de videos

o filmaciones. Considero que el video no debe ser considerado como
una técnica de investigación excepto cuando el movimiento y los gestos
son absolutamente centrales al tema bajo estudio; incluso en estos casos
existen sistemas especializados de anotación que evitan tener que filmar,
por ejemplo, con referencia a los pasos de una danza. Además, las ob-
servaciones ya tratadas sobre la grabadora —cómo incomoda a la gente,
excepto cuando está muy acostumbrada a ella; cómo el proceso de trans-
cripción de datos registrados se hace excepcionalmente trabajoso— se
aplica diez veces más a la filmación. Un video puede entrar como parte
de la difusión de los resultados recién cuando se dispone del personal
técnico, los aparatos y las facilidades de edición (más costosos que la
filmación misma) como para garantizar una buena calidad de imagen
y sonido. Para esto puede ser deseable volver a montar varias escenas
según un guión, en vez de depender de material filmado en contextos
espontáneos. Ya estamos en el campo del periodismo visual más que de
la investigación como tal.
3. Registro y sistematización de datos
3.1. Cómo tomar notas de campo
El instrumento básico de la investigadora de campo sigue siendo el cua-

derno de notas. Al habilitar un cuaderno con este fin, se debe numerar
las páginas (y eventualmente el cuaderno). Personalmente acostumbro
usar sólo la página de la derecha, dejando la de la izquierda en blanco.
Esto sirve para fines de índice de temas y deja espacio para completar
datos que se habrá olvidado colocar en ese momento, y además puede
servir para croquis, mapas, etc.
Se empieza el registro de cada día con la fecha y el lugar (al menos si una
no sigue en el mismo lugar que el día anterior). Después, idealmente, se
anota todo lo que pasó ese día, en el orden en que ocurrió: dónde fue,
con quién, qué se hizo en el sitio donde fueron, quiénes más asistieron,
qué hicieron y de qué hablaron (lo que hablaron entre ellos o a la inves-
tigadora y también lo que ésta les preguntó y sus respuestas). Es como
un diario íntimo, excepto que enfoca tanto o más en lo que hicieron
los demás y no tanto en lo que hizo o sintió la persona que escribe. En
el área rural, se incluye la descripción del tiempo (lluvia, sol, etc.), el
paisaje y la vegetación, sobre todo si es la primera visita al lugar; si la
chacra —¿de qué cultivo?— está bien limpia o llena de maleza, cómo
es la casa (vieja o nueva, de un piso o dos, de adobe, ladrillo o madera,
techo de paja o calamina…) y cualquier otra cosa que se observe. En el
área urbana también es relevante anotar, al menos al inicio, aspectos del
ambiente físico. No hay que dar por supuesto que tal cosa es “obvia” o
“no vale la pena” anotar. Si se ve unas guaguas en el patio, no es anormal
preguntar si son los hijos de las personas con quienes se conversa, y si
dicen que sí, preguntar cuántos hijos tienen… Así se puede realizar un
censo sin hacerse notar, y también descubrir si en realidad son nietos o
hijos de los vecinos y no los propios, antes de dar por supuesto que lo
sean. A la vez, hay que tener en cuenta qué preguntas son comunes y
aceptables, y cuáles provocan sospecha cuando vienen de una persona que
no es bien conocida (y de las que lo son: la pregunta sobre los hijos va a
parecer raro cuando procede de una persona que sí es conocida…). Vale
la pena estar atento a conversaciones entre terceros, sean los dueños de
la casa y sus ocasionales visitantes, o hasta entre personas encontradas
casualmente en la flota. Estas conversaciones pueden proporcionar datos
interesantes, y en algunos casos es posible introducirse en la conversación
cuando se nota que el tema es interesante y lograr insertar unas preguntas
complementarias.
No debe limitarse a registrar sólo lo que se considera “relevante” o “im-

portante” para el tema específico de estudio o investigación y omitir
cualquier otro dato o referencia. Una no sabe lo que puede ser “relevante”
de antemano, así que es mejor registrar todo. Digamos que la gente se
pone a comentar sobre los hermanos evangélicos que hay en la comu-
nidad. Por estar investigando un tema de salud, no se presta atención a
esta conversación y menos se anotan los nombres de evangélicos o sus
congregaciones. Pero después resulta que, por ser evangélicos, rehúsan
tratar sus enfermedades con el yatiri como hacen otros comunarios. En-
tonces, en ese caso, va resultar relevante el hecho de haber anotado que
Fulano y Mengano eran evangélicos, aunque en ese momento parecía
que no tenía nada que ver. Igualmente, los amoríos, las parejas que se han
juntado o separado, tema constante de comentarios, afectan la compo-
sición de las unidades domésticas y entonces influyen en la disposición
de mano de obra y los ingresos, y así sucesivamente. Además, esos temas
“irrelevantes” pueden ser útiles en el futuro para otro estudio.
Es importante recordar que, por lo general, sacar un cuaderno y tomar

notas delante la gente es algo que ofende. Hay ocasiones cuando es
posible. En un ampliado (asamblea de alguna organización), muchos
participantes toman notas, y una puede hacerlo sin problemas. También
es posible cuando se conoce muy bien al informante y él quiere colaborar
proporcionando datos. En otras situaciones, es necesario en primer lugar
desarrollar la memoria. Luego, se puede manejar papelitos sueltos o algún
cuadernillo y garabatear un punteo de los elementos más importantes o
cosas como cifras que son difíciles de recordar con precisión. Después
(esa misma noche si es posible) hay que escribir la versión completa de
este punteo y todo lo demás que se recuerde. Siempre hay que intentar
escribir lo más pronto posible mientras el recuerdo esté fresco. Se puede
incluir interrogantes sobre algo que no quedó claro, o que una olvidó
preguntar ese rato, para aclararlo en una próxima oportunidad. Claro que
idealmente una dispone de un cuarto aparte donde puede escribir sin ser
observada, pero esto no siempre ocurre en el campo. Entonces, en mi
caso, yo escribía a vista de los demás, y cuando preguntaban qué estaba
haciendo, decía que estaba “haciendo mi tarea”. Ésta es una actividad
conocida y aceptada y permite escribir sin problemas.
Habitualmente se anota los hechos según el día en que ocurrieron. Por

tanto, diferentes tópicos se intercalan en el cuaderno. Por este motivo,
es necesario tener algún tipo de índice, para que cuando luego se quiera
escribir un informe, artículo, etc., en base a esas notas, se puedan en-
contrar los datos relevantes con facilidad. Como ya dije, yo utilizo la
hoja izquierda para esto, mientras escribo el cuerpo de notas en la hoja
derecha. Cada vez que aparece un tópico, se anota alguna indicación en
la página al frente —nombre de la persona o familia a quien refieren los
datos, “sueños”, “matrimonio”, “precio de la coca” o de otro producto,
etc—. Se puede desarrollar otro sistema personal, señales de colores,
letras o lo que se prefiera. Este índice o clasificación de tópicos debe
relacionarse con las categorías y conceptos desarrollados en la propuesta
inicial y el eje investigativo, pero no se limitará a ellos.
Ejemplo No. 8
Notas tomadas de mi propio trabajo de campo en Sud Yungas. Los

nombres de personas y lugares son reales. Las partes entre paréntesis
redondos () han sido añadidos con el objetivo de clarificar algo, no
figuran en el cuaderno original. Los “comentarios” también han sido
colocados con fines pedagógicos y no son del cuaderno. Se conserva los
muchos aymarismos, como k’ichiri, cosechadora de coca, o masir, des-
yerbar con chonta, del original, siendo típico del castellano yungueño,
además que algunas partes de estas conversaciones eran enteramente
en aymara. Se presenta esta cita extensa para indicar la densidad de

los datos que se debe intentar registrar, en vez de —en este caso— una
lista escueta de nombres de químicos y de plagas.
3/8/02 Apa Apa. Estamos boleando (mascando coca) en la noche, en los

bajos de la casa de mis compadres Geraldo Ticona y Eleuteria Calle. A
un lado está dormitando su segunda hija, Jesusa, que dio a luz a segundo
hijo (otro varoncito) esa misma madrugada. Yo estoy conversando con
Geraldo y su yerno, marido de Jesusa, Cleto Poma (de Machaqamarka, la
ex-hacienda vecina de Apa Apa). Eleuteria está en los altos con Glendor,
el primer hijo de Jesusa y Cleto, que va cumplir 2 años en octubre de
este año.
Sobre agroquímicos: Geraldo dice que antes fumigaba con Sivin, para
yaja, ‘da linda hoja’. Ahora usa Extermin5. Dos copitas, una copa de
plástico con mango que viene con el producto, no vi tanto exactamente
contiene, van para 20 litros de agua y esto, para un medio cato (me-
dida tradicional de la tierra; en esta zona un cato debe corresponder a
la cuarta parte de una hectárea). Se mezcla con Foliar (abono foliar).
Considera que se fumigaba ‘siempre’, pero yo comento que cuando he
llegado (por primera vez a la comunidad, 1986) casi no se veía; luego
dice que es cierto, que en realidad sería hace unos cinco años que el
fumigar ha llegado a ser una práctica generalizado, ahora hay muy
pocos que no lo hacen.
Cleto: Tamaron ‘hace dar t’aja’ (una deformación de la coca, muchísimas
ramas diminutas sin hojas). Refiere a alguien de Machaqamarka que
compró un cocal del Canessa (un antiguo transportista) que siempre
había sido fumigado con Tamaron, y contrató mingas (jornaleros) para
recoger la t’aja, llenaba bolsas. Ha aparecido una nueva plaga llamada
‘metro’, ha venido de Asunta, es un gusano gris o verde, no saben si es
el gusano de una mariposa, como el ulu. Hay una nueva medicina para
esto pero no recuerda el nombre, dos cucharitas para 20 litros, huele rico
pero hace doler la cabeza.
Geraldo: el cocal arriba de su casa tiene qhilla k’utu, ‘como kurumi va’,
creo que quiere decir que parece al camino ondulante de un gusano, pero
no es un gusano (que es lo que significa kurumi en aymara), consume la
cáscara del tallo de la planta. Removiendo la tierra bien al masir se dice
que se puede hacer perder. Está en la raíz de la planta, no en las hojas.
Si se remueve el suelo suficientemente, aunque las ramas estén muertas
la planta rebrota como pillu (la poda que se hace cada cuatro años en los
cocales). Es un hongo.
5 He anotado los nombres tal como los pronunciaron. Después he averiguado que “Extermin”,
por ejemplo, se llama “Stermin” en la etiqueta de la botella.
Se fumiga después de la cosecha, cuando la coca está ch’apiña (‘espinar’,

se refiere a las hojas recién brotadas que tienen forma de agujas). Algu-
nos fumigan una segunda vez cuando está limonada (hojas crecidas pero
inmaduras, de un verde brillante) y hasta una tercera vez.
Folidol es para ulu (mariposa malumbia, sus larvas comen las hojas) y
yaja. Yaja es un bicho verde o negro. Jesusa: es ‘como piojo’, en la naranja
es negro, en la coca es verde. Los dos colores pueden estar en el cocal.
Come las guías de la planta, ‘hace chirirar’ a las hojas (que se enrollan o
encojan, se tuercen, como cabello chiri o ensortijado).
La hoja curada no pesa lo mismo que la hoja sin tratamiento.
Yo comento que Germán Alvarez (de Apa Apa) decía que masiendo
en fuerte sol y sacudiendo las plantas se hace perder la yaja. Esto no les
impresiona pero introduce el tema de tratamientos no-químicos. Zenón
Gallegos (de Chimasi) tiene un digestor para bosta de conejo y también
de vaca. Con esto el produce gas (metano, gas natural) y también abono.
En San Antonio (sector Huancané) hay una granja de chanchos. De allí
se compra a 2Bs el balde el ‘abono’ de la chanchería para cocal. Zenón
combina su abono orgánico líquido con sacha (insecticida natural, es de
una planta silvestre que crece en los Yungas, creo que es el mismo que el
barbasco veneno de pesca pero no conozco la planta misma) para fumigar.
Mezcla 10l de líquido del digestor con 10l agua para fumigar.
Antes se curaba ulu con ch’amakani (curandero espiritista), también lo
despachaban con mesa (ritual).
El ulu cunde en mayo, hasta Todos Santos. Muere en tiempo de aguacero.
Hay en bajío, no en altura. Yaja también es de tiempo seco.
La chaka (hormiga corta-hojas): hay ‘roja’, con cabeza roja y cuerpo ne-
gro, que es ‘fuerte’ (¿más destructiva? ¿más resistente a la insecticida?),
negro (entero) y café. Se cura con Extermin mezclado con agua, echado
a su casa (nido).
Geraldo: el tomate tiene mucha yaja (años atrás en Chimasi él cultivaba
tomate), en aymara se llama k’uti (¿? Acaso yaja no es un nombre aymara),
también cochinilla que hace volver rosadas las hojas. Hay que fumigar
cada 3 días con Tamaron hasta que se pierda. Hay sampo (¿?) negro que
hace ch’ixirar las hojas, para eso se fumiga con azufre.
Ellos utilizan una mochila fumigadora de 20 litros, entre hasta 23 litros
de agua, que cuesta 280 Bs para un equipo completo. En ambos casos
parecen ser los maridos que fumigan y no las mujeres, Jesusa al menos
dice que ‘nunca me meto en eso’.
Referente a la cosecha: con 7 jornales (7 k’ichiri en un día) se cosecha

un cesto. Ahora cuando la coca está muy menuda se requiere 8 jornales.
En tiempo de lluvia es posible que sólo 6 jornales podrían dar lugar a un
cesto pero por lo general siempre se requiere 7.
Comentarios. No he averiguado la cantidad de Foliar que se usa, ni
los precios de los químicos. El primero habrá que chequear con estos
informantes (cuánto usan ellos), el segundo se puede averiguar con
cualquier.
El mencionado Zenón Gallegos podría parecer interesante para entre-
vistar. Franz Ulo (periodista de la radio local) me dijo que Julqui ( Julio
Quispe), miembro de Qhana, tiene un digestor para abono y gas natural
en su casa arriba de Chulumani, y supongo que Zenón habrá aprendido
esta técnica, junto con el uso de la sacha, de Qhana que lo promociona.
Por lo tanto creo que es de entrevistar a Julqui que probablemente sería
más colaborativo.
Estos datos, directamente registrados en el sitio, se conocen como fuen-

tes primarias. Otras fuentes primarias, que pueden servir como apoyo o
asumir un rol más central, incluyen los archivos, tanto los institucionales
como los informales, los documentos (títulos de propiedad, libros de
actas, etc.) guardados por individuos u organizaciones. No siempre es
fácil ganar acceso a estos “archivos privados”; se conocen casos en los
que hasta los miembros de la misma comunidad no llegan a ver los do-
cumentos en cuestión, y no es raro que se alegue tener documentos que
prueban algo pero cuando se los solicita, nunca están a mano. Cuando
se permite que una persona extraña los revise, puede ser a condición de
no copiarlos, a veces ni siquiera a mano en un cuaderno, y mucho menos
llevarlos a otro lado para fotocopiar (que, además, puede ser prohibido si
se trata de documentos antiguos, porque se dañan) —¡otra vez la memo-
ria!—. Pueden carecer de orden o índices, incluso en el caso de entidades
estatales como COMIBOL. Es una suerte encontrar un archivo accesible
y catalogado donde se pueda ubicar al rato lo que se busca.
Aun así, hay que estar consciente de las limitaciones de registros hechos
por terceros. El acta escrita de una reunión suele limitarse a las resolu-
ciones tomadas y a un resumen de los temas tratados, jamás recoge toda
la riqueza de las intervenciones ni detalla quiénes precisamente tuvieron
una participación dominante. El documento de compraventa de un in-
mueble casi siempre consigna un precio menor al realmente pagado (con
el fin de evadir impuestos) e incluso puede representar una “venta en el
papel” donde en realidad no se pagó nada, o una transferencia que paga
una deuda anterior no mencionada. Cuando se trata de documentos de
tipo judicial, como denuncias o expedientes de juicios, hay que recordar
que en estos contextos, absolutamente todo el mundo miente: aunque no

necesariamente llegan al punto de falsificar conscientemente la informa-
ción, siempre dan una versión censurada o sesgada a favor de su propia
posición. Un estudio sobre presos por violación en el Perú (León/Stahr
1995), que inicialmente propuso cotejar la versión del delito presentada
en entrevistas con el expediente correspondiente, tuvo que abandonar el
intento de comparar lo que dijo el acusado con la versión judicial, pues
las dos eran tan divergentes que no daban lugar a la comparación. Los
historiadores tienen que vivir con el hecho de que los documentos no
pueden contestar a preguntas cuando parecen confusos o no incluyen
información de contexto que los haría más comprensibles, pero los in-
vestigadores sociales tienen la suerte de contar con informantes vivos que
pueden superar las lagunas documentales. No necesariamente representa
un defecto insalvable del estudio el no contar con estos apoyos escritos
o el no poder acceder a ellos.
Las fuentes secundarias son las escritas sobre el tema, en base a datos
de primera y/o de segunda mano, por otros/as investigadores/as; com-
prenden desde informes de investigación, tesis o tesinas inéditas, hasta
artículos y libros publicados. No hay que cerrarse y rehusar considerar
cualquier texto que no trate exactamente del lugar, fechas o actividades
del propio objeto de estudio. Aunque uno esté investigando la produc-
ción de maíz, un estudio sobre papas o coca puede proporcionar enfoques
o contrastes útiles. Hay veces que un texto aparentemente irrelevante,
porque trata de un país al otro lado del mundo o un sector social total-
mente distinto al investigado, es más beneficioso que uno que coincide
casi exactamente. Ese otro texto puede abrir una perspectiva nueva
sobre el objeto de estudio, la metodología utilizada o el enfoque teórico,
justamente a través del contraste y la oposición, mientras que el texto
“relevante” sólo por cercanía puede servir para mantenerlo a uno en las
mismas huellas del pensamiento ya conocidas.
He incluido este comentario sobre las lecturas en el acápite sobre las

notas de campo porque la revisión bibliográfica no tiene que ser una
actividad que se concentre en la etapa de armar el proyecto o perfil úni-
camente; debe acompañar permanentemente al proceso del trabajo de
campo mismo, como también al del análisis posterior de la información.
Las lecturas realizadas de manera paralela al trabajo de campo ayudan
mucho a enriquecer la reflexión sobre los hechos observados y profundi-
zar la investigación en curso, y pueden ser más provechosas en esta etapa
que cuando se las realiza en la etapa de preparación sin tener todavía
hechos empíricos con los cuales relacionarlas.
En Bolivia, hay muchos obstáculos en el acceso a la bibliografía: entre

ellos están la provisión limitada de bibliotecas (tanto en el número de
bibliotecas que hay, como la cantidad de libros que tienen y la amplitud
de la colección); el costo elevado de los libros importados y el hecho de
que se agotan rápidamente porque llegan pocos ejemplares; y la inexis-
tencia de traducciones al castellano. No hay que rendirse ante los idiomas
extranjeros. Aunque el conocimiento del inglés o el francés sea deficiente,
no podamos atravesarlo sino lentamente, y no nos permita responder en
una conversación, al leer un libro se puede repasar un párrafo y acudir al
diccionario hasta extraer su sentido, y en tanto que se siga insistiendo en
estas lecturas, eventualmente se harán más fáciles. Tampoco hay que dar-
les un valor exagerado a las obras extranjeras y a los nombres famosos, ni
desesperarse por no poder acceder a las últimas publicaciones de moda.
Cada vez hay más publicaciones bolivianas que pueden echar mayores
luces sobre las particularidades del contexto empírico que las oriundas
de París o California, y son de más fácil acceso.
3.2. Escribir el informe, la tesis
Cuando se ha hecho un buen trabajo de campo, el problema no es la

falta de datos sino el exceso y la diversidad de los mismos. Se debe te-
ner un índice o clasificación en las notas mismas, de manera de poder
identificar y ubicar un tema (o una persona, o un lugar, etc.) cada vez
que aparece en los cuadernos de campo. De ahí viene la tarea de unir
los datos sobre un tema dado, y luego su sistematización, es decir, su
ordenamiento. Después, debe encontrarse la manera de presentar ese
material de modo que exprese con claridad el argumento basado en él,
y escoger los datos precisos que lo apoyan o demuestran y que deben
figurar en la versión final.
No hay una receta para sistematizar los datos de campo. Por un lado,
depende de la naturaleza de la información misma y, por otro, de las
inclinaciones personales y los hábitos de trabajo del investigador. Hay
algunos datos que requieren una etapa intermedia de sistematización
—que es usualmente bastante prolongada—, entre los datos de campo
en estado crudo y la presentación analítica de los mismos.
Ejemplo No. 9
Rezar para los difuntos en Todos Santos en una comunidad yungueña.

Los datos crudos consisten en listas de nombres de difuntos por quienes
yo recé en varias casas y en el curso de varios años. En el cuaderno de
campo, junto con los nombres (indicados verbalmente por una pariente
—casi siempre mujer— del o la difunto/a, a veces presentados en forma
de una lista escrita colocada sobre la ofrenda de panes y otros), coloqué

la relación genealógica entre la persona nombrada y el difunto principal,
para quien se había armado la ofrenda, cuando podía establecerla. A
veces yo la conocía de antemano o la averigüé después de rezar; otras
veces jamás pude establecerla. El hecho de registrar la relación con el
difunto principal (tomando esta persona como ego, en términos técnicos
del estudio del parentesco) ya era una decisión analítica tomada desde
el inicio del registro, ya que si los familiares que dirigen o acompañan
el rezo indican el grado de parentesco, se toman a ellos mismos como
ego. Estas personas vivas pueden tener diversas relaciones con el difunto
principal (viuda, nuera, hija…), por tanto sus referencias de parentesco
no van a ser comparables, mientras que el difunto principal como ego
es un punto central de referencia idéntica y, por tanto, comparable para
todas las listas.
En la primera etapa de sistematización se trató simplemente de copiar

las listas de mis cuadernos y de unirlas en un documento aparte; su-
maban unos seiscientos nombres. Me interesaba en particular el tema
del parentesco y cómo se expresa a través de este culto de los muertos.
Entonces, agrupé las citas según la generación a la que pertenecía
la persona en referencia a ego —ascendientes, misma generación,
descendientes—; consanguinidad (padres, hermanos, hijos, etc.); afi-
nidad (parientes por matrimonio, como suegros, cuñados o yernos);
parentesco ritual (principalmente compadres); y otros vínculos sociales
fuera del parentesco. En base a estas agrupaciones, el número de citas
en cada grupo y los vínculos específicos de parentesco (por ejemplo,
entre suegros distinguí suegros de varón —padres de la esposa— de
suegros de mujer —padres del esposo—), redacté el texto que resume
el análisis realizado. El enfoque recaía en las categorías de parentesco
que figuraban en estas listas, para compararlas con las relaciones que se
tiene y se debe tener con estos parientes en “esta vida” (es decir, en la
vida mundana, versus la “otra vida”, donde la gente andina supone que
están los difuntos). Resulta que este tipo de análisis identifica algunos
aspectos en estas listas que revelan aspectos empíricos e históricos de
la vida, por ejemplo, en lo referente a la mortalidad infantil y, en otros
casos, aspectos normativos, como el respeto que se debe a los suegros,
que no necesariamente responde a la realidad en la conducta. Por ejem-
plo, los consuegros pueden figurar como parte de la misma lista, pero
jamás viven juntos, ni siquiera se relacionan muy de cerca en la vida real
(Spedding 1996). En todo caso, aquí el análisis dista muchísimo de los
datos crudos, a tal punto que ellos (las listas citadas en el momento de
rezar) son totalmente irreconocibles en él, teniendo que intervenir un
prolongado trabajo con la base teórica para elaborarlo.
En otros casos, la etapa de sistematización previa puede ser mínima,

porque los datos crudos se consiguen en forma casi idéntica a la que
se usará en la presentación analítica: por ejemplo, la descripción de un
proceso productivo, donde sólo hay que combinar las versiones obtenidas,
que por la naturaleza del tema suelen coincidir bastante, apenas nece-
sitando que se indiquen las variantes posibles en el caso de que existan
opciones en cierta etapa. Si se trata de un acontecimiento concreto o
una serie de acontecimientos (como, por ejemplo, una movilización algo
prolongada), se puede optar, para no conformar una sola versión sinté-
tica, por diferentes versiones con sus divergencias y contradicciones, de
manera de enfocar en el análisis en los posibles motivos y razones más
o menos constatados por los que diferentes informantes presentan estas
diferencias en sus relatos sobre lo ocurrido. Hasta cierto punto, cuanto
más “cercana a la experiencia” está la meta analítica en cuestión, es decir,
cuanto más específicamente busca recoger los hechos tales como fueron
vividos por los y las participantes, la etapa de sistematización intermedia
entre los datos crudos y su presentación analítica se reduce, eligiéndose
incluso a veces pasar los datos crudos tal cual directamente al texto final.
El caso más evidente en este sentido son las citas textuales, tal cual, de
las palabras de un(a) informante; a la vez, no hay que sobrevalorar esta
clase de citas. El hecho de ser “palabras de la gente” no les da una validez
automática, debiéndose analizar quién las ha dicho, cuándo y dónde, y
qué relación tienen con la realidad más amplia —un dicho convencional,
una experiencia común a muchos, una experiencia muy particular y no
generalizable, una opinión heterodoxa con motivación personal…, cual-
quiera de estos casos pueden proporcionar citas valiosas para incluir en
el texto, pero siempre que se los ubique socialmente y se tenga una idea
(aunque no necesariamente habría que incluirla de manera explícita) de
por qué se ha decidido incluir esa cita textual y no otra, entre las decenas
de miles de palabras y frases que se ha escuchado y anotado en el curso
del trabajo de campo—.
Cuando el fin analítico es “distante de la experiencia”, la etapa de siste-

matización es más prolongada y encierra más teorización. En el ejemplo
presentado, el sistema de parentesco es muy distante de la experiencia
vivida de rezar en Todos Santos. Sin embargo, un intento analítico que
aparentemente se dirige a lograr una recuperación bastante directa de la
experiencia, con un mínimo de mediación teórica y conceptual, puede
enmascarar una sistematización —en el sentido de la selección de los
datos crudos, quizás de los informantes mismos, y en aquellos elementos
de sus relatos que se decide incluir o excluir y la perspectiva adoptada
para presentarlos dentro de la redacción analítica— que es tan amplia
como el proceso de sistematización explícita, pero que pasa desapercibida
por haberse realizado de manera ágil (en ausencia de una etapa donde se
extraen los datos crudos en un documento de resumen, antes de pasarlos

al texto analítico) y casi inconsciente.
Lo que he denominado el relato o la presentación analítica, es el texto

final —el artículo, el informe o la tesis—. Cuando se trata de un informe
dirigido a una instancia específica (por ejemplo, la que ha financiado el
proyecto de investigación) puede haber un esquema institucional estable-
cido que determina los acápites que deben figurar, su contenido general
y su orden. Esto facilita el proceso de redacción, en tanto que indica las
casillas necesarias y sólo hay que llenarlas conforme con las exigencias y
los datos que se tiene. Cuando se trata de un artículo o ensayo, y más aún
de la tesis, que se dirigen a un público, en primer lugar, académico, pero
más allá de eso no especificado y, por tanto, sin exigencias precisas defi-
nidas de antemano, puede ser mucho más difícil encontrar la manera de
sintetizar y ordenar la información que se tiene. Los documentos inter-
medios o de resumen, que recogen y juntan, por ejemplo, todos los casos
específicos que se tienen sobre la separación conyugal o la incorporación
en una pandilla juvenil, pueden ser muy útiles en esta coyuntura. Muchos
tesistas y otros investigadores relativamente novatos suelen proceder
directamente a redactar textos analíticos, sin haber realizado un trabajo
conceptual suficiente sobre los datos crudos que tienen; el resultado es
un texto demasiado superficial —todo se reduce a generalidades que no
llegan a significar mucho— o incomprensible para otros lectores, porque
no se detiene a aclarar los casos y hechos concretos en que se basan las
aseveraciones, fundamentos conocidos por el investigador, pero opacos
para cualquiera que no conozca personalmente el objeto de investigación
a que se refiere.
La época de las computadoras ha hecho enormemente más fácil la

preparación de documentos intermediarios y su corrección, si la compa-
ramos con las décadas no tan distantes cuando sólo había la redacción a
mano y la máquina a escribir, y en la que generalmente había que pagar
a una estenógrafa profesional para preparar versiones finales, para que
no salgan plagadas de errores de dedo. Hay que aprovechar esto para
ponerse a escribir, aunque se sepa que no se ha llegado a ordenar bien
los datos o no se hayan extraído conclusiones de ellos. Escribir no es tan
difícil, a la vez que es una actividad práctica que sólo se llega a dominar
ejerciéndola. No hay que preocuparse si los primeros intentos son en-
revesados y no se parecen en nada a los textos pulidos y profesionales
de los libros leídos; hay que lanzarse nomás, dejar que el texto salga,
aunque sea desordenado o con un lenguaje torpe, y meter todo lo que
venga a la cabeza en el momento sin imponer una censura sobre lo que
es “necesario” incluir. Es fácil reordenar una redacción confusa, o eli-
minar expresiones que resultan excesivas o equivocadas, pero es mucho
menos fácil incorporar información que se ha omitido o resumido de

manera demasiado escueta.
Con referencia a las tesis, su organización específica depende de su tema,

pero hay un esquema general implícito. El primer capítulo es la introduc-
ción. Debe incluir el balance de la cuestión (comentario bibliográfico),
el marco conceptual o teórico (en tanto procede), la metodología (inclu-
yendo la manera en que se hizo el trabajo de campo; no sólo un listado
de técnicas, sino las fechas y lugares, esto es imprescindible) y luego un
resumen de la tesis misma. Aunque parezca contradictorio, esto se escri-
be al final, es decir, después de haber escrito el resto de la tesis: porque
hasta que no se lo ha dicho, no se sabe qué es lo que se va a decir, y el
primer capítulo resume todo ello. El comentario bibliográfico no trata
de simplemente resumir todo lo que se ha leído durante el tiempo de
elaboración de la tesis, sino de comentar la bibliografía que corresponde
y señalar qué se ha tomado de ella —conceptos, datos relevantes o, en su
caso, lagunas que se va a llenar—.
Lo recomendable es comenzar la redacción con el segundo capítulo, que

es la descripción del objeto de estudio. Es un trabajo empírico, a veces
más exigente en términos de habilidades de novelista que de científico
social, y no exige tanta elaboración conceptual si todavía no se ha logrado
integrar los conceptos encontrados en las lecturas con el análisis de la
realidad que se ha vivido. Redactar esta descripción y darse cuenta de las
categorías que resultan necesarias para dar cuenta de ella es un primer
paso analítico en sí.
Después viene el cuerpo empírico de la tesis, es decir, la presentación

de los datos recogidos y su análisis, que suele ocupar entre dos y tres
capítulos, según la cantidad de información, la extensión que se con-
sidera apropiada para un capítulo, y la concentración o dispersión de
los tópicos tratados. Aquí es donde se espera encontrar lo realmente
novedoso, lo que no hay en otra parte y lo que justifica que se haya
realizado esta investigación, y debe ocupar la mayor parte del texto (a
mi, al menos, me frustran enormemente esas tesis donde una llega a la
mitad y se siguen repasando resúmenes de otros autores, y no hay cuándo
llegue lo que ha hecho el o la tesista mismo/a). La organización de este
cuerpo debe surgir del contenido mismo de la tesis y la forma en que se
ha decidido abordarlo, analizarlo y presentarlo; más no se puede decir.
Hay que tomarse su tiempo en la elaboración de esta parte. Algunas
personas encuentran que es útil hacer un índice provisional (y algunas
instituciones exigen esto de antemano con referencia a los informes), al
menos como una guía de camino. Sin llegar a un índice como tal, suele
ser útil empezar con un punteo o listado de los temas que se propone
tratar en el acápite o capítulo a mano, sobre todo cuando (y es el caso

de la mayoría de nosotros/as) se tiene problemas con el ordenamiento
y se tiende a “trenzar” temas. Otros/as prefieren simplemente ponerse a
escribir, según lo que les sale de la pluma (o del teclado) o lo que tienen
en la cabeza: necesitan redactar para verlo claramente y luego cortar o
aumentar. Como ya se dijo, puede ser recomendable empezar con do-
cumentos intermedios antes de emprender con algo que intenta ser una
versión, o al menos un borrador, final.
Y, después de esto, se llega al capítulo final, en el que se desarrollan

las conclusiones. En primer lugar, “conclusiones”no quiere decir “re-
sumen”. En tanto que cabe un resumen de la tesis, éste se coloca en la
presentación o prólogo (algunas universidades así lo exigen) o, sino, al
final del primer capítulo, y siempre debe ser muy breve, no más de un
par de páginas. Las conclusiones deben expresar lo que se ha llegado a
deducir u opinar en base a todo lo que precede. Se dice que no deben
incluir información nueva; puede pasar, quizás en cuanto a referencias
adicionales de apoyo o comparación, pero no deben incluir datos sobre
el mismo objeto de investigación no mencionados antes (si así sucede en
la primera redacción de las conclusiones, se busca donde colocarlos en
los capítulos anteriores al revisar el texto). Si la tesis entra en un debate
académico ya establecido, se indica cuáles son los puntos de oposición
o se señala a la demostración de que tales posiciones son válidas. Si es
una investigación más bien exploratoria, se indica cuáles son los hallaz-
gos centrales y más interesantes. Desde cierta perspectiva formal, las
conclusiones deben responder a la hipótesis —se la ha comprobado o
no, o, en su caso, qué es lo que se ha comprobado o cuál era el error de
la hipótesis— pero como ya se dijo, en Bolivia no se aceptan hipótesis
descomprobadas. Por tanto, las conclusiones expresan los resultados
de la investigación, y una vez que se ha llegado a ellas recién se vuelve
al primer capítulo para escribir lo que se ha de hacer en este trabajo y,
si es necesario por motivos formales, incluir una hipótesis que exprese
los resultados a los que eventualmente se llegó, aunque en realidad esa
hipótesis de ninguna manera sirvió como guía del trabajo de campo
mismo. Es bastante normal que el enfoque y, por tanto, las conclusio-
nes, cambien en parte o enteramente en el curso del trabajo de campo;
ésta es una de las razones por las que se escribe la introducción al final,
después de las conclusiones, en vez de simplemente presentar el perfil
o proyecto original como introducción, que da por supuesto que no
cambió nada.
3.3. La “representatividad” de los datos
Hay dos tipos de representatividad: lo estadístico o numérico (en gran

medida tiene que ver con la moda en el sentido estadístico del valor más
frecuente, etc.) y lo típico o regular, en el sentido de algo que habitual-
mente ocurre, que es previsible, aunque pude ser que jamás llega a ser
mayoritario en términos de números. Por ejemplo, si se trata de formas
familiares: es innegable que, en Bolivia, la mayoría numérica de todas
las unidades domésticas (unidades residenciales cuyos miembros comen
juntos y comparten el espacio de habitación) serían familiares nucleares.
Pero hay otras formas familiares que no son nucleares: por ejemplo, las
encabezadas por una viuda o un viudo. Siempre han de existir estas fa-
milias, están vinculadas a un percance que ocurre en el curso de la vida,
y por tanto las unidades domésticas encabezadas por viudas o viudos
también son representativas (de esta situación vital) aunque jamás van a
llegar a constituir una mayoría estadística (excepto en alguna coyuntura
excepcional como, por ejemplo, lo que se sugiere ocurrió en ciertas co-
munidades guatemaltecas, donde la violencia política habría eliminado
a tantos hombres que los hogares encabezados por viudas llegaron a ser
la mayoría).
La representatividad estadística depende de una base firme de datos

cuantitativos, los cuales, como hemos indicado, muchas veces simple-
mente no existen en Bolivia. Cuando hay algunos datos, no han sido
ordenados o no son comprensivos o enteramente confiables. Dado que
la representatividad típica, esencialmente cualitativa, no se basa en ma-
yorías, los casos excepcionales, hasta únicos dentro del conjunto de casos
estudiados, pueden tener un significado tan importante como los más
regulares. Por ejemplo, después de la boda los novios parten, general-
mente en un taxi o un automóvil particular; se puede intentar dar realce
a la boda haciendo uso de un modo de transporte excepcional como, por
ejemplo, un carruaje con caballos, o hasta un helicóptero. Estos casos
excepcionales son notables como ilustraciones de estrategias de distin-
ción, pero a la vez esta distinción se basa en el contraste establecido con
la mayoría de las bodas donde se utiliza automóviles comunes. Por tanto,
incluso en investigaciones cualitativas es necesario tener una apreciación
general de la representatividad estadística, aunque no se tengan las cifras
y uno se esté basando en el “ojo de buen cubero” y el conocimiento del
contexto social.
Uno de los errores que suele cometerse en algunas evaluaciones cualita-

tivas es poner absolutamente todos los casos, desde los que representan
prácticas muy difundidas hasta las que son muy raras y particulares, en
el mismo nivel de importancia para el análisis. Todo queda en un solo
plano y se ramifica tanto que es imposible llegar a conclusiones. Aún peor,

a veces se toma cierto caso muy impactante o espectacular y se procede
a generalizar en base a él o se lo toma como eje central del análisis, sin
percibir su excepcionalidad, ni diferenciar entre la excepción vinculada
a la distinción y la que podemos llamar patológica o marginal. La pri-
mera, como la partida de los novios en helicóptero, aunque puede ser
una novedad en sí, es reconocida como una variante que cabe dentro del
esquema establecido para ese acto, y sirve para resaltar el prestigio de las
personas que lo realizan. La segunda es más bien una desviación, quizás
debido a un error (desconocimiento de lo correcto), una deficiencia
(falta de recursos para cumplir aun mínimamente con lo establecido) o
una desgracia.
Para seguir con el ejemplo de la partida de los novios, imaginemos una

boda donde novio y novia salen cada uno por su lado y se van en dos
movilidades diferentes. Ésta sería una excepción patológica. Quizás uno
de ellos tiene que ir a atender alguna emergencia y pronto se reunirá
con su pareja para continuar con el viaje de novios, o quizás acaban de
tener una pelea feroz y ya han decidido suspender el viaje e iniciar el
divorcio… Aquí, conocemos el esquema de la boda a tal punto que es
poco probable que se incluya este caso en el análisis como parte de las
prácticas habituales, diciendo que “generalmente los novios parten juntos,
pero pueden irse en movilidades distintas”. Tampoco vamos a incluir el
helicóptero dentro de las opciones normales de medios de transporte,
sino su evidente naturaleza de excepción vinculada al prestigio. Cuando
se trata de un contexto o una actividad no tan bien conocida de ante-
mano, sin embargo, es más fácil caer en este tipo de errores. También
ocurre que el conocimiento de larga data y muy cercano al objeto de
estudio (como cuando se estudia la comunidad en la que uno nació) hace
que “no se vea el bosque por los árboles” —se pierde de vista el perfil
estructural y cada caso parece igualmente válido porque, finalmente, es
lo que realmente pasó a cierto individuo, aunque en realidad se trate de
algo muy particular—.
Otro obstáculo para obtener una cobertura “representativa” emerge

cuando el tema de estudio requiere un seguimiento prolongado y la
comunicación de datos bastante personales, que no se revelan con fa-
cilidad a cualquiera. Los casos eventualmente investigados no pueden
responder a una selección de antemano que cubra un abanico de posi-
bilidades o variantes, sino que tiene que depender de quienes realmente
están dispuestos a colaborar. Esto introduce un sesgo, pero no obliga a
descartar los datos por falta de representatividad (al menos, no en todos
los casos), siempre que se pueda ubicar estos casos dentro del abanico de
posibilidades generales e indicar qué particularidades tienen dentro de
éste, y a qué tipo de excepciones corresponden si es el caso. Incluso en

estudios exploratorios, como el ejemplo citado de los travestis, siempre
surgen algunas regularidades, y se llega a establecer lo “típico” para cierto
grupo restringido, aunque sin poder extender sus características al resto
del universo (aún desconocido) de los travestis.
Cuando se trata de datos con un componente subjetivo inevitable, como

opiniones o lo que algunos llaman “valores”, donde la misma persona
puede cambiar de opinión según la coyuntura o la situación particular
sobre la que opina, no hay más que intentar preguntar a un mayor núme-
ro de personas de diferentes categorías sociales, buscar controlar cuanto
se pueda posibles factores (como una situación personal específica) que
puedan influir en el sentido de cierta postura, y realizar un análisis más
de interpretación que dirigido a establecer “normas” generalizables o
reglas de conducta. Y siempre hay que tener mucho cuidado con gene-
ralizar datos recogidos en un lugar y tiempo dados a otras regiones o
grupos parecidos, más aún cuando no se dispone de datos comparativos y
comparables. Tampoco se debe proyectar los datos más allá de su alcance.
Si alguien dice que quisiera irse a vivir a otra parte, no puede automáti-
camente clasificársele, por este anhelo, como “migrante potencial”; para
constatar esto, habrá que regresar diez o quince años más tarde, y ver
cuántas de las personas que expresaron el deseo de irse efectivamente se
fueron, y si han vuelto o no.
3.4. Cuestiones éticas
Se supone que las notas de campo originales son documentos privados

que serán leídos por su autor y, como mucho, también por su tutor o
investigador jefe y, quizás, algún otro miembro del equipo o un colega
que investiga un tema parecido. Por tanto, no es necesario utilizar
seudónimos. Sólo en situaciones muy sensibles, cuando se trata de
actividades ilegales o que conllevan una fuerte sanción social, se puede
aplicar seudónimos desde el inicio, para prevenir consecuencias nega-
tivas para los informantes en el caso de que las notas lleguen a manos
de agentes de orden, familiares de ellos mismos, etc. En caso de ser así,
la investigadora debe tener cuidado que los seudónimos no sean fáciles
de identificar (no utilizar las iniciales reales de la persona, por ejemplo)
y que ella misma recuerda de qué se trata y hace un uso consistente de
los mismos.
La tesis es un texto público —aunque inédito, será depositado en una

biblioteca universitaria abierta a la consulta— y hasta los informes “in-
ternos” para una organización pueden llegar a tener una circulación que
sobrepasa a los evaluadores asignados o los miembros de la organización
misma. Las publicaciones, por definición, pueden llegar a manos de

cualquiera. En estos niveles, la anonimia o los seudónimos son reco-
mendables cuando se refiere a individuos, y pueden ser preferibles al
mencionar una comunidad o un barrio, aunque es inevitable nombrar
al menos la provincia y el departamento para localizar geográficamente
el lugar estudiado. Muchas personas prefieren no ser identificadas, no
importa de qué se trate, incluso en el caso de tópicos aparentemente
anodinos y públicos como la economía o las costumbres festivas. La
excepción emerge cuando se trata de testimonios, grabaciones y otros
materiales obtenidos con el consentimiento explícito y conocimiento
de causa del o la informante: éstos deben venir con el nombre real de
la persona.
Cuando se trata de actividades penadas por ley, y cualquier otro tema

que pueda provocar, a los/as que dieron la información o figuran en ella,
desprecio, discriminación social, vergüenza o conflictos con personas
de su propio grupo u otros grupos, es obligatorio utilizar nombres
falsos o dejarlos en el anonimato en cualquier texto que pueda llegar al
conocimiento público. Estas reglas deben aplicarse a cualquier informa-
ción comunicada en confianza, aunque el investigador no la considere
particularmente dañina o vergonzante. En algunos casos, la informa-
ción confidencial es comunicada junto con el pedido, o la instrucción,
de no comunicarla a nadie más. Entonces, la investigadora tiene que
considerar detenidamente este compromiso antes de hacer cualquier
uso de los datos que implicaría romperlo. A veces no se puede hacer
más que guardarlos en reserva, hasta que haya pasado tiempo suficiente
para que la comunicación deje de implicar riesgo (por ejemplo, cuan-
do la persona en cuestión haya fallecido) o, sino, buscar un modo de
transformarlos de tal modo que se hace imposible vincularlos con su
fuente. Es muy difícil presentar datos totalmente carentes de fuente o
contexto en un trabajo académico, pero una posibilidad es utilizarlos
en una obra que, formalmente, es ficción. En realidad, no sabemos qué
cantidad de datos (y sobre qué temas) han sido “perdidos” debido a la
decisión de callarlos porque eran demasiado comprometedores. Son
decisiones que dependen de cada uno, pero no tenemos el derecho de
poner nuestras carreras profesionales, disfrazadas o no bajo supuestos
deberes intelectuales de decir “la verdad” o “informar sobre la realidad
de los hechos”, por delante de los deseos y los posibles daños a las per-
sonas cuya colaboración ha sido indispensable en los trabajos que han
hecho avanzar nuestras carreras.
3.5. “Devolver la información”
Cuando se trata de investigación-acción, la producción de algún tipo

de material para el uso de los estudiados como, por ejemplo, módu-
los educativos o cartillas sobre la salud, suele ser parte del plan de la
investigación desde un principio. Este acápite trata de la “devolución”
del contenido de otras investigaciones que no son parte de un plan de
acción o intervención como tal. El público de un trabajo académico
(tesis, informe, artículo, libro, etc.) es, necesariamente y en primer lugar,
la comunidad académica (profesionales y estudiantes) interesada en ese
campo. Es decir, sólo es leído por los que son pagados para hacerlo u
obligados a hacerlo. Raras veces una obra sobrepasa este público espe-
cializado para alcanzar un lectorado más amplio, y aun así se trata de los
estratos intelectuales e ilustrados, no el público masivo y popular. Hay
algunas corrientes (de base más política que académica) que proponen
que el proceso de “devolver la información” al grupo estudiado debe ser
un componente imprescindible de cualquier investigación. De entrada,
sobre todo si uno aspira a ser “políticamente correcto”, esta postura pue-
de parecer aceptable y hasta deseable. Pero la cuestión de “devolver la
información” no es tan simple.
La información no es como un artefacto o un bien material. Si alguien

se lleva los tejidos ceremoniales de la comunidad, la comunidad ya no
los tiene; pero si alguien registra los ritos realizados con esos tejidos y los
relatos que se cuentan sobre ellos, y se lleva esos registros, la comunidad
sigue poseyendo esos conocimientos. Sólo se han extendido a grupos
sociales más amplios. No se puede robar un conocimiento de la misma
manera que se roba una oveja. Es ingenuo concebir los datos y/o resul-
tados de un estudio como algo que ha sido construido con recursos de
los estudiados, que, por tanto, es de su propiedad, y que luego, al alguien
llevárselos, estaría privándoles de ellos si no se los “devuelve” en su totali-
dad. Por supuesto, se puede encontrar nuevos usos para el conocimiento,
y algunos de estos usos pueden dar réditos económicos no accesibles para
sus poseedores originales; esta queja (de que se está usufructuando de lo
que se ha aprendido) es uno de los motivos para exigir, por un lado, la
“devolución” y, por otro, mayor control por parte de los y las investiga-
dos/as sobre la investigación misma (que debe ser aprobada de entrada
por “la comunidad”, etc.). Ya hemos comentado las dificultades prácticas
de esta “aprobación”. Los que desconocen el mercado de los libros suelen
imaginar que los autores de un texto académico reciben la totalidad de
las ganancias generadas por su venta, lo que está lejos de ser verdad, y
aunque es cierto que después del trabajo de campo la investigadora pue-
de acceder a empleos con sueldos muy superiores a los ingresos de sus
informantes, estos empleos dependen de todo un currículo de estudios
y otros méritos, y la paga no tiene que ver directa y exclusivamente con

lo que hizo en ese lugar.
Con referencia al grupo estudiado, “devolver la información” tiene di-

versas facetas. Hay casos en los que, debido a cambios sociales como la
migración, la educación formal y unos mayores ingresos en dinero, las
cadenas de transmisión de ciertos conocimientos —como, por ejemplo, la
medicina tradicional, la música y el canto, o la tradición oral— han sido
interrumpidas. Puede ser que ya ni se hable el idioma de los abuelos, o
se prefiera escuchar la radio antes de los cuentos que ellos y ellas cuentan
en las noches, y la música autóctona parezca “fea” y poco impactante en
una fiesta al lado de la banda y la orquesta electrónica o la amplificación.
Entonces, una investigación (en realidad, una investigación de rescate)
que recoge estos conocimientos y los consigna en forma diferente a la
tradicional, pero más accesible para las nuevas generaciones —como un
libro sobre yerbas medicinales, folletos bilingües con los cuentos para el
uso escolar, grabaciones y hasta partituras que reproducen la música y las
letras de las canciones—, puede tener un rol central en la conservación
y transmisión de saberes que de otra manera hubieran desaparecido, o
hubieran quedado reducidos a espacios enteramente marginales. Pero se
debe notar que no se trata exactamente de “devolver” la información, sino
de transformarla (al menos con referencia a la forma en que es registrada
y comunicada) y transmitirla a otros miembros del grupo que, al menos
al parecer, de otra manera ya no hubieran accedido a ella. A la vez, estas
nuevas formas serían igualmente accesibles para personas externas al
grupo de poseedores originales.
En este sentido, estas labores de rescate y transformación no son tan

diferentes a los demás trabajos académicos, que se dirigen en primer
lugar a informar precisamente a personas que no conocían nada de la
comunidad o grupo de que se trata. Si la antropología puede ser definida
esencialmente como una empresa de traducción cultural, tiene que di-
rigirse a personas que no son miembros de la cultura descrita, con el fin
de aumentar la comprensión y la tolerancia, y sólo de manera incidental
contribuir a que se realicen acciones más positivas para el objeto de es-
tudio, porque sólo algunos de los y las lectores/as estarán en condiciones
de actualmente influir en el lugar en cuestión. La sociología siempre ha
sido más intervencionista de entrada, en gran medida porque sus inves-
tigadores suelen ser oriundos del mismo país (aunque no necesariamente
de la misma región o clase social) donde se realiza el estudio. Pero incluso
cuando el estudio se dirige explícitamente a proporcionar líneas de acción
para políticas públicas y sus operadores, lo que puede querer o necesitar
saber este público sobre el objeto de estudio no coincide con lo que la
comunidad o grupo estudiado quiere o necesita saber sobre sí mismo.
A veces surge una contradicción directa entre estas dos perspectivas. A

veces, la comunidad puede tener razón en rechazar que el estudio pu-
blique ciertos datos. Por ejemplo, si una investigación sobre mortalidad
infantil devela que el infanticidio es bastante difundido en cierto lugar,
estos datos pueden provocar maltrato, intentos de controlar a los recién
nacidos y sus padres, y quizás (cuando los controles fallan) hasta proce-
sos legales; mientras que, dentro la comunidad, el infanticidio no es un
capricho inmoral sino una práctica que se realiza en ciertas circunstancias
reconocidas y que responde a situaciones sociales (ser madre soltera,
separación conyugal conflictiva) y/o económicas (escasez de terreno,
exceso de hijos, falta de acceso a métodos anticonceptivos aceptables
y efectivos) que no van a ser alteradas por la persecución y la crítica a
las personas que cometen este “crimen”. Hay otros casos en los que la
comunidad puede estar equivocada al considerar que se debe suprimir, y
hasta evitar proporcionar, cierta información. Muchos cocaleros aseveran
que cualquier información sobre la cantidad de coca que producen y la
extensión de sus cocales sería utilizado en su contra y, por tanto, no hay
que informar nada al respecto; pero se puede argumentar que, no obstan-
te esta negación, el gobierno va seguir sacando datos sobre la producción
de la coca y la extensión de los cocales, muchas veces con bases empíricas
cuestionables o desconocidas, y sería mejor que los cocaleros intentaran
conseguir su propia información fundamentada y realista con que rebatir
los datos del oficialismo.
En el primer caso, devolver la información a la comunidad causaría

furor (y se puede argumentar, quizás con razón, que si fue recogida no
debió ser publicada, al menos no sin contextualizarla y mostrar por qué
la comunidad considera la práctica justificada). En el segundo caso, es
posible llevar a cabo ciertas formas de devolución, pero en el contexto
de un trabajo político que escoja los datos a ser “devueltos”, la forma en
que se lo hace y cómo se justifica esta comunicación ante la población.
De entrada, es evidente que el meollo de la cuestión es presentar la
información a los operadores políticos; cada cocalero/a ya tiene formas
personales de cuantificar la cantidad de su producción y la extensión de
sus cocales, y no siente la necesidad de ser informado/a sobre lo mismo,
sólo que estas formas no coinciden para nada con las utilizadas por el
gobierno y, debido a la coyuntura política, esto se ha convertido un punto
de conflicto intenso. Estrictamente hablando, no se trata de la devolución
de información —en ambos casos, la gente ya sabe sobre esos temas—,
sino de un debate sobre lo que se debe comunicar a un público más am-
plio, y en caso de hacerlo, en qué forma.
No todos los temas de investigación tocan problemas legales y políticos

tan candentes como estos dos ejemplos. Hay otros temas en los que la
información, para los estudiados, puede ser simplemente aburrida, de-

masiado obvia (al menos para ellos) y sin importancia; o puede parecer
“bonita” y quizás útil, por ejemplo, en el caso de investigaciones que
tienen que ver con dar más valor cultural a una fiesta que otros descali-
fican como una mera borrachera ruidosa, y así proporcionar apoyo para
seguir realizándola frente a la oposición, o para atraer turistas visitantes
que gastarán plata en el pueblo. Mejor aún, puede servir para conseguir
algún beneficio —obtener una obra en el POA del año que viene, o una
donación, o un proyecto que ayude a instalar agua potable o mejore la
escuela—, pero muchas veces la imagen de sí misma que una comuni-
dad o grupo quisiera transmitir al mundo más amplio, sea con fines de
obtener algo o nada más para figurar, corresponde a una visión idealiza-
da, que distorsiona o suprime buena parte de la realidad. Si el tema es
económico, aunque no se trate de algo problemático como la coca, un
estudio consciente puede develar grandes diferencias económicas y la
explotación de unos por parte de otros, mientras es el grupo más acomo-
dado y explotador que busca aprovechar los resultados del informe para
obtener el beneficio y asegurar que sea él el más beneficiado. “Devolver”
información en la que consta la desigualdad y que intenta combatir re-
presentaciones idealizadas que la enmascaran, puede ser de interés de los
y las explotados/as, y en el mejor de los casos llegar a darles medios para
mejorar su posición de negociación, pero las personas que perderán como
resultado de ello harán todo lo posible para devaluar el informe delante
de los demás. Aunque quizás no logren su rechazo general, es cierto que
habrá más conflicto e intentos de vengarse (de los investigadores y de los
que colaboraban con ellos).
Incluso informes sobre temas que parecían inocuos y hasta positivos

pueden servir como incentivo para las luchas faccionales que siempre
existen. No toda la gente, aun sabiendo leer y escribir, va leer el do-
cumento; entonces, los más interesados van a escoger algunas frases o
párrafos, tomarlos fuera de contexto y, en algunos casos, inventar conte-
nidos inexistentes, para luego señalarlos a otros y argumentar que ellos
mismos están referidos, denigrados o calumniados allí. Si los investiga-
dores disponen de aliados internos, éstos pueden rebatir las alegaciones,
tal vez con argumentos no menos superficiales y falaces, pero no sin
causar líos cuya resolución cueste tiempo y esfuerzo. “El conocimiento es
poder”: irónicamente, parece que campesinos semialfabetos pueden ser
mucho más conscientes de este hecho que intelectuales de toda la vida.
Se debe recordar que cada vez hay más personas de origen popular que
han estudiado y que son capaces de ubicar y revisar textos académicos,
inéditos o no, aunque no se haya hecho un esfuerzo activo para “devol-
verlos”, llevando el texto, entero o en parte, al lugar en cuestión, y las
interpretaciones distorsionadas pueden dar lugar a problemas serios si el
investigador quiere volver al lugar en el futuro6. Ésta es otra razón por la

que, aparte de la protección de los y las informantes, deben mantenerse
anónimos individuos y sitios y tener mucho cuidado en el manejo de
datos confidenciales.
El punto central es que no se debe pensar en “devolver” los resultados (la

tesis, el informe, etc.) tal cual y de manera ingenua, sin pensar primero:
¿Qué parte/s, si alguno/s, de estos resultados realmente sería/n de uti-
lidad o interés para ellos? Y si se identifican tales partes, y hay recursos
para hacerlo, pensar además: ¿En qué forma y con qué fines se las he
de “devolver”? Al fin, la investigación siempre se dirige hacia fuera, a la
difusión de conocimientos en espacios diferentes a los espacios donde
circulaban originalmente. De entrada es obligatorio pensar, al preparar
cualquier documento que pueda llegar a ser público, en proteger los
intereses de las personas estudiadas, como grupo y como individuos (los
informantes y colaboradores particulares), y tener en mente la posibilidad
de que ellos acudirán al texto, pero el público meta es otro, y es hacia ese
público externo que se ha de dirigir el trabajo.
6 Se depositó un ejemplar de una tesis de doctorado, escrita en francés, en una biblioteca pública
en La Paz. La tesis trataba de un lugar en el Altiplano donde el contrabando era una actividad
importante. Su tema principal eran las estructuras tradicionales duales en la política y el
simbolismo, y apenas una nota al pie mencionaba que algunos comunarios transportistas se
habían hecho ricos con el contrabando, indicando de manera sutil que el tráfico de cocaína era
parte de ello. Rumores exagerados sobre esta tesis llegaron a residentes acomodados del lugar,
quienes se la arreglaron para robar la tesis de la biblioteca y hacían correr la voz de tal manera
que cuando el investigador volvió de Francia, años después, encontró que ya no tenía pisada en
ese lugar y tuvo de dirigir sus estudios a otra región altiplánica. Es un caso extremo en el que
pueden haber intervenido otros factores (sólo dispongo de la versión del investigador agraviado,
no de sus opositores, y el hecho de ser un texto en idioma extranjero puede haber facilitado la
difusión de versiones totalmente equivocadas de su contenido), pero señala que hay que estar
consciente de estos riesgos.
Bibliografía
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[2003] 2004 “La objetivación participante”, La voz de la cuneta 4. La Paz.
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1995 Yo actuaba como varón solamente… Entrevistas a procesados por delito
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1968 The making of the English working class. Harmondsworth: Penguin.
SEGUNDA PARTE
Métodos y técnicas cuantitativas
para ciencias sociales y humanas
Metodologías cuantitativas, capítulo tres
operacionalización de la
investigación,
recolección y análisis de datos
Rodney Pereira M.
Introducción
D
esde sus inicios, el PIEB ha estimulado tanto la investigación
como la formación de investigadores, para lo cual ha realizado
talleres de actualización y ha publicado el libro Guía para la
formulación y ejecución de proyectos de investigación (Barragán 2007) que
al presente se encuentra en su cuarta edición y que se ha convertido en
una referencia importante para el investigador social y para docentes que
guían a estudiantes en sus proyectos de investigación.
La Guía muestra un panorama general de los diferentes aspectos y

momentos para elaborar un proyecto de investigación, incorporando
temas que cubren desde la formulación de los problemas, las técnicas de
recolección de la información, las opciones para probar la validez interna
y externa, los estilos de redacción de informes finales, hasta la forma de
presentación de las investigaciones.
Sin embargo, la amplitud de los temas tratados en la Guía no ha permi-

tido profundizar algunos aspectos de los componentes metodológicos de
la investigación, en particular, los referidos a la estrategia metodológica
con énfasis cuantitativo.
En tal sentido y con el propósito de constituirse en un documento

complementario a la Guía, se ha elaborado el presente texto que tiene el
objetivo de presentar en forma didáctica y comprensible los elementos
más importantes de la investigación cuantitativa con aplicaciones al área
social, considerando que el lector no tiene una formación estadística.
Debe tenerse en cuenta que, sobre este tema, las técnicas cuantitativas
han mostrado una significativa evolución en los últimos años, desplegan-
do niveles de sofisticación que requieren para su aplicación una sólida
base matemática, de estadística básica y teoría de probabilidades.
Por lo tanto, hacer que un texto, por un lado, sea accesible a investigado-
res sociales que no necesariamente tienen formación cuantitativa y, por
otro, aborde de manera adecuada los principales aspectos que hacen a la
estrategia metodológica desde la perspectiva cuantitativa, implica fijar
un alcance que se definió en función del perfil del investigador social
que en el caso boliviano se orienta a buscar una mejor compresión de los
fenómenos sociales en espacios regionales determinados.
Bajo la anterior consideración, el texto aborda en forma ordenada las

diferentes fases del diseño metodológico para una investigación cuan-
titativa: en el primer apartado del capítulo se efectúan algunos apuntes
sobre la incorporación de los aspectos cuantitativos en las investiga-
ciones sociales en Bolivia y, a manera de introducción, se presentan las
características esenciales de las investigaciones de tipo cuantitativo y
cualitativo y sus principales diferencias, así como las fases del proceso de
la investigación cuantitativa.
El segundo apartado, parte central del texto, se refiere a la estrategia me-

todológica en la cual se aborda los diferentes componentes de la misma.
Se parte de algunas definiciones básicas, luego se realiza una revisión de
los tipos de investigación desde la perspectiva cuantitativa y el signifi-
cado de la validez interna, externa y de la evaluación, posteriormente se
exponen los aspectos de la operacionalización que comprende la forma
de cómo los conceptos se transforman en distintos tipos de variables
cuantificables, su forma de medición y la operativización de las hipó-
tesis. Se continúa con la exposición de los procedimientos de selección
de las unidades de observación, para lo cual se realiza una introducción
al muestreo destacando aspectos como el marco muestral, los tipos de
muestreo, el tamaño de la muestra y los errores muestrales.
En un tercer apartado se incorporan los aspectos referidos a la reco-

lección de datos, desde el diseño del cuestionario, hasta las formas de
entrevista, el trabajo de campo y la codificación.
Finalmente, se aborda la fase del análisis de datos, en la que se incorpo-

ran temas como la elaboración de tablas de frecuencias y de contingencia,
las formas de presentación gráfica y las medidas para el análisis descrip-
tivo de tendencia central, dispersión y de forma.
Cada apartado y subtítulo se acompaña de ejemplos que permiten clarifi-

car las definiciones y fórmulas. En muchos casos, para la construcción de
los ejemplos se utilizó el paquete SPSS por su versatilidad, fácil manejo y
debido a que las bases de datos utilizadas se encuentran en este formato.
METODOLOGÍAS CUANTITATIVAS 203
Por los alcances mencionados y sus características, se puede calificar al

presente capítulo como introducción a las estrategias cuantitativas de
investigación social. Aspectos tales como los amplios temas referidos a la
inferencia o estimación estadística y pruebas de hipótesis no están incor-
porados debido a que su abordaje requiere conocimientos sobre la teoría
de probabilidades, y porque su desarrollo requeriría un amplio espacio
en el texto. Sin embargo, la bibliografía sobre este tema es abundante y
en algunos casos de fácil acceso.
En muchos casos, los ejemplos fueron construidos en base a la infor-

mación proveniente de las Encuestas de Hogares y Calidad de Vida,
proporcionada gentilmente por funcionarios del INE, los que merecen
una mención especial. Asimismo, debo destacar la labor de revisión y
sugerencias del Dr. Mario Yapu, que ayudaron a mejorar la elaboración
del presente texto.
1. Apuntes de investigación social y metodologías cuantitativas
1.1. Contexto de investigaciones
La forma de abordaje a los temas de investigación social en Bolivia ha

estado signada en gran medida por la fuerte influencia de los denomina-
dos trabajos de tesis que se realizan en las universidades como requisito
para la titulación, los cuales en general se ciñen a formatos rígidos sin
distinción de las áreas de especialización. Esta exigencia influye para
que de manera mecánica se incorporen en las tesis componentes que en
muchos casos no son pertinentes para la temática elegida; esto sucede en
particular en las disciplinas del área social.
Salvo excepciones, la mayor parte de estos trabajos contienen objetivos

muy generales, hipótesis obvias y numerosas, marcos teóricos sobreabun-
dantes y débiles propuestas metodológicas, aspectos que afectan la opera-
cionalización de los conceptos, la definición de las variables, la recolección
de información y su análisis, lo cual determina la falta de coherencia entre
objetivos, hipótesis, marcos teóricos, metodología y resultados.
Además, también influyen en el ámbito universitario los sesgos y

“modas”. Por ejemplo, en las áreas sociales se han creado mitos sobre
las técnicas cuantitativas, a veces con argumentos de una imagen de
complejidad, a veces por preconceptos sobre la validez de las mismas.
En algunos casos, por su utilización en general como una moda, se las
emplea sin una comprensión adecuada, como un requisito más.
Por otro lado, en disciplinas sociales como la economía aparece un fuerte

sesgo hacia el sobreuso de técnicas cuantitativas asociadas a los métodos
econométricos, cuyas tareas se ven facilitadas con el desarrollo de pa-
quetes computacionales; sin embargo, el análisis de resultados continúa
siendo débil y en muchos casos estas “cajas negras” definen la validez de
la investigación. Adicionalmente, se margina aquello que no se puede
medir, lo cual influye en la no incorporación de métodos cualitativos que
pueden complementar este tipo de investigaciones.
En el sector público, las investigaciones son escasas; abundan los diag-

nósticos en muchos casos recargados de información estadística que no
permite relevar los aspectos más importantes. Si bien se utilizan cuadros
y gráficos de series temporales, éstos en su mayor parte no se acompañan
con indicadores de tendencia central y de dispersión o análisis de corre-
lación y regresión u otros métodos estadísticos.
Existen excepciones como la Unidad de Análisis de Políticas Sociales y

Económicas (UDAPE), en cuyas investigaciones, diagnósticos y proyec-
ciones el uso de métodos cuantitativos es un aspecto central. Asimismo,
el Instituto Nacional de Estadística (INE) incorpora cada vez más en
sus distintas publicaciones métodos cuantitativos para la presentación de
indicadores y análisis de resultados. Se destaca el Fondo de Estudios del
Programa de Mejoramiento de las Encuestas y Medición de las Condi-
ciones de Vida (MECOVI) dependiente del INE, que ha auspiciado un
conjunto de investigaciones de buena calidad relacionadas con aspectos de
la pobreza, las mismas que se publican en la revista Estadísticas y análisis.
En los últimos años, gracias a la apertura de espacios como el PIEB,

fundaciones, centros de investigación y redes de investigación interna-
cional que promueven la realización de estudios sobre distintos tópicos
de la realidad nacional con énfasis en los aspectos sociales, e incentivan
—como el caso de la U-PIEB— una mayor calificación de los investiga-
dores a través de cursos formales, talleres y seminarios, se ha incidido en
la cualificación de las investigaciones en todos sus aspectos y, en particu-
lar, en el tratamiento y análisis de la información con la incorporación de
métodos cuantitativos que, si bien aun no son muy rigurosos, enriquecen
la investigación social. La revisión de una muestra de investigaciones
realizadas en el marco de las convocatorias que realiza el PIEB ratifica
esta aseveración.
Por ejemplo, en el enfoque metodológico de la investigación Tarija en

los imaginarios urbanos (Lea Plaza/Vargas/Paz 2003) se considera la
complementariedad de los métodos cuantitativos y cualitativos, “pues
permiten explorar y comprender un problema desde varias dimensiones:
la representatividad, profundidad y especificidad”. El estudio define tres

ámbitos de indagación: evocaciones históricas, representaciones actuales
e idealizaciones y proyecciones, cada uno con sus propias categorías.
Los instrumentos utilizados fueron entrevistas en profundidad para las
evocaciones, las encuestas para las representaciones, y los grupos focales
para las idealizaciones.
Para la realización de la encuesta se estableció una muestra de carácter

probabilístico que se aplicó a 313 personas; la mitad se efectuó en la
denominada zona tradicional de la ciudad de Tarija y la otra en la zona
de inmigrantes. Los resultados de la encuesta se muestran utilizando
representaciones gráficas y frecuencias relativas expresadas en porcen-
tajes para la explicación de las percepciones sobre el tamaño, población,
percepciones sensoriales, los centros de la ciudad, lugares representativos,
calidad de vida y otros.
En esta investigación se destaca la incorporación de aspectos cuantita-

tivos mediante la utilización de variables cualitativas. Sin embargo, no
se incorpora el método para definir el tamaño de la muestra, el nivel de
confianza y margen de error, elementos que hacen a la validez externa.
Asimismo, no se explicita el tipo de muestreo utilizado, aleatorio simple,
sistemático, estratificado, etc. Los resultados van más allá de las percep-
ciones en cuanto se presentan estados de situación. La explotación de la
información primaria podría haberse enriquecido con algunas tablas de
contingencia que permitan un primer nivel de cruce de variables.
La investigación La permanente construcción de lo cruceño (Peña/Barahona/

Rivero/Gaya 2003) busca responder a las siguientes preguntas: ¿Qué es
lo cruceño?, ¿qué es la cruceñidad?, y ¿qué es el cruceñismo? Si bien no
presenta explícitamente el diseño metodológico, éste se encuentra en
la introducción de manera sucinta. La investigación tiene un carácter
de revisión histórica y bibliográfica para indagar acerca de la identidad
cruceña, la misma que se complementa con una encuesta aplicada a una
muestra de la población.
En los aspectos cuantitativos, se utilizó una encuesta de 26 preguntas de

carácter cualitativo. En base a información del INE del Censo de 1992
y con un nivel de confianza de 95%, se definió un tamaño de muestra de
935 personas. De esta muestra, 50% estuvo constituido por grupos de
población preestablecidos: políticos, diputados concejales, empresarios,
universitarios, entre otros. El restante 50% fue población en general.
Para el análisis de datos se utilizaron gráficas y tablas de frecuencias
absolutas y relativas y de contingencia ordenadas por grupos de edad y
lugar de origen.
En este caso, se observa un mejor aprovechamiento de la información.

En cuanto a la muestra, no se especifica la metodología empleada para
definir el tamaño y tampoco se aclara el tipo de muestreo realizado. Una
primera impresión es que éste es aleatorio, sin embargo, al aplicarse a
grupos preestablecidos sin definir la forma de selección, el carácter alea-
torio quedaría cuestionado y, por lo tanto, la validez externa.
La investigación sobre Calidad de vida en Potosí (Tapia/Quintana/Ance/

Morales 2002) tiene el propósito de incorporar los aspectos ambientales
en la medición de la calidad de vida y su incidencia en el bienestar de la
población de la ciudad de Potosí. Incorpora un buen marco metodológico
en el que se establecen claramente las unidades de análisis, las variables y
los instrumentos, el tipo de muestreo y el tamaño de la muestra con sus
respectivos intervalos de confianza y márgenes de error.
En este estudio se destaca la metodología para la medición de la calidad

de vida a través de la aplicación de los indicadores de necesidades básicas
insatisfechas (NBI) a las familias seleccionadas en la muestra. Para el
ordenamiento y análisis de la información se utilizó el paquete estadístico
SPSS, permitiendo una mayor fiabilidad en el cálculo de los diferentes
indicadores utilizados.
1.2. Investigación cuantitativa y cualitativa
1.2.1. Diferencias principales
En el marco de las ciencias sociales se pueden distinguir dos perspecti-

vas metodológicas para la investigación: la cuantitativa y la cualitativa.
Ambas difieren tanto en la estrategia de recolección de la información
como en su análisis y en su base epistemológica.
La investigación cuantitativa epistemológicamente está vinculada al

empirismo y al positivismo lógico, que tienden a estudiar los eventos
desde el exterior, mientras que la investigación cualitativa se apoya en
la fenomenología, el interaccionismo simbólico y el historicismo, y se
interesa en la perspectiva de los actores y su experiencia vivida, (Salman
2003: 94).
El objetivo de la investigación cuantitativa es la medición de los hechos,

la demostración de relaciones de causalidad entre variables o prueba de
las hipótesis, y la generalización de los resultados mediante un proceso de
inducción (inferencia). Por su parte, la investigación cualitativa se orienta
a la descripción, interpretación y comprensión de la conducta humana o
de un determinado grupo en el mismo ambiente donde se desenvuelve.
La recolección de la información desde la perspectiva cuantitativa se

realiza de manera estructurada y sistemática, a través de encuestas que
permiten la medición de variables en una relación diferenciada entre el
observador y el observado, a fin de lograr la objetividad de la informa-
ción. En la investigación cualitativa la información se obtiene mediante
un proceso interactivo y participativo en base a la definición de domi-
nios de interés, planes para observar y explorar sin considerar variables
operacionales.
El análisis cuantitativo se preocupa por magnitudes, proporciones, datos

agregables, en definitiva, por la cuantificación de los aspectos de la reali-
dad social, de sus relaciones de causalidad con el propósito de encontrar
regularidades o leyes sociales, mientras que la perspectiva cualitativa
analiza la conducta humana desde el punto de vista del actor, mediante
la interpretación de su lenguaje, acciones e interrelaciones sociales con
objeto de comprender el mundo social.
En el siguiente cuadro se resumen las principales características de las

dos perspectivas metodológicas:
Método cuantitativo Método cualitativo

Base epistemológica Empirismo, positivismo lógico, Fenomenología, interaccionismo simbó-
funcionalismo lico, historicismo
Énfasis Medición objetiva de los hechos Descripción y comprensión interpretativa
sociales; demostración de la de la conducta humana en el ambiente
causalidad y generalización de donde el individuo o grupo social actúa
los resultados
Recolección Estructurada y sistemática Flexible, es un proceso interactivo, mar-
de información cado por el desarrollo de la investigación
Análisis Cuantificar la realidad social, las Interpretar el lenguaje, los discursos,
relaciones de causalidad y su acciones y estructuras latentes
intensidad
Alcance Búsqueda de regularidades o Búsqueda cualitativa de significados de
leyes de comportamiento social la acción humana
Fuente: Cea D’Ancona 1999: 46.
Pese a las diferencias y el debate sobre estos tipos de investigación, hoy

en día la mayoría de los investigadores sociales reconoce que en la prác-
tica la mayor parte de las investigaciones contienen elementos cuantitati-
vos y cualitativos y que ambos son complementarios (Barragán 2003: 9).
Son dos las razones para esta complementariedad: la primera, que la

investigación cualitativa ha demostrado tener métodos y procedimien-
tos válidos importantes y nada débiles; la segunda, que la investigación
cuantitativa no es tan objetiva porque utiliza una serie de elementos

cualitativos. Cada vez se reconoce más que dimensiones de la realidad
social no pueden ser cuantificadas y que lo cualitativo es necesario para
el análisis cuantitativo. Es el caso de las correlaciones entre variables nu-
méricas que, para su mejor interpretación, requieren aspectos cualitativos
(Salman 2003: 102).
Por lo tanto, la dicotomía entre lo cuantitativo y cualitativo no es tal a la

hora de emprender una investigación social que en general tiene carac-
terísticas multidimensionales (Salman 2003: 104).
1.2.2. El método cuantitativo
Se considera al método cuantitativo como representante del método

científico; éste consiste en un proceso secuencial, continuo y circular
mediante el cual se conectan la deducción, operacionalización, interpre-
tación e inducción a través de cuatro componentes: teorías, hipótesis,
observaciones y generalizaciones empíricas (Wallace 1976).
De acuerdo a este esquema, el proceso de investigación cuantitativa se

realiza de la siguiente manera:
a) Se parte de una teoría general o particular cuyas proposiciones están

lógicamente interconectadas y de las que pueden deducirse unifor-
midades empíricas (Merton 1983: 56).
b) De esta teoría se extrae, para su contrastación empírica, una o varias

hipótesis concretas, las cuales representan respuestas probables o
sospechas a las interrogantes que el investigador se plantea.
c) Las hipótesis se formulan como proposiciones en las que se afirma la

existencia o no de una relación esperada entre al menos dos variables.
d) Las proposiciones y conceptos que conformas las hipótesis se concre-

tan en variables e indicadores que posibiliten su contrastación empí-
rica; esta fase requiere la definición de las unidades de observación.
e) Seleccionadas las variables, indicadores y el ámbito de la investigación,

se procede a la recolección de la información en base a una estrategia
metodológica elegida por el investigador.
f ) La información se procesa y analiza con métodos estadísticos y se

procede a su interpretación para su generalización empírica.
g) Las generalizaciones empíricas se contrastan con las hipótesis de

investigación mediante un proceso inferencial conocido como con-
trastación de hipótesis.
h) Si los datos corroboran la hipótesis, se comprueba la validez externa
de la investigación; si la investigación pretende comprobar una teoría,
ésta se valida. En caso contrario, se rechazan las hipótesis o la teoría
por los hallazgos empíricos y el proceso de investigación comienza
de nuevo. Debe tenerse presente que “cualquiera que sea el método
para la verificación de las hipótesis, los resultados nunca son ciertos
sino aproximaciones en términos de probabilidad” (Goode y Hatt
1975: 87).
En resumen, el método cuantitativo involucra un proceso de conocimien-
to deductivo e inductivo. La fase deductiva comprende el marco teórico,
la formulación de hipótesis, su operacionalización y la recolección de
datos. Por su parte, la fase inductiva se inicia a partir del análisis e inter-
pretación de los datos, su generalización empírica, la verificación de las
hipótesis y el testeo de una teoría.
Bajo este marco, en los siguientes apartados se abordará la estrategia

metodológica desde la perspectiva cuantitativa para la formulación y
ejecución de proyectos de investigación social.
2. La estrategia metodológica
En el ámbito de la investigación social es necesario precisar el alcance del

proyecto y del diseño o estrategia de investigación. El proyecto involucra
todos los aspectos relativos al proceso de investigación hasta el detalle
económico, organizativo y temporal de sus diferentes fases e incorpora
como uno de sus componentes la estrategia para alcanzar los objetivos.
Alvira define a la estrategia como un “plan global de la investigación

que integra, de modo coherente y adecuadamente correcto, técnicas de
recogida de datos a utilizar, análisis previstos y objetivos” (1989: 85). La
Guía para la formulación y ejecución de proyectos de investigación del PIEB
considera a la estrategia como el conjunto de operaciones y decisiones
metodológicas para la obtención y posterior análisis de la información que
debe orientarse por los objetivos, hipótesis y por las características del tipo
de investigación que se pretende realizar, ya sea cuantitativo o cualitativo
(Barragán 2003: 87). También destaca que la estrategia metodológica
constituye el cincuenta por ciento de un proyecto de investigación y que
los proyectos pecan en algunos casos por no otorgar a este aspecto el
lugar que tiene y debe tener.
Por estas razones, la estrategia metodológica constituye un aspecto cen-

tral en los proyectos de investigación, tanto en su fase de formulación
como de ejecución. Una buena idea de investigación puede no llegar a
resultados significativos cuando el diseño metodológico no es el adecua-
do y, en algunos casos, llevar a resultados erróneos.
Componentes básicos de un proyecto de investigación
Formulación del problema de investigación

Definir objetivos
Elaborar el marco teórico: revisión bibliográfica e indagaciones exploratorias
Diseño de la investigación
Experimental, no experimental
Operacionalización del problema
Formular hipótesis
Detectar las variables
Definir conceptualmente las variables
Definir operacionalmente las variables
Delimitar las unidades de análisis
Selección de muestra
Determinar el universo
Tamaño y error muestral
Procedimiento de selección
Recolección de datos
Diseño de formularios
Instrumento de medición
Codificación de datos
Procesamiento de datos
Análisis de datos
Estadístico, gráfico y otros
Como se observa en el cuadro, la estrategia presupone que se han defini-

do el tema, el marco teórico, los objetivos, las hipótesis y que se ha efec-
tuado la revisión bibliográfica. Estos aspectos son tratados con amplitud
en la mencionada Guía del PIEB (Barragán 2003). En lo que sigue y en
el marco de los objetivos del presente texto, se abordarán cada uno de los
componentes de la estrategia metodológica para aquellas investigaciones
que destaquen aspectos cuantitativos.
2.1. Tipos de investigación
No existe una forma estándar para realizar una investigación; es como

en la construcción, en la que existen varios planos y éstos están di-
vididos en modelos especiales (Namakforoosh 2000: 85). Entre los
tipos de investigación más generalizadas, se pueden mencionar las no

experimentales y las experimentales. Entre las primeras se destacan las
exploratorias, descriptivas, causales y temporales.
2.1.1. Investigación exploratoria
Su objetivo principal es captar una perspectiva general del problema.

Este tipo de estudios ayudan a dividir un problema muy grande y llegar a
subproblemas más precisos que ayuden a definir las hipótesis. También es
útil para incrementar el grado de conocimiento del investigador respecto
al objeto de estudio.
2.1.2. Investigación descriptiva
Este tipo de investigación sirve para saber quién, dónde, cuándo, cómo
y por qué. Se usa cuando el objetivo de la investigación es describir las
características de ciertos grupos. Por ejemplo, elaborar el perfil de los
pobres, calcular la proporción de personas de una población específica
con características particulares.
2.1.3. Investigación causal
En esencia, todas las investigaciones científicas tienen una idea de causa-

lidad, es decir, se espera que una variable independiente produzca ciertos
cambios en la variable dependiente. Sin embargo, saber que existe una re-
lación entre dos variables no es suficiente para la investigación científica.
Hay cierta diferencia entre el pensamiento científico y el sentido común.

Cuando se dice que X afecta Y, implica que si cambia X cambiará Y,
mientras que desde el punto de vista científico X puede ser uno de los
varios casos en que puede influir sobre la variable Y. Otra diferencia: el
sentido común cree que la relación es determinística, mientras que el co-
nocimiento científico dice que la relación es probabilística. Finalmente, el
pensamiento científico de causalidad establece que nunca se puede decir
con certeza que X puede ser de Y, sino que siempre se hace la inferencia
de que la relación existe (Namakforoosh 2000: 93).
2.1.4. Investigaciones temporales o longitudinales
Recolectan datos a través del tiempo en puntos o periodos específicos,

para analizar cambios, determinantes y consecuencias. Por ejemplo,
analizar cómo ha evolucionado la cobertura escolar en un departamento
durante cinco años. Estas investigaciones pueden ser de tres tipos: de
tendencia, de análisis de cohortes y de panel:
a) De tendencia. Analizan cambios a través del tiempo dentro de una

población. Por ejemplo, interesa conocer los cambios en los movi-
mientos migratorios durante diez años.
b) De evolución de cohortes. Examinan cambios a través del tiempo en

grupos específicos. Por ejemplo, interesa conocer el número y las
causas de deserción de estudiantes que en 1992 ingresaron a la escuela
y que en 2004 concluyeron el bachillerato.
c) De panel. Son similares a los diseños de cohorte sólo que en el grupo

los mismos elementos son medidos en los diferentes momentos en
el tiempo.
2.1.5. Investigación experimental
En este tipo de investigación se tiene control directo en al menos una

variable y se puede manipular por lo menos una variable independiente.
Los componentes de este tipo de investigación consisten en: compara-
ción, manipulación y control. La comparación es una operación requerida
para demostrar que dos variables están correlacionadas. Manipulación
significa que un cambio inducido en X será seguido por un cambio en
Y. El control se refiere a la interrogante de si la variable independiente es
una causa para modificaciones en la variable dependiente.
En las ciencias sociales los experimentos están limitados en la medida

que es difícil reproducir condiciones ideales que se podrían realizar en
un laboratorio, por lo que los análisis de causalidad deberán realizarse
con cruzamiento de datos, correlaciones y otras técnicas estadísticas. En
la actualidad existen varias opciones para simular experimentos1.
2.2. Evaluación y validez de las formas de investigación
Existen varios criterios a seguir a la hora de evaluar un diseño de inves-

tigación, sin embargo, el criterio fundamental es que el diseño se adecue
a los objetivos. Si esto no se logra, no se justifica realizar las actividades
planificadas. Si se cumple este requisito, se pueden considerar cuatro cri-
terios de validez para la investigación cuantitativa: la interna, la externa,
la de constructo y la estadística.
1 Para una ampliación de este tema, se recomienda consultar Metodología de la investigación de

Hernández, Fernández y Baptista (1999), Cap. 6.
2.2.1. Validez interna
Desde la perspectiva cuantitativa, existe validez interna cuando las

relaciones de causalidad establecidas entre las variables dependientes e
independientes no permiten explicaciones alternativas o éstas pueden
ser controladas. La comprobación de este tipo de validez es prioritaria
sobre todo en diseños explicativos. Si este criterio de validez no se sa-
tisface, los resultados de la investigación serían cuestionables y siempre
existirán posibles explicaciones alternativas a las relaciones observadas
(Cea D’Ancona 1999: 117).
Por lo tanto, el mayor o menor grado de validez interna depende del

control de explicaciones alternativas a las relaciones observadas, es decir,
del número de variables perturbadoras cuya influencia se ha controlado
o neutralizado (ver Ejemplo No. 3).
2.2.2. Validez externa
Representa la posibilidad de generalización de los resultados de una

investigación a la población. En la práctica, dadas las limitaciones (por
presupuesto y tiempo) de estudiar el todo, se analiza una muestra que
deberá ser representativa de una población y los resultados deberán ser
factibles de generalización hacia esta población. La representatividad
de la muestra está subordinada al procedimiento de selección de los
elementos de la muestra.
2.2.3. Validez de constructo
Se utiliza para considerar el grado de adecuación conseguido en la me-

dición de los conceptos centrales de la investigación. Cualquier concepto
permite distintas posibilidades de medición, a su vez, es difícil que cual-
quier operacionalización de un concepto cubra todas las dimensiones del
mismo. Por lo tanto, es necesario una operacionalización precisa de los
conceptos; ello contribuye a reducir la duda si se hubiera alcanzado los
mismos resultados con una operacionalización distinta (Cea D’Ancona
1999: 120).
Ejemplo No. 1
Se pueden considerar dos definiciones para medir el desempleo:

Las personas mayores de 15 años que no trabajan
Las personas mayores de 15 años que buscan trabajo y no lo encuentran
Si se mide el desempleo por la primera definición, se incluirá personas que

no desean o no pueden trabajar (estudiantes, jubilados, amas de casa). Por
la segunda definición, la medición sólo incluirá a las personas que desean
trabajar. En ambos casos los resultados serán distintos debido a que se
consideran dos conceptualizaciones sobre el desempleo.
2.2.4. Validez estadística
Está relacionada con el poder, adecuación y fiabilidad de la técnica de

análisis de datos aplicada. Esta validez utiliza técnicas analíticas de la sig-
nificación estadística de los resultados y la posibilidad de generalización
de los hallazgos obtenidos de la muestra. Antes de utilizar una técnica
analítica concreta, ha de comprobarse si la información recabada satisface
los supuestos exigidos para la práctica de la técnica de análisis elegida.
2.2.5. La fiabilidad
Se refiere a la capacidad de obtener resultados consistentes en medicio-

nes sucesivas de un mismo fenómeno, es decir, los resultados logrados
en mediciones repetidas de un mismo concepto deben ser iguales para
que la medición se estime fiable. Una forma de comprobar la fiabilidad
consiste en aplicar el mismo procedimiento de medición en diferentes
momentos para observar si se obtienen resultados similares en las dis-
tintas mediciones del concepto.
2.3. El proceso de operacionalización
El término operacionalización se emplea para denotar las formas de me-

dición de los conceptos. En el proceso de operacionalización se deben
diferenciar dos nociones fundamentales: la conceptualización y la medi-
ción. La conceptualización hace referencia al proceso mediante el cual se
clasifican las ideas o las proposiciones teóricas, y la medición es el pro-
ceso que vincula las operaciones físicas de medición con las operaciones
matemáticas de asignar números a objetos (Cea D’Ancona 1999: 123).
Por lo tanto, la operacionalización implica un triple nexo que relaciona
los conceptos teóricos con las operaciones físicas de medición y éstas con
los símbolos matemáticos.
La medición se define como la asignación de números a objetos o a he-

chos de acuerdo con determinadas reglas (Stevens 1951). Esta definición
se ha revisado para el caso de las ciencias sociales, en las que se considera
a la medición como el proceso de vincular conceptos abstractos a indi-
cadores empíricos (Carmines y Zeller 1979: 10).
La generalidad de los conceptos constituyen variables latentes, hipo-

téticas y no directamente observables; para su concreción se requiere
la traducción del concepto teórico a indicadores, a variables empíricas
que midan las propiedades enmarcadas en el concepto (Cea D’Ancona
1999: 125).
De acuerdo a Lazarsfeld, se distinguen las siguientes fases en el desarro-

llo de la operacionalización:
a) Representación teórica del concepto.
b) Especificación del concepto descomponiéndolo en las distintas di-

mensiones o aspectos relevantes que engloba.
c) Selección de una serie de indicadores (variables empíricas) para las

dimensiones elegidas.
d) Asignación de un peso o valor a cada indicador de acuerdo a su im-

portancia.
e) A partir de estos valores, se confecciona un índice, una medida común

que agrupe a varios indicadores de una misma dimensión conceptual
operacionalizada numéricamente (1973).
En el proceso de operacionalización se debe tener en cuenta los siguien-

tes aspectos:
a) Entre los indicadores y conceptos debe haber plena correspondencia.
b) Los indicadores pueden materializarse en formas diversas (pregun-

tas en un cuestionario, entrevista abierta, registro de una conducta
observada), dependiendo de la técnica de obtención de información
que se hubiese seleccionado.
c) En la operacionalización se asumen márgenes de incertidumbre. La

relación entre los indicadores y el concepto que se trata de medir
siempre será supuesta, nunca plenamente cierta.
Dado que la operacionalización implica la asignación de formas de me-

dida a los conceptos, es necesario definir previamente los elementos para
efectivizar este proceso.
2.3.1. Las variables
Una variable es cualquier cualidad o característica de un objeto o evento

que contenga atributos que permitan su clasificación. Los atributos son
los distintos valores o categorías que componen la variable.
Una primera clasificación de las variables es aquella que distingue entre

variables cuantitativas y cualitativas. Las cuantitativas toman directamen-
te la forma de números y pueden ser discretas o continuas. Las variables
discretas surgen de un proceso de conteo y se conforman por números
enteros, por ejemplo, el número de hijos de la familia, el número de
cuartos de una vivienda.
Las variables continuas se originan mediante un proceso de medición y

adoptan valores numéricos enteros, decimales o fraccionales de la escala
real de números. Por ejemplo, la estatura puede tomar cualquier valor
dentro de un intervalo; dependiendo de la precisión del instrumento de
medición puede establecerse la estatura en metros, centímetros, milíme-
tros y micras (Berenson/Levine 1992: 9).
Las variables cualitativas o categóricas adoptan atributos que no se

expresan directamente en forma numérica, por ejemplo, sexo (hombre,
mujer), estado civil (soltero, casado, viudo, divorciado, separado), tipo de
ocupación (asalariado, independiente).
Variables según su función en la investigación:
Atendiendo a este criterio, las variables cuantitativas y cualitativas se

clasifican en independientes, dependientes, perturbadoras y de control.
Las variables independientes o explicativas son aquellas que influyen

en las variables dependientes. En general, son parte de las hipótesis e
indican posibles causas para la modificación de la variable en la que se
centra el interés de la investigación.
Las variables dependientes son aquéllas cuyos atributos numéricos o

categóricos (cualitativos) dependen de los valores que tomen las variables
independientes.
Ejemplo No. 2
Una investigación tiene el propósito de determinar las variables que inciden

en la fecundidad de la mujer. En este caso, la fecundidad será la variable
dependiente y las posibles causas de la fecundidad serán las variables in-
dependientes, como el nivel de educación de la madre, la edad, su estado
civil, su salud, entre otras.
Con el objeto de mejorar los niveles de ingreso de las personas, se desea

conocer las variables que inciden sobre el ingreso, en tal caso, el ingreso
personal será la variable dependiente y sus posibles determinantes, como
el nivel de educación, capacitación, experiencia, edad, tipo de ocupación,
serán las variables independientes.
Las variables perturbadoras y de control son aquellas que contribuyen

a explicaciones alternativas a la propuesta en la investigación. Esta si-
tuación se debe a que entre una variable independiente y una variable
dependiente cabe la posibilidad de que existan otras variables que median
en la relación. Si el efecto de esas variables se controla, antes o después
de haber recogido los datos, dejan de ser perturbadoras y se convierten
en variables de control. En toda investigación se debe procurar controlar
el mayor número posible de variables perturbadoras: ello favorece a la
validez interna de la investigación.
Ejemplo No. 3
Una de las variables independientes que explica la fecundidad puede ser

el nivel de educación, sin embargo, esta variable puede estar mediada por
aspectos tales como el acceso a la educación (la existencia de escuela, la
distancia), el nivel de pobreza, la condición laboral de la madre (si trabaja
o no y el tipo de ocupación que desempeña). De no considerarse estas
variables, puede surgir una explicación alternativa sobre los determinantes
de la fecundidad. Cuando se incorporan estos aspectos a la investigación
se habrá definido un conjunto de variables de control que afectan dife-
rencialmente en el nivel de educación de la madre.
Se considera que el rendimiento académico (variable dependiente),

medido en una escala de calificación, depende de las horas semanales
destinadas al estudio (variable independiente). Para que esta relación
tenga validez interna se debe controlar el efecto de otras variables que
median en la relación observada, como el coeficiente de inteligencia y la
asistencia a clases.
(Continúa en la página siguiente)

(Viene de la página anterior)
Luego, para concluir que existe una relación entre el rendimiento académico
y las horas de estudio, previamente se tendrá que haber comprobado que
independientemente del coeficiente de inteligencia y la asistencia a clases se
presenta la relación. Esto se logra seleccionando un conjunto de estudiantes
que en promedio tiene la misma calificación y se selecciona un grupo que
tenga en promedio los mismos coeficientes de inteligencia y asistencia a
clases y otro donde estas variables muestren distintos valores; se comparan
ambos grupos y si se comprueba que no existe relación entre estas variables
se concluye que la relación entre rendimiento académico y horas de estudio
es válida, de lo contrario, la relación no se sostiene y cabe la posibilidad de
una explicación alternativa sobre el rendimiento académico.
Variables según el nivel de abstracción:
De acuerdo a este criterio, las variables pueden ser generales, intermedias

e indicadores. Las generales son aquellas tan abstractas que no pueden
ser directamente observadas y para su medición es necesario traducirlas a
variables intermedias e indicadores. Un ejemplo de este tipo de variables
es la pobreza, que requiere indicadores concretos para su medición. Por
su parte, las intermedias expresan un aspecto parcial de la variable genéri-
ca como, por ejemplo, el nivel de ingresos para la medición de la pobreza.
Los indicadores representan aspectos específicos de las variables gené-

ricas como, por ejemplo, el monto de los ingresos familiares mensuales
como indicador para el nivel de ingresos. La elección de los indicadores
depende de los objetivos de la investigación y pueden asumir la forma de
valores absolutos, relativos (porcentajes) o ser compuestos. Por ejemplo,
el número de pobres es un indicador de valor absoluto, la incidencia de
pobreza (porcentaje de pobres respecto a la población total) es un indi-
cador relativo.
2.3.2. Medición de variables
La medición de una variable consiste en el proceso de asignación de va-

lores o categorías a las distintas características que conforman el objeto
de estudio. Para que la medición se realice adecuadamente se recomienda
cumplir con al menos tres requisitos básicos: la exhaustividad, la exclu-
sividad y la precisión.
La exhaustividad consiste en que ninguna observación quede sin clasi-

ficarse. Por tal razón, cuando se diseña un cuestionario en el que caben
otras respuestas diferentes a las propuestas en el cuestionario, se sugiere

incluir la opción de respuesta de “otros” y la categoría común “no sabe/no
responde” (dirigida a aquellos que decidan no emitir ninguna respuesta).
La exclusividad consiste en que los distintos atributos de la variable deben

ser mutuamente excluyentes, por lo que deberán definirse de manera que
cualquier observación sólo pueda clasificarse en términos de un único
atributo.
Ejemplo No. 4
Situación A Edad Situación B Edad

20 y menos Menos de 20
20 – 40 21 – 40
40 – 65 41 – 65
65 y más Más de 66
NS/NR NS/NR
En la situación A las personas con 20, 40 y 65 años no sabrían en qué

atributo clasificarse, al estar estos valores incluidos en más de un inter-
valo. Mientras que en la situación B este problema desaparece cumplién-
dose así el requisito de exclusividad.
En cuanto a la precisión, a veces es necesario realizar el mayor número

de distinciones posibles, lo que contribuye a obtener información más
precisa. Luego de haberse recabado la información se podrán agrupar
las distintas categorías o valores de las variables. Por el contrario, no será
factible desglosar los atributos después de la obtención de datos.
Ejemplo No. 5
A Nivel de instrucción B Nivel de instrucción

Sin estudios No sabe leer ni escribir
Primarios Sólo sabe leer y/o escribir
Secundarios Primarios
Superiores Secundarios
Educación técnica
Educación Superior
Otros
Si la variable “nivel de instrucción” se midiese como en la situación B se

obtendrá información más precisa y detallada que si se midiese como en
la situación A.
2.3.3. Escalas de medición para las variables
Se define la escala como un instrumento de medición. Por ejemplo, una

regla, un termómetro, un velocímetro. En tal sentido, las operaciones
matemáticas y estadísticas dependen de la escala o nivel de medición.
Los cuatro niveles de medición ampliamente usados son: escala nominal,
escala ordinal, escala de intervalo y escala de razón.
Escala nominal:
La medición con escala nominal implica asignar números u otros símbo-

los para clasificar objetos u otras observaciones. La escala nominal es un
nivel mínimo de medición, los números o signos asociados a los objetos
no tienen significación cuantitativa y son sólo indicaciones de presencia
o ausencia de algunos atributos y características en estudio. Por ejemplo,
con los números 1 y 2 se puede clasificar una población de estudiantes
y no estudiantes; de usuarios y no usuarios; o de masculino y femenino.
Según la regla, una escala será nominal cuando una serie incluye a todos
los objetos (clasificación exhaustiva); en ningún caso un objeto puede
estar en más de una categoría (son mutuamente excluyentes) y, además,
las categorías se expresan en símbolos.
Ejemplo No. 6
Variable cualitativa Categorías

Asegurado en la CNS Sí No
Religión Católico Cristiano Bahai Otro
Cuando se utiliza la escala nominal, la única cuantificación es contar el

número de casos en cada categoría. Con esta escala sólo se puede llegar a
la conclusión de cuál de las clases tiene más miembros y nada más. Es va-
liosa en estudios exploratorios, en los que el objetivo es hallar relaciones
y no mediciones precisas; se usa frecuentemente en encuestas de opinión.
Escala ordinal:
Estas escalas tienen las características de las escalas nominales y permi-

ten un orden de la información cuantitativa. Se aplica cuando los datos
se clasifican en categorías en las que existe algún orden. Es una escala
más elaborada de medición porque nos dice que un valor dentro una
categoría posee un grado mayor de la propiedad que se mide respecto
a otra categoría. Sin embargo, sigue siendo débil porque no se puede
hacer planteamientos numéricos sobre la diferencia entre las categorías:
la ordenación establece sólo cuál categoría es mayor, mejor o preferida,
pero no se refiere a cuánto mayor es o más preferida es.
Ejemplo No. 7
Variable cualitativa Categorías ordenadas

Tipo de trabajador No calificado Calificación básica Calificación superior
Rango docente Profesor A Profesor B Profesor A
Escala de intervalo:
Es una escala ordenada en la cual se especifica la diferencia numérica en-

tre las mediciones y es la misma en cualquier parte de la escala. Por ejem-
plo, si se establece una diferencia de 5 centímetros para medir la estatura
de las personas, está claro que una persona que mide 1,65 m es más alta
que otra que mide 1,60 m, además, los 5 cm es la misma diferencia entre
las personas que miden 1,80 m y 1,85 m; la diferencia tiene el mismo
significado en cualquier parte de la escala. Otros ejemplos son el tiempo,
la temperatura, la medición de la inteligencia. Esta escala se caracteriza
como una unidad de medición común y constante. En este tipo de escala
se puede utilizar la mayor parte de los instrumentos estadísticos.
Escala de razón:
Esta escala, además de incorporar las características de la escala de inter-

valo, incluye el cero real que permite calcular cocientes de mediciones.
Por ejemplo, una persona que mide 1,80 m tiene el doble de la estatura
de alguien que mide 90 cm.
Por lo general, las variables cuantitativas se miden en escalas de intervalo

o de razón.
2.3.4. Operacionalización de las hipótesis
La Guía para la formulación y ejecución de proyectos de investigación del

PIEB considera que “en términos simples, las hipótesis son una sospe-
cha, de una intuición, de una posible explicación, en base a reflexiones
sobre las respuestas posibles a nuestras preguntas”. En tal sentido, una
hipótesis es una tentativa de explicación mediante una suposición o
conjetura verosímil destinada a ser probada por los hechos (Ander-Egg

1972: 20). Las hipótesis se plantean a partir del conocimiento y reflexión
teórica y se elaboran una vez que se ha formulado uno o varios problemas.
La Guía destaca la importancia de las hipótesis por los siguientes as-

pectos:
a) Son instrumentos de trabajo que permiten la coordinación en el

análisis al relacionar los hechos.
b) Constituyen un hilo conductor de la investigación, dado que orientan

la recolección de datos.
c) Verifican si el contenido conceptual y empírico es o no es ratificado

por la realidad que se investiga.
d) Ayudan a establecer variables y a estudiar las relaciones existentes

entre ellas.
Tipos de hipótesis:
Existen distintos tipos de hipótesis, como las que se orientan a la ex-

plicación y las que establecen relaciones entre variables. Las primeras
pretenden demostrar o defender una posición y las segundas plantean
posibles relaciones entre una o más variables.
Este último tipo de hipótesis pueden ser correlacionales y de causalidad.

Las correlacionales especifican las relaciones entre dos o más variables y
cómo están asociadas. Por ejemplo, la estatura de un niño de 6 años está
relacionada con el tipo de alimentación. La correlación de dos variables
se conoce como “correlación bivariada” y la de varias se denomina “co-
rrelación múltiple”. En este tipo de hipótesis no hay relación de causa-
lidad y no se hace referencia a variables independientes o dependientes
(Hernández/Fernández/Baptista 1999: 80).
Las hipótesis de causalidad, además de incorporar relaciones entre dos

o más variables, consideran la necesidad de diferenciar variables causales
(independientes) que afectan una variable (dependiente); pueden ser
bivariadas cuando se plantea la relación entre una variable independien-
te y una dependiente (por ejemplo, la pobreza depende del ingreso), y
multivariadas cuando se plantea una relación de causalidad entre varias
variables independientes y una dependiente (por ejemplo, la mortalidad
infantil depende de la nutrición, de la atención médica y de la salud de
la madre).
El proceso de operacionalización:
La operacionalización de las hipótesis es el proceso de conversión de las

definiciones conceptuales mediante un conjunto de procedimientos que
deben realizarse para medir las variables. Este procedimiento permite
que las hipótesis puedan ser contrastadas o sometidas a la experiencia a
través de su verificación con datos empíricos.
La operacionalización de las hipótesis implica considerar los siguientes

aspectos:
a) Definir claramente las variables, es decir el significado de las carac-

terísticas que se pretende investigar.
b) Establecer las escalas de medición para las variables (nominales,

ordinales, de intervalo o razón).
c) Establecer el tipo de relaciones entre las variables.
d) Definir las unidades de análisis, a quién se va a investigar: familias

individuos, opiniones, instituciones.
Ejemplo No. 8
Se ha propuesto una investigación que tiene como objetivo analizar los

factores que determinan el nivel de ingreso de las personas ocupadas en la
ciudad de La Paz. A tal efecto, se ha propuesto la siguiente hipótesis:
Los mayores niveles de ingresos de los ocupados se explican por su nivel de esco-
laridad y por su experiencia.
Operacionalización de la hipótesis
Variables:
La hipótesis está constituida por tres variables: ingreso de los ocupados,
niveles de escolaridad y experiencia.
Definiciones:
El ingreso de los ocupados se define como el monto de dinero mensual que
percibe una persona por realizar una actividad económica, ya sea como asa-
lariado, patrón o independiente. El independiente es la persona que realiza
actividades económicas por cuenta propia, sin relación de dependencia, con
el propósito de generar un ingreso.

El nivel de escolaridad se define como el número de cursos aprobados en el

sistema formal de educación. El sistema formal establece ocho niveles para
la primaria, cuatro para la secundaria y cinco para la educación superior.
La experiencia es el número de años de trabajo que tiene una persona a lo
largo de su vida. Ésta puede ser específica cuando se considera los años en
un mismo tipo de ocupación, y genérica cuando no toma en cuenta el tipo de
ocupación. Cuando no se cuenta con esta información se puede considerar
la edad como una variable proxy de la experiencia.
Relación de variables:
El ingreso de los ocupados es la variable dependiente o explicada.
El nivel de escolaridad y la experiencia son las variables independientes o
explicativa.
Por sus características, la hipótesis corresponde al tipo causal, dado que
establece una relación entre las variables dependientes e independientes.
Unidad de análisis:
Está conformada por las personas ocupadas en alguna actividad económica
que residen en la ciudad de La Paz2.
2.4. El muestreo
Definidos el objetivo de la investigación, formuladas las hipótesis, deter-

minadas las variables, su forma de medición y el tipo de investigación, se
debe pasar a la fase de selección del universo de estudio y de la muestra
representativa de la población.
2.4.1. Unidades de observación
Son los elementos que serán sujetos de estudio, pueden ser personas,
familias, viviendas, organizaciones, espacios territoriales. La selección
de las unidades de observación está en función de los objetivos de la
investigación.
2 Este ejemplo servirá de guía a lo largo del texto para explicar cada una de las fases que implican
la recolección de datos y el análisis de los mismos. Con fines didácticos en muchos de los
posteriores ejemplos se establecerá una relación de causalidad bivariada entre el ingreso y el nivel
de escolaridad, por cuanto el tratamiento de las relaciones multivariadas excede a los objetivos
propuestos.
La fuente de información para los ejemplos proviene de las Encuestas de Hogares y Calidad de
Vida (MECOVI) que anualmente realiza el INE en una muestra de alrededor de 5.500 familias
distribuidas en las capitales de departamento (entre las que se encuentra la ciudad de La Paz),
ciudades intermedias, centros poblados mayores a 2.000 habitantes y población dispersa.
Ejemplo No. 9
Si el objetivo de la investigación es determinar los factores que inciden

en el nivel de ingresos de los ocupados en la ciudad de La Paz:
La unidad de observación son las personas ocupadas que residen en la

ciudad de La Paz.
Definidas las unidades de observación se debe delimitar a la población

(o universo de estudio) que será analizada y sobre la cual se pretende
generalizar los resultados. La población “es el conjunto de unidades,
para las que se desea obtener cierta información” (Sánchez Crespo 1971:
11). En la delimitación de la población se debe mencionar su ubicación
en un espacio y tiempo concreto. En el Ejemplo No. 9 la población está
constituida por los ocupados en la ciudad de La Paz en el año 2001.
Por razones de tiempo y costo rara vez se observa cada una de las uni-
dades de la población (cuando se realiza esta observación se denomina
censo), generalmente se observa una parte de la misma, es decir, una
muestra.
2.4.2. La muestra
Se define “como una parte representativa de la población (o universo de

estudio) cuyas características debe reproducir en pequeño lo más exac-
tamente posible” (Sierra Bravo 2003: 174). La representatividad está
subordinada al tamaño de la muestra y al procedimiento para la selección
de las unidades muestrales.
Respecto a la relación entre la población y la muestra hay que tener en

cuenta que “todo lo relacionado con poblaciones no observadas tiene que
ver con las probabilidades. Sólo de lo que se observa (la muestra) se pue-
de hablar con certeza; de lo no observado (la población) siempre hay que
hablar en términos probabilísticos” (Sánchez Carrión 1995: 107). Esta
relación, con algunos márgenes de error, debe permitir la posibilidad de
generalizar los resultados de la muestra a la población, es decir, la validez
externa de la investigación.
2.4.3. El marco muestral
Cualquiera que sea el tipo de muestreo que se adopte, previamente es

necesario contar con un marco muestral que se define como el registro
o listado que comprende las unidades o elementos de la población. Es

deseable que el marco contenga a todas las unidades que son de interés
para el investigador y que no incluya unidades falsas o elementos ajenos
porque dejaron de pertenecer a la población.
Para que el marco muestral sea un descriptor válido de la población sujeta

a estudio debe cumplir al menos los siguientes requisitos:
a) El marco debe ser lo más completo posible para garantizar la repre-

sentatividad de la muestra.
b) Debe estar lo más actualizado posible, con lo que se restringe la

posibilidad de realizar omisiones.
c) Es necesario que cada componente de la población esté igualmente

representado; se deben corregir las duplicidades: cuando éstas existen
la probabilidad de ser elegido en una muestra es mayor.
d) En el marco no se deben incluir unidades que no correspondan a

la población, ya sea porque dejaron de pertenecer o porque no son
sujetos de estudio.
e) El marco debe ser fácil de utilizar, por ejemplo, los que se encuentran
en medios magnéticos ayudan a simplificar el proceso de selección
de la muestra.
Ejemplo No. 10
Dado el objetivo “determinar los factores que afectan el nivel de ingreso de

las personas ocupadas en la ciudad de La Paz”:
El marco muestral de acuerdo la Instituto Nacional de Estadística (INE)

tiene como base la información proporcionada por el Censo Nacional de
Población y Vivienda de 1992 y los datos obtenidos en la Actualización
Cartográfica llevada a cabo durante los años 1998 y 2000.
Este marco está conformado por un listado de viviendas (ocupadas y

desocupadas, particulares y colectivas) y número de habitantes del área
urbana y rural, los cuales están clasificados mediante el orden de jerarquía de
los identificadores censales: Departamento, Provincia, Ciudad, Zona Censal,
Sector y Segmento Censal y Manzana en el área urbana; mientras que en

el área rural, los identificadores son: Departamento, Provincia, Cantón,

Localidad, Sector y Segmento Censal.
Para la ciudad de La Paz la población total en el año 1992 fue de 713.378

y en el año 2001 fue de 789.293. El número de viviendas particulares en
1992 fue de 179.271 y en el 2001 fue de 220.202.
En muchos casos existen ya marcos elaborados, en especial cuando se

trata de temas relacionados con la población. El INE dispone de estos
marcos que son actualizados permanentemente. Cuando no se dispone
de esta base de información es necesario confeccionarla. Sin embargo,
existen situaciones en las cuales es imposible obtener un listado, por
ejemplo, sería prácticamente imposible listar a las personas que asisten
a una conferencia o espectáculo. En este caso, la solución que se puede
adoptar es seleccionar una muestra por algún procedimiento aleatorio
imperfecto, entrevistar a uno de cada cinco que asiste a un espectáculo
(Sierra Bravo 2003: 177).
2.4.4. Tipos de muestreo
Las modalidades de muestreo se pueden agrupar en dos grandes catego-

rías: el muestreo probabilístico y el no probabilístico. Esta categorización
se realiza en función de si el azar interviene o no en las fases de selección
de la muestra (Cea D’Ancona 1999: 179).
El muestreo probabilístico:
Se fundamenta en la aleatorización como criterio básico para la selección

de la muestra, lo cual permite que:
a) Cada unidad de la población tenga una probabilidad igual de parti-

cipar en la muestra.
b) La elección de cada unidad sea independiente de las otras.
c) Realizar el cálculo del error muestral respecto de los parámetros

poblacionales.
El muestreo no probabilístico:
Incorpora criterios que no se basan en el azar para la selección de la

muestra, los que están en función de un juicio personal del investigador,
que puede conformar una muestra ya sea de manera accidental, como
entrevistar a cualquier persona que pase por la calle, o de manera inten-
cional, cuando tiene previo conocimiento de los elementos de la población
y determina la muestra por asignación de cuotas o proporciones, en cuyo
caso se pueden utilizar clasificaciones de la población por sexo, raza,
religión y seleccionar miembros que sean representativos o adecuados
para los fines de la investigación.
Este muestreo no requiere la existencia de un marco muestral y es apro-

piado para estudio exploratorios, cualitativos y para poblaciones de difícil
registro como inmigrantes ilegales.
Tipos de muestreo
Probabilísticos No probabilísticos
Simple Por cuotas
Sistemático Sujetos voluntarios
Estratificado Expertos
Por conglomerados Estratégico
Se debe aclarar que los procedimientos muestrales no son compartimien-

tos estancos, un mismo diseño muestral puede incorporar diferente tipos
de muestreo en el proceso de investigación.
En el marco del presente texto, orientado a metodologías cuantitativas,

sólo se abordará los métodos probabilísticos de muestreo.
Muestreo aleatorio simple
Este tipo de muestreo constituye la referencia tanto para otros tipos de

muestreo aleatorio como para el cálculo del tamaño y del error muestral.
El muestreo aleatorio simple permite elegir elementos de una población

de manera que cada uno de ellos tiene la misma probabilidad de selec-
cionarse. La elección de las unidades de la muestra puede realizarse “sin
reemplazo”, cuando cada unidad de la población puede ser elegida una
sola vez, y con reemplazo, cuando la unidad muestral participa en elec-
ciones sucesivas. Lo habitual en las ciencias sociales es que el proceso de
selección se realice sin reemplazo.
Para aplicar el muestreo aleatorio simple se deben seguir los siguientes

pasos:
a) Identificar cada elemento poblacional. En base al marco muestral se

asigna a cada unidad de la población un número de identificación
siguiendo un orden consecutivo. Cuando el marco ya tiene números
de identificación para la población, éstos pueden usarse.
b) Seleccionar aleatoria de las unidades. Realizada la identificación de los

elementos, se procede a su selección, de manera que cada unidad
tenga la misma probabilidad de ser elegida. Esta probabilidad viene
determinada por la relación entre el tamaño de la muestra (n) y el
total de la población (N).
Para la selección se pueden seguir dos procedimientos: el primero que

consiste en registrar cada número o nombre de identificación de la
población en tarjetas, las que se colocan en una urna para elegir al azar
los elementos de la muestra mediante la extracción de las tarjetas. Si el
muestreo es sin reemplazo la tarjeta extraída no se devuelve a la urna y
si es con reemplazo se la devuelve. Este método de muestreo “con urna”,
aunque de fácil comprensión, no es eficiente y resulta laborioso en caso
de que la población sea muy grande.
El segundo procedimiento de selección se realiza mediante la utilización

de una tabla de números aleatorios. Esta tabla comprende múltiples
combinaciones de números generados al azar, de forma que cada dígito
presente la misma probabilidad de figurar en cualquier punto de la tabla.
El procedimiento de selección de la muestra es el siguiente:
a) Se elige aleatoriamente un punto de partida que corresponda a una

fila y columna y se comienza a mover en cualquier dirección, hacia
arriba, hacia abajo, a la derecha o a la izquierda.
b) El número de dígitos extraídos de la tabla debe corresponder con el

número de dígitos de la población del marco muestral.
c) La persona que pertenezca al número extraído pasará a formar parte

de la muestra.
Ejemplo No. 11
Se requiere realizar una encuesta en una universidad de 9.660 estudiantes

y se ha determinado que el tamaño de la muestra representativa es de 900
estudiantes. El marco muestral es el listado de los estudiantes de la univer-
sidad, a los cuales se les asignó un número del 0001 al 9.660.
Dado el tamaño de la muestra, la probabilidad de selección (n/N) para cada

unidad de la población será: 900/9.660 = 0,093. Esto significa que de cada
cien estudiantes 9,3 tienen probabilidad de estar en la muestra.
Para la extracción de la muestra se utilizará una tabla de números

aleatorios (ver Anexo II). Se decide comenzar por la fila 06 columna
01 y continuar de izquierda a derecha en secuencias de cuatro dígitos,
sin realizar saltos. Cuando la fila 06 concluye, se sigue con la fila 07
hasta que se alcance el tamaño de la muestra fijado. Se descartarán los
números superiores a 9.660 y los números repetidos si el muestreo es
sin reemplazo.
Los estudiantes seleccionados serán los que tengan los siguientes números
de identificación (para este ejemplo sólo se mencionan los diez primeros)
0033, 6488, 4720, 4334, 6391, 9363, 9411, 0959, 2470 y 7054.
Paquetes estadísticos como el SPSS, STATA y otros generan automá-

ticamente números aleatorios reduciendo sustancialmente el tiempo
requerido para este tipo de selección, en especial cuando se trata de
poblaciones y muestras de gran tamaño.
Entre las ventajas del muestreo aleatorio simple se destacan la facilidad

de realizar cálculos estadísticos y la elevada posibilidad de inferir las
características de la muestra a la población. Entre las desventajas está el
laborioso proceso de listar y enumerar a las unidades de la población y la
dispersión de la muestra que repercute en los costos de la investigación.
Muestreo aleatorio sistemático:
Este tipo de muestreo también requiere la existencia de un listado de la

población, pero difiere del muestreo aleatorio simple en los siguientes
aspectos:
a) Sólo el primer elemento de la muestra se elige aleatoriamente, ya sea

mediante una tabla de números aleatorios, por sorteo o con urna,
bajo la condición de que el primer número elegido sea menor al
coeficiente de elevación. El coeficiente de elevación se calcula divi-

diendo la población entre el tamaño de la muestra (N/n) y expresa el
número de veces que la muestra está contenida en la población.
b) Calculado el coeficiente de elevación, los siguientes elementos de

la muestra se obtienen sumando sucesivamente este coeficiente al
primer elemento, con lo que se obtiene el segundo y a éste nueva-
mente se le agrega el coeficiente hasta completar el tamaño de la
muestra.
Ejemplo No. 12
Si la selección de la muestra del Ejemplo No. 11 se eligiera de manera

sistemática, se aplicaría el siguiente procedimiento:
Cálculo del coeficiente de elevación o intervalo de selección

N/n = 9.660/900 = 10,7 11
Se elige al azar un número inferior al coeficiente de elevación (11), por
ejemplo, el número 7 que identifica a la primera unidad de la muestra.
Las siguientes unidades se eligen sumando sistemáticamente el coeficiente
de elevación empezando por el primer número seleccionado aleatoriamente.
Este procedimiento da como resultado la selección de los siguientes nú-
meros: 7, 18, 29, 40, 51, 62, 73, 84, ... hasta reunir como mínimo las 900
unidades que componen la muestra. Se observa que el intervalo entre cada
número seleccionado es 11.
Las ventajas de este tipo de muestreo radican en que no se requiere el

uso continuo de una tabla de números aleatorios u otro procedimiento
de asignación aleatoria (sólo es necesario para la selección de la primera
unidad). El marco muestral no debe presentar ninguna ordenación. Su
principal desventaja es que se requiere un recuento constante de las
unidades de la población y si el marco muestral está ordenado debe des-
ordenarse para favorecer una selección aleatoria de la muestra.
Cuando se presentan unidades vacías como el caso de personas que no

se encuentran en sus viviendas, en el muestreo simple estas unidades
se pueden sustituir efectuando nuevas selecciones. En el sistemático se
soluciona este problema realizando una nueva selección para todas las
unidades vacías en la que el coeficiente de elevación sería el resultado de
dividir la población entre el conjunto de las unidades vacías.
Muestreo aleatorio estratificado:
Este tipo de muestreo es uno de los más utilizados en la investigación

social, en especial cuando se dispone de información sobre las caracte-
rísticas de la población sujeta a estudio.
El muestreo estratificado se usa por varios motivos: Aumenta el grado

de precisión muestral y su eficiencia; permite trabajar o estudiar a cada
estrato por separado; permite derivar estimaciones por estrato, con lo cual
éstas resultan más precisas; y ayuda a resolver problemas de coordinación
en el trabajo de campo.
El procedimiento del muestreo estratificado es el siguiente:
a) Se divide la población en grupos o subdivisiones denominadas estra-

tos. La eficiencia del muestreo estratificado depende de que los grupos
o estratos sean lo más homogéneos posible y de que los diferentes
grupos sean lo más heterogéneos posible.
b) Cada unidad debe pertenecer a un solo grupo y ningún elemento

debe quedar eliminado.
c) La conformación de los grupos o estratos se realiza en base a varia-

bles de estratificación que deben ser categóricas como, por ejemplo,
el sexo, la edad, el nivel de ingreso, departamentos o regiones. Según
Cochran (1981: 134), un número de variables mayor a seis genera
problemas de confusión y precisión muestral.
d) Las variables de estratificación deben tener un orden, eligiendo la de

mayor relevancia para conformar los primeros estratos, luego se elige
la segunda variable más importante y así sucesivamente. Por ejemplo,
una primera estratificación puede ser dividir la población por sexo
(hombre, mujer), las segunda estratificación será dividir la población
(de hombres y mujeres) por su carácter migratorio (migrantes y no
migrantes).
e) Después de estratificar la población se aplica el muestreo aleatorio

simple.
f ) A cada una de las subdivisiones se les trata de manera independiente,

aunque el método de estimación las unirá en forma global.
Ejemplo No. 13
En el ejemplo de las universidades se puede decidir estratificar la población

de 9.660 estudiantes en base a los siguientes criterios:
Variables de estratificación: sexo (hombre, mujer) y tipo estudio (ciencias

sociales, exactas y de la salud).
Clasificando a los estudiantes en base a las variables referidas, se encuentran

seis estratos: hombres en ciencias sociales, hombres en ciencias exactas,
hombres en ciencias de la salud, mujeres en ciencias sociales, mujeres en
ciencias exactas y mujeres en ciencias de la salud.
Sexo
Tipo de estudio Hombre Mujer Totales
Sociales 2.318 1.739 4.057
Exactas 1.449 773 2.222
Salud 2.029 1.352 3.381
Totales 5.796 3.864 9.660
Una aplicación concreta del muestreo estratificado es la que realiza el

INE para las encuestas de calidad de vida MECOVI. A continuación
se presentan los aspectos más destacables del mismo extractado de la
Documentación de la Encuesta de Hogares, Programa MECOVI 2001 (INE
2001).
Ejemplo No. 14
Encuestas de Hogares – Programa MECOVI
Universo de estudio
La investigación está dirigida al conjunto de hogares establecidos en vi-

viendas particulares de las ciudades capitales, resto urbano y área rural de
Bolivia. Excluye a las personas que habitan en viviendas colectivas.

Método de muestreo
Es estratificado por nivel de aglomeración de población y por región eco-

lógica en base a una selección en dos etapas.
La población se estratifica por tipo de concentración de la población y

región ecológica. Por tipo de concentración de la población las categorías
son: ciudades capitales, resto urbano y área rural. Por región ecológica las
categorías son : altiplano, valles y llanos.
Unidades de observación y de muestreo
La unidad de observación determinada con fines de la investigación es el

hogar con todos y cada uno de los miembros que lo componen y la unidad de
muestreo es la vivienda. Ésta tiene permanencia fija en el tiempo y espacio,
característica que la habilita para ser utilizada como unidad de selección en
el Diseño Muestral.
Procedimientos de muestreo
La primera etapa contempla la selección de una muestra de unidades

primarias de muestreo (UPM´s) que en el área amanzanada (urbana) co-
rresponden a un conjunto promedio de 110 viviendas particulares (Sector
Censal); mientras que en el área dispersa (rural) las UPM´s corresponden
a un conjunto de aproximadamente 40 (Segmento Censal).
La selección de las UPM´s se realiza de manera sistemática con probabilidad

proporcional al tamaño de viviendas que tenga la UPM, según el marco de
la Actualización Cartográfica de Población y Vivienda de 2001, dentro de
cada departamento y estrato.
La segunda etapa constituye la selección de viviendas (unidades secundarias

de muestreo, USM´s) de las UPM´s seleccionadas previamente; se realiza
esta selección sistemáticamente con igual probabilidad mediante aplicacio-
nes del muestreo sistemático, con arranque aleatorio.
La distribución de la muestra por estratos, se realiza a partir del total

de viviendas con el fin de obtener precisión y nivel de confiabilidad
requeridos.

La muestra de viviendas se la distribuye empleando el Método de Asignación

Potencial en cada uno de los dominios de estudio, de la siguiente manera:
N ha
nh= n L
N ha
h= 1
Donde: Nh Total de viviendas particulares del marco muestral en el estrato

h
N = ∑ Nh Total de viviendas particulares del marco muestral
a Coeficiente potencial de 0,5
n Tamaño de la muestra
L Número de estratos
Clasificada la población por estratos se aplica la afijación de la muestra,

que consiste en distribuir el tamaño de la muestra global entre los estra-
tos, esta distribución puede ser simple, proporcional u óptima:
Simple. Se asigna el mismo tamaño de la muestra a cada estrato, con lo

que se busca la misma representación de cada estrato, lo que favorece a
que las estimaciones sean igualmente significativas en todos los estratos.
Sin embargo, esta forma de distribución favorece a los estratos con me-
nores unidades de población.
Proporcional. La muestra se distribuye en base al peso relativo (por-

centual) de cada uno de los estratos en la población total, con lo que
a los estratos con mayor número de unidades les corresponderá un
mayor tamaño de la muestra global. Este criterio de afijación es el
más utilizado en la investigación social. Para su cálculo se multiplica
la proporción que representa el estrato en la población por el tamaño
de la muestra.
Ejemplo No. 15
Para el caso de los estudiantes universitarios se requiere distribuir la muestra

de 900 estudiantes en base a los criterios de afijación simple y proporcional.
Los resultados serán:
Afijación
Tipo de estudio Totales % Simple Proporcional
Sociales 4.057 42 300 378
Exactas 2.222 23 300 207
Salud 3.381 35 300 315
Total 9.660 100 900 900
La afijación simple se calcula como: 900/3 = 300 que es el tamaño de la

submuestra para cada estrato.
La afijación proporcional se calcula para el primer estrato de la siguiente

manera: 0,42 x 900 = 378 y para los otros estratos se sigue el mismo proce-
dimiento. Bajo este procedimiento las submuestras para cada estrato están
en función del número de estudiantes por tipo de estudio.
Óptima. La muestra se distribuye añadiendo al peso relativo de cada

estrato en la población la varianza del estrato. Con este criterio le co-
rresponderá un mayor tamaño muestral a los estratos más heterogéneos.
Para el cálculo de este tipo de afijación se precisa el conocimiento de la
varianza poblacional, información que es difícil de conocer en los marcos
muestrales a menos que se haya realizado un estudio exploratorio que
incluya el valor de la varianza. Por esta razón, este tipo de afijación casi
no se utiliza pese a su calificativo de óptima.
Muestreo aleatorio por conglomerados:
Los conglomerados son unidades que contienen varios elementos en su

interior, por ejemplo, una manzana que contiene varias viviendas, una
familia que está compuesta por varias personas, una clase que está com-
puesta por varios alumnos.
Este tipo de muestreo es un esquema en el cual se eligen conglomera-

dos de elementos y se revisa completamente cada conglomerado que
resulte en la muestra. En este tipo de muestreo no se requiere de la
elaboración previa de un listado de elementos, sino únicamente de los

conglomerados.
Existen conglomerados de igual tamaño cuando todos ellos tienen el

mismo número de elementos, y de tamaños desiguales cuando cada con-
glomerado contiene distinto número de elementos. Los conglomerados
se eligen aleatoriamente y lo que interesa son los elementos dentro del
conglomerado.
Para la elección de los conglomerados se deben considerar los siguien-

tes aspectos: Los conglomerados deben estar claramente definidos y
delimitados, cada unidad de la población sólo puede pertenecer a un
conglomerado; el número de unidades que componen el conglomerado
debe ser conocido previamente (aunque sea de manera aproximada); y
los conglomerados no tienen necesariamente que estar definidos de igual
manera en todos los lugares.
Entre las diferencias con el muestreo estratificado se encuentran:
a) En el muestreo estratificado se busca la homogeneidad dentro de

cada estrato y la heterogeneidad entre los estratos. En el muestreo
por conglomerados se busca la heterogeneidad en cada grupo y la
homogeneidad entre grupos, debido a que se busca que cada con-
glomerado sea una representación de la variedad de los componentes
del universo.
b) En el estratificado se selecciona una muestra para cada estrato, en

el muestreo por conglomerados se extrae una muestra aleatoria de
conglomerados.
c) En el muestreo estratificado, la unidad de muestreo es el individuo,

en el de conglomerados es el conglomerado.
Muestreo polietápico por conglomerados:
Este muestreo es una extensión del muestreo por conglomerados y es

muy habitual en la investigación social. En éste la unidad de muestreo
final no son los conglomerados, sino las unidades que los componen. Se
parte de una muestra de conglomerados, luego se extrae una nueva mues-
tra con relación a cada uno de los conglomerados previamente elegidos.
La modalidad más habitual es la que se realiza en dos fases. En la pri-

mera se selecciona las agrupaciones de los miembros de la población de
estudio, que se conocen como unidades primarias, por ejemplo, pueden
ser conglomerados de viviendas. En la segunda, se eligen aleatoriamente

las unidades de la población a observar (unidades de muestreo secunda-
rias) de los conglomerados primarios, que para el ejemplo constituyen
las viviendas.
Ejemplo No. 16
En el Ejemplo No. 14, el muestreo que se aplica en las Encuestas de Ho-

gares y de Calidad de Vida del programa MECOVI es estratificado por
nivel de aglomeración de población y por región ecológica en base a una
selección en dos etapas.
En el procedimiento de muestreo, la primera etapa contempla la selección

de una muestra de unidades primarias de muestreo (UPM´s) (conglome-
rados) que en el área urbana corresponden a un conjunto promedio de 110
viviendas particulares, mientras que en el área dispersa (rural) las UPM´s
corresponden a un conjunto de aproximadamente 40. La selección de las
UPM´s se realiza de manera sistemática.
La segunda etapa constituye la selección de viviendas (unidades secundarias

de muestreo, USM´s) de las UPM´s seleccionadas previamente. Se realiza
esta selección sistemáticamente con igual probabilidad mediante aplicacio-
nes del muestreo sistemático, con arranque aleatorio.
El muestreo por conglomerados se aplica generalmente en las siguientes

situaciones: cuando resulta difícil elaborar una lista de todos los com-
ponentes de la población; se requiere reducir el tiempo y los costos del
trabajo de campo; se realizan estudios de ámbito nacional o regional que
suponen una significativa dispersión de la muestra.
Entre las ventajas de este tipo de muestreo es que no exige un listado de

toda la población, sino sólo de los conglomerados, y ofrece la posibilidad
de reducir costos al concentrar el trabajo en algunos puntos del muestreo.
Entre sus desventajas debe mencionarse un mayor error muestral debi-
do a la heterogeneidad de los conglomerados y la necesidad de aplicar
procedimientos estadísticos complejos, en especial en el cálculo del error
muestral.
2.4.5. Tamaño de la muestra
El número de unidades que se deben incluir en una muestra constituye

un aspecto central en cualquier tipo de muestreo. Dependiendo de las
características del diseño muestral, el cálculo del tamaño de la muestra
puede resultar una tarea compleja que requiera la participación de perso-

nas calificadas (estadísticos) para su determinación. Dadas las caracterís-
ticas de este texto se expondrán los aspectos básicos para su cálculo con
sentido pragmático, a fin de ayudar al investigador en ciencias sociales
que no necesariamente es un experto en técnicas estadísticas.
Para determinar el tamaño de la muestra se tienen que considerar dos

factores: El nivel de confianza deseado y el error muestral permitido.
El nivel de confianza:
Es el grado de confianza o probabilidad de que los resultados que se

obtengan de la muestra corresponden a la realidad. La medición del
grado de confianza se basa en la distribución normal y en el teorema del
límite central.
La distribución normal. Es una distribución de probabilidad que tiene

forma de campana y de apariencia simétrica que muestra la probabilidad
de que un evento ocurra. Una de sus características es que depende de la
media y de la desviación estándar (es decir, de la dispersión de los datos
respecto a la media). Transformando a una distribución normal estándar
se puede medir el área debajo de la curva en unidades de desviación es-
tándar a través de la variable Z. Los valores de la variable Z para distintos
niveles de confianza se encuentran en tablas elaboradas para tal efecto, lo
que permite conocer la probabilidad de acierto o error en la estimación
del parámetro poblacional.
Debe aclarase que rara vez se conocen los parámetros poblacionales como
la media o la desviación estándar y es a través del muestreo aleatorio que
se los estima.
Tres son los niveles de confianza que más se utilizan en la investigación

social y que corresponden a distintos niveles de probabilidad de que la
muestra poblacional se encuentre en un determinado intervalo.
Valores “Z” estandarizados Probabilidad de encontrarse

en el intervalo
Entre +-1 σ 0,683
+-2 σ 0,955
+-3 σ 0,997
Si se decide que la muestra tenga una probabilidad de acierto (nivel de

confianza) de 95,5% en la estimación del parámetro poblacional, el valor
de Z corresponderá a dos desviaciones estándar. Esto significa que el

verdadero parámetro poblacional se encuentra entre más y menos dos
desviaciones estándar. Si se opta por un nivel de confianza de 99,7% el
parámetro poblacional se encontrará entre más-menos tres desviaciones
estándar. El nivel de confianza más utilizado es de 95,5%.
El teorema del límite central. Dice que independientemente de la distribu-

ción de la población, sea ésta normal o no, la distribución de una muestra
lo suficientemente grande se aproxima a una distribución normal.
Berenson y Levine plantean: “¿Qué tamaño de muestra es lo suficiente-

mente grande? Se ha realizado una gran investigación estadística sobre
este tema. Como regla general, los estadísticos han encontrado que para
la mayor parte de las distribuciones poblacionales siempre que el tama-
ño de la muestra sea por lo menos de 30, la distribución muestral de la
media será aproximadamente normal” (1992: 22).
El teorema del límite central es de crucial importancia para la inferencia

estadística ya que permite llegar a conclusiones sobre una población sin
tener que conocer la distribución de la población.
El error muestral:
Como la muestra representa una parte de la población y se pueden ob-

tener n muestras de una misma población, siempre existirán diferencias
entre los resultados obtenidos de la muestra respecto a la población.
Estos resultados se denominan estimaciones o estadísticos de los pará-
metros poblacionales. Bajo esta consideración se define al error muestral
como la diferencia entre las estimaciones (estadísticos) muestrales y los
parámetros poblacionales. Por ejemplo, la diferencia entre la media po-
blacional y la media muestral.
Para el cálculo de error muestral intervienen los siguientes aspectos:

El nivel de confianza deseado; la desviación estándar; el tamaño de la
muestra; y el tipo de muestreo adoptado.
El nivel de confianza afecta el error muestral en cuanto un mayor nivel

de confianza implica que la probabilidad de acierto se encuentre en un
intervalo mayor. Por ejemplo, si se fija un nivel del confianza de 99,7%,
implica que la media o la proporción de la población se encontrará en un
intervalo comprendido entre más-menos tres desviaciones estándar, si se
reduce el nivel de confianza a 95,5% se estima que la media o proporción
poblacional se encontrará entre más-menos dos desviaciones estándar. Por
lo tanto, un mayor nivel de confianza implica un menor error muestral.
La desviación estándar que determina el grado heterogeneidad o dis-

persión de una población también afecta al error muestral. Cuando las
muestras son más heterogéneas existe mayor probabilidad de error mues-
tral. Generalmente, la desviación estándar de la población no se conoce.
En algunos casos se la puede estimar de estudios o información anterior
y, en otras ocasiones, se puede desarrollar un estudio exploratorio o una
conjetura sobre este parámetro poblacional.
2.4.6. Sobre las proporciones
Las proporciones poblacionales (que pueden ser expresadas en porcentajes

multiplicando la proporción por cien) se usan en general para variables
categóricas o cualitativas (que utilizan escalas nominales u ordinales) y
son muy empleadas en las ciencias sociales. En muchos casos se trata de
estimar estas proporciones a partir de una muestra. Por ejemplo, se puede
tratar de estimar el porcentaje o proporción de niños en una determinada
población, el porcentaje de ocupados, el porcentaje de viviendas de tres
cuartos en una ciudad.
Las proporciones (P) o probabilidades se calculan dividiendo el número de

casos deseados o exitosos entre el tamaño de la población. Por ejemplo, el
número de niños entre la población total. Asimismo, se puede calcular la
proporción o probabilidad de casos no deseados o no exitosos (Q), conside-
rando que los casos no exitosos son un complemento de los casos de éxito,
con la siguiente fórmula: Q = (1-P)
Para la media de las proporciones y la desviación estándar se aplica las

siguientes fórmulas:
Media = P Donde P es la proporción de éxito
Desviación estándar S = P x Q Donde Q es la proporción de fracaso

Ejemplo:
En una población de 9.660 estudiantes se determina que 60% de los estu-

diantes tiene notas por encima de 50 puntos.
En este caso la media es el 60% de estudiantes con notas mayores a 50

puntos.

La desviación estándar será:
S= P x Q = 40 x 40 = 49
Cuando se trata de proporciones (variables cualitativas o categóricas) y no se

cuenta con información previa sobre la desviación estándar de la población,
ésta se puede calcular considerando una proporción de éxitos (P) del 50%
y la de fracasos (Q) de 50%.
El tamaño de la muestra, incide de manera importante en el error mues-

tra. En general, a medida que crece el tamaño de la muestra, decrece el
error muestral, cualquiera sea el valor de la desviación estándar de la
población.
El tipo de muestreo adoptado afecta el error muestral por el procedi-

miento de selección de las unidades de la muestra. Sobre los distintos
tipos de muestreo aleatorio debe considerarse:
a) Que el muestreo sistemático tiene errores de muestreo equivalentes

al del muestreo simple.
b) Que el muestreo estratificado presenta menores errores que el mues-

treo simple del mismo tamaño, siempre y cuando exista heterogenei-
dad entre los estratos.
c) Que el muestreo por conglomerados genera mayores errores mues-

trales, sobre todo cuando mayor es el tamaño de los conglomerados
Cálculo del error muestral:
El error muestral en términos operativos no es otra cosa que la desviación

típica de la muestra, la fórmula de cálculo varia según se trate de pobla-
ciones infinitas o finitas, de variables cuantitativas medidas en escalas de
intervalo o de razón o de variables cualitativas o categóricas medidas en
escalas nominales u ordinales que se expresan en proporciones. Las fór-
mulas se ajustan cuando se trata de muestreo estratificado. Las fórmulas
que se presentan suponen que el muestreo se realiza sin reemplazo.
Fórmulas del error muestral para muestras simples y sistemáticas:
Población Población finita

infinita (menos de 100.000)
S2 S2 N - n
Error típico de la media ex = ex =
n n N-1
P xQ P xQ N - n
Error típico de la proporción ep = ep =
n n N-1
Donde: S2 es la desviación estándar elevada al cuadrado, es decir, la varianza

N es la población total es el tamaño de la muestra
n es la proporción de la muestra que posee el atributo en cuestión
Q es la proporción que no posee el atributo
Fórmulas del error muestral en muestras estratificadas:
Error típico de la media Error típico de la proporción
n n
ni Si2 ni Pi Qi
i=l i =l
ex = e px =
n2 n2
Donde: ni es el tamaño de la muestra del estrato i

Si2 es la varianza (desviación estándar al cuadrado) de la variable de
interés de la población del estrato i
Pi es la proporción de la muestra en el estrato i que posee el atributo
Qi es la proporción de la muestra que no posee el atributo
Ejemplo No. 17
Consideremos el caso de la universidad donde estudian 9.660 personas,

población de la que se extrajo una muestra de 900 estudiantes. En la
muestra se observa que 63% de los estudiantes tienen notas mayores a 50
puntos. Se quiere estimar el error muestral y a partir de él inferir cuál será
el parámetro poblacional con un nivel de confianza del 95,5% (es decir, en
un intervalo de más-menos 2s).

En este caso P = 63% y Q = (100 – 63) = 37% (Expresado en porcentajes)
Aplicando la fórmula del error muestral para proporciones de una población

finita con muestreo simple, se tiene:
P xQ N n 63 x 37 9.660 – 900
ep = = ep = = 1,53%
n N–1 900 9.660 – 1 (Error muestral)
El límite de confianza se calcula con la siguiente formula:
P±Z.ep, donde P es la proporción de la muestra, ep el error muestral y Z

nivel de confianza previamente elegido medido en unidades de desviación
estándar.
Los límites de confianza serán: el superior 63 + (2 x 1,53) = 66,06 y el infe-

rior 63 - (2 x 1,53) = 59,94. Estos resultados significan que habrá 95,5% de
probabilidad de que el porcentaje de estudiantes con notas superiores a 50
puntos se encuentren entre 66,06% y el 59,94% de la población estudiantil.
Mediante los límites de confianza se establece la probabilidad de que en el

intervalo, dado un nivel de confianza, se encuentre la verdadera proporción
de la población.
Cálculo de tamaño de la muestra:
Una vez determinado el nivel de confianza o el grado de probabilidad

de que la muestra refleje los verdaderos parámetros poblacionales y el
nivel de error o diferencias que se puede aceptar entre los estadísticos
muestrales y las medidas de la población, se puede calcular el tamaño de
la muestra para poblaciones infinitas y finitas para los casos de variables
que se expresen como valores numéricos en escalas de intervalo o que se
expresen como proporciones (porcentajes), asumiendo que el muestreo
se realiza sin reemplazo.
Fórmulas para calcular el tamaño de la muestra (muestreo simple y

sistemático):
Población finita
Para muestras Población infinita
(menos de 100.000)
2 2 2 2
Z xS Z x S xN
De intervalo n= n=
e2 e ( N – 1) +Z 2 S 2
2
2 2
Z x P xQ Z x P xQ x N
De proporciones n= n=
e2 e (N – 1) + Z 2. P xQ
2
Donde: Z representa el nivel de confianza previamente elegido y se mide en

unidades de desviación estándar
S2 es la varianza de la población (desviación estándar al cuadrado)
e es error de muestreo admitido por el investigador, el cual se esta-
blece a priori
Tamaño de la muestra en el muestreo estratificado:
En el muestreo estratificado, el tamaño (n) de la muestra es la suma de

los tamaños de las muestras de cada estrato. Cuando se tiene el tamaño
de la muestra de toda la población, ésta se puede distribuir asignando
una ponderación (afijación proporcional) para cada estrato Nh/N. Donde
Nh es la población del estrato h. Con este criterio, a los estratos más
grandes se les asigna un tamaño mayor de muestra y a los más pequeños
un tamaño menor. Este método es ampliamente usado en la práctica. La
fórmula para distribuir el tamaño de la muestra es:
Nh
nh = ( )n donde h representa el número de estrato
N
Error de muestreo admitido. Considerando que el error muestral interviene

en la decisión sobre el tamaño de la muestra y éste se determina a priori,
se debe considerar que un mayor tamaño de la muestra implica una
mejor estimación de los parámetros poblaciones y, por consiguiente, una
reducción del error muestral.
Sin embargo, una muestra mayor tiene efectos sobre los costos y tiempo
al momento de recolectar la información de la población seleccionada.
Por lo que se deberá encontrar una situación intermedia entre el error y

tamaño de la muestra. Los errores comprendidos entre el 2,5% y el 2%
son los más frecuentes en la investigación social. En el Anexo III se in-
corpora una tabla para poblaciones infinitas (más de 100.000 habitantes),
en las que se establecen tamaños de muestra con un nivel de confianza
de 95,5% para distintos valores de las proporciones P y Q.
Ejemplo No. 18
Tomando como referencia los datos del ejemplo de la universidad, se pro-

pone realizar un estudio sociológico general sobre esta población. Por tal
razón, es necesario contar con una muestra que permita trabajar con un
nivel de confianza del 95,5% y con un margen de error de 3% (la población
estudiantil es de 9.660 personas).
Dado que la población es finita y las variables para el análisis sociológico

son en su mayor parte cualitativas, el tamaño de la muestra que cumpla con
los requisitos especificados será:
2 2
Z x P xQ x N 2 x 50 x 50 x 9.660
n= = > n = = 997
e 2 (N – 1) +Z 2x P xQ 3 (9.660 – 1 )+2 x 50 x 50 estudiantes
2 2
Como no se conoce la proporción de P, se supone el caso más común de

P = 50
Como alternativa se puede considera que P = 65; en tal caso la muestra será:
2
2 x 65 x 35 x 9.660
n= = 907
3 ( 9.660 – 1) +2 x 50 x 50
2 2
Si se requiere calcular la muestra para los estratos de estudiantes por tipo

de disciplina, se procederá distribuyendo la muestra de acuerdo al peso o
ponderación de cada estrato en la población total y aplicando la fórmula,
Nh
nh = ( ) n con la cual se obtienen los siguientes tamaños de muestra:
N
Tamaño de
Tipo de estudio Totales %
muestra
Sociales 4.057 42 419
Exactas 2.222 23 229
Salud 3.381 35 349
Total 9.660 100 997
La determinación del tamaño de la muestra cuando se trata de encuestas

de carácter nacional como la Encuesta de Hogares y Calidad de Vida
del Programa MECOVI o la Encuesta Nacional de Salud (ENDSA),
que adoptan diseños muestrales combinados de estratificación y por
conglomerados, requiere fórmulas más complejas.
Ejemplo No. 19
En el caso de la Encuesta de Hogares y de Calidad de Vida del Programa

MECOVI, el muestreo, como se mencionó, “es estratificado por nivel de
aglomeración de población y por región ecológica en base a una selección
en dos etapas”.
El tamaño de muestra ha sido calculado en base a los indicadores de la tasa

de incidencia de pobreza (37,4%), gastos en consumo de promedio, más
un ajuste de múltiplo y tasa de cobertura. Se ha considerado un nivel de
confiabilidad de 95% y un error relativo permisible máximo de 5% en las
estimaciones.
Para el tamaño de la muestra la fórmula aplicada fue la siguiente:
n=
( N ha)( N h2 – a S h2 )
N2 2
+ N h S h2
Z 12– 2
Donde: Nh Total de viviendas particulares del marco muestral en

el estrato h
Sh2 Varianza de la variable principal de estudio X, en el
estrato h
ε Error permisible global
Z 2 Valor tipificado de la distribución normal a de nivel
1– 2
de significación
n = ∑ Nh Total de viviendas particulares del marco muestral
a Coeficiente potencial de 0,5
La distribución de la muestra por dominios de estudio y estratos se deter-

minó a partir del total de viviendas con el fin de obtener cierta precisión y
nivel de confiabilidad requeridos.

Se distribuye la muestra de viviendas empleando el Método de Asignación

Potencial en cada uno de los dominios de estudio, de la siguiente manera:
N ha
nh = n L
N ha
h =1
Como resultado, el tamaño de la muestra de viviendas fue de 5.744 viviendas

y 652 Unidades Primarias de Muestreo (UPM’s).
La distribución de la muestra por departamentos en el 2001 tuvo estos

resultados:
Divisiones Viviendas
Total 5.744
Chuquisaca 420
La Paz 1.440
Cochabamba 1.036
Oruro 428
Potosí 572
Tarija 400
Santa Cruz 1.004
Beni 344
Pando 100
2.4.7. Resumen de las etapas del muestreo
a) Seleccionar las unidades de observación: Consiste en definir las

unidades o sujetos de una población que deberán incorporarse en el
proceso del muestreo.
b) Identificar el marco muestral: Significa conocer la población a la

cual se aplicará la muestra, por ejemplo, el censo de población sirve
de marco muestral para diferentes muestras aplicadas a las ciencias
sociales.
c) Elegir el procedimiento: Que pueden ser aleatorios, determinísticos

y estratificados.
d) Estimar los errores muestrales: Consiste en evaluar las diferencias

entre los valores medios estadísticos de la muestra y la población.
e) Determinar el tamaño: Consiste en definir el número de sujetos que

se incorporará en la muestra con carácter representativo.
3. Recolección de datos
Seleccionadas las unidades sujetas a investigación y definido el tamaño

de la muestra, la siguiente fase constituye la recopilación de dados. Si la
investigación tiene carácter cualitativo, existen diferentes técnicas para la
recolección de la información como las distintas formas de observación:
experimental, estructurada, participante, entre otras. En la investigación
que privilegia los aspectos cuantitativos, la encuesta es la forma que por
excelencia se utiliza para la recopilación de la información (Barragán
2003: 204).
3.1. La encuesta
Se define como un procedimiento estandarizado para recabar informa-

ción (oral o escrita) de una muestra de sujetos (Cea D’Ancona 1999:
239). Entre sus principales características se destacan:
a) La información se obtiene mediante respuestas de los sujetos en-

cuestados, por lo que cabe la posibilidad de que la información no
necesariamente refleje la realidad del tema que se investiga.
b) Se puede incorporar una amplia gama de temas. Puede incluir as-

pectos objetivos (datos) y subjetivos (opiniones y actitudes).
c) La información se recoge de forma estructurada. Se formulan las

mismas preguntas en el mismo orden y a cada uno de los individuos
de la muestra, lo que permite la comparación de los sujetos.
d) Las respuestas se agrupan y cuantifican para examinarlas posterior-

mente mediante técnicas estadísticas.
e) La confiabilidad de la información dependerá de la existencia de

errores de muestreo y de errores ajenos al muestreo (diseño de cues-
tionario, el trabajo de campo y el procesamiento de datos).
3.1.1. Ventajas y desventajas de la encuesta
Entre las ventajas se pueden mencionar las siguientes:
a) Obtener información diversa de un amplio conjunto de personas que

pueden estar ubicadas en distintas áreas geográficas.
b) Elevado grado de fiabilidad que se logra gracias a la estandarización

de las respuestas y por la formulación de las preguntas.
c) Permite la comparación de datos entre periodos, áreas geográficas y

grupos de personas.
d) Permite la aplicación de la teoría de la probabilidad y del muestreo

y de la significación estadística.
Las principales desventajas son:
a) No es aconsejable aplicarla a poblaciones con dificultades en la co-

municación (niños pequeños, analfabetos).
b) La información que se obtiene se halla condicionada por la formu-

lación de las preguntas y por la veracidad de las respuestas.
c) No permite conocer a profundidad la realidad que se investiga dado

que la mayor parte del cuestionario se estructura con preguntas cerra-
das, por lo que es recomendable complementarla con otras estrategias
de investigación.
d) La presencia del entrevistador puede provocar reacciones no favora-

bles para la emisión de las respuestas.
e) La realización de una encuesta requiere de la organización de un

trabajo de campo muchas veces costoso y complejo que puede con-
vertirse en una restricción de no contarse con adecuados recursos
económicos.
3.1.2. Errores en la encuesta
En el proceso de elaboración y aplicación de la encuesta pueden ocurrir

errores tales como:
Errores de cobertura. Son aquellos que se presentan cuando no se cubre

en su totalidad las unidades incluidas en la muestra.
Errores de no respuesta. Se presentan cuando algunas personas no par-

ticipan (por su no localización, negativa personal u otra causa) o sólo
responden algunas preguntas del cuestionario. La importancia de este
error dependerá de la magnitud de la “no respuesta”.
Errores en el diseño del cuestionario. Provienen de la formulación y el orden

de las preguntas y del modo de administrarlo (entrevista personal, por
teléfono o correo).
Errores atribuibles al entrevistador. Son los que se producen cuando se

cambia el sentido de las preguntas o no se siguen las instrucciones para
la aplicación del cuestionario.
Errores atribuibles al entrevistado. Se presentan cuando las respuestas no

son veraces debido a fallas de memoria, factores de situación social como
la tendencia a ajustar las respuestas a lo deseable socialmente.
3.1.3. Fases para la realización de la encuesta
El procedimiento para la encuesta incluye las siguientes fases:
a) Diseño del cuestionario.
b) Selección de la modalidad de encuesta.
c) Proceso de entrevista (trabajo de campo).
d) Codificación y tabulación.
3.2. El cuestionario
En la investigación cuantitativa mediante encuesta el instrumento básico

para la recolección de información es el cuestionario estandarizado. La
finalidad del cuestionario es obtener de manera sistemática y ordenada
información sobre las variables de una muestra o población objeto de
la investigación. El cuestionario no es una técnica exclusiva para la
encuesta; puede aplicarse a otras estrategias de investigación como el
experimento.
El cuestionario consiste en un listado de preguntas estandarizadas y

su formulación es idéntica para cada encuestado. Fowler (1988) reco-
mienda que antes de diseñar un cuestionario se ponga por escrito el
propósito de la encuesta y se elabore un listado de las variables inde-
pendientes, dependientes y las de control que surgen de las hipótesis
a contrastar.
3.2.1. Las preguntas
El elemento básico del cuestionario son las preguntas, es por ello que
su validez depende de la clase de preguntas y de su adecuada formula-
ción. Desde el punto de vista de la investigación social, las preguntas
son la expresión en forma interrogativa de las variables empíricas o
indicadores respecto a los cuales interesa obtener información (Sierra
Bravo 2003: 307).
Es fundamental en el cuestionario que las preguntas reúnan las condicio-

nes de exhaustividad, exclusividad y precisión con el propósito de medir
posteriormente las variables.
Elaboración de preguntas. Para realizar esta actividad se deben tomar en

cuenta los siguientes criterios:
a) Formular preguntas relevantes para la consecución de los objetivos.
b) Preguntas breves y fáciles de comprender, lo que implica previamente

conocer el nivel educativo y el vocabulario de la población.
c) Evitar palabras ambiguas que dificulten la interpretación de las pre-

guntas como de las respuestas. Palabras como “demasiado”, “mayor”,
“poco”, “joven”, “usualmente” tienen esta característica.
d) No emplear palabras que generen reacciones, lo que disminuye el

grado de respuestas. Palabras como “cholo”, “racista”, “drogadicto”
generan respuestas falsas o no respuesta. Asimismo, se recomienda
no utilizar frases hipotéticas como “¿Qué haría si...?” o “¿Le gusta-
ría...?”, o preguntas que inevitablemente producen respuestas favora-
bles como, por ejemplo, “¿Le gustaría tener mayores ingresos?”. Las
preguntas deben formularse de manera objetiva (neutra) a fin de no
influir en la respuesta.
e) No redactar preguntas en forma negativa. Las formulaciones nega-

tivas se comprenden peor que la formulación positiva, en especial
cuando se pide que se manifieste el grado de acuerdo o desacuerdo
ante determinadas cuestiones. Por ejemplo, la pregunta “¿No deberían
trabajar los niños?” se puede formular de forma no negativa: “¿Los
niños deberían trabajar?”.
f ) Las preguntas no deben referirse a varias cuestiones al mismo tiempo.

Preguntas como “¿Las últimas elecciones fueron transparentes y con
amplia participación ciudadana?” no facilitan la interpretación correc-

ta y puede que la respuesta a la primera parte sea afirmativa, pero la
correspondiente a la segunda sea negativa. Este criterio también es
válido para las preguntas cerradas, las que no deben contener dos o
más ideas afines en una misma categoría.
g) Evitar preguntas que requieran cálculos mentales o que impliquen

recurrir a la memoria. Estas preguntas pueden afectar la fiabilidad de
las respuestas o puede que no se las responda. Se sugiere preguntar por
acontecimientos del pasado inmediato (última semana, o el último
mes). Tomar como referencia acontecimientos o fechas importantes,
por ejemplo, “¿Desde año nuevo ha realizado algún viaje?” o propor-
cionar al entrevistado una o más señales de memoria.
3.2.2. Tipos de preguntas
Existe una variedad de clasificaciones en función a distintos criterios. La

más utilizada es según la contestación que admite el entrevistado, en tal
sentido, las preguntas pueden ser cerradas y abiertas.
Preguntas cerradas:
También denominadas precodificadas o de respuesta fija, son aquéllas en

las que las alternativas de respuesta están predeterminadas. Para facilitar
el proceso informático se le asigna un código numérico. En la codifi-
cación de las respuestas deberá seguirse las mismas pautas en todas las
preguntas del cuestionario. Por ejemplo, codificar siempre las respuestas
SÍ como 1 y las NO como 2, y utilizar el 0 si no contesta.
En el proceso de diseño estas preguntas deben cumplir con los requisitos

de exhaustividad, precisión y exclusión. Si en el cuestionario no se agotan
todas las posibilidades, se deberá incluir la opción de “otros”.
Las preguntas cerradas pueden ser uniopcionales o de opción múltiple.

Las primeras sólo aceptan una respuesta de un conjunto de atributos; la
múltiple acepta una o más opciones, en este caso se deben dar instruc-
ciones expresas sobre cuántas alternativas de respuesta se admiten.
Ejemplo No. 20
Preguntas cerradas de tipo uniopcional

¿Cuál es su estado civil o conyugal ¿A cuál religión o culto pertenece
actual? actualmente?
1. soltero/a 1. ninguna
2. casado/a 2. católica
3. conviviente o concubino/a 3. protestante/evangélica
4. separado/a 4. otra religión o culto de origen
5. divorciado/a cristiano (especifique)
6. viudo/a ...................................................................
...................................................................
Fuente: INE 2001.
Los números a la izquierda de cada pregunta son los códigos asignados.
Ejemplo No. 21
Preguntas cerradas de tipo multiopcional

¿Qué idiomas habla? Las rentas que recibe son por
concepto de:
1. Quechua
2. Aymará 1. Intereses
3. Castellano 2. Alquileres
4. Guaraní 3. Jubilación
5. Extranjero 4. Benemérito
6. No puede hablar 5. Invalidez
7. Otro nativo (especifique) 6. Viudez
7. Otro (especifique)
...................................................................
...................................................................
Fuente: INE 2001.
Las preguntas cerradas tienen algunas ventajas como:
a) La rapidez y comodidad de su registro.
b) La posibilidad de focalizar las respuestas a los aspectos relevantes del

objeto de la investigación.
c) La reducción de tiempo para el procesamiento de las respuestas.
d) La comparación de las respuestas.
Sin embargo también conllevan inconvenientes:
a) Coartan las opciones de respuesta.
b) El diseño de las preguntas cerradas es laborioso, exige el previo

conocimiento de la realidad que se investiga. No sólo implica cómo
formular la pregunta, sino también definir qué categorías de respuesta
se considerará, los niveles de medición (nominal, ordinal, de intervalo,
de razón) y qué códigos se asignará a cada respuesta.
c) La duda de si las distintas opciones de respuesta son igualmente

interpretadas por todos los encuestados. A una misma respuesta los
encuestados pueden atribuirle significados diferentes. Respuestas
como “mucho”, “poco” provocan diferentes interpretaciones: mientras
que para algunos comer tres panes al día puede parecer poco, para
otros puede resultar mucho.
Preguntas abiertas:
Son aquellas que no establecen respuestas predeterminadas y los sujetos

tienen la libertad de contestar sin limitarse a escoger una serie de alter-
nativas. Estas preguntas pueden ser de carácter cuantitativo o cualitativo;
el primer caso implica respuestas de contenido numérico y, el segundo,
una respuesta que puede ser de opinión, deseo o calificación.
Ejemplo No. 22
Preguntas abiertas cuantitativas
¿Cuántos años cumplidos tiene usted? ..........................................................

¿Cuál es su salario mensual? ..........................................................................
¿Cuántos miembros tiene su familia? ............................................................
¿Cuántas veces fue al médico en los últimos tres meses? ...............................
Preguntas abiertas cualitativas

¿Qué opina usted del funcionamiento del Caja Nacional de Salud?............
¿Qué cambios deberían realizarse en la Reforma Educativa?......................
¿Dónde le gustaría vivir?.............................................................................
El entrevistador tiene que anotar literalmente la respuesta del encues-

tado, no debe introducir ninguna modificación que pudiera alterar su
significado. Este requisito puede requerir mayor tiempo y la posibilidad
de cometer un mayor número de errores.
Las preguntas abiertas son útiles en estudios exploratorios y cuando no se

dispone de un conocimiento previo suficiente del tema que se investiga
o cuando no se prevén todas las posibles respuestas.
Las preguntas abiertas tienen como principal inconveniente la traducción

de las respuestas en categorías que las resuman, actividad que se conoce
como el “cierre de preguntas abiertas”, la cual se efectúa mediante la ex-
tracción de una muestra de los cuestionarios llenados para proceder a la
codificación de las respuestas abiertas. Este procedimiento implica trans-
cribir las respuestas emitidas, buscar en las respuestas términos comunes
y, en función de ello, agruparlas en un número reducido de categorías y
codificarlas. Cada categoría debe cumplir los requisitos de las preguntas
cerradas (exhaustividad, exclusividad y precisión).
En general, las preguntas abiertas presentan las siguientes ventajas:
a) Proporcionan mayor información de los aspectos que se investiga.
b) Su formulación es más sencilla.
c) Ocupan menor espacio en el cuestionario.
d) El encuestado se puede expresar en sus propias palabras.
Preguntas filtro:
Son aquellas que se formulan con anterioridad a otra con la finalidad de

eliminar a los sujetos a los que no procede realizar la pregunta siguiente.
En estas preguntas se debe incluir la instrucción inmediatamente después
de la respuesta.
Ejemplo No. 23
¿Durante este año se matriculó en algún nivel de educación escolar

o superior?
Sí ................. (pase a la siguiente pregunta)
No ................
¿A qué nivel de educación se inscribió este año?
1. Primaria
2. Secundaria
3. Normal
4. Universidad
5. Técnico
6. Otros (especifique)
............................................
Fuente: INE 2001.
Preguntas de ponderación:
Son preguntas abiertas donde se pide una valoración sobre una situación
concreta.
Ejemplo No. 24
En una escala de 0 a 5 califique el desempeño del comité de vigilancia
..............................................................................................................
3.2.3. Orden de las preguntas
Constituye una parte relevante en el diseño del cuestionario. La cali-

dad de las respuestas puede afectarse no sólo por la redacción de las
preguntas, sino también por su ubicación en el cuestionario. Sobre el
ordenamiento de las preguntas existen algunos criterios que se señalan
a continuación:
a) El cuestionario debe tener un espacio para incorporar los datos de

control como el número de orden del cuestionario, nombre, dirección
y teléfono del entrevistado; fecha, hora de la entrevista y cualquier
otro dato que se estime relevante para el control del trabajo de campo.
b) Las preguntas iniciales deben ser generales y despertar el interés del

encuestado, para luego ir introduciendo preguntas más complejas
(técnica del embudo); en algunos casos se puede empezar por las
preguntas más específicas, para pasar luego a las preguntas más ge-
nerales (embudo invertido). Este procedimiento se conoce como el
método encauzado (Namakforoosh 2000: 183).
c) Las preguntas claves deberían ubicarse en el centro del cuestionario,

para realizarlas una vez que se haya despertado el interés del entre-
vistado y se haya generado un ambiente favorable.
d) Agrupar las preguntas sobre una misma temática.
e) Diseñar un cuestionario que no sea extenso con el propósito de no

fatigar al encuestado para que no mermen la calidad de sus respuestas.
Cabe aclarar que no es el número de preguntas lo que determina la
amplitud de un cuestionario, sino la duración media de la entrevista.
Se aconseja que la encuesta no sobrepase la hora.
3.2.4. Formato del cuestionario
El cuestionario debe diseñarse de forma atractiva y fácil de responder; las

recomendaciones para lograr este propósito son las siguientes:
a) Numerar las preguntas y capitular los temas cuando éstos se pre-

senten.
b) Espaciar las preguntas; a veces por reducir el espacio se provoca efec-

tos no deseados como una menor cooperación y mayor probabilidad
de errores.
c) En las preguntas abiertas proporcionar espacio suficiente para anotar

las respuestas.
d) Evitar que las preguntas queden partidas entre páginas.
e) Una pregunta larga que incluye varias partes no debería estar seguida
de una pregunta breve al final de página.
f ) Proporcionar instrucciones al entrevistador, en lugares apropiados y

de fácil identificación, mediante la impresión en otro tipo de letras
(cursivas, mayúsculas). Las instrucciones se colocan delante de la
pregunta para aclarar la forma de realizar o responder la pregunta.
Las que se refieren al modo de registrar las respuestas se colocan al

final de cada pregunta cuando sea necesario.
3.2.5. Evaluación y prueba del cuestionario
Tanto el diseño como las consecuencias de las preguntas deben evaluarse.

Es importante que el cuestionario se examine antes de aplicarlo. Para
asegurar su entendimiento se debe tomar una muestra pequeña de la
población en estudio, aplicarla y medir el grado de comprensión y posi-
ble modificación del cuestionario. Este proceso se conoce como prueba
piloto o pre-test, y permite evaluar la adecuación del cuestionario en los
siguientes aspectos:
a) Si las preguntas tienen sentido y se comprenden.
b) Si la categorización de las respuestas y su codificación es correcta.
c) Si las instrucciones que figuran en el cuestionario se entienden, así

como el formato de las preguntas filtro.
De los resultados de la evaluación surgirá la necesidad de revisar algunas

preguntas, la secuencia de los temas, la inclusión de nuevas preguntas y
el porcentaje estimado de “no respuesta”.
La prueba piloto proporciona información sobre la validez del marco

muestral, la variabilidad de la población, preparación de los entrevista-
dores y el costo aproximado del trabajo de campo.
3.3. Modalidades de encuesta
Existen tres modalidades de encuesta en función de cómo se administra

el cuestionario: entrevista personal, telefónica y por correo. Por ser la
más generalizada se abordará la entrevista personal también denominada
“cara a cara”.
3.3.1. Entrevista personal
Consiste en la administración del cuestionario mediante entrevista

personal a cada uno de los individuos seleccionados en la muestra. Las
entrevistas pueden llevarse a cabo en el domicilio de las personas, en su
lugar de trabajo o en lugares donde se pueden encontrar a los sujetos a
entrevistarse.
Para un buen resultado de las entrevistas es necesario contar con personas

previamente capacitadas con el propósito de la investigación, habilidad
para realizar preguntas y para ubicar los sitios donde se aplicará la en-
cuesta, responsabilidad y ética profesional.
Por lo general, en el proceso de la entrevista intervienen tres personas:

investigador, entrevistador y entrevistado. El investigador encarga a al-
guien la realización de la entrevista, pero debe mantener el control y la
supervisión de ésta. El investigador puede crear varias técnicas de control
como incorporar una sección final en el cuestionario donde se anoten la
dirección, teléfono y nombre del entrevistado, datos que podrán servir
para la validación de las respuestas, procedimiento que se realiza median-
te la selección de una muestra de los cuestionarios los cuales nuevamente
se aplican al entrevistado en forma completa o seleccionando algunas
preguntas (Namakforoosh 2000: 143). Otra técnica de control o de va-
lidación es crear dos equipos de entrevistadores, un equipo grande para
realizar las entrevistas y otro equipo pequeño para verificar la aplicación
de las entrevistas.
Es importante cuidar la forma en que los entrevistadores seleccionan a

los entrevistados, ya que se puede alterar el diseño del muestreo. Asimis-
mo, se debe especificar los tiempos de la entrevista; en muchos casos los
entrevistadores pueden realizarla de manera muy rápida con posteriores
efectos sobre la validez de los resultados.
El entrevistador debe estar adiestrado y adecuadamente preparado para:
a) Formular correctamente las preguntas del cuestionario.
b) Asegurar la adecuación de las respuestas y su correspondiente ano-

tación.
c) Tomar decisiones en el campo sin la asistencia del supervisor.
d) Comprobar la comprensión de las preguntas y la consistencia de las

respuestas.
e) Recoger información complementaria sobre el entorno y caracterís-

ticas personales del entrevistado.
Para que la comunicación entre el entrevistador y el entrevistado sea

fácil y efectiva, los entrevistadores deben ser relativamente similares al
entrevistado (misma manera de vestir, hablar, vivir y hasta de pensar).
3.3.2. Ventajas y desventajas de la entrevista
La entrevista personal tiene algunas ventajas con relación a los otros

procedimientos de aplicación de encuestas, entre las que se mencionan:
a) El tratamiento de temas complejos, dado que el entrevistador puede

aclarar aspectos no entendidos.
b) Comprobar la comprensión de las preguntas y la consistencia de las

respuestas.
c) Recoger información complementaria sobre las características del

entrevistado, como su entorno familiar, la vivienda donde habita y
otros aspectos relevantes.
d) Despertar el interés del entrevistado a través de técnicas de motiva-

ción.
e) La aclaración de dudas que surjan del entrevistado.
Entre las desventajas se pueden mencionar:
a) El costo de las entrevistas generalmente es más alto con relación a

otras opciones.
b) La colaboración de la gente; hay personas que son reacias a colaborar.
c) El acceso a las viviendas por temas de inseguridad ciudadana, prin-

cipalmente en grande áreas urbanas.
d) La localización de determinados grupos de población, sobre todo

si el trabajo de campo se realiza en horarios que corresponden a la
jornada laboral. De realizarse en estos horarios, se corre el riesgo de
una sobrerepresentación de amas de casa, jubilados y desempleados
3.4. Trabajo de campo
En el proceso de una encuesta, el trabajo de campo o de recogida de

información es delicado y conlleva costos económicos. En esta actividad
intervienen generalmente los encuestadores y los supervisores y de su
labor dependerá la calidad de la información obtenida.
Los encuestadores tienen el papel más importante en el trabajo de cam-

po; entre sus funciones se encuentran las siguientes:
a) Localizar y visitar a los entrevistados.
b) Motivar para conseguir la participación de los entrevistados.
c) Leer las preguntas en su exacta formulación y en el orden en que

aparecen en el cuestionario.
d) Comprobar si las respuestas se adecuan a los propósitos de cada

pregunta; en las preguntas abiertas se deberá registrar las respuestas
lo más exactamente posible a la declaración del entrevistado.
Dadas las responsabilidades del entrevistador, es necesario su adiestra-

miento y capacitación en todos los temas relacionados con la encuesta,
los que tienen que ver con:
a) El conocimiento de los objetivos de la encuesta.
b) Información sobre el marco muestral.
c) La revisión del cuestionario pregunta por pregunta, aclarando el

significado de cada una de ellas, los códigos utilizados, la forma de
llenado, el tratamiento a las no respuestas.
d) Conocimiento del diseño de campo sobre la ubicación de las unidades

a entrevistar, los tiempos fijados para cada entrevista y los materiales
que se deben portar.
e) Las formas de realizar la entrevista que tiene que ver con la presen-
tación, aplicación del cuestionario, procedimientos para aumentar la
tasa de colaboración y la despedida.
f ) La relación con el supervisor para recibir orientación y revisar la

calidad de los datos recogidos.
En encuestas de carácter nacional o de muestras muy grandes se sugiere

preparar un manual para el encuestador en el que se especifican en forma
detallada todas las actividades y responsabilidades del encuestador. Un
buen ejemplo de manual es el preparado por el INE para las Encuestas
de Hogares y Calidad de Vida del Programa MECOVI.
Para mejorar los resultados del entrevistador es necesario contar con

una adecuada supervisión a fin de asegurar que los entrevistadores están
aplicando correctamente la entrevista. Este monitoreo requiere que el
supervisor realice las siguientes actividades:
a) Revise los cuestionarios llenados, comprobando que los datos de

identificación, el porcentaje de respuesta, la omisión de preguntas, la
codificación, se encuentran en los marcos establecidos previamente
en el diseño.
b) Compruebe, cuando se ha establecido una ruta para la selección de

las unidades, si el encuestador entrevista a quienes tiene que entre-
vistar; en caso de ausencias, ayudar al encuestador para seleccionar
otra unidad que no afecte el diseño muestral.
c) Colaborar al encuestador en los distintos aspectos del trabajo de

campo.
d) Elaborar un informe de supervisión en el que se refieran todos los

aspectos relevantes del trabajo de campo y en el que recomiende,
en caso de ser necesario, volver a entrevistar algunas unidades para
corregir errores.
La planificación del trabajo de campo debe ser una tarea que involucre
tanto las distintas fases de la entrevista para la aplicación del cuestiona-
rio como las responsabilidades de los encuestadores, de los supervisores
y, cuando sea necesario, del jefe de campo. También debe incorporar la
programación de los tiempos, el requerimiento de materiales y los costos
de manera desagregada.
3.5. Codificación
Concluida la fase de recolección de la información, existe un gran núme-

ro de datos individuales que deben ser ordenados y clasificados para su
posterior análisis. Es decir, se debe pasar del dato bruto al dato procesa-
do. La clasificación implica la codificación que consiste en asignar a todas
y cada una de las categorías que comprende el cuestionario números o
signos para hacer posible la agrupación de los datos. En muchos casos
en los cuestionarios existe una precodificación en las preguntas cerradas
(Sierra Bravo 2003: 408).
La codificación de las respuestas implica asignar un número a cada una

de ellas, documentar el significado de los códigos, aplicar la codificación
y guardar los datos en archivos magnéticos. Se asignan números sólo a
variables categóricas o cualitativas. Cada pregunta debe codificarse de

manera correlativa con números u otros símbolos.
Ejemplo No. 25
Se puede codificar las preguntas y posibles respuestas de la siguiente manera:

Si usted no trabaja, ¿cuál es la razón? (1) Desempeña su ocupación como: (5)
1. = Estudiante 1. = Empleado
2. = Ama de casa 2. = Obrero
3. = Jubilado 3. = Patrón
4. = Incapacitado 4. = Cuenta propia
5. = Rentista 5. = Otro (especifique)
6. = Otro (especifique)
Se observa que el código de la
Se observa que el código de la pregun- pregunta es 5 y el de las repues-
ta es 1 y el de las repuestas se encuentra tas se encuentra entre 1 y 5. La
entre 1 y 6. La pregunta 1 puede tener pregunta 5 puede tener valores
valores entre 1 y 6. entre 1 y 5.
La asignación de códigos y sus procedimientos deben documentarse en

un informe detallado que se constituya en una guía para el proceso de
codificación y para localizar las variables e interpretar los datos durante
el análisis. En este documento debe incorporarse la codificación de las no
respuestas y su tratamiento en la clasificación (Hernández/Fernández/
Baptista 1999: 320).
Efectuada la codificación que permite la clasificación de la información

contenida en los cuestionarios, ésta se procede a guardarla en algún
medio magnético.
4. Análisis de los datos
Una vez realizada la recolección de la información de tipo cuantitativo,

comienza la fase del análisis e interpretación. Este proceso puede resultar
complejo dependiendo del tipo de análisis que se pretenda realizar: des-
criptivo, inferencial, causal univariado o multivariado, pruebas paramé-
tricas, entre los más importantes. El alcance de este apartado se orienta
a presentar una introducción a los aspectos básicos sobre la presentación
de la información y el análisis descriptivo.
4.1. Presentación de la información cuantitativa
Ya sea que se maneje información de una muestra o de una población,

existe una regla práctica: cuando el conjunto de datos contenga veinte o
más observaciones, la mejor manera de observar los datos es presentarlos
de forma resumida elaborando tablas y gráficas apropiadas que faciliten
aproximar sus principales características (Berenson/Levine 1992: 97).
4.1.1. Distribución de frecuencias
Es una tabla resumen en la que se ordenan los datos por clases o cate-
gorías. En cada clase o categoría existirá más de un dato denominado
frecuencia que cumple con el atributo fijado en la clase o categoría. Debe
tenerse en cuenta que al agrupar los datos se pierde alguna información
de las observaciones individuales.
En la construcción de una tabla de frecuencias se debe considerar tres

aspectos: La selección del número adecuado de clases o categorías, la
definición del intervalo de clase, y los límites de cada clase a fin de evitar
traslapes.
Selección del número de clases:
El número de clases o categorías para variables cuantitativas depende

de la cantidad de datos; cuanto mayor es el número de observaciones,
mayor el número de clases. Si existen pocas clases, la información que
se obtiene es reducida y si hay muchas se tendrá una baja concentración
de datos no permitiendo una buena descripción de éstos. Si las variables
son cualitativas, el número de categorías está en función de los agrupa-
mientos que previamente definió el investigador. Por ejemplo, para el
caso de estado civil, las categorías pueden ser: soltero, casado, conviviente,
separado, divorciado, viudo.
Intervalo de clase:
Es el tamaño o anchura de cada clase, sólo se aplica a variables cuantita-

tivas. Para su cálculo, un camino es que todas las clases tengan el mismo
tamaño, en este caso se busca la diferencia entre el dato mayor y el menor
(denominado rango) y se divide entre el número de clases que se desean.
Rango
Tamaño de clase =
Número de clase
Si el resultado fuera un número decimal, se debe redondear al entero

superior.
Una segunda opción se presenta cuando existen elevadas diferencias en-

tre los datos y se desea analizar algunos grupos con especial atención; en
esta situación los intervalos de clase no requieren ser del mismo tamaño.
Límite de clase:
Son las acotaciones para cada intervalo de clase que permiten agrupar
los datos sin que éstos se sobrelapen, es decir que sólo pertenezcan a
una clase. Existen intervalos cerrados, que son los que tienen un límite
inferior y superior, y abiertos, en los que no se acota el límite superior o
inferior (“más de” o “menos de”).
Marca de clase:
Es el punto o valor que se encuentra en la mitad de los límites de cada

clase y es representativo de los datos de esa clase. Se calcula de la si-
guiente manera:
Límite inferior + Límite superior

Marca de clase =
2
4.1.2. Distribución de frecuencia relativa y acumulada
A partir de la distribución de frecuencias, con el propósito de mejorar

el análisis, se puede elaborar la distribución de frecuencias relativas que
se obtiene dividiendo la frecuencia de cada una de las clases o categorías
entre el número total de observaciones, el resultado será un número
menor a uno y mayor a cero denominado proporción. La expresión de la
frecuencia relativa se puede expresar en porcentajes multiplicando cada
frecuencia por cien. La suma de las frecuencias relativas da lugar a las
frecuencias acumuladas.
Ejemplo No. 26
Tomando como referencia el ejemplo donde se propone analizar los factores

que inciden en el nivel de ingreso de los ocupados de la ciudad de La Paz, la
Encuesta de Hogares-Calidad de Vida del programa MECOVI (INE) ha
establecido una muestra para la ciudad de La Paz de 420 viviendas donde

viven 1.800 personas; de éstas, 506 son ocupadas y constituyen el objeto

de estudio.
Distribución de frecuencias por grupos de edad:
Para elaborar esta tabla se observó en la muestra de ocupados que las edades
están comprendidas entre los 10 y 80 años, estableciéndose un rango de
80 – 10 = 70. Se definió agrupar la población en cinco intervalos de clase
(con propósito didáctico). Con esta información se calculó el intervalo o
tamaño de clase.
Rango 70
Tamaño de clase = = = 14
Número de clase 5
Los límites de clase se establecieron en base al tamaño de clase, el límite

inferior de la primera clase fue de 10 años y el superior hasta menos de 24
años (23.999) (10 + 14). Con este mismo procedimiento se establecieron
los límites para la segunda clase (24 hasta menos de 38 años) y así sucesi-
vamente. Se evitó que existan traslapes entre los intervalos.
Definidos los aspectos anteriores se estructuró la siguiente tabla de frecuen-

cias absolutas, relativas y acumuladas de la muestra de la población ocupada
por grupos de edad.
Tabla de frecuencias por grupo de edad

Frecuencia
Frecuencia Frecuencia
Grupo de edad relativa
absoluta relativa (%)
acumulada (%)
10 – 23 años 113 22,3 22,3
24 – 37 años 170 33,6 55,9
38 – 51 años 134 26,5 82,4
52 – 65 años 69 13,6 96,0
66 – 80 años 20 4,0 100,0
Total 506 100,0
Distribución de frecuencias por grupos de ingresos:
En la elaboración de esta tabla se observó que el rango tenía una amplitud

de Bs. 35.675 y que existía una elevada dispersión de los datos, los que se

concentraban en ingresos inferiores a Bs. 2.000. Por esta razón, se optó en

delimitar diferentes tamaños de clase que permitieran cubrir todo el universo
y que el número de clases no fuera elevado; se optó por cinco grupos. Los
resultados se muestran a continuación.
Tabla de frecuencias por grupo de ingreso

Frecuencia
Grupo de Frecuencia Frecuencia
relativa
ingreso absoluta relativa (%)
acumulada (%)
00 - 500 185 36,6 36,6
501 - 1.000 156 30,8 30,8
1.001 - 1.500 59 11,7 11,7
1.501 - 2.000 28 5,5 5,5
2.001 - 4.000 42 8,3 8,3
4.001 - 36.000 36 7,1 7,1
Total 506 100,0 100,0
4.1.3. Tablas de contingencia
Estas tablas relacionan o cruzan dos variables que pueden ser cuantitati-
vas o cualitativas, lo cual permite, dependiendo del propósito de la inves-
tigación, tener una visión de los datos en forma más desagregada e inferir
de manera preliminar un primer nivel de relación entre las variables.
4.1.4. Supertablas
Son tablas de contingencia donde se muestran tres o más variables, las

que pueden ser una combinación de variables cuantitativas (previamente
ordenas por clases o categorías) con variables cualitativas.
Ejemplo No. 27
Con base en los datos provenientes de la Encuesta de Hogares, se puede

armar una tabla de contingencia que cruce los grupos de edad por sexo, los
resultados se pueden mostrar en valores absolutos y relativos (porcentajes).

Tabla de contingencia Edad por Sexo

Frec. Absolutas Frec. Relativas Vertical Frec. Relativas Horizontal
Grupos Sexo Sexo Sexo
de edad Total Total
Total Hombre Mujer Hombre Mujer
Hombre Mujer (%) (%)
(%) (%) (%) (%)
10 - 23 52 61 113 19,5 25,4 22,3 46,0 54,0 100,0
24 - 37 87 83 170 32,7 34,6 33,6 51,2 48,8 100,0
38 - 51 73 61 134 27,4 25,4 26,5 54,5 45,5 100,0
52 - 65 39 30 69 14,7 12,5 13,6 56,5 43,5 100,0
66 - 80 15 5 20 5,6 2,1 4,0 75,0 25,0 100,0
Total 266 240 506 100,0 100,0 100,0 52,6 47,4 100,0
En la tabla se puede observar (frecuencias relativas horizontal) que de la

muestra de la población ocupada de la ciudad de La Paz, el 52,6% son hom-
bres y el 47,4% son mujeres. Las frecuencias relativas verticales muestran,
para el caso de los hombres, que las mayores participaciones (porcentajes)
se presentan en los grupos de edad comprendidos entre los 24 a 37 años
(32,7%) y entre los 38 a 51 años (27,4%), en el caso de las mujeres las
mayores participaciones se presentan en los tres primeros grupos de edad.
Las frecuencias relativas horizontales revelan que en el grupo de edad com-
prendido entre los 10 a 23 años la participación (porcentaje) de la mujer
(54%) es mayor a la de los hombres (46%) mientras que en los dos últimos
grupos de edad, la participación de los hombres es mayor.
Una tabla de contingencia más amplia (Supertabla) podrá ser aquella que
cruce los grupos de ingreso con grupos de edad clasificados por sexo.
Tabla de contingencia Grupos de Ingreso por Grupos de Edad por Sexo

Grupos de edad por sexo
Grupos de
10 - 23 24 - 37 38 - 51 52 - 65 66 - 80 Totales
ingreso
Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer Hombre Mujer
00 - 500 27 36 19 42 9 22 11 12 5 2 185
501 - 1.000 18 19 33 21 21 19 9 11 4 1 156
1.001 - 1.500 5 4 16 5 11 9 6 1 1 1 59
1.501 - 2.000 2 2 6 3 7 3 2 2 1 28
2.001 - 4.000 5 9 13 1 7 3 3 1 42
4.001 - 36.000 8 3 12 7 4 1 1 36
Totales 52 61 87 83 73 61 39 30 15 5 506
4.2. Representaciones gráficas
La información ordenada en tablas de frecuencia o de contingencia o

cuando se trata de un número reducido de datos se puede representar en
forma de gráficas, lo cual permite destacar aspectos significativos de un
conjunto de datos, bien se dice “una imagen vale más que mil palabras”.
Las formas más comunes de representar los datos son los histogramas,
los polígonos, diagramas de barra, de pastel, radiales.
4.2.1. Los histogramas
Son una forma de representación gráfica en dos ejes mediante barras

verticales, cuyo ancho está definido por los límites de clase. En el eje
horizontal se representa las categorías (intervalos de clase), por ejemplo,
los intervalos de edad o de ingreso, y en el eje vertical se representan el
número, proporción o porcentaje de observaciones para cada intervalo
de clase. La altura de cada barra representa la frecuencia de cada clase
o categoría. Si en el eje vertical se representa los valores absolutos, el
histograma se denomina de frecuencias absolutas; si son porcentajes, se
denomina de frecuencias relativas o de proporciones.
De la tabla de frecuencias del Ejemplo No. 26 de la población ocupada

por grupos de edad se puede graficar un histograma de frecuencias ab-
solutas que tendrá la siguiente forma:
Histograma
Frecuencias Absolutas
180
160
Frecuencia
140 absoluta
120
100
Personas
80
60
40
20
0
10 - 23 24 - 37 38 - 51 52 - 65 66 - 80
años años años años años
Grupos de edad
En el histograma se aprecia una aproximación de la distribución de la

población ocupada por grupos de edad. Se observa que el mayor número
de personas ocupadas se encuentra en el grupo de edad comprendido
entre 24 a 37 años (170 personas), le sigue el grupo de 38 a 51 años (134
personas) y el de 10 a 23 años (113 personas), mientras que en los grupos
comprendidos entre 52 y 65 años y 66 a 80 años se encuentran en cada
uno menos de 70 personas.
Esta distribución permite inferir que más de 80% de los ocupados se en-
cuentran en los tres primeros grupos de edad (entre 10 y 51 años), que al
aumentar la edad hasta los 37 años crece la ocupación para luego dismi-
nuir paulatinamente conforme la población se hace más vieja. El mayor
número de ocupados entre el segundo y tercer grupo puede responder
a varios factores, como un mayor grado de educación y experiencia, la
necesidad de generar ingresos para la familia dado que la mayor parte de
esta población no son solteros.
También se puede graficar un histograma de frecuencias relativas por

grupos de ingreso contenida en el Ejemplo No. 26:
Histograma
Frecuencias Relativas
40
35
Frecuencia
30 relativa
25
Porcentaje
20
15
10
5
0
00 - 500 501 - 1000 1001 - 1500 1501 - 2000 2001 - 4000 4001 - 36000
Grupos de edad
En este histograma se observa, en base a la muestra considerada en el

ejemplo, que los ingresos de la mayor parte de la población ocupada
(68%) no sobrepasan Bs. 1.000, en efecto 37% de la población ocupada
tiene un ingreso hasta de Bs. 500 y 31% entre Bs. 501 y Bs. 1.000. En los
siguientes grupos, que corresponden a ocupados con cada vez mayores
de niveles de ingreso, su representatividad en el total de la muestra se
reduce conforme se incrementa el ingreso. Así se observa que en el grupo

de mayores ingresos se encuentra 7% de los ocupados. Este histograma
permite una primera aproximación a la distribución del ingreso entre los
ocupados, destacándose que la mayor parte de los ocupados tienen bajos
ingresos y sólo 15% tiene ingresos por encima de Bs. 2.000.
4.2.2. Polígonos de frecuencia
Son otra forma de representación gráfica de línea continua que se cons-

truye de modo análogo al histograma, representado en el eje horizontal
las marcas de clase y en el vertical las frecuencias absolutas o relativas.
Cuando se trata de propósitos comparativos entre dos poblaciones o
muestras, se recomienda utilizar las frecuencias relativas.
En la construcción de los polígonos se debe tener presente que es la

representación de la forma de una distribución en particular. El área
debajo del polígono incluye la totalidad de las observaciones sea que se
expresen en valores absolutos o relativos, por lo que es necesario conectar
los puntos medios primero y último con el eje horizontal. Asimismo, el
eje vertical debe mostrar el cero para no distorsionar o representar en
forma equivocada los datos.
Los polígonos permiten una primera aproximación a la forma de distri-

bución de los datos. Cuando su forma es achatada implica la existencia
de dispersión de los datos, en tanto que cuando su forma es menos
achatada y apuntalada, los datos se concentran alrededor de una medida
de tendencia central. Asimismo, se puede ilustrar las propiedades de
tendencia central, dispersión y forma.
De la tabla de frecuencias por grupos de edad sobre la población ocu-

pada se puede graficar un polígono de frecuencias relativas que tendrá
la siguiente forma:
Polígono
Frecuencias Relativas
40
35 Porcentaje
30
25
Porcentaje
20
15
10
0
0 17 31 45 59 73 0
Marca de clase (Años promedio de cada intervalo de clase)
En este polígono se aprecia que más de 30% de la población ocupada

tiene una edad de alrededor de 31 años y que no existe una elevada dis-
persión de las edades respecto a este valor. Asimismo, se observa que la
distribución porcentual de las edades se aproxima a una curva normal
con cierto sesgo hacia la derecha.
También se puede graficar un polígono de frecuencias acumuladas de-

nominado ojiva. Considerando el ejemplo anterior, en el eje horizontal
se representan las marcas de clase y en el vertical los porcentajes acumu-
lados. Esta información proviene de la tabla de frecuencias acumuladas
del Ejemplo No. 26.
Polígono
Frecuencias Acumuladas (Ojiva)
120
Porcentaje
100 Acumulado
80
Porcentaje
60
40
20
0
0 17 31 45 59 73 80
Marcas de clase en años
En la gráfica se observa que más de 95% de la muestra de ocupados de

la ciudad de La Paz tiene hasta 59 años, que los ocupados con menos
de 40 años representan más de 60% y los de menos de 17 años un poco
más de 20%.
4.2.3. Gráficas de pastel
Este tipo de gráficas son utilizadas para mostrar proporciones o porcen-

tajes de participación de una categoría o intervalo de clase en la pobla-
ción o muestra total que es objeto de estudio. Se expresa a través de un
círculo que se divide en proporciones que corresponden al porcentaje
con que cada categoría participa en el universo seleccionado (población
o muestra).
La gráfica de pastel, denominada también “torta”, permite visualmente

detectar la representatividad de cada categoría en el universo sujeto de
estudio.
Mediante una gráfica de pastel o torta y en base a la tabla de frecuencias

relativas del Ejemplo No. 26 se puede representar la proporción (porcen-
taje) con que cada grupo de edad de la población ocupada de la muestra
de la ciudad de La Paz participa en la misma.
Gráfica de pastel o torta

(% de participación de cada grupo de edad en la población ocupada)
14% 4%
22%
26% 10 - 23 años
34%
24 - 37 años
38 -51 años
52 - 65 años
66 - 80 años
La gráfica permite una aproximación al perfil etáreo de la población

ocupada, destacando que los mayores porcentajes corresponden a los tres
primeros grupos de edad, comprendidos entre los 10 a 51 años (22%,
34% y 26%, respectivamente), en tanto que los grupos con más de 51
años muestran porcentajes de participación reducidos. Llama la aten-
ción que en el grupo de 66 a 80 años (edad de jubilación) se encuentren
personas ocupadas, situación que puede deberse a la falta de rentas o de
redes de seguridad familiar.
4.2.4. Gráfica de barras
Una forma alternativa de mostrar la representatividad de una categoría

en la población total o muestra es la gráfica de barras, que puede ser de
barras horizontales o verticales. Esta gráfica se construye en dos ejes,
cada barra representa una categoría (intervalo de clase) que debe tener
el mismo ancho para no confundir al lector. Si se opta por la forma
horizontal, en el eje vertical se colocan las categorías y en el horizontal
las frecuencias absolutas o relativas (porcentajes); si se prefiere la forma
vertical, se debe invertir el significado de los ejes.
Para mostrar las frecuencias relativas de la muestra de la población ocu-

pada por intervalos de ingreso la gráfica de barras es la siguiente:
Gráfica de barras
(% de ocupación en cada grupo de ingreso)
7
4.001 - 36.000
Frecuencia %
8
Intervalos de ingreso
2.001 - 4.000
6
1.501 - 2.000
1.001 - 1.500 12
501 - 1.000 31
37
00 - 500
0 10 20 30 40
Porcentajes
Esta gráfica ratifica los comentarios efectuados en el histograma de dis-

tribución de frecuencias relativas: elevada concentración de la población
ocupada con ingresos menores a Bs. 1.001 y reducidos porcentajes de
participación de ocupados con ingresos elevados. Si se considera que los
ingresos de los ocupados se distribuyen al interior de la familia y dada la
situación que nos muestra la gráfica se puede explicar en parte la pobreza
que se verifica en la ciudad de La Paz.
4.2.5. Gráfica radial
Este tipo de gráficos se utilizan generalmente para comparar dos distri-

buciones de frecuencias relativas cuando se utiliza ya sea dos poblaciones
o muestras o se quiere representar los cambios de una distribución de
frecuencias en dos a más momentos en el tiempo. En esta gráfica los
ejes son polígonos concéntricos, donde cada polígono representa las
frecuencias relativas, y los vértices externos muestran las categorías o
intervalos de clase.
La distribución de frecuencias relativas de la población ocupada por

intervalo de ingreso se representa en una gráfica radial de la siguiente
forma:
Gráfica radial
(Participación (%) de la población ocupada en cada grupo de ingreso)
00 - 500
40
30 Frecuencia %
4.001 - 36.000 20 501 - 1.000
10
2.001 - 4.000 1.001 - 1.500
1.501 - 2.000
Todas las representaciones gráficas contenidas en este texto y otras no

incluidas, pueden elaborarse utilizando paquetes computacionales que
contienen una amplia gama de posibilidades para elaborar gráficos. Dado
el amplio uso de hojas de trabajo como Excel o Lotus, éstas incorporan
variadas opciones para graficar a partir de ordenamientos de datos. Los
paquetes estadísticos como el SPSS o STATA también tienen una amplia
biblioteca de gráficas.
4.3. Análisis descriptivo de datos
Tanto la construcción de tablas de frecuencias, de contingencia y su-

pertablas, así como la presentación gráfica de los datos permite una
primera visión general de algunos aspectos destacables de la informa-
ción; sin embargo, es necesario pasar a otro nivel que permita mejorar
la descripción del conjunto de datos cuantitativos que son objeto de
una investigación.
La descripción de los datos se puede realizar en consideración a su

tendencia central, dispersión y forma, para lo cual se utilizan distintas
medidas de carácter descriptivo. Si estas medidas se calculan a partir de
una muestra de datos se denominan “estadísticos”, y si se calculan a partir
de una población se denominan “parámetros”.
4.3.1. Medidas de tendencia central
La mayor parte de los conjuntos de datos muestran una tendencia a

agruparse alrededor de un punto central y, por lo general, es posible
elegir algún valor promedio que describa todo un conjunto de datos. Un

valor típico descriptivo como ése es una medida de tendencia central o
posición. Las medidas más utilizadas son: la media aritmética, mediana
y la moda.
La media aritmética:
Es el promedio o medida de tendencia central que se calcula sumando

todas las observaciones de un conjunto de datos, dividiendo después ese
total entre el número total de elementos de la población o muestra. La
fórmula que se utiliza para el cálculo de la media aritmética para una
muestra es la siguiente:
n
Xi
i=l
X= n
n
Donde; X i = X 1 + X 2 + ....... + X n
i=n
El símbolo ∑ se lee como sumatoria de todos los valores

n = Número de observaciones en la muestra
Xi = i–ésima observación de la variable X.
Esta fórmula es aplicable cuando se cuenta con pocos datos o se dispone

de una computadora. Cuando el número de datos es grande, se los agrupa
en tablas de frecuencia y el promedio se denomina “media aritmética
ponderada”, cuya fórmula es:
g
mj f j
=l
X= j
n
Donde: g = número de clases o grupos
mj = punto medio o marca de clase de la j-ésima clase
fj = número de observaciones en la j-ésima clase o frecuencia de
la j-ésima clase
El cálculo de la media se basa en todas las observaciones del conjunto de

datos; ninguna otra medida de tendencia central tiene esta característica.
Sin embargo, como su cálculo se basa en todas las observaciones, resulta
muy afectada por valores extremos. Cuando se presenta esta situación,
la media aritmética puede representar una imagen distorsionada y no es
el mejor indicador para describir un conjunto de datos.
Debe aclararse que el cálculo de la media a partir de datos no agrupados

(datos en su forma original) ofrece resultados reales y su cálculo con datos
agrupados (tablas de frecuencias) son resultados muy aproximados a la
media real.
Ejemplo No. 28
De un grupo de seis personas de 18, 22, 25, 28, 31, 33 años, se quiere conocer
el promedio de estas edades.
La media será:
18 + 22 + 25 + 28 + 31 + 33
X= = 26,16 años 26 años
6
Si los datos se encuentran en una tabla de frecuencia (como la del Ejemplo
No. 26 sobre las edades de la población ocupada), el cálculo de la media
implica:
– Determinar el punto medio (marca de clase) de cada intervalo. En este

cálculo se incluye el límite inferior y el límite superior considerando que
éste es menor al límite inferior de la siguiente clase (10 + 23.999)/2 =
16.999, valor que puede redondearse a 17.
– Cada marca de clase se multiplica por su frecuencia absoluta.
– La suma de esta multiplicación se divide entre la suma de las frecuencias

absolutas que es el tamaño de la muestra o de la población. Este resultado
es la media ponderada.
Frecuencia
Grupo de edad Marca de clase m*f
absoluta
10 - 23 años 17 113 1.921
24 - 37 años 31 170 5.270
38 - 51 años 45 134 6.030
g
52 - 65 años 59 69 4.071
mj fj
66 - 80 años 73 20 1.460 j=l
= n
Total 506 18.752
18.752
X= = 37 años, que es la medida ponderada de la muestra de la
506 población ocupada de la ciudad de La Paz.

El cálculo de la media ponderada de los ingresos de la muestra de los ocupa-

dos de la ciudad de La Paz, siguiendo el mismo procedimiento, para el año
2001 fue de Bs. 2.237 al mes. Este promedio está fuertemente influenciado
por pocos casos (6) de ingresos que sobrepasan los Bs. 12.000. Sin considerar
estos casos la media fue de Bs. 1.383.
La mediana:
Es el valor que se encuentra en el centro de un conjunto ordenado de

datos y divide en dos el conjunto. Es decir que la mitad de los datos están
por debajo de la mediana y la otra mitad por encima. La mediana no se
ve afectada por observaciones extremas, por ello, cuando existe alguna
observación extrema, resulta apropiado utilizar la mediana.
Para el cálculo de la mediana lo primero que se debe hacer es ordenar

los datos en forma ascendente o descendente. Si el número de datos es
impar, se aplica la siguiente fórmula:
n+1
Mediana =
2
Si el número de datos es par también se aplica la fórmula anterior, pero
entonces la posición de la mediana estará entre dos observaciones in-
termedias, en tal caso se calculará el promedio correspondiente a estas
dos observaciones centrales. Si en la muestra se repiten valores, en el
cálculo de la mediana se ignora esta situación y se calcula en base a las
referencias anteriores.
El cálculo de la mediana se afecta por la cantidad de observaciones y no

por la magnitud de ningún valor extremo.
Ejemplo No. 29
En base al Ejemplo No. 28 referido a la edad de 6 personas, se tiene el

siguiente arreglo:
Persona 1 2 3 4 5 6
Edad 18 22 25 28 31 33
Mediana = n + 1 = 6 + 1 = 3,5 valor que se encuentra entre 25 y 28

2 2
años; aplicando el promedio (25 + 28)/2 = 26,5 años se encuentra la me-
diana, que representa que el 50% de las personas son menores a esta edad
y el otro 50% son mayores. Debe observarse en este caso que los valores de
la media (26 años) y la mediana son muy próximos.
La mediana de ingresos de la muestra de los ocupados de la ciudad de La

Paz es de Bs. 703; en este caso, se pudo apreciar una importante diferencia
con la media aritmética, diferencia que se debe a la presencia de valores
extremos elevados. Por esta característica se recomienda utilizar para este
caso la mediana.
La mediana para datos agrupados:
Para datos agrupados en frecuencias de clase, el cálculo de la mediana se

realiza con la siguiente fórmula:
n/ - F
Mediana = L + 2 c
f med
Donde: L = Es el límite inferior del intervalo de clase donde se encuentra

la mediana
n = Tamaño de la muestra
F = Es la suma de las frecuencias acumuladas hasta la clase de la
mediana pero sin incluirla
fmed = Es la frecuencia de la clase donde se encuentra la mediana
c = Es el ancho del intervalo de clase donde se encuentra la me-
diana.
Ejemplo No. 30
Con base en la tabla de distribución de frecuencias del ingreso de los ocu-

pados (Ejemplo No. 26),
Frecuencia Frecuencia absoluta

Grupos de ingreso
absoluta acumulada
00 - 500 185 185
501 - 1.000 156 341
1.001 - 1.500 59 400
1.501 - 2.000 28 428
2.001 - 4.000 42 470
4.001 - 36.000 36 506
Total 506
El cálculo de la mediana será:
561
n/ - F - 185
Mediana = L + 2 c = 501+ 2 500 = 599,7 600 Bs
f med 341
En el procedimiento primero se debe calcular n/2 (506/2 = 253). Este

valor permite ubicar en la columna de frecuencias acumuladas el grupo de
ingreso donde se encuentra la mediana. Dado que 253 es mayor a 185 y
menor a 341, la categoría de ingreso corresponde al intervalo comprendido
entre 501-1.000. Luego, siguiendo la fórmula, se calculan los valores para
F, c y fmed.
Debido a que los intervalos de ingreso no son del mismo tamaño, la mediana
estimada a partir de datos agrupados difiere en más de 10% de la mediana
calculada con los datos sin agrupar. Por esta razón, cuando los intervalos de
clase no tienen el mismo ancho, se recomienda calcular la mediana a partir
de los datos originales. Los paquetes estadísticos permiten esta opción en
un tiempo muy reducido.
El cálculo de la mediana de edades de la población ocupada en la ciudad

de La Paz, con el anterior procedimiento, es de 35 años y debido a que los
intervalos de clase son iguales este resultado está más próximo a la mediana
calculada con datos sin agrupar.
La moda:
Es el valor de un conjunto de datos que aparece con mayor frecuencia

y se la obtiene a partir de un conjunto ordenado de datos. Para datos
agrupados, la clase modal es el intervalo de clase con la frecuencia más
alta y el valor modal por lo general se lo aproxima como el punto medio
de esa clase modal. Esta medida no está afectada por valores extremos.
Un conjunto de datos puede tener más de una moda o no tener moda
cuando cada uno de los datos tiene la misma frecuencia.
Ejemplo No. 31
Considerando la tabla de distribución de frecuencias de la población ocu-

pada por grupos de edad, el intervalo de clase que tiene el mayor número
de frecuencias es el comprendido entre 24 y 37,99 años, que constituye la
clase modal, y su valor modal es 31 años.
En la tabla de frecuencias de la muestra de la población ocupada por grupo

de ingresos la moda se encuentra en el intervalo comprendido entre 0 y
500 Bs.
4.3.2. Medidas de dispersión
En la mayoría del conjunto de datos no todos los valores son iguales; el

grado en que varían es de suma importancia para la investigación y la
estadística en particular. Si no hubiera variación o dispersión de datos,
no habría necesidad de la mayoría de las medidas de tendencia central
y de otras que se utilizan en la estadística descriptiva. Las medidas de
dispersión se orientan a describir la variabilidad de un conjunto de datos
(Freund/Simon 1994: 70). Las más importantes son el rango, la varianza
y la desviación estándar.
El rango:
Es la diferencia entre el valor más alto y el más bajo de un conjunto de

datos. Se calcula mediante la siguiente fórmula:
Rango = X mayor – X menor
El rango mide la dispersión total del conjunto de datos. Su debilidad es

que no toma en consideración la forma en que se distribuyen los datos
entre los valores más pequeños y los más grandes. El cálculo del rango
permite una primera aproximación a la dispersión de datos.
La varianza:
Es una medida de dispersión respecto a la media; mide qué tan cerca

o tan lejos están los valores de su propia media aritmética y posibilita
establecer la forma en que los valores fluctúan respecto al promedio.
Para calcular la varianza de una muestra de datos no agrupados se utiliza

la siguiente fórmula:
n
(X i X )2
2
i=l
S =
n-1
Donde: X = media aritmética de la muestra

n = tamaño de la muestra
Xi = i-ésimo valor de la variable X
La varianza para datos agrupados (en tablas de frecuencia) se calcula

como:
g
(mj X )2 f i
2 j=l
S =
n-1
Donde: g = número de clases o grupos

mj = punto medio o marca de clase de la j-ésima clase
fi = número de observaciones en la j-ésima clase o frecuencia de la
j-ésima clase
Los resultados que se obtienen con la varianza son unidades al cuadrado,

por ejemplo, la edad al cuadrado o ingresos al cuadrado; a fin de expresar
en unidades simples se utiliza la desviación estándar.
Desviación estándar:
Es una medida de dispersión respecto a la media aritmética que se ob-

tiene aplicando la raíz cuadrada a la varianza.
Para datos no agrupados se calcula de la siguiente manera:
n
(X i X )2
2 i=l
S= S =
n-1
Para datos agrupados se emplea la siguiente fórmula:

g
(m j X )2 f j
j=l
S=
n-1
Los resultados que se obtienen para la varianza y la desviación típica
permiten detectar que cuanto mayores son sus valores los datos están
más dispersos respecto a su media. Si estos valores son pequeños, los
datos estarán más concentrados alrededor de la media; si la varianza y la
desviación típica son iguales a cero, significa que todas las observaciones
son iguales.
Esta característica ayuda a verificar la homogeneidad o heterogeneidad

de los grupos. Casi siempre, cuando se analiza aspectos relacionados con
el ingreso, se observa elevada dispersión, producto de las diferencias de
ingreso entre una población.
En el marco del teorema de Chebyshev, cuando se conoce la desviación

estándar se puede establecer que 75% de la población se encuentra com-
prendida entre más dos y menos dos desviaciones estándar respecto a la
media (2 σ + μ - 2 σ), y 88,9% entre más tres y menos tres desviaciones
estándar respecto a la media.
Ejemplo No. 32
Con base en la tabla de frecuencias de los grupos de edad de la población

ocupada, se puede obtener la varianza y desviación estándar para datos
agrupados. Para este cálculo se busca la marca de clase, luego las diferencias
entre la marca de clase y la media; estas diferencias se elevan al cuadrado y
este resultado se multiplica por las frecuencias. Esta secuencia se muestra
en el siguiente cuadro:
De acuerdo al Ejemplo No. 28, la media de edad (X ) es de 37 años.
Marca de Frecuencia
Grupo de edad
clase m j X ( m j X )2 fi ( m j X )2 f i
10 - 23 años 17 17-37= -20 400 113 45.200
24 - 37 años 31 31-37= - 6 36 170 6.120
38 - 51 años 45 45-37= 8 64 134 8.576
52 - 65 años 59 59-37= 22 484 69 33.396
66 - 80 años 73 73-37= 36 1296 20 25.920
Total       506 119.212

5
(m j - X ) 2 f i = 11.9212, luego la varianza será S 2 = 11.9212 = 236
j=l 506-1
y la desviación estándar S = 236 = 15,36 años
En el ejemplo del ingreso de los ocupados, la desviación estándar es de
Bs. 2.668.
Coeficiente de variación:
Es una medida relativa de dispersión que mide el porcentaje de varia-

ción respecto a la media. Es útil cuando se compara la variabilidad de
dos o más conjuntos expresados en diferentes unidades de medición. La
fórmula de cálculo es:
S
CV = 100%
X
Donde: S = Es la desviación estándar de un conjunto de datos

= Es la media de un conjunto de datos
Ejemplo No. 33
El coeficiente de variación para el caso de las edades de la población ocu-

pada será
S 15,36
CV = 100% = = 41,51%
X 37
El coeficiente de variación para los ingresos de los ocupados será
S 2.668
CV = 100% = = 100 = 197,6%
X 1.350
(la media y la desviación estándar provienen de datos no agrupados)
Comparando estos resultados se aprecia que la dispersión de la información

respecto a la media de las edades es mucho menor a la que se observa con
el ingreso; en este caso, esta medida permite inferir la existencia de fuertes
diferencias del ingreso respecto a la media.
4.3.3. La forma
Es la manera en que se distribuyen los datos. Una distribución de datos

puede ser simétrica cuando tiene la forma de una campana cuyo centro
divide en dos partes iguales los datos que se encuentran a su derecha e
izquierda. Existe la distribución normal y la asimétrica o sesgada cuando
no tiene la característica anterior.
Para describir la forma se compara la media y la mediana. Si estas dos

medidas son iguales, se considera que los datos son simétricos (o con
sesgo cero). Si la media es superior a la mediana, los datos tienen un
sesgo positivo a la derecha. Si la media es menor a la mediana, los datos
tienen un sesgo negativo o hacia la izquierda, luego:
Media >mediana =>sesgo positivo o hacia la derecha

Media <mediana =>sesgo negativo o hacia la izquierda
Media = mediana =>simetría o sesgo cero
Una medida de asimetría es el coeficiente de Pearson, que se calcula con

la siguiente fórmula:
3 (media – mediana)
SK = desviación estándar
Si el valor es negativo, existe sesgo hacia la izquierda; si es positivo, el

sesgo es hacia la derecha; y si es cero, la distribución es simétrica.
El sesgo positivo se presenta cuando la media se ve afectada por valores

muy grandes, por ejemplo, cuando se presentan ingresos muy elevados.
El sesgo negativo ocurre cuando la media se reduce por valores muy pe-
queños, es el caso de la edad cuando predomina una población de niños
y jóvenes. Los datos son simétricos cuando no hay valores extremos en
dirección alguna, de manera que los valores bajos y altos se compensan
entre sí.
4.3.4. Resumen
Tanto las medidas de tendencia central (la media, mediana y moda)

como las de dispersión (rango, varianza, desviación estándar) y las de
simetría permiten resumir la naturaleza general de un conjunto de datos.
Con sólo pocas medidas se puede tener una idea razonablemente clara
de una muestra o población.
De las medidas de tendencia central se obtiene una visión sobre dónde se

localiza el conjunto de datos y si es simétrico o sesgado. De las medidas
de dispersión se obtiene una idea de la variación de los datos respecto
a la media, que también puede interpretase como la homogeneidad o
heterogeneidad que puede presentar un determinado grupo respecto a
algunas categorías que se desean investigar.
Ejemplo No. 34
A partir de las medidas descriptivas, se puede tener una visión sobre la

posible relación entre el nivel de ingresos de los ocupados de la ciudad de
La Paz, con la edad (proxy de la experiencia) y nivel de escolaridad.
Coeficiente Años de Coeficiente

Grupo de Promedio de
Frecuencia de variación Escolaridad variación
ingreso edad
edad % promedio Escolaridad %
00 - 500 185 33,6 48,9 8,4 53,4
501 - 1.000 156 36,5 38,3 8,9 53,9
1.001 - 1.500 59 39,1 33,9 10,8 40,8
1.501 - 2.000 28 40,6 31,8 11,5 30,7
2.001 - 4.000 42 46,5 30,0 14,1 27,8
4.001 - 36.000 36 42,9 22,7 16,3 8,6
Total 506
En el cuadro se observa que conforme aumenta el ingreso, el promedio de

edad de las personas ocupadas es cada vez mayor, sin embargo, se observa
la excepción en el grupo de los más altos ingresos. Esta situación invita a
revisar las características de este grupo, comparar con una muestra similar
y analizar caso por caso en la muestra a fin de validar o no este resultado.
Respecto a los coeficientes de variación para la edad, se aprecia que en el

grupo de más bajos ingresos la dispersión es la más elevada, lo cual permite
detectar que su composición etárea es heterogénea. En el grupo de los más
altos ingresos se observa una menor dispersión respecto a su media de edad.
También se destaca una clara relación entre el nivel de ingreso y la escola-

ridad, mientras que en el grupo de ingresos bajos ésta es en promedio de
8,4 años, en el de más altos es de 16,3 años. Los coeficientes de variación
de la escolaridad disminuyen a medida que aumenta el ingreso, que pue-
de explicarse por el elevado número de ocupados por cuenta propia con
distintos niveles de escolaridad que se encuentran en los tres primeros
grupos, mientras que en los grupos de ingreso más elevado los aspectos de
la formalidad en el trabajo exigen requisitos de escolaridad.
4.3.5. Cuantiles
Además de las medidas de tendencia central, dispersión y forma, existen

otras medidas que se utilizan para resumir o descubrir propiedades de
grandes conjuntos de datos cuantitativos. Los cuantiles dividen la po-
blación en proporciones iguales; así, los deciles dividen la población en
diez partes, los cuartiles en cuatro, los quintiles en cinco. En este último
caso, cada parte representa 20% de la población. El número de cuantiles
dependerá del detalle que se quiera conocer de la población o muestra.
La construcción de los cuantiles implica los siguientes pasos:
a) Ordenar los datos de manera ascendente o descendente en función de la

variable de interés, por ejemplo, para el caso de análisis de los ingresos
se ordena a la población de los ingresos más bajos a los más altos.
b) Definir el número de cuantiles que se utilizarán para el análisis.
c) Crear los cuantiles de la población dividiendo el arreglo ordenado en

las partes iguales que se han definido. Por ejemplo, si son quintiles
de ingreso, se divide la población ordenada en cinco partes iguales,
tal que cada una represente 20% de la población.
d) Luego, para cada cuantil se pueden aplicar medidas de tendencia

central, de dispersión o forma.
Ejemplo No. 35
Se ha ordenado la muestra de los ocupados de la ciudad de La Paz por

ingresos de manera ascendente y se ha definido agruparla por quintiles.
Realizada esta agrupación, se han calculado algunas medidas descriptivas
para el ingreso, la edad y la escolaridad.
Ingreso Años de
Quintiles de Promedio de
promedio escolaridad
ingreso edad
mensual Bs promedio
1º 55 30,7 8,3
2º 394 36,9 8,1
3º 703 36,6 8,9
4º 1.116 38,1 10,3
5º 4.492 43,9 14,4

Esta presentación es muy común para análisis de ingresos y de pobreza y

constituye una alternativa al cuadro de frecuencias por intervalos de ingreso
que se ha mostrado en los ejemplos anteriores.
En el cuadro se destacan tendencias entre los ingresos, la edad y la escolari-

dad. Así, a medida que nos ubicamos en quintiles más elevados de ingreso,
tanto la edad como la escolaridad van en aumento. Además, se observa que
la diferencia entre el promedio de edad del quintil más bajo y el más alto es
de 13 años y la diferencia de escolaridad entre estos quintiles es de 6,1 años.
Estos resultados exploratorios permiten adelantar que la hipótesis formula-

da sobre “Los mayores niveles de ingresos de los ocupados se explican por su
nivel de escolaridad y por su experiencia” se verifica de manera preliminar.
Los siguientes pasos para ratificar o no estos resultados, obtenidos a partir

de una muestra, requieren el proceso de verificar su validez externa (infe-
rencia estadística) y aplicar las denominadas pruebas de hipótesis.
4.3.6. Inferencia estadística
El alcance del presente texto no aborda los temas de la inferencia esta-

dística, que implica un conocimiento básico de la teoría de probabilida-
des, las distribuciones aleatorias y las pruebas de hipótesis, entre otros
aspectos.
Sin embargo, debe tenerse presente la importancia de la inferencia esta-

dística, que es el proceso de hacer uso de los resultados de una muestra
para obtener conclusiones sobre las características de una población. Este
proceso ayuda a determinar la representatividad de una muestra respecto
a una población dada y los márgenes de error que se puedan tener al
estimar los parámetros poblacionales.
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Anexos
Anexo I
Uso de paquetes computacionales
Hoy en día el desarrollo de paquetes (software) estadísticos permiten

ahorrar tiempo y simplificar de manera sustancial las fases referidas a la
codificación, ordenamiento, procesamiento y análisis de la información
cuantitativa, a su vez que hacen factible trabajar con un gran número de
datos, por ejemplo, encuestas nacionales, regionales y censos.
Existen varios paquetes estadísticos mediante los cuales se pueden rea-

lizar los procedimientos referidos, entre ellos se pueden mencionar el
SPSS, el STATA, MINITAB y SAS; aunque con menos versatilidad y
de manera complementaria, también se pueden utilizar hojas de trabajo
como el EXCEL. La mayor parte de estos paquetes incorporan un tuto-
rial interactivo que paso a paso describe todos los procedimientos básicos
para el uso de estas herramientas.
En Bolivia se ha generalizado el uso de SPSS y se dispone de una versión

en español (versión 11.5). Este paquete proporciona un poderoso sistema
de análisis estadístico y de gestión de datos en un entorno gráfico, utili-
zando menús descriptivos y cuadros de diálogo sencillos que realizan la
mayor parte del trabajo.
El SPSS cuenta con un editor de datos similar a una hoja de cálculo, para
definir, introducir, editar y presentar datos; un visor que permite exami-
nar los resultados, mostrarlos y ocultarlos de forma selectiva; gráficos
de sectores, de barras, histogramas, diagramas de dispersión; así como
la posibilidad de construir tablas de frecuencia y multidimensionales y
reorganizar las filas y columnas.
Además, permite transformar los datos para el análisis, creando subcon-

juntos, así como combinar categorías y añadir, agregar, fusionar, segmentar
y transponer archivos. Estructurados los archivos de datos y definidas las
variables sujetas a investigación, calcula automáticamente las principales
medidas descriptivas de concentración, dispersión y forma. Para el análisis
de inferencia cuenta con una biblioteca de diferentes funciones paramé-

tricas y no paramétricas y test de validez.
Para lograr este conjunto de resultados es importante estructurar una

base de datos a partir de un cuestionario aplicado en las encuestas; a tal
efecto el SPSS presenta dos pantallas: en la primera se definen las va-
riables, sus códigos, escalas de medición; y en la segunda se introducen
los datos correspondientes a cada variable o categoría. Opcionalmente
esta información se puede importar de otros archivos. Una vez concluida
esta tarea se podrán realizar ordenamientos, gráficas y cálculos que se
requieran en la investigación.
Por los aspectos mencionados es recomendable que el investigador

conozca al menos un paquete estadístico para ayudarse en el proceso
investigación.
Anexo II
Tabla de números aleatorios
Las tablas de números aleatorios contienen los dígitos 0, 1, 2, ..., 7, 8,

9. Tales dígitos se pueden leer individualmente o en grupos y en cual-
quier orden, en columnas hacia abajo, columnas hacia arriba, en fila,
diagonalmente, etc. Las tablas tienen dos características que las hacen
particularmente útiles para el muestreo al azar. Una característica es
que los dígitos están ordenados de tal manera que la probabilidad de
que aparezca cualquiera en un punto dado de una secuencia es igual a la
probabilidad de que ocurra cualquier otro. La otra es que las combina-
ciones de dígitos tienen la misma probabilidad de ocurrir que las otras
combinaciones de un número igual de dígitos. Estas dos condiciones
satisfacen los requisitos necesarios para el muestreo aleatorio.
Referencias
La tabla de referencia fue extractada parcialmente de The Rand

Corporation, Un millón de dígitos aleatorios con 100.000 desviaciones
normales (A Million Random Digits with 100,000 Normal Deviates, 1955).
En la parte superior se especifican las columnas 01, 02… hasta la 40, que
resulta de la asociación de la fila superior con la inferior en el recuadro
de las columnas. En el lado derecho se especifica el número de las filas.
Procedimiento
Para explicar el procedimiento del uso de la tabla se tomará como refe-

rencia el Ejemplo No. 12 de la página 24 del libro ya citado.
El universo está conformado por 9.660 estudiantes de una universidad;

el tamaño de la muestra representativa es de 900 estudiantes. El marco
muestral es el listado de los estudiantes de la universidad a los cuales se
les asignó un número de 0001 a 9.660.
Para la selección de la muestra se escoge al azar una fila y una colum-

na; por ejemplo, se decide comenzar por la fila 06 y la columna 01 y
continuar de izquierda a derecha en secuencias de cuatro dígitos, sin
realizar saltos. Cuando la fila 06 concluye, se sigue con la fila 07 hasta
que se alcanza el tamaño de la muestra fijado. Se descartarán los nú-
meros superiores a 9.660 y los números repetidos si el muestreo es sin
reemplazo.
Dado que los primeros cuatro dígitos cuando se empieza por la fila 06
y la columna 01 son 9.734, se descartan por ser superiores a 9.660 y se
sigue con el siguiente grupo de cuatro dígitos, y así sucesivamente. Si
se llegara a la fila 20 y columna 40 se puede continuar con la fila 01 y
columna 01. Con este procedimiento los estudiantes seleccionados serán
los que tengan los siguientes números de identificación (para este ejem-
plo sólo se mencionan los diez primeros) 0033, 6488, 4720,4334, 6391,
9363, 9411, 0959, 2470 y 7054.
Tabla de números aleatorios

Columna
00000 00001 11111 11112 22222 22223 33333 33334
Fila
12345 67890 12345 67890 12345 67890 12345 67890
01 49280 88924 35779 .00283 81136 .07275 89863 .02348
02 61870 41657 07468 08612 98083 97349 20775 45091
03 43898 65923 25078 86129 78496 97653 91550 8078
04 62993 93912 30454 84598 56095 20664 12872 64647
05 33850 58555 51438 85507 71865 79488 76783 31708
06 9734[0 033][64 88][472 0][4334] [6391][9 363][94 11][095 9][2470]
07 [7054][3 297][76 10]087 10072 55980 64688 68239 20461
08 89342 93809 00796 95945 34101 81277 66090 88872
09 37818 72142 67140 50785 22380 16703 5332 44940
10 60430 22834 14130 96593 23298 56203 92671 15925
11 82975 66158 84731 19436 55790 69229 28661 13675
12 39087 71938 40355 54324 08401 26299 49420 59208
13 55700 24586 93247 32596 11865 63397 44251 43189
14 14756 23997 78643 75912 83832 32768 18928 57070
15 32166 53251 70654 92827 63491 04233 33825 69662
16 23236 73751 31888 81718 06546 83246 47651 04877
17 45794 26926 15130 82455 78305 55058 52551 47182
18 09893 20505 14225 68514 46427 56788 96297 78822
19 54382 74598 91499 14523 68479 27686 46162 83554
20 94750 89923 37089 20048 80336 94598 26940 36858
21 70297 34135 53140 33340 42050 82341 44140 82949
22 85157 47954 32979 26575 57600 40881 12250 73742
23 11100 02340 12860 74697 96644 89439 28707 25815
24 36871 50775 30592 57143 17381 68856 25853 35041
25 23913 48357 63308 16090 51690 54607 72407 55538
26 79348 36085 27973 65157 07456 22255 25626 57054
27 92074 54641 53673 54421 18130 60103 69593 49464
28 06873 21440 75593 41373 49502 17972 82578 16364
29 12478 37622 99659 31065 83613 69889 58869 29571
30 57175 55564 65411 42547 70457 03426 72937 83792
31 91616 11075 80103 07831 59309 13276 26710 73000
32 78025 73539 14621 39044 47450 03197 12787 47709
33 27587 67228 80145 10175 12822 86687 65530 49325
34 16690 20427 04251 64477 73709 73945 92396 68263
35 70183 58865 65489 31833 82093 16747 10386 59293
Fuente: Extraída parcialmente de The Rand Corporation (1955).
Los números entre corchetes son los seleccionados en la muestra.

Anexo III
Tamaño muestral para poblaciones infinitas a un nivel de confianza del 95,5%

(2 Desviaciones Estándar)
Valores presupuestos de P y Q (%)

Límites de
error (%) para 1/99 10/99 20/80 30/70 40/60 50/50
+-2DE
0,10 39.600 360.000 640.000 840.000 960.000 1.000.000
0,50 1.584 14.400 25.600 33.600 38.400 40.000
1,00 396 3.600 6.400 8.400 9.600 10.000
1,50 176 1.600 2.844 3.733 4.267 4.444
2,00 99 900 1.600 2.100 2.400 2.500
2,50 63 576 1.024 1.344 1.536 1.600
3,00 44 400 711 933 1.067 1.111
3,50 32 294 522 685 783 816
4,00 25 225 400 525 600 625
5,00 16 144 256 336 384 400
Fuente: Cea D’Ancona (1999).
Población infinita se considera un universo con más de 100.000 unidades.
En el cuadro los valores presupuestos de P, proporción de éxito, se en-

cuentran en el numerador y Q = (100 – P), proporción de fracaso, en el
denominador.
Por ejemplo, para un margen de error de más-menos 2% a un nivel de

confianza del 95,5%, si P = 10 y Q = 90, el tamaño de la muestra para
población infinita será de 900 unidades. Si P = 50 y Q = 50, el tamaño
de la muestra será de 2.500.
AUTORES
Denise Y. Arnold
Es arquitecta y antropóloga social y cultural; tiene un doctorado en

Antropología de University College London (1988). Es catedrática de
investigaciones en el Departamento de Lingüística Aplicada, Birkbeck
College, Universidad de Londres; co-directora del Instituto de Lengua
y Cultura Aymara, La Paz; y profesora visitante en el Instituto de
Investigaciones Sociológicas (UMSA) y en la Universidad de la
Cordillera, La Paz, y en el Centro de Estudios Sociales, Universidad
Católica de Temuco, Chile. Tiene más de 15 años de experiencia en
la integración de aspectos culturales en programas de investigación y
enseñanza, en políticas de desarrollo y desarrollo rural, programas del
medio ambiente, educación intercultural y bilingüe, salud reproductiva y
género. Entre algunas de sus publicaciones están: El rincón de las cabezas:
Luchas textuales, educación y tierras en los Andes (2000) y Hacia un orden
andino de las cosas: Tres pistas de los Andes meridionales (1992).
Rodney Pereira Maldonado
Es candidato a Doctor en Ciencias del Desarrollo del Posgrado en

Ciencias del Desarrollo de la Universidad Mayor de San Andrés
(CIDES-UMSA), Magister en Economía del Centro de Docencia
Económica (CIDE) de México y Licenciado en Economía por la
UMSA. Desempeñó diferentes cargos en la Unidad de Análisis de Po-
líticas Sociales y Económicas (UDAPE), fue Director de Regulación
Económica de la Superintendencia de Telecomunicaciones (2005-
2007), realizó consultorías para el PNUD, CEPAL, OIT, UNFPA,
FAO y CAF; y asesoró a los ministerios de Desarrollo Económico,
Trabajo, Obras Públicas y Medio Ambiente. Ha publicado Prospectiva
demográfica: Interrelaciones económicas y sociales (2003) y los capítulos de
libros: “Estructura económica del departamento de La Paz y ejes del
desarrollo” en Estados de la investigación: La Paz (2008), “Metodologías

cuantitativas, operacionalización de la investigación y análisis de datos”
en Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y cuantitativas en
ciencias sociales y humanas (2006), “Políticas macroeconómicas, pobreza
y equidad en Bolivia” en Política macroeconómica y pobreza en América
Latina y el Caribe (1998), Finanzas públicas. Comportamiento e impacto
en el desarrollo nacional y regional (1990-2010) (2012).
Alison Spedding Pallet
Nació en Belper, Inglaterra, en 1962. Estudió filosofía y antropología

social en King’s College, Cambridge y el London School of Economics.
Llegó a Bolivia por primera vez en 1982 y ha residido en este país desde
1989. Divide su tiempo entre la docencia en la Universidad Mayor de
San Andrés en La Paz, su cocal en su comunidad en el municipio de
Chulumani en la provincia de Sud Yungas, y la escritura tanto de ciencia
social como de novelas. Sus publicaciones más recientes incluyen Kawsa-
chun coca. Economía campesina cocalera en los Yungas y el Chapare (2004),
Sueños, kharisiris y curanderos. Dinámicas sociales de las creencias en los Andes
contemporáneas (segunda edición ampliada 2011), Chulumani flor de clavel.
Transformaciones urbanas y rurales, 1998-2012 (2013) y Catre de fierro (de
próxima aparición).
Mario Yapu
Es sociólogo y antropólogo, doctor en sociología por la Universidad

Católica de Lovaina, Bélgica; profesor e investigador en metodologías
de investigación y temas educativos. Autor de L’organisation des savoirs
scolaires dans l’enseignement technique et professionnel enBelgique franco-
phone. Louvain-La-Neuve: CIACO-UCL (1994); Escuelas primarias
y formación docente en tiempos de reforma (T. 1 y 2) (2003); Percepciones
sobre discriminación, etnicidad, racismo y educación intercultural bilingüe
(2004); compilador de Modernidad y pensamiento descolonizador (2006);
coordinador de Pautas metodológicas para investigaciones cualitativas y
cuantitativas en ciencias sociales y humanas (2006); Jóvenes aymaras, sus
movimientos, demandas y políticas públicas (2008); coautor de Grupos
focales, sus antecedentes, fundamentos y prácticas, Cuadernos de Investi-
gación No. 11 (2009); coordinador de Investigación y sistematización de
experiencias sociales y educativas. Trabajo con niñas, niños, adolescentes y
jóvenes de La Paz, Cochabamba, Oruro, Santa Cruz y Tarija (2009); au-
tor de La calidad de la educación en Bolivia. Tendencias y puntos de vista
(2009), compilador de Primera infancia: experiencias y políticas públicas
AUTORES 309
en Bolivia (2010), de La educación rural en Chuquisaca. Elementos para

futuras investigaciones (2011), de Políticas educativas, interculturalidad y
discriminación. Estudios de caso: Potosí, La Paz y El Alto (2011). Autor de
varios artículos en revistas nacionales e internacionales. Actualmente es
director académico de la Universidad para la Investigación Estratégica
en Bolivia (U-PIEB).

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Pautas metodológicas

Mario Yapu (Coordinador)

Universidad de Postgrado para la Investigación

MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN / MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN-CIENCIAS

D.R.© Fundación PIEB, mayo 2006

Edición: Ana Rebeca Prada

Presentación, Godofredo Sandoval................................................................................. IX

INTRODUCCIÓN, Mario Yapu...................................................................................................... XI

capítulo uno: Metodologías en las ciencias sociales en la Bolivia

1. Las metodologías del estado moderno........................................................................................ 7

2. El estado de la cuestión: técnicas y métodos comparados

3. Cambiar el lenguaje de las relaciones de poder................................................................... 80

Conclusión: Encuentros y desencuentros entre los

capítulo dos: Metodologías cualitativas: Ingreso al trabajo

1. ¿Qué es lo cualitativo?.................................................................................................................................. 119

2. La investigación empírica......................................................................................................................... 145

3. Registro y sistematización de datos................................................................................................ 173

capítulo tres: Metodologías cuantitativas,

1. Apuntes de investigación social y metodologías cuantitativas............................. 203

2. La estrategia metodológica..................................................................................................................... 209

4. Análisis de los datos....................................................................................................................................... 264

La Universidad de Postgrado para la Investigación Estratégica en Bolivia

La U-PIEB ha implementado un Laboratorio Metodológico a través

Como resultado, la U-PIEB ha producido diversos textos metodo-

En conjunto, los autores hicieron el esfuerzo de recoger y sistematizar sus

1. Antecedentes y principales elementos conceptuales

El proyecto de la publicación se gestó a partir de un diagnóstico y análisis

y no oficiales. Este razonamiento coincide con los debates contempo-

En Bolivia, la propuesta de generar investigaciones estratégicas está

Empero, este no es el lugar para profundizar el tema; nos referimos

Esta relación denota uno de los problemas epistemológicos principales:

En esta línea, es importante tener claro quién escribe. Para ello, se ha

2 Este concepto se refiere en este texto a los procesos, mecanismos y fundamentos de la

En ese sentido, los textos propuestos aquí muestran que la metodología

Otra tensión epistemológica está planteada en la relación entre lo émico

3 Lo émico [emic] se refiere a fenómenos mentales o representaciones de la sociedad; en la

Por ello, los textos metodológicos se definen como apoyo y acompaña-

Otro tema central de los trabajos metodológicos es la relación entre lo

Finalmente, cuando se relaciona la investigación y la sociedad, es difícil

Para la investigación estratégica, los textos metodológicos son instru-

ejercicio de construir datos y conceptos. Así, los trabajos publicados en

En el PIEB y la Universidad PIEB se prioriza el que los investigadores

Asimismo, el Programa vio desde el principio la necesidad de tener un

2. Problemas y temas de los textos

Los tres textos metodológicos que publicamos hoy conciernen a investi-

Los tres textos consideran diversos componentes del proceso de investiga-

investigación —sobre todo cuantitativas—, sus variables, su población,

Textos referentes a la investigación cualitativa

El Capítulo Uno, Metodologías en las ciencias sociales en la Bolivia post-

La autora pone de relieve estas tensiones y abre espacio al debate con

subalternas y el Estado actual, buscando alternativas en el marco de una

El Capítulo Dos, Metodologías cualitativas: Ingreso al trabajo de campo y

El trabajo consagra mayor espacio a las exigencias de una investigación

de las entrevistas pre-elaboradas; destaca también las historias de vida e

El texto referente a la investigación cuantitativa

El Capítulo Tres, Metodologías cuantitativas, operacionalización de la

Las técnicas cuantitativas han demostrado una evolución significativa en

Naturalmente, para llegar a este nivel de análisis se debe transitar por el

es como queremos planteárnoslo en el marco de este libro: es también

Con esa precaución, si no interpelación, se debe cuidar la calidad técnica

El primer acápite de este Capítulo Tres orienta la incorporación de as-

El tercer acápite se consagra a la recolección de datos, que se ejemplifica

Finalmente, una vez codificado el cuestionario, se construye una base