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COMPLEJIDAD Y CIENCIAS SOCIALES

Un MODELO ADAPTATIVO PARA LA INVESTIGACIN INTERDISCIPLINARIA

Jos A. Amozurrutia

coleccin

Debate y Reflexin

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades

Jos A. Amozurrutia Tiene una trayectoria multidisciplinaria que va de la composicin musical a la ingeniera qumica, pasando por las matemticas, el diseo y programacin de sistemas y la sociologa. Es profesor de la Facultad de Qumica, y de la de Ciencias Polticas y Sociales, as como Investigador de tiempo completo del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Es autor de varios artculos y captulos de libros sobre Cibercultur@ y anlisis social. Ha sido acreedor de dos premios de la Academia de Artes y Ciencias Cinematogrficas por su trabajo en msica para cine, as como del premio Walter Buckley que otorga el Comit de Investigacin de Sociociberntica de la Asociacin Internacional de Sociologa RC51-, en el que participa activamente desde 2002. Desde 2009 es miembro del Sistema Nacional de Investigadores.

COMPLEJIDAD Y SISTEMAS SOCIALES: UN MODELO ADAPTATIVO PARA LA INVESTIGACIN INTERDISCIPLINARIA

Coleccin Debate y Reflexin

Comit editorial Maya Victoria Aguiluz Ibargen Norma Blazquez Graf Ana Mara Cetto Kramis Diana Margarita Favela Gavia Jos Guadalupe Gandarilla Salgado Elke Kppen Prubmann Rogelio Lpez Torres Mauricio Snchez Menchero Isauro Uribe Pineda

Complejidad y sistemas sociales


Un modelo adaptativo para la investigacin interdisciplinaria

Jos A. Amozurrutia de Maria y Campos

Universidad Nacional Autnoma de Mxico Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades Mxico, 2012

H61 .3 A56 Amozurrutia de Maria y Campos, Jos Antonio Complejidad y sistemas sociales : un modelo adaptativo para la investigacin interdisciplinaria / Jos A. Amozurrutia de Maria y Campos. Mxico : UNAM, Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades, 2012. 443 p. (Coleccin Debate y reflexin) ISBN 978-607-02-2708-0 1. Ciencias sociales Investigacin Procesamiento de datos. 2. Ciencias sociales Simulacin por computadora. 3. Ciencias sociales Modelos matemticos. 4. Anlisis de sistemas. I. t. II. Ser.

Primera edicin, 2012 D.R. Universidad Nacional Autnoma de Mxico Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades Torre II de Humanidades, 4 piso, Circuito Interior, Ciudad Universitaria, Delegacin Coyoacn, Mxico, 04510, D. F. www.ceiich.unam.mx Correccin: Alina Amozurrutia Diseo de portada: Angeles Alegre Schettino Impreso y hecho en Mxico

Para mi familia Busi Sebastin, Alina y Jos

Para mis padres Beatriz y Jos

Para mis amigos y compaeros de investigacin Jorge A. Gonzlez S. y Margarita Maass M.

Reconocimientos

ste es un trabajo que inicia a partir del fin de siglo veinte, y gira sobre un ciclo que todava no termina, pero tambin depende de otros ciclos que se han tejido para vincularse al presente. En este ciclo reconozco el afecto, la amistad, la musicalidad y la gua sociolgica que me ha brindado Jorge Gonzlez, y muy de cerca, el afecto, dedicacin, aprendizaje y reflexin de Margarita Maass, queridos amigos y colaboradores de un trayecto de tres vas trenzadas del LabCOMplex, proyecto que ha transformado la actividad profesional en el arte de investigar, compartir y gozar de este ciclo que encabalga nuevos ciclos. Gracias Giorch y Mas! Entre los maestros significativos que he tenido en los ciclos que giran como espirales entrelazadas, en este ltimo est Rolando Garca, a quien agradezco su paciencia, conocimiento, y la especial garra, firmeza y humor para discutir los temas de la vida y las articulaciones de la epistemologa. Agradezco: A mis colaboradores en el proyecto LabCOMplex: Laura Gonzlez, Manuel Meza, Patricia Almager, Javier Maisterrena, de quienes he recibido un gran afecto, crtica enriquecedora y colaboracin. A mis fabulosos tesistas: Lidia Gonzlez Malagn, Elena Romn Garca, Francisco Cant Barrera, Emma Garca Figueroa, Armando Reyes Gonzlez, Carlos Correa Sequeyro, Abigail lvarez y Mari Carmen Cisneaga, mi agradecimiento por su paciencia, dedicacin y espritu de aventura para compartir la puesta en marcha de los SiAs y EPIRs. A mis colaboradores cibernticos, cuyo vnculo es una prueba de lo maravilloso que es, hoy en da, el poder conectarse con personas que estn en distintas partes del mundo y entablar dilogos vivos y constructivos que trascienden fronteras:
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Chaime Marcuello, en Zaragoza, Espaa, por su apoyo y amistad, compaero de proyectos donde navegan embarcaciones adaptativas y familias que gozan la msica. A Manuel Lisboa, en Lisboa, Portugal, por el placer de compartir vida, familia, amigos, locuras y reflexiones. Y a su clido equipo de investigacin Dalila Cerejo, Ana Roque Dantas, Ana Lcia Teixeira Dias, Ana Ferreiro y Ricardo Santana. A Bernd Hornung, en Marburg, Alemania, por su gua y amistad, as como por sus comentarios, reflexiones y observaciones a las largas pginas de este libro. A Michael Paetau, en Bonn, Alemania, tambin por su amistad y sus comentarios reflexivos sobre varias propuestas de este libro. Agradezco especialmente: Al Dr. Daniel Cazs Menache y a la Dra. Norma Blzquez Graf, directores del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (el ceiich), por su gran apertura y confianza para apoyar el desarrollo de esta investigacin en el marco del LabCOMplex. Al equipo que llev a cabo la coordinacin y produccin del libro: el Mtro. Rogelio Lpez Torres, secretario tcnico del CEIICH; al coordinador de la edicin, Mtro. Isauro Uribe Pineda; al editor Q. Arturo Villegas Rodrguez, y a la diseadora Mara de los ngeles Consuelo Alegre Schettino, muchas gracias. A Patricia Uras, por su amistad, afecto y apoyo en ofrecer su bella casa al pie del Tepozteco y permitirme trabajar ah la ltima etapa en la redaccin de este libro. Gracias Paty. Pero mas all de este ciclo y con todo mi querer y afecto, agradezco, A Alina Amozurrutia Corts, por su amplia reflexin, sensibilidad, crtica constructiva y propositiva al texto que el lector tiene entre sus manos. Gracias Alin, seguiremos aprendiendo y construyendo juntos. A mi pap, por hacer su mayor esfuerzo para comprender, reflexionar, discutir y criticar sabiamente los embrollos de este trabajo, a sus noventa y dos aos, pleno de afecto, salud y humor. Gracias p. A Busi, mi compaera y esposa, por cuestionar sabia y amorosamente las ideas, encabalgamientos y fruiciones de este texto, como una parte ms de nuestro proyecto de vida, ricamente entrelazado con los sabios ciclos de nuestros hijos, Sebastin, Alina y Jos y nuestros maravillosos nietos, gracias Busana. Gracias familia.
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ndice

Prlogo (de Jorge Gonzlez) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Prefacio (de Chaime Marcuello). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Introduccin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Primera parte: Del anlisis social Captulo 1: El reto del anlisis y sus aproximaciones . . . . . . . . . . . . . . 39 1.1 Un problema observado desde un nivel multidisciplinario. . . . . . 1.2 Niveles de observacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.3 Del problema y las preguntas a las tcnicas de investigacin. . . . 1.4 Las preguntas de investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5 El problema como totalidad relativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 47 52 55 58

Captulo 2: Un problema y tres perspectivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 2.1 Dos estrategias para enfrentar el anlisis de un problema. . . . . . . 73 2.2 Escenario A: una perspectiva ms cuantitativa. . . . . . . . . . . . . . . 82 2.3 Escenario B: una perspectiva ms cualitativa. . . . . . . . . . . . . . . . 90 Captulo 3: Nuevo escenario, nuevas preguntas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3.1 Escenario C: Hacia una integracin de complementariedad entre cantidad y cualidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.2 Cuestionamiento para enfrentar lo complejo en el anlisis social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

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SEGUNDA PARTE: De la fundamentacin terica del modelo adaptativo Captulo 4: Perspectiva desde la Epistemologa gentica. . . . . . . . . . 119 4.1 Visin de conjunto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 4.2 Puntos de partida: relaciones de relaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . 129 4.3 Procesos constructivos elementales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 4.4 Teora de las Equilibraciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 4.5 Tres mecanismos esenciales y sus operaciones epistemolgicas. 155 Captulo 5: Perspectiva sistmica y Pensamiento sistmico. . . . . . . . . 167 5.1 El enfoque sistmico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2 Marco epistmico de los sistemas no-triviales. . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 El concepto de sistema adaptativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.4 Pensamiento sistmico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 173 188 193

Captulo 6: Vnculos entre la Epistemologa gentica y Pensamiento sistmico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 6.1 Correspondencias entre la Epistemologa gentica y las cibernticas de primero y segundo orden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 6.2 Enfrentamiento ante lo complejo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212 6.3 Desafos conjugados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 TERCERA PARTE: De los sistemas adaptativos para el anlisis social Captulo 7: Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 7.1 El modelo bsico y el sistema adaptativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2 Funciones de interfase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.3 Funciones de integracin de lo heterogneo. . . . . . . . . . . . . . . . 7.4 Funciones de diferenciacin de lo homogneo. . . . . . . . . . . . . . 7.5 Estructuracin de subsistemas y sistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.6 Organizacin matricial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.7 Representacin de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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239 260 266 272 275 277 284

ndice

Captulo 8: Metodologa para la construccin de un sistema adaptativo para el anlisis social. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293 8.1 Perspectiva general desde la Cibercultur@. . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2 Teora fundamentada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3 Simulacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.4 Gua de protocolo de investigacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 305 311 319

Captulo 9: Caso de estudio y otras aplicaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . 343 9.1 Escenario D: delimitando el problema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.2 Construccin del esquema categrico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.3 Base de datos y base de conocimiento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.4 Representaciones del sistema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.5 Nuevas respuestas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.6 Otras aplicaciones del sistema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.7 Sntesis y criterios prcticos para aplicar el SiAs. . . . . . . . . . . . . . 9.8 Simulador de momentos en el Espacio EgC . . . . . . . . . . . . . . . 345 351 357 368 374 377 395 401

Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415 Lista de figuras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421 Bibliografa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431

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Prlogo

Palabras de inicio que progresan adaptadas hacia otro inicio La ciencia, lo que hoy conocemos como ciencia, es un producto sociohistrico de instituciones especializadas en la generacin de un tipo particular de interpretacin del mundo y de la vida. Por ello mismo tiene respecto a otros sistemas de interpretacin como la religin, el derecho, las variadas cosmologas, semejanzas y diferencias. Las interpretaciones que la ciencia genera, son verdades limitadas a un dominio especfico de fenmenos que se piensa que deben pasar de simplemente ser vividos y experimentados, a tener una inteligibilidad, es decir, comunicabilidad razonable. No hay en la ciencia nada que sea perfecto. Cuando se usa a la historia de la ciencia como laboratorio epistemolgico, tal y como ha hecho Rolando Garca, fuera de toda narracin anecdtica aparece una constante: todas las disciplinas cientficas han alcanzado ese estatuto, no sin tropiezos y tensiones mltiples, slo hasta que han sido capaces de representar los procesos de mutacin y adaptaciones de diversas estructuras en el tiempo que les permiten comprender y explicar las variaciones y las constantes de las particularidades fenomenolgicas de sus objetos de estudio, desde un punto de vista, es decir, para una escala de fenmenos y un determinado nivel de abstraccin. En otras palabras, las disciplinas cientficas se forman desarrollando una teora desde la cul es posible, no slo describir o establecer relaciones causales, sino entender y explicar sus recortes a la realidad de estudio. Jean Piaget y Rolando Garca nos han mostrado que el desarrollo de los conceptos y las teoras cientficas se genera cognitivamente siguiendo una rigurosa continuidad funcional a travs de desequilibrios y discontinuidades en las estructuras, justo como la especie humana construye sus conocimientos desde el nacimiento hasta la adolescencia mediante los mecanismos intraintertrans objetuales.1 Desde esta novedosa perspectiva ha sido posible establecer el desa1

Psicognesis e historia de la ciencia, Mxico, Siglo XXI, 1982.

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rrollo de los conceptos de la fsica y de las matemticas que han reco rrido ese camino a lo largo de siglos. No puede ser distinto para el desarrollo de la ciencia cuando se propone como objeto de estudio a la sociedad. Comparada con los ejemplos de la fsica y de las matemticas, la relativa novedad (apenas poco ms de un siglo) del estudio cientfico de la sociedad est an por realizarse, en parte debido a la heterogeneidad de las perspectivas que se han ido empleando, y en parte tambin por la propia complejidad dialctica del mismo objeto, pues como bien lo seal Piaget,2 el reto del estudio cientfico de la sociedad est en: cmo concebir una totalidad que modifica los elementos de los que est formada, sin utilizar, sin embargo, nada ms que los materiales tomados de esos mismos elementos. La salida de esa contradiccin laberntica la debe proporcionar no la sociologa, sino la epistemologa gentica como teora general de los procesos de conocimiento. Prcticamente desde el origen de esa voluntad de estudiar cientficamente las relaciones sociales se establecieron una serie de tenaces dicotomas, que no por tozudas resultan ms cientficamente plausibles. La primera y ms basta, establece desde el siglo xix la diferencia casi ontolgica entre las ciencias naturales y las ciencias humanas, sociales o del espritu. Las primeras explican sus objetos de estudio y con ello desarrollan teoras que pueden anticipar y predecir. Las segundas basadas en esa paradoja sealada por Piaget, no pueden explicar del mismo modo que las naturales (tambin llamadas exactas, duras, nomottico deductivas, etc.) y se ven obligadas a interpretar, a comprender el sentido de las acciones irrepetibles de la historia humana. Ms modernamente, esta condicin del objeto de la sociologa ha hecho que sta se plante su desarrollo como una doble hermenutica que interpreta mundos sociales pre-interpretados.3 A partir de esas mismas dicotomas, en el oficio concreto de la investigacin emprica de los fenmenos sociales, tambin se ha establecido la ntida separacin entre las aproximaciones cuantitativas y cualitativas. El mismo proceso de establecimiento de las disciplinas sociales o humansticas como diferentes cualitativamente a las consagradas como
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Estudios sociolgicos, Barcelona, Ariel, 1983, pg. 31. Las nuevas reglas del mtodo sociolgico, Buenos Aires, Amorrortu, 1987, pg. 165.

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Prlogo

naturales ha sido potenciado por un proceso de diferenciacin y especializacin histrico y social en los centros de produccin de ese conocimiento: estructuras sociales diferenciadas de investigacin cientfica y de humanidades, departamentos, facultades, centros e institutos claramente diferenciados de antropologa, sociologa, economa, historia, filosofa, filologa operan como hechos sociales que documentan lo que descriptiva y metafricamente hace mucho tiempo Snow4 llam las dos culturas. A los que acreditan la diferencia esencial de esa dualidad, esta obra ser difcil de tragar. Pienso que la sociologa (as llamar al conjunto general de las disciplinas que estudian aspectos o diversas totalidades relativas de la sociedad) permanecer atrapada en ellas si no tiene la ayuda de una potente teora de los procesos de conocimiento que le permita establecer tanto la psicognesis de sus propios conceptos como la sociognesis de su desarrollo. El texto que aqu nos ofrece Jos Amozurrutia, mi querido compa Pepe, es un complejo desafo a varias concepciones largamente arraigadas en el ejercicio de la sociologa y que viene de un trabajo exhaustivo y clavado en las fuentes originales. Nada tiene de improvisado o de oportunista que se trepa a la cresta de la onda posmoderna y tecno. Retar a quienes errneamente han siempre anatemizado a la ciberntica y a su hermana la teora de sistemas como distantes de los procesos legtimos de interpretacin de lo social. Este libro proporciona un modelo adaptativo para el anlisis de la sociedad y de forma muy concreta se mete con tcnicas diferentes que nunca han sido pensadas de esta forma y dentro de esta estructura. Ese es uno de sus grandes riesgos. Una lectura apresurada puede fallar en el entendimiento de la relacin y la configuracin que Amozurrutia propone. Las bases conceptuales fuertes de toda la dimensin de los procesos de conocimiento del mundo social para los que el modelo puede ser adaptado, vienen de la epistemologa gentica. Todo un captulo del texto se concentra en los detalles, que pueden parecer a veces excesivos, sobre los fundamentos de esta disciplina cientfica nacida a mediados del siglo xx, pero que por efecto de las deformaciones de las lecturas apresuradas o instrumentalizadas de la obra de Piaget, su definicin como
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Las dos culturas, Buenos Aires, Nueva Visin, 2000.

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fundador de la epistemologa cientfica, no especulativa, sigue siendo desconocido y de forma asombrosa sigue siendo considerado como pedagogo, educador, en el mejor de los casos psiclogo infantil. Es decir, nada serio como para meterse con l en sociologa. La relacin de su modelo con la teora de sistemas dinmicos, que en sociologa tuviera como un importante exponente a Walter Buckley, suele tambin confundirse con la parte ms rgida e ideologizada de la obra de Parsons. Otro craso error. La concepcin sistmica, relacional, abierta, mvil, adaptable, autoorganizada, emergente, es decir, adaptativa contempornea, tiene poco o nada que ver con la caricatura de pensamiento sistmico que se difunde, desafortunadamente en la formacin de los socilogos. Este texto ayudar a cruzar el vaco de la docta ignorancia soberbia que le ha negado la voz y la difusin como herramienta poderosa en el anlisis social. Lo mismo puede ser dicho para superar la espuria dicotoma entre cuanti y cuali. La construccin de un modelo experto no puede prescindir de la experiencia y sensibilidad valorativa de los analistas de la sociedad que van tejiendo conforme avanzan adaptndose al juego de la informacin generada y las concepciones operadas. Amozurrutia se lanza al ruedo, toma la alternativa y proporciona las bases y las mismas tripas de su modelo adaptativo para enfrentar tambin otro fantasma: el de la sempiterna placidez de la contemplacin terica y especulativa que no se molesta en confrontarse empricamente con los recortes de la realidad. Eso es para antroplogos, alguna vez escuch decir. Para ello, Pepe propone varios ejemplos y profundiza en uno de ellos a manera de entender el trabajo concreto de pasar de la identificacin de problemas prcticos al encuentro de soluciones de conocimiento que ayuden a resolver ese problema. En este sentido, no ha abandonado jams su formacin de ingeniero, ni su formacin de desarrollador informtico. Tampoco sacrifica ni niega su amplsima formacin disciplinaria y disciplinada como msico y compositor. Su formacin ms reciente es la sociologa y posteriormente la epistemologa gentica. En realidad, este texto, el primero de esta envergadura y con estas aspiraciones, est formado justo como una polifona, donde diferentes voces se ponen armonizadas para conseguir un efecto: no slo la comprensin del mundo social, sino su posible transformacin que implica
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Prlogo

tambin la transformacin de los estudiosos, de los cientficos. Volvemos a la paradoja planteada por Piaget. Sabemos que una de las profesiones ms conservadoras puede ser tambin la del cientfico de la sociedad, la del socilogo que piensa y vive dentro de una doxa cientfica (la peor de todas las doxas) porque al negar su oficio como profesional de la duda, se niega tambin la posibilidad de crecer, de aprender y de escuchar, con lo que sin quererlo, se asesina la otra vertiente del cientfico que es la de ser un profesional de la esperanza. Este texto puede tener en los extremos dos tipos de lectura, ambas igualmente estriles y riesgosamente paralizantes. La primera, es de los que no saldrn jams de sus cmodos esquemas de adscripcin a filias y proscripcin de fobias, entre las que figuran las ya mencionadas sobre la teora de Sistemas y la Sociociberntica, ambas malentendidas como despropsitos del control y de la sumisin del pensamiento humano a la tcnica, a la tecnologa, a las mquinas y sus fabricantes; la epistemologa como una filosofa ms, en el mejor de los casos, innecesaria, para generar conocimiento, es decir, publicar papers. No nos hace falta saber cmo lo hacemos para poder hacerlo. La propuesta ser rechazada sin leerla y sin documentarla, simplemente por hacer referencia fuerte a las fuentes citadas. Eso no es sociologa, no es metodologa, no es ciencia. La segunda lectura riesgosa, es la del nefito ganoso, que tiene fe y quiere creer en propuestas ms contemporneas, que asuman la tecnologa como parte del ser actual, y que lejos de entender el cogollo de las propuestas, la textura de la trama que el autor teje entre ellas, y probablemente fascinado por la sexy metfora del pensamiento posmoderno que puede hacer pasticcio de todo lo que le aparezca, se contente con la sonoridad de los enunciados y la osada de intentar una mezcla explosiva de este tipo, sin entrar en detalle y sin por ello mismo, entender el esfuerzo de sntesis con perspectivas que arriesga el autor. Los que no tienen ni idea, pero les suena bien. La primera, sataniza sin conocer y la segunda, glorifica sin estudiar. Este texto es una toma de posicin dentro de un campo de produccin concreto. Independientemente de las filias y fobias de los lectores, encontrarn un intento honesto, muy honesto y de larga data de cmo la preocupacin por mejorar la calidad de la ciencia que se fija en la sociedad, pasa a ser ocupacin concreta, modelante y a veces temeraria para enfrentar el problema con otros.
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No garantizamos que sea resuelto de una vez y para siempre. Lo que s es una garanta es el seguimiento de una forma de pensar y de imaginar la sociologa con valor y con una vocacin de transversalidad que para poder generarla, no bastan los deseos buenos y ser interdisciplinariamente correctos. Necesitamos herramientas, mediaciones culturales concretas e intersubjetivas que nos lo permitan y nos sigan retando a mejorar nuestra pericia para hacer una sociologa conversante, escuchante, adaptable y con plena responsabilidad del establecimiento de cada una de las relaciones que proporcionamos para entender el mundo. De eso se trata esta propuesta, que sigue teniendo el mismo carcter que postula para su modelo: es adaptativa, requiere de la participacin del sujeto, de la experiencia y sensibilidad del Kybernetes, del timonel escuchante. Como decimos acerca del desarrollo de cibecultur@ entendida no como navegar en el ciberespacio, sino como capacidad colectiva de escucha autodeterminante potenciada por tecnologas diversas, frente a problemas concretos, dolorosos, tenidos como imposibles de solucin: tiene las caractersticas de una va que, al final, por sus frutos la conocern. El lector escuchante, tiene la palabra. Enhorabuena por el valor de Pepe por esta concrecin de su creativo, musical, polifnico, a veces abigarrado, pero siempre adaptativo y dctil pensamiento. Jorge A. Gonzlez

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Prefacio

La primera vez que me encontr con el autor de este libro fue en junio de 2001. Se qued sentado en una segunda fila respecto de las mesas que formaban el anillo central grupo. Era en una sala de reuniones de la universidad Iberoamericana de Len, Guanajuato. Participbamos en la tercera conferencia internacional de Sociociberntica del RC51 (Re search Committee on Sociocybernetics) de la Asociacin Internacional de Sociologa (ISA). Los organizadores locales Hctor Gmez, M Lourdes Hernndez y otros ms, impulsados por Jorge Gonzlez, haban asumido el compromiso un ao antes en Panticosa (Espaa), acompaados por Chucho Galindo. Aquel personaje lleg como a hurtadillas y de manera discreta. Pareca que quisiera pasar desapercibido. Observaba, escuchaba y no intervena en las discusiones. Salvo en una breve conversacin en uno de los descansos, no hubo mayor interaccin. Tal como vino se fue. Al verano siguiente, fue muy distinto. En el congreso mundial de sociologa de la ISA celebrado en Brisbane, Australia, Jos Antonio Amozurrutia present su primer trabajo en el RC51: Ciberntica en hoja electrnica, para una ciberntica de segundo orden. Era la sesin 12 del programa del grupo: Un enfoque sociociberntico al los retos del siglo xxi. Estaba coordinada por Dario Menanteau-Horta y yo mismo. De los trabajos aceptados slo contbamos con tres presentaciones que, finalmente se quedaron en dos. La de Emilio Nogales y la de Pepe. Como la sesin era en espaol, apenas hubo pblico. Aunque es lengua oficial de la ISA, el ingls es la lengua vehicular y lo que no se cuenta en la lengua imperial no existe. A pesar de ello, la presentacin del trabajo fue excelente y todo un descubrimiento para quienes la pudimos escuchar. Durante los das del congreso, conversamos mucho y de muchos temas. Desde lo humano a lo divino, de lo transcendente y lo insustancial, de lo efmero y de lo que permanece, de nuestras familias, de nuestras vidas, aficiones, gustos Incluso pudimos contemplar canguros, cocodrilos, koalas y ver la olas del Pacfico Sur en Sunshine Coast, en la excursin del ltimo da. En ese contexto, hablamos sobre la potencia terica y prctica que tena la presentacin que haba realizado. Desde
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mi punto de vista, el contenido era el germen de una tesis doctoral, algo que deba explotar y profundizar. Aquello no cay en saco roto. Aunque, desde la distancia, fue el empeo y el empuje de Jorge Gonzlez el que hizo que las posibilidades se materializasen. En una de las visitas de Jorge a Zaragoza, conversamos sobre lo excepcional del trabajo presentado en Australia, sobre las posibilidades de construir una tesis a propsito de aquello y de las opciones del programa de doctorado en Sociologa de la Universidad de Zaragoza y Jorge empuj a Pepe. Mientras las cosas tomaban cuerpo nos volvimos a encontrar en las siguientes conferencias del RC51. Pepe se matricul en el doctorado. En un breve plazo haba realizado los cursos, las lneas de investigacin y despus de la conferencia de Murcia de 2007, el 27 de junio defenda su tesis doctoral: Sistemas adaptativos para el anlisis social: una aproximacin desde la Sociociberntica. En mi caso, disfrut del lujo de acompaar el proceso. Mi papel, ms que de director fue el de facilitador, de acompaante de una experiencia creadora singular y difcil de repetir. Se trataba de dejar crecer la semilla, de poner algunos elementos de contexto, de aportar detalles logsticos, de asuntos formales y de discutir para afinar lo que ya estaba maduro. En aquella ocasin, como en las dems tesis que he dirigido, termin aprendiendo mucho ms de lo que haba aportado. Al menos esa es mi sensacin. Pero lo ms brillante de aquella tesis fue el ejerciciode defensa. Frente a las prcticas habituales, con sesiones rpidas, dondeel tribunal le pide al doctorando que sea breve, optamos por lo contrario. Fue un ejercicio que comenz a las nueve de la maana para terminar a las dos de la tarde. Una presentacin brillante que estuvo acompaada de un debate intenso y extenso. Al detalle y en profundidad, una experiencia rara por lo poco habitual y por el contenido de las discusiones, de las preguntas y de las respuestas que concluyeron con una exposicin final que anticipaba nuevos retos en el horizonte. Y uno de ellos es este libro. Estas pginas son un reto para su autor, pero tambin para cualquier lector que quiera adentrarse en ellas. Muestran un mundo donde el rigor conceptual pretende construir una estructura de relaciones y elementos que permitan atender con ms calidad y profundidad las preguntas sobre problemas complejos e interdisciplinarios. Este libro forma parte de las llamadas ciencias de la complejidad. stas incluyen un abanico cada vez ms relevante de autores y de aproxi22

Prefacio

maciones al reto de nuestro tiempo: hacer una ciencia ms humana y mejor. Una ciencia ms centrada en los problemas de las personas que en la autosatisfaccin onanista que se entretiene construyendo artefactos materiales y conceptuales. Va ms all del narcisismo de quienes slo hablan para los suyos y se gustan mirndose al espejo. Propone un camino para romper con la divisin, quiz necesaria, del xix donde el conocimiento se escindi en dos mundos, en dos culturas que la sociociberntica viene acoplando y (re)integrando desde sus orgenes. Las ciencias sociales ya no se han de entender como disciplinas menores, amilanadas por el podero de las conquistas de las ciencias de la Naturaleza. Aqu, en estas pginas las ciencias del espritu no se discuten, ni se pretenden enmendar para superar su pecado original. Aqu se convierten en el epicentro de multitud de temas donde la complejidad de heterogeneidades y de dificultades obligan a buscar soluciones, muchas de ellas inexploradas, pendientes de propuestas, como sta, que vienen a establecer relaciones nuevas, interdisciplinarias. Ahora no se trata de desmigajar la obra y presentar su argumento, sus tres partes y nueve captulos, las posibles lecturas y el orden recomendado para masticar y digerir su contenido. Ese es un reto que cada quien, cada persona que se acerque a leer este universo de pginas tendr que resolver. El libro est construido meticulosamente para facilitar su anlisis, debate y aplicacin posterior. Esa es una de las virtudes, se hace teora desde el suelo para elevarlo al terreno de la praxis. Propone una estrategia y un modo de desarrollar el pensamiento sistmico que sea capaz de responder a los problemas que afloran por el hecho de estar vivos. La propuesta central es el modelo adaptativo para la investigacin interdisciplinaria y est articulado con todos sus pasos para que se haga ms fcil de comprender. En el camino se trabajan numerososas referencias a las obras de Piaget, de von Foerster, de Wiener, de Luhmann, de Buckley y del gran Rolando Garca de donde se nutre buena parte de la perspectiva terica que subyace al texto. Y en esto se mantiene en un nivel de formalizacin que le quiere dar ms consistencia y coherencia a las aportaciones que realiza. Qu es entonces lo que nos ofrece Jos Antonio Amozurrutia con su modelo y sistema adaptativo? Qu es lo esencial de su discurso y desu aportacin? Para m es una herramienta que pretende facilitar el trabajo de reflexin, anlisis e interpretacin ante preguntas que exploran problemas sociales de cualquier tipo. Es especialmente til cuando un
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equipo de investigacin pretende abordar asuntos que tienen caractersticas heterogneas que hacen mayor la complejidad de los problemas. Esta herramienta se convierte en mediacin reflexiva del proceso de investigacin en su conjunto. Obliga a pensar en su totalidad el proceso heurstico de exploracin a las preguntas de investigacin planteadas. Es una herramienta para la bsqueda de respuestas y, a veces, de soluciones. Es cierto que no nos dice cmo se deben realizar los procesos de observacin de la realidad social. No se trata de discutir si debe haber ms o menos instrumentos cuantitativos o cualitativos. Ni quiere ni le interesa debatir sobre la pertinencia y aportaciones de las encuestas o de los grupos de discusin. Esa vieja y trasnochada divisin entre la perspectiva cuantitativa y la cualitativa queda superada en funcin de la pregunta/problema que se quiere enfrentar. El sistema se construye distinguiendo bien las piezas, sus relaciones y las miradas con las que combinarlas. El sistema se apoya en la computadora para procesar y objetivar con ms facilidad los elementos encontrados en el proceso de observacin y de estudio de la realidad. El sistema se modela para aglutinar los distintos elementos la integracin de lo heterogneo, de tal manera que permite tener miradas ms amplias, anheladamente holsticas, que son refinadas y afinadas en funcin de cmo los intrpretes del proceso quieren desarrollar su trabajo. Porque, en definitiva, de eso se trata: de mejorar la prctica investigadora interdisciplinaria de asuntos cuya complejidad y, en muchas ocasiones complicacin, demandan de instrumentos capaces de gestionar los datos, las intuiciones y las interpretaciones del equipo investigador. Por eso, el sistema que aqu de-construye Jos Antonio Amozurrutia transciende la mera aplicacin informtica y computerizante para dar valor a los elementos que se suman al concierto. Es un modo de empastar distintas formas de producir informacin para mejorar la creacin de interpretaciones densas de los problemas sociales que se abordan. El sistema funciona a modo de gran aparato digestivo donde se van decantando los nutrientes requeridos para responder a las preguntas planteadas. Se trata de mediar entre la realidad social como totalidad a la que se le extraen muestras de sangre, para ser capaces de ofrecer un diagnstico y, en su caso, aquellas terapias posibles que permitan dar el siguiente paso. En este sistema se decantan muchos elementos que tericos de la sociocibrnetica han venido formulando en los ltimos aos, pero que en muy pocas ocasiones se traducen en aplicaciones operativas con las
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Prefacio

que responder a los retos prcticos de la vida cotidiana. Pepe, que tambin conoce a Dorine, le responde a su pregunta de hace ms de once aos esto para qu sirve? Y la respuesta es que para mucho ms de lo que se puede contar en unas lneas que quieren ser un prlogo, una llamada a leer con pasin el resto de este libro. Chaime Marcuello Servs Zaragoza, 2011

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Introduccin

Propsito El propsito de este libro es fundamentar la propuesta de un modelo adaptativo para el anlisis multidimensional de problemas sociales que enfrentan lo complejo. Para ello, el modelo que propondremos funciona como un agente que interacciona con informacin de un contexto social determinado y dispone de varios niveles de adaptacin para enfrentar las perturbaciones y necesidades de transformacin que surjan durante el anlisis. Para lograr esto, el modelo se cristaliza en un sistemade cmputo que conjuga un cuerpo terico integrado por dos o ms disciplinas, capaz de asimilar las reflexiones y decisiones de un equipo de investigacin que lo opera de acuerdo a una estrategia diseada para poder enfrentar la complejidad de los problemas sociales. Segn veremos, la integracin de estos componentes las posibilidades del modelo como agente, el cuerpo terico y las reflexiones del equipo interdisciplinario de investigacin junto con la informacin acerca del problema prctico considerada como complejo emprico nos permitirn delimitar al objeto de estudio como una totalidad relativa que se orienta a encontrar mejores formas de equilibracin, tanto interna, como con otras totalidades implicadas en su contexto sico-socio-cultural. En este sentido, el modelo tiene como referencia las formas de adaptabilidad de los organismos vivos que conviven con su entorno en la bsqueda de mejores formas de equilibrio. Es una adaptabilidad que, de acuerdo a las perspectivas tericas de Walter Buckley, Heinz von Foerster, Jean Piaget autores centrales para la fundamentacin terica del modelo, se orienta a generar alternativas de respuesta de un sistema que representa comportamientos en mbitos psicolgicos, sociales y culturales. Un concepto de adaptabilidad que se traduce en grados de auto-organizacin y de inteligencia como capacidad de seleccin e inferencia entre los componentes sistmicos del agente y en los pro27

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cesos de reflexin de los actores que participan en la solucin del problema. El modelo tiene entonces el propsito de configurar una mejor comprensin de los problemas sociales, de potenciar la reflexin sobre los procesos cognitivos tanto en los actores de esos problemas, como en el equipo interdisciplinario que los analiza, y de generar la construccin de explicaciones que eventualmente permitan una mejor toma de decisiones acerca su manejo en el futuro. Por esta razn, sus componentes estn sujetos a una permanente actualizacin, tanto en sus cdigos de operacin y valoracin, como en sus estructuras y procesos. Queremos resaltar nuestro inters en que el sistema adaptativo que proponemos propicie una investigacin interdisciplinaria que, desde miradas mltiples y cada vez ms abiertas, se oriente a la solucin de problemas e incluya la participacin del grupo social implicado en ellos. Estamos convencidos de que una herramienta de esta naturaleza es de gran importancia actualmente, pues nos permitir comprender mejor la complejidad e imbricaciones de los problemas sociales y explicar los comportamientos que se analicen desde nuevos niveles de observacin, adems de impulsar una presencia cada vez mayor de las ciencias sociales en las acciones y decisiones que definen el devenir social de nuestro tiempo. Para lograr estos propsitos el libro est configurado en tres partes orientadas a una reflexin sobre la aplicacin de las tcnicas de anlisis de problemas sociales, a una vinculacin estrecha entre los cuerpos tericos de la Epistemologa gentica y el Pensamiento sistmico, y a la metodologa de construccin de un sistema ntimamente relacionado con las implicaciones de una investigacin interdisciplinaria. Gnesis y motivaciones El libro surgi a partir del deseo de compartir los hallazgos que he experimentado en el terreno del diseo y la programacin de tcnicas orientadas al anlisis de historias de vida. Inici esa actividad a partir de mi amistad con Jorge A. Gonzlez en un verano en los inicios de los aos noventa, entre los placeres de compartir comidas, el mar y los hijos, y slo entonces, reflexionar sobre los retos para encontrar mejores soluciones al anlisis de problemas que no se dejan atrapar fcilmente por el sentido comn. Nuestras reflexiones que ms adelante se enrique28

Introduccin

cieron con la interaccin multidimensional de Jess Galindo giraban en torno a las formas de comprensin sobre las dificultades para encontrar informacin relevante y no explcita en los discursos inquietud sociolgica , y en las posibilidades de organizar dicha informacin en tablas o arreglos para ser procesados por un algoritmo que las clasificara inquietud sistmica. Pero no existan dichos programas, o apenas iniciaba su desarrollo en otras latitudes, con el inconveniente de propiciar dependencias tecnolgicas y de imponer otros marcos tericos y metodolgicos no adecuados a las necesidades de nuestros propios investi gadores, si se adquirieran como paquetes de software. Haba que hacer trajes a la medida y desde nuestra propia perspectiva valorativa y social, para que realmente tuviera sentido la aplicacin de las tcnicas de anlisis orientadas al tratamiento y procesamiento de esa informacin que habamos configurado. Este fue el atractor real que me sigui motivando, al reconocer que mi actividad como diseador y programador de sistemas en ingeniera poda tener nuevos retos en el terreno de la creatividad sociolgica, porque disear y programar sistemas es una actividad creativa que implica un estudio permanente de las disciplinas que estn implicadas en el diseo del sistema. Desde entonces no he dejado de ejercitar la creatividad, recreando la amistad con quienes comparten este viaje conmigo, y buscando y encontrando nuevas formas de comprender los encabalgamientos de los significados y las rutas del sentido, dos retos centrales en las ciencias sociales y humansticas. Aos ms tarde tuve un segundo estmulo que contribuy a seguir desarrollando un modelo que permitiera enfrentar dichos encabalgamientos y rutas posibles del dominio social. Tuve la oportunidad de participar en el grupo de investigadores que forman parte del comit de Sociociberntica de la Asociacin Internacional de Sociologa (ISA). Esta nueva propuesta de integracin fusiona precisamente a las ciencias sociales con la ciberntica, proponiendo una apertura desde la sociologa hacia un dilogo ms amplio entre lenguajes que difcilmente se escuchan y conviven dialgicamente. El sentido de estas reflexiones que han continuado estimulando y enriqueciendo mi participacin anual en el RC51 desde entonces y hasta la fecha me confirmaba la necesidad de dar mayor dedicacin y estudio a nuevas formas de interaccin disciplinaria. La participacin y dilogo permanente con investigadores de trayecto multidisciplinario contribuy a mi entusiasmo por la sociologa, y a seguir trabajando en modelos que se orientasen por el lado de la adaptabilidad, al desarrollo de grados de inteligencia en equipos de
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investigacin y en grupos sociales, para la solucin de problemas prcticos. Pero ello implic pensar en sistemas que enfrentan lo complejo, ya no slo en el encuentro de implcitos, sino tambin en la configuracin de nuevas formas de integracin de naturalezas heterogneas, en acciones impulsadas por la razn, la emocin y la volicin implicadas en ellas. La Sociociberntica me ayud a confirmar que la aventura que habamos fraguado en la playa con Jorge, era un camino que ya se haba iniciado, pero que estaba todava en sus inicios y haba mucho por hacer. Un tercer estmulo asociado a la necesidad de seguir aprendiendo sobre las naturalezas implicadas en las acciones sociales y humansticas, lo he tenido en el seminario de Epistemologa en nuestro Laboratorio de Investigacin y Desarrollo en Comunicacin Compleja LabCOMplex, del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (ceiich) de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico (unam) junto con Margarita Maass y Jorge Gonzlez, con quienes nace la idea de iniciar una colaboracin interdisciplinaria. Ah hemos sido fieles alumnos de nuestro maestro Rolando Garca, con el que hemos construido un dilogo y reflexin intensos sobre el qu conocemos y cmo conocemos en torno al quehacer cientfico. Ello nos ha nutrido mucho y se ha sumado a mi inters sobre el pensamiento Piagetiano y a la experiencia vivencial y desarrollo conceptual que Rolando Garca nos ha compartido para enriquecer de manera sustantiva el componente epistemolgico del modelo. En ese seminario hemos podido ver con mayor claridad los retos que enfrentan las ciencias sociales, no slo para explicar las formas de comprensin de los significados en las acciones humanas y el sentido que tienen en dominios sociales y culturales, sino en los dominios cientficos y en los de la real toma de decisiones. Reconocer el desbalance en las formas de argumentar as como las distancias conceptuales entre las disciplinas sociales y fsicas, propici el seguircompenetrndome desde la epistemologa piagetiana en una mejor comprensin de las fuertes interdefiniciones en las relaciones heterogneas de las acciones, los hechos, las comunicaciones y las actividades humanas en un escenario de dominios conjugados. De ello, apreci todava con ms nfasis el fuerte desnivel que existe entre los conocimientos, las formas de hacer investigacin, de las argumentaciones, de los apoyos institucionales, y consecuentemente las implicaciones en lospresupuestos y en los sentires generales respecto a las posibilidades y participacin de los profesionistas de las ciencias sociales y los de las ciencias fsicas y naturales. En el seno de ese seminario de reflexin ante
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Introduccin

lo complejo, ntimamente vinculado a los propsitos del laboratorio de investigacin que construimos con Margarita y Jorge, se fragua nuestra conviccin de participar y contribuir en el tejido de puentes entre los dominios disciplinarios, y entre las Facultades y Coordinaciones de nuestra universidad. La gnesis del modelo que propongo en este libro parte de una primera versin presentada en el XV Congreso Internacional de Sociologa de la Asociacin Internacional de Sociologa, dentro del grupo de Sociociberntica realizado en la Ciudad de Brisbane, Australia en 2003. A partir del entusiasmo que mostr el colega Sociociberntico Chaime Marcuello en dicho trabajo y quien sera ms adelante mi director de tesis doctoral, continu su desarrollo hasta su presentacin en mi examen de grado para la Facultad de Sociologa en la Universidad de Zaragoza, Espaa en 2007. Esta necesidad me impulsa a explicitar el compromiso que tenemos en el LabCOMplex por contribuir en el desarrollo de una actividad interdisciplinaria en nuestro Centro de trabajo en la UNAM y la rica multiplicidad de proyectos y perspectivas de investigacin en torno al temas sociales en dicho Centro. Hago nfasis tambin en el compromiso de contribuir en la configuracin de una propuesta amplia en el fuerte reto que implica la investigacin interdisciplinaria, y reitero mi agradecimiento por contar con las mejores condiciones de trabajo para desarrollar una reflexin de esta naturaleza. Todo ello contribuye a redondear las convergencias que propician la escritura de este libro. Fuentes disciplinarias He de explicitar brevemente las diversas fuentes que nutren esta aventura. En primera instancia, est la perspectiva terico-prctica que como ingeniero qumico desempe durante los primeros diez aos de mi vida profesional, programando sistemas en lenguaje fortran para disear y simular el comportamiento de equipos cuya operacin unitaria bsica es la transferencia de calor. El segundo componente lo derivo de mi permanente inters por el anlisis y diseo de sistemas industriales y culturales, que desde esa poca no he dejado de practicar. El tercer componente deriva de mi inters en conocer mejor las acciones, comunicaciones y actividades en mi interaccin social a travs de la Sociologa, que en los ltimos diez aos ha sido mi mbito de aprendizaje ms intenso.
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Un cuarto componente es la docencia, fuente de motivacin, estudio y satisfacciones constantes en torno al contexto sociocultural en que me desenvuelvo. Especial conjuncin en mi actividad multidisciplinaria se dio al reconocer las empatas y posibilidades de conjugacin que tenan las redes neuronales artificiales tema que inclua en mis clases de matemticas en la Facultad de Qumica con las estructuras de red que formulaba para la programacin de tcnicas cualitativas en el anlisis social. Reconocer la estrecha vinculacin analgica entre la funcin integradora de las sinapsis entre las neuronas, con su representacin como coeficientes de ponderacin en un sistema de ecuaciones, me permiti establecer el vnculo para homologarlas como factores de valoracin y niveles de atencin en la integracin de variables que representan observables sociales y su posterior integracin en categoras que permitieran normar criterios de valoracin ms generales. La resonancia de estos nuevos acordes en mi trayectoria multidisciplinar constituy un nuevo atractor para seguir estableciendo correspondencias disciplinarias para ser modeladas sistmicamente. Finalmente, y desde temprana edad, la disciplina que me acompaa todos los das, y sin la cual no es posible lo dems, es la msica, como intrprete y compositor establezco analogas con las fugas de Bach y las Sonatas de Scriabin, que enriquecen implcitamente la visin integradora de las disciplinas referidas en este libro. Puede imaginar el lector que esta constelacin de disciplinas me ha permitido enfrentar sin ningn desenfado, y con mucho compromiso, las fuertes enharmonas que derivan de la propuesta interdisciplinaria implicada en un Sistema adaptativo para el anlisis social: SiAs. Hago explcitas estas siglas para diferenciarlo de otros sistemas que tambin hacen referencia a la propiedad de la adaptabilidad, y que si bien comparten similitudes, tienen distinciones importantes que matizar, especialmente en el marco epistmico que los enmarca. Tal como mencion, por nuestra parte, la lnea de adaptabilidad que desarrollamos deriva esencialmente de las propuestas del socilogo Walter Buckley, del ciberntico Heinz von Foerster y del epistemlogo Jean Piaget. Las mltiples interacciones entre las disciplinas implicadas en el modelo imponen un reto respecto al orden de exposicin de ideas. Por ello he identificado a cada prrafo con un nmero que me permite establecer relaciones ms puntuales entre las mutuas referencias que son necesarias en la exposicin de los temas desde los diferentes captulos. El lector ver un uso permanente de figuras y esquemas grficos que me permiten sintetizar ideas para una mejor comprensin, y desarrollar un
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Introduccin

lenguaje visual que contribuya a una mejor concepcin del modelo y del libro. Usar permanentemente la primera persona del plural porque considero que es un trabajo derivado de una colaboracin y enriquecimiento en equipo, no slo con Jorge y Margarita, sino tambin con todos los investigadores que permanentemente estn asociados al LabCOMplex. Solamente en los casos en que considero que las afirmaciones son slo mi responsabilidad, explicito la primera persona. Estructura y proceso Como ya bosquej inicialmente, el libro tiene tres partes. En la primera presento un conjunto de ideas y criterios sobre el nivel de observacin desde donde habr de formular problemas y preguntas. Incluyo en esta primera parte algunas dificultades importantes del anlisis social ante los problemas que son observados como comportamientos complejos, no triviales. Sealo los retos y limitaciones que presentan la perspectiva de las tcnicas de primer orden cuantitativas y la de las tcnicas de segundo orden cualitativas, para dar respuesta a las preguntas hechas al problema. Esto me conduce a establecer preguntas de investigacin que debern responderse a la luz de una argumentacin que desarrollo en la segunda parte. La fundamentacin de las respuestas que propongo se asienta como indiqu al inicio en dos cuerpos tericos: la Epistemologa gentica de Jean Piaget y su enriquecimiento propuesto por Rolando Garca, y el desarrollo de un pensamiento sistmico derivado de elementos centrales de la Sociociberntica y de la experiencia y desarrollo como investigador que he tenido en el LabCOMplex, a travs de la convergencia disciplinaria que hemos formulado para la Cibercultur@. En la tercera parte del libro describo el modelo adaptativo, y la forma que adquiere como sistema los dos captulos centrales del libro. En el ltimo captulo desarrollo un caso de estudio que ejemplifica la metodologa para su construccin y aplicacin, e incluyo la sntesis de otras aplicaciones basadas en el modelo. Con los argumentos de la segunda parte y la aplicacin del caso de estudio, respondemos a las preguntas iniciales y nos formulamos nuevas preguntas, para desarrollar e investigar en una etapa posterior. Los tres captulos que componen la primera parte estn escritos con un lenguaje bsico en las ciencias sociales y estn dirigidos principalmente al estudiante que ha tenido alguna iniciacin en la aplicacin
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de tcnicas de investigacin. Los captulos de la segunda parte son ms densos en el uso del lenguaje empleado, dado que requieren de una mayor precisin para abordar la fundamentacin epistemolgica del modelo y su ntima vinculacin con la perspectiva sistmica. En el captulo cuarto sintetizo la perspectiva piagetiana y la aportacin de Garca, para dar cuenta del proceso cognoscitivo a partir de una gnesis compleja que integra los componentes biolgico, sicolgico y social, as como de la necesaria interaccin sujeto cognoscente/objeto cognoscible en la construccin del conocimiento en el marco de un contexto sociocultural. En el quinto, sintetizo los antecedentes y la lnea de pensamiento sistmico del modelo. Doy especial nfasis al concepto de sistema no-trivial que se deslinda de aquella concepcin muy arraigada ya en casi todas las disciplinas que ve en los sistemas, la sistematizacin de un esquema cerrado y que en lugar de propiciar la reflexin, la enjaulan y la sujetan al control de quien los programa. Nada ms lejos que esto es la orientacin de los sistemas no-triviales, de estrategias de solucin siempre heurstica y necesariamente creativos para reflexionar sobre los procesos de transformacin de estructuras en las realidades que analizan. Una sntesis de la Epistemologa gentica y del pensamiento sistmico la presento en el captulo sexto, y constituye, junto con el modelo adaptativo, una segunda propuesta esencial del libro. La tercera parte del libro est dedicada a la descripcin del modelo adaptativo captulo sptimo, a la metodologa de construccin de un sistema que lo aplica captulo octavo, y a la presentacin de un caso de estudio y diversas aplicaciones del modelo captulo noveno. Incluyo en el octavo captulo tres apartados que son extensivos para la metodologa implicada en la construccin de un sistema adaptativo: una sntesis de la Teora fundamentada, una conceptualizacin de la estrategia de la Simulacin en torno a fenmenos sociales y el contexto de investigacin interdisciplinaria en el marco de la Cibercultur@. Esta ltima, ser entendida como una convergencia disciplinara en torno a la comunicacin, la informacin y el conocimiento, que dota de mayores grados de auto-organizacin a comunidades de nuestra sociedad y a comunidades que desarrollan investigacin interdisciplinaria. La relacin entre la epistemologa gentica y la perspectiva sistmica en el marco de la Cibercultur@, constituyen una conjugacin que fundamenta el modelo adaptativo. Estoy consciente del fuerte nivel de abstraccin que requieren los captulos 4 a 8, por ello, en el captulo 9 insistir en explicitar, mediante
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Introduccin

ejemplos diversos, la forma de vincular y poner en prctica los conceptos de la epistemologa gentica y de la ciberntica, tal como he podido aplicarlos en varios problemas reales dentro de diferentes equipos de trabajo en los que he participado. La lectura recomendada seguira el orden expuesto, especialmente para los estudiantes de licenciatura, pero para estudiantes ms avanzados o para el lector que desea conocer directamente el modelo, le sugiero ver el panorama que presentamos en los captulos primero y tercero y entrar directamente al sptimo y octavo que describen el modelo y su metodologa para aplicarlo. Posteriormente, si el lector tambin tiene inters en los retos de la fundamentacin interdisciplinaria, ver la necesidad de regresar a los captulos centrales, para conocer una forma posible de su fundamentacin en el contexto del modelo. Tambin es posible iniciar por el ltimo captulo y ver, a travs del caso de estudio y de los ejemplos de aplicacin del sistema, el panorama que abarcan y el tipo de problemas que hasta ahora hemos podido enfrentar, y a continuacin regresar a los captulos centrales. Aunque el caso de estudio y los ejemplos del captulo noveno son coordinados desde una perspectiva Sociolgica, incluyen componentes disciplinarios de otras ramas de las ciencias sociales. El primer aspecto que permite generalizar retos comunes a dichas ramas radica en la naturaleza de las tcnicas de investigacin que son extensivas a la gran mayora de las disciplinas en las ciencias sociales. Ellas incluyen el anlisis de informaciones como parte esencial del complejo emprico de diversa naturaleza. Tal es el caso del anlisis de transcripciones deri vadas de opiniones, entrevistas, grupos de discusin, historias de vida o del anlisis de discursos en documentos legislaciones, expedientes, planes de estudio o de informaciones derivadas de pruebas sicolgicas, de etnografas o de documentos histricos. El segundo aspecto que permite generalizar retos comunes a la gran mayora de las disciplinas en las ciencias sociales radica en la definicin de los lmites del complejo emprico, y en la definicin de la naturaleza del proceso de construccin del esquema categrico considerado como la unidad de anlisis que implica toda comprensin y explicacin a un problema social. La construccin de dicho esquema puede ser a partir de uno ya existente o de uno derivado del material emprico disponible y del contexto del anlisis. Esta segunda opcin se privilegia en la metodologa que proponemos para la construccin del sistema adaptativo. Con los dos aspectos sealados, comunes a las disciplinas sociales,
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me es posible proponer una estrategia general que los integra a la actividad de un equipo de investigacin necesariamente interdisciplinario, que reflexiona sobre un problema social y reconoce significados, acciones y comunicaciones de naturaleza heterognea y con alta interdefinicin. Como ya haba mencionado, al conjunto de elementos y relaciones asociadas al modelo adaptativo, al equipo de investigacin y a los actores del problema, los defino como totalidad relativa (distinguida en su momento de otras formas de totalidad), y su propsito y sentido se orienta a la maximizacin de mejores estados de equilibrio social. Retos y deseos Como apreciar el lector, en el libro conjugo tres perspectivas que aparentan tener objetos de estudio distantes: la Epistemologa gentica, que es una teora cientfica, coherente y empricamente contrastable queexplica y fundamenta los procesos de construccin del conocimiento, la Sociologa, que es una ciencia que comprende, interpreta y participa en los procesos de cambio social, y la Teora de sistemas, que es una ciencia formalizada que modela procesos de control y comportamientos humanos, proponiendo la construccin de sistemas triviales y no-triviales que resuelvan problemas. De estas tres disciplinas, la primera, ha sido relegada al dominio especulativo, mientras la segunda y la tercera pertenecen a dominios que tradicionalmente se han distanciado entre s, bajo paradigmas diferentes que oscilan entre los idealismos e innatismos, por un lado, y los empirismos y materialismos, por el otro, o entre varios conceptos planteados de manera polar, como dos mundos diferentes. Uno de los principales propsitos de este libro es contribuir a la transformacin de esas distinciones y a establecer mejores puentes y correspondencias entre el lenguaje epistemolgico, el ciberntico y el sociolgico, lo que a su vez implica, como veremos, el biolgico y el matemtico. Se trata de una contribucin que enfrentar muchas preguntas que darn vueltas de tuerca afortunadas o reflexivas en los lectores, y que parte de la necesidad de promover y propiciar lenguajes comunes, o con mayor precisin, de vincular conceptos anlogos, morfismos y resonancias entre los lenguajes de tres perspectivas disciplinarias. Pero tambin conjuga los lenguajes de manera amplia para establecer vnculos que debern ponerse a prueba y rectificar su pertinencia conforme se aplica el modelo en problemas reales. Es una aventura que evitar caer
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Introduccin

en reduccionismos y relativismos que son excluidos desde la perspectiva constructivista de la Epistemologa gentica. Por otro lado, reconozco que habr de transgredir algunos conceptos de dicha epistemologa, pero ello ser para explorar la pertinencia de establecer correspondencias que conduzcan a un nivel de observacin que la conjugue ms fluidamente con otras disciplinas y ofrezca mayor certeza en la comprensin y explicacin de un anlisis que enfrenta lo complejo en las ciencias sociales. Por otra parte, otro reto del modelo y su configuracin como sistema es que ste no espera ser slo una herramienta terica que enriquezca formas de comprensin integradas a formas de explicacin, sino tambin una estrategia para incidir en la realidad de una manera reflexiva y coherente. Un modelo que contribuya a la formacin de nuevos socilogos porque les exigir una fuerte ampliacin de sus umbrales disciplinarios , que puedan hacer investigacin interdisciplinaria desde sus centros de investigacin e involucren a sus colegas y a los actoresde los problemas, ofrecindoles una imagen ms clara de sus propias problemticas, para ampliar su visin, su reflexin y su capacidad crtica. En ltima instancia, para tomar en las manos los propios procesos de transformacin y, en la medida de lo posible, volverse co-creadores de un cambio socio-cultural. Esta es una aventura que compartimos en el LabCOMplex y en el ceiich. Estamos convencidos de que se requiere de ms de un lenguaje disciplinario para poder escuchar mejor a los otros en sus disciplinas fsicas y naturales, comprender la naturaleza heterognea de nuestras problemticas y construir mejores explicaciones de nuestros hallazgos y de ah que se trate de una propuesta interdisciplinaria. Este libro ser para varios lectores un reto que los har reflexionar y ese es mi deseo, en una direccin semejante a la que me he planteado al conjeturar y formalizar un modelo que tiene el propsito de establecer puentes entre las ciencias sociales y humansticas y las fsicas y naturales. Un modelo que desea transformar la distincin entre las perspectivas que cifran la realidad en trminos de nmeros o de significados, y que invita a observar, desde disciplinas conjugadas, mediante lenguajes comunes y desde una misma zona de altitud y latitud, que el reto ante lo complejo es el mismo, y que la estrategia se orienta hacia una rectificacin de umbrales cognoscitivos y hacia una integracin de perspectivas disciplinarias para enfrentar los problemas hoy en da. Deseo que este libro suscite nuevas preguntas para visualizar mejores horizontes sociales.
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Captulo 1 Visin de conjunto: el reto del anlisis y sus aproximaciones

Figura 1. A El captulo 1 dentro del libro


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Complejidad y sistemas sociales

n este captulo presentamos los retos que enfrenta el estudio de las ciencias sociales cuando el nivel de observacin de los problemas que se analizan surge del dilogo de dos o ms disciplinas. Mostramos qu significa para un equipo de investigacin enfrentarse a lo complejo,1 as como la importancia de plantear las preguntas esenciales sobre las causas de los problemas que se estudian, y cmo abordarlos para obtener mejores formas de comprensin/explicacin2 y eventualmente lograr alguna transformacin real de los mismos. Sealamos el reto de cmo conocer las relaciones entre el material emprico disponible y las preguntas de investigacin, haciendo explcitos los instrumentos de anlisis derivados de las tcnicas orientadas a lo cuantitativo entendidas como de primer orden y las tcnicas orientadas al componente cualitativo o de segundo orden. Tambin mostramos los mtodos para llevar a cabo la sntesis que permitir proponer soluciones al problema. A partir de aqu, formularemos la necesidad de considerar dicha sntesis como una totalidad relativa3 como un sistema adaptativo que en primera instancia se adapta a las necesidades de comprensin/explicacin de los problemas en estudio y en segunda, contribuye en su transformacin. Terminamos con la reflexin sobre el par de conceptos comprensin y explicacin que ser importante para el resto del libro. Una visin de conjunto del captulo es la siguiente:

Como una primera aproximacin, que ms adelante ampliaremos, sealamos que lo complejo es un adjetivo que un observador emplea para hacer referencia a una multiplicidad de dificultades y retos que debe enfrentar para aproximar la explicacin de un objeto, proceso o fenmeno de estudio. Lo complejo radica en la dificultad para establecer relaciones formales entre fenmenos de naturaleza heterognea, y sujetas a mutuas interdefiniciones. 2 A reserva de que ms adelante ahondar en el tema de estos dos trminos, en los sucesivo me referir a ellos en pareja separados por una diagonal para mostrar las dos caras de una dicotoma que me gustara empezar a entender como un continuo, esto es, la de la distincin tradicional entre lo que es poder explicar algo cientfica o racionalmente con base en un cuerpo terico y poder comprenderlo slo subjetivamente o a partir de un lenguaje no formal. Como pretendo mostrar, ambos trminos pueden ser definidos desde un lenguaje epistemolgico en donde el segundo deriva del primero o el primero conduce al segundo dentro de un proceso continuo. 3 Adelantamos que el concepto de totalidad se refiere a un conjunto de cualidades y caractersticas heterogneas e interdependientes, organizadas dentro de la concepcin de sistema. Es relativa, porque no pretende tener todos los atributos posibles, sino aquellos que le son ms pertinentes para lograr las mejores formas de equilibrio del sistema.

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Visin de conjunto: el reto del anlisis y sus aproximaciones

Figura 1.B Visin de conjunto del captulo 1. 1.1 Punto de partida: un problema observado desde un nivel multidisciplinario 1. P artimos de un gran inters por abordar desde nuevas perspectivas, la difcil situacin que atraviesa nuestra sociedad ante los retos y transformaciones derivados de la alta densidad y velocidad de acontecimientos biolgicos, tecnolgicos, sociales y culturales en esta segunda dcada de nuestro siglo. Tal como hemos dicho, nuestro inters tiene dos componentes que se conjugan para comprender el entramado de algunos problemas de nuestra sociedad y para explicar, desde un marco terico plausible, las formas posibles de transformacin e intervencin. La complementariedad entre estos dos componentes la desarrollaremos a partir de la perspectiva sistmica orientada a la construccin de sistemas, que van adaptando los niveles de comprensin del problema a los niveles de explicacin.4
4 Una forma complementaria a los niveles de explicacin que proponemos en este captulo, la establece Garca a travs de los niveles de anlisis asociados a tres niveles de procesos dentro de problemas de mayor envergadura social: en un primer nivel, refiere a los cambios producidos en

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2. P or ello el primer reto que enfrentamos es el de saber plantear un problema prctico desde un nivel de observacin interdisciplinario5 y posteriormente abordar el problema de conocimiento que ello implica. Dicho planteamiento exige no ser desde una sola disciplina que seale el ncleo a partir del cual se puede obtener una solucin. Consideramos que hoy en da, debe ser necesariamente desde la mirada conjugada de varios niveles de observacin que reconocen diferentes componentes que intervienen en el entramado que deriva en el problema. 3. La observacin desde una disciplina, puede ser afortunada, pero en la mayora de los casos adolece de sesgar el tipo de transformacin que infiere de las relaciones entre los elementos que determinan el problema y propicia un desequilibrio global que ms adelante se manifiesta en otra cara del problema. Generalmente observa un tipo de relaciones propias de un dominio de conocimiento, con una naturaleza de fenmeno homogneo. En el caso de la investigacin multidisciplinaria, la interaccin entre las disciplinas se orienta al apoyo de unas a otras pero generalmente est conducida por los criterios bsicos y esenciales de una de ellas. Se trata de una colaboracin de apoyos tcnicos entre disciplinas, en donde el conocimiento que tiene el coordinador de la investigacin es limitado o sesgado, lo que puede ser complementado en alguna medida por el auxilio de otra disciplina, que no altera el sentido original de la disciplina que conduce la investigacin. 4. En el caso de la observacin interdisciplinaria, que implica tambin de dos o ms disciplinas, indudablemente es ms difcil abordar los problemas por el grado de escucha que se requiere y por el enfrentamiento de identidades y cotos de poder cognoscitivos y cientficos implicados en los observadores. En consecuencia, la solucin es ms lenta. Aunque no es tan sencilla para todos los actores involucrados
medio fsico donde se ubica el problema, a los medios de produccin, en las condiciones de vida y al sistema de relaciones socioeconmicas; en un segundo nivel de procesos, refiere a las modificaciones en el sistema productivo que inducen cambios en el primer nivel; y en un tercer nivel de procesos, refiere a las polticas de desarrollo nacionales e internacionales que determinan al segundo nivel (Garca, 2006;56-59). 5 El nivel de observacin que asumimos en este captulo y en los que siguen, lo haremos compatible con el tipo de observacin que hace el sujeto piagetiano, que siempre est integrado al objeto con quien interacciona. Si bien el nivel de observacin al que hacemos referencia, va a ser variable, esto es, que adoptar diferentes niveles o distancias respecto a lo observado, estos niveles correspondern a los niveles de conocimiento y al tipo de inferencias que hace el sujeto piagetiano.

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porque implica una transformacin cognoscitiva en ellos, una reacomodacin de sus principios disciplinares derivada de la solucin real del problema tiende a sesgar menos el tipo de transformacin de las relaciones que lo determinan. Ello se debe al reconocimiento de las diferentes naturalezas de los atributos que participan en el problema y su necesaria adecuacin y adaptacin en sus interdefiniciones.6 Su atencin se centra en proponer formas de re-equilibracin que no propicien nuevos desajustes, sino que fortalezcan la capacidad para transformar las condiciones que originan el problema y para lograr un mejor balance conceptual, un mejor equilibrio en la operacin del sistema que representa al problema. 5. Desde luego que existen problemas que exijen de una sola disciplina para destejer el nudo que ellos propician. En esos casos el problema puede ser resuelto al aplicar un procedimiento puntual a partir del cual comprendemos el tipo de relaciones que propicia el nudo problemtico. En estos casos, dicha comprensin debe estar asociada a un marco terico que explique el comportamiento de dichas relaciones de manera explcita y con la certeza de que desde ese nivel de observacin, la transformacin de las relaciones seleccionadas es correcta. Armar un motor, ordenar las cuentas contables, coordinar clientes en un banco o limpiar una mesa de diseccin, son ejemplos de esto porque implican un conocimiento claro de las disciplinas involucradas en cada caso: mecnica, administracin, comunicacin y bioqumica, respectivamente. En estos casos se trata de un problema complicado, que si bien puede requerir de una gran cantidad de clculos y de ciclos de retroalimentacin para alcanzar los resultados esperados dentro de criterios de convergencia explcitos, cuantificables y controlables, tiene una regularidad en sus comportamientos, que es predecible y organizable. En contraste, un problema complejo no est necesariamente asociado al uso de una o varias disciplinas, sino que se define por enfrentar los retos desde una reflexin de segundo orden ya conceptual, ciberntica o epistemolgica en donde el investigador no puede reducir su estrategia de
6 Este trmino refiere a la mutua determinacin que se establece entre dos unidades de observacin (acciones, comunicaciones, hechos, actividades), aunque es posible una dependencia entre ellos. Es una consecuencia de hacer explcita la relacin sujeto cognoscente/objeto cognoscible piagetiana (desarrollado en 6#10). Una analoga til pero no exacta de la interdefinicin la establecemos con un sistema de ecuaciones simultneas en matemticas y que incluira ambos casos, cuando son linealmente independientes y cuando no lo son.

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clculo a un algoritmo, sino que requiere, por la naturaleza de las operaciones y sus interdefiniciones, de una estrategia fuertemente heurstica que permita crear nuevos caminos para aproximarse a la solucin del problema. En este caso, identificamos al problema como complejo, no slo por la naturaleza heterognea e interdefinicin de sus partes o componentes, sino por el nivel de observacin del investigador que lo enfrenta. 6. El nivel de observacin interdisciplinario implica nuevos retos que es necesario precisar para no confundirlo con el multidisciplinario, que surge de una actividad disciplinaria auxiliada por otras disciplinas. Se trata de un nivel de observacin que implica una actividad que conjuga principios, mtodos y metodologas compartidas. En el mejor de los casos, hace uso de lenguajes comunes entre dos o ms disciplinas. Desde este nivel de observacin, en el que investigador tiene que descentrarse de su disciplina para continuar su anlisis, el tipo y naturaleza de las relaciones asociadas a los elementos y componentes de un problema, proviene de conceptualizaciones derivadas de diferentes dominios de conocimiento y consecuentemente, es de naturaleza heterognea. El caso tpico es aquel que reconoce componentes de tradicin, de racionalidad y de emocionalidad en el anlisis de una accin social o de una comunicacin entre actores sociales. Decimos que es un nivel de observacin que enfrenta lo complejo en la conceptualizacin de un problema prctico. Este concepto lo definimos con ms detenimiento en 5#36. En la figura 1. damos una visin de conjunto de estas ideas. 7. Definir lo complejo desde un nivel de observacin interdisciplinario y establecer las estrategias posibles para enfrentar su conjugacin es una tarea difcil entre otras cosas porque implica establecer lo ms claramente posible, los marcos epistmicos y tericos desde donde se enfrenta el problema. En este momento lo que nos interesa es sealar que desde los niveles de observacin de cada disciplina se distinguen relaciones de diferente naturaleza volitiva, racional, afectiva, fisicoqumica, y asociadas a un espacio, un tiempo y una causalidad propias del dominio de observacin especfico. Por eso, cuando dialogan entre ellas, suscitan diferencias significativas que en primera instancia dificultan la estrategia para la solucin del problema y parecen alejarse de la posibilidad de integraciones que conduzcan a su mejor comprensin, interpretacin y explicacin. 8. Hay al menos cuatro formas de lo complejo que ponen en evidencia
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Visin de conjunto: el reto del anlisis y sus aproximaciones

apar1rde

un nivel de observacin y accin multidisciplinario

una necesidad de reequilibracin y/o deseo

pararesolver Un problema prctico formulamos

un nivel de observacin y accin disciplinario

para resolver entornoa

para resolver entornoauna

Naturalezas heterogneas / interdefiniciones / emergencias

Preguntas al problema

la condicin y el costo
Naturaleza homognea / lineal sin comportamientos inusitados

paraconjugar Comprensin de Explicacin de

queimplica

lo complejo

queimplica lo complicado

Figura 1.1 Puntos de partida para ubicar los retos para una comprensin y explicacin de un equipo multidisciplinario ante lo complejo en un problema prctico. la necesidad de un descentramiento de la disciplina de cada observador para propiciar un dilogo convergente que enfrente el reto de distinguir los isomorfismos esto es, las formas comunes en las relaciones bsicas de los objetos de estudio, analogas y mtodos comunes, en lo complejo en ellos: La naturaleza heterognea de las relaciones entre los elementos que configuran el problema, La fuerte interdefinibilidad esto es, las dependencias mutuas entre los atributos de los elementos de nuestro objeto de estudio, entre sus relaciones mltiples, La naturaleza de relaciones implcitas, no visibles sino en momentos de un comportamiento particular que deriva en la emergencia de una nueva propiedad, y La dificultad de establecer escalas espacio-temporales comunes para relacionar elementos comprendidos y explicados en sus propias escalas espacio-temporales.
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9. E l orden e importancia de estos cuatro retos vara de acuerdo a la disciplina del observador. En el prrafo anterior, podra referir al socilogo, al matemtico, al fsico y al economista, como los observadores que sealaran a cada uno de los retos como el ms significativo para resolver un problema desde su disciplina. 10. El socilogo e igualmente el antroplogo, siclogo o comuniclogo sealara el reto que enfrenta su cuerpo terico para relacionar acciones impulsadas simultneamente por la razn y por el sentimiento, y a su vez asociadas a un grupo de personas que toman decisiones desde un orden poltico, social, uno sicolgico y religioso simultneamente. La naturaleza de cada tipo de accin ha sido estudiada por separado, pero no as en las posibilidades de su interaccin. 11. En el caso del matemtico y asociamos a esta disciplina a todas las ingenieras, el reto se presentara en encontrar el valor mximo o mnimo en un sistema de ecuaciones que representa o modela al problema en cuestin, en donde el nmero de relaciones entre las ecuaciones y al interior de ellas una forma de la interdefinibilidad es muy alto y todos los elementos implicados en las variables dependen de valores y/o coeficientes desconocidos. El reto implica nuevas estrategias para encontrar dichos valores ptimos considerando recursos de tiempo de clculo y espacio o memoria requerida. 12. El problema de la emergencia de nuevas manifestaciones y comportamientos de un fenmeno dentro de sus fases, estratos o dominios que opera no slo a nivel fisicoqumico, sino bioqumico e incluso social, es una preocupacin que los fsicos (y por extensin a los qumicos, bilogos y especialistas en las ciencias sociales) han tenido como impulso para dilucidar lo complejo en fenmenos particulares. Determinar el momento en que un equipo inicia repentinamente un fenmeno de resonancia y en consecuencia est prximo a una catstrofe, o determinar el momento para el cambio de una reaccin qumica que deriva en una enfermedad o en un compuesto nuevo, son preguntas que enfrentan lo complejo en los dominios de las ciencias fsicas y naturales, principalmente. 13. El problema que hemos sealado como propio del economista, en su dilema para relacionar acciones de economa entre las personas y entre las instituciones, lo enfrenta, como muchas otras disciplinas a un problema cifrado como macro-micro. Tanto en la fsica, como
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en la economa, la sociologa e incluso en las matemticas, las relaciones entre escalas espacio-temporales de uno y otro dominio no han sido conciliadas y enfrentan lo complejo en su intento por hacer integraciones que ofrezcan una coherencia y sentido justificado en los cuerpos tericos. 14. El reto que planteamos inicialmente implica que la forma de lo complejo, derivada del nivel de observacin en un equipo de personas que indagan sobre un problema prctico, real, siempre asume dos o ms de los atributos sealados anteriormente.7 Una mirada atenta de un equipo de investigacin que desea el trabajo interdisciplinario reconoce una fuerte interdefinicin entre los elementos heterogneos asociados al problema en cuestin, y asume que de dicha interrelacin pueden emerger nuevos comportamientos y que el fenmeno en su conjunto est asociado a espacios y tiempos regidos tradicionalmente por escalas diferentes. 1.2. Niveles de observacin 15. El nivel de observacin de una investigacin puede estar ubicado dentro del espacio conceptual de una disciplina o en un espacio conceptual compartido por dos o ms disciplinas. En ambos casos el marco epistmico de acuerdo con Garca (2006;35,45) est determinado por la definicin de los objetivos esenciales de la investigacin fuertemente anclados en una jerarqua de valores del equipo de investigacin y por el conjunto de principios, leyes y procedimientos que explican el comportamiento de un universo de elementos y
7 Este equipo de personas, as como los equipos de investigacin a los que haremos referencia, estn constituidos por dos o ms personas con dos o ms disciplinas diferentes, pero con algunos conocimientos bsicos o al menos con el inters por desarrollarlos de los lenguajes comunes a que haremos referencia permanente: la epistemologa, las matemticas y el pensamiento sistmico, este ltimo asociado al manejo de dispositivos y lenguajes de computacin. La coordinacin del equipo estar centrada en alguno de ellos y no necesariamente deber mantenerse a lo largo del tiempo, sino que es necesario rotarla conforme al compromiso y a la disponibilidad afectiva, tica, poltica, social y cientfica en ellos. El coordinador es como un director de orquesta que necesita en primera instancia, ser especialista de su instrumento, conocer los dems instrumentos y saber escuchar y saber descentrarse de su disciplina, y slo entonces, aventurarse al dilogo y conocimiento con las dems. El mejor coordinador no es el que sabe ms, sino aquel que est dispuesto a estar en permanente aprendizaje de los conocimientos que exigen los proyectos de investigacin que enfrentan problemas ante lo complejo en las ciencias sociales.

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relaciones entre ellos. Dicho comportamiento depende de la naturaleza de lo que se conoce y las operaciones y procesos posibles en ella. Impone un tipo de preguntas pertinentes o preguntables desde el propio marco conceptual. Constituye una concepcin del mundo delimitada al problema en cuestin. Dado que estamos partiendo de una Epistemologa constructivista que es otra forma menos atinada de referir a la Epistemologa gentica no existen principios absolutos del orden emprico o conceptual y en consecuencia la seleccin de dichos principios dentro de la definicin del marco epistmico de una investigacin implica una toma de posicin que admite afirmaciones de valores que se asumen como puntos de partida en la concepcin epistemolgica del proyecto de investigacin. 16. El marco epistmico incluye no solamente el conjunto de principios y conceptos que delimitan una visin integral del dominio que abarcan, sino tambin las formas de materia y energa en dicho dominio, esto es, el universo real y vivo de datos configurados como observables

MarcoEpistmico Nivelesde observacin

Elcomplejo emprico elproblema

Equipode inves67acin

Entornodel problema

Figura 1.2 Nivel de observacin del complejo emprico y del equipo de investigacin dentro del marco epistmico en el que se configura el problema prctico.
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desde un marco conceptual. Dicho universo constituye un complejo emprico en la medida en que es posible observarlo siempre como un entramado de interdefiniciones, integraciones de lo heterogneo y diferenciaciones de lo homogneo, as como de relaciones emergentes y niveles de escalas espacio-temporales distintas. En la siguiente figura delimitamos estas ideas: 17. Es posible el dilogo entre las disciplinas al interior de un observador, una especie de multidisciplinariedad o incluso interdisciplinariedad sui generis. Pasar de un lenguaje a otro, tomar distancia y reflexionar sobre los elementos comunes en ellos, permite desarrollar un nivel de anlisis que puede cumplir con expectativas afortunadas para la toma de decisiones en torno a un problema prctico. Sin embargo, el dilogo multidisciplinar entre dos o ms personas exige un mayor esfuerzo para descentrar el nivel de observacin en ellas, as como ampliar su actitud y disposicin de escucha para lograr un mayor distanciamiento de la disciplina propia y un mayor acercamiento a la del interlocutor. 18. Descentrar a los observadores y reubicarlos dentro de un espacio conceptual comn es un gran logro y punto de partida para un equipo multidisciplinario (ver ms adelante figuras en 8#12). Toda actividad que se derive de esta nueva disposicin implicar relaciones interdisciplinarias y si se orientan a la comprensin y explicacin de un problema prctico, ser posible la investigacin interdisicplinaria. La solucin a los problemas ser necesariamente diferente a la que habra desde una sola disciplina, ya que al ser asistida y/o apoyada por otras disciplinas genera un compromiso y una transformacin que puede ser meramente racional o lgico pero tambin enriquecido por el afecto como enfatizaremos en 8#9, y por el compromiso tico, entre los integrantes del equipo de investigacin. 19. Pero los retos son grandes: habr que aprender a escuchar cada vez con mayor apertura las perspectivas de las otras disciplinas, y paralelamente reflexionar y conjugar alternativas dentro de un lenguaje comn que tendr a su vez, trasplantes a las disciplinas implicadas. Toda investigacin interdisciplinaria requiere entonces de un conocimiento profundo de las disciplinas implicadas de cada participante, porque es el balance de los conocimientos y sus aportaciones conjugadas lo que determina nuevas formas de equilibrio en la solucin de problemas complejos. Dichas formas y los procedimientos para re-equilibrar los desbalances en un problema, necesariamente
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conducen a nuevas formas de comprender y explicar la intervencin en un problema prctico. Los retos y caractersticas de este tipo de investigacin los abordaremos nuevamente en captulos posteriores, especialmente en 8#1. En ste, solamente referimos el carcter esencial que tiene la investigacin interdisciplinaria para abordar un problema que enfrenta lo complejo. 20. Adems de distinguir principios y procedimientos especficos en las disciplinas, o los conceptos comunes entre dos o ms disciplinas, el nivel de observacin al que nos aproximamos en un equipo de investigacin interdisciplinaria reconoce y hace explcitas otras caractersticas de su propia forma de observar. Admite que desde el momento de aplicar el instrumento de medicin la forma de hacer las preguntas, la nitidez de una transcripcin, la seleccin de los materiales, la relacin con los artefactos de trabajo y el uso de sistemas computacionales, interacciona y altera en alguna ptroporcin la unidad de observacin involucrada8. En consecuencia tiene que desarrollar una reflexin sobre el grado de intervencin y hacerlo explcito en su anlisis. Esta es una de las formas de enfatizar la importancia de la relacin sujeto/objeto que tambin ser explicitada desde la Epistemologa gentica y que describiremos en 4#16, as como en una reflexin ms general sobre este tema, que haremos en 6#10. 21. Pero al mismo tiempo cada observador debe reconocer que siempre existir un punto ciego en cualquier nivel de observacin que asuma, un punto que no es posible observar porque con l observa. Por ello, una reflexin permanente y explcita en la investigacin interdisciplinaria sobre el modo de observacin propio puede dar cuenta de estas limitaciones y de esa manera delimitar con ms precisin las fronteras de su anlisis, as como posibilitar rutas de investigacin que superen dichas limitaciones. Esto ltimo constituye una fuente impulsora de equilibrio maximizante en la investigacin interdisciplinaria, tema que ms adelante retomaremos (4#51).
8 La unidad de observacin es la instancia que se usa como referencia bsica para hacer el anlisis de los procesos en torno a un fenmeno o problema social. Dicha instancia puede ser un tipo de objeto, de sujeto, o incluso un tipo de accin, de comunicacin, de hecho, de actividad o de agregado, como un proyecto, una institucin o un grupo social. En cualquier caso tiene asociadas propiedades extrnsecas o de superficie y propiedades intrnsecas o internas. A travs de ella, se construirn argumentos que permitirn explicar las estructuras y los procesos, as como los estados de equilibrio y desequilibrio del fenmeno que se analiza.

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22. Pero cmo vamos a dar solucin a un problema que enfrenta lo complejo? Cmo vamos a orientar el anlisis y a seleccionar las tcnicas de investigacin?9 El proceso puede ser conducido de varias maneras, la forma clsica es mediante el mtodo hipottico-deductivo, estableciendo hiptesis de trabajo y aplicando una metodologa que nos conduzca a confirmar o rechazar la hiptesis. Consideramos que para la solucin de un problema prctico que enfrenta lo complejo es necesaria una estrategia de tipo heurstico que parta de hacer nuevas preguntas a problemas viejos o nuevos de inters colectivo, cuya respuesta precisamente toque el problema, se aproxime a la zona de solucin y en el mejor de los casos resuelva el problema o contribuya a ello. Para esto, las preguntas deben ser inteligentes, dentro del marco epistmico vigente y muy certeras, pues de lo contrario el problema seguir desarrollndose al no ser modificadas y transformadas las relaciones ms significativas que propician el desequilibrio indeseable. Pero no solamente son necesarias las preguntas al problema, sino tambin la estrategia para el registro y anlisis de los observables implicados, dado que de ste surgirn las preguntas ms difciles de responder, las preguntas de investigacin, las preguntas del conocimiento que es necesario desarrollar o construir, las preguntas que tienen que ver con el cmo se obtendrn los observables implicados en las relaciones y elementos sustantivos del problema y su relacin con un cuerpo terico a partir del cual se explicarn los equilibrios y desequilibrios. De ello derivarn las tcnicas para delimitar los observables y vincularlos a una perspectiva terica desde la cul se podrn generar respuestas a las preguntas al problema. Veamos con ms detalle estas actividades.

9 El campo de anlisis es vasto y con muchos perodos de desarrollo, una sntesis de ello la puede consultar el lector en (Amozurrutia, 2007) trabajo en el que sintetizo perspectivas clsicas de Schwarts y Jacobs (1989) y Padua (1982), Visiones de conjunto (Denzin y Lincoln, 1994) y (Guba y Lincoln, 1994), (Abell, 1987, 1993, 2004), as como perspectivas ms novedosas (Conde,1995), (Davila y Gutierrez, 1995), (Orti, 1995), (Galindo, 1998), (Hornung, 2001 y 2003b), Zamorano (2005) y Lisboa (2006), incluyendo las perspectivas ms acordes para las tcnicas de segundo orden propuestas por Jess Ibez (1985 y 1994) y el conocimiento praxeolgico de Pierre Bourdieu (1975) para el anlisis social.

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1.3 Del problema y las preguntas a las tcnicas de investigacin 23. A partir de un nivel de observacin multidisciplinar sobre un problema complejo, es posible delimitar al menos una gran pregunta desde cada disciplina. Las respuestas conjugadas a ella se organizarn dentro de una estrategia conjunta que conducir a una solucin posible del problema. En la siguiente figura 1.3 mostramos cmo a partir de una pregunta esencial y certera desde cada disciplina (a), es posible derivar una pregunta anterior que funge como causa previa (b) o que implica a dos o ms preguntas esenciales (e). Tambin mostramos una pregunta no pertinente (c) que se sale del marco epistmico del problema, as como preguntas que tocan ms de una pregunta esencial. Es a partir de ellas que se cierran ciclos y se configura una red de preguntas. Las preguntas que vinculan preguntas esenciales de diferentes disciplinas generalmente estn formuladas en un lenguaje comn a esas disciplinas y permiten configurar una red donde fluyen las comunicaciones, acciones y transformaciones de energa del problema en cuestin.

Figura 1.3 Preguntas esenciales al problema (a), preguntas pertinentes (b), no pertinentes (c), preguntas a una pregunta esencial (d) y preguntas a dos o ms preguntas esenciales ( e ). Red de preguntas al problema.
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24. La red de preguntas al problema permite configurar un primer esquema de los temas y conceptos asociados a sus posibles soluciones. Es a partir de esta red de preguntas que estableceremos un componente esencial para la estrategia de anlisis del problema. Dicha estrategia, que ser de tipo heurstico, toma como base la Teora Fundamentada Grounded Theory (Strauss y Corbin, 1994) que sintetizaremos en 8#13. Desde la red de preguntas al problema cubrimos niveles de observacin que van desde las preguntas esenciales, ntimamente asociadas a categoras generales, hasta preguntas derivadas que indagan sobre los observables ms sutiles. En la siguiente figura mostramos la red de preguntas a partir de la cual es posible generar un primer nivel de estructuracin asociado a un cuerpo terico. 25. Es a partir de esta red de preguntas que podemos ya definir la naturaleza del material emprico, de los datos que es necesario conocer. Consecuentemente tenemos que reflexionar sobre la forma de seleccionarlos de su contexto y delimitarlos como observables dentro de las variables. Con estos elementos, las tcnicas de investigacin

Figura 1.4 Lo complejo como un entramado de preguntas a partir del cual se configura un esquema de anlisis.
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quedan prcticamente definidas, dado que la pregunta incide en el tipo de atributos que necesitamos conocer: propiedades visibles y explicitas en los datos o propiedades no visibles e implcitas en ellos, propiedades de superficie e extrnsecas que conducen a tcnicas de primer orden con atencin en las cantidades, o propiedades internas o intrnsecas que conducen a tcnicas de segundo orden con atencin a las cualidades.10
10 Es importante aclarar que los trminos de primer orden y segundo orden los empleo en dos contextos diferentes. El primero para distinguir entre tcnicas de investigacin y el segundo para distinguir tipos de cibernticas. En el primer caso, una tcnica de primer orden se refiere a una tcnica basada principalmente en el establecimiento de inferencias a partir de relaciones causales, esto es, en la relacin que se establece entre la propiedad del objeto y el contacto con las terminaciones neuronales del observador con el objeto ver con mayor detalle en 4#8. De aqu que son tcnicas basadas en evidencias empricas derivadas de la constatacin y medicin de propiedades generalmente extrnsecas de los objetos. Por otro lado, las tcnicas de segundo orden, estn basadas principalmente en nuevas relaciones que parten de las relaciones causales, denominadas como relaciones de implicacin por Piaget y Garca, (1987) y que excluyen las relaciones causales. En este caso la expresin relaciones entre las relaciones que no sern necesariamente visibles, ni audibles, permite hacer referencia a un segundo orden del concepto de relacin, esto es de una aplicacin del concepto sobre s mismo, sin caer en la tautologa, sino generando un nuevo nivel de conceptualizacin de la operacin. De aqu que las tcnicas de primer orden estn asociadas a relaciones causales y las de segundo orden a relaciones de implicacin. Dichos trminos tambin son referidos por Ibez (1985 y 1994), en analoga a las tcnicas de tipo distributivo cuantitativas y estructurales cualitativas. En el caso de la ciberntica, como veremos en el captulo 5, la de primer orden, se refiere al uso de principios y operaciones propuestas inicialmente por la primera ciberntica, por ejemplo en la definicin de operaciones bsicas asignaciones, condicionamientos, repeticiones para controlar la operacin de un proceso por la va de las retroalimentaciones negativas, tambin referido como proceso homeosttico. La ciberntica de segundo orden implicara el desarrollo de un proceso que denominaremos como proceso externo al del control referido, basado en las operaciones bsicas de la ciberntica, que tiene el propsito de modificar los lmites de operacin del proceso de control referido y al mismo tiempo, controlar el proceso de modificacin de dichos lmites. De esta manera, el proceso externo controla a un proceso interno de control evitando la tautologa al reconocer diferente estrategia en la actividad de control. El proceso externo implica el uso repetitivo de dichas operaciones bsicas de la ciberntica, pero orientadas a otra conceptualizacin de la operacin de control, esto es, para controlar las modificaciones posibles del control homeosttico. De aqu que una ciberntica de segundo orden sea equivalente a una ciberntica de la ciberntica, tal y como lo propuso Heinz von Foerster (1996). Desde otra perspectiva ms general y empleada en otros contextos, las referencias al atributo de primer orden refieren a operaciones directas entre el sujeto y el objeto, y el atributo de segundo orden a las operaciones de un segundo sujeto, sobre las operaciones del primer sujeto y el objeto. En este caso, se trata de operaciones epistemolgicas basadas en su uso recursivo, esto es, en la aplicacin de la operacin a la propia operacin, por ejemplo, pensar cmo se piensa, observar al que est observando, remiten a una reflexin de segundo orden, pero tambin aplica en el lenguaje de las matemticas: derivar una funcin ya derivada que remite a una derivada de

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1.4 Las preguntas de investigacin 26. De la interaccin de las relaciones conceptuales establecidas ante las preguntas al problema prctico con un mayor conocimiento de las propiedades de los datos, emergen nuevas relaciones que configuran con mayor densidad el complejo cognoscitivo del proyecto de investigacin. Este conjunto de relaciones cobra mayor definicin si las configuramos como preguntas, que en ltima instancia conducen a delimitar un problema de conocimiento. Dichas preguntas pueden ser identificadas como las preguntas de investigacin. Cmo formulamos un esquema categrico que acople a los instrumentos asociados a las preguntas al problema, con los datos y su conformacin como observables, dentro de un cuerpo terico en trminos de dichas categoras de anlisis o ndices de valoracin? 27. Esta pregunta tiene varias alternativas de solucin que oscilan entre dos perspectivas: la que parte de un cuerpo terico que propone un esquema categrico ya establecido para responder a dichas preguntas, y la que parte de la necesidad de construir dicho esquema categrico, a partir del tipo de relaciones y propiedades de los datos, as como una gua de uno o ms cuerpos tericos que apoyen dicha construccin. La primera exige una clara comprensin del cuerpo terico y de la adecuacin de los datos al esquema categrico y conceptual asumido. Si las relaciones entre los datos y las categoras establecidas por el equipo de investigacin estn en concordancia con las establecidas por el autor del cuerpo terico, las respuestas al problema generalmente considerado complicado son directas y adoptan una estrategia algortmica, que consiste en un conjunto de criterios y procedimientos puntuales que conducen a un resultado preciso y determinable, despus de aplicar las tcnicas asociadas al cuerpo terico. 28. Si la naturaleza de los datos y las relaciones observadas enfrentan lo complejo, esto es, al menos asumen una fuerte interdefinicin de propiedades heterogneas que no caben en cuerpos tericos previos,
segundo orden, que aplicado el concepto en la mecnica, se resuelve ms claramente al usar diferentes palabras: la velocidad como relacin de distancia entre tiempo y equivalente a una primera derivada, y la aceleracin como relacin de velocidad entre tiempo o de distancia entre tiempo y entre tiempo, esto es como segunda derivada. En todos los casos se trata del surgimiento de una nueva propiedad cognoscitiva.

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el problema impone una nueva estructuracin categrica, asociada a uno o ms cuerpos tericos de referencia que le den la mejor forma para responder a las preguntas al problema. Dicha estructuracin exige una construccin de nuevas relaciones de integracin de datos como variables de naturaleza heterognea debiendo ser tejidas dentro de un proceso dialctico que ms adelante definiremos en trminos de mecanismos de relacin y equilibracin (4#40) que parte de ideas muy generales y aproximadas que se van estructurando hacia los observables y simultneamente, de un proceso que parte de los datos para configurarse como observables y variables estructurndose en las categoras estrategia que veremos con ms detalle a travs de la Teora Fundamentada en el inciso 8.2. Dicho proceso dialctico se traduce por un lado, en una estrategia de tipo heurstico que opera por prueba y error, convergiendo asintticamente, esto es, acercndose cada vez ms y ms hacia la zona de solucin del problema desde una perspectiva matemtica o a travs de un proceso de interaccin circular desde una sistmica. Por otro lado, se traduce tambin en una estrategia de relacin sujeto cognoscente / objeto cognoscible reflexionada en el inciso 6.2. 29. El lector puede apreciar que el reto implicado en un nivel de observacin que conjuga perspectivas en varias dimensiones, derivadas del carcter interdisciplinario ante el imbricamiento de relaciones heterogneas, interdefinidas y emergentes propias de muchos problemas de nuestra sociedad, exige criterios y formas que le permitan delimitar lo ms claramente posible el tamao del problema. Por un lado la definicin de sus lmites, y con ello la forma que puede adoptar el complejo emprico y consecuentemente la relevancia de un subsistema de informacin emprico11 que posibilite niveles de reflexin sobre dicho complejo, y por el otro, el acoplamiento de dicho complejo, al complejo cognoscitivo, integrado por el cuerpo terico derivado de las disciplinas que se conjugan para dar sentido al problema, y su modelado dentro de la perspectiva sistmica. De aqu la importancia de un subsistema de informacin conceptual,12 que registre los estudios
11 El sistema de informacin emprico incluye no solamente los observables que se usarn en el anlisis y que estn considerados dentro del sistema adaptativo, sino que puede incluir todo el universo de datos a partir del cual se generan los observables para el anlisis. 12 El sistema de informacin conceptual incluye la lista de referencias bibliogrficas asociadas al cuerpo terico, as como los resmenes y las fichas de cada documento (libros, artculos, proyectos y dems trabajos relacionados con el proyecto de investigacin). Tambin puede incluir

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Figura 1.5 Integracin del complejo emprico con el complejo cognoscitivo dentro de una totalidad relativa. previos relacionados al problema y el material bibliogrfico y conceptual de las teoras disciplinarias que participan en el problema. Ambos subsistemas forman parte, dentro de una organizacin general de la informacin, del sistema adaptativo para la investigacin interdisciplinaria (ver figura 1.5). En el siguiente apartado sintetizamos la perspectiva sistmica que permite dar forma a esta integracin de complejidades, configurarlas como un proyecto de investigacin y delimitarlas como totalidades relativas, con grados de auto-organizacin y lmites ntimamente acoplados a un entorno donde hay otras totalidades, tambin relativas, con las que cohabita. 30. Desde la perspectiva de nuestro observador dentro de un equipo de investigacin que se asume parte del problema que investiga,
mapas conceptuales e imgenes asociadas a los temas. El desarrollo de un sistema de este tipo no lo consideramos en este libro. En (Gonzlez, Maass y Amozurrutia, 2007) describimos ampliamente cmo disear y construir un sistema de este tipo.

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el conjunto de elementos y relaciones, preguntas y conceptualizaciones, que configuran el problema y el proyecto, muestran grados de autonoma, de organizacin y equilibrio propios que responden a un juego complejo de interacciones que es necesario conocer para intervenir en l. Asumir que dicho nivel de observacin es imparcial y absoluto implica no reconocer la existencia de puntos ciegos, la dificultad de definir los lmites del sistema y el nivel de intervencin del equipo de investigacin en el mismo problema que investiga. Conocerlos implica reconocer la dificultad de establecer dnde inician y dnde acaban las relaciones que se analizan los lmites del problema, as como reconocer que tienen una organizacin en permanente transformacin por no estar aislado el problema, esto es, con re-estructuraciones y re-valoraciones que determinan sus comportamientos, y que todo ello queda perturbado en un grado sutil y en ocasiones significativo, por el mismo equipo de investigacin que reconoce ser juez y parte del problema. 1.5 El Problema como totalidad relativa 31. Durante este proceso, tambin es importante reconocer que el complejo emprico que se analiza tiene mecanismos generales y comunes a otros complejos empricos, y que las relaciones por analizar estn ntimamente vinculadas a la realidad emprica del problema pues lo determinan. Su dinmica entre actores, comunicaciones, informaciones y actividades, definidos como observables, responde a procesos con niveles de inteligencia semejante o diferente al que tiene el equipo de investigacin que lo analiza. Por ello es posible considerarlo como parte de una totalidad relativa,13 que est constituida
13 Entendemos el concepto de totalidad como un atributo que integra el mayor nmero de cualidades y caractersticas en torno a un conjunto de elementos y relaciones, que en nuestro caso constituyen un sistema. La heterogeneidad de los atributos configura a la totalidad en forma multidimensional y por ello requiere de varias disciplinas para su definicin. Pero a su vez es relativa y sistematizable, porque no pretende tener todos los atributos posibles, sino slo aquellos que establece el equipo de investigacin y son ms pertinentes para lograr las mejores formas de equilibrio y procesos de re-equilibracin ante las perturbaciones del entorno dentro de una concepcin sistmica, con grados de auto-organizacin. Esta perspectiva comparte varios elementos referidos por Garca (2006; 54-55) aunque l la matiza como totalidad organizada, y toma distancia con la teora de sistemas complejos y el anlisis o ingeniera de sistemas, que en nuestro caso s existen ligas, como lo referir en 5.2.

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por una inteligencia explicable en trminos de relaciones, cdigos, estructuraciones, funciones y procesos. Una totalidad relativa14 como referimos en la nota porque no integra todos los atributos posibles de su dominio, sino aquella parte que ha sido observada y explicitada por el investigador, pero que tambin incluye las posibles relaciones derivadas de su interaccin, no solo en su interior sino de aquellas derivadas de su acoplamiento con otros sistemas, dominios y totalidades con quienes convive. Y si bien la suma de totalidades relativas puede constituir el sistema social en su conjunto y con ello una mayor aproximacin con el concepto de totalidad Marxiana, poniendo nfasis en los procesos de produccin ello no deja de reconocer que hay totalidades ms vastas que incluyen otros dominios, como los ecolgicos y los cosmognicos. 32. Pero lo que aqu nos interesa es la delimitacin de totalidades relativas15, que si bien han sido nombradas de diferentes maneras, como
Deslindamos el concepto de totalidad asociada al Materialismo Dialctico de Marx en la medida que sta, si bien considera la relacin del todo y las partes y sus determinaciones derivadas de su historicidad y contexto considera los atributos de la sociedad no como pertenecientes a diferentes disciplinas sino como facetas de la ciencia social integradas dentro de una metodologa que caracteriza a la sociedad como totalidad. Por otro lado, compartimos una metodologa que toma en cuenta la interrelacin entre las diversas partes, en su estructura y jerarqua y su juego recproco dentro del sistema, el cual constituye dicha totalidad, y se caracteriza por ser un recorte que realiza el investigador dentro de cierta escala de fenmenos y nivel de abstraccin. Tambin compartimos la posibilidad de que predomine un factor, una faceta, que si en el caso de Marx es la produccin, en el caso de los sistemas adaptativos, como totalidades, es la consistencia entre las valoraciones asociadas a su esquema categrico y a los resultados esperados. (Las referencias a la concepcin Marxiana, son tomadas de Vega Cantor (1997,6-7) que derivan de observaciones de Lukacs, del propio Marx, de Leo Kofler y de Vilar P. 14 Esta delimitacin del sistema tiene empata con la referencia que hace Garca, a Lucien Goldman cuando este ltimo dice que el problema del mtodo en las ciencias sociales, consiste en hacer recortes de los datos empricos en totalidades relativas suficientemente autnomas como para servir de marco a un trabajo cientfico (Garca, 2006;181). 15 El concepto de totalidad asociado al sistema, est en correspondencia con la perspectiva que plantea Garca, tanto en su concepto de sistema, en el que los procesos y la resultante de sus interacciones se dan como totalidad organizada, a travs de su funcionamiento no slo de cada nivel sino entre sus niveles que dan cuenta de las interrelaciones conceptuales, tericas e interpretativas(Garca, 2006;189), como con la perspectiva de sistema complejo. En este caso, el sistema tiene un funcionamiento a travs del cual impone, por as decir, sus propias leyes a los subsistemas, que pone de manifiesto en los mecanismos homeostticos que mantienen un sistema en estado estacionario, pero tambin en los mecanismos de reorganizacin que conducen a la formacin de nuevas estructuras estabilizadas (Garca, 2006;190). Como veremos tanto en el captulo cuarto como en el quinto, dichos mecanismos corresponden a las operaciones fundamentales de las cibernticas de primero y segundo orden, as como a los procesos de regulacin y compensacin de la

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organismos, como mecanismos, como funciones y estructuras, como procesos y como sistemas sociales, deseamos considerarlas tambin como sistemas triviales y sistemas no-triviales a la manera de von Foerster (1984). Los primeros, asociados a mecanismos predecibles u organismos homeostticos; los segundos, asociados a sistemas que integran heterogeneidades con grados de auto-organizacin, con niveles de inteligencia, adaptabilidad e imprevisibilidad. Sistemas sujetos a una transformacin derivada de su propia historia todo problema tiene un conjunto de antecedentes que lo van tejiendo y determinando y de su propia situacin de contingencia en su presente, situacin expuesta a las perturbaciones de su entorno y a las necesidades y deseos en su interior. En el captulo 5 desarrollamos las caractersticas de los sistemas no-triviales. 33. Nuestra conceptualizacin del problema prctico lo asociamos a la relacin de acciones, comunicaciones, hechos y procesos dentro del complejo emprico. Este complejo est configurado por la delimitacin del conjunto de datos empricos, derivados del registro de los observables y que a su vez derivan de los registros perceptivos asociados a las terminaciones nerviosas de nuestros sentidos. Definir los observables implica un conocimiento previo para establecer las relaciones bsicas entre ellos, as como asociarlos a los hechos ya como observables interpretados y a los procesos, entendidos como una serie de cambios consecuentes de las relaciones causales entre los hechos (Garca, 2006;181-182). 34. La perspectiva sistmica que tomamos en cuenta, parte de la Teora General de Sistemas propuesta por Ludwig von Bertalanffy en los aos sesenta del siglo pasado e incluye aportaciones de muchos investigadores multidisicplinarios. Explicitamos nuestro deslinde con las perspectivas que orientan su desarrollo a una sistematizacin controladora y reacia a su adaptacin para el encuentro de mejores formas de equilibrio social. Nos orientamos a una concepcin de sistema que tiene el deseo y la necesidad de encontrar mejores formas de equilibrio interno asociadas a su acoplamiento con otros sistemas en su propio equilibrio.

Epistemologa gentica Piagetiana, analogas que nos permitirn configurar la conjugacin disciplinaria de modelo adaptativo.

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Sobre sistemas adaptativos 35. Los sistemas adaptativos que deseamos desarrollar son totalidades relativas sistematizables que incluyen en el problema prctico al equipo de investigacin que lleva a cabo una investigacin interdisciplinaria, esto es, un equipo que define de comn acuerdo el objeto de estudio y la metodologa de la investigacin, implicando con ello una permanente adecuacin de sus concepciones en la importancia de las relaciones y atributos de los elementos del problema. Dichas totalidades consideradas como objetos de estudio se consideran como un conjunto de relaciones entramadas con atributos de lo complejo. Consecuentemente, la estrategia de anlisis siempre ser de tipo heurstico y asumir los lineamientos generales de la Teora Fundamentada (8#13) para la construccin de un esquema categrico que explique las relaciones del complejo emprico en cuestin. Finalmente, se trata de un sistema adaptativo que se usa como instrumento de investigacin y que asume una forma como sistema de computacin comprendido, asimilado y programado por el equipo de investigacin. El componente esencial de este sistema es un Modelo adaptativo para la construccin de espacios cognoscitivos de problemas. En la siguiente figura (1.6) integramos los componentes del sistema adaptativo constituidos por elementos, relaciones, cdigos y funciones, as como por los principios y conceptos del cuerpo terico aplicado. Esta integracin se enriquece por las aportaciones y permanente actualizacin de conocimientos del equipo de investigacin al sistema adaptativo y, en su conjunto, los tres componentes constituyen el complejo cognoscitivo. Este complejo interacciona y configura una totalidad relativa con el complejo emprico que est delimitado por el conjunto de observables, hechos y procesos asociados al problema social. Finalmente, dicha totalidad relativa se acopla a otras totalidades relativas. 36. Nuestro sistema adaptativo se basa entonces en un modelo que propone grados de adaptabilidad entendida como la capacidad para generar nuevas selecciones ante las perturbaciones del entorno sobre un sistema, respecto a a) las formas de registrar los datos y configurar los observables, b) las formas y valoraciones para integrarlos dentro de un esquema categrico y c) las formas de representarlos y externarlos a sus interlocutores. Cada una de estas operaciones se puede adaptar a las necesidades o perspectivas de los actores con
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Figura 1.6 Visin de conjunto de los componentes que integran el sistema adaptativo como una totalidad relativa. quienes interacta el sistema. No es un producto terminado porque asume una adaptacin permanente a formas y mecanismos de operacin derivados de la experiencia y conocimiento del equipo de investigacin y sus interlocutores que lo usan y del tipo de problemas que enfrentan. 37. Ante estos retos nos planteamos varias preguntas que nos permitirn definir una estrategia para abordar con ms detalle y precisin la forma del sistema adaptativo que parte de un modelo de nodos en interaccin que permiten enfrentar algunas formas de lo complejo en un problema prctico: En qu momento un problema puede ser considerado como complicado o como complejo, cmo definirlo y delimitarlo? Desde qu nivel de observacin hay que enfrentar las diversas formas de lo complejo? Qu caractersticas debe tener un equipo interdisciplinario para enfrentar lo complejo? Cmo disear un instrumento para el anlisis de problemas que enfrenten lo complejo?
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38. Hasta ahora he delimitado los aspectos ms significativos asociados a la solucin de un problema que enfrenta lo complejo. He hecho alusin sinttica a varios conceptos que requieren de una mayor precisin para entender el sentido de las preguntas anteriores, el nivel de los retos y la comprensin de las propuestas. En los siguientes captulos ir enriqueciendo las caractersticas del marco epistmico en trminos de la epistemologa que aplicamos en el nivel de observacin sobre el complejo emprico y cognoscitivo. De manera paralela, ir presentando los componentes tericos y conceptuales del modelo adaptativo que me permitirn dar coherencia y sentido a los argumentos que fundamentarn el instrumento que propongo para enfrentar lo complejo: el modelo como sistema adaptativo, que opera desde la perspectiva de la investigacin interdisciplinaria y que tiene el propsito de enriquecer nuevas formas de comprender / explicar las posibilidades de intervencin en una parte de los problemas de nuestra sociedad. Para identificar con mayor precisin los retos y los conceptos que habremos de desarrollar, presentar en el siguiente captulo un caso de estudio sobre el anlisis del comportamiento de los estudiantes de una escuela. Pero antes es necesario detenernos en la distincin y complementariedad de los conceptos comprender y explicar. Comprender / explicar 39. Ya hemos hecho varias menciones al par de conceptos comprensin y explicacin, como conceptos independientes o separados por una diagonal. Vincularlos por ella explicita una re-conceptualizacin para establecer un continuo entre ambos conceptos. Considero necesario seguir tejiendo entre estos conceptos una especie de interpenetracin complementaria que los integre y propicie la continuidad conceptual con implicaciones terico-prcticas, vinculando relaciones consideradas como heterogneas. La idea es concebir un proceso de construccin de una visin no fragmentada y no escindida de la realidad. 40. Tenemos muy presentes las implicaciones que derivan de la distincin entre comprensin y explicacin, porque conducen a establecer valoraciones y evaluaciones desde dos mbitos diferentes y por lo tanto propician fuertes desequilibrios en las tomas de decisin. En forma sinttica, la raz de la dicotoma parte de no aceptar algunos
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procesos de integracin entre elementos y relaciones asociados a comportamientos que en principio son distintos en su naturaleza, y en consecuencia incompatibles y de difcil medicin dentro de una escala comn. Los pares ms representativos son cuerpo-mente, raznsentimiento, adentro-afuera, entre otros. Una dicotoma, que de aceptar su anulacin para propiciar grados de integracin entre las naturalezas implicadas, conducira a la generacin o emergencia de nuevas propiedades de difcil medicin. Pienso que dentro de una primera fase de construccin hacia el cmo resolver este dilema es posible enfrentarlo a travs de una reconceptualizacin de trminos basada en un proceso dialctico multidimensional (que presentamos en 4#59), y en una redefinicin en ltima instancia, de los procesos cognoscitivos que matizan los gradientes entre lo cientfico y lo no cientfico. 41. Reconocemos que la distincin entre los procesos cognoscitivos de la comprensin y la explicacin ha sido tratada en diversas pocas como un reto hacia el equilibrio entre los procesos cognoscitivos asociados a los diferentes niveles de razn e ilusin, tradicin y recreacin y que en ltima instancia son los extremos de procesos de diferenciacin e integracin. Volveremos a abordar dichos conceptos en el captulo 4#59, dentro de la concepcin de un proceso dialctico multidimensional derivado de la perspectiva piagetiana, que nos permitir obtener una mejor estrategia para lograr una convergencia diferente por aproximaciones sucesivas hacia la continuidad en dichos procesos cognoscitivos, concibindolos como gradientes de una conjugacin de opuestos equilibrados y complementarios.16 42. El reto es grande porque en ltima instancia estos conceptos se han reflexionado ampliamente desde fines del siglo xix durante el Methodenstreit alemn con Dilthey, Rickert, Windelband y Weber, para distinguir y valorar dos formas distintas de establecer la diferenciacin cognoscitiva entre ciencias sociales y humansticas que estn orien16 La propuesta del principio de complementariedad de Bohr para comprender el dilema onda-partcula es significativa para modelar la complementariedad entre otros pares de conceptos que brindan perspectivas mutuamente inconsistentes pero complementarias (Mostern y Torretti, 2002;98). En este caso, la inconsistencia se confirma cuando deslindamos las categoras de espacio y tiempo, asociadas a la comprensin de la luz como onda o como partcula, pero cuando las re-conceptualizamos dentro de una forma de integracin espacio-temporal, los lados de la dicotoma se integran en una nueva dimensin en donde son slo dos momentos de una misma categora. Asumir y construir su complementariedad genera las posibilidades de esta nueva categora.

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tadas a la comprensin de la complejidad social y a la imposibilidad de explicarla bajo un marco terico de leyes universales, de las ciencias fsicas y naturales que s pueden ser explicadas en el marco de una teora de esa naturaleza. Ms adelante, en el marco del positivismo lgico, dentro del mbito de la filosofa de la ciencia, ya entrado el siglo veinte, se hace referencia a la comprensin para definir lo que es un conocimiento pre-cientfico, ntimamente ligado a un contexto de descubrimiento, de conjetura, de bsqueda, diferenciado de un conocimiento cientfico, ya consolidado y ligado a un contexto de justificacin y/o formalizacin. Es precisamente el perodo de la transicin entre ambos perodos de desarrollo cognoscitivo lo que debe ser matizado y formalizado para tejer la continuidad en la construccin de conocimiento cientfico. 43. Recordemos que el punto de vista de las ciencias fsicas y naturales hacia la explicacin parte de un nivel de observacin en el que el objeto de estudio est claramente circunscrito. Una delimitacin cuyas limitaciones vemos ahora con ms claridad como caso particular pero que antes tena pretensiones casi universales. Se trata de un conjunto de fenmenos fsicos y naturales, en el que ya ha sido posible establecer leyes y relaciones entre los elementos de inters y parcialmente delimitados en el que adems, dichas leyes han sido asentadas en un lenguaje de lgica y de matemtica. Slo a partir de este lenguaje basado en la geometra analtica cartesiana y el clculo diferencial e integral de Newton y Leibnitz, as como de principios fsicos asentados en leyes que reproducen trayectorias y comportamientos de objetos reales leyes del movimiento de Galileo y Newton, es posible una explicacin, que asume coherencia en dicho lenguaje y una consistencia entre las ideas implicadas y la concepcin de lo real. Se trata de un discurso que responde a los cnones de una racionalidad cientfica. Queda asentado que es condicin necesaria y suficiente para que sea posible una explicacin el que haya un cuerpo terico que permita describir y predecir el comportamiento de un fenmeno considerado dentro del marco epistmico de dicha teora. Desde esta perspectiva, la definicin de lo cientfico es correcta pero deja fuera de su mbito la valoracin de una gran cantidad de conocimientos, aconteceres, problemas y criterios para tomar decisiones, que estn requiriendo nuevas formas de solucin. 44. Tal es el caso, si el objeto de estudio es otro: un ademn coloquial en un discurso oficial, una impuntualidad en el inicio de un evento, un
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giro armnico en una obra musical dodecafnica. En estos casos no es posible la explicacin cientfica, dado que no se han encontrado leyes que expliquen la no pertinencia del ademn, de los argumentos sobre la impuntualidad o de la relevancia del giro armnico en la obra dodecafnica, pero no slo ello, sino que tampoco hay posibilidad de hacer predicciones y explicaciones en el marco de un lenguaje coherente y claro. De acuerdo al discurso tradicional de las ciencias sociales, en estos casos slo cabe su comprensin y diversas formas de interpretacin que describen el sentido del hecho bajo contextos especficos, ya que se caracterizan por ser irrepetibles, nicos o inaprehensibles. De manera que estas inferencias no slo son propias del dominio de una concepcin de las ciencias fsicas y naturales, sino tambin del propio dominio de las concepciones sociales y humansticas! 45. Desde el mbito de las ciencias sociales hay una dinmica muy irregular o tironeada por peculiares arrebatos de naturaleza ya psicolgica, antropolgica, histrica o sociolgica siempre ms all de lo predecible enfatizando la imposibilidad de que lo irrepetible y nico pudiera ser cifrado en un lenguaje coherente y consistente. Por otro lado, dado que la naturaleza de los fenmenos por atrapar es muy variada, en dicho mbito se hace uso de una racionalidad, en ocasiones basada en silogismos y en muchos casos, avalada por la estadstica de lo normal , que debe enfrentar adems, fuertes dosis de emocionalidad y valoraciones dentro de marcos epistmicos muy diversos. Consecuentemente, es difcil que se disponga de leyes asentadas en un lenguaje formal, como el matemtico, que no inhiban las potencialidades de sus manifestaciones dentro de camisas de fuerza y que permitan reconocer similitudes o distinciones cada vez ms sutiles as como adelantar o prever comportamientos. En cada acontecimiento, comportamiento u accin se presenta un discurso una comprensin e interpretacin diferente y especfica de acuerdo al punto de vista disciplinario que los describe y al contexto de referencia ya sicolgico, antropolgico, sociolgico, econmico. As, hay un permanente cambio tanto en las condiciones de contexto de frontera, de su entorno, como en la concepcin estructural del fenmeno en la mira, porque siempre es dinmico. De esta forma, desde una mirada uni-disciplinaria y un nivel de observacin bien establecido, las inferencias pueden ser adecuadas para una racionalidad y cdigo de valores, pero desde una perspectiva de racionalidad cientfica ms dura, es muy difcil predecir las irregularidades de los comportamientos sociales.
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46. Si adoptamos el nivel de observacin clsico heredado por este juego dicotmico entre lo racional e irracional, lo predecible y lo impredecible, podemos apreciar que en la concepcin de la explicacin, hay un tipo de distincin basada en relaciones y elementos que ya se ha identificado por un lenguaje de referencia racional y cientfico que distingue y diferencia claramente a unas y a otros. Los instrumentos de medicin asumen el criterio para validar las propiedades de los elementos y los tipos de relacin. Esta forma de concebir un entramado de relaciones entre elementos generalmente homogneos, se caracteriza por ser extensiva y especialmente explcita pues aplica para muchos casos, aunque tambin es relativamente especfica para un dominio de aplicacin y especialmente precisa bajo un criterio de aproximacin determinado. El paso de un argumento a otro est basado en elementos y relaciones ya establecidos principios y axiomas regidos por una lgica de corroboracin entre el modelo conceptual relacional y las relaciones verificadas por el instrumento de medicin, y desde un nivel de observacin, en principio consensuado. Slo en algunos casos, sutilmente justificados, el consenso es delimitado y hay posibilidad de restringir la aplicacin de las leyes o de modificarlas.17 As pues, la rigurosidad cientfica asume lagunas y queda restringida a casos evidentes y normales. El lenguaje generalmente es denso en componentes necesariamente racionales, porque ha excluido deliberadamente referencias emocionales, y est regido por escalas de valoracin referidas a una misma naturaleza de fenmenos fsicos y que parten de una seleccin parcial de los fenmenos naturales. Se trata de un lenguaje cientfico, de relaciones entre conceptos, avalados por principios naturales y acorde a la coherencia y consistencia de un metalenguaje las matemticas que describe el fenmeLos ejemplos para reconocer las limitaciones del discurso cientfico en la prctica son de diferentes tipos y solo mencionaremos algunas asociadas al flujo de fluidos y a la transferencia de calor: la dificultad y/o incapacidad para explicar el comportamiento de los fluidos en rgimen turbulento o la estimacin de coeficientes de transferencia de calor para las incrustaciones de slidos en las paredes de los ductos. En ambos casos solo se generan correlaciones experimentales simplificadas de los comportamientos implicados, y no se explican con base en los principios formales que deberan explicarlos. Son aproximaciones equivalentes a los factores de seguridad contra sismos en construcciones ingenieriles. En estos casos, la teora queda restringida a las capacidades cognitivas del experimento, aunque mantiene la etiqueta de cientificidad.
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no que sintetiza, y queda circunscrito a la naturaleza de dichas relaciones, dentro de los lmites del sistema considerado. 47. Por otro lado, si tomamos en cuenta un fenmeno o comportamiento basado en relaciones y elementos heterogneos en su naturaleza y que no podemos identificar dentro de un lenguaje de referencia que sea consistente, que los distinga y diferencie claramente, solo es posible una comprensin relativa de los fenmenos en estudio, y tambin, muchos niveles de observacin, que si no estn claramente definidos, se vuelven relativos y subjetivos. Aqu se encuentran los discursos polticos, econmicos y culturales, los derivados del sentido comn y los generados por experiencias artsticas o semejantes, especialmente entre las poticas. Esta forma de concebir el entramado de relaciones no fsicas, sino de significados, se caracteriza por ser muy especfico desde la perspectiva del individuo o del intrprete y tambin denso en componentes no racionales, sino emocionales y valorativos desde su propia escala, como es el caso de los diversos matices que pueden existir en los ademanes coloquiales, en los criterios de medicin de la justificacin sobre la impuntualidad, o de la concepcin de armona en la dodecafona o de la dodecafona en la tonalidad. Se trata de un tejido de relaciones que puede ser tan preciso como el fenmeno que sintetiza, pero que adolece de explicitar la naturaleza de dichas relaciones respecto a un lenguaje de referencia o simplemente no puede ser explicado y menos predecir cul ser su prximo estado o condicin. 48. La continuidad entre explicar y comprender debera fluir dialcticamente dentro de un contrapunto formalizado pero abierto a necesarias actualizaciones, en una continuidad basada en el curso de una trenza de discurso lgica y sensiblemente entretejida por una permanente adaptacin a mejores formas de integracin, tal y como nos aproximaremos mediante la Epistemologa gentica del captulo cuarto. Pero no hay que olvidar que, hasta ahora, lo que ha estado vigente es la distincin y separacin de discursos sujetos a cdigos que evalan a uno y otro dominio por separado. El nivel de justificacin de las ciencias sociales ha adolecido por mucho tiempo por carecer de los criterios de cientificidad de las ciencias naturales y fsicas salvo cuando se apoya en la estadstica y asumiendo un nivel de valoracin que genera propuestas tambin sesgadas por los criterios de normalidad gaussiana implicados. Y esta falta de cientificidad le ha valido el mantenerse al margen de muchos discursos pblicos.
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Visin de conjunto: el reto del anlisis y sus aproximaciones

El desbalance entre ambas perspectivas es tan fuerte que la presencia de las Ciencias Sociales en la toma de decisiones y asignacin de presupuestos al menos en nuestro dominio nacional, es mnima. Es necesario salirnos de este ciclo homeosttico que regula un sistema desequilibrado y repensar las formas sutiles entre lo cualitativo y lo cuantitativo, en formas de continuidad entre las materialidades de la realidad y encontrar un cdigo que en forma dialctica conjugue el flujo de aquella trenza de mltiples naturalezas, propsitos que enfrentaremos en los captulos cuatro a seis. 49. La distincin clsica entre la comprensin y la explicacin es magistralmente abordada por Garca (2000 a; 189-207) en la discusin sobre la Filosofa de la Ciencia, durante el siglo xx, y a partir de ello debemos incluir de manera permanente nuevas reflexiones que no propicien tensiones sino integraciones orientadas a una mejor conceptualizacin del proceso cognoscitivo como continuidad, y desde luego, dentro de una percepcin de matices y gradientes para tejer mejor las heterogeneidades e interdefiniciones de nuestros comportamientos dentro de escalas espacio-temporales no polarizadas. 50. Es necesario redefinir cdigos, escalas de medicin tomando en cuenta la interdependencia de relaciones de naturaleza multidimensional, integrando la continuidad entre los niveles fsico, sicolgico, cognoscitivo, social y cultural. Es necesario un lenguaje que permita elaborar una secuencia de argumentos que sea acorde a vinculaciones explcitas entre los elementos de nuestro discurso, haciendo de las comprensiones, explicaciones plausibles y de nuestras explicaciones, comprensiones enriquecidas por el lenguaje de su constructor. Veremos que la distincin siempre ser necesaria, para disponer de lenguajes que permitan explicar la continuidad de los procesos, pero tambin es necesaria una mayor atencin a los procesos de integracin de naturalezas heterogneas bajo nuevos criterios, una integracin que incluye la emergencia de nuevas relaciones. Hacia all nos queremos dirigir, la concepcin del modelo adaptativo y la construccin de sistemas basados en este modelo, son la propuesta que consideramos pertinente para re-equilibrar el desequilibrio que apreciamos entre las ciencias sociales y humansticas y las ciencias fsicas y naturales, reconociendo que en el encuentro de niveles de observacin comunes a las disciplinas, hay un espacio-tiempo desde donde los retos son similares y las aproximaciones asintticas.
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Captulo 2 Un problema y tres perspectivas

Figura 2. A El captulo 2 dentro del libro.


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Complejidad y ciencias sociales

n este apartado formularemos un problema prctico relacionado con la situacin preocupante de una institucin de enseanza media. Lo describimos con algunas complicaciones y complejidades con el propsito de sealar aspectos significativos que nos permitirn delimitar la distincin entre niveles de observacin disciplinaria y multidisciplinaria, as como la distincin entre tcnicas de corte cuantitativo y cualitativo. Se trata de un problema definido por una formulacin que enfrenta lo complicado y/o lo complejo de un problema prctico en el mbito de lo social. De aqu matizamos las estrategias posibles para comprender/explicar el problema a partir de las respuestas derivadas de las preguntas sugeridas en el captulo primero. Paralelamente iremos organizando la concepcin del problema como sistema trivial y como sistema no trivial, objeto de nuestro inters a mediano plazo. En el captulo 5 desarrollaremos ms este tema. Partimos de un problema acadmico tpico para facilitar la distincin entre las dos estrategias de anlisis que nos permiten presentar dos escenarios y perspectivas de investigacin. Las identificaremos como escenario A y escenario B, que se pueden llevar a cabo en forma paralela. A partir de ellos, formularemos ms adelante un tercer escenario C que integra algunos elementos pero se enfrenta a nuevos retos que nos dan pie para plantear el modelo adaptativo para el anlisis de problemas semejantes. Las partes del captulo se sintetizan en el siguiente esquema:

Figura 2.B Visin de conjunto del captulo 2.


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Un problema y tres perspectivas

2.1 Dos estrategias para enfrentar el anlisis de un problema 1. El escenario A lo asociaremos a una perspectiva de anlisis descriptivo que puede conducir a una estrategia hipottico-deductiva, vinculada con un nivel de observacin disciplinar, capaz de comprender y explicar lo complicado de un problema desde una organizacin trivial basada en una tcnica de primer orden. La segunda perspectiva la identificamos por el escenario B asociada a una metodologa heurstica que enfrenta lo complejo desde una organizacin no trivial para comprender/explicar el problema a partir de un actuar interdisciplinario que da preferencia a las tcnicas cualitativas. 2. Desde luego que es posible que se entremezclen los aspectos seleccionados para estas dos perspectivas en el que no se manifiesten tan dicotmicas. Recordemos que la seleccin de dichas perspectivas depende de las preguntas que le hagamos al problema y que pueden ser: Por un lado, preguntas cuyo inters deriva de las propiedades extrnsecas, de superficie y/o de distribucin espacial, respondidas adecuadamente mediante tcnicas cuantitativas o de primer orden porque generalmente derivan del establecimiento de una relacin causal, directa y generalmente lineal entre la condicin del observable y el atributo considerado, y no exigen de una reflexin sobre su definicin. Por otro lado, estn las preguntas que derivan de las propiedades internas o intrnsecas que estn implcitas en el material emprico y asociadas a los aspectos estructurales y procesuales. Estas sern respondidas adecuadamente mediante tcnicas de segundo orden o cualitativas, porque exigen de una reflexin mayor sobre la seleccin del atributo o propiedad de anlisis al requerir de relaciones de implicacin o condiciones que difcilmente se establecen de forma directa y lineal, como referimos en la nota 10 del captulo 1. 3. Deseamos hacer una distincin ms en el caso de estudio que presentamos en este inciso para hacer un claroscuro o contrapuntear la diferencia entre complicado y complejo y su relacin con las tcnicas de primero y segundo orden y los retos que ello implica. Tambin es necesario enfatizar que en muchos escenarios de investigacin suele preferirse la primera, dada la seguridad que implica estar basada en una metodologa que asume una concepcin de lo cientfico asentada en la aceptacin o rechazo de una hiptesis de trabajo guiada en muchas ocasiones por la necesidad de formar parte de una teora,
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o de enriquecerla y por estar asegurada por la fuerza de una materialidad o evidencia emprica, as como del uso de la estadstica que avala la justificacin cientfica de la investigacin. En este sentido, las inconveniencias de las tcnicas cualitativas o de segundo orden suelen encontrarse en la falta de rigurosidad para cumplir los planes de trabajo dado el enfoque heurstico y en la falta de justificacin emprica y evidente en algunos observables no explcitos en el material emprico asociados a dichas tcnicas, as como en la falta de contundencia en las respuestas. Nuestro propsito es equilibrar los dos enfoques, salirnos de la dicotoma entre la certeza de la cualidad o la cantidad y encontrar una relacin de complementariedad que conduzca a mejores formas de equilibrio, de anlisis y de comprensin/explicacin del problema. 4. Resolver esta dicotoma exige de una concepcin epistemolgica que no sesgue el equilibrio entre la importancia y papel de las evidencias empricas generalmente explcitas y extrnsecas en el material emprico analizado, as como la importancia y papel de las manifestaciones implcitas de las propiedades intrnsecas, como es el caso de las causas e impulsos en los comportamientos, tambin presentes en el material emprico. Como habremos de desarrollar y profundizar ms adelante, una forma para evitar dicho sesgo, radica en encontrar mejores conceptos para definir las formas de equilibrio en la comprensin y explicacin de problemas. Para ello haremos uso de una Epistemologa constructivista que nos permite deslindarnos de la dicotoma tradicional entre empirismos e idealismos. Pero retomemos nuestro problema y veamos qu hiptesis son posibles o qu preguntas hacer para desarrollar una estrategia trivial orientada a lo cuantitativo principalmente o no-trivial orientada a los aspectos cualitativos que responda a dicha problemtica. 5. Partimos de que el problema prctico en el escenario A lo plantea el director de una escuela al manifestar su desconocimiento de las razones que pueden explicar el mal rumbo de la institucin, evidenciado por la prdida de alumnos, la disminucin de pagos de colegiatura y la opinin generalizada sobre la falta de resultados acadmicos deseables. La escuela se encuentra en condiciones crticas derivadas de la dinmica de una ciudad que enfrenta cambios sociales, econmicos, polticos y culturales como la Ciudad de Mxico. El costo de no atender este problema es el de enfrentar una crisis
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econmica que lleva a cerrar la escuela. Las consecuencias no recaen slo en el patrimonio de las familias de los maestros y director de la escuela, sino en la prdida de espacio y procesos de transformacin vitales en el tejido social. El planteamiento del problema, su condicin y costo lo formula el director de la escuela desde la integracin de su experiencia y nivel de observacin como responsable de la escuela. Cabe enfatizar que en el planteamiento del problema, el director no considera las distinciones y caractersticas de los maestros, sus mtodos, su relacin con los alumnos, as como las estrategias educativas y administrativas de la institucin, por considerarlos como problemas diferentes, un tanto ajenos a la problemtica central y que pueden ser atendidos ms adelante. El planteamiento y las preguntas se hacen solamente en funcin de los alumnos. 6. En el escenario B, el problema lo plantea un equipo de maestros de la escuela, en el que est incluido el director que manifiestan razones semejantes a las expuestas anteriormente, pero parten de un conocimiento disciplinario, de una experiencia y problemticas diferentes, y los llevan a formular preguntas al problema de forma distinta. En el grupo se incluy un maestro cuya a experiencia en el mbito de la psicologa le confera una particular forma de intervencin dentro de las reuniones de trabajo. Las principales distinciones entre los maestros derivaron de la forma como cada uno concibe la enseanza y los criterios de relacin con los alumnos, y aunque no constituyen diferentes disciplinas entre s, la formulacin de las preguntas procedi de diversos mbitos, como perspectivas disciplinarias diferentes, coordinadas por la perspectiva del maestro que ya haba tenido experiencia previa en este trabajo conjunto. 7. En el escenario A, el director se pregunta por la proporcin de alumnos que no cumplen con los compromisos de asistencia que, son irregulares en su presencia en clases y en reuniones especiales. Se pregunta por la distribucin de las caractersticas de los alumnos que tienen mala conducta y por las proporciones de su aprovechamiento en las principales materias (espaol, matemticas, actividades creativas) entre los diferentes grupos. El director quiere saber qu grupos marchan bien, cuntos alumnos estn mal en su conducta y ver la relacin que puede tener con su lugar de residencia y su condicin socioeconmica. En el caso del escenario B, el grupo de maestros se pregunta por las razones que existen para que los alumnos no estn presentes en los compromisos establecidos
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por la escuela, por el tipo de actividades que generan conductas anormales o por las razones que impiden que las principales materias no estn mejor asimiladas. 8. A partir de las preguntas en el escenario A, es posible plantearse varios razonamientos: dependiendo de la cantidad de alumnos y su distribucin en los grupos, es posible tomar acciones correctivas en aquellos que presenten un mayor nivel de inasistencia, conducta no deseable y bajas calificaciones en las materias bsicas. Estos valores sern un indicador para reconsiderar el tratamiento y recomendaciones que habr que dar a los maestros. Una de las hiptesis que se pueden derivar es la siguiente: los alumnos con baja asistencia, conducta y rendimiento son los que propician las dificultades en la escuela. La relacin entre las bajas calificaciones en los alumnos y el lugar donde viven determina un criterio de seleccin y retencin de alumnos en la escuela. 9. En el escenario B, las preguntas implican conocer las razones que mueven a los alumnos a un actuar determinado para estar o no presentes en eventos, para conocer las razones de su no puntualidad y de su conducta en diferentes escenarios. Las interrogantes se orientan hacia el conocimiento de los factores que determinan una mayor o menor asimilacin de sus materias. La distincin que hicimos sobre las preguntas en ambos escenarios tiene el propsito de diferenciar aquellas que en el escenario A, requieren informacin derivada de frecuencias y porcentaje de tipos de comportamiento (proporcin de alumnos que aprovechan las materias principales, frecuencia de alumnos en clase y en los eventos), informaciones que implican observables explcitos directamente registrables. Por otro lado, las preguntas del escenario B, requieren conocer la importancia o los niveles de significacin sobre tipos de conducta y comportamiento en sus actividades, informaciones que implican observables derivados de hacer inferencias de relaciones previas en ellos, una reflexin con especial atencin en la observacin sobre lo que se observa, de encontrar el significado de una respuesta que ha sido transcrita y que no est explcita en ella, sino que debe ser inferida por otras relaciones. 10. La dicotoma entre la orientacin cuantitativa del escenario A y la cualitativa en el escenario B, es evidente, sin embargo, deseamos enfatizar que ambos tipos de preguntas son importantes y que una aproximacin sesgada a ellas puede ser improductiva e incorrecta y
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que una aproximacin no sesgada en cuanto a la proporcin e integracin de cantidad y de cualidad, en ambos escenarios puede ser ms rica, certera y correcta. Consideramos que en ltima instancia toda tcnica puede estar constituida por una complementariedad entre su componente cuantitativo y su componente cualitativo, y no puede haber una perspectiva que deslinde un aspecto del otro. Este es un reto al que nos iremos aproximando conforme delimitemos las implicaciones operativas y conceptuales y la manera de abordarlas en captulos subsiguientes. 11. En la siguiente figura (2.1) sintetizamos los aspectos que deseamos destacar en el escenario A. Las preguntas implican un tipo de informacin derivada de las listas de asistencia y de las calificaciones registradas por los profesores sobre su conducta y aprovechamiento en algunas materias. Indicamos para este caso que el registro de dos de los observables queda claramente enmarcado en una variable ordinal de tres niveles. Semejante es el caso de la variable que registra la conducta y para el caso del registro de las evaluaciones en las 3 materias de inters, asociamos variables de intervalo de cero a diez (aunque podran haber sido ordinales (MB, B, S y NA). Con ello es posible aplicar una tcnica de primer orden como la encuesta, en la que uno de los resultados ms tiles en el tratamiento de las variables nominales es el clculo de frecuencias normales y su distribucin, as como parmetros estadsticos como promedios y desviaciones estndar para variables de intervalo o escala. 12. En la siguiente figura (2.2) sintetizamos los aspectos que deseamos destacar en el escenario B. Las preguntas implican un tipo de informacin derivada de la apreciacin de algunos profesores que indagan mediante la informacin obtenida de una entrevista realizada a los alumnos. Dicha entrevista estara orientada a indagar las razones de la inasistencia, as como los comportamientos y aprovechamientos o asimilaciones no deseables. Indicamos para este caso que el registro de los observables quedar difcilmente enmarcado en una variable que permita cuantificar las apreciaciones. Aunque el diagnstico estar en trminos de enunciados evaluativos, es posible generar cuadros comparativos con distinciones entre niveles de comportamiento y asimilacin. Uno de los resultados ms tiles en este escenario ser el anlisis de las transcripciones de la entrevista que se concretar mediante enunciados evaluativos derivados de la reflexin del maestro sobre dichas transcripciones.
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Figura 2.1 Sntesis del problema, preguntas, tipo de variables asociadas y resultados esperados para el escenario A del caso de estudio.

Figura 2.2 Sntesis del problema, preguntas, tipo de variables asociadas y resultados esperados para el escenario B.
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13. La informacin bsica para analizar las implicaciones de las dos perspectivas de anlisis la sintetizamos en la siguiente tabla que muestra las variables independientes:
Informacin para las variables independientes: Por alumno: sexo edad Identificacin del Grupo (Ga, Gb y Gc), Identificacin del tiempo que tarda en llegar a la escuela: T1 (menos de media hora) T2 (entre media hora y una hora) T3 (de una hora y media) T4 (de ms de una hora y media) Zona de la ciudad en la que vive (N-norte, C-centro y S-sur) Cada grupo tiene 30 alumnos

Figura 2.3 Sntesis de las variables independientes. 14. En la siguiente figura se muestran las variables dependientes para el escenario A, que ha formulado especficamente el director de la escuela, desde su propia perspectiva.
Las variables dependientes para la encuesta vinculada para el escenario A son: V1: asistencia a clase y a eventos organizados por la escuela, las opciones son: Puntual (P), Irregular (I) y Faltista (F) V2 Nivel decomportamiento en la escuela opciones: Bueno (B) Regular (R), o Malo (M) V3 Calificacin el materia de espaol (de 10 a 0) V4 Calificacin en la materia de matemticas (de 10 a 0) V5 Calificacin en la materia de actividades creativas (de 10 a 0)

Figura 2.4 Sntesis de las variables dependientes para el escenario A. 15. En la siguiente tabla se muestran las variables dependientes para el escenario B. Ellas han sido generadas por el grupo de maestros que incluye al director. Las entrevistas se realizaron a lo largo de una semana, y fueron hechas por varios maestros que antes de hacer las preguntas indicaron al alumno que se trataba de un diagnstico en
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el que no se registran nombres y slo se solicitan respuestas breves que tomen en cuenta sus propios puntos de vista y el uso de un lenguaje coloquial. Recordemos que estos criterios fueron consensados desde las diferentes perspectivas y experiencia de cada maestro, dentro de sesiones de trabajo coordinadas por uno de ellos. Cabe mencionar que al sentirse limitados dos maestros para hacer las entrevistas, prefirieron aportar su trabajo en el registro del material codificado en la computadora, en donde s podan contribuir con mayor efectividad en el proyecto. Cada entrevista no tuvo una duracin mayor a los 5 minutos y fueron transcritas posteriormente por un grupo de maestros. Cada prototexto no tiene ms de una cuartilla.
Las variables dependientes para la entrevista vinculada al escenario B son: Va: Pregunta: Cules son las principales razones por las que puedes llegar tarde a la escuela y/o a los eventos que organiza? Vb: Pregunta: Cules son las razones que genera tu mal comportamiento fuera de la escuela? Vc: Pregunta: Cules son las razones que generan tu mal comportamiento dentro de la escuela? Vd: Pregunta: Cules son las razones derivadas del maestro que generan tu mal aprovechamiento en las materias? Ve: Pregunta: Cules son las razones derivadas de los contenidos de tus materias que generan tu mal aprovechamiento de las mismas?

Figura 2.5 Sntesis de las variables dependientes para el escenario B. 16. En el escenario A, la manera de llenar los cuestionarios no repar en tomar en cuenta la forma de hacer la solicitud, simplemente lleg el director a cada saln y pidi que respondieran al cuestionario que les entregara para conocer mejor las condiciones de los alumnos y mejorar las condiciones de la escuela. Evidentemente en la cabeza de varios alumnos surgieron preguntas que no se hicieron al director, prefiriendo ser cautelosos en sus respuestas. En el escenario B la situacin fue diferente. Se seleccion a la biblioteca como el lugar para hacer las entrevistas. En todos los casos se les dio el mismo mensaje sobre el propsito de la entrevista. Algunos maestros hicieron algunas preguntas sin grabar de otros temas antes de hacer las preguntas diseadas para la encuesta. Otros maestros no tomaron rigurosamente el tiempo destinado a las respuestas y se excedieron un poco.
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17. La estrategia general del escenario A implica conocer el comportamiento de los observables de inters Variables 1 a 5 referidas como variables dependientes (de los observables vinculados a ellas, como son sexo, edad, zona y tiempo en llegar a la escuela) con base en un cuerpo terico y marco epistmico de referencia. Dichos marcos estn establecidos desde la perspectiva de la Estadstica. Recordemos que para esta disciplina el conocimiento se sintetiza en tres grandes formas de acercamiento al fenmeno de estudio: Conocer el comportamiento de una variable tipo rango o escala, mediante los estadsticos bsicos (media, varianza, moda, y modelos de distribucin y correlacin), o si las variables son nominales y ordinales, mediante los estadsticos bsicos (frecuencia, distribucin de frecuencias y modelos de distribucin y correlacin) Conocer el comportamiento entre dos variables de rango o escala, mediante los estadsticos bsicos (coeficientes de correlacin) o si las variables son nominales y ordinales, los estadsticos bsicos (tablas de frecuencia combinadas) Conocer el comportamiento entre ms de dos variables de rango o escala, mediante los estadsticos bsicos (correlacin y anlisis de mltiple variable) o si las variables son nominales y ordinales, los estadsticos bsicos (tablas de frecuencia combinadas) En los tres casos se tiene como referencia el criterio de que toda muestra debe ser representativa de la poblacin y mostrar comportamiento normal que asume una distribucin homognea y representativa del espacio de anlisis. Dicho espacio est caracterizado y delimitado por los rangos en las variables independientes. Si ello se cumple es posible valorar las relaciones entre las variables de una muestra establecidas en trminos de hiptesis con los atributos de confiabilidad y precisin, para la muestra de la poblacin. Un supuesto importante es que la confiabilidad de la hiptesis descansa en que las relaciones establecidas entre las variables independientes y las dependientes, permanecen constantes, es decir, es vlida para las condiciones en que fue realizada. 18. Se puede apreciar que en los criterios y posibilidades referidas en el prrafo anterior hay una premisa esencial: que la muestra de anlisis sea representativa de la poblacin que se analiza y que se cumplan los compromisos de distribucin homognea y seleccin no sesgada, principios
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que nos permiten aplicar los criterios estadsticos y conocer las caractersticas de la poblacin de estudio. Los retos son varios, pero se pueden sintetizar mediante la adecuada definicin de una muestra o conjunto de muestras representativas de anlisis y una seleccin aleatoria de los datos asociados a las variables del estudio. 19. Por otro lado, las estrategias en ambos escenarios implican un conocimiento terico bsico de la Educacin en sus vertientes de enseanza, aprendizaje y aspectos pedaggicos, y partimos de que tanto el director como el grupo de maestros que participarn en la investigacin tienen conocimiento bsico de estos temas. Generalmente el nivel de estos conocimientos no es parejo y por ello, los retos que enfrenta el grupo multidisciplinario aunque participen desde la misma disciplina pedaggica son mayores a los que enfrenta la perspectiva disciplinaria del escenario A, porque en ellos se abre la posibilidad de hacer preguntas diferentes y consecuentemente aplicar tcnicas cualitativas, mientras que en el escenario A no existe esa posibilidad. En la realidad estas dos situaciones tienen muchos matices y es precisamente en ellos donde se presentan grandes discusiones sobre el carcter multidisciplinario o interdisciplinario de una investigacin. Este tema lo abordaremos con ms detalle en el captulo octavo. Por lo pronto, consideremos que el escenario A parte de la iniciativa terico y prctica del director, que desde luego se asesora de algunos maestros, pero sin hacer explcita sus opiniones, y por otro lado, el escenario B est integrado por un grupo de cinco maestros y uno de ellos asume la coordinacin del grupo. 2.2 Escenario A: una perspectiva ms cuantitativa Del universo de relaciones posibles entre variables para el escenario A se pueden sintetizar descripciones de las cinco variables dependientes solas y entre ellas as como relaciones entre las variables independientes, que presentan condicionamientos en trminos del sexo, de la zona donde viven y tiempo para llegar a la escuela y relaciones entre ambos grupos de variables, entre otros. Con esta gama de relaciones posibles se seleccionaron algunas ms representativas para hacer descripciones a partir de las cuales se formularn criterios para la toma de decisiones y responder a las preguntas que se plante el director en el escenario A. Aunque es posible plantear hiptesis nulas con base en una
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Figura 2.6 Distribucin de sexo y edades para un grupo encuestado. relacin entre las inasistencias y la zona en que viven los alumnos y/o con su aprovechamiento en alguna materia, el director ha decidido que dado el nmero de observaciones establecidas para los 3 grupos de 30 alumnos cada uno, se encuentra en una zona en donde no se dispone del nmero ms confiable para validar las estadsticas y justificar inferencias ante terceros. Por ello el director ha decidido contar solamente con las descripciones que se muestran en las figuras 2.6 a 2.10. En la figura 2.6 mostramos como muestra de referencia para el anlisis la distribucin de hombres y mujeres del grupo Ga y sus edades. La representacin de las edades corresponde a los valores del eje de las ordenadas (de 19 a 26) y los valores para la variable sexo 4 y 8 son de referencia y arbitrarios. El propsito es visualizar la relacin entre sexo y edad para enriquecer las caractersticas de la muestra y/o poblacin de anlisis. Hay 19 Hombres y 11 Mujeres en este grupo (figura 2.7). 20. En el grfico de la figura 2.8 mostramos la relacin entre las opciones establecidas para la zona en que vive el alumno y el tiempo que tarda en llegar a la escuela. Los valores que tienen en el eje de las abscisas son relativos. Se puede apreciar que los alumnos identificados con los nmeros 7, 8, 26 y 28 viven en el centro de la ciudad y hacen entre una hora y una hora y media para llegar a la escuela, y los alumnos 1, 9 y 20 viven en el sur y hacen ms de hora y media. En la siguiente figura (2.8) se indican las frecuencias derivadas del cruce entre las opciones en ambas variables. 21. En la figura 2.9 se presentan las frecuencias de la asistencia a clase y a eventos organizados por la escuela, as como el tipo de comportamiento en los tres grupos (Ga, Gb y Gc) del mismo escenario A.
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Figura 2.7 Frecuencia de edades registradas en la encuesta del escenario A.

Figura 2.8 Distribucin de la variable que registra la zona dnde viven los alumnos y la variable que registra el tiempo que tardan en llegar a la escuela para el grupo Ga. 22. Es importante hacer explcito que estos grficos nos permiten conocer el contexto en el que aplicarn las inferencias derivadas de las variables dependientes. Dicho contexto surge de un recorte inicial del universo de posibilidades respecto a la zona en que viven los alumnos simplificado a slo tres zonas de la ciudad y el tiempo que tardan en llegar a la escuela reducido a cuatro rangos de tiempo. Este recorte tiene varias razones para hacerse, por un lado sera
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Figura 2.9 Frecuencia de asistencia a clase y comportamiento en general para los tres grupos. muy costoso, en tiempo, elaborar una especificacin detallada de las zonas y de los tiempos requeridos para llegar a la escuela, que en ltima instancia siempre son variables. En segundo lugar, si tuviramos esa informacin sera muy difcil establecer una relacin significativa con las inferencias derivadas del anlisis estadstico de las variables independientes.

Figura 2.10 Cruce de frecuencias de las variables de la zona donde viven los alumnos y el tiempo para llegar a la escuela del grupo Ga.
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23. Observemos que esta informacin derivada del escenario A (estrategia orientada cuantitativamente) contribuye de manera cualitativa a la apreciacin e inferencia que hagamos con las variables dependientes. Dichos grficos representan el contexto que ser valorado por las variables independientes y este aspecto de nuestro conocimiento del fenmeno es de carcter cualitativo, en la medida en que pensamos en trminos de una mayor proporcin de hombres que de mujeres, o una mayor proporcin de alumnos que viven en el centro los ms cercanos a la escuela y que tardan entre media y una hora y media en llegar a la escuela. 24. Los siguientes grficos figuras 2.11 a 2.16 permiten ver el comportamiento de las respuestas que pueden ser asociadas a variables de escala. En ellas es posible conocer otros estimadores de la muestra de referencia. En las primeras cuatro grficas se muestra la lnea que representa el promedio y las cotas superior e inferior de la desviacin estndar del grupo en cuestin. En el eje de las abscisas se muestra la calificacin. En la grafica de Distribucin de las calificaciones de matemticas se observa la mayor dispersin de las calificaciones, no as en la grfica de Distribucin de las calificaciones de espaol, donde la mayora de los alumnos est sobre la media. En el caso de la grfica Distribucin de las calificaciones de actividades creativas hay una marcada tendencia a presentar el valor promedio de 7.8. Las grficas en las figuras 2.15 y 2.16 no presentan ya las referencias de los promedios y desviacin estndar. Son grficas que presentan simultneamente dos variables. La 2.15 muestra el comportamiento en trminos de bueno (valor de 10), regular (4) y malo (3) y cuyos valores son relativos para distinguirlos de la variable de la

Figura 2.11 Distribucin de las calificaciones de matemticas, del grupo Ga.


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Figura 2.12 Distribucin de las calificaciones de la materia de espaol, grupo Ga.

Figura 2.13 Distribucin de las calificaciones de la materia de actividades creativas del grupo Ga.

Figura 2.14 Distribucin de las asistencias y del aprovechamiento del grupo Ga. zona donde vive el alumno. Esta variable tiene tres valores relativos: norte (9), centro (6) y sur (3). En ella no apreciamos ninguna regularidad. En cambio en la grfica de la figura 2.16 se presentan simul87

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Figura 2.15 Representacin de la evaluacin relativa del aprovechamiento y de la zona donde viven los alumnos. tneamente los valores de la asistencia en trminos de ser puntual, irregular o faltista, y la distribucin de la variable del comportamiento. Apreciamos cierta regularidad entre comportamientos regulares y asistencias irregulares para el grupo de alumnos identificados con el nmero del 9 al 16 y del 24 al 30. Esta informacin no es significativa dado su nivel de dispersin y slo nos da una idea de interacciones muy diversas entre las variables dependientes e independientes. 25. Las inferencias que podemos obtener de esta informacin son pobres respecto a la hiptesis que se plante inicialmente el director. Quera saber si los alumnos con baja asistencia, conducta y rendimiento son los que propician las dificultades en la escuela as como conocer si la relacin entre las bajas calificaciones en los alumnos y el lugar donde viven determina un criterio de seleccin y retencin de alum-

Figura 2.16 Representacin de la evaluacin relativa del comportamiento y del nivel de asistencia de los alumnos
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nos en la escuela. Mediante las grficas en la figura 2.14 y 2.16 podemos hacer algunas inferencias del grupo Ga, en relacin a esta hiptesis pero no para confirmar su validez. Efectivamente, vemos en la grfica 2.14 que hay un mayor nmero de alumnos aproximadamente el 60% de asistencia irregular, aunque con un aprovechamiento muy parejo entre estimaciones altas (11 arriba del promedio) y bajas (7 debajo del promedio). Tambin podemos observar que en la grfica 2.16 hay una correspondencia muy dispersa con respecto a las evaluaciones del comportamiento. Las frecuencias de asistencia para los tres grupos en la grfica 2.9 solamente nos indican que donde ms alumnos con baja asistencia hay, es en el grupo Gc, y donde menos, en el Ga. 26. Respecto a las preguntas ms especficas del director sobre la distribucin de las caractersticas de los alumnos que tienen mala conducta y por las proporciones de su aprovechamiento en las principales materias y saber qu grupos marchan bien, cuntos alumnos estn mal en su conducta y ver la relacin que puede tener con su lugar de residencia, hay alguna informacin pertinente: En la figura 2.9 observamos que el grupo con mejor comportamiento es el Ga y hay cierta correspondencia entre buen comportamiento en alumnos 1 a 5 y 24 a 25, asociado a que viven en el norte de la ciudad (figura 2.15); es decir, ms cerca de la escuela y en esa misma figura observamos una correspondencia entre alumnos del 0 al 17 con comportamiento regular y viviendo en el centro de la ciudad. La situacin en el aprovechamiento es un poco ms clara en las tendencias pero sin establecer correspondencias con otras variables. En la grfica 2.11 observamos que hay ms del 55 % de alumnos por encima del promedio en matemticas (que es bajo, de 6.8); en cambio, el 70 % de alumnos tiene una calificacin en espaol mayor al promedio, que es de 7.8 y en general una mejor calificacin global en la materia de actividades creativas. Esta informacin puede ser til si se compara con las de los otros grupos (figura 2.9) pero no responde a las preguntas de inters del director. 27. Si bien el anlisis somero que hemos hecho responde en parte a las hiptesis e inquietudes ms especficas del director, no satisface las necesidades esenciales de conocer aquello que puede mejorar la situacin de la escuela y slo ofrece conocimiento de aspectos que no son significativos para dicho propsito. Veamos ahora los alcances y limitaciones de la perspectiva del escenario B.
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2.3 Escenario B: una perspectiva ms cualitativa 28. Para el anlisis del escenario B, la perspectiva se torna diferente al entrar de frente al dominio de los significados y el sentido, ms independientes al uso del nmero. En esta perspectiva se parte de la especificidad de cada hecho y situacin propia de los estudiantes seleccionados para la entrevista y difcilmente est de acuerdo en los comportamientos normales y en la identificacin precisa de cada unidad de observacin. Por esta razn, tradicionalmente se deslinda este nivel de observacin ms subjetivo que el asumido en el escenario A ms objetivo. Se trata ahora de prestar atencin a las cualidades de los datos y aproximarnos ms a su condicin respecto a otras variables y a su difcil valoracin. Es por ello que la forma de construirlos y de registrarlos es diferente. Ahora se parte de otras preguntas y de estrategias de registro diferentes a las del escenario A. En este nuevo escenario, se selecciona un muestra de alumnos no representativa estadsticamente, para preguntarles directamente sobre el tema de inters y dejar abiertas las posibilidades de respuesta, para que no se encajonen o se limite el campo de posibilidades en las respuestas, a un conjunto cerrado de opciones o casos. Pero por otro lado, se delimitan las preguntas para no permitir que se desve la atencin del alumno en temas que no son de inters en el estudio, de aqu que la encuesta sea dirigida. 29. Si bien esta estrategia suena ms realista para indagar sobre las causas de la inasistencia y ser ms prxima a lo que realmente enfrentan los alumnos en su comportamiento y aprovechamiento en la escuela, enfrenta retos y costos altos: la seleccin de alumnos no es azarosa y responde a un criterio del equipo de investigacin coordinado por uno de ellos que es difcil de asentar explcitamente porque implica una argumentacin que integra varios puntos de vista y podra tomar mucho tiempo para justificarla. Sin embargo, descansa en el principio de seleccionar a los alumnos ms representativos o idneos para el estudio. En nuestro caso, seran aquellos alumnos con ms inasistencias y comportamientos extraos. Recordemos que el carcter multidisciplinario en este ejemplo no deriva de la presencia de diferentes disciplinas en la definicin y anlisis del problema, sino en la consideracin de diferentes puntos de vista y formas de participacin de los maestros y director en el problema. 30. Pero el reto se torna an mayor cuando nos damos cuenta de que es
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Figura 2.17 Matriz de extractos de frases u oraciones para cada pregunta y para cada alumno representativo y matriz abajo de la lista de oraciones representativas y valorativas para cada pregunta, ambas para el escenario B. necesario analizar cada frase y oracin de las respuestas a los alumnos entrevistados por los diferentes maestros que participan en esta etapa. Es necesario saber conciliar criterios y categoras para homologar las tablas de valoracin figura 2.17. En la tabla de dicha figura se indica una forma de sintetizar e integrar la informacin de las cinco preguntas planteadas tabla inferior de la figura 2.17 a partir del anlisis de 15 entrevistas, cinco para cada grupo de nuestra poblacin de alumnos. 31. Veamos que en la tabla superior se han establecido 75 espacios para diferenciar respuestas entre los 3 grupos, las 5 preguntas y 5 alumnos representativos por grupo. En cada espacio se registra la frase ms significativa importante, representativa y por ello la ms valoradaque manifieste el alumno y registre el investigador. Para construir la
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tabla inferior de la figura 2.17 el proceso implica un anlisis de todas las respuestas para cada pregunta (columna). El procedimiento implica seleccionar las frases u oraciones que se consideren frecuentes representativas y significativas. Este ltimo aspecto nos conduce a un espacio de posibilidades muy grande que debe ser acotado por el investigador. Ello se debe a que todos los enunciados pueden ser importantes, pero solamente habr que seleccionar aquellos que sean significativos respecto a la orientacin de la pregunta. Dicha orientacin tiene que ver con el sentido que le demos al anlisis. 32. El sentido en el anlisis de problemas equivale a la resultante final derivada de la interaccin entre significados. Para conocerlo, es necesario explicitar lo que se entiende y desea como resultado final entre el problema en s y su entorno. Es una resultante que tiene que ver con la relacin entre lo que sucede entre los componentes especficos de un problema y los componentes del contexto o mbito donde sucede el problema, su entorno. El entorno es esencial para el observador que evala el sentido de un hecho, accin, comunicacin o acontecimiento, porque sus condiciones determinan la forma de las interacciones entre los hechos valorados ya de forma positiva o negativa que estn asociados a la solucin del problema y ello se traduce como una resultante o fuerza final. Si las relaciones entre lo que sucede en el problema y la situacin del contexto del problema son las esperadas o deseadas valoradas positivamente por el observador que lo evala, entonces el resultado tendr el sentido deseado. 33. El sentido de acuerdo a los valores asociados como positivos, debe quedar claramente establecido, y ser asentado en la argumentacin de la investigacin. Slo entonces ser posible normar un criterio para hacer evidente el significado de la frase u operacin que estemos analizando. Si llamamos a estos enunciados, significados de valoracin podemos usarlos como argumentos para valorar el conjunto de frases u oraciones de cada pregunta. Es conveniente ordenar los significados de referencia del ms crtico al menos crtico, o del que tiene mayor sentido para los fines deseados, al de menor sentido. Con ello, es posible indicar en dicho cuadro inferior (figura 2.17) enunciados ms o menos significativos de cada variable. En la siguiente tabla (2.18) indicamos al menos cinco enunciados derivados de las respuestas de los alumnos del grupo Ga para ser valorados. En la tabla 2.19 mostramos la tabla normalizada de enunciados para la pregunta V1 y sus frecuencias en un grupo.
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Un problema y tres perspectivas


es que llego tarde, si el metro se para o no hay veces que tarda mucho en una estacin o no llega Tarda mucho en llegar el peseroluego no paran entonces tengo que tomar camin y va ms despacio Por eso llego tarde aunque a veces me levanto ms tarde siempre me dan aventn los vecinos Pero luego no salen a tiempo y llego ms tarde casi siempre llego ms temprano, porque aprovecho el aventn de mi hermano que va a trabajar Aunque a veces no se para tan temprano y pues sigo llegando a tiempo Casi siempre llego a tiempo vivo muy cerca slo cuando tengo que hacer otras cosas ms importantes no llego

Figura 2.18 Ejemplo de extractos de frases u oraciones para la pregunta sobre las razones por inasistencias de alumnos representativos para el escenario B. 34. Cabe mencionar que mucha de la informacin valiosa proporcionada en una entrevista es muy difcil de registrar. Los gestos, silencios, miradas y tonos de voz, difcilmente son transcritos de la grabacin y no son considerados en los cdigos o tablas de referencia para significados y temas de inters. Este tema lo referiremos ms adelante y constituye un rea de investigacin que est muy relacionada con la perspectiva de la cualidad de objeto investigado y del nivel de interaccin que tiene el observador que lo investiga. 35. Las inferencias que podemos extraer de la perspectiva adoptada en este anlisis son tambin reducidas, pero distintas a las del escenario A. Recordemos que las preguntas formuladas por los maestros implican conocer las razones que mueven a los alumnos a un actuar determinado para estar o no presentes en eventos, para conocer las razones de su no puntualidad y de su conducta en diferentes escenarios.estn orientadas hacia el conocimiento de los factores que
Nm. de alumnos (oraciones) 3 5 4 8 2

Significado de referencia,como enunciado de referencia Pregunta Va Llega muy tarde por irregularidades en varios tipos de transporte Llega tarde porque delega responsabilidad a terceros Llega tarde debido a irregularidades del metro No llega tarde porque delega responsabilidad a familiares responsables No llega tarde porque vive muy cerca

Figura 2.19 Ejemplo de criterios de valoracin normalizados para la pregunta sobre las razones por inasistencias de alumnos.
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determinan una mayor o menor asimilacin de sus materias. Uno de los resultados que mostramos es el conjunto de razones que tienen los alumnos para llegar tarde. La tabla 2.19 presenta cinco razones y nos ofrece una medida de su importancia por la frecuencia que se observ en las entrevistas. Ntese que el nmero de alumnos que respondieron a la opcin cuarta No llega tarde porque delega responsabilidad a familiares responsables puede tener el ms significativo por ser el mayor. El contenido de dicha tabla responde a la pregunta sobre las razones que tienen los alumnos para llegar tarde (3 razones) y para no llegar tarde (2 razones). 36. En la tabla 2.20 mostramos la lista de argumentos derivados de las preguntas sobre el aprovechamiento en la clase de matemticas de los tres grupos. Independientemente de las frecuencias, el aspecto significativo del material emprico generado es la posibilidad de conocer algunas de las razones por las cuales no hay un buen aprovechamiento. Para el caso de la variable Vd que refiere a las razones para no lograr un buen aprovechamiento derivadas del maestro, hay cuatro razones por corregir y dos buenas razones que fomentar, independientemente a las frecuencias. Esta informacin podr ser ms significativa si establecemos su correspondencia con el punto de vista del profesor. De manera semejante, respecto a la pregunta sobre los factores que determinan una mayor o menor asimilacin de sus materias, el anlisis de las entrevistas nos permite saber que la referencia a temas aburridos o de poco inters (8) es semejante a las alusiones sobre el inters de los temas (7). Tambin es requerido hacer mayores indagaciones para conocer el punto de vista de los maestros y entonces tener un panorama ms redondo del malestar y potencialidades en el aprovechamiento de los alumnos en las materias de inters para la direccin. 37. Recordemos que el propsito de un anlisis cobra sentido al momento de establecer relaciones entre las condiciones de contexto en este caso a una parte de las referencias sobre las causas que tienen que ver con llegar tarde a la escuela, o los comentarios de los alumnos o referencia de terceras personas sobre el inters de los alumnos para asistir a esa escuela, y las variables de inters, como son la medicin de la puntualidad y la percepcin del inters real de los alumnos en las clases. Esto determina una mejor comprensin de lo que sucede en un fenmeno o comportamiento social. Pero esas relaciones son solamente un momento del entramado en el aprovechamiento o en la
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Un problema y tres perspectivas


Enunciados de referencia Pregunta Vd y Ve sobre aprovechamiento No entiende al maestro El maestro no lo motiva La clase es muy lenta y aburrida La clase es un relajo Me interesa lo que dice el maestro El maestro es bueno (chido, buena onda, etc) El tema es muy aburrido A nadie le interesa la clase La clase es muy interesante Materia: Matemticas Ga Gb Gc 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 3 2 2

Figura 2.20 Ejemplo de criterios de valoracin normalizados para la pregunta sobre aprovechamiento de la clase de matemticas en los tres grupos. puntualidad o impuntualidad de alumnos respecto a las actividades en la escuela. Un reto mayor que deberemos tener presente, consiste en conocer cmo es que se van transformando dichas relaciones ya por cambios en el medio, ya por transformaciones el alumno y entonces representar las trayectorias de dichas relaciones como estructuras y dentro de procesos. Como ms adelante desarrollaremos captulos 4 y 6 , los procesos de desestructuracin, re-estructuracin y equilibracin derivados del anlisis de las transformaciones cognoscitivas, son el propsito esencial del anlisis, y constituye el desarrollo de tcnicas de tercer orden o tcnicas de investigacin y participacin activa o de anlisis e intervencin institucional entre otras. 38. Lo relevante en la tcnica de segundo orden aqu empleada radica en su capacidad para conocer y organizar en estructuras valorativas las manifestaciones intrnsecas de los alumnos en la escuela. Conocer aspectos relacionados con la apata ante las posibilidades que ofrece la primera clase del da, o el encuentro con compaeros no deseables, detalles en el modo de dar clase en algunos maestros, informacin que est en los fragmentos registrados en las entrevistas y que forman parte de la historia de la relacin de los alumnos con la escuela. Como apreciar el lector, un acontecimiento analizado desde una tcnica de segundo orden, no es solamente el registro de cualidades sino de ordenamientos, valoraciones, conteos y un uso significativo de cantidades asociadas a cualidades.
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Captulo 3 Nuevo escenario, nuevas preguntas

Figura 3.A El captulo 3 dentro del libro.


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artimos de un problema acadmico tpico para facilitar la distincin entre las dos estrategias clsicas de anlisis, la orientada al uso de una tcnica cuantitativa y la orientada a una tcnica cualitativa, que nos permiten presentar dos escenarios y perspectivas de investigacin. Hemos venido identificndolas como escenario A y escenario B, que se pueden llevar a cabo en forma paralela. A partir de ellos, formularemos en este captulo un tercer escenario C que integra algunos elementos de ambos escenarios pero se enfrenta a nuevos retos que nos dan pie para plantear el modelo adaptativo para el anlisis de problemas semejantes. Dicho planteamiento no hace uso de la argumentacin que haremos en los captulos 4 a 6, pero s lo har al volver a presentar la metodologa para este nuevo escenario en el captulo 8, con el antecedente de dichos captulos y su desarrollo en un caso de estudio ms detallado en el captulo 9. Una visin de conjunto del captulo es la siguiente:

Figura 3.B Visin de conjunto del captulo 3. 3.1 Escenario C hacia una integracin de complementariedad entre cantidad y cualidad 1. Antes de proponer una integracin complementaria de las dos perspectivas anteriores y de explicitar los retos que ello implica, es im98

Nuevo escenario, nuevas preguntas

Figura 3.1 Sntesis de actividades y criterios para los escenarios A y B. portante mostrar las diferencias entre las metodologas y retos que enfrentamos en los escenarios anteriores. En la figura 3.1 sintetizo dichos aspectos. 2. Podemos apreciar que desde ambas perspectivas de anlisis s se sealan aspectos que vinculan las irregularidades en las asistencias y en los comportamientos de los estudiantes, y dichos aspectos nos daran argumentos para entenderlas y corregirlos. Desde la perspectiva de la encuesta, empleada en el escenario A, las representaciones (ver figuras 2.9 y 2.19) de las variables ofrecen una visin del grupo ms significativa que la que se desprende de los promedios, desviaciones o correlaciones (ver figuras 2.11 a 2.14). Si bien no es posible hacer inferencias justificables de la informacin en este problema, a partir de los argumentos formales de la estadstica, apreciamos en ellas que son posibles algunas evidencias en los comportamientos de las variables, aunque no podemos conocer cules seran las causas ms significativas para corregirlos. Tomar decisiones partiendo de dichos parmetros estadsticos, tiene el riesgo de castigar o rechazar alumnos con un comportamiento irregular en un aspecto, pero regular y quiz ms significativo en otro. 3. Por otro lado, desde la perspectiva de la entrevista, aplicada en el escenario B, las representaciones de las variables dependientes tampoco nos dan una idea clara de las causas que propician el problema, pero s un conocimiento ms aproximado de las irregularidades que
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estn presentes en ellas. En ambos casos especialmente en la tcnica de la encuesta es importante la informacin que ofrecen las variables independientes, dado que nos muestran una parte del tipo de contexto en el que se fraguan las variables dependientes. De aqu que la aplicacin de ambas perspectivas se pueda conjugar en problemas semejantes al presentado: primero se lleva a cabo una encuesta que orienta el tipo de escenario donde radica el problema y posteriormente se aplican entrevistas que nos dan mayor profundidad en los actores y en las causas relacionadas al problema. Veamos con mayor detenimiento las implicaciones de una complementariedad entre las tcnicas orientadas a las cantidades y las orientadas a las cualidades. 4. La estrategia que propondremos en este apartado surge del anlisis que haremos de los retos en los escenarios A y B. Para formular esta estrategia partimos de un nuevo nivel de observacin, que denominaremos observador del escenario C. En este escenario es necesario hacer ms explcitos los retos implicados en las actividades de los escenarios A y B y redefinir algunos conceptos que hemos usado en las descripciones y distinciones en ellos. La bandera que nos gua desea tomar en cuenta nuevos aires y permitir una conduccin de manera menos polar, menos dicotmica, haciendo un nfasis en los grados, en los matices y tonos intermedios de los enunciados, de los atributos y caractersticas de los sujetos y objetos. Una estrategia basada en la construccin de un escenario de complementariedad. 5. Para ello vamos a redefinir los niveles de observacin en el escenario C y la forma de concebir un conjunto de conceptos que remiten a categoras esenciales para el anlisis de problemas y para la sntesis que haremos sobre ellos. Abordaremos los siguientes puntos: a) Nuevos niveles de observacin, b) Relacin del observador con la unidad de observacin, c) Complementariedad de conceptos d) Zona de interfase entre conceptos complementarios, e) Compromiso de valoracin de gradientes, f) Presencia del nmero en la cualidad y de la cualidad en el nmero, g) Coordinacin de actividades cclicas. Los siete puntos se refieren a la perspectiva de anlisis que deseamos matizar para el escenario C, una perspectiva que enfrenta paradojas que debemos resolver para abordar las tcnicas de anlisis de tercer orden, y dar sentido al modelo adaptativo para el anlisis social.
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En la siguiente figura ubicamos a nuestro observador (Obi), en el que la i es un subndice que puede tomar diferentes valores, como (1, 2, 3, 4, etc) permitiendo asociarlo al concepto de un observador dinmico que puede observar desde distintos niveles. Cada nivel de observacin puede corresponder a una distancia fsica y mental dentro de un espacio con infinitos puntos de ubicacin. El gran reto que deseamos enfrentar es el de posibilitar un caminar lo ms aproximado con el lector, para observar juntos, desde una misma zona y ngulo de observacin hacia un objeto de estudio de inters comn. Si se trata de las propiedades extrnsecas de un objeto fsico, sera descentrndonos de nuestra disciplina hacia el mismo ngulo y luz que las ilumina desde la otra disciplina, si se trata de alguna propiedad interna, entonces desde el marco conceptual y de representacin de la disciplina con quien se dialoga.1 Solo as es posible aproximarnos al nivel de observacin que adopta un investigador desde su disciplina, dentro de un marco epistmico delimitado por ella y evitar malos entendidos y confusiones en sus preguntas de investigacin, en sus valoraciones. El escenario de observaciones que nos permitir esta aproximacin lo sintetizo en la figura 3.2. a) Niveles de observacin 6. El nuevo nivel de observacin Obi redefine su identidad asumindose en permanente transformacin, descentrndose en su disciplina. Esto es as al menos a lo largo de su actividad interdisciplinaria, aunque manteniendo consistencia dentro de su propia disciplina, en perodos que as lo requieran. Dicha transformacin se orienta por las relaciones que establece entre su hacer y su conocer, entre su concepto de sujeto observador y el objeto observado. Este nivel de observacin da cuenta de cmo el sujeto que observa Ob1, est frente a objetos que tambin son sujetos Ob0, sujetos observados, y observando. Reconoce que a partir de la re1 Como explicaremos ms adelante en 4#25 y subsiguientes prrafos, el reto ser lograr la permanencia de nuevos espacios, causas y tiempos cognitivos que implican de nuevas relaciones causales entre nuestras acciones con el otro, para ir configurando nuevas anticipaciones comunes entre ambos sujetos y entonces construir inferencias con significados comunes.

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Figura 3.2 Niveles de observacin y retos en el escenario C. flexin en el dilogo con otros sujetos, puede descubrir que hay relaciones que otros ven Ob2b pero l no Ob2a. Tambin se da cuenta de que su punto ciego no le deja ver el todo, que cuando observa a un objeto de estudio en su investigacin Ob0, dicho objeto realmente es un sujeto que irremediablemente reacciona al ser observado, y que deja en el transcurso del tiempo (segundos, horas, das) de ser ese objeto de estudio para transformarse en otra modalidad, como objeto de estudio renovado o transformado. 7. La reflexin que acabamos de hacer, deriva generalmente de un dilogo abierto, reflexivo y con voluntad de descentrarse, entre dos observadores, Ob2a y Ob2b. Se trata de un par de investigadores que dialogan sobre la definicin de un objeto de estudio comn, que puede estar constituido por sujetos observando, y que pueden ser sujetos que a su vez observan a otros sujetos Ob0 o por objetos que son solamente observados. Recordemos que tanto Ob2a y Ob2b, como Ob0 se pueden transformar en el transcurso de la observacin. De igual manera, al entablar Ob2a una reflexin con Ob2b, que observa desde otra disciplina, es posible darse cuenta de que al descentrarse reconoce puntos ciegos dentro de su marco cognoscitivo.
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Por ejemplo, el de no ver que est afectando y transformando su unidad de observacin, y que sta siempre estar sujeta a ser perturbada al tener que interactuar con un instrumento de medicin que se le impone. Tal es el caso de la presencia de la grabadora o del tono de voz en la pregunta de encuesta, como parte de los instrumentos de medicin ante una unidad de observacin que es la persona a quien se encuesta y/o entrevista. Es desde los niveles de observacin Ob3, que es posible llevar a cabo la coordinacin de proyectos interdisciplinarios, y desde el nivel Ob4 hacer una reflexin correcta del marco epistmico de la investigacin. b) Relacin observador / unidad de observacin 8. La afectacin o perturbacin que se ve implicada en nuestro hacer con la unidad de observacin (respuesta de la persona), deriva por una parte de nuestra relacin con el instrumento que nos vincula a ella (por ejemplo, una cmara o la grabadora en la entrevista) y por otro lado, de la forma como construimos las preguntas y de la persona misma. En cualquier caso, hay una operacin de transitividad dentro de una observacin que reconoce continuidad espacio-temporal y de flujos de energa entre el observador y lo observado, como ms adelante explicaremos desdela Epistemologa gentica. El instrumento que nos relaciona y vincula con nuestro objeto de estudio establece una interaccin explcita causal o implcita de implicacin con nuestra unidad de observacin. Reflexionar sobre el grado de transformacin de nuestra unidad de observacin exige de un termmetro ms fino en nuestro conocer para distinguir el antes y el despus en nuestro hacer y tomarlo en cuenta en el anlisis, para desarrollar una mirada distinta. 9. Conforme vamos asimilando este hecho, nos damos cuenta de dos caractersticas del observador Obi: reconocer puntos ciegos sin el apoyo de un colaborador, respecto a posteriores reflexiones sobre elmodo de observar y, reconocer que las afectaciones a nuestro objeto de estudio o unidad de observacin no como un objeto inerte, ni como un sujeto independiente, sino como una interaccin, un hecho, una comunicacin, una actividad asociada a un actor pueden ser muy leves o muy significativas. La capacidad para distinguir matices y grados en nuestro observador Obi (ahora como Ob1,
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luego como Ob2a y finalmente como Ob3 y Ob4), se va desarrollando con el tiempo y a lo largo del desarrollo y fomento de una inteligencia distribuida en la experiencia de trabajo colectivo de la investigacin interdisciplinaria.2 Esta capacidad forma parte de lo que denominaremos reflexividad de segundo orden: darse cuenta, deque no nos damos cuenta de algo significativo de nuestro hacer. Este es un tipo de reflexin muy antigua del conocer, pero que debe actualizarse permanentemente dada la emergencia de nuevos instrumentos de interaccin social. La movilidad implicada en el observador Obi se puede traducir en niveles de descentramiento, que son imperativos para la investigacin interdisciplinaria y que abordaremos con ms detalle en los prximos captulos. 10. Esto lo podemos explicitar ms enfticamente si recordamos los momentos en que los investigadores del escenario A y B solicitaron a los alumnos responder a las encuestas o cuando les hicieron las preguntas. Por ejemplo, la actitud del director al presentarse con los alumnos, tom en cuenta que los alumnos se podran sorprender por el tono de voz para la solicitud (reflexin sobre la intervencin en su objeto de estudio), pero no consider el momento de comunicarlo o que su lenguaje remiti inmediatamente a otros momentos no agradables de relacin con l (punto ciego). En el caso de los alumnos entrevistados, el punto ciego se manifiesta al desconocer que una conversacin en la biblioteca siempre ha sido asociada a una reflexin paternalista por parte de los maestros hacia los alumnos, o en el caso de los maestros, al modificar la redaccin de las preguntas de la entrevista, a partir de una gua previamente establecida, para propiciar una relacin menos formal, pero olvidando, ignorando o desconociendo las implicaciones en la aplicacin de la tcnica. c) Complementariedad de conceptos 11. El tercer aspecto significativo en el escenario C tiene que ver con la forma de concebir y usar conceptos clave para formular las preguntas, para definir observables, para seleccionar las tcnicas y para hacer
2 La estrategia para desarrollar una inteligencia distribuida, y grados de autodeterminacin en grupos de investigacin interdisciplinaria, la desarrollamos ms ampliamente en el inciso 8.1: perspectiva general desde la Cibercultur@.

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inferencias. Consideramos cuatro pares de conceptos que tradicionalmente refieren a categoras que significan situaciones o caractersticas opuestas: continuidad y discontinuidad, interno y externo, lineal y no lineal, y cantidad y calidad. Lo que nos interesa enfatizar es que en el escenario C, los consideraremos como conceptos complementarios y que la comprensin y explicacin del paso de uno a otro se puede lograr mediante el uso de un lenguaje y una disposicin cognoscitiva que permita construir los gradientes o matices que ello implica. En el captulo siguiente fundamentaremos con ms detalles esta propuesta, por lo pronto, es importante considerar que cada palabra referida en dichos pares de conceptos deba ser ms rica en matices, aunque reconocemos que su definicin es ms elaborada. Todos ellos forman parte de los conceptos esenciales que hemos sealado en los protocolos y descripciones de actividades en los escenarios A y B. d) Zona de interfase entre conceptos complementarios 12. Un aspecto general que nos interesa resaltar en los 4 pares de conceptos referidos es que tienen una zona de conexin, un lmite, una interfase que no puede definirse en trminos precisos, sino que implica un gradiente un desnivel explcito y que cada nivel o gradacin puede ser nombrado y diferenciado con algn lenguaje. Desde este punto de vista, es posible no referir ni usar la lnea o la puerta para distinguir lo de adentro de lo de afuera, sino niveles de cercana o distanciamiento de la zona de interfase entre el adentro y el afuera; as, no es esencial definir el tamao o una distancia mnima para que las partes de un acontecimiento o una serie de eventos sean contiguos o separados, para considerarlos como discontinuos; ni que la distancia y movimiento entre objetos y pares de objetos sea equidistante para ser lineal o que sea irregular para ser no lineal, pues puede haber grados de linealidad o de no linealidad; y finalmente, tampoco es necesario que los atributos de densidad y/o las propiedades de agregacin definan si se trata de elementos contables o de un nmero no relevante en s de elementos pero identificados por una cualidad. 13. Sabemos que las descripciones anteriores pueden llevar a una confusin si no establecemos con claridad los niveles intermedios. Por
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ello observamos que el nmero de niveles que propongamos, debe ser nombrable, jerarquizado, numerable y consecuentemente valorado dentro de un marco de referencia. Esta actividad exige de una mayor atencin y esfuerzo para distinguir lo que generalmente se ha considerado como homogneo y claramente discernible, mltiple o polar, como es la distincin entre observadores con distintos campos de visin y puntos ciegos que vemos en la figura 3.2 (el observador Ob2a y el Ob2b). Se trata de una actividad de diferenciacin cognoscitiva que no debemos realizar sin asociarla a un marco de referencia valorativo. Ignorarlo y dejarla al juego de otros observadores, s es causa de confusin y fuente de malos entendidos. Es compromiso de los observadores Ob2a y Ob2b establecer y declarar gradientes bien identificados que permitan ampliar el dominio de las funciones cognoscitivas y esto es lo que deseamos hacer con los retos que enfrentan las actividades y conceptualizaciones de los escenarios A y B de nuestro caso de estudio. 14. La integracin que lleva a cabo el observador Ob2a y/o Ob2b es uno de los retos ms significativos para el anlisis de fenmenos sociales, se trata del reto que tradicionalmente se ha planteado entre la perspectiva cuantitativa y la cualitativa en el anlisis. Este reto consiste en reconocer que la presencia del nmero en la cualidad y la presencia de la cualidad en el nmero es necesariamente complementaria y salvo casos muy especiales donde hay manifestaciones intensamente ricas en la cualidad y manifestaciones claramente reconocibles por el nmero, en la gran mayora de los escenarios estn ntimamente vinculados y es necesario construir gradientes que propicien anlisis menos sesgados y con mayores grados de distincin. 15. Por ejemplo, en el escenario B, la cantidad de alumnos que no llega tarde porque delega responsabilidad a familiares responsables, tiene un nivel de jerarquizacin implcito por la posicin en la tabla 2.19 que no es tan significativo cuarta posicin, pero que se ha considerado importante en la inferencia porque es la que tiene la mayor frecuencia (8) respecto al primer enunciado. Sin embrago, este ltimo, aunque de mayor relevancia por suposicin inicial en dicha tabla llega muy tarde por irregularidades en varios tipos de transporte, es menos significativo porque solamente tiene una frecuencia de 3. Si bien la diferencia cualitativa de valoraciones no es de 8 a 3, es importante tomar en cuenta que esta diferencia es ms significativa que el caso de 5 a 6.
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16. La presencia de la cualidad sobre el nmero en el escenario A es ms contundente siendo que debera ser al revs. El nivel de irregularidad mostrado en la grfica de la figura 2.11 a 2.13 es evidente aunque las razones para ello pueden ser derivadas por diversas causas que no ameritan ser sancionadas, o en el caso de los promedios como criterio de valoracin de un grupo, que juzgara como irregulares a los alumnos que pueden tener otros atributos mejor valorados. Esta dicotoma es contraproducente en el anlisis porque las valoraciones consecuentes resultan ms sesgadas de lo que realmente son y polarizan las opiniones no slo de los observadores del fenmeno el director sino de los observadores observados los alumnos. e) Compromiso tico 17. Es necesario reconocer que la informacin valorativa que arroja una estadstica de frecuencias normales y la delimitacin de valores respecto al valor promedio y desviacin estndar, slo es vlida para las condiciones en que fueron aplicadas a la muestra y variables asociadas y que slo toma en cuenta una parte selectiva de las unidades de observacin y de sus relaciones e interaccin al momento de la medicin. Aun en el caso de correlacionar dos variables, la confiabilidad de las correspondencias no toma en cuenta terceras relaciones que intervienen en su comportamiento. Se trata de una definicin clara de limitaciones estadsticas entre variables. Esta situacin es un ejemplo de un razonamiento implcito del Ob2b que parte de dicotomas conceptuales, en unos casos se trata de un valor numrico preciso como el coeficiente de correlacin para validar o no una relacin entre variables, y por otro lado, del concepto de comportamiento normal como criterio de valoracin del fenmeno que se analiza. En el caso de que no se cumpla formalmente este criterio por ejemplo en el nmero de observables que debe tener la muestra, o en omisiones de datos, entonces se aproxima el nivel de valoracin mediante el incremento de observables, aumentando as la potencia de la prueba y redefiniendo la valoracin dentro de una estadstica no paramtrica. Pero no se valora el grado de explicitacin de estos criterios, simplemente se aplican y se hacen las distinciones para aceptar o no la validez de la inferencia tomada. As, no queda claro
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el compromiso tico del investigador o queda escondido en las implicaciones del mtodo estadstico. 18. En el modelo adaptativo que proponemos, el compromiso de valoracin est presente desde el registro de los observables, en su integracin en categoras y en la manera de representarlos. En todos los casos el equipo de investigacin define los cdigos de valoracin y puede actualizarlos permanentemente, de acuerdo con el propio proceso de transformacin cognoscitiva del material emprico y de su unidad de anlisis. f) Nmero y cualidad 19. Por otro lado, el reto del observador Ob2a radica en reconocer que cuando se llevan a cabo operaciones entre nmeros, implcitamente se asume una valoracin generalmente no reconocida y detrs del punto ciego que entra en el juego de las operaciones y al trmino de ellas se manifiesta en la inferencia, aunque se haga explcita la imparcialidad, frialdad y objetividad de los nmeros. Pero tambin sucede el caso opuesto, en todo anlisis de las cualidades de un objeto o sujeto, es esencial el nmero y en varios casos se ignora o se deja de reconocer que fundamenta a la cualidad ms significativa. g) Coordinaciones cclicas 20. El ltimo reto que enfrenta nuestro observador del escenario C es el de la coordinacin de actividades cclicas. Estas actividades estn presentes generalmente en las metodologas de tipo heurstico en donde la circularidad o repeticin de clculos o estimaciones termina cuando se cumple una condicin que no necesariamente es precisa ni explcita que est asociada a una etapa de un procedimiento. Para tener una visin de conjunto de las actividades cclicas que estn implicadas en los escenarios A, B y C, en la siguiente figura (3.3) mostramos un diagrama con tres grupos de actividades asociadas a tres ciclos: cic1,cic2 y cic3. 21. Sealamos en la figura 3.3 tres marcos de referencia que contribuyen a evitar relativismos en la estrategia de anlisis que se asuma realizar.
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Figura 3.3 Marcos de referencia, secuencia de actividades y ciclos para una investigacin orientada a problemas. El primero es marco terico, que delimita el conjunto de conceptos y el cuerpo terico que se aplica al anlisis del complejo emprico; es decir, del problema a partir del cual se derivan las inferencias. El segundo es marco epistmico, que delimita el conjunto de conocimien109

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tos y tomas de posicin valorativas que permiten formular los conceptos usados en el marco terico, y da pie para formular las preguntas preguntables al problema y a la investigacin. En l se encuentran los principios y teoras que permiten justificar eldiseo y las inferencias del problema. Y el tercer es marco metodolgico, que es el que integra todas las actividades dentro de dos grandes estrategias: la hipottico-deductiva, que parte de un procedimiento general y puntualmente definido para obtener el resultado tambin asociada a una estrategia algortmica, y la estrategia heurstica, que parte del desconocimiento del trayecto que se debe seguir para encontrar el resultado deseado y solamente se orienta hacia la zona ms probable para encontrar respuestas a las preguntas del problema. 22. El primer ciclo ciclo en la figura 3.3, corresponde a la etapa de anlisis del problema desde la perspectiva del diseo de sistemas, que es anloga a las etapas generales de proyectos de investigacin. Existe cuando hay disposicin a reflexionar sobre el planteamiento del problema y cuando dicho replanteamiento toma en cuenta otros casos semejantes, otros estudios y la misma historia del complejo emprico donde est el problema. Termina cuando hay un consensoen el equipo de investigadores en nuestro caso de maestros que resuelven seguir determinado camino para construir las respuestas al problema. 23. El segundo ciclo, cic2, corresponde a la etapa de diseo y en muchos casos es la ms difcil dado que es necesario integrar consistentemente desde el nivel de observacin del Ob2a de la figura 3.2, los componentes emprico y tcnico. El primero est plasmado en los observables e implcitamente en el problema y las preguntas, y el segundo est explicitado en las preguntas de investigacin, en el cuerpo terico, en las tcnicas seleccionadas y en el esquema categrico a partir del cual se formularn las inferencias. 24. El tercer ciclo corresponde a la etapa de anlisis de los observables y a la construccin de inferencias. Exige del nivel de observacin Ob2a y Ob2b, y adems de los niveles Ob3 de coordinacin del equipo de investigacin y Ob4 de observacin dentro del marco epistmico de la figura 3.2 para coordinar el conjunto de las actividades que dan por terminado el estudio. Dos son los principales retos: lograr que las respuestas encontradas resuelvan el problema o sugieren alguna toma de decisiones, y lograr que la racionalidad que va de la comprensin del problema a su explicacin, se justifique
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por el cuerpo terico seleccionado, dentro del marco epistmico delimitado. 25. En el caso de los escenarios A y B, la forma de su diagrama de actividades se muestra en la figura 3.4. En ella apreciamos que en el escenario A no se presenta el ciclo del anlisis, la definicin del marco terico queda supeditada a la perspectiva de la estadstica, y tampoco

Figura 3.4 Comparacin entre las estrategias metodolgicas de los escenarios A y B.


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hay una retroalimentacin derivada de los ciclos 2 y 3. Se trata de una estrategia metodolgica lineal que responde a una formulacin de hiptesis sobre el problema, cuyas respuestas deben ser derivadas mediante las representaciones que ofrezca el anlisis estadstico bsico. Contrapunteamos esta estrategia con la del escenario B en la que s hay evidencia de los ciclos 1 y 2 dado que la interaccin entre el grupo de maestros genera preguntas que permiten replantear el problema (ciclo1), as como ajustar el tipo de preguntas y la forma de valorarlas (ciclo 2). La justificacin de las inferencias y del mtodo usado para el anlisis es el aspecto ms dbil de esta estrategia. No dispone de la argumentacin implcita, y un tanto hetero-determinada, de las certezas estadsticas. Con estos criterios de observacin y conceptualizaciones para el anlisis, podemos describir el escenario C que nos permitir mostrar las caractersticas en las que se enmarca el modelo adaptativo para el anlisis social. 26. Los puntos de partida para el escenario C son los siguientes: Un grupo de observadores dinmicos que reconocen los retos implicados en su interaccin con las unidades de observacin La necesidad de trabajar en equipo no slo para reconocer las limitaciones de los puntos ciegos ante el anlisis, sino tambin para desarrollar observaciones descentradas y una inteligencia colectiva El reto de analizar problemas sociales en trminos de tcnicas complementarias de primero y segundo orden, donde permanentemente se conjugan operaciones y relaciones numricas con la valoracin de relaciones de significado y sentido El reto de aproximarse permanentemente y en forma coordinada a la mejor zona de conocimiento del problema, asumiendo una permanente rectificacin de procedimientos propios de una estrategia heurstica. Estas premisas y retos conducirn a formular diferentes preguntas al problema prctico y una diferente concepcin de las caractersticas que deben tener los observables, a partir de las cuales se pueden proponer tcnicas que ajusten sus procedimientos y atencin en la forma de registrarlos. 27. Las preguntas pueden formularse a partir de una mayor atencin sobre la manera cmo se plantea el problema. Tambin es pertinen112

Nuevo escenario, nuevas preguntas

te indagar si el problema solamente tiene que ver con los alumnos o tambin con su relacin con los maestros e incluso con el director mismo, escuchando con ms atencin sus preocupaciones, desde esta perspectiva. 28. Con el propsito de mantener un nivel de referencia entre los escenarios A, B y C, veremos ahora cmo es posible evaluar la variable asistencia integrando la informacin disponible de dicha variable en los escenarios A y B. Incluimos una nueva contribucin a la evaluacin, que toma en cuenta la relevancia que puede tener la variable independiente vinculada al tiempo que le toma al alumno para llegar a la escuela. 29. En la tabla 3.5 sintetizamos los criterios derivados de dos preguntas de los escenarios A y B. A la variable V1 de la perspectiva del escenario A le asignamos tres valores (F1) relativos (1, 0.6 y 0.2) para diferenciar la puntualidad, la irregularidad en la puntualidad y una asistencia muy faltista. Para la variable Va del escenario B, asignamos factores (Fa) para las opciones que se generaron en dicha opcin, derivadas del anlisis de las entrevistas. Asignamos un factor muy bajo a llegadas tarde por razn del transporte (0.1) que consideramos como los pretextos ms fciles de referir para evadir otras razones asociadas a la propia actitud despreocupada o floja del alumno. Respecto a la variable independiente tiempo que tarda para llegar a la escuela, derivada de la perspectiva de la encuesta, asignamos un

Variable V1 para la Factor derivado de la asistencia (del escA) Var. Indep. (escA) cal factor Puntual 1 Menos de 30 1 min Irregular 0.6 Entre 30 y 60 1.1 min Faltista 0.2 Entre 60 y 90 1.15 min ms de 90 1.2 min

Variable Va para la asistencia (del escB) eval. opc. eval. Tarde irreg. Transp 0.1 Tarde por terceros Tarde por metro No tarde por familiares No tarde por cercana 0.6 0.8 0.9 1

Evaluacin escenario C

Valoracin final 200 300 400 500 600 700 muy crtica crtica muy mala mala deficiente irregular

Peso V1_a Peso V1_b

0.3 0.7

800 aceptable 900 buena 1000 muy buena

Figura 3.5 Criterios para valorar la asistencia para el escenario C.


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Complejidad y ciencias sociales

factor (Fi) que compensa las posibilidades de respuesta anteriores. En la figura 3.5 mostramos estos valores. 30. Las consideraciones de la tabla 3.5 complementan desde otro ngulo de observacin las valoraciones registradas en las variables V1 y Va. Los resultados de la integracin se presentan en la tabla 3.6, y la forma de integrar dichas variables para estimar la valoracin final Vf de la asistencia fue la siguiente: Vf_A = (V1 F1 + Va Fa) Fi 31. Como podemos ver, esta forma de valorar, es ms elaborada y depende de la conjugacin de criterios de las perspectivas de anlisis de los escenarios A y B. La fundamentacin conceptual de la variable toma

Variable V1 para la asistencia (del escA) grupo Ga Ga Ga Ga Ga Ga Gb Gb Gb Gb Gb Gc Gc Gc Gc Al_1 Al_2 Al_3 Al_4 Al_5 Al_6 Al_7 Al_8 Al_9 Al_10 Al_11 Al_12 Al_13 Al_14 Al_15 Irregular Irregular Faltista Puntual Puntual Irregular Faltista Irregular Puntual Irregular Puntual Irregular Puntual Puntual Puntual

Factor derivado de la Var. Indep. (escA)

Variable VA para la asistencia (del escB)

Evaluacin escenario C Vf_A

0.70 Menos de 30 min. 0.70 0.50 1.00 1.00 0.70 0.50 0.70 1.00 0.70 1.00 0.70 1.00

1 1

Tarde por terceros 0.600 No tarde por familiares 0.900

0.630 0.840 0.684 0.792 0.407 0.280 0.850 0.693 0.860 0.847 0.860 0.770 0.407 0.792
0.407

Menos de 30 min Ms de 90 min

1.2 Tarde por terceros 0.600

Entre 30 y 60 min 1.1 Tarde por terceros 0.600 Entre 30 y 60 min 1.1 Tarde irreg. Transp 0.100 Menos de 30 min Menos de 30 min 1 1 Tarde irreg. Transp 0.100 No tarde por cercana Tarde por metro
Tarde por metro

1.000

Entre 30 y 60 min 1.1 Tarde por terceros 0.600 Menos de 30 min


Entre 30 y 60 min

1
1.1

0.800 0.800 0.800 0.800 0.100


0.100

Menos de 30 min Menos de 30 min

1 1

Tarde por metro Tarde por metro Tarde por metro


Tarde irreg. Transp.

Entre 30 y 60 min 1.1


Entre 30 y 60 min 1.1

1.00 Entre 30 y 60 min 1.1 1.00

Tarde por terceros 0.600

Figura 3.6 Evaluacin de los alumnos entrevistados de acuerdo al criterio integral del escenario C.
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Nuevo escenario, nuevas preguntas

en cuenta el componente de registro objetivo de la variable V1 derivado del registro a la entrada de la escuela; el componente cualitativo de la variable Va derivado de la entrevista con el alumno y el componente indirecto Fi derivado de las condiciones de distancia de la casa del alumno a la escuela. Son tres variables que a su vez estn valoradas de acuerdo a un punto de vista que no hemos detallado pero que pueden venir de diferentes niveles de consenso entre maestros y director. 3.2 Cuestionamientos para enfrentar lo complejo en el anlisis social 32. Lo que hemos querido plantear hasta aqu son las posibilidades y caractersticas que puede tener un anlisis que establece una complementariedad entre las perspectivas, generalmente polares, de dos tipos de tcnicas de investigacin. Para lograr esta complementariedad ha sido necesario describir las caractersticas de un equipo de investigacin escenario C que asuma niveles de observacin dinmicos para distinguir y reconocer las implicaciones que tiene la relacin con sus colaboradores, con los actores del problema y con la unidad de observacin que analiza. Pero necesariamente surgen preguntas ante la naturaleza de esta complementariedad que ponen de duda los criterios prcticos que hemos realizado en el escenario C. Enumeremos las ms significativas y estimulemos la reflexividad a la que habremos de enfrentarnos en los siguientes captulos: a) Cules deben de ser las relaciones entre los investigadores para formular nuevas preguntas a problemas viejos, para interactuar en el marco de una inteligencia distribuida, para coordinarse?, b) Cul la forma de intervenir, escuchar, observar y dialogar con los actores vinculados al problema? c) Cmo integrar tcnicas de investigacin para hacer inferencias ms certeras y consistentes con el mtodo cientfico, de tal manera que se conserve la importancia de reconocer la relevancia de las cantidades y la naturaleza de las cualidades y significados que dan sentido a las relaciones que se investigan? d) Cmo formular y establecer un modelo de anlisis que est orientado a dar mayor atencin a los procesos de transformacin entre estados de equilibrio y desequilibrio y entre estados de desequilibrio y re-equilibrio?
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Complejidad y ciencias sociales

e) Cmo trasplantar una concepcin epistemolgica para las formas de equilibracin a una concepcin sistmica que incluya los niveles de observacin de las cibernticas de primero y segundo orden? 33. El lector habr reconocido que la perspectiva que propondremos tiene que ver con una forma de constructivismo asociada a un mtodo de anlisis sistmico a travs de los cuales sea posible llevar a cabo una investigacin interdisciplinaria. El reto es grande, no slo porque implica transformar una concepcin hipottico deductiva para la inferencia y la justificacin de los argumentos que deben estar dentro de marco epistmico de la actividad cientfica de las ltimas dcadas, sino tambin porque es necesario lograr una mejor aproximacin al problema de los dos mundos, el de la mente y el cuerpo, el de las ciencias naturales y fsicas y el de las sociales y humansticas, como diferentes formas de dichos mundos. Si bien no nos ocuparemos de este problema, s habremos de enfrentar la tradicional distincin entre epistemologas que parten de un innatismo y desarrollan concepciones idealistas y en el mejor de los casos, racionalistas sobre la realidad que se investiga, y las epistemologas que parten de la primaca de la percepcin y consecuentemente de la realidad positiva ah afuera, de los empirismos y materialismos. 34. Nuestra apuesta parte de hacer a un lado unas y otras epistemologas y orientarnos por los argumentos que han fundamentado los constructivismos. Para hacerlo, slo necesitamos recordar que por un lado est la prdida de generalidad de las categoras kantianas de espacio y tiempo, tomando en cuenta la concepcin espacio-temporal de la mecnica estadstica y de la relatividad einsteniana, as como la existencia de las geometras no-euclidianas, que invalidan la primaca del espacio cartesiano. Respecto al mundo del empirismo, el argumento, casi trivial que permite reconocer su no validez, radica en la imposibilidad que tiene el mismo empirismo para definirse desde su propio principio sin el auxilio de conceptualizaciones necesarias y distantes de la materialidad. Necesariamente cobra sentido lo positivo cuando se apela al saber que permite definirlo, un saber ya construido y no material. 35. Pero mejor referirnos a un saber que se gesta y regenera en el momento de establecer relacin con una evidencia emprica a partir de la cual es posible dicho saber enunciado que utiliza la recursividad
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Nuevo escenario, nuevas preguntas

para romper la causalidad lineal y enfrentar el reto de la paradoja y la tautologa. Esto ya tiene que ver con el constructivismo que deseamos abordar, un saber que se va construyendo al mismo tiempo que percibe dicha materialidad. Dicho en otros trminos, un saber hacer y un hacer sabiendo que se teje dentro de un principio de recursividad, y que podr ser traducible a las computaciones, y a la lgica de las cibernticas de primero y segundo orden. Este ser nuestro desafo, partir de una epistemologa que se preocupa por las formas de conocimiento inicial, por las operaciones esenciales que permiten comprender y explicar la construccin de conocimiento y por las analogas y correspondencias de complementariedad entre los lenguajes de la epistemologa, la matemtica y el pensamiento sistmico. Un largo camino que trataremos de sintetizar en los siguientes captulos.

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Captulo 4 Perspectiva desde la Epistemologa Gentica

Figura 4.A El captulo 4 dentro del libro.

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Complejidad y ciencias sociales

ste captulo tiene el propsito de presentar el componente epistemolgico del modelo adaptativo para el anlisis social. Est formado por cuatro secciones, en la primera presentamos los atributos esenciales de la Epistemologa gentica de Piaget y Garca, como una perspectiva constructivista que conjuga causalidades lgico/empricas y define el conocimiento en trminos de un proceso constante de equilibraciones entre sus componentes. En una segunda seccin sintetizamos la gnesis y los procesos asociados a la construccin de conocimiento que propone la Epistemologa gentica. En la tercera pasamos a una visin de conjunto sobre la Teora de las Equilibraciones, que es la propuesta central de Piaget. Terminamos con una sntesis de los mecanismos infra, inter y trans de Garca. Si bien la propuesta piagetana est centrada en la construccin del conocimiento durante los primeros aos de vida de un individuo, aventuro que puede aplicar para la comprensin de una epistemologa que subyace a todo proceso cognoscitivo extensivo a cualquier actividad y disciplina. As, aunque se trata de una construccin elaborada sobre el nio y exclusivamente investigada por Piaget a travs de las acciones, materialidades y experiencias asociadas a su experiencia en una primera etapa de la formacin del conocimiento, podremos ver en ella similitudes y equivalencias con la construccin de objetos de estudio no conocidos y por parte de sujetos que se encuentran dentro de una fase de investigacin social que enfrenta lo complejo, esto es, ante objetos de estudio y ms adelante, espacios, causalidades, cantidades y cualidades por descubrir en proyectos de investigacin. Pinsese por ejemplo en la construccin de espacios virtuales sociales con nuevas temporalidades en las relaciones interpersonales y en las interacciones con nuevas formas de materialidades propias de la web, en la comprensin de formas de interdefinicin interdisciplinaria orientadas al uso de nuevas tecnologas, o en la comprensin de escalas espacio-temporales que enfrenta el desarrollo de la nanotecnologa y las implicaciones sociales que todava desconocemos. En estos casos como podr apreciar el lector en los prrafos que ms adelante se presentan, el investigador enfrenta la necesidad de construir conceptualizaciones de espacios, tiempos, y causalidades nuevas que desde nuestra perspectiva, estn basadas en las operaciones epistemolgicas analizadas, reflexionadas y formalizadas por Piaget y Garca. Con el propsito de enriquecer y ampliar dicha epistemologa al terreno del desarrollo cientfico, en la ltima parte del captulo presen-

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Perspectiva desde la Epistemologa Gentica

Figura 4.B Visin de conjunto del captulo 4. tamos los mecanismos cognoscitivos que propuso Rolando Garca a travs de su trabajo colaborativo con Piaget que adems de ser considerados como un tercer momento y ampliacin de dicha teora de las Equilibraciones, son extensivos a las fases de construccin en la actividad cientfica. Estos aspectos, junto con la sntesis que hagamos en el captulo 5, constituyen el marco epistmico del modelo y del sistema adaptativo. 4.1. Visin de conjunto 1. La fundamentacin epistemolgica que habremos de tomar para responder a las preguntas planteadas en los captulos anteriores, est basada en la Epistemologa Gentica de Jean Piaget (2005) y en la lnea de continuacin y desarrollo propuesta por Rolando Garca (2000 y 2006). El constructivismo que propone Piaget tiene una fundamentacin terico-emprica que nos proporciona coherencia, consistencia y solidez para formular una perspectiva de continuidad
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Complejidad y ciencias sociales

entre la comprensin y la explicacin de las preguntas que nos planteamos al final del captulo tercero, y con ello fundamentar la construccin del modelo adaptativo para el anlisis social. 2. Desde la Epistemologa gentica1 es posible responder no slo a las preguntas fundamentales de toda epistemologa sobre el qu conocemos? y el cmo conocemos?, sino tambin a la pregunta sobre los procesos de transformacin entre estados cognitivos con diferente grado de desarrollo, pregunta que distingue a la Epistemologa gentica de otras epistemiologas. Para la primera pregunta, la Epistemologa gentica responde que conocemos relaciones y relaciones de relaciones que se van tejiendo continuamente al interior del dominio neuronal en conjugacin con el mbito de la realidad externa, considerada en primera instancia por el sentido comn, y en segunda, por sentidos ms especializados, como el cientfico, el derivado de cosmovisiones o el de la creacin artstica. Con base en los conocimientos en biologa que Piaget profundiz durante toda su vida, la construccin se asienta en una continuidad funcional, que de manera conjugada se desarrolla entre los dominios orgnico, sicolgico y socio-cultural y en la organizacin de relaciones en permanente estructuracin y re-estructuracin propias de cada individuo. Por otro lado, respecto a la pregunta, cmo conocemos?, responde que ello siempre es a travs de la accin, por la interaccin entre uno o ms movimientos asociados a una coordinacin de inferencias cognoscitivas, generadas a la par de un contacto con evidencia emprica. Se trata de una evidencia que puede ser tan sutil como el sentir de los dedos de un nieto o el escuchar el rumor de una hoja suelta en un patio silencioso. Pero cmo es que a partir de una relacin elemental a nivel de terminaciones y contactos neurales, llegamos a hacer inferencias en el dominio de la lgica y de las matemticas, o a deducir cosas como que el nieto ya entendi que es hora de comer el dulce? y cmo entendemos que si se lo mostramos, generar una sonrisa de necesidad o de deseo? o que la hoja en el patio no estaba sola? La tercera pregunta exige de la configuracin de un modelo que distinga fases de diferenciacin e integracin en la construccin de conocimiento y que explique los cambios en las estructuras y en los
1 El trmino gentico refiere a la gnesis del conocimiento a travs de organizaciones estructurantes (Garca, 2004;20)

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Perspectiva desde la Epistemologa Gentica

procesos generados en ellas a partir de operaciones de cognicin elementales. Se trata de un cuerpo terico que con base en evidencias empricas consolida una serie de principios que responden a dicha pregunta sobre el cambio cognoscitivo. Recordemos que gran parte del propsito de este libro es proponer una explicacin acerca de las transformaciones que ocurren en la interaccin del sujeto y el objeto durante el proceso del anlisis de problemas sociales. 3. Ante estas tres preguntas, enfrentamos un largo trayecto cuyo inicio debe replantearse no a partir de un solo punto fijo e inicial, ni a partir de a prioris causales, sino a partir de la organizacin de relaciones con los otros, consigo mismo derivadas de contactos, acciones, actividades, de una historia previa que determina momentos como semillas de nuevos puntos. Se trata de establecer un largo trayecto de evolucin que establece semillas iniciales a partir de nuestros primeros movimientos, respiros y sentires, cuando an no est formado el concepto de objeto y menos an los de espacio, cualidad, tiempo o nmero y evidentemente, tampoco el del lenguaje. Investigar las relaciones y los procesos que conducen a la construccin de estos ltimos conceptos es al menos la mitad del camino y lo presentaremos en 4.2 . La gran mayora de las epistemologas parten de la existencia de dichos conceptos e inician la construccin de sus propuestas asumiendo su operatividad en ellas o recurriendo al uso de la paradoja. Piaget recorre todo el camino y a partir de la primera parte construye una teora que adems de incluir procesos generadores, centra su atencin en la gnesis de su estructuracin y evolucin en el marco de un permanente proceso de re-equilibracin para la construccin de conocimiento. Su atencin se concentra en los procesos de cambio cognoscitivo. 4. Se trata de una inteligencia sensorio-motora que a partir de relaciones construye relaciones de relaciones asociadas a movimientos, a sonidos, al juego de luces, sentires entre sonidos y luces, y a preferencias como necesidades y deseos que desembocan en un conocer que se construye solamente en el hacer, en la accin de mirar, de escuchar, de tocar, jalar, empujar, de emitir un sonido, o un garabato y jugar para construir nuevos dibujos. Esta es la propuesta de Piaget, que se fundamenta en un fuerte trabajo experimental. En ella apreciamos la observacin inteligente y el paciente registro durante aos, de las relaciones entre coordinaciones neurales y evidencias empricas que va tejiendo el nio y la nia desde muy temprana edad para
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Complejidad y ciencias sociales

la construccin de su conocimiento.2 En cada caso se trata de estructuraciones diferentes, pero con funciones de asimilacin y acomodacin, diferenciacin e integracin del mismo tipo, y dentro de una organizacin impulsada por la equilibracin de sus irregularidades, y como habremos de explicar ms adelante, lograda mediante procesos de regulacin y compensacin generales. 5. De Piaget tomaremos los elementos esenciales de su Epistemologa Gentica y su concrecin dentro de la Teora de las Equilibraciones (1981 y 2005), y de forma no complementaria, sino integrada a esta teora, incluiremos tambin las aportaciones de Rolando Garca. Esta colaboracin de varios aos, enriqueci la conceptualizacin de los procesos de desarrollo y construccin de conocimiento incorporando a la teora Piagetiana tres mecanismos generales Intra, Inter y Trans-operatorios, generalizando la Teora de las Equilibraciones, como ya refer, respecto a la construccin del conocimiento cientfico y en el marco de las reflexiones sobre la Filosofa de la Ciencia (Piaget y Garca, 1982). Adems, Garca tiende un puente importante hacia la conceptualizacin de los sistemas complejos y a la Investigacin interdisciplinaria (Garca, 2000 y 2006). 6. El trayecto que vamos a seguir en la presentacin de los conceptos bsicos piagetianos, no es lineal, razn por la cual mostramos una gua de temas en la figura 4.2 y un modelo fsico de referencia en la figura 4.3 que nos permitirn tener una visin de conjunto que facilite su comprensin. Proponemos algunas correspondencias con la terminologa bsica de las redes neuronales que nos ayudarn a visualizar algunas explicaciones piagetianas. Incluimos en el modelo lgico algunos trminos como terminaciones neurales dendritas, conductos de conectividad entre neuronas axones, y niveles de conectividad o gradaciones de flujo de energa entre neuronas sinapsis, que nos ayudarn a visualizar las explicaciones de Piaget. Hacemos referencia a ellos porque estarn referidos ms adelante, no slo en el marco epistmico de la perspectiva sistmica, sino en la conceptualizacin del modelo y del sistema adaptativo. La
2 Es necesario constatar el trabajo experimental desde los primeros informes de Piaget a travs de los 37 volmenes de la coleccin Etudes de Epistemologies Genetique editados por la editorial de las Universidades de Francia desde 1957 a 1982. El lector puede revisar el conjunto de experiencias e investigaciones registradas en el texto Hacia una lgica de las significaciones Gedisa,1987-, donde ms de 20 investigadores contribuyen en dicho proyecto, editado en 1987 y en el que Rolando Garca participa como coautor.

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Perspectiva desde la Epistemologa Gentica

1 Modelos de interaccin, IA,IB y IIA ,IIB y esquemas de accin


integradospor caracterizadospor

Lateorapartede

2 Observables y Coordinaciones

3 Relaciones y Propiedades
en permanente

apar1rde

organizadosenprocesosde derivandoen

4 Asimilacin / Acomodacin
posibilitando

5
Implicaciones y significados

7 Construccin de: objetos espacios causas tiempo nmero


Construyendo conceptosde

8 Procesos de desequilibracin y Reequilibracin

9 Regulaciones

en permanente

10 Compensaciones

6 Abstracciones y generalizaciones

Figura 4.2 Visin de conjunto de los conceptos, operaciones y procesos en la teora piagetiana. sntesis ser muy compacta, y deber ser reflexionada desde varios niveles de observacin para su mejor comprensin, por ello iniciamos una primera aproximacin que nos permita conocer los elementos de construccin del conocimiento que establece Piaget, y ms adelante usaremos estos elementos para seguir los mismos pasos en la construccin del sistema adaptativo. 7. Partimos de los modelos de interaccin (1, figura 4.2) que establece Piaget entre el dominio de las Coordinaciones (coor) entendidas como operaciones cognoscitivas y el dominio de los Observables (obs) entendidos como construcciones de relaciones lgico-empricas que hace el sujeto de los objetos con los que interacta (2,figura 4.2). De acuerdo con Piaget, esta construccin inicial deriva de esquemas de accin originalmente heredados y sin coordinacin alguna: el sujeto en este caso el recin nacido parte de un comportamiento errtico en ellos y mediante prueba y error pone en resonancia o en empata morfismos su disposicin respecto a la
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Complejidad y ciencias sociales

realidad emprica con la que interacta. Es importante aclarar que dicha realidad no slo se constituye de objetos fsicos tangibles o visibles, sino tambin de manifestaciones de energa como sonidos, luces, sabores y olores, adems de que incluye a las diversas manifestaciones internas en su cuerpo de las personas. A partir de aqu es importante distinguir la naturaleza de las propiedades (3 en figura 4.2) que el sujeto identifica en la realidad emprica a partir de su interaccin con ella. Estas pueden ser propiedades extrnsecas, derivadas de las relaciones explcitas directas del sujeto con los objetos, y propiedades intrnsecas tambin llamadas implicaciones causales, derivadas por el sujeto de su relacin indirecta con los objetos, es decir, ya en su representacin neural y sin presencia fsica de los mismos. Con ello establece dos tipos extremos de causalidades, aquellas que derivan de sus relaciones directas con los objetos causalidades empricas y aquellas que derivan de la inferencia de las propiedades intrnsecas: causalidades lgicas. De ambas causalidades surgen los significados. (5, figura 4.2). 8. Al mismo tiempo que se desarrollan las interacciones con base en diferentes tipos de relaciones, las coordinaciones que ms adelante conceptualizaremos como racimos de redes neuronales sern estructuradas por el sujeto con base en un par de actividades complementarias denominadas asimilaciones y acomodaciones (4 en figura 4.2). Las primeras delimitan una primera organizacin cognoscitiva de los componentes, niveles y jerarquas bsicas de los esquemas de accin. Las segundas reubican, reordenan y acomodan nuevos casos de relaciones y formas de materialidad que son incorporados a dichas estructuras. En este proceso de estructuracin se da una primera valoracin como propiedad de una estructura, y consecuentemente un primer significado a la gama de relaciones causales que el sujeto genera por su interaccin con el objeto. Ms adelante (en la figura 4.3), mostramos una representacin grfica de este proceso con el fin de sealar explcitamente un modelo sencillo de la dinmica que puede existir en este nivel de operacin neuronal. 9. Es en los procesos de asimilacin y acomodacin donde se configuran relaciones que ya no tienen como referente el contacto directo con el objeto, sino con racimos neurales que se reorganizan dentro de nuevas estructuras, y de cuyas relaciones de implicacin emergen niveles de significacin ms elaborados (5 en figura 4.2). Racimos de estructuras que asimilan propiedades extrnsecas de los objetos,
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Perspectiva desde la Epistemologa Gentica

permiten hacer relaciones de implicacin para generar significados asociados a propiedades intrnsecas de los objetos y con ello configuran conceptos como espacios, causalidades, nmero y tiempo (7 en figura 4.2). Las formas de integrar y dar sentido o de hacer nuevas diferenciaciones de previas integraciones, permiten desarrollar mecanismos de inferencia como abstracciones y generalizaciones (6 en figura 4.2), que junto a los procesos que hemos venido describiendo (figuras 4, 5 y 6), no slo construyen conceptualizaciones esenciales del conocimiento, sino relaciones de relaciones que conducen finalmente como un nivel de desarrollo mximo a las inferencias lgicas y matemticas, implicadas a partir de 7 en figura 4.2. 10. La ltima parte del esquema de la figura 4.2 refiere a los procesos que mantienen el equilibrio en el juego de interacciones mltiples de los procesos descritos hasta ahora. Son procesos de equilibracin que propician la permanencia de estados estables y procesos de re-equilibracin, que propician nuevas formas de equilibrio en procesos que estn fuera de equilibrio (8 de la figura 4.2). Para lograr los dos procesos, complementarios pero con propsitos diferentes, Piaget define procesos de regulacin (9 de la figura 4.2), encargados de re-equilibrar procesos en desequilibrio estticos o en crisis dinmica, y procesos de compensacin (10 de la figura 4.2), que a su vez conducen y regulan a los procesos de regulacin. Se trata de procesos de interaccin mutua, que permiten encontrar mejores formas de organizacin y que no necesariamente regresan a estados anteriores de estabilidad, sino que cada vez pueden ir encontrando nuevas y mejores formas de equilibrio formas maximizadas que enriquezcan la organizacin del sujeto conforme se adapta a nuevas realidades en sus procesos de accin con el entorno. Estos procesos tienen relacin con todas las operaciones descritas y por ello lo sealamos con las flechas de retroalimentacin que parten de la interaccin de los procesos de regulacin y compensacin. 11. En la figura 4.3 muestro un modelo lgico de la forma de organizacin de las relaciones neuronales. Parte del primer contacto entre el sujeto y el objeto para reorganizarse habilitando neuronas potencialmente activas en diferentes capas que diferencian dominios de conocimiento. En 1 (de la figura 4.3) muestro el lmite del sistema o la interfase de interaccin sujeto/objeto, sucesos que acontecen a flor de piel como ms adelante referir. En l hay muchas dendritas potencialmente inactivas en blanco propias de edades
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Complejidad y ciencias sociales

Figura 4.3 Modelo lgico de la organizacin en racimos estructurales neuronales. tempranas, y algunas de ellas ya forman parte de un esquema de accin. Conforme el sujeto va acumulando experiencia, las dendritas se agrupan dentro de estructuras imbricadas entre s por su operacin en forma paralela como se puede visualizar ms claramente en el recuadro (2 de la figura 4.3). Tambin sigue habiendo dendritas y neuronas que todava no estn activadaspero son potencialmente activables (3 de la figura 4.3 y representadas en blanco). Finalmente muestro cmo hay conjuntos de racimos neuronales que constituyen los dominios de coordinaciones asociados a cada uno de los sentidos (visual, auditivo, tctil, etc.) y su vinculacin posterior en el centro de coordinacin general (4 en figura 4.3 en el que se muestran tres neuronas de integracin de dominios de los sentidos). A partir de esta primera visin de conjunto de los elementos de la teora de las equilibraciones de Piaget, procederemos a desarrollar algunos aspectos que nos parecen fundamentales, para asociarlos
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Perspectiva desde la Epistemologa Gentica

ms adelante a la construccin de sistemas adaptativos para el anlisis social. Har referencia a modelos lgicos que me permitirn explicitar conceptos que originalmente estn concebidos en forma textual, aunque con varias expresiones y nomenclatura matemtica. 4.2 Puntos de partida: relaciones de relaciones En esta seccin haremos un recorrido que va del contacto del sujeto con el objeto hasta la construccin de inferencias por abstraccin y generalizacin. Es una sntesis del trayecto cognoscitivo del caos al cosmos, como dir ms adelante Piaget. Una construccin que, si bien l la hace con gran detalle, precisin y asentado en materialidades empricas, nosotros la haremos de manera ms sinttica y visual. Nos apoyaremos en esquemas que nos permitirn ms adelante establecer mejores correspondencias con descripciones tanto de la biologa, como de las matemticas y de la ciberntica, aproximndonos hacia una convergencia requerida en la comprensin y explicacin del modelo adaptativo.3 De las condiciones antes de nacer a las primeras relaciones 12. En la figura 4.4 mostramos un modelo lgico de un siguiente grupo de conceptos de la teora piagetiana. Un modelo que construimos como observadores del proceso de construccin de conocimiento, lo que implica ya un conocimiento, pero que puede tambin observar a la accin misma de un ser en formacin (el beb) que slo acta debido al impulso biolgico y a su encuentro primitivo con evidencias empricas.
3 Este camino ha sido explicado de diversas maneras por otros autores, entre los cuales se enuentra Heinz von Foerster (1982) ha descrito creativamente, quien en un texto denominado Conocer y dejar de conocer: una teora aplicada del conocimiento el proceso cognoscitivo, en el que emplea un lenguaje que abreva no slo de metforas ingenieriles y poticas, sino tambin de conceptos de varias disciplinas, como receptores sensoriales, cuerpos celulares oculares y del odo interno, dendritas, voltios, axones, temperaturas, presiones, impulsos elctricos, tren de impulsos, entre otros, para describir una parte del proceso cognoscitivo y de esta manera hacer referencia al principio terico de lo que ser una codificacin indiferenciada que da forma al lenguaje de las neuronas, y en el que se presenta un crculo sensoriomotor con clara representacin matemtica y equilibrios dinmicos emergentes. (von Foerster, 1996;125-129).

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Figura 4.4 Esquema que muestra una visin de conjunto de las formas de interaccin entre observables y coordinaciones. En la siguiente seccin hay prrafos ms densos en informacin que estn orientados a desmenuzar la zona de interfase entre el objeto y el sujeto. Se trata de una zona crtica conceptualmente, que vincula dos dominios diferentes, el mental y el fsico. Entre ellos reconocemos dos naturalezas diferentes en sus materialidades: en el primer caso, se trata de estructuras neuronales dentro de estructuras celulares de diversos tipos, en un dominio biolgico. En el segundo caso, de la materialidad, que se puede cifrar en trminos de estructuras moleculares en fase slida, lquida o gaseosa, que son sentidas y conceptualizadas en trminos de densidades, presiones y temperaturas asociadas a propiedades fsicas, o a comunicaciones, acciones y hechos. Sin embargo, en ambos casos se trata de estructuras moleculares que interaccionan entre s, bajo procesos diferentes, pero que pueden ser comprendidas y explicadas en trminos de enjambres de relaciones que se organizan en estructuras y procesos. El lenguaje para describir las estructuras y procesos que explican la construccin de conocimiento dentro del dominio biolgico y orgnico del individuo ser el propuesto en la Epistemologa gentica de Piaget. El lenguaje para describir las estructuras y procesos que explican el
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conocimiento del dominio fsico y social es precisamente la fsica, la qumica o la fisicoqumica en sus diversas ramificaciones disciplinarias, as como las ciencias sociales. Para el caso de la construccin de conocimiento del dominio fsico y social (objetos y sujetos), se trata de un largo camino que va de la interaccin de elementos fsicos entre ambos dominios entre observables del sujeto y del objeto, a la organizacin de relaciones de relaciones entre los enjambres neuronales coordinaciones del sujeto , que posibilitan una primera aproximacin a los procesos de significacin e inferencia. 13. Veamos con ms detenimiento el anlisis que hace Piaget de la interaccin entre el sujeto y objeto. Comencemos en el nivel de observacin que asume la construccin inicial de conocimiento. En (1b) de la figura 4.4 vemos que el racimo de elementos definidos por Piaget como Observables del sujeto (OBSs), aparece como los sensores/ clulas del sujeto, en la zona de adentro del diagrama. Estos observables estn en interaccin con los observables del objeto (OBSo), que corresponden a las molculas en estado slido, lquido o gaseoso de los objetos de afuera. Este contacto es el punto de partida de una interaccin elemental entre el sujeto y el objeto. En el caso (1a), el movimiento del objeto va hacia el sujeto que reacciona, y en (1b) el movimiento va del sujeto que propicia la accin, hacia el objeto. En (1a), representamos dicho encuentro mediante un circuito de flechas en el que un Movimiento del sujeto (Ms) asociado a un Impulso (Is) se encuentra en interaccin con una resistencia del objeto (Ro) y un movimiento del objeto (Mo).4 Este modelo de interaccin, Piaget lo identifica como IA y lo representa mediante la expresin: Ms Is Ro Mo En el caso (1b) se trata de una actitud u operacin cognoscitiva del sujeto (As en la figura 4.4) que se traduce en movimientos asociados a una forma cognitiva como un sentir, un ordenar o un juntar,
4 Podemos apreciar que Piaget hace uso de una representacin como reaccin qumica o como ecuacin, de la interaccin sujeto / objeto. En el primer caso es slo una primera reaccin ya que subsiguientes interacciones, al interior del sujeto, propiciarn una cadena de interacciones de las que emergen nuevas relaciones nuevos componentes. En el segundo caso, se trata de una ecuacin de balance de energa en la que no se indica un factor de conversin o de dimensionalidad que la pueda hacer ms consistente con los dominios de operacin. Es interesante apreciar el modelo de expresin matemtica que est manifiesta en ambas posibilidades.

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que interacciona con o sin una resistencia (Ro) y un movimiento del objeto (Mo). Este modelo de interaccin Piaget lo identifica como IB y lo representa como As Fs Ro Mo 14. El impulso del sujeto, que se puede traducir, por ejemplo, como el desplazamiento de un brazo, la cabeza, una pierna, etc., se gesta en una relacin previa derivada de movimientos biolgicos y registros perceptivos en las terminaciones nerviosas del individuo, donde apreciamos que simultneamente se da un contacto con una evidencia emprica del mundo afuera. El componente biolgico implicado en esta interaccin, toma en cuenta el conjunto de instintos relajacin, succin, prehensin que el organismo ha desarrollado durante el perodo de construccin prenatal. Si la accin del objeto (1a) va hacia el sujeto, ste reacciona mediante un conjunto de coordinaciones (1c) que desembocan en otro movimiento representado en (1b). 15. Es importante sealar que las reacciones iniciales del sujeto S, no son derivadas de un conocimiento seguro, ya que es necesario construirlo. Se trata de acciones que parten inicialmente de los esquemas de accin heredados y que el sujeto tiene que adecuar para satisfacer su deseo o necesidad, es decir, hasta verificar por ejemplo, que realmente succione, que toque el objeto deseado, etc. Al nacer, estos esquemas constituyen un conjunto de movimientos secuenciales sin significado, y a partir de los primeros respiros, acciones y movimientos, estos van integrndose al sistema del individuo por repeticin y reiteracin configurando significados. En su operar, es transportable lo que hay de comn en las diversas repeticiones o aplicaciones de la misma accin, de una accin generalizable o diferenciable de una situacin, a la siguiente (Piaget, 1981;8). En estos esquemas iniciales, Piaget asume la importancia de la herencia, que a su vez tiene su propia gnesis biolgica. A partir de esta herencia se construir en el sujeto todo su conocer desde el momento mismo de nacer, y de aqu un conocimiento bio-sico-social y no meramente biolgico, cuando el actuar de los movimientos del individuo recin nacido ya no est bajo el resguardo del vientre materno. Se trata de un largo camino del caos al cosmos (Piaget, 1976;13), en el que el estado inicial es el de un universo ni sustancial ni extenso en profundidad, cuya permanencia y espacialidad enteramente prcticas permanecen
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relativas a un sujeto que se ignora a s mismo y no percibe lo real sino a travs de su propia actividad y el estado final es, el de un mundo slido y vasto, que obedece a leyes de conservacin fsicas (objetos) y cinemticas (grupos) y en el que el sujeto se sita conscientemente en calidad de elemento. (Piaget, 1976;200). 16. El desarrollo de estos esquemas se lleva a cabo en el individuo mediante un proceso permanente de prueba y error basado en poner en empata y en coordinacin las relaciones derivadas del objeto cognoscitivo con las relaciones asimiladas por el sujeto cognoscente. As, sus deseos y necesidades estarn en funcin de las relaciones que establezca con los objetos, con el mundo, y sus movimientos, reacciones caticas inicialmente, se irn acomodando cada vez mejor a su esquema de relaciones. Uno de estos objetos puede ser, por ejemplo, el pecho de su madre, una sonaja o un bibern. En estos casos variarn las relaciones con ellos y esto el individuo lo ir asimilando poco a poco. En esta etapa la relacin con la madre es particularmente importante pues generalmente hay una fuerte integracin entre ambos. A partir de ello Piaget la denomina como una relacin inseparable sujeto/objeto o S/O. En contraste, la relacin con el bibern ser ms difcil de asimilar inicialmente, pero aunque tiene como objeto una forma ms caprichosa, pero fija, ser ms fcil de acomodar posteriormente, pues no modifica su forma. Tambin en este caso podemos referirla como una relacin S/O pero ms permanente, sin una interpenetracin entre ambos. 17. Si cambiamos nuestro ngulo de observacin y nuestra atencin ya no se centra en el desarrollo del tacto en la boca, el gusto y el olfato, sino en el caso del bibern, en la vista del nio, apreciamos un nuevo tipo de relaciones en otro dominio neural, de un subsistema de coordinacin diferente, como veremos ms adelante que se debern conjugar con las primeras. Se trata de las relaciones visuales de los movimientos de sus manos con la madre, con el chupn, entre sus propias manos, nuevas relaciones vinculadas con la ubicacin, temperatura y densidad de un objeto que aparece y desaparece de su vista, que la accin se repite o no se repite.5 En el caso de la sonaja,
5 El lector podr apreciar que se trata de una relacin entre dominios de naturaleza diferente: visual, tctil, olfativa, etc que son ya una primera manifestacin del reto de integracin de naturalezas heterogneas, propio de lo complejo y por extensin de una forma de interdisciplinariedad al interior del sujeto, como ya hemos referido en los primeros captulos.

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nuevas relaciones surgen entre las relaciones que ya existan derivadas de la vista y el tacto con el objeto, ahora como relaciones derivadas del sentido audible del nio o la nia. Con base en reflejos e instintos derivados de los esquemas de accin, y de nuevos movimientos que experimentan dichas relaciones, el nio los asimila en nuevos esquemas y re-estructura los iniciales. La repeticin de movimientos ajustados a las nuevas condiciones del entorno y de su materialidad, propiciar la acomodacin de los esquemas de accin. 18. Si observamos la siguiente figura (4.5) solamente mostramos uno de los lados de las interacciones sujeto/objeto y en ella distinguimos a los observables asociados al sujeto (OBSs) y a los asociados al objeto (OBSo) (5 en figura 4.5). A partir del segundo grupo de neuronas apreciamos una red de racimos que corresponden a las Coordinaciones del sujeto (COORs) (6 en figura 4.5). y por el otro lado, distinguimos a las coordinaciones del objeto (COORo). Las Coordinaciones del sujeto se traducen en operaciones cognoscitivas que van desde las relaciones y distinciones ms bsicas, las seriaciones y ordenamientos, hasta un tejido de relaciones que desembocan en abstracciones e inferencias. En el caso de las coordinaciones del objeto, se trata de las relaciones que establece el sujeto a partir de la naturaleza de los movimientos derivados de su actuar o las coordinaciones que se dan en la construccin de objetos fsicos. Las coordinaciones del objeto pueden ser las relaciones entre los elementos de un fenmeno fsico derivadas de sus propiedades como objeto, o de su movimiento mecnico, as como la dinmica de un fenmeno fsico, pero tambin pueden ser las relaciones con los elementos de otro objeto o incluso de otro sujeto. Las primeras relaciones entre objetos estn organizadas, como ya referimos, por el desarrollo de las disciplinas de la fsica y la qumica y las segundas relaciones entre objetos y sujetos o entre sujetos, desde la sicologa y la sociologa. A estas interacciones Piaget las denomina como modelos de interaccin IIA y IIB. 19. El contacto de los observables del sujeto (OBSs) con los del objeto (OBSo), determina las relaciones causales porque son la evidencia ms directa de la realidad emprica y fuente de causalidades en el sujeto. De ellas derivan las propiedades extensivas de los observables del objeto (7 en figura 4.5). Pero las relaciones entre los observables del sujeto con sus coordinaciones y las coordinaciones entre las relaciones de las relaciones no necesariamente contiguas a las observaciones
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Figura 4.5 mbito de las coordinaciones y encuentro de observables. del objeto se denominan como relaciones de implicacin, y de ellasderivan las propiedades intensivas de los objetos (8 en figura 4.5). Esta diferencia de niveles de relacin es muy importante para la comprensin de los significados generados en ellas. Es a partir de las relaciones de implicacin derivadas e implicadas por las causalidades empricas que surgen las inferencias (Piaget y Garca, 1987; 13-14). En dicha figura tambin apreciamos mediante las flechas asociadas a las relaciones a y b (1 en figura 4.5) cmo estn interdependientes los movimientos e impulsos del sujeto (2 en figura 4.5) con la resistencia y movimiento del objeto (3 en figura 4.5), y ambos casos como esfuerzos y reacciones segn Piaget. 20. Las dobles flechas en las figuras 4.4 a 4.5 indican procesos de interaccin entre neuronas o racimos de neuronas y estn sujetos a estados de equilibracin (4 en figura 4.5). Constituyen el concepto central en la visin integral de Piaget dado que es a partir del anlisis de estas relaciones que se deben pensar como conjuntos de racimos de relaciones entre los observables OBSo, OBSs, y las coordinaciones COORo y COORs, que se configuran los procesos de regu135

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Figura 4.6 Ciclo entre observables y coordinaciones. lacin y compensacin. En la figura 4.5 tambin mostramos que las relaciones entre observables (1) conducen a una interiorizacin del objeto. En esta interiorizacin se da una primera toma de conciencia que se lleva a cabo mediante relaciones que vinculan propiedades extensivas como funciones de seriacin, clasificacin y complementariedad entre s (2 y 3 en figura 4.5). Una permanente construccin de relaciones de relaciones entre las Coordinaciones del objeto y el sujeto (5 en figura 4.5) conducen al proceso inferencial, a partir de implicaciones que vinculan propiedades intensivas y/o extensivas a travs de operaciones cognoscitivas de ordenamiento, inclusin y transitividad. Ninguna secuencia de construccin de relaciones est inicialmente en equilibrio, todas se encuentran en fases de desequilibrio que se van estabilizando conforme el individuo propicia o encuentra morfismos6 que les den estabilidad (Piaget, 1976;57).
6 En el siguiente captulo veremos que estos morfismos que refiere Piaget, son equivalentes a los mapeos entre sistema y entorno a los que Buckley har referencia para guiar los criterios de

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Figura 4.7 mbito de las abstracciones y generalizaciones. 21. Finalmente (en 8 de la figura 4.5) a partir de la red de relaciones de implicacin es posible establecer niveles sucesivos, n = 1,2,3, (5 en figura 4.6) que van construyendo por un lado las abstracciones empricas (6 en figura 4.7), de los observables a los primeros niveles de coordinacin, y por otro las abstracciones reflexivas (7 en figura 4.7), entre los niveles internos de las coordinaciones (Piaget, 2005;58). De la construccin de conceptos elementales 22. El desarrollo de las primeras relaciones causales y de los primeros niveles de implicacin, conducir en los primeros aos de vida a la construccin del concepto de objeto y de manera casi paralela,a los conceptos de espacio, tiempo y causalidad (7 en figura 4.2). Piaget desarrollar las especificidades de cada uno de estos conceptos,
adaptacin de un sistema y su entorno o entre sistemas, y son equivalentes a los isomorfismos de Bertalanffy.

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en trminos de dos procesos complementarios que alternativamente generan desarrollo y dan mayor forma a los esquemas de accin a la par del desarrollo biolgico neuronal. Se trata de los procesos ya referidos de asimilacin y acomodacin. La asimilacin, que incorpora nuevas relaciones en trminos de habilitacin de sinapsis o su actualizacin entre las neuronas (ver figura 4.3) a esquemas previos, y la acomodacin, ajusta y acomoda las nuevas estructuras incorporando las especificidades de las coordinaciones del objeto, as como las particularidades de las evidencias empricas y de su materialidad. 23. De esa manera la inteligencia sensorio-motora aparece como desarrollo de una actividad asimiladora que tiende a incorporar los objetos exteriores a sus esquemas, acomodando stos a aquellos. En la medida en que se busca un equilibrio estable entre la asimilacin y la acomodacin, se puede hablar de adaptacin inteligente, (Piaget, 1961;17), y de igual manera, recordemos que todo conocimiento que supone una asimilacin consiste en conferir significaciones (5 en figura 4.2) para el nio o la nia que construyen poco a poco nuevas relaciones de relaciones ya organizadas dentro de un conjunto de acciones y experiencias, o sea, dentro de un contexto biolgico propio del sujeto y derivado de su contexto espacio temporal social. De aqu que configurar un objeto implique la incorporacin de relaciones sentires, reflejos de luz, vibraciones sonoras a esquemas de accin, y organizaciones que van desde las conductas sensorio-motrices hasta las operaciones que muchos periodos despus, tras mltiples repeticiones y reacomodamientos, constituyen el dominio de las relaciones lgico-matemticas (Piaget, 1981;9), acordes a una organizacin racional propia del sujeto y compartidas, gracias a un consenso social, con otros sujetos. 24. Podemos apreciar que con estos elementos ya es posible comprender la estrategia general para la construccin de conocimiento: un ciclo permanente con trayectoria espiral, con un inicio aparente a partir del nacimiento, que mediante esquemas de accin sin significaciones, va tomando forma mediante procesos de asimilacin y acomodacin derivados de acciones y reacciones que se van organizando para generar significaciones, como nuevas relaciones vigentes en las estructuras neurales. De ello son posibles inferencias por abstraccin, que se construyen mediante racimos de relaciones empricas que integran inferencias particulares y a partir de relaciones de relaciones de implicacin que integran abstracciones reflexivas. Igualmente son
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posibles las generalizaciones que permiten hacer inferencias a partir de relaciones especficas. (6 en figura 4.2 y 6 y 7 en figura 4.7) 25. Ahora nos centraremos en el desarrollo del concepto de objeto7 (7en figura 4.2) dentro de los procesos de asimilacin/acomodacin enque est circunscrito el desarrollo del concepto de objeto, que como anticipar el lector, se construye a partir de relaciones. En dichos procesos, se presentan etapas que van desde estados donde no se manifiesta ninguna conducta especial en el nio o nia respecto a si son visibles o no las manifestaciones del objeto y sus formas de contacto, hasta la etapa en la que se llevan a cabo desplazamientos no-visibles del objeto y el nio o nia ya han desarrollado la llamada permanencia del objeto y ya pueden inferir su presencia aunque no lo vean. En las primeras etapas slo se identifica el concepto de permanencia del objeto, esto es, permanencia de las relaciones construidas entre los dominios visuales y tctiles esencialmente. Los esquemas relevantes para superar esta etapa se basan en las relaciones de asimilacin entre lo visual con lo auditivo y lo tctil. Piaget distingue diferentes conductas del nio(a) ante los objetos, como la acomodacin visual ante los movimientos rpidos, la prehensin ininterrumpida en ellos, la reaccin circular diferida de sus movimientos y contactos, la reconstruccin de un todo invisible a partir de una fraccin visible y la supresin de los obstculos que impiden la percepcin (Piaget, 1976;24). Estas conductas posibilitan el desarrollo de la anticipacin, considerada ya como una primera manifestacinde significados asociados a las relaciones causales. 26. Por otro lado, la construccin del concepto de espacio, o campo espacial (7 en figura 4.2) inicia casi paralelamente a la elaboracin del concepto de objeto en permanencia, con una concepcin de espacio asociado y derivado de los objetos con los que interacciona el nio(a), y del cual l o ella mismo(a) forma parte. El espacio para lania o para el nio, est compartido por el espacio del objeto con el que interacciona. Ello implica tantos espacios prcticos como actividades realizadas en las que el espacio es propiedad de las cosas (Piaget, 1976; 95). Ahora bien, para explicar la construccin desarrollada del espacio, la manera como se deslinda el espacio de los objetos, incluido el del nio o nia, del que los envuelve, Piaget hace
7 Recuerde el lector la relevancia de la construccin de estos conceptos para el enfrentamiento con lo complejo que tiene la investigacin interdisciplinaria, referida al inicio de este captulo.

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uso del concepto matemtico de grupo8 y con ello integra un conjunto de relaciones asociadas a las operaciones bsicas de identificacin, estructuracin y memoria dinmica. El concepto de grupo incluye las posibilidades de la repeticin de valores dentro de una forma de circularidad y agrupamiento entre ellos. El grupo lo podemos imaginar como una cadena o ciclo de valores matemticos posibles que se repiten dentro de un mismo espacio pero en tiempos diferentes. El concepto de grupo incluye tambin el concepto de reversibilidad, asociado a los procesos cognoscitivos de la asimilacin / acomodacin en los esquemas de accin, siendo ste un recurso del sujeto para hacer un retorno al punto de partida de la secuencia de operaciones establecida en el grupo respecto al espacio en cuestin (Piaget, 1976;97). 27. De esta manera, el paso del espacio centrado en el objeto en los primeros cinco aos de vida del nio/nia, al espacio independiente a sus relaciones con los objetos, implica el desarrollo de grupos prcticos, grupos heterogneos y grupos subjetivos, que son considerados como conjuntos de relaciones centradas respectivamente en el objeto, entre distintos objetos y en el sujeto. De aqu la posibilidad de la construccin de los movimientos de rotacin, de los desplazamientos y de la profundidad en los espacios. 28. Para Piaget, la construccin del concepto tiempo est vinculada a la construccin de grupos de operaciones cognoscitivas como series o grupos para la identificacin de objetos y sus desplazamientos, e implica ya la ordenacin de movimientos. De manera anloga, la construccin de grupos sobre la permanencia de objetos en espacios, como series espaciales, implica una conexin causal entre los acontecimientos
8 Un ejemplo de grupo es el formado por los das de la semana y la operacin de sumatoria de das es la operacin tpica del grupo: si hoy es lunes, necesariamente maana ser martes, y 7 o 14 das posteriores sern martes, la operacin est cerrada a siete valores 7 das del grupo , cada uno con diferente nombre o funcin. La definicin matemtica parte de definir una estructura algebraica formada por un conjunto A, sobre cuyos elementos se define una operacin o ley de composicin interna binaria denotada por O. Se dice que la estructura (A, O) es un grupo con respecto a la operacin O si satisface las siguientes propiedades: 1. la existencia de una operacin interna que para cualesquiera dos elementos del conjunto operados bajo dicha operacin, el resultado siempre pertenece al mismo semigrupo A. 2. la regla de Asociatividad, que establece que para cualesquier elemento del conjunto A no importa el orden en que se opere con otros conjuntos, 3. la existencia de un elemento neutro en el grupo, y 4. la existencia de un elemento simtrico en el grupo. Si adems se cumple la propiedad conmutativa, se dice que es un grupo conmutativo o abeliano, (Stewart, 2001).

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(Piaget, 1976; 201). De aqu que la construccin de los esquemas de orden causal sea totalmente solidaria de la construccin del espacio,de los objetos y de las series temporales (Piaget, 1976;277). Se trata de mecanismos totalmente paralelos. Cabe mencionar que, para el desarrollo de la causalidad, Piaget distingue seis estadios que van desde las causalidades en la toma de contacto entre la actividad interna y el medio externo, hasta la objetivacin y la espacializacin real de la causalidad construida en los primeros niveles de las coordinaciones del sujeto. Para el caso del campo temporal, va del tiempo propio asociado a los objetos y su interaccin directa con el sujeto, hasta el tiempo derivado de las series representativas de desplazamientos. As, tiempo y espacio se construyen paulatinamente e implican la elaboracin de un sistema de relaciones complementario a los objetos y a las causalidades (Piaget, 1976;289). 29. Hasta ahora hemos sintetizado una primera concepcin de la gnesis de conceptos esenciales del conocimiento. Hemos visto que la categora inicial bsica es la accin y que la repeticin genera organizaciones ms eficientes en los esquemas de accin, los cuales incorporan significaciones a travs de procesos de asimilacin y acomodacin. La significacin de una accin est ligada a los cambios, modificaciones o transformaciones que provienen de su accionar sobre objetos o situaciones. Pero la atribucin de significacin a objetos y acciones, no se realiza en forma aislada sino que se genera en las mltiples relaciones logradas a la coordinacin de los esquemas (Garca, 2000:100). De aqu vemos posible la construccin de procesos que configuran los conceptos de objeto, espacio, causa y tiempo y aos ms tarde, procesos ms elaborados para la construccin de conceptos como nmero, cualidad y velocidad, entre otros. Asociados a estos conceptos est a la definicin de una escala de valores del sujeto, acorde con su propia forma de desarrollo cognoscitivo e ntimamente ligada a su contexto. 30. Con estos elementos de la teora podemos inferir y afirmar que la gnesis de las relaciones y las estructuras lgico-matemticas tambin est en las interacciones sujeto-objeto, desde la construccin de los observables y primeras coordinaciones del sujeto, hasta los niveles ms elevados de dichas coordinaciones. El trayecto toma forma desde las reiteraciones de acciones de asimilacin y acomodacin en los esquemas permiten anticipar el resultado de una accin. Esta anticipacin puede llevar a una constatacin germen del surgimiento de
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las relaciones causales, y/o llevar a una inferencia considerada como relacin implicacin de acciones. (Garca, 2000:100-102). Anticipaciones y constataciones dentro de un entramado de relaciones causales y de implicacin, permiten configurar nuevas relaciones en el seno de las coordinaciones del sujeto, en formas de estructuras lgico-matemticas. Con esto, nos encontramos en el umbral de la construccin de los procesos de inferencia ms elaborados, las abstracciones y las generalizaciones (6 en figura 4.2). 4.3 Procesos constructivos elementales 31. Tal como hemos visto hasta ahora, a partir de las formas primarias de interaccin entre los observables del objeto y los del sujeto (2 y 3 en figura 4.4), y de la formacin de los primeros significados derivados de la coordinacin de esquemas de accin, en un primer nivel de inferencias y de relaciones causales, las reiteraciones permiten anticipar formas de relacin y constatar esquemas. Estos se van tejiendo en niveles de conectividad cada vez ms lejanos respecto al objeto y ms cercanos al ncleo de las coordinaciones, pasando por todos los niveles intermedios (como el emocional, el afectivo y el racional), generando con ello nuevas relaciones de implicacin, que no exigen de contigidades, ni de causalidades derivadas de los observables del sujeto. As pues, las relaciones lgicas o de implicacin se encuentran dentro de estructuras y procesos en el seno de las coordinaciones del sujeto, lo que implica que operen dentro de un proceso de prueba y error, de aprendizaje permanente, y de aqu la paulatina construccin de los procesos de abstraccin y generalizacin. 32. A las inferencias que van de los observables del objeto (OBSo) a los del sujeto (OBSs) y a las primeras coordinaciones del sujeto (COORDs) (4 en figura 4.7) Piaget las denomina abstracciones empricas. En ellas, el sujeto constata propiedades extrnsecas, caractersticas o hechos, que son separados (abstrados) de los otros para analizarlos independientemente. De manera continua, las inferencias derivadas de una serie de implicaciones que van de los observables del sujeto (OBSs) a las coordinaciones del sujeto (COORs), se identifican como abstracciones reflexivas (8 en figura 4.7), en las que lo reflexivo aplica en dos sentidos diferentes: como una abstraccin reflejante que alude a una imagen similar que se refleja en una superficie que corresponde142

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ra a otro nivel de relaciones neurales. Y lo reflexivo como una abstraccin reflexionante que alude a observar una cosa con detenimiento, desde un nivel de observacin diferente de donde est lo observado (Garca, 2000). Ambos sentidos son inseparables y lo esencial en ellos es que la relacin implicada pasa de un nivel de relacin a otro ms sutil. 33. Si descomponemos este proceso de abstraccin, el reflejo de la imagen abstrada corresponde al establecimiento de nuevas relaciones que integran solamente los elementos ms significativos para el sujeto, de acuerdo a sus necesidades y/o deseos. Se trata de dos nuevos tipos de mecanismos de transferencia entre paquetes de relaciones, que en un caso generan una copia reducida de las relaciones esenciales y en otro, una copia modificada de dichas relaciones. 34. La segunda operacin de inferencia, complementaria a la abstraccin, es la generalizacin. Piaget distingue dos tipos, la generalizacin inductiva o extensional y la constructiva o completiva. La primera va de los observables del sujeto a los del objeto, partiendo de un proceso previo de abstraccin emprica derivada de las constataciones en los observables del objeto. Este proceso generaliza, extrapola, e induce la inferencia, permitindole al sujeto constructor pasar de uno a muchos y de algunos a todos o de ahora a siempre (Garca, 2000; 105). Por otro lado, de manera semejante a la abstraccin reflexiva, la generalizacin constructiva o completiva se genera a partir de las inferencias entre los niveles de coordinacin del sujeto (COORs) y los observables del sujeto (OBSs) en contacto con los del objeto. En dichos niveles se van reemplazando constataciones empricas y reflexivas por generalizaciones, y stas a su vez, por nuevas construcciones, encadenamientos deductivos, y creaciones del sujeto con nuevas formas de organizacin.9
9 Para que las operaciones de inferencia por abstraccin y generalizacin puedan ser aplicadas, es necesario conocer el trayecto que va del universo de casos especficos a la organizacin de la totalidad de casos generales abstraccin y viceversa, de las caractersticas y organizacin de la totalidad de casos generales por parte del sujeto, a los casos especficos generalizacin. Ello implica el conocimiento del trayecto en ambos sentidos, un trayecto que de hecho es un espacio que va de las relaciones empricas a las relaciones lgicas o de implicacin, y de las propiedades extrnsecas a las intrnsecas, constituyendo con ello el espacio cognitivo del sujeto. Pero el trayecto puede ser recorrido de tres formas: paso a paso, por saltos, o de un solo salto. En la primera forma, el trayecto es anlogo a las soluciones matemticas de tipo numrico (empleando algoritmos basados en operaciones elementales al interior de intervalos), en la segunda el trayecto por saltos, semejante a las soluciones matemticas analticas, esto es, mediante un conjunto de frmulas, y en el

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35. As vemos cmo desde un nivel de observacin epistemolgico esencial, los procesos de abstraccin y generalizacin pueden ser descritos en trminos de diferenciaciones e integraciones progresivas que van desde los niveles de relacin emprica constataciones con hechos hasta los niveles de coordinacin de relaciones de relaciones de implicacin. Se trata de un largo proceso que va de lo dado en el material emprico, hasta las interpretaciones derivadas de las abstracciones y generalizaciones, pasando por una serie de niveles de observacin que determinan niveles de observables. 36. El desarrollo de los niveles de coordinacin de relaciones que parte de la actualizacin permanente de los esquemas de accin con base en los procesos de asimilacin y acomodacin, puede comprenderse mejor si prestamos mayor atencin a dos procesos tambin complementarios que toman en cuenta nuevos niveles o modos de diferenciacin e integracin en el proceso de estructuracin. Por un lado, el de las correspondencias entre relaciones de dominios distintos esto es como un modo de integracin entre las relaciones empricas y las relaciones lgicas, y de manera complementaria, el de las transformaciones en los significados de las relaciones como un modo de diferenciacin entre dichos niveles de relacin, el emprico y el lgico. Ambos constituyen formas de construir nuevas implicaciones entre los niveles de coordinacin. 37. Las correspondencias establecen comparaciones entre relaciones de relaciones de dominios diferentes, y aplican las mismas formas a contenidos diferentes, estableciendo relaciones entre los morfismos de dichos dominios. Son procesos que aluden a similaridades en las formas pero que exigirn nuevos grados de asimilacin y de adecuacin, por la presencia de nuevos elementos y relaciones no considerados previamente. Por ello, generan la re-organizacin de los esquemas conceptuales que requieren de un ajuste y acomodo a losnuevos contenidos. Por su parte, las transformaciones parten de la existencia de correspondencias pero re-conceptualizan modifican los significados previos de las relaciones establecidas por las correspondencias. Establecen nuevas relaciones y, consecuentemente,
caso de un solo salto, semejante a la aplicacin de la ley a partir de un caso hacia una totalidad. De manera anloga, y as lo desarrollaremos ms adelante, la construccin de las relaciones entre variables y categoras, permite al sistema adaptativo una aproximacin a la construccin del espacio cognitivo de un problema prctico.

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nuevos significados entre formas de relacin dentro de un nuevo esquema conceptual. Estos esquemas pueden ser inferidos haciendo evidentes las correspondencias que los generaron. Recordemos que estas acciones se derivan de un actuar del sujeto con su entorno, ya sean objetos u otros sujetos. Corresponden a operaciones epistemolgicas que implican grados de creatividad por parte del sujeto. 38. A lo largo del trayecto en la construccin de conocimiento, el proceso de asimilaciones y acomodaciones basado en el establecimiento de correspondencias y de transformaciones puede derivar en dos estados: uno estable y otro inestable. El primero implica el establecimiento de un modo de organizacin del sistema cognoscitivo, que le posibilita asentar y fortalecer la permanencia de las relaciones construidas al momento. Es un estado de conocimiento estructurado. El segundo implica un modo de re-organizacin de sus estructuras ya para resolver perturbaciones del entorno o para resolver problemas internos, nuevos o deseos derivados de los procesos mismos de la reorganizacin. Es un estado de conocimiento estructurante. Piaget formaliza el balance entre estos dos estados en su Teora de las Equilibraciones. 39. En la siguiente figura sintetizamos algunos conceptos de la teora Piagetiana: partimos de la accin dentro de varias dendritas en contacto con el objeto (1a), a partir de la cual se configuran esquemas de accin (1b) formalizadas mediante una expresin del tipo de ecuacin de reaccin (3b). Las relaciones germinales (2a) algunas veces sin significados y otras con significados iniciales (2a), constituyen las relaciones causales (2b) y ms adelante, despus de sucesivas relaciones constituyen relaciones de implicacin (2c) en el seno de las coordinaciones del sujeto. La cadena de relaciones configuran estructuras/procesos de abstraccin (3a) y generalizacin (3b). La suma de elementos/relaciones de la relacin entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible se puede comprender en trminos de la complementariedad de operaciones de diferenciacin/integracin y de asimilaciones/acomodaciones. 4.3 Teora de las Equilibraciones 40. Para Piaget el concepto de equilibrio se centra en la relacin del todo con las partes y de ellas entre s, como relaciones de relaciones com145

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Abstraccin Accin:varias Flujodeinformacindeunracimo 1a dendritasactanante neuralcercanoalascoordinaciones elobjeto empricasaunracimodesalida 3b Organismo/sistema S Ro>Mo<>Ms<Is 1c

Integracin/ diferenciacin

O Elementos/ relaciones delobjeto /sujetoen interaccin conel sujeto

2a

Relacin germinal

2b Relacin causal

Relacinde implicacin 2c 3a Flujodeinformacindeun racimoneuralqueyaintegra variascoordinacionesaun racimodesalida Generalizacin

1b Esquema deaccin

Figura 4.8 Visin de conjunto de los procesos cognoscitivos esenciales. partibles entre ambos. Se trata de un todo biolgico cambiante y derivado de su propia capacidad para asimilar el entorno y conservar la organizacin existente. 41. Piaget parte de una doble hiptesis en la experiencia del sujeto, por un lado, considera que hayun equilibrio que explica lo normativo en l y por otro, un equilibrio orgnico mental orientado a una conservacin de las partes por el todo y viceversa, y no como conservacin de fuerzas fsicas, sino como regulacin permanente. Ambos equilibrios dependen de la inteligencia del sujeto, una inteligencia que se desarrolla a partir de las actividades sensorio-motrices y de un conocimiento en accin donde la realidad slo existe durante el acto que la plantea y le confiere una cierta permanencia para interiorizarse en una representacin lbil y concreta de las acciones y los objetos. Mucho ms tarde, esto conducir a un tipo de conocimiento orientado a estructuras atemporales y estables que obedecen a leyes del pensamiento y que organizan sus operaciones haciendo uso de un polo funcional y otro estructural que le permitirn conciliar opuestos as como unir las estructuras a su gnesis. 42. Como ya lo referimos anteriormente, Piaget da coherencia a su sistema mediante el concepto de grupo, en el que es posible la reversibili146

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dad de las operaciones, su invariancia y sus trasformaciones. Es un modelo centrado en el cambio, en el paso de un equilibrio a otro, y en la re-equilibracin, donde se superan estructuras desequilibrantes. Convencido de la continuidad entre lo biolgico y lo cognitivo, Piaget da primaca a los mecanismos de adaptacin y de auto-regulacin. Como ya lo mencionamos desde otra perspectiva, considera que lo orgnico y lo cognitivo tienen mecanismos anlogos en sus funciones de equilibrio, pero establece diferencias entre la estabilidad de lo orgnico y la flexibilidad en lo cognoscitivo as como en sus formas de estructuracin. 43. Estas ideas las sintetiza en la Teora de las Equilibraciones, que parte de a) dos postulados, b) tres formas de equilibracin de la necesaria presencia de las formas de desequilibracin, y c) dos mecanismos, para re-equilibrar: las regulaciones como formas de retroalimentacin y las compensaciones como formas de re-encontrar el equilibrio. Da una especial importancia a la posibilidad de que los procesos cognitivos regresen, no al equilibrio previo a la perturbacin, sino a otro nuevo, creativo y maximizador. En la figura 4.9 sintetizamos estos componentes de su teora. 44. Su primer postulado motor de investigacin es que todo esquema de asimilacin tiende a alimentarse, es decir, a incorporar los elementos exteriores a l y compatibles con su naturaleza (Piaget, 2005:9). El segundo establece que todo esquema de asimilacin se encuentra obligado a acomodarse a los elementos que asimila, es decir, a modificarse en funcin de sus particularidades, pero sin perder por ello su continuidad (y por lo tanto su cerramiento en cuanto ciclo de procesos interdependientes), ni sus anteriores poderes de asimilacin (Piaget, 2005:9). Es un postulado que afirma la necesidad de un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin dentro estructuras de ciclos y de sus transformaciones como re-estructuraciones, especialmente del nivel cognoscitivo. 45. La primera forma de equilibracin es a nivel de procesos bsicos entre los observables del objeto y los del sujeto. Si hay algn tipo de morfismo (semejante a una analoga entre las relaciones o existencia de patrones comunes) entre los esquemas de accin en ellos, hay equilibrio entre la asimilacin de OBSo en las estructuras de los OBSs y los acomodamientos de OBSo en los esquemas de OBSs. Si no existe relacin posible, se abandona la accin. La segunda forma de equilibracin se presenta en las interacciones entre los OBSs y los
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Figura 4.9 Componentes de la Teora de las Equilibraciones. primeros niveles de las COORs. Como ya lo aludimos al diferenciar relaciones entre los diferentes sentidos y formas de percepcin, Piaget las identifica como subsistemas (Piaget, 2005:11), y la razn de los desequilibrios se debe a las diferentes velocidades de asimilacin entre los subsistemas. La tercera formade desequilibrio se presenta en el seno de las COORs, en los procesos de diferenciacin e integracin entre los subsistemas y la totalidad que los engloba (Piaget, 2005:11). Las tres formas de equilibracin se pueden llevar a cabo por tanteos sucesivos, pero tambin por correspondencias exactas que se derivan de tomar en cuenta afirmaciones y negaciones entre los elementos y tipos de relacin en cada caso. Estos casos permiten excluir o integrar tajantemente relaciones entre los elementos y subsistemas y posibilitar mayores formas de equilibracin. 46. Una caracterstica muy significativa en la Teora de las Equilibraciones es que considera a los desequilibrios como fuentes de progreso para el desarrollo de los conocimientos porque obligan al sujeto a superarse y a buscar nuevas direcciones (Piaget, 2005:14). Piaget los plantea en forma de contradicciones derivadas del desarrollo a diferentes velocidades entre los subsistemas, como formas de pensamien148

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to que no son capaces de alcanzar simultneamente, en un todo coherente, la totalidad de lo real ni del universo del discurso (Piaget, 2005:15). Enfatiza la funcin desencadenadora de estas contradicciones y su fecundidad para superar estados de equilibrio no deseables y las postula como fuentes de transformacin que conducen a una re-equilibracin maximizadora (Piaget, 2005:15), hacia un equilibrio incrementante. De esta manera, la equilibracin, en sus diferentes formas, constituye el factor fundamental para el desarrollo cognoscitivo. Pero cmo precisar las posibilidades y formas caractersticas de la equilibracin? 47. Piaget desarrolla el tema de las regulaciones como parte central de su teora para explicar los aspectos de conservacin en las formas de equilibrio. Las define como un proceso en el que la repeticin A de una accin A se ve modificada por los resultados de sta (de A yde A), y por lo tanto, por un efecto de rebote de los resultados de A sobre su nuevo desarrollo A (2005:21). Si la modificacin corrige el comportamiento de A, entonces se habla de un proceso de retroalimentacin negativa, que corresponde a su vez a la homeostasis. Si la modificacin refuerza el comportamiento de A, aumentando su error o su virtud, entonces se habla de un proceso de retroalimentacin positiva, que corresponde a una homeorresis. 48. Piaget insiste en el hecho de que toda asimilacin otorga cierto significado a los objetos asimilados y asigna objetivos definidos a las acciones vinculadas. De aqu que todo aquello que sea un obstculo para llegar hacia estos objetivos sea una perturbacin y que toda regulacin sea entonces una reaccin a una perturbacin, aunque no toda perturbacin implica una regulacin. Por ello distingue dos tipos de perturbaciones, las que no pueden ser acomodadas en el esquema que las asimila y las que derivan de necesidades insatisfechas por ausencias o impedimentos para realizar una accin o carencia de un conocimiento para resolver un problema y generan lagunas por llenar. El primer tipo es resuelto mediante regulaciones basadas en retroalimentaciones negativas y el segundo por las positivas (Piaget, 2005:22). 49. La dualidad clsica entre las retroalimentaciones positivas y negativas no es necesariamente dicotmica cuando se aplican los procesos en sectores aislables dentro del sujeto. Refuerzos por un lado y correcciones en el otro pueden operar de manera complementaria. Pero si las regulaciones tratan de operar dentro de procesos que se llevan a cabo en el mismo dominio de las abstracciones empricas, por
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necesidades de adaptacin, entonces s puede haber conflicto. Es posible resolverlo cuando se logre una nueva relacin integradora entre niveles superiores a los subsistemas implicados. Tambin existe unnivel de dicotoma que se presenta entre regulaciones automticas a nivel sensorio-motor, y regulaciones activas que implican distinciones o seleccin de estrategias reflexivas que exigen una toma de conciencia. Estas dicotomas surgen entre un nivel de relaciones bsicas y un nivel de relaciones ms elaboradas y ello conduce a una clasificacin de las regulaciones segn los niveles implicados en el conflicto y del tipo de perturbaciones (Piaget, 2005;21-25). Pero, cmo explicar esto en un lenguaje ciberntico? 50. Se trata de coordinar las relaciones sensorio-motoras que responden a reacciones con races y propiedades orgnicas, con relaciones construidas por abstracciones empricas y que establecen generalizaciones completivas mediante instrumentos lgico-matemticos. Se trata de lograr la concordancia y la superacin de conflictos mediante la construccin de un regulador interno, propio de cada individuo, que supere crculos viciosos mediante una asimilacin de los procesos como totalidad y autoconservacin de relaciones estructuradas y estructurantes. Este es quiz el proceso ms complejo en la teora de las equilibraciones: una coordinacin asimiladora, que dentro de un proceso dialctico opere en varias dimensiones, con procesos de asimilacin y acomodamiento, con regulaciones por retroalimentaciones negativas orientadas hacia la conservacin de una totalidad relativa y, con regulaciones generadas por retroalimentaciones positivas como recurso creativo, para resolver y superar perturbaciones entre los niveles con races biolgicas y los que llevan a las abstracciones reflexivas e integraciones completivas.10 51. Este proceso de construccin de conocimiento est fundamentado en una premisa que si bien Piaget no la considera como ley, s la
Este proceso, que lo hemos sintetizado con el lenguaje propio de la Epistemologa gentica, constituyecomo veremos ms adelante en la ciberntica de segundo orden el conjunto de operaciones que pueden explicar los procesos de creacin y solucin de problemas complejos. Desde el lenguaje del pensamiento sistmico figura 5.5 que habremos de presentar en el siguiente captulo, equivale al anidamiento de al menos tres o ms ciclos o rizos dentro de un proceso de convergencia en el que los primeros dos ciclos conducen el proceso homeosttico y el tercero y subsiguientes, corrigen, modifican y optimizan en la medida de lo posible, los lmites de dichos procesos, conduciendo al sistema, hacia un estado de regulacin / equilibracin maximizadora o su equivalente como un ptimo posible dentro del dominio de bsqueda correspondiente.
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asume como rectora de su Teora de las Equilibraciones. Se trata de una asociacin entre compensacin y construccin que dan como resultante una equilibracin maximizadora. Tal como hemos visto, Piaget no concibe la equilibracin solamente como una simple marcha hacia el equilibrio cognoscitivo y no orgnico o fsico sino como una estructuracin hacia un mejor equilibrio, hacia una optimizacin que nunca permanecer en estado definitivo. Son las compensaciones las operaciones cognoscitivas que permitirn equilibrar los procesos de las regulaciones y conducirlos hacia una maximizacin que depende de los valores del sujeto. 52. Una primera forma de compensacin maximizadora consiste en la ampliacin del campo del subsistema de asimilacin en su extensin, esto es en el conocimiento de las propiedades extensivas en los objetos. Una segunda forma ampla el dominio de las asimilaciones y acoplamientos mediante nuevas diferenciaciones de comprensin dentro de procesos de retroalimentacin negativa y de integraciones en retroalimentaciones positivas. La conjugacin de estos procesos tiene implicaciones en lo que Piaget denomina las normas de asimilacin y acomodacin. Estas normas operan dentro de subsistemas y conjuntosde esquemas de accin especficos e imponen necesidades que pueden o no aceptar nuevas diferenciaciones o integraciones. En estos casos es necesario favorecer el desarrollo de nuevos subsistemas y establecer coordinaciones que los vinculen con la totalidad de ellos. Una segunda forma consiste precisamente en conllevar una evaluacin terminal del xito o insuficiencia de la equilibracin correspondiente (Piaget, 2005;33). 53. Existe un tercer proceso de compensacin que genera nuevas regulaciones, a partir de las funciones diferenciadoras de la negacin y de la afirmacin como partes de su intervencin en las operaciones cognoscitivas en esquemas bsicos. Dichas funciones generan operaciones inversas y nuevas regulaciones compensadoras y su incorporacin dentro de las regulaciones en el proceso de abstraccin reflexiva, genera nuevos niveles de relacin reflexiva y consecuentemente una reorganizacin de relaciones entre ellos. 54. Con esto, los procesos de compensacin de las regulaciones se llevan a cabo en tres niveles diferentes: a nivel senso-motriz compensaciones alfa, a nivel de coordinaciones intermedias, entre el nivel senso-motriz y las coordinaciones de nivel superior lgico-matemtico compensaciones beta y compensaciones del nivel superior de
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coordinaciones compensaciones gama (5 en figura4.7). La comprensin de los procesos en estos tres niveles debe ser reversible, de tal manera que con ello se puedan hacer inferencias que van del nivel de las relaciones extrnsecas a nivel senso-motriz a las relaciones intrnsecas del nivel de las estructuras lgico-matemticas pero tambin abstracciones en sentido inverso, es decir, del nivel intrnseco al extrnseco y generalizaciones. 55. Si integramos las operaciones a que hemos hecho referencia, podremos establecer las siguientes relaciones a manera de sntesis sobre la Teora de las Equilibraciones de Piaget: desde la actividad sensoriomotriz asociada a los esquemas de accin elementales se manifiesta la unin de las construcciones y las compensaciones en esquemas de asimilacin. Su actualizacin permanente acomodacin de las particularidades de los observables del objeto es a travs de acciones sobre ellos. Hay una asimilacin renovada cuando el sujeto se enfrenta a perturbaciones del objeto no asimilado que le exigen de compensaciones a nivel bsico en los esquemas, para ser incorporadas mediante negaciones que establecen diferenciaciones e integraciones en el proceso de acomodacin. El desarrollo de los esquemas de asimilacin genera nuevas relaciones y significados que derivan en estructuras temporales dentro de subsistemas integrados en una totalidad relativa construida paulatinamente por el sujeto. Estas relaciones (dentro de los subsistemas y entre ellos) se establecen por mediode implicaciones relaciones indirectas entre sus morfismos, derivando en significados. Estas relaciones van generando tambin contradicciones, lagunas e implicaciones no resueltas que propician la necesidad de compensaciones ms elaboradas. Para ello, estos ajustes requerirn de regulaciones basadas en procesos alternos de retroalimentacin positiva para establecer nuevas formas de relacin y de retroalimentaciones negativas que propicien una mejor integracin dentro de la totalidad del sistema. As, las coordinaciones del sujeto se autoregularn a partir de perturbaciones que generen nuevas formas de una re-equilibracin maximizadora en las que la abstraccin reflexiva jugar un papel constructivo al generar nuevos niveles de integracin y diferenciacin cognoscitiva. Este mecanismo conduce a un proceso de generacin de operaciones de operaciones, central en el proceso cognoscitivo. De acuerdo con Piaget (2005;42), todo subsistema cognitivo se apoya en el siguiente subsistema para extraer de l una gua y una realizacin de su regulacin.
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56. Hemos sintetizado los aspectos ms relevantes de lo que Rolando Garca (2000) denomina como la segunda versin de la Teora de las Equilibraciones de Piaget, ya que una primera versin haba sido propuesta varios aos antes. A partir de esta propuesta, la colaboracin Garca y Piaget se ve enriquecida pues el primero da un nfasis a la perspectiva sistmica y enmarca a la Epistemologa Gentica como un constructivismo en el marco de la discusin y visin crtica de la filosofa de la ciencia. Dos libros contribuyen a ello, Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico (1982), y Hacia una lgica de las significaciones (1987). En el primero Garca propone la trada de los conceptos Intra, Inter y Trans-operatorios11 que no slo comprenden e integran dialecticamente todo el proceso cognoscitivo sintetizado por Piaget en tres etapas: la pre-operatoria, la operacional y la formal, sino que tambin permiten aplicar dichos principios a la explicacin epistemolgica de la ciencia. En el segundo libro, ambos autores profundizan sobre las implicaciones entre acciones y significaciones. Posteriormente Garca hace una sntesis de la propuesta Piagetiana en el marco de la discusin sobre la filosofa de la ciencia en el siglo xx y en el marco de los sistemas complejos en el libro El conocimiento en construccin: de las formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas complejos (2000). Recordemos que la relevancia de la propuesta de Rolando Garca radica tanto en lacapacidad sinttica y reorganizativa de la teora Piagetiana, como en su ampliacin de la misma en torno a una comprensin del desarrollo de la ciencia, que sin dejar de tomar en cuenta los aspectos histricos, pone el acento en el componente sociocultural y se centra en las transformaciones epistemolgicas que permiten comprender y explicar mejor dicho conocimiento y sus transformaciones. 57. En la figura 4.10 mostramos un esquema que representa en (1) las relaciones como regulacin negativa que permiten llevar a cabo re-equilibraciones en las relaciones establecidas entre los observables del objeto y los observables del sujeto, a travs de las coordinacionesdel sujeto. Esto se corresponde con una retroalimentacin nega11 Como una primera aproximacin a estos conceptos, los podemos concebir como conjuntos de operaciones epistemolgicas que operan al interior de objetos cognoscentes intra, entre objetos cognoscentes y desde ellos, a partir de elementos comunes (inter) y entre objetos cognoscentes fuera de ellos, desde un nuevo objeto, a partir de relaciones comunes entre varios objetos cognoscentes (trans).

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tiva de la ciberntica de primer orden y tiene el propsito de mantener el equilibrio entre coordinaciones y observables del sujeto, tomando en cuenta los observables del objeto. En la parte superior izquierda (2) representamos los tres niveles de relaciones que permiten llevar a cabo re-equilibraciones entre los observables del sujeto y objeto, y los racimos neurales que establecen las relaciones causales en el sujeto nivel de compensacin alfa. Tambin mostramos las relaciones que llevan a cabo re-equilibraciones entre diferentes niveles de coordinacin de los racimos neuronales que operan con relaciones de implicacin: nivel beta entre los observables del sujeto y sus coordinaciones, y las relaciones gama, entre las coor dinaciones del sujeto que van hasta los niveles ms profundos. Los mecanismos de equilibracin entre estos tres niveles se llevan a cabomediante las relaciones establecidas entre neuronas destinadas

Figura 4.10 Regulaciones y compensaciones.


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a las regulaciones positivas (3) y corresponden a los mecanismos de retroalimentacin positiva de la ciberntica de segundo orden. En la zona (4) indicamos esquemticamente el lugar donde se integran los subsistemas de cada sentido (tacto, olfato, vista, odo y gusto) para construir coordinaciones de meta-relaciones, de donde se construyen las relaciones lgico-matemticas. 4.4 Tres mecanismos esenciales y sus operaciones epistemolgicas 58. Garca parte de tres mecanismos generales que rigen la evolucin del sistema cognoscitivo: a) la continuidad de los procesos biolgicossicolgicossociales , b) la continuidad de los mecanismos Intra, Inter y Trans-operatorios, y c) el desarrollo por reorganizaciones sucesivas. De acuerdo con Piaget, hace explcita la continuidad que hay entre todos los niveles a travs de sus funciones y procesos de asimilacin y acomodacin, de las diferenciaciones e integraciones, dentro de perodos con una organizacin estable estructurados y equilibrados y en perodos con procesos de reorganizacin estructurantes en re-equilibracin. Estos conceptos los enmarca en el contexto de sistemas que necesariamente enfrentan procesos de complejidad creciente. 59. Respecto al proceso dialctico que se presenta en las fases de estructurantes, esto es, las etapas de equilibracin, Garca lo enmarca a partir de cinco modos de accin cognoscitiva: a) Interacciones sujeto/objeto, derivadas del proceso cognoscitivo en las operaciones de asimilacin y acomodacin por las acciones del sujeto con el objeto y siempre construidas por aproximaciones sucesivas, b) Acciones de diferenciaciones e integraciones asociadas en todo proceso de conocimiento en general. c) Acciones derivadas de relativizaciones, a travs de relaciones interdependientes entre propiedades absolutas y relativas del nivel senso-motrz en los observables del sujeto al nivel de las coordinaciones de inferencia, d) Acciones asociadas a la coordinacin de subsistemas entre dominios opuestos, como es el caso de la coordinacin de naturaleza heterognea entre subsistemas sentir, or, actuar, observar y una totalidad relativa implicada en ellas, y
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e) Acciones derivadas del helicoide dialctico, que corresponden a las interdependencias entre procesos de retroalimentacin positiva y negativa y sus modalidades de inter-relacin. El proceso dialctico es entonces una conjugacin de dos o ms de estas acciones que necesariamente se llevan a cabo durante las equilibraciones entre los subsistemas de coordinacin del proceso cognoscitivo. Es a partir de este anlisis que Rolando Garca investiga en la historia de las Ciencias la correspondencia entre estas operaciones y las transformaciones cognoscitivas que se pueden inferir del anlisis epistemolgico de tres disciplinas centrales en el desarrollo del conocimiento cientfico: la mecnica, la geometra y el lgebra. En cada una de esta disciplinas, Garca parte de la informacin histricosocial asociada a ellas y profundiza en los escritos y acontecimientos de relevancia para deducir las operaciones epistemolgicas y explicar el paso de los niveles intra, inter y trans en cada una de ellas. De esta manera es posible comprender cmo la concepcin espacial especialmente en la geometra, de los objetos y de sus causas en ellgebra y en la mecnica as como su interaccin, se va transformando de acuerdo a un desarrollo evolutivo de las operaciones epistemolgicas. Pero veamos con ms detalle la concepcin de estos conceptos. 60. Las tres operaciones propuestas por Garca pueden ser consideradas en trminos de tres mecanismos intraoperatorios, interoperatorios y transoperatorios, que rigen la progresin del conocimiento (Garca, 2000; 132) y, como dos pasajes evolutivos del nivel intra al inter y del inter al trans, entre uno y otro mecanismo. En la siguiente tabla presentamos una sntesis de dichos mecanismos. En todos los casos hacemos referencia a las operaciones que se pueden llevar a cabo dentro de un perodo o etapa cognoscitiva o dentro de una totalidad que opere como subsistema o sistema. En las columnas indicamos cada nivel del mecanismo, considerando entre ellos un nivel de evolucin creciente. Las operaciones en las hileras tambin presentan un mayor grado o nivel de elaboracin hacia debajo de la tabla. De esta manera, la ltima hilera de la tercera columna y sus adyacentes, presentan los mayores grados de desarrollo cognoscitivo. Dada la interdefinicin que se presenta entre las mltiples posibilidades de vincular dos o ms niveles de subsistemas dentro de un sistema, es posible que se presenten simultneamente varios meca156

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nismos en el sistema, por ejemplo: al interior de un sistema que opera a nivel inter y desarrolla operaciones en uno de sus subsistemas para pasar al nivel trans, puede haber otro, que opere con operaciones intra (cuadro 4.1). A partir de estos mecanismos y sus atributos en cuanto a niveles de operaciones cognoscitivas, se puede modelar una gran cantidadde sistemas y aproximarse a un nivel de desarrollo cognoscitivo general, evaluando el mecanismo que se presente en el nivel ms general del sistema, o los mecanismos predominantes en el primer nivel de subsistemas. Con ello, es posible hacer una aproximacin a su desarrollo evolutivo y, en consecuencia, a una prediccin de sus posibles aconteceres. Las caractersticas y operaciones bsicas que operan en el paso de un nivel intra a uno inter son la conmutabilidad y la transitividad. La primera debe ser entendida como una forma de intercambio en la que se construye la capacidad para integrar y establecer un nuevo concepto de espacio al identificar una condicin de llegada con una de salida. La transitividad va de la mano con la conmutatividad e implica la capacidad de transferir una propiedad de un dominio a otro, dentro del espacio creado previamente. Ambas permiten desarrollar el concepto de reversibilidad, manifiesta como un flujo de materia-energa, de informaciones entre dos dominios. Esta ltima propiedad, junto con la recursividad y la reciprocidad, constituye las tres operaciones bsicas para pasar de un nivel inter a uno trans. Ambos niveles a su vez implican un rebasamiento de fronteras, en el paso del intra al inter, se trata de la frontera entre el las coordinaciones del objeto hacia las del subsistema, y en el caso del paso del inter al trans, son rebasamientos de las coordinaciones de los subsistemas hacia sistemas integrados, donde se presenta un nivel fuerte de correspondencias y transformaciones de estructuras. 61. Sintetizamos a las operaciones intra-sistmicas, como propias de un dominio en construccin inicial de conocimiento pre-operatorio y en ellas solamente se articulan las primeras relaciones y elementos con que interacta el sistema. Las operaciones bsicas son las comparaciones, correspondencias y formas bsicas de agrupamiento al interior del objeto y/o sistema. Estas operaciones son las primeras diferenciaciones caso de las comparaciones e integraciones caso de las correspondencias, que establecen relaciones desconectadas entre s y potencialmente vinculadas entre s.
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Nivel INTRA Operatorio / sistmico Nivel centrado en el anlisis de las propiedades y caractersticas de casos particulares del sistema sin establecer vnculo con otros sistemas. NIVEL INTER Operatorio / sistmico Nivel centrado en la comparacin de similitudes y diferencias entre las caractersticas y propiedades en los casos, estableciendo nuevas correspondencias. NIVEL TRANS Operatorio / sistmico Nivel centrado en la construccin de estructuras que vinculan a los casos dentro de una forma organizada y con nuevas propiedades.

Operaciones orientadas al nivel Operaciones orientadas al nivel de Operaciones orientadas al nivel exgeno, de propiedades extrnse- propiedades exo-endgenas del sis- endgeno, de propiedades intrncas del sistema. tema. secas del sistema. Operaciones orientadas a la asimilacin de los observables del objeto, considerados como hechos dentro de esquemas de accin y esquemas conceptuales, as como su acomodacin en dichos esquemas. Operaciones orientadas a las abstracciones empricas y Generalizaciones inductivas o extensionales entre subsistemas. Operaciones orientadas a las abstracciones reflexivas y Generalizaciones completivas entre subsistemas y el sistema como totalidad relativa.

Nivel equivalente al desarrollo de Nivel equivalente al desarrollo de Nivel equivalente al desarrollo operaciones internas. operaciones concretas, vinculadas a de operaciones formales, vinculos observables. ladas a la lgica y a las matemticas. Nivel del descubrimiento de las acciones operativas del sistema, de sus propiedades internas y consecuencias, de sus limitaciones. Primeras correcciones a contradicciones y lagunas internas. Creacin de un sistema de correcciones y operaciones bsicas. Nivel del descubrimiento de relaciones de elementos internos no semejantes y con otros sistemas semejantes. Primeras inferencias reflexivas y de generalizacin basadas en analogas. Uso de la negacin para resolver conflictos y desarrollar las posibilidades de disociacin y de reversibilidad. Nivel del descubrimiento de transformaciones hacia nuevas organizaciones comunes a varios sistemas. Definicin de nuevas estructuras. De la Maximizacin en procesos de regulacin.

Nivel que distingue el orden, Nivel que distingue el inicio de activi- Nivel que integra relaciones disla seriacin y primeras clasifica dades de coordinacin e inferencia de juntas e imbricadas. Organizacin ciones. las operaciones Intra. Clasificacio- de grupos de relaciones. nes. Nivel de organizacin de esquemas Nivel de organizacin de estructuras Nivel de organizacin de estrucde accin especficos. Primeras propias de cada subsistema. Organi- turas comunes entre subsistemas organizaciones en grupos. zacin de grupos ms elaborados. y sistemas. Las operaciones bsicas son las comparaciones, correspondencias y formas bsicas de agrupamiento al interior del objeto y/o sistema. Operaciones de asociacin en trminos de conjuntos y seriaciones, como coordinaciones entre correspondencias y entre transformaciones. En ellas se incluyen las propiedades de conmutabilidad y transitividad ms asociadas al dominio de los observables. Desarrollo de las permutaciones entendidas como una reorganizacin de seriaciones, y las combinaciones, entendidas como clasificaciones generales de clasificaciones ms especficas a partir de la distincin de elementos comunes (intersecciones).

Cuadro 4.1 Sntesis de operaciones en los mecanismos inter, intra y trans operatorios
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62. Las operaciones inter-sistmicas son propias de objetos y sistemas con un conjunto de operaciones concretas y elementales para constituir primeras asociaciones en trminos de conjuntos y seriaciones, como coordinaciones entre correspondencias y entre transformaciones. Estas operaciones son nuevas diferenciaciones caso de las seriaciones e integraciones caso de los conjuntos, que establecen relaciones potencialmente ms vinculables entre s, como es el caso de las coordinaciones de correspondencias (nuevas formas de integracin) y las transformaciones (nuevos niveles de diferenciacin, y consecuentemente, de significacin). En ambos casos se desarrolla la conmutabilidad y transitividad mediante las cuales es posible un nuevo nivel de estructuracin, adems de desarrollar el componente cualitativo y consecuentemente valorativo, en las relaciones que construye el sujeto. Son operaciones que permiten desarrollar adems, nuevas operaciones asociadas a la reversibilidad, a la recursividad y a la reciprocidad. Por ltimo, incluyen elementos de generalizaciny abstraccin ms de carcter emprico requiriendo de actividades y movimientos de interaccin con el medio, que reflexivo, implicando movimientos internos del sistema. 63. Finalmente, las operaciones trans-sistmicas son propias de un dominio en desarrollo con relaciones menos explcitas respecto a una evidencia emprica y ms implcitas en el dominio de las coordinaciones que exigen nuevas coordinaciones neurales y que se identifican en el dominio de la lgica y las matemticas. Se trata de una forma ms desarrollada que en la etapa anterior y de una formulacin de operaciones entre operaciones que equivalen a un primer nivel de construccin de segundo orden, es decir, se generan relaciones que permiten un nuevo nivel de reflexin sobre niveles de reflexin previos. Conduce a un nivel de generalizacin y abstraccin reflexivas que toman en cuenta elementos comunes isomorfismos entre las agrupaciones y conjuntos. En este nivel se desarrollan las coordinaciones lgico-matemticas propias de los procesos hipottico-deductivos. Hacia una epistemologa del conocimiento cientfico 64. El aporte ms significativo de esta conceptualizacin sobre el proceso cognoscitivo radica en su aplicacin a la evolucin del pen samiento cientfico. Garca enfatiza que no se trata de poner en
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correspondencia las sucesiones de naturaleza histrica con aquellas que revelan los anlisis psicogenticos, sino de mostrar que los mecanismos de pasaje de un perodo histrico al siguiente son anlogos a los pasajes de un estadio psicogentico al estadio siguiente (Garca, 1982;50) 65. El caso de la geometra es muy ilustrativo para demostrar la existencia de estos tres mecanismos en el desarrollo de los procesos cognitivos. Garca (2000) hace una diseccin muy meticulosa del desarrollo histrico de la geometra a partir de la Geometra Euclidiana, que se caracteriza por desarrollar esencialmente operaciones a nivel intrafigural. Explica el proceso de transformacin cognoscitiva que se fue dando hasta el surgimiento de la Geometra Analtica con Descartes, dentro de una etapa inter-figural con atencin especial a las razones por las cuales no se dio antes, para terminar el desarrollo de la disciplina en la etapa trans-figural con las Geometras no-Euclidianas de finales del siglo xix. 66. El anlisis epistemolgico que hace Garca se ocupa de la gnesis y de los procesos de construccin de los conceptos centrales sobre espacio y desarrollo de estructuras lgicas y matemticas, as como de sus re-estructuraciones y de las formas de los mecanismos de una etapa a otra. La explicacin de este conocimiento parte de la construccin de las relaciones internas entre los elementos de las figuras o cuerpos Euclidianos. En este caso apreciamos que la explicacin que se da de ellos basada en los cinco postulados euclidianos deriva de las relaciones dentro del espacio de dichas figuras y cuerpos. El discurso de explicacin se fundamenta en los postulados y axiomas que se gestan en las relaciones y propiedades derivadas de las figuras, no hay un elemento de referencia comn entre dos figuras o cuerpos en situaciones espaciales diferentes, cada figura tiene su espacio prctico y su propiedad (4#26). Un ejemplo visual lo tenemos en el dibujo de una nia o nio que pinta la chimenea inclinada sobreel techo ya inclinado de una casita. En este caso la referencia del dibujo de la chimenea es el techo mismo y sta debe estar perpendicular al techo, aunque se vea inclinada.12 Todas las demostraciones euclidianas tienen como referencia un elemento de la misma figura
12 Si la chimenea de la casita apareciera recta vertical con respecto al espacio global de la hoja donde se dibuja el ngulo de la chimenea no respondera a su relacin con el espacio del techo relacin intra , sino al espacio de todo el dibujo relacin inter.

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en su mismo espacio, y esta forma de hacer geometra perdur por varios siglos al no reconocer algn tipo de transformacin de las relaciones dentro de las figuras y cuerpos dentro de un espacio comn a todas ellas. No exista dicho concepto de espacio comn. Epistemolgicamente se explica el estancamiento por la insistencia en relaciones intra-figurales orientadas a la visin exgena de la figura que incluye a su propio espacio como la primera concepcin del es pacio del nio, ntimamente asociado al objeto que palpa. Es una concepcin basada en las propiedades extrnsecas, visibles, del objeto que incluso estn adems frenadas por la falta de un desarrollo temtico de otras disciplinas, como el lgebra, que podran contribuir a ofrecer nuevas formas de conceptualizar las relaciones entre las partes de las figuras y entre ellas. 67. Garca seala dos componentes que permitieron ir modificando la concepcin intra-figural de la geometra: el desarrollo de nuevas formas de relacionar las posibilidades del lgebra con la geometra como lenguaje de traduccin, por el uso del concepto de funcin y de sus posibilidades de transformacin y estructuracin, y una re-conceptualizacin del espacio, menos individualizado a las figuras y formas en torno a las geometras y con ms capacidad de ser generalizado. Estos aspectos permitieron conceptualizar las transfor maciones posibles de las figuras al ser proyectadas a lo largo de lneas convergentes y al poder establecer la correspondencia entre un punto y dos nmeros, entre una lnea y una ecuacin, entre una matriz y un sistema de ecuaciones, tres de las posibilidades propias del lgebra. La concepcin de estas correspondencias entre lgebra y geometra se va gestando a lo largo de varios siglos en las culturas china, griega y arbiga. Es Descartes desde la conjuncin de culturas en el siglo xvii en Europa, quien sintetiza las correspondencias en lo que conocemos como Geometra Analtica. Desde esta nueva perspectiva, las figuras ya pertenecen a un nuevo espacio colectivo no individualizado, pero con un sistema de coordenadas comunes a todasellas. Cada lnea o superficie puede ser traducida a una funcin algebraica que puede a su vez ser transformada o estructurada dentro de nuevas formas de organizacin. Es posible establecer relaciones entre cada uno de los universos dentro de cada espacio euclidiano, ahora dentro de un espacio cartesiano. Son posibles los vnculos entre las figuras, y con ello se establecen relaciones inter-figurales. 68. Aunque no forma parte de la genealoga de la geometra, el clculo
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diferencial e integral, se debe en gran medida a la geometra analtica. Las transformaciones que se pueden derivar de las funciones algebraicas permiten establecer nuevas formas de generar nuevos conceptos matemticos, que derivan en un cuerpo terico de grandes implicaciones en el desarrollo cientfico. Un salto semejante lo dieron las denominadas Geometras no-euclidianas, como una forma de las posibilidades de lo trans-figural. Se requiri de ms de dos siglos para encontrar nuevas transformaciones sobre la conceptualizacin de las formas geomtricas cartesianas. Fue nuevamente la reflexin sobre el tipo de transformaciones en el seno de la concepcin geomtrica del espacio y su vinculacin con el lenguaje matemtico, lo que propici el salto de la etapa inter a la trans-figural. Por un lado el permanente cuestionamiento de postulados que la amarraban a una concepcin de espacio cartesiano, exigan modificarse, y por otro lado, su vinculacin con el concepto de transformaciones de grupos, permiti encontrar una formulacin que ya no dependa de dicho espacio ortogonal y permita la formulacin de transformaciones en las relaciones entre las figuras pero conservando un tipo de invariantes en ellas, elementos comunes que justifican la transformacin y la relacin trans-figural. 69. Garca enfatiza un aspecto esencial en estas transformaciones: el pasaje de una etapa a la siguiente no est caracterizado por un perodo de incremento en los conocimientos (con respecto a la etapa siguiente), sino por una reinterpretacin total de los fundamentos conceptuales (Garca, 2000;107). Se trata de un proceso evolutivo en cual el conocimiento no procede linealmente por acumulacin de conocimientos sino que exige, cada vez que se accede a un nuevo nivel, la reconstruccin de lo que fue adquirido en los niveles precedentes. Se trata de una reorganizacin de los conocimientos, a la luz de nuevos puntos de vista, y de una reinterpretacin de los conceptosde base. (Garca, 2000;107). De acuerdo con l, estos mecanismos se encuentran en todas las disciplinas con velocidades de asimi lacin diferentes y en circunstancias histricas propias en cada caso, y no exclusivos del pensamiento cientfico. Adems, tambin se encuentran dentro del proceso cognoscitivo de todo nio y nia, y un aspecto esencial de estos mecanismos es que, dentro de cada etapa intra, inter y trans de un dominio de conocimiento determinado, se presentan mecanismos de otras etapas (Garca, 2000;107), en una especie de recursividad.
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70. As pues, con este cuerpo terico, que parte de la gnesis de las relaciones cognoscitivas del sujeto en interaccin con su entorno (otro sujeto u objetos), es posible ver cmo es que se van configurando relaciones y relaciones de relaciones que evolucionan con funciones iguales, pero con diferentes ritmos y estructuraciones. El juego de transformaciones en la mente cognitiva de los primeros aos de vida de un individuo es equivalentes al juego de transformaciones que ha tenido el pensamiento de la humanidad a lo largo de la historia, concretamente el pensamiento cientfico. La interpolacin de estas analogas hacia el dominio de los individuos en su comportamiento social podra ser directa, sin embargo ello implica distinguir entre desarrollo y construccin de conocimiento, tema polmico que es necesario seguir reflexionando y discutiendo si es pertinente o no, uno u otro en el contexto social, y cuando aplica uno y cuando el otro. En nuestro caso, partimos de que la relacin que establece el equipo de investigacin entre s para enriquecer su investigacin interdisciplinaria, junto con los actores del problema y con el sistema adaptativo, enfrenta el reto de las transformaciones cognoscitivas que pueden llevar a cabo como sistema no trivial. Esto, tanto en el desarrollo del conocimiento en las actividades que se investigan, como en la construccin de las nuevas posibilidades que emerjan de ello. Con ello es posible descentrar el ciclo de reiteraciones o ciegas recursividades y salir del estancamiento al que puede estar asociado el problema prctico que enfrentan. Finalmente, los actores cognoscentes pueden construir las relaciones intra, inter y/o transsistmicas que sean necesarias para encontrar nuevos horizontes en el desenredo del problema y en la re-equilibracin que ofrezca un nuevo orden, adaptado, acoplado e integrado con su entorno. 71. Para concluir este captulo, en la figura 4.11 sintetizamos los tipos de relacin y las inferencias piagetianas. Sealamos tambin la asociacin entre las relaciones de los observables del objeto con las relaciones que se construyen en el discurso del sentido comn, as como las relaciones lgico-matemticas propias de las coordinaciones del sujeto, relaciones que constituyen las teoras y conocimientos de dominio externo. Este mapa de relaciones y tipos de inferencia nos permite visualizar la ubicacin de las operaciones cognoscitivas, no slo desde la Teora de las Equilibraciones, que siempre distingue los niveles de las relaciones causales que interactan con el dominio
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Figura 4.11 Mapa de relaciones e inferencias entre los observables y las coordinaciones del objeto y el sujeto. emprico, sino tambin desde las relaciones de implicacin que abarcan un largo trayecto que va desde la organizacin en esquemas de accin y estructuras de asimilacin, hasta las relaciones de implicacin que integran los subsistemas del gran sistema cognoscitivo. En cada caso hay diferentes niveles de regulaciones y compensaciones que propician las re-equilibraciones en las coordinaciones. Es evidente que tambin en este mapa tienen cabida los tres mecanismos que propone Garca, y que la secuencia que va del dominio emprico asociado a los niveles intra e inter-operatorios, al nivel de las coordinaciones lgico matemticas, propias de los niveles inter y trans-operatorias, marcan una lnea de evolucin y transformacin que nos permite dar sentido y cierto nivel de expectativa, sobre la secuencia posible de las transformaciones cognoscitivas y consecuentemente, de los procesos cognoscitivos que determinan los cambio sociales.
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De esta manera, hemos visto en este captulo cmo es posible tejer un conjunto de operaciones epistemolgicas que nos permiten relacionar las coordinaciones y observables de los objetos de conocimiento con los observables y coordinaciones del sujeto cognos cente. Dicha relacin muestra la continuidad posible entre las operaciones elementales del sujeto, como son las distinciones y diferenciaciones, las formas de estructuracin e inferencia, y especialmente los procesos de equilibracin, que conducen a las formas de desarrollo del pensamiento lgico-matemtico. He querido sintetizar la coherencia y consistencia de las formulaciones de Piaget y Garca dentro de un discurso apoyado en representaciones grficas que pretenden establecer analogas con las representaciones derivadas de una conceptualizacin ciberntica y biolgica que analizaremos en el captulo sexto. En el siguiente captulo veremos la conformacin de un pensamiento sistmico que puede conjugarse con las formulaciones epistemolgicas referidas en este captulo y que, al tejerse de manera interdisciplinaria nuestro gran reto!, nos permitir lograr mejores comprensiones/explicaciones del proceso de anlisis de problemas sociales y de la construccin de un instrumento computacional para enfrentar lo complejo en ellas.

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Captulo 5 Perspectiva sistmica y Pensamiento sistmico

Figura 5.A El captulo 5 dentro del libro.

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n el segundo captulo nos planteamos varios retos que enfrenta el anlisis sociolgico. Las implicaciones que tiene aplicar una tcnica cuantitativa en el escenario A desde una disciplina, as como unacualitativa, en el escenario B. Presentamos en el captulo tercero, un tercer escenario, el C, en el que se tratan de integrar ambas perspectivas para tomar lo mejor de ambas y enriquecer nuestra visin sobre las posibilidades de comprensin del problema. En aquel captulo sealamos los retos que cada nivel de observacin enfrenta y las ventajas y desventajas de dichas tcnicas. Asimismo, abrimos la pregunta por el marco epistmico, conceptual y metodolgico de la estrategia propuesta, as como por la manera en que se operacionalizara. En el cuarto captulo delimitamos el marco epistmico que nos permitir responder a las preguntas y establecer las bases para construir nuestras propuestas de solucin a los problemas sociales planteados. Presentamos una semilla de partida desde la Epistemologa gentica y bosquejamos un esquema conceptual del proceso cognoscitivo para establecer la forma de construccin de las respuestas a nivel conceptual. Pero an est haciendo falta atender a la forma del instrumento que nos permitir llevarla a cabo. En este captulo sintetizaremos el contexto para formularlo a partir de la gnesis del enfoque sistmico en la Sociologa.

Figura 5.B Visin de conjunto del captulo 5.


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Posteriormente delimitaremos el marco epistmico de los sistemas notriviales (es decir, segn veremos, aquellos que pretenden abordar la complejidad), con especial atencin en los principales temas y teoras de la llamada computacin suave, y tambin recorreremos el trayecto que va de la Teora General de Sistemas a la Sociociberntica, para delimitar con estos elementos, el contexto de nuestro concepto de sistema adaptativo. Terminaremos el captulo con una sntesis de ideas que conforman un pensamiento sistmico derivado de los elementos anteriores, y que integramos a la Epistemologa gentica en el captulo sexto. 5.1 El enfoque sistmico 1. Uno de los primeros retos que enfrenta cualquier disciplina es el de nombrar su objeto de estudio y asociarle propiedades que le permitan explicar su constitucin y comportamiento en el tiempo. En el caso de la sociologa, el objeto de estudio ms importante es el de sociedad y, derivadas de l, sus formas posibles que van desde la comunidad, el grupo, la institucin, o la familia, hasta cualquier otra forma de interaccin entre individuos. Las unidades de anlisis ms importantes en dichas totalidades relativas toman en cuenta la estructura, que determina su constitucin y axiologa, y las funciones, que determinan sus comportamientos y modos de expresin. Podemosdecir as que el equilibrio de la unidad de observacin de un objeto deestudio sociolgico estar determinado por la relacin entre sus estructuras y funciones. Segn veremos ms adelante, si damos mayor prioridad a las estructuras, el equilibrio y la resistencia al cambio tender a permanecer como prioritario en la conceptualizacin de dicha unidad y conducir a los estructuralismos. Por el contrario, sidamos prioridad a las funciones, el nfasis estar en las funciones y derivar en funcionalismos. 2. Ambas perspectivas tienen como antecedente el desarrollo de un mecanicismo basado en leyes fsicas y funciones derivadas de un concepto que emula, con mayor o menor grado de rigidez, la mecnica complicada y no an la compleja de la naturaleza. Por otro lado, existe la posibilidad de equilibrar los atributos asociados a las estructuras y funciones y con ello pensar en procesos no slo de modos de expresin sino de re-estructuracin, ms o menos estables. El enfoque sistmico que estamos aventurando aqu, se ubica en esta direccin.
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3. En cualquier caso la explicacin del cambio es el reto central. Para la perspectiva basada en estructuras es muy difcil de lograr ya que implica un cambio en las relaciones esenciales especialmente las valorativas que explican una totalidad. En el caso de las funciones, el cambio implica tambin una transformacin de relaciones dinmicas, y dado que han sido asociadas generalmente a funciones anlogas a las de los seres vivos, los cambios dependen del concepto esencial de dicho organismo, y queda fuertemente determinado por la concepcin de evolucin vigente y caractersticas de comportamiento biolgico. 4. La sociologa inici el modelado de la sociedad a partir de la analoga que Comte (2000) estableci en los aos cincuenta del siglo xix, entre los comportamientos sociales y los comportamientos y constitucin de las leyes fsicas postuladas durante la revolucin industrial, derivadas, a su vez, de la concepcin de ley natural establecida por Galileo y el mtodo cientfico inaugurado por Newton en el s. xvii. El resultado fue una sociologa fsica que model los procesos sociales muy a la manera de la mecnica newtoniana. De aqu la concepcin de un equilibrio mecnico entre las partes de la sociedad en cuestin, derivada de los atributos de sus leyes y mtodo propuestos. El resultado no fue convincente y para mediados del siglo xx cobr mayor auge la perspectiva funcional-estructuralista y no al revs, la estructural-funcionalista, que conduce a una concepcin diferente en la dinmica social y que derivara en una primera concepcin procesual. Si bien con ella se iniciaba la conciliacin de una fuerza diacrnica de lo funcional con una fuerza sincrnica de lo estructural, no pudo explicar el problema del cambio social, porque las concepciones de equilibrio y cambio social fueron sensiblemente sesgadas por el discurso cientfico dominante que impuso el control que ms convena al poder. Operaba ms un estructural-funcionalismo. La sociologa y en general las ciencias sociales adolecieron de estos inconvenientes y en ello radica en gran medida su retraso respecto a los desarrollos que tuvieron la fsica y las ciencias naturales, en las que s fue posible crear las condiciones necesarias para propiciar cambios de estado en los fenmenos fsicos y naturales que quedaban dentrode su espacio de trabajo, y dentro de las posibilidades de inferencia emprica del mtodo cientfico. Tal el caso de la leyes de los gases, de la dinmica de fluidos newtonianos o incluso de la termodinmica clsica, que hacen a un lado los caprichos naturales, o los enca170

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balgamientos en las turbulencias, como los que se dan en comportamientos de partculas subatmicas, los fluidos no newtonianos o los climticos, entre otros. 5. Por otro lado, al trmino de la segunda guerra mundial naci tambin una nueva perspectiva procesual dentro del enfoque sistmico en las ciencias fsicas y naturales, que asoci a las computadoras con la actividad cientfica en general. A partir de esta perspectiva se da un fuerte nfasis al mtodo hipottico deductivo y se propici, paradjicamente, un fuerte desarrollo sobre todo en las estrategias no analticas para resolver una gran cantidad de problemas tecnolgicos en el mbito de las ciencias fsicas y naturales. Es el caso de la investigacin de operaciones, una primera manifestacin del conocimiento como convergencia temtica y disciplinaria. Se trata de un conjunto de tcnicas y teoras orientadas a la solucin de problemas asociados al control de proyectos, a la teora de juegos, a la teora de colas, a los problemas de transporte y a la programacin lineal, especialmente presentes en el trabajo disciplinario de las ingenieras (Taha, 1995). En todos los casos, la solucin matemtica est basada en las estrategias de solucin de los mtodos numricos (Chapra y Canale, 1999) y (Curtis, 1991), como una forma de convergencia cognoscitiva, a partir de algoritmos que dan solucin numrica esto es, con base en operaciones aritmticas que emulan las funciones tericas de las soluciones analticas a los problemas que no tienen solucin analtica. Estos desarrollos tecnolgicos proporcionaron al conocimiento cientfico una fuerza que propici el auge exponencial delos sistemas computacionales duros, los que realmente construyeron los desarrollos y obsesiones civilizatorias a partir de la segunda parte del siglo xx. 6. Paralelamente, en la segunda parte del siglo xx, las ciencias sociales hicieron un nuevo giro hacia la perspectiva sistmica que se haba estaba gestando en las ciencias fsicas y naturales. En aquellas se desarrolla una concepcin terica fuertemente enraizada todava en la estructura y en la permanencia de la sistematizacin de los cuerpos tericos, que tiene como primeras manifestaciones en los primeros aos del siglo xx la perspectiva sistmica de Wilfredo Pareto (1947), pasando por las propuestas de George Homans, Pitrim Sorokin y Talcott Parsons, descritas en Buckley (1993) y Ritzer (2000), entre los ms significativos. En ellas, es la concepcin de la sociedad la que se configura como sistema, pero la operacionalizacin de los
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conceptos1 especialmente los dinmicos y de experiencias yconductas,2 implicaron retos insuperables, no slo por la naturaleza en la concepcin de la dinmica del cambio, sino tambin por la falta de elementos que propiciaran una continuidad funcional y admitieran invariancias posibles. El uso que se le dio a la computadora se orient entonces al tratamiento estadstico de los datos asociados a tcnicas esencialmente cuantitativas y, hacia los aos setenta, a las propuestas tericas de la modelizacin de los procesos de cambio. Ser hasta la ltima dcada de los aos noventa que se empezarn a aplicar las computadoras para el anlisis cualitativo de dichos datos y con ello se inician nuevas posibilidades para el anlisis de la sociedad. 7. Pero durante la dcada de los sesenta del siglo xx se gest tambin una concepcin sistmica que se ubic en una zona intermedia entre las ciencias fsicas y naturales, y las sociales y humanistas. Se trata de una concepcin ms ambiciosa e integradora que las anteriores: la Teora General de Sistemas de Ludwig von Bertalanffy propuesta desde 1955 y aceptada a partir de 1968, una teora que involucra conceptos de diferentes disciplinas, especialmente de las matemticas, las ingenieras, la biologa y la ciberntica, dentro de una visin de conjunto multidisciplinaria. Se trata de una nueva configuracin de totalidades relativas bajo la concepcin de sistema, nuevamente con races orgnicas Bertalanffy era bilogo , pero bajo una idea de integracin que es derivada del sistema de ecuaciones diferenciales que representa al modelo de un sistema de cmputo. Cuando el sistema de ecuaciones incluye a la mayora de los coeficientes, hay interacciones entre todos los elementos del sistema y, en consecuencia, se puede hablar de una totalidad (Bertalanffy, 2000;68). Aunque
1 Es a travs de las operaciones lgicas (y, no y o), y de la suma como operacin fundamental de la aritmtica, que es posible la operacionalizacin de los conceptos a la que hacemos referencia. La operacionalizacin de conceptos de la sociologa y psicologa, entre otras disciplinas implica una primera transformacin a un lenguaje epistemolgico, que en nuestro caso es la Epistemologa gentica de Piaget, que tiene correspondencias significativas con el lenguaje de las matemticas y de ah la vecindad con un lenguaje ciberntico y sistmico que nos permite operacionalizar las conceptualizaciones del modelo adaptativo. 2 La operacionalizacin de conductas y experiencias tambin implica el uso tanto de las operaciones lgicas y aritmticas, como de las operaciones cibernticas que tienen correspondencia con las epistemolgicas, y que permiten modelar las operaciones derivadas de las relaciones empricas del sujeto, as como las operaciones derivadas de las relaciones de implicacin, que no tienen evidencia emprica pero que son derivadas de ellas.

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puede incluirlas, esta teora no desarrolla sus conceptos desde las Ciencias Sociales, sino desde la perspectiva de modelado con base en sistemas dinmicos. Parte de un modelo matemtico con soluciones analticas o numricas y de un concepto de reversibilidad que les permite estimar equilibrios mecnicos o conceptualizaciones basadas en el comportamiento normal y aparentemente no sesgado de los objetos de estudio. Con esta propuesta se inicia una concepcin que enfrenta implcitamente lo complejo, porque exige de nuevas formas para enfrentar los retos en las diversas modalidades que adopta el sistema de ecuaciones en el modelo (Bertalanffy, 2000; 54-91). En la siguiente seccin sintetizamos los autores y los conceptos que derivaron de la teora de este autor y que enmarcan la propuesta que haremos sobre el modelo y sistema adaptativo, para el anlisis social. 5.2. Marco epistmico de los sistemas no-triviales Presentamos en esta seccin una sntesis de los temas relacionados con la computacin suave que sern referidos en el modelo adaptativo. Su uso no ser tal y como se hace en las aplicaciones de la computacin suave, sino que a partir del anlisis de los conceptos que ellos implican, tomamos aquellos que son pertinentes para la perspectiva del modelo adaptativo. De la computacin suave 8. En la misma dcada de los aos sesenta quiz la dcada ms importante del siglo, dadas las transformaciones sociales, culturales, cientficas y tecnolgicas que en ella surgieron, aparecieron los desarrollos de la inteligencia artificial y asociados a ellos, las temticas asociadas a la computacin suave, constituida por un conjunto de teoras que ya no pretendan ser exactas en la concepcin de sus clculos, sino pretenden solamente aproximarse a las formas de razonamiento, memoria y aprendizaje de los procesos cognoscitivos. 9. La computacin suave inicia con la propuesta de una teora que generaliza y formaliza una lgica de mltiples valores. Reconocida como Lgica borrosa o lgica difusa (Zadeth, 1994), esta propuesta est basada en un tipo de funcin, denominada funcin de pertenencia (membership function) que permite establecer una correspon173

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dencia entre un dominio lingstico y uno numrico. Esta funcin realiza con ello una borrosificacin (fuzzification) trmino equvoco que ms que borrar o aludir a lo borroso, genera tonos intermedios entre los valores posibles, distantes y antagnicos asociados a un concepto, especialmente en propiedades y caracterizaciones. Dichos tonos corresponden a matices del concepto implicado y se distinguen por diferentes valores numricos normalizados que tienen a su vez una correspondencia con enunciados lingsticos. De esta manera se crea una tabla entre enunciados lingsticos y valores numricos. Esta correspondencia, formalizada como funcin, considera en consecuencia un grupo de enunciados, representados cardinalizados por nmeros como un conjunto con el cual es posible operar desde la teora de conjuntos. Las operaciones a que estn sujetos los nuevos conjuntos, son las clsicas de la teora de conjuntos (adiciones e intersecciones principalmente), a partir de las cuales se pueden hacer inferencias de acuerdo a la lgica de interaccin entre dichas funciones o conjuntos. El paso final consiste en una desborrosificacin (defuzzification) que transforma valores numricos a enunciados. La lgica borrosa se usa en mltiples aplicaciones3 y constituye un recurso fundamental para las dems aplicaciones de la computacin suave. 10. Ya a partir de los aos cuarenta (McCulloch y Pitts, 1943), el desarrollo de modelos que emularan las redes neuronales inici la bsqueda de estructuras y formulaciones entre los elementos que estn en una red, a partir de la cual se pudieran hacer inferencias sobre un conjunto de casos conocidos pares de datos y resultados. En esta misma lnea se siguieron desarrollando mltiples propuestas de las que hoy en da se mantienen dos muy relevantes: las redes neuronales asistidas RNA y las redes neuronales auto-organizadas (SOM). Ambas se concretan en un sistema de ecuaciones que emulan una macro-funcin o proceso para obtener un resultado determinado.
3 Ejemplos de funciones de membreca son: una lista de enunciados sobre el grado de apertura de una vlvula completamente abierta (1), ligeramente cerrada (0.8), medianamente abierta (0.6), v completamente cerrada (0.0) , en el que los valores numricos son los indicados entre parntesis. Tambin podemos ejemplificar con una relacin entre comportamientos anmicos: completamente feliz (1.0), medianamente feliz (0.6), dbilmente feliz (0.3), etc., o incluso en trminos de ligeramente enfadado (0.5), muy enojado (0.2) etc. En todos los casos, la definicin del enunciado y los valores asociados dependen de la capacidad de su constructor, o del grupo que lo genera.

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Las som estn orientadas a describir un comportamiento de un grupo de datos, y las rna, a formular un proceso de transformacin entre datos y resultados. Ms especficamente estas ltimas son un conjunto de ecuaciones que emulan un conjunto de capas de neuronas conectadas entre s (Quantrille y Lie, 1995). En las conexiones equivalentes a los coeficientes del sistema de ecuaciones y a las sinapsis en las redes neurales radican la memoria y la capacidad de solucin de la red. Conocer sus relaciones, en trminos de coeficientes, permite a la red procesar una gran cantidad de datos y obtener de ellos un resultado esperado. Lo que nos interesar tomar de estas redes es la funcin que tienen las sinapsis en las posibilidades de clculo en las redes. Lo desarrollaremos con ms detalle en los captulos 7 y 8 en relacin al modelo adaptativo y a los sistemas SiAs. Por ahora, es importante reconocer en ellas la capacidad de efectuar clculos muy potentes que, junto a las funciones de pertenencia de la lgica borrosa, han permitido la construccin de sistemas neuroborrosos que a su vez han impulsado el desarrollo de muchos artefactos inteligentes a partir de los aos noventa (Siagain, 2003 a y b, Choyran, 2000 y 2002, y Simpson, 1995). Por otro lado, las SOM se han orientado a reconocer patrones en diversos objetos de inters perfiles de usuarios, rostros, tipos de letra, etc. que por lo pronto no los consideramos dentro del modelo SiAs, pero que en una etapa posterior, las emplearemos para la construccin de funciones de pertenencia o funciones de interfase, como lo describiremos ms adelante. 11. En la siguiente figura (5.1) mostramos un esquema que representa la disposicin biolgica de las neuronas de tipo RNA y su correspondencia con el modelo matemtico de una neurona. En esa figura podemos ver que en la dendrita se da el contacto entre el sistema y su entorno. La dentrita es el sensor o receptor (4 a en la figura 5.1) de la energa derivada del contacto entre lo de afuera y lo de adentro, entre el observable del objeto y el del sujeto, de acuerdo con la perspectiva Piagetiana. Esta informacin se integra en una neurona que la reenva a nuevas capas de neuronas, es decir, a otros cmulos de neuronas que reciben informacin modulada o filtrada por los axones entre ellas (2 en la figura 5.1). Dichos moduladores no estn explicitados en el modelo de las coordinaciones del sujeto de Piaget, pero s estn reconocidos como componentes que regulan, compensan y propician los diferentes niveles de significado y coordinaciones
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Figura 5.1 Representacin de los componentes de una neurona artificial. del sujeto (COORDs) entre las neuronas en el modelo cognoscitivo. Vemos as que el paralelismo entre este modelo y el descrito en la figura 4.4 es prcticamente exacto, incluso podemos ver que la expresin que usa Piaget (en 1 de la figura 4.5) corresponde a la expre sin del balance energtico de la neurona de la figura 5.1. 12. En la figura 5.1 mostramos la analoga entre un modelo simple de la red neural RNAdesde la perspectiva de la biologa y en la parte de abajo, un modelo simple desde la perspectiva de las matemticas. Incluimos la expresin matemtica en el ncleo de la neurona en trminos de una suma de productos (ViWi) que representan la informacin de una variable (Vi), equivalente a la energa que transmite, afectada por la proporcin de energa que debe pasar, representada por (Wi) y que en su conjunto debe ser menor o igual a uno. La seal habilitadora indicada, permite conectar y/o desconectar la neurona en la red. Por otro lado, en la figura 5.2 mostramos la forma de organizar a las neuronas en tres tipos de capas y mediante la expresin matemtica que representa un conjunto de ecuaciones. En ellas es posible identificar la presencia de las sinapsis de la red (Wkj y Wij) como coeficientes de las variables (Xi). La obtencin de estos coeficientes desde la perspectiva de las matemticas y de la aplicacin
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correspondiente no es trivial e implica algoritmos sofisticados. Como veremos ms adelante, los elementos que tomamos de este modelado de RNA son precisamente el tipo de ecuaciones y las interacciones entre variables y coeficientes en el sistema de ecuaciones, las cuales relacionamos con las relaciones entre los observables (OBSo y s) con las Coordinaciones del sujeto (COORDs). 13. De esta manera, la forma que usaremos para modelar los nodos en el modelo adaptativo va a ser la misma que en una neurona artificial: los sensores corresponden a las variables de entrada, que envan su informacin a una neurona que las integra. Para ello el criterio de integracin incluye la modulacin que hacen los axones, los cuales son modelados como vlvulas de control que dejan pasar la energa idnea para lograr un propsito dentro de la red. El lector podr imaginar que los valores de estas aperturas de vlvulas correspondientes en el modelo matemtico a los coeficientes del sistema de ecuaciones son los resultados deseados y que se deben obtener mediante los algoritmos mencionados. Sin embargo, este enfoque no es el que usaremos en el modelo adaptativo. La distincin importante radica en que el sistema no estima autnomamente el valor de dichos flujos restringidos, sino que ser el equipo de investigacin el

Figura 5.2 Representacin de los niveles una RNA.


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que los suministrar. Esta actividad la tiene que realizar en forma permanente porque ello determina la adecuada interpretacin y valoracin del tratamiento de los observables. Estos aspectos sern tratados con mayor detalle en el captulo sptimo. Por ahora, lo relevante est en reconocer la pertinencia y la fuerte analoga que existe entre la concepcin matemtica de una red neuronal y la correspondencia que existe entre estos elementos y los conceptos Piagetianos en su teora de Equilibracin, aspectos que tambin seguiremos abordando en el prximo captulo. Volvamos ahora a la perspectiva de las tcnicas y teoras de la computacin suave, un enfoque algortmico que trata de emular los razonamientos del pensamiento humano. 14. Otra tcnica que se asocia a la computacin suave son los sistemas expertos. Si bien este tipo de sistemas ya se haba iniciado desde la dcada de los aos cincuenta, y se haba agotado por los aos setenta, con el surgimiento de la computacin suave cobraron un nuevo impulso. Se trata de sistemas basados en estructuras condicionantes encadenadas que pueden reproducir esquemas de inferencia semejantes a los razonamientos que un experto en la materia podra generar. Una estructura condicionante es del tipo: si <condicin> entonces <accin>, por ejemplo Si <la temperatura es mayor a cincuenta grados> entonces <cierra la vlvula>. Si <la valoracin del director es buena> y <la de los maestros aceptable> y <la autoevaluacin del alumno es deficiente> entonces <habr que estimular al alumno>. El conjunto de condiciones y acciones del sistema constituyen la base de datos de conocimiento del sistema. 15. La computacin suave ha desarrollado otros temas que pueden ser usados creativamente en los modelos de las ciencias sociales (Za deth,1994). Tal es el caso de los algoritmos genticos y la programacin evolutiva que permiten encontrar soluciones a problemas que son planteados en trminos de una o ms funciones objetivo o funciones maximizadoras. Pero debemos enfatizar que la orientacin que hemos dado hasta ahora en los sistemas adaptativos que no est en lnea con los propuestos por John Holland4 (2004) hasta el momento slo hace uso de la funcin de pertenencia de la lgica borrosa, de
4 Esta autor es considerado como el padre de los algoritmos genticos y de los sistemas adaptativos SCA constituidos por meta-agentes con propiedades como agregacin, mecanismos de identificacin, no linealidad y mecanismos de flujo, as como diversidad y comportamiento

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la funcin de los pesos en las redes neuronales asistidas y de la estrategia del encadenamiento de condicionamientos en los sistemas expertos para diferenciar valores que han sido integrados por diversos caminos. Estos elementos conceptuales son parte fundamental del modelo adaptativo que habremos de construir. De la teora general de sistemas a la Sociociberntica 16. De manera paralela al desarrollo de la computacin suave, en el terreno de las ciencias sociales se ha ido configurando una perspectiva sistmica que, a partir de la Teora General de Sistemas, integra nuevos elementos a la concepcin sistmica de las ciencias sociales. Los programas de investigacin desde la perspectiva sistmica que ms relevancia han tenido son mltiples y solamente haremos referencia a algunos de ellos. 17. En primer lugar cabe mencionar la lnea de la Teora de Sistemas Suaves (TSS) encabezada por los trabajos de Checkland (2000), que procede de las primeras manifestaciones computacionales desarrolladas en la Investigacin de Operaciones (sistemas duros) en torno a las ingenieras. La TSS reacciona ante las revolturas y vaguedades de los sistemas duros respecto a la organizacin social, incorporando aspectos ticos. Por otro lado, la Teora Crtica de Sistemas (TCS) procede a su vez de la TSS pero con un enfoque crtico hacia un mejor balance y equidad en la aplicacin de los conceptos. En este sentido, M. Jackson, por ejemplo, seala el sesgo de los sistemas en la TSS y propone procesos especiales para evitarlos. W. Ulrico tambin critica el impacto normativo en las aplicaciones impuestas de los sistemas y propone un programa de investigacin para identificar las racionalidades instrumentales, estratgicas y comunicativas, abogando por un acercamiento crtico que opere dialgicamente entre todos los participantes y usuarios del sistema. Todos estos autores advierten los peligros de una automatizacin ciega que sesgue peligrosamente el uso de los sistemas computacionales, especialmente en la industria y en los componentes administrativos de las organizaciones sociales.
programables sujetos a la asignacin de crditos y replicacin por cruzamiento y mutaciones (Holland, 2004).

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18. De relevancia significativa est, desde los aos noventa, el proyecto identificado como Principia Cybernetic Web,5 que nace desde Internet y se sigue desarrollando en ese medio. Desde entonces construye toda una arquitectura conceptual en torno a la Ciberntica de primero y segundo orden, as como una perspectiva hacia los sistemas inteligentes. Dentro de los conceptos ms relevantes de dicha propuesta, est la Teora de Metasistemas en transicin (Metasystem Transition Theory), que es el nombre que le dieron a una filosofa particular de la ciberntica. El concepto central es el de Metasistema en transicin, que es un proceso evolutivo en el que se generan niveles cada vez ms altos de control y complejidad. Dentro de la arquitectura de su pgina, abordan prcticamente todos los temas de actualidad, desde las cibernticas y los sistemas complejos adaptativos, hasta los constructivismos epistemolgicos y modelos cognitivos. Sus constructores principales son F. Heylighen, C. Joslyn y V. Turchin. 19. Por otro lado, el Journal of Artficial Societies and Social Simulation6 es una revista que aborda los temas de mayor relevancia en la Simulacin en las Ciencias Sociales, tema que veremos con mayor detenimiento en el captulo octavo. En ella se encuentran los avances ms significativos de la computacin dentro de la Sociologa. Las perspectivas son muy diversas pero cubren prcticamente todas las miradas en torno al uso de la computadora en la simulacin de agentes sociales. Otra revista importante en el modelado de comportamientos inte ligentes es el Foundations Constructivism7 dirigida recientemente por Ernst von Glasersfeld. Es una revista que reflexiona sobre las diversas formas de constructivismos asociados al proceso de la cognicin. Ambas revistas estn ntimamente vinculadas con uso de sistemas compu tacionales. 20. La perspectiva sistmica del modelo adaptativo que proponemos aqu se ubica dentro de un grupo de investigacin de la Asociacin Internacional de Sociologa (ISA), denominado como Sociociberntica. Este grupo tiene sus orgenes en los aos ochenta y hacia finales de los noventa se consolida como comit de investigacin (RC51) de la ISA. Esta lnea de investigacin basa su propuesta conceptual en dos autores, Walter Buckley (1993) y Niklas Luhmann (1998). Del pri5 6

http://pespmc1.vub.ac.be/ (ltima consulta, mayo 2011). http://jasss.soc.surrey.ac.uk/JASSS.html (ltima consulta, mayo 2011). 7 http://www.univie.ac.at/constructivism/journal/ (ltima consulta, mayo 2011).

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mero tomamos su concepcin de adaptabilidad en los sistemas sociales y del segundo, algunos conceptos sobre la perspectiva sistmica y sobre todo la propuesta de integracin entre las cibernticas y las ciencias sociales y su vinculacin con las matemticas y la biologa. Se trata de una integracin multidisciplinaria que enfrenta lo complejo en un sistema social. En este grupo de investigacin destacan varios autores que estn aplicando la vinculacin de la perspectiva sistmica a las ciencias sociales en general, cabe mencionar entre otros los trabajos de Hornung (2001, 2003 ayb y 2006), Lee (1998), Marcuello (2006), Misheva (2001), Djkum (2004), Mulej, Zanko y Potocan (2004), Lunca (2005), Biggiero (2005), Paetau (2006), Brier (2008) y Pintos (1995). Adems de orientar a la Sociociberntica a la Educacin, una gnesis detallada est en Scott (2003), y una amplia revisin de trabajos en el tema en sus primeros aos est en Geyer, F. y van der Zouwen (2006). Una excelente introduccin est en Geyer (1995), Presidente Honorario junto con Walter Buckley y Bernd Hornung. 21. Walter Buckley (1993) formula una perspectiva sistmica de la sociedad que incluye en su ncleo los conceptos de adaptabilidad, entendida como la capacidad de generar alternativas y seleccionar la mejor para interactuar proactivamente (feedforward) frente a las irritaciones del entorno; morfognesis, entendida como el proceso de transformacin de las estructuras del sistema social, y auto-organizacin, como la capacidad para lograr grados de autonoma respecto al entorno donde cohabita el sistema. 22. Para Buckley, la adaptacin es un proceso esencial en la relacin sistema/entorno. Es una operacin resultante de la organizacin interna del Sistema a partir de la cual logra discriminar y responder a las restricciones y ofertas del entorno. El sistema se empata o hace juego selectivamente a partir de sus elementos isomrficos, comunes a los de su entorno. Este proceso se hace mediante una operacin de mapeo, es decir estableciendo como parte de su estructura interna relaciones de correspondencia recproca entre elementos del sistema y elementos del entorno. Esto le permite al sistema codificar un subconjunto de las restricciones del entorno y transmitirlo como informacin a travs de canales que propician una reestructuracin, tanto a nivel fisiolgico como psicolgico (Buckley, 1967:491). Podemos apreciar que esta concepcin va de la mano con las empatas referidas por Piaget 4#7 entre los observables del sujeto y los del objeto.
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23. Por otro lado, Luhmann logra una propuesta epistemolgica y conceptual esencial para la Sociociberntica con base en una integracin multidisciplinaria que incluye: la teora de sistemas desarrollada desde la ciberntica de primer orden por Norbert Wiener; la ciberntica de segundo orden o ciberntica de la ciberntica, de Heinz von Foerster (1996); la biologa, desde la perspectiva de Humberto Maturana y Francisco Varela (1999); las matemticas de Spencer Brown (1968), y las ciencias sociales, especialmente la Sociologa de Talcott Parsons (1968). La teora Luhmaniana es muy significativa y ejemplar para nuestra propuesta, dado que nos ha permitido tomar como gua varios criterios y elementos de su estrategia para lograr una mejor integracin disciplinaria dentro de una perspectiva sistmica orientada al anlisis de problemas sociales. Sin embargo, he considerado necesarias algunas distinciones con algunos conceptos de dicha teora. 24. La idea germinal para Luhmann y aqu una propuesta Sociociberntica sobre sistemas no-triviales es la diferenciacin como punto de partida, ya no la unidad. En ella incorpora conceptos de la matemtica de Spencer Brown que est basada en la distincin como signo que incluye un adentro y un afuera, equivalentes al uno y al cero y a partir de ello, la posibilidad de ir generando el concepto de nmero, y consecuentemente un abecedario de signos matemticos y de operadores y operaciones, todo lo cual posibilita una conceptualizacin sistmica y su aplicacin en las ciencias sociales. De esta forma, la primera gran diferenciacin a nivel epistemolgico se da al considerar la necesidad de definir elementos a partir de relaciones, y relaciones a partir de elementos, de aqu que la primera diferenciacin a nivel conceptual se establece con la relacin sistema/entorno: no hay sistema sin entorno ni entornos sin sistemas, distincin anloga al par dentro/fuera. Este principio da un giro nuevo al concepto de sistema, como algo nunca independiente del entorno, esto es, nunca completamente cerrado y siempre acoplado a un contexto que lo determina parcialmente. 25. Desde la biologa, Luhmann asume la concepcin darwiniana de evolucin y adaptabilidad, as como las contribuciones fundamentales de Maturana y Varela sobre los conceptos de: clausura operacional, que refiere al conjunto de principios autnomos del sistema sintetizados en sus cdigos; acoplamiento estructural, que refiere al tipo de relacin que tiene el sistema con su entorno; autopoisis, que remite
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a la propiedad que hace vivos a los seres biolgicos y auto-organizacin, orientada a mantener la autopoisis en estos sistemas. 26. La autopoisis, que es la propuesta central de Maturana y Varela (1999) es definida como la auto-produccin de los elementos y relaciones del sistema. stos, se vinculan mediante dos redes imbricadas: la que vela por su acoplamiento al medio y la que se mantiene cerrada ante el medio para mantener sus relaciones de especie. (Maturana y Varela, 1999:43). Esta concepcin enfrenta el reto de explicar cmo es que un sistema biolgico se autoconstruye a partir de los mismos elementos de que est formado y con los cuales se construye. Si bien Maturana y Varela lo postulan para los seres biolgicos, incluidos el hombre y la mujer, Luhmann lo hace extensivo para la Sociedad. De esta manera, as como las molculas interaccionan bajo funciones complejas para llevar a cabo la mitosis o reproduccin celular, y de aqu su auto-reproduccin, as tambin, de acuerdo con Luhmann, los constituyentes de la comunicacin conjugacin permanente de distinciones, diferenciaciones y selecciones dentro de procesos cclicos, llevan a cabo la auto-reproduccin de la sociedad. As vemos cmo el concepto de sistema adquiere una nueva dimensin a travs de estas conceptualizaciones que toman en cuenta desarrollos ms entretejidos, elaborados y cercanos a un modelo de desarrollo y cambio biolgico que los considerados en el equilibrio estructural-funcionalista e incluso del procesual, cuyos modelos no incluyen la contribucin multidisciplinaria. En la descripcin de conceptos bsicos que hago a continuacin, incluyo ya las distinciones bsicas respecto a las propuestas por Luhmann. Esencialmente radican en considerar gradientes en los conceptos asociados a la Clausura operacional, al Acoplamiento estructural y a los atributos de la Autopoisis, especialmente en la auto-organizacin. Una segunda distincin es la consideracin de un cdigo binario que puede ser desagregado o desglosado en varios niveles o matices. De esta manera proponemos grados de clausura, acoplamiento y auto-organizacin, as como cdigos desagregados para cada una de las redes de elementos/relaciones de dichos conceptos que responden a grados de desarrollo o evolucin del sistema en cuestin. La forma que adopta un sistema con estas caractersticas la podemos sintetizar en la figura 5.3, de acuerdo a la analoga con el sistema de la clula. En la figura 5.3 apreciamos los tres componentes bsicos propuestos en el modelo de Maturana y Varela: la clausura operacional,
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Figura 5.3 Representacin de los subsistemas: clausura operacional, acoplamiento estructural y auto-organizacin del sistema. que es el conjunto de principios establecidos en cdigos jerarquizados que funcionan como una red (cerrada respecto al tipo de energa como informaciones pero abierta al tipo de energa como combustible para su operacin) y corresponde al ncleo de la clula. El acoplamiento estructural, que corresponde a la membrana de la clula junto con los organelos que transportan energa del entorno al ncleo, y est conformado por una red que est constituida por: a) un conjunto de nodos, como sensores que permiten la entrada de energa, como informacin al sistema, b) por nuevos elementos vinculados a los elementos o nodos de la clausura operacional, y c) una red de efectores, que permiten la salida de energa como informaciones que genera el sistema. Y finalmente, la auto-organizacin del sistema, que est representada por una red de elementos que se relacionan con todos los dems elementos de la clula y lleva a cabo operaciones de eliminacin, regeneracin y control de operaciones. 27. Una visin ms sistmica es la siguiente: En la figura 5.4 se muestra una representacin de dichas redes. Se puede observar ahora desde el lenguaje de la biologa, que la clausura operacional tiene un tipo
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Figura 5.4 Representacin de las redes de la clausura operacional, del acoplamiento estructural y de la auto-organizacin del sistema. de neuronas relacionadas con las neuronas de la red de acopla miento y de la auto-organizacin (4 en figura 5.4). La red de acoplamientose descompone en dos subredes, la que va de los sensores o dendritas que perciben informacin del entorno y la conducen al ncleo (2 en figura 5.4) y la red que lleva a cabo las acciones de respuesta del sistema, del ncleo de la clula a su entorno (3 en figura 5.4). Finalmente, la red de auto-organizacin (1 en figura 5.4) tiene relaciones con todos los elementos de las redes del sistema. A partir de estas tres redes de elementos y relaciones, considerados como subsistemas esenciales de un sistema como la clula, es posible organizar y diferenciar funcional y estructuralmente las mltiples actividades en un sistema no-trivial. Con esta organizacin general, consideramos que la configuracin de problemas complejos permite una visin ms clara que puede ser considerada como una totalidad relativa como hemos definido en la nota en 1#31, en la que enfatizamos el carcter heterogneo de atributos, tendiente a la mayor aproximacin posible con la realidad que representa.
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28. Volviendo a la propuesta de Luhmann, la integracin que hace desde la sociologa, se da, entre otros, a partir de los conceptos usados por Parsons (1968) quien a su vez, integra ya las perspectivas de Weber, Durkheim y Pareto. Algunos de estos conceptos son los referentes a la accin como sistema, que Luhmann transforma a la comunicacin como sistema entre entornos, a la doble contingencia o modelo de interaccin basado en las selecciones que hace cada sistema en su entorno , y a la interpenetrabilidad entre sistemas, que en Luhmann rebasa las posibilidades del acoplamiento entre sistemas y entornos. 29. Luhmann vincula estas nociones al concepto central de la primera ciberntica, el de retroalimentacin negativa (Feedback), que permite el control homeosttico, conservando y sujetando la operacin dentro de los lmites del sistema, y al concepto de retroalimentacin positiva (Feedfoward) derivado de la ciberntica de segundo orden, que propone la modificacin de los lmites del sistema para que encuentre mejores condiciones de equilibrio. Este ltimo concepto fue propuesto por Heinz Von Foester (1974) y con l hace una gran contribucin al campo de la Ciberntica de la Ciberntica que refiere al estudio de sistemas observantes sobre los sistemas que observan, que es uno de los puntos fundamentales de la propuesta Luhmaniana y de la Sociociberntica. Pero ahondemos un poco ms en las distinciones entre las dos cibernticas. En la siguiente figura (5.5) mostramos los diagramas de flujo de un ciclo de retroalimentacin negativa (diagrama izquierdo) y un ciclo de retroalimentacin positiva (diagrama derecho). El primer diagrama representa la perspectiva central de la ciberntica de primer orden en la que se parte del establecimiento y conservacin de lmites de operacin del sistema bien definidos y controlados homeostticamente, por ejemplo los rangos de operacin de una mquina o los comportamientos o conductas de un animal (Wiener, 1948). Y el segundo diagrama tiene un ciclo que observa y dirige el comportamiento del sistema que opera dentro de un ciclo de control homeosttico (Foerster, 1974). Dicha observacin, que ya es de segundo orden, es realizada por un observador reflexivo desde su propio lenguaje, y por lo tanto debe ser hecha desde el lenguaje de una ciberntica de primer orden. De esta manera, su reflexin ciberntica se da sobre una reflexin ciberntica que pretende mantener los lmites de control o modificarlos. Se trata de una ope186

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Figura 5.5 Diagramas de flujo que indican los componentes bsicos de la retroalimentacin negativa y positiva. racin riesgosa porque pone en juego los lmites y umbrales cognitivos del sistema homeosttico en cuestin, lo que muy probablemente no se haya hecho con anterioridad y se desconozcan las irregularidades y consecuencias en el entorno del sistema. Pero el observador de segundo orden propuesto por von Foerster, considerado por Maturana y Varela y asumido por Luhmann en su teora de sistemas sociales, adems de reflexionar sobre la forma del control del sistema y en especial, sobre cmo modificar, ampliar o disminuir los umbrales en sus lmites de operacin, reconoce y toma en cuenta su propia intervencin en el comportamiento del sistema. 30. Con esta integracin multidisciplinaria, Luhmann genera una gran Teora de los Sistemas Sociales con todos los elementos conceptuales que le permiten dialogar con las teoras contemporneas de las ciencias fsicas y naturales.8 Evidentemente su concepcin de sistema es no-trivial. Esta direccin est en lnea con la propuesta que estamos configurando para los sistemas adaptativos para el anlisis social.
8 Una reflexin meticulosa del proceso de diferenciacin, asociada a la perspectiva Luhmanniana est en Jokisch (2002)

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5.3 El concepto de sistema adaptativo 31. A partir de una perspectiva Sociociberntica sintetizada en 8#20, enriquecida por la Cibercultur@ que describiremos en el apartado 8.1 orientamos la construccin de sistemas y especficamente de sistemas adaptativos para el anlisis social, SiAs hacia la solucin de problemas prcticos. En esta seccin definimos el sistema adaptativo como un conjunto de elementos/relaciones, que interaccionan como una totalidad relativaver nota en 1#31 orientada a la comprensin/explicacin (1#39-50) de un problema real. Dicho conjunto incluye la construccin de cdigos de valoracin y una organizacin de variables y categoras que se adapta al marco epistmico y cuerpo terico del equipo de investigacin que construye el sistema a partir de su interaccin con el mismo, y con los actores que participan en el problema. Se caracterizan por enfrentar los retos de lo complejo y este enfoque presta especial atencin a su capacidad de adaptacin para generar y seleccionar el mayor nmero de alternativas para responder a las necesidades del contexto del problema. Dicha capacidad evoluciona junto con el equipo de investigacin y los usuarios del sistema vinculados a los actores del problema en funcin de dicho contexto, de la especificidad de las preguntas al problema y del desarrollo de la inteligencia distribuida en el grupo de investigacin. Por ello, consideramos a la adaptabilidad como una capacidad de transfor macin permanente de las estructuras cognoscitivas derivadas de la conjugacin entre el equipo de investigacin y la organizacin sistmica del instrumento computacional. Para llegar a esta definicin de sistema adaptativo, partiremos de su deslinde con la concepcin clsica de sistema trivial. 32. La concepcin de sistema de cmputo que habremos de construir toma distancia de los sistemas mquina (o mecanicistas), o de los sistemas triviales, caracterizados por ser cerrados a su ambiente y conservar su organizacin deseable. Estos sistemas se caracterizan por no interaccionar con su contexto, del que slo reciben informacin para procesarla a partir de soluciones que pueden ser analticas9 con expre9 Una solucin analtica implica una formulacin matemtica que establece un mtodo exacto para la solucin de un clculo de integracin, diferenciacin o solucin de una o ms ecuaciones (Chapra y Canale, 1999; 3). Su aplicacin se reduce a un porcentaje no mayor al treinta por ciento de los problemas en aplicaciones reales en la ingeniera y de ah la relevancia de las solucio-

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siones matemticas explcitas o algortmicas10 bien establecidas para procesarla y devolverla como resultado, sin generar ninguna relacin de ajuste o re-equilibrio con su entorno. Estos sistemas pueden ser muy complicados y altamente sistematizados11 esto es, jerrquicamente estructurados y cubriendo un gran nmero de casos por resolver dentro de procesos claramente definidos. En este enfoque la organizacin y funciones de los elementos y relaciones del sistema responden a leyes fsicas, propias del dominio de la fsica y/o fisicoqumica clsica y a reglas bien establecidas en universos de datos generados por la sociedad y organizados bajo diferentes perspectivas, como por ejemplo, problemas de equilibrio mecnico en las reas de ingeniera, o problemas de organizacin de inventarios y sistemas de informacin de conjuntos de unidades como actividades, agrupaciones, proyectos bien caracterizados, en reas administrativas, etc. 33. Tambin nos distanciamos de un enfoque de sistema como organismo estable que cumple funciones especficas, como es el caso de la perspectiva organicista.12 En este tipo de sistemas los elementos y las
nes numricas, que a travs de los mismos principios matemticos, formulan una estrategia distinta que resuelve el problema a partir de operaciones bsicas que son operacionalizadas a travs del uso de las computadoras. 10 Un algoritmo es un procedimiento perfectamente definido para estimar un resultado preciso a partir de una estrategia previamente establecida. Puede cubrir muchos casos y caracterizarse por ser muy complicado, pero siempre estar limitado a esos casos y no a otros. Ahora bien, cuando la estrategia implica un procedimiento no definido en todas sus partes y deja algunas lagunas pendientes o bien algunos aspectos desconocidos para la creatividad del programador, entonces la estrategia se considera ms bien de tipo heurstico y el algoritmo puede pensarse como un procedimiento abierto que no tiene definidos todos sus pasos y requiere de la participacin del programador para obtener la solucin. En este caso, diremos que dicho algoritmo enfrenta lo complejo. 11 Es importante hacer la distincin entre un fenmeno sistematizado y otro sistmico. En el primer caso, el fenmeno es entendido como una estructura jerrquica que comprende el mayor nmero de casos relacionados con el fenmeno de inters y a partir de la cual se da respuesta a las preguntas. En el segundo caso, el fenmeno se resuelve como proceso y los casos se resuelven a partir de un modelo matemtico que representa al fenmeno. 12 Esta perspectiva, encabezada por Herbert Spencer (1820-1903) toma como modelo el comportamiento orgnico humano y su evolucin hacia una perfeccin lamarkiana (Kimura, 1983) que determina las funciones que tienen los organismos, funciones que si bien cumplen con los propsitos de lo que representan socialmente (instituciones, organizaciones) tambin responden a una teleologa ms que a una interaccin de sobrevivencia darwiniana entre ellas. Darwin (18091882) y Lamark (1774-1829) representan dos tendencias distintas en la concepcin evolucionista de los organismos.

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relaciones responden a un conjunto de funciones y estructuras especficas orientadas a cumplir una macro funcin biolgica o social. Tambin se caracterizan por ser cerrados en la medida en que no permiten un cambio en las estructuras ni funciones en que estn basados. 34. Relacionamos estos dos tipos de sistema (los mecanicistas y los organicistas) dentro de la categora de sistemas triviales, en el sentido de que su organizacin tiene una solucin determinada por un criterio bien establecido porque su finalidad su sentido de aplicacin est bien definida, hay una solucin deseable, posible y previsible. Se caracterizan por no tener un fuerte nmero de interdefiniciones entre sus elementos13 ya como cdigos, funciones o procesos. Al mismo tiempo, la naturaleza de sus relaciones que pueden ser muy diversas y representadas por tipos de funciones no lineales pertenecen a dominios de naturaleza homognea, esto es, que la integracin de relaciones dentro de estructuras diferentes no genera nuevos tipos de relaciones adems de las ya consideradas por el modelo. Ello modificara las formulaciones para generar los resultados esperados e implicara estar operando en estados inestables y tener que re-equilibrar su nivel normal de operacin.14 35. En contraste, el tipo de sistemas que deseamos construir y que tienden a ser sistemas adaptativos, los podemos ubicar dentro de la categora de no-triviales, porque enfrentan lo complejo. Este reto implica que tengan grados de apertura y consecuentemente un tipo de interaccin con el medio en el que operan. Esta interaccin exigir que modifiquen una parte de su organizacin: la forma de registrarla, de inte13 En el caso de los sistemas basados en modelos matemticos, estos tienen sistemas bien determinados, con igual nmero de incgnitas que de ecuaciones. En el caso de los sistemas sociales, el resultado esperado est en funcin de un mtodo estadstico que conduce necesariamente a resultados claros y precisos. En ambos casos se trata de un planteamiento clsico de mtodo cientfico mediante el establecimiento de hiptesis y demostraciones avaladas por un cuerpo terico y evidencia emprica. 14 Algunos sistemas diseados por ingenieros responden a esta cualidad de entrar en un estado de inestabilidad mecnica o electrnica y el mismo sistema dispone de una organizacin que le permita re-establecerse (Chapra y Canale, 1999), como el diagrama de la derecha de la figura 5.5. Esta situacin se presenta igualmente en sistemas con modelados biolgicos que toman en cuenta como parte de su modelo diferentes niveles o estados de operacin, como es el caso de los sistemas de redes neuronales artificiales y el de los algoritmos genticos. Estos sistemas los consideramos como no-triviales, mucho ms similares al reto que enfrenta el sistema adaptativo propuesto, y enfrentan lo complejo en el modelado que se hace del problema.

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grarla entre estructuras, de diferenciarla y de representarla como respuesta al contexto en el que cohabitan. 36. Los sistemas no-triviales tambin pueden reconocerse por otras denominaciones. Desde el dominio de las matemticas corresponden en gran medida a los sistemas dinmicos, que tienen como base conceptual las ecuaciones diferenciales. Tambin son conocidos como sistemas emergentes desde la perspectiva de la fsica, porque consideran dentro de su modelo el surgimiento de propiedades o comportamientos implcitos en el sistema y slo son visibles en condiciones de operacin especial. Desde una perspectiva multidisciplinaria se han denominado como sistemas complejos por enfrentar el reto de la complejidad, concepto que a su vez ha sido definido de mltiples maneras y perspectivas. En nuestro caso lo definiremos a partir de cuatro caractersticas que ya presentamos en 1#8 y que implican cuatro retos que se presentan en los problemas sociales: a) Presentan un elevado nmero de interdefiniciones entre las partes/funciones que los integran. b) Enfrentan la necesidad de hacer integraciones de naturalezas heterogneas: entre dominios fsicos, afectivos, racionales y volitivos. c) Consideran la posibilidad de generar nuevas relaciones y consecuentemente, operar con nuevos fenmenos y emergencias dentro de ellos. d) Enfrentan la necesidad de integrar escalas espacio-temporales diferentes y por ello vincular niveles micro, meso y macro operacionales. Estos cuatro retos son caractersticos de sistemas no-triviales y se manifiestan de muy diversas maneras, generalmente conjugadas: interdefiniciones heterogneas y emergencias al establecer relaciones entre dominios de diferentes escalas espacio-temporales. Conceptualmente se enmarcan dentro de los fenmenos de la morfognesis a travs de procesos de transformacin de relaciones heterogneas y de la auto-organizacin interdefinicin entre dominios con escalas diferentes as como de la sistematizacin u operacionalizacin computacional (ver nota en 5#6) caractersticos de los sistemas inteligentes. 37. El trmino complejo lo usamos como un adjetivo que califica a comportamientos de sujetos y objetos, indicando un conjunto de atributos o propiedades que necesariamente tienen que ver con la forma de pensarlos, con la perspectiva y nivel de observacin. Un fenme191

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no con estas caractersticas tendr mltiples formas de comprenderse, tejerse, representarse y, consecuentemente, de valorarse y caracterizarse, en funcin del nivel de observacin y de la disciplina del observador. Consideramos que usar el trmino como adjetivo en expresiones como esto es complejo, transforma su naturaleza hacindolo pasar por algo complicado, que en principio podr ser resuelto y dejar de ser complejo. Enfrentar lo complejo implica una actitud que reconoce grados de aproximacin a la cabal comprensin/explicacin de un fenmeno multidimensional, que por su dinmica particular, no se dejar atrapar por una conceptualizacin cientfica permanente. Lo complejo siempre ser un detonador de la creatividad, porque solamente con creatividad e investigacin interdisciplinaria es posible enfrentar el reto. 38. Un sistema adaptativo es entonces: un conjunto de elementos/relaciones, organizados en cdigos/funciones, estructuras/procesos y mdulos/subsistemas que interaccionan como una totalidad relativa orientada a la solucin de problemas sociales. Se caracteriza por enfrentar los retos de lo complejo implicando en su programacin, una permanente actualizacin de funciones y criterios de valoracin. Evoluciona en sus estructuras, procedimientos y cdigos en la medida en que el equipo de investigacin desempea una actividad interdisciplinaria que se refleje en el sistema. En todo momento el sistema representa diversas integraciones de los observables que tiene en su base de datos y a travs de las representaciones, permite llevar a cabo nuevos niveles de reflexin sobre la jerarquizacin de categoras, sobre las trayectorias de los comportamientos representados por las variables y sobre los enunciados generados por el sistema a partir de los criterios de anlisis. A partir de dicha reflexin, hace posible modificar nuevamente criterios para que las representaciones que genera el sistema sean consistentes con las reflexiones del equipo de investigacin. En esta medida, los resultados del sistema responden a las preguntas que se van generando sobre el problema y, en consecuencia, permiten tomar decisiones para intervenir en l. Con esos conceptos, ideas y deseos sobre el atributo de adaptabilidad de un sistema no-trivial, podemos establecer una correspondencia entre la Epistemologa gentica y los conceptos centrales de la ciberntica de primero y segundo orden, pero veamos cmo se configura un pensamiento sistmico a partir de una integracin de conceptos cibernticos y en general, del dominio de la computacin.
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5.4 Pensamiento sistmico 39. El trmino pensamiento sistmico lo referimos a un conjunto de principios e ideas basadas en un lenguaje ciberntico que permite simular15 comportamientos de realidades fsicas, naturales, sociales y culturales. Dichos principios e ideas se organizan dentro de una concepcin de totalidad relativa que cobra forma a travs del modelo de comportamiento de un organismo. Las manifestaciones y fenmenos asociados a dichos comportamientos se modelan como sistema y/o como red de sistemas para simular realidades ms vastas. La modelacin sistmica implica, por un lado, conocer y aplicar las operaciones fundamentales lgicas y aritmticas, dentro del lenguaje ciberntico que simular los aspectos particulares de las manifestaciones y fenmenos que se estn analizando, y en forma paralela, conocer y aplicar creativamente un conjunto de operaciones bsicas asignaciones, condicionamientos y repeticiones dentro de criterios formales de organizacin de dichas totalidades. Con estos elementos es posible simular los comportamientos de las manifestaciones y fenmenos en cuestin. 40. En nuestro caso, partimos del modelo celular, considerado como totalidad relativa, y de su organizacin, como la forma que nos gua para modelar un sistema. Enriquecemos este modelo de referencia con las propuestas que han formulado Maturana y Varela (1999), Heinz von Foerster (1966 y 1973) y Jean Piaget (2005) sobre la construccin del conocimiento, las formas de inteligencia y los procesos de reflexin en el ser humano. Distinguimos este tipo de sistemas, de los sistemas triviales ya referidos en 1#32 y 33 as como en 2#4 y el 5#32 a 40 porque son complicados y adolecen de una actualizacin que toma en cuenta la relacin del investigador con el medio del sistema. En contraste, los sistemas no-triviales tienen como modelo las formas de aprendizaje e inteligencia creativa, pero tambin enfrentan retos que es necesario tomar en cuenta, como son las intromisiones de sistemas hegemnicos16 dentro de los procesos de
15 Distingo el proceso de la simulacin del de la emulacin en que el primero pone el nfasis en la reproduccin de las propiedades intrnsecas, internas de un comportamiento, y el segundo pone el nfasis en imitar las propiedades extrnsecas, exteriores y en la medida de lo posible, las propiedades internas de un comportamiento. 16 Las formas de intromisin de la tecnologa informtica son muy sutiles y, con el pretexto de las estandarizaciones masivas, se transmiten mediante las implicaciones operativas y conceptua-

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formalizacin e instrumentacin informtica (Gonzlez Casanova, 2004). Sus principios operacionales parten de las cibernticas de primero (Wiener, 1948) y segundo orden (von Foerster, 1996). 41. Adems del conocimiento y aplicacin de operaciones fundamentales, bsicas y criterios de organizacin, el pensamiento sistmico se integra a travs de la conjugacin de dos criterios de anlisis, uno fuera del tiempo, en trminos de niveles de estructuracin y otro dentro del tiempo, en trminos de dinmicas de operacin. El primer criterio permite comprender mejor la estructura de universos de datos relacional, jerrquica o tipo red ya como observables o generados a lo largo de procesos de clculo. El manejo creativo de las operaciones bsicas de la ciberntica permite disear estrategias para la transformacin de una estructura a otra y su organizacin como memoria esttica o dinmica. El criterio orientado a las dinmicas permite configurar procesos de transformacin desde los componentes de las unidades de observacin, hasta macro-funciones dentro de procesos de cambio entre subsistemas y entre sistemas. El mbito ms representativo en el que se pueden aplicar estos criterios dentro de las ciencias sociales radica en la diferenciacin y organizacin de significados asociados a comunicaciones, acciones y hechos vinculados a la explicacin de los procesos de transformacin cognitiva, y asociados a la construccin de sentido en discursos y manifestaciones sociales. El paso de una etapa cognoscitiva a otra dentro de dichos procesos recordemos que es el inters primordial en la epistemologa gentica enfrenta uno de sus retos ms grandes en la comprensin/explicacin de los procesos sociales y re quiere no slo de la organizacin de las unidades de observacin selec cionadas sino tambin de las formas de representacin, formas necesariamente dinmicas. La sntesis de los conceptos de este pensamiento sistmico est en la figura 5.6. 42. La figura 5.6 tiene dos columnas y tres niveles en la parte central. La columna de la izquierda refiere a conceptos que se pueden pensar por una relacin sincrnica de los elementos a los que hacen referencia (S) y la parte derecha es bajo la perspectiva dinmica o diacrnica
les, que promueven una forma de cientificismo, de diferenciacin peyorativa o de formas sutiles de poder, a travs de las metodologas en el uso de paquetes de software bsicos o de aplicaciones, as como en las dependencias tecnolgicas que propician con los usuarios y en las maneras de obtener o evaluar los resultados deseados en maximizaciones.

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Figura 5.6 Sntesis de conceptos para un Pensamiento sistmico. (D). El primer nivel () refiere a un nivel de conceptos que aplican a un nivel micro, el del centro (m) a un nivel meso y el de abajo, a un nivel alto o macro (M) respecto a un observador atento a las manifestaciones en dichos niveles. Su aplicacin depende del problema en cuestin. De esta manera, los conceptos bsicos que permiten abordar la gran mayora de las posibilidades en la comprensin y construccin de sistemas, se describen en el orden numrico del 1al6, en la figura 5.6, y se refieren a: 1) La configuracin de cdigos, como relacin de elementos entre dos dominios diferentes, a partir de los cuales es posible establecer,
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2)

3)

4)

5)

entre otras, correspondencias entre lenguajes numricos y signos o caracteres, como es el caso del cdigo ASCII o de cdigos empleados en las variables y categoras de los sistemas. La presencia de las operaciones lgicas, realizadas por los circuitos lgicos que llevan a cabo las operaciones de integracin, disyuncin y negacin (y, o y no), a partir de las cuales es posible la definicin de operadores y todo tipo de clculos matemticos. La distincin de estructuras de datos, que permiten organizar universos de datos en tres tipos de estructuras bsicas, las relacionales o cartesianas, las jerarquices y las tipo red. El arte de la organizacin de universos de datos ha sido el de llevar organizaciones tipo red o jerrquicas, a organizaciones relacionales propias de las bases de datos. Estas son organizaciones matriciales que optimizan procesos de bsqueda y la redundancia ms baja posible. Interaccin entre las cuatro operaciones bsicas: asignacin o comunicabilidad, clculo, condicionamiento y repeticin, fundamentales en cualquier lenguaje de programacin. Veamos una por una: a) la asignacin permite conocer las diferentes formas de comunicabilidad de llevar a cabo asignaciones y transferencia de informacin de un lugar a otro entre las partes del sistema, como es el caso de la transmisin de una informacin en un sensor a su ubicacin en la base de datos, b) definimos como clculo o computacin al acto de afectar una variable por medio de otra a travs de un operador operacin lgica y/o conjunto de operaciones lgicas encadenadas. La tercera operacin son c) los condicionamientos, que a partir de una comparacin entre dos variables permiten cambiar el rumbo de una secuencia de clculo. Con esta operacin (c) y las anteriores (a y b), son posibles d) las repeticiones, como ciclos o rizos independientes y/o anidados, de un conjunto de clculos, o mediante la agrupacin de instrucciones en un subprograma. El sistema como estructura, tiene dos grandes umbrales: la jerarqua, derivada de la concepcin sistemtica de la informacin que implica la estructura por niveles de subsistemas, mdulos, tablas y clculos, y la ausencia de jerarqua, derivada de los sistemas, en los cuales no se distinguen niveles en las relaciones entre los elementos y todos ellos estn a flor de piel, dispuestos a asumir dis tintos grados de interaccin e importancia. Entre estos dos

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estados se presenta un gran nmero de configuraciones en formas de red. 6) El sistema como proceso implica una interaccin secuencial y/o condicionada de operaciones entre funciones de acuerdo a una lgica de procesamiento, que va desde la racionalidad establecida para lograr un resultado concreto en un sistema, hasta las formas mltiples de interaccin de funciones en redes y las formas heterogneas de vinculacin e interaccin en los sistemas hipertextuales. 43. La combinacin de estos conceptos, indicada en la figura 5.6 a travs de las flechas entre los rectngulos que los contienen, constituye la parte esencial del lenguaje de diseo y construccin de sistemas de cmputo. Sin embargo, desde un nivel de observacin que toma en cuenta una epistemologa que incluye en su conceptualizacin la complementariedad de conceptos, existe otro conjunto de conceptos que comprenden a los ya descritos de manera paralela y complementaria (7 a 10, en la misma figura). Recordemos que la complementariedad de conceptos implica siempre la existencia de gradientes entre ellos y su conjugacin, orientados a una mejor comprensin de los fenmenos que describen y emulan. Este otro conjunto de pares de conceptos que forman parte de los principios conceptuales del pensamiento sistmico, se constituye por: 7) Elementos/relaciones: par de conceptos que refieren a entidades siempre reducibles a otras entidades que necesariamente existen porque tienen relaciones derivadas de las propiedades con otras entidades semejantes. Es un principio de complementariedad necesaria entre la unidad asociada a un elemento y la diferencia asociada a una relacin. Los seis grupos de conceptos pueden ser reducidos en trminos de elementos/relaciones. Es un par de conceptos que exige siempre de una concepcin inseparable entre unos y otros equivalente al concepto de accin piagetiana (2005), constituida por el observable del objeto y el del sujeto, y semejante al concepto de sistema/entorno en la teora luhmanniana (1998). 8) Cdigos/funciones: par de conceptos que refieren a la correspondencia y/o relacin entre dos o ms dominios de naturaleza similar o diferente (8 en figura 5.6). Si la correspondencia tiene asociada una valoracin, la funcin representa un cdigo, si no la tiene, la correspondencia opera como una forma de transfor197

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macin o de traduccin. El par cdigo/funcin generalmente es un conjunto de elementos/relaciones valorados que constituyen una regla de medicin, base de la tica del sistema (Foerster, 1996;126). El sistema como una macro-funcin valorativa. 9) Estructuras/procesos: par de conceptos que refieren a un nuevo nivel de relaciones de relaciones. Generalmente se orientan a organizar grupos de funciones en su dimensin sincrnica, como estructuras propiamente dichas, o a organizarlas en su dimensin diacrnica como procesos (9 en fig. 5.6). Este par de conceptos hace ms evidente la correspondencia entre una concepcin esttica de elementos/relaciones y una dinmica. Una paradoja contribuye a comprender esta complementariedad: pensar una estructura como un proceso detenido, fuera del tiempo, y un proceso como una estructura en el tiempo, manifestndose de una y otra manera permanentemente. Tambin es posible pensar la estructura como la organizacin de un gran cdigo desagregado y en un gran proceso constituido por la relacin entre funciones. De esta manera, podemos concebir un sistema como un conjunto de estructuras en el tiempo, o como un proceso. 10) Finalmente, el par estabilidad/inestabilidad refiere nuevamente a dos momentos de la dinmica de un todo mayor integrado en estructuras como relaciones de elementos estables, como cdigos fuera del tiempo, o un todo constituido por un conjunto de elementos/relaciones en funciones dentro de un proceso en permanente cambio, esto es, dentro de formas de inestabilidad (10 en fig. 5.6). El sistema como una totalidad relativa que flucta entre equilibraciones y desequilibraciones piagetianas (2005). 44. Hay todava dos conceptos ms que pueden ayudar a sintetizar de una forma ms clara esta visin de las totalidades relativas organizadas como clulas inteligentes: pensamiento sistmico y organizacin matricial, par de conceptos complementarios, que como los 6 conceptos esenciales, permiten configurar complementariedades que pueden transformar la concepcin de los fenmenos y las manifestaciones de la realidad. Pero no slo permiten configurarla en trminos de un lenguaje computacional, sino que al estar este lenguaje asociado a sensores y efectores que operan como objetos reales, posibilita la configuracin de sistemas inteligentes que respondern a las posibilidades y capacidades de sus diseadores.
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Con base en este pensamiento sistmico/organizacin matricial, el equipo de investigacin, o algunos de sus miembros, puede adoptar un nivel de observacin sobre el complejo emprico. En este nivel de observacin, las distinciones que van apareciendo conforme se analizan los datos, sus relaciones entre s y con los agentes, las transformaciones que se dan explcita o implcitamente en ellos dentro de las actividades, acciones o comunicaciones, as como las caractersticas, propiedades y flujos de informacin respecto a los observables definidos o los desconocimientos, cambios inexplicables o deseos de transformacin en las instancias conocidas, todo esto puede ser concebido a travs de tipos de operaciones lgicas, bsicas o derivadas de ellas, organizadas en cdigos y estructuras de datos con o sin redundancia, y pueden estar reorganizados con mayor claridad en arreglos matriciales y finalmente responder a procesos que sufren inestabilidades derivadas de nuevos contactos. La correspondencia entre estos conceptos y los derivados del lenguaje comn, no es trivial desde luego, pero s es posible para el lenguaje ciberntico que, adems, tambin puede establecer y este es el propsito al que nos aproximaremos con mayor detalle en el siguiente captulo el vnculo con los lenguajes de la epistemologa.

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Captulo 6 Vnculos entre la Epistemologa gentica y Pensamiento sistmico: hacia una operacionalizacin

Figura 6.A El captulo 6 dentro del libro.


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Figura 6.B Visin de conjunto del captulo 6.

n el captulo cuarto sintetizamos los conceptos de la Epistemologa gentica que usaremos en la explicacin del modelo y en el captulo quinto la perspectiva del pensamiento sistmico que nos permite conocer una forma de instrumentacin del flujo de ideas en torno a un problema. Ambos captulos constituyen el marco epistmico del modelo de agente adaptativo que enfrentar las complejidades del anlisis social. En este captulo estableceremos las relaciones que permitirn operar conjuntamente dichas perspectivas y a partir de ello, podremos responder con mayores argumentos las preguntas planteadas en el captulo tercero. El trayecto de este captulo es el mostrado en la figura 6.B. Al final del captulo planteamos de una manera ms elaborada los retos que enfrenta el anlisis social a partir del establecimiento de un espacio que denominamos como Espacio de gradientes de lo complejo (EgC) en el que se generan las zonas que van del orden a lo complejo en trminos de interdefinibilidad, heterogeneidad, emergencia y problema de escalas. En ese espacio sealamos una forma posible de indicar

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Vnculos entre la Epistemologa gentica y Pensamiento sistmico

los retos del anlisis desde un observador que conjuga una epistemologa sistmica. 6.1 Correspondencias entre la Epistemologa gentica y las cibernticas de primero y segundo orden 1. Para establecer las correspondencias entre las operaciones cognoscitivas presentadas en la Epistemologa gentica de Piaget, y los conceptos bsicos de las cibernticas de primero y segundo orden, tenemos que poner en claro-oscuro los siguientes dos aspectos: el esquema de referencia sobre manifestaciones dinmicas neuronales en trminos de flujo de informacin, y un esquema sobre tipos de funciones y procesos neuronales. Estableceremos dicha correspondencia no slo entre la Epistemologa gentica y las cibernticas sino incluyendo tambin algunos elementos y conceptos de la biologa y las matemticas, disciplinas qe han estado ntimamente asociadas a la configuracin de sistemas complejos. 2. Iniciamos con el flujo de materialidades,1 que para el caso de las coordinaciones de racimos neuronales en Piaget sern los flujos de informacin, de significados en las acciones entre el sujeto y su objeto de interaccin, que denominaremos como S/O y los flujos entre los observables (OBSs) y las coordinaciones (COORs) en las operaciones cognoscitivas. En la figura 6.1 mostramos la presencia de estos racimos y tipos de flujo entre observables y coordinaciones, en relacin con las lminas que presentamos en el captulo cuarto. 3. As como para los sistemas cibernticos esto constituye los flujos de informacin entre las variables de entrada y salida o entre los dispositivos sensores y los efectores, para la biologa dichos flujos corresponden al flujo de materialidades en las dendritas del sistema nervioso y entre stas y los racimos de neuronas. Finalmente, para las matemticas, es un flujo de informacin entre variables dependientes e independientes dentro de un sistema de ecuaciones. En la
1 Entendemos por materialidades, las diferentes formas o modos de manifestacin de energa, como ondas sonoras, luminosas, conglomerados de partculas caracterizadas por su sabor, olor o por la presin y temperatura que ejercen sobre el sentido del tacto. Estos ltimos conglomerados no slo en estado gaseoso sino tambin lquido y slido, dos formas explcitas de materia en el lenguaje comn. Si las materialidades tienen asociado un significado, entonces se convierten en informacin, si no lo tienen, entonces son formas de materia/energa.

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Figura 6.1 Racimos y flujo de materialidades entre observables y coordinaciones. siguiente lmina (6.2), indicamos la correspondencia entre el modelo de organismo inteligente del sistema no-trivial biolgico, ya representado en la figura 5.4 y descrito en 5#40 a partir del modelo celular, con la representacin del flujo de informaciones a nivel epistemolgico de la figura 4.8, que muestra las relaciones entre las coordinaciones COORs y observables OBSs del sujeto, con las del objeto. En el lado izquierdo de dicha lmina est el tipo de red que usamos para representar las coordinaciones entre los racimos de neuronas desde la perspectiva de la Epistemologa gentica (Piaget, 2000), y en el lado derecho la representacin de la clula como sistema (Maturana y Varela, 1999). Entre ambas representaciones establecemos una correspondencia con los lmites del sistema (1 de la figura 6.2), las unidades de entrada relacin entre los observables del objeto con los observables del sujeto para Piaget y las dendritas para Maturana y Varela (1999). En 2 de la figura 6.2, indicamos la correspondencia entre la unidad de interaccin piagetiana y las unidades receptoras de informacinde la clula o registros de entrada de un sistema. En 3 de la misma figura se presenta el caso de las sa204

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Figura 6.2 Correspondencias entre la representacin sistmica como organismo auto-organizado y como coordinaciones piagetianas del sujeto con el objeto. lidas del sistema, que para el modelo piagetiano es el otro sentido de la doble flecha que utiliza para relacionar esta unidad de inter accin con las unidades internas o externas respecto al sujeto cognoscente. 4. En la siguiente figura (6.3) que tiene elementos de las figuras de los captulos 4 y 5, est la correspondencia entre los conceptos presentados por Piaget en su Teora de las Equilibraciones (4.10), en donde enriquece sus explicaciones con un lenguaje simblico de conjuntos y algebra matemtica, y el modelo lgico (figuras 5.1 y 5.2), con el que se ha establecido la teora de las redes neuronales artificiales (Del Bro y Molina, 2002). 5. En la figura 6.4 mostramos correspondencias ms puntuales entre la representacin de coordinaciones y observables que hemos hecho de la organizacin sistmica en Piaget (figura 4.10) y una representacin empleada como quintaescencia del pensamiento sistmico: el diagrama de flujo que representa la lgica de operacin de un algoritmo en un sistema (figura 5.5). En la figura volvemos a explicitar la correspondencia entre las unidades de entrada y salida (1a y
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Figura 6.3 Correspondencias entre el modelo lgico y matemtico de la las redes neuronales artificiales y el modelo lgico de las correspondencias piagetianas. 1b en la figura 6.4), e indicamos que un bloque del diagrama de la derecha puede corresponder a un bloque de coordinaciones del diagrama de la izquierda (2 en la figura 6.4). Las correspondencias sealadas por las flechas 3 y 4 establecen una analoga entre el flujo de informacin entre los ciclos internos y externos en ambas representaciones. En (3), referimos un ciclo interno y en (4) uno externo. En la correspondencia indicada por la flecha (5) explicitamos una parte central del algoritmo ciberntico o de las coordinaciones piagetianas. Ambos ciclos se orientan hacia el flujo de informaciones en torno al encuentro de sus objetivos: una mejor solucin al problema o una re-equilibracin del sistema en desequilibrio. El ciclo interno se orienta por una estrategia de convergencia bsica o de re-equilibrio. Si no se logra dicho propsito, entra en juego el segundo ciclo, el externo, y propone modificaciones en la estrategia o nuevos criterios de solucin o de re-equilibracin.
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Figura 6.4 Correspondencia entre el modelo de correspondencias piagetiano y un diagrama de flujo generado por el pensamiento sistmico. 6. Los ciclos interno y externo estn regidos por uno o ms criterios en trminos de condicionantes o estructuras de bifurcacin que toman en cuenta el aumento o disminucin, as como las diferencias y relaciones entre una o ms variables para encontrar la mejor aproximacin establecida. El ciclo externo del algoritmo corresponde a una bsqueda de mejor equilibracin donde se llevan a cabo operaciones de regulacin piagetianas. En trminos cibernticos diramos que si el criterio condicionante considera necesario aumentar algn valor en una relacin (C+ en el diagrama de la derecha), le corresponder entre otras alternativas la decisin de equilibrarla regulando relaciones en estructuras de acomodamiento. Si, por el contrario, considera necesario disminuir algn valor, lo har mediante el criterio C-- del diagrama. Pero si el tiempo implicado para lograr la re-equilibracin es muy grande, o los criterios se agotan, entra en operacin el ciclo externo y entran en juego nuevos criterios para lograr la convergencia, la re-equilibracin deseada en el sistema. Estos criterios corresponden a las compensaciones piagetianas, cuyos
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matices alfa, beta y gama tienen su correspondencia con los criterios representados por C++ o C del diagrama ciberntico. 7. Ahora veamos cmo establecemos correspondencias entre las funciones de las representaciones. En la siguiente tabla distinguimos cuatro perspectivas disciplinarias. La relacionada a la Epistemologa gentica y a las cibernticas sern ms desarrolladas. Dentro del nivel de las cibernticas, distinguimos en varias funciones y operaciones, la perspectiva del hardware y del software, que acentan relaciones con el componente biolgico hardware y matemtico y epistemolgico software. Tambin incluimos algunos conceptos del modelo adaptativo que presentaremos en el siguiente captulo e implicarn una relectura de la tabla para su mejor comprensin. De la biologa y las matemticas slo habremos de hacer referencia a algunos elementos bsicos. El criterio para incluir operaciones y funciones se rige a partir de la construccin de los procesos cognoscitivos de la Epistemologa gentica. La secuencia que proponemos en dichos procesos, que nunca es lineal, aunque puede tener un orden, es la siguiente: a) interaccin sujeto/objeto, b) habilitacin de esquemas de accin, c) relaciones entre observables y coordinaciones del sujeto, d) asimilaciones/acomodamientos entre ellas, e) significacin, f) relaciones causales y propiedades extensivas, g) relaciones de implicacin y propiedades intensivas, h) relaciones entre coordinaciones del sujeto y subsistemas, i) procesos de inferencia por abstracciones empricas y reflexivas, j) procesos de inferencia por generalizaciones (extensivas y completivas), k) procesos de regulacin (de correccin, reforzamiento y maximizacin de coordinaciones), l) procesos de compensacin (tres niveles de equilibracin mediante procesos de compensacin tipo alfa, beta y gama). A continuacin mostramos una tabla de correspondencia entre los conceptos anteriores en las cuatro disciplinas que nos permiten establecer una continuidad de relaciones empricas y lgicas. En las columnas indicamos las disciplinas y los lenguajes desde donde establecemos las correspondencias. En las hileras indicamos la secuencia de los doce
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Cuadro 6.1: Tabla comparativa de operaciones epistemolgicas, cibernticas, biolgicas y matemticas
Cibernticas de primero y segundo orden a) Proceso de interaccin (bi) direc- Proceso de registro de un cional entre los Observables del sensor y de respuesta de un sujeto y los del objeto. efector. Registro de informacin mediante una variable del sistema y respuesta del sistema por la va de otra variable del sistema. Epistemologa gentica b) habilitacin de esquemas de accin, como un conjunto de movimientos sin sentido, heredados de un estado previo (con significados potenciales), como puntos de partida para establecer relaciones con los observables del objeto. Registros, acumuladores y dispositivos de almacenamiento en condiciones de inicializacin de microprocesadores. Valores iniciales en arreglos matriciales y parmetros de control antes de ser aplicados a un juego de datos especficos. Conexiones entre sensores y primeros dispositivos lgicos y operaciones bsicas. Establecimiento de los valores de la funcin de registro de observables (Funciones de interfase en el modelo adaptativo). Biologa Proceso de intercambio de energa entre una materialidad externa y la integracin piel / msculo / dendrita. Proceso de respuesta del sistema dendrita / msculo / piel. Cmulo de neuronas y de clulas potenciales que no han sido habilitadas o desarrolladas. Matemticas Definicin del valor inicial de una variable independiente y clculo del valor de una variable depen diente.

Conjunto de criterios y rangos de valores aceptados y coeficientes que no han sido inicializados, sustituidos y/o aplicados en un problema.

c) Relacin entre los observables asociados al sujeto (OBSs) y a un primer nivel de conectores en una red que corresponde a las Coordinaciones del sujeto (COORs) donde se llevan a cabo relaciones causales.

Conectividad entre dendritas y una primera capa de neuronas. Interaccin neuronal entre la capa de entrada y la primera capa oculta.

Definicin de funciones de pertenencia o membreca de la lgica borrosa.

d) Operaciones de asimilacin como inclusin de nuevas relaciones en los esquemas en trminos de matices o casos- y acomodacin como ajuste de relaciones en las estructuras internas de los esquemas. e) Permanencia de relaciones entre los observables del sujeto y del objeto mediante constataciones que permiten establecer un primer nivel de significado.

Actualizacin del nmero de Habilitacin de nue- Ajuste en la definiregistros o de variables, si es vas neuronas. cin de valores y necesario que el sistema criterios iniciales. asimile un nuevo caso. Actualizacin de los matices en las funciones de interfase. Definicin de primeros valores en las funciones de registro de las variables. Establecimiento de los factores y enunciados de valoracin en las funciones de interfase. Resultados de los primeros clculos del sistema. Valoraciones derivadas de las funciones de interfase de un SiAs. Primeras conectividades entre dendritas y neuronas. Primeros clculos en el sistema de ecuaciones, con cierto nivel de aproximacin respecto al resultado esperado. Primeros clculos en el sistema de ecuaciones, con cierto nivel de aproximacin respecto al resultado esperado.

f) Relaciones entre los observables del sujeto y el primer nivel de las coordinaciones del sujeto cuyo significado permite la inferencia de causas basadas en la evidencia emprica. Las inferencias derivan del morfismo con las propiedades extrnsecas de los observables del objeto.

Primeras conectividades entre dendritas y neuronas.

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Cuadro 6.1: Tabla comparativa de operaciones epistemolgicas (continuacin)
Epistemologa gentica g) Relaciones entre las coordinaciones de los primeros niveles del sujeto y coordinaciones ms internas del sujeto, cuyo significado permite las inferencias de implicaciones basadas en significados lgicos. Las inferencias derivan de morfismos entre las coordinaciones del sujeto con las propiedades intrnsecas de los observables del objeto. Ello mediante operaciones de ordenamiento, inclusin y transitividad. h) Nuevas relaciones entre las coordinaciones del sujeto y las coordinaciones entre subsistemas del sujeto (subsistemas de los sentidos). Cibernticas de primero y Biologa segundo orden Resultados de los primeros Conectividades clculos del sistema. entre cmulos de Valoraciones derivadas de neuronas. las funciones de integracin de un SiAs. Matemticas Clculos a partir de las primeras interacciones del sistema de ecuaciones, con mejor nivel de aproximacin respecto al resultado esperado.

Criterios de convergencia entre varias funciones que son operados como mltiples condicionantes que deben cumplir una condicin de conjunto.

Conectividades entre cmulos de neuronas.

i) Nuevo nivel de relaciones que desarrollan procesos de inferencia por abstracciones empricas, considerando relaciones empricas, entre coordinaciones del sujeto y observables del sujeto, y abstracciones reflexivas solamente entre relaciones de implicacin entre las coordinaciones del sujeto. j) Nuevo nivel de relaciones que desarrollan procesos de inferencia por generalizacin extensiva, entre los observables del objeto y los del sujeto. Extrapola, induce y le permite hacer inferencias de uno a muchos. La generalizacin extensiva genera nuevas construcciones, encadenamientos deductivos, creaciones del sujeto con nuevas formas de organizacin. k) Desarrollo de relaciones en procesos de regulacin para resolver desequilibrios entre las coordinaciones del sujeto, corregir relaciones (lograr homeostsis), reforzarlas (homeorresis) o maximizarlas.

Respuestas del sistema derivadas de la convergencia lograda. Inferencias derivadas de los enunciados de las tablas de integracin heterognea y/o de las representaciones de trayectoria.

Conectividades de inferencia entre cmulos de neuronas, derivando en movimiento del sistema (de los msculos).

Clculos a partir de las varias interacciones del sistema de ecuaciones, con mejor nivel de aproximacin respecto al resultado esperado. Impresin de resultados de cualquier variable dependiente o de control, una vez que converge el sistema.

Respuestas del sistema derivadas de la convergencia lograda. Inferencias derivadas de los enunciados de las tablas de diferenciacin homognea y de los enunciados de recomendacin, ampliacin o comentarios en las tablas de las categoras.

Conectividades de inferencia entre cmulos de neuronas, derivando en movimiento del sistema (de los msculos).

Impresin de resultados de cualquier variable dependiente o de control una vez que converge el sistema.

Algoritmos de convergencia Procesos de mediante ciclos de retroali- auto-regulacin mentacin negativa o de neuronal. control, ciclos de retroalimentacin positiva, o ciclos de optimizacin de una o ms variables. Ajuste de factores en las matrices de percepcin, atencin y/o respuestas del sistema.

Algoritmos de convergencia general.

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Cuadro 6.1: Tabla comparativa de operaciones epistemolgicas (continuacin)
Epistemologa gentica l) Desarrollo de relaciones en procesos de compensacin para resolver desequilibrios a nivel de observables del sujeto y objeto (alfa), entre los observables del sujeto y sus coordinaciones (beta) y entre los niveles en las coordinaciones del sujeto (gama). Cibernticas de primero y segundo orden Biologa Matemticas Algoritmos de control de convergencia general.

Algoritmos de convergencia Procesos de mediante ciclos de retroali- auto-regulacin mentacin negativa o de neuronal. control, ciclos de retroalimentacin positiva, o ciclos de optimizacin de una o ms variables. Ajuste de factores en las matrices de percepcin, atencin y/o respuestas del sistema.

conceptos a que hemos hecho referencia (de la a a la l) y que estn dispuestos desde una lgica secuencial de las operaciones cognoscitivas derivadas de la Epistemologa gentica que en realidad es altamente no lineal, pero da una idea de orden. Las correspondencias entre estas operaciones y las de las cibernticas de primero y segundo orden son ms aproximadas que las de la biologa que requieren de mayor precisin y detalles. Las correspondencias con las conceptualizaciones de la matemticas son simples y prcticas. Todas ellas se orientan a una mejor comprensin de los componentes del modelo adaptativo que describiremos en el siguiente captulo. 8. El cuadro anterior establece correspondencias no puntuales y de diferentes niveles de analoga. Es evidente que en todos los casos el dominio es diferente. En el caso de la epistemologa se trata de un discurso lingstico que emula un comportamiento cognoscitivo, en el caso de las cibernticas es un discurso sistmico que emula un comportamiento mecnico y lgico en silicio (materialidad bsica de las computadoras). En el caso de la biologa es un discurso lingstico que emula un comportamiento bioqumico y en el caso de las matemticas es un discurso lingstico que emula un comportamiento lgico-matemtico. En cada caso, el medio tiene materialidades de otros tipos y por ello presenta diferentes tipos de relaciones y consecuentemente diferentes tipos de propiedades e interacciones gobernadas por diferentes leyes o principios. Sin embargo, todos tienen elementos comunes que permiten entenderlos en trminos de relaciones y relaciones de relaciones sujetas a operaciones de di211

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ferenciacin e integracin en escalas micro, meso y macro, sujetas a ser conceptualizadas como estructuras y como procesos en equilibrio o en desequilibrio, y lo que resulta ms interesante desde nuestro punto de vista, con una lgica de re-equilibracin semejante. Tal es el caso de la correspondencia entre las regulaciones y compensaciones piagetianas, y los ciclos de retroalimentacin positiva y negativa de las cibernticas, as como con las estrategias de convergencia y optimizacin matemtica, que nos permiten identificar elementos comunes a nivel procesual en cada mbito y desde cada disciplina, adems de conducir, en todos los casos, a formas de estabilidad provenientes de una inestabilidad. Con ello podemos pensar que en funcin del nivel de observacin que identifique las relaciones sealadas y de la estrategia cognoscitiva para reconocer un nivel de desequilibrio en totalidades relativas modeladas como sistema es decir, en problemas sociales diversos abordados desde perspectivas fsicas, qumicas, biolgicas y cognoscitivas, adems de sociales y culturales puede ser posible participar en una estrategia comn de transformacin que propicie un cambio en el desequilibrio y conduzca a una nueva estabilidad del sistema. Este ser el prop sito con nfasis en el dominio social de la construccin que haga el equipo de investigacin a partir del modelo adaptativo que describimos en el siguiente captulo. 6.2. Enfrentamiento ante lo complejo Recordemos que en el captulo tercero (3#32) surgieron varias preguntas que tenan que ver con la forma de abordar lo complejo. En efecto, entonces nos preguntbamos por la forma en que deban coordinarse los investigadores interdisciplinarios para abordar viejos problemas desde el marco de una inteligencia distribuida y por la forma de dialogar con los actores vinculados al problema; plantebamos la importancia de reconocer la relevancia de las cantidades y la naturaleza de las cualidades y significados que dan sentido a las relaciones que se investigan; la relevancia tambin de reconocer los procesos de transformacin entre estados de equilibrio y desequilibrio y entre estados de desequilibrio y re-equilibrio, as como por la forma de trasplantar una concepcin epistemolgica que explica las formas de equilibracin a una concepcin sistmica que incluya los niveles de observacin de las cibernticas de
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primero y segundo orden. En suma, cmo integrar heterogeneidades asociadas a fuertes interdefiniciones. Con los elementos de la Epistemologa gentica que hemos visto hasta ahora, ya podemos desarrollar un mejor acercamiento a dichas preguntas, que nos permita seguir ahondando en nuestro propsito hacia la observacin de elementos comunes entre disciplinas y a reconocer una continuidad en los procesos cognoscitivos, retos que son otra forma de la aproximacin a lo complejo. Haremos nuevamente un uso ms libre de varios trminos que nos facilitarn las respuestas y que son empleados por el mismo Piaget; tal es el caso de las neuronas o racimos de neuronas, que son los elementos que llevan a cabo las coordinaciones y, en conjuncin con clulas musculares y seas, los elementos que llevan a cabo las acciones, y en conjuncin con otras glndulas y rganos, los elementos que llevan a cabo las regulaciones y compensaciones, y finalmente, incluimos a los grupos de coordinaciones especializados en diferentes dominios (tacto, odo, vista, etc.) como subsistemas. Las respuestas que elaboraremos en esta seccin a las preguntas referidas del captulo 3, nos servirn para hacer una interpretacin e integracin de los conceptos presentados en la primera parte de este captulo. Relacin sujeto / objeto 9. Las preguntas a) y b) en 3#32 (que aludan a las relaciones entre los investigadores para formular nuevas preguntas a problemas viejos, para interactuar en el marco de una inteligencia distribuida, para coordinarse y para intervenir, escuchar, observar y dialogar con los actores vinculados al problema) tienen que ver con la relacin sujeto/objeto, en donde el objeto puede ser otro u otros sujetos con mltiples determinaciones. Nos propusimos en aquel captulo explicar con el lenguaje de la Epistemologa gentica las posibilidades de interaccin que permiten establecer una amplia gama de vinculaciones en donde la objetividad del sujeto respecto del objeto es uno de los casos menos fciles de lograr y las posibilidades de interiorizacin del objeto en el sujeto tienen varios niveles y matices. 10. La pregunta central la replanteamos ahora en trminos de cmo entender las formas de interaccin, interdefinicin, interpenetracin entre un sujeto cognoscente y un objeto-sujeto cognoscible, y entre dos sujetos cognoscen213

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tes en el marco del anlisis de problemas sociales. En las lneas siguientes har un recorrido que integra las operaciones cognoscitivas y muestra cmo se teje la relacin objeto/sujeto y cmo es posible y necesario distinguir una gran gama de matices y gradientes que permite hacer distinciones importantes en el juego sujeto/objeto del anlisis. Igualmente abordar el tema de la interiorizacin del objeto en el sujeto. Posteriormente, desarrollar la forma en que se construye el conocimiento en un sujeto que inicia dicha aventura, con los retos que enfrenta dentro de un entorno que le propicia desequilibrios, desasosiegos y reacciones que deber resolver a partir de la construccin de valores, sentires y razonamientos derivados de relaciones y acciones relacionadas con experiencias de placer y dolor, as como con su historia individual. A partir de esta lnea de desarrollo sobre algunas etapas y operaciones bsicas del proceso cognoscitivo, establezco una analoga entre el sujeto y el concepto de sistema como totalidad relativa que no es otro que el sistema adaptativo construido y operado por un equipo de investigacin sujetos en interaccin que de manera interdisciplinaria construyen la comprensin/ explicacin de un problema real. Se trata de una transposicin basada en correspondencias, transformaciones, transitividades y complementariedades entre el proceso cognoscitivo sujeto/objeto del captulo cuarto, el proceso cognoscitivo del equipo de investigacin/ problema prctico social del captulo octavo y la construccin del modelo adaptativo del captulo sptimo. La idea clave para responder nuestra pregunta central radica en el concepto de accin en el que se ven implicados el sujeto y el objeto en interaccin. Esta accin implica siempre la conjugacin de un acto del sujeto cognoscente y un contacto con el objeto cognoscible. Acto y contacto son uno en la accin. El contacto comprende, desde el acto de tocar con alguna parte del cuerpo del sujeto al objeto, como recibir y reaccionar ante un haz de energa luminoso en la pupila, registrar y reconocer o no un sonido por el odo o por la vibracin de los huesos, o reaccionar ante un olor por la nariz. El ms leve reflejo de luz o sonido es ya un objeto de contacto. La ms leve inhalacin es tambin un contacto fsico con el perfume o el virus. En este contacto, las dendritas como sensores, relacionadas con las neuronas respectivas, participan en la accin desde un esquema de accin previo, que si se enfrenta con una nueva relacin, la asimila dentro
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de las primeras formas de configuracin del objeto, a travs de los subsistemas de los sentidos (sensoriales) en las coordinaciones del sujeto. Al mismo tiempo, el esquema o racimo de neuronas genera un significado, tentativo al inicio de la accin, que se ir confirmando hasta lograr su permanencia en el esquema conforme se repite la misma experiencia. A su vez, el sujeto llevar a cabo los acomodamientos de este significado dentro de otros esquemas, de acuerdo a sus especificidades, registrando su identificacin como objeto relacionado a un subsistema de los sentidos, es decir, a un subsistema de evidencias empricas. Si el sujeto percibe nuevas propiedades del objeto, las acomoda nuevamente a los esquemas implicados, y a la estructura de formas y significados que va configurando. Dicha estructura es un racimo neuronal que transmite al siguiente racimo en un nivel ms interno, los flujos de energa informacin con un primer nivel de organizacin, los cuales son integrados en otros racimos de neuronas del mismo dominio de percepcin (olfativo, auditivo) y organizados en su propio subsistema. Esta organizacin es el resultado de integraciones y diferenciaciones de estos flujos de energa en donde se configuran nuevas relaciones y por lo tanto, nuevas formas de vincular y valorar las informaciones del dominio senso-motor construccin de sus cdigos emocionales, racionales y ticos y finalmente en el dominio de las implicaciones en las relaciones lgico-matemticas. As, el conocimiento que tienen dichos racimos conocimiento como flujos y equilibraciones de energa entre las sinapsis en las neuronas es, en primera instancia, un conocimiento de las propiedades extrnsecas del objeto, las ms evidentes (el color, la forma, la textura), pero despus se vuelve una construccin que depende de los significados que el sujeto le d a partir de su experiencia previa, es decir, de los (iso)morfismos que detecta.2 Pero un nuevo contacto con el mismo objeto, ya porque ha girado, o se ha modificado en un grado diferente de su intensidad sonora o visual, exigir a los racimos neuronales en los esquemas de accin, rectificar la nueva forma y acomodarse a la nueva disposicin del objeto. Es muy probable que el sujeto no asimile todas las nuevas par2 Desde otro discurso ms literario se pueden comprender estos morfismos a travs del concepto de afinidades electivas de Gethe, quien habla de que las interacciones del individuo con su entorno, incluyendo a otros individuos, se dan por relaciones de atraccin o rechazo.

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ticularidades del objeto, y se geste el inicio de un desequilibrio en sus coordinaciones senso-motoras. Al detectar estas lagunas o errores el sujeto actuar de acuerdo a los mecanismos de regulacin que pueden corregir la operacin en los procesos de asimilacin y acomodacin. Mediante las coordinaciones de racimos neuronales que Piaget ha denominado como retroalimentaciones negativas, el sujeto detectar coordinaciones/movimientos incorrectos, asociados a malestares, y reaccionar ante ellos en sus prximas acciones. Al mismo tiempo, si las asimilaciones han sido exitosas han provocado placer, consentimiento o aprobacin, o cese del dolor o la inquietud se confirman los lmites en los esquemas de asimilacin, o se amplan, con el propsito de maximizar el rango de posibilidades por asimilar y generar nuevos significados. Conforme el sujeto asimila las propiedades extrnsecas del objeto, establece nuevas relaciones con la organizacin de racimos de neuronas ms internos que integran informaciones de diferentes subsistemas o dominios tctil, visual, sonoro, del olfato o el gusto dentro de racimos de neuronas ms especializados. Las relaciones son ahora de implicacin, porque estos nuevos racimos no estn en contacto directo con el dominio emprico del objeto, pero lo estn indirectamente en la medida en que las integraciones, transitividades, seriaciones y ordenamientos que llevan a cabo los racimos neuronales a nivel senso-motor, hayan sido certeros. Por el contrario, cuando no lo son, entran en juego nuevamente las regulaciones, restringiendo los alcances en las inferencias y empleando las estrategias de las retroalimentaciones positivas y negativas que son coordinadas, a su vez, por los racimos neuronales asociados a las compensaciones tipo alfa, es decir, en las que el sujeto rectifica sus desasosiegos e irritaciones mediante acciones creativas que imponen una estrategia de prueba y error para aproximarse a mejores condiciones de equilibrio racional, emocional y social. La construccin de nuevas relaciones entre enjambres neuronales y los dominios de la percepcin de energa tctil, olfativa, visual y sonora, genera en cada nivel de las coordinaciones, nuevas relaciones de relaciones que integran nuevas formas de energa nuevos ordenamientos como informacin. Estas integraciones cristalizadas en cmulos neuronales sintetizan muchos racimos de esquemas y asimilaciones a partir de los cuales es posible hacer nuevas inferencias. Si estas relaciones de implicacin se llevan a cabo desde
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los racimos neuronales cercanos al dominio de las causalidades empricas, hasta el dominio de las implicaciones intrnsecas, se logran inferencias por abstraccin. Si las relaciones y coordinaciones se llevan a cabo desde los racimos de niveles de neuronas profundos, hacia los dominios del mundo emprico del objeto, se llevan a cabo inferencias por generalizacin. En ambos casos, el sujeto ha desarrollado las posibilidades ms deseables de un sistema cognoscente. Las operaciones cognoscitivas hacen uso de correspondencias y transformaciones entre un nivel inter y un nivel trans-operatorio. Al integrar todos los dominios en una conjugacin de subsistemas, se desarrollan nuevos niveles donde las operaciones de inferencia generan muchas implicaciones que pueden estar equilibradas al confirmar su permanencia y aciertos en sus anticipaciones, o bien, generar espacios vacos, lagunas falta de conectividades y relaciones entre racimos neuronales, y con ello, nuevos desequilibrios, desasosiegos o malestares que deban ser nuevamente regulados y compensados. Los niveles de malestar o de aprobacin son diferentes por estar ms alejados de las reacciones senso-motoras y ms cercanos a los subsistemas de integracin, ms elaborados y fsicamente ubicados en otro contexto fisiolgico, ms profundo. El ciclo de las retroalimentaciones positivas y negativas implica nuevas compensaciones tipo beta y gama (es decir, compensaciones que modifican la disposicin de significados, les hacen inversiones, o incluso los desplazan y descentran de sus esquemas) que dependen solamente de la capacidad para propiciar la maximizacin de coordinaciones o la capacidad para soportar los desequilibrios en las coordinaciones. Ahora bien, la relacin de nuestro sujeto con lo otro, especialmente si es otro sujeto, no tiene lmites precisos. Cuando un sujeto se enfrenta a otro siempre habr una dinmica permanente de conocimiento a nivel de relaciones de superficie y de niveles ms profundos que se rectifican y re-equilibran, as como una comple mentariedad en las acciones entre ambos. Al tiempo que un sujeto conoce a otro, lo interioriza; luego lo exterioriza, al tiempo que esconocido por el otro que lo interioriza. Ambos deciden si continuar el ciclo de interaccin/interdefinicin, o no. Detengmonos en lo que sucede cuando un sujeto entra en relacin de observacin con otro sujeto. Si solamente le presta atencin pasiva si lleva a cabo acciones de contacto limitado pero no interacciona con las relaciones de implicacin del otro sujeto, es po217

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sible que slo observe en l las propiedades extrnsecas y lo refiera por su materialidad explcita, o simplemente el otro no manifiesta sus relaciones de implicacin en la relacin. En este caso, slo le es posible referirse al otro, a lo otro, como objeto, como sujeto esttico, cerrado. Tambin diramos que le es posible aproximarse a una objetividad que congela toda relacin posible con el otro, porque ha decidido inhibirla en beneficio de la objetividad. Por otro lado, si las exteriorizaciones manifiestan relaciones de implicacin y se intercambian procesos de equilibracin conversacin dialgica y existe el inters por conocer sus procesos de re-estructuracin, de re-equilibracin, de xito y fracaso en el manejo de sus coordinaciones cognoscitivas, entonces habr un reconocimiento de niveles de complementariedad entre los sujetos centro de las preguntas a) y b), que tenan que ver con las relaciones entre los investigadores ylos actores de los problemas, para interactuar en el marco de una inteligencia distribuida, coordinarse, observar, dialogar e intervenir. En este caso, los sujetos se vern implicados en un juego de relaciones en el que, para hacer nuevas inferencias sin afectar esta relacin de colaboracin, deben construir nuevas abstracciones reflexivas para no alterar los niveles de interaccin sobre su objeto de estudio y as construir un nuevo nivel de reflexividad, la reflexividad de segundo orden. La relacin sujeto/objeto es evidente si hay un nivel de abstraccin que reconozca que las transformaciones entre ellos, dependen del sujeto que hizo la abstraccin, de haberse observado a s mismo, de reconocer un punto ciego y llevar a cabo una reflexividad de segundo orden. Si no son reconocidas las transformaciones, se lleva a cabo una alteracin imperceptible para el sujeto en las relaciones de sus coordinaciones, que es asimilada de manera desconocida por l, generando un desajuste en la equilibracin entre ambos sujetos; adems, hay una menor comprensin de la interaccin y esto puede redundar en la gestacin de conflictos. Reconocer la interdependencia en la relacin sujeto/objeto permite comprender mejor las transformaciones que ambos tienen e identificar y codificar las trayectorias. Una reflexin posterior puede disponer de los elementos y las relaciones para transformar su rumbo. Esta es una respuesta que est acorde con los propsitos del modelo adaptativo. 11. Recordemos ahora la pregunta c) que formulamos tambin en el tercer captulo. Cmo integrar tcnicas de investigacin para hacer
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inferencias ms certeras y consistentes con el mtodo cientfico, de tal manera que se conserve la importancia de reconocer la relevancia de las cantidades y la naturaleza de las cualidades y significados que dan sentido a las relaciones que se investigan? Para responder a esta pregunta deberemos referirnos a los niveles de inferencia que se van construyendo y a partir de los cuales se gestan operaciones cognoscitivas con propsitos diversos. La siguiente figura (6.5), nos servir para esto. En esta figura apreciamos los tres niveles de compensaciones, entre los que el nivel alfa es el que opera a nivel senso-motriz, bajo relaciones causales con inferencias empricas, y el gama es el ms interno, no slo en la regin de coordinacin de subsistemas sino de relaciones de implicacin hacia inferencias lgico-matemticas. Recordemos que es posible medir la distancia entre los niveles a partir de la equilibracin de los morfismos entre una integracin de racimos neuronales y su diferenciacin en un nivel i en relacin con otros racimos en niveles i+1. Entonces, las distancias entre las regiones alfa, beta y gama pueden ser muy grandes en el sentido de existir

Figura 6.5 Regulaciones y compensaciones.


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muchos niveles intermedios. De aqu podemos hacer una observacin implcita en el tipo de inferencia que hay en las coordinaciones del sujeto, y es que el tipo de relaciones en el nivel alfa est mucho ms centrada en las distinciones entre los elementos que asimila, realizando para ello operaciones de seriacin y ordenamiento principalmente, y el tipo de relaciones en los niveles beta, y especialmente en el gama, donde las relaciones de implicacin, distantes a las relaciones empricas, llevan a cabo otro tipo de operaciones, como las combinaciones, permutaciones, correspondencias y transforma ciones. Los niveles de inferencia estn basados en abstracciones empricas y generalizaciones extensivas en el primer caso y, en el segundo, en abstracciones reflexivas y generalizaciones completivas, de implicaciones que integran racimos de informacin mucho ms integradas. Estos dos niveles de inferencia alfa y gama, se desagregan en mltiples niveles, especialmente en la regin beta de las coordinaciones, y configuran un amplio rango de distinciones. stas estn acotadas, de un lado, por las inferencias asociadas a asimilaciones derivadas de relaciones empricas, vinculadas a propiedades extrnsecas de los objetos y definidas como cuantitativas y, por el otro lado, por las inferencias a integraciones derivadas de relaciones de implicacin o cualitativas, vinculadas a propiedades intrnsecas de los objetos. Este proceso de construccin de inferencias va de las relaciones causales a las relaciones de implicacin, a travs de permanentes procesos de prueba y error en las asimilaciones, acomodaciones y en las re-equilibraciones. Recordemos que el juego entre la prueba y el error se debe a las perturbaciones no resueltas por el sistema o de los deseos y necesidades del mismo sistema para lograr mejores integraciones y diferenciaciones en los procesos de inferencia, y ello nos permite reconocer la continuidad en el proceso constructivo basado en funciones de asimilacin/acomodamiento, integracin/diferenciacin, abstraccin/generalizacin y regulacin/ compensacin, que en cada sujeto se estructuran de diferente manera y en perodos de tiempos semejantes pero en momentos muy diferentes. Nuestra respuesta a la pregunta c), la formulamos desde este nivel de observacin, lo cuantitativo es slo un momento del proceso constructivo. Es el establecimiento de relaciones que identifican,
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en primera instancia, los morfismos a nivel emprico del sujeto con los del objeto, y asimilan las propiedades extrnsecas, de superficie, visibles de los objetos. En cambio, el nivel de inferencia que el sujeto establece mediante relaciones de implicacin no derivadas de la evidencia emprica, sino de las relaciones establecidas por las integraciones que lleva a cabo en procesos de abstraccin y generali zacin, constituyen la perspectiva cualitativa de los objetos o sujetos con los que interacciona. La gama de relaciones, procesos e inferencias a nivel beta entre relaciones empricas fuertes y relaciones de implicacin muy abstractas es muy amplia e incluye relaciones en paralelo a las establecidas entre el dominio emprico y el de las coordinaciones del sujeto. Estas relaciones vinculan a los niveles alfa y gama de otras maneras: una amplia con varios niveles de por medio y una corta con pocos niveles de por medio de tal manera que relaciones de implicacin se lleven a cabo a la par con relaciones causales. Estas relaciones establecen niveles de implicacin cercanos a los observables del sujeto, y niveles de relaciones causales cercanos a las coordinaciones del sujeto, de tal manera que la relacin entre propiedades asociadas a las cantidades, se tejan paralelamente a las propiedades asociadas a las cualidades y sea posible una conjugacin del concepto de cualidad/cantidad, el cual se va tejiendo de manera continua y natural desde el nivel alfa hasta el gama. De esta manera, todo observadorque distingue estos niveles, tambin tiene elementos para comprender queconstruye esquemas en donde todo sustantivo asociado a cantidades y nmeros, tambin tiene asociadas implicaciones abstractas cualidades intrnsecas, y todo adjetivo asociado a cualidades, puede tener asociadas relaciones causales empricas vinculadas al nmero a la cantidad como propiedades extrnsecas. De aqu que los esquemas de las asimilaciones/acomodaciones tengan algunos componentes heterogneos, y el reto radica en explicar el componente cualitativo y el cuantitativo en una misma estructura heterognea cognoscitiva. Es as como el conocimiento de los procesos cognoscitivos descritos en el inciso 4.2 de este captulo, nos permiten explicar las transformaciones entre lo cualitativo y lo cuantitativo, y la naturaleza de su conjugacin. 12. Por otra parte, en cuanto a la pregunta d) Cmo formular y establecer un modelo de anlisis que est orientado a dar mayor atencin a los procesos de transformacin entre estados de equilibrio y des221

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equilibrio y entre estados de desequilibrio y re-equilibrio? Podemos decir que esta pregunta queda parcialmente respondida a partir de las correspondencias y analogas que presentamos en el cuadro 4.1 y podr completarse con las reflexiones que se deriven de la aplicacin de un sistema adaptativo para un caso real de desequilibrio, como lo veremos en el captulo 9. El modelo de anlisis que presentaremos en los captulos siguientes basar su concepcin de equilibrio en las definiciones que se establezcan para los niveles de valoracin del sistema. En la construccin que el investigador hace de dichas valoraciones, se puede generar un concepto de equilibrio que tome en cuenta los juegos de evaluaciones no deseables para afirmar inestabilidades o estabilidades en el sistema. El investigador dispondr de todos los elementos para definir qu entiende por equilibrio: por un lado, generar formas de conocer el equilibrio mediante las representaciones sincrnicas que permiten conocer cualquier momento registrado en el sistema; y por otro, dispondr de informacin diacrnica para las trayectorias y con ello la posibilidad de hacer abstracciones o generalizaciones en trminos de tendencias a una equilibracin o desequilibracin. 13. En relacin con la pregunta e) Cmo trasplantar una concepcin epistemolgica para las formas de equilibracin a una concepcin sistmica que incluya los niveles de observacin de las cibernticas de primero y segundo orden?, la construccin del cuadro 4.1 es parte de la respuesta que podemos formular para llevar a cabo dicho trasplante. 6.3 Desafos conjugados 14. An daremos una vuelta de tuerca ms a las imbricaciones de lo complejo. Giraremos nuestro nivel de observacin hacia un ngulo en que reconoceremos viejos problemas que trataremos de abordar de manera distinta. Reflexionaremos sobre los concepto de condiciones de normalidad en la estadstica y probabilidad, que estn vinculados a condiciones de re-equilibrio y auto-determinacin, as como a comportamientos que enfrentan lo complejo y pueden ser explicados a travs de transformaciones entre los niveles intra-inter y trans-operatorios. De aqu derivamos la necesidad de establecer un espacio en donde sea posible ubicar el nivel de complejidad de los fenmenos,
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a partir de la heterogeneidad en la naturaleza de sus unidades de observacin y la interdefinibilidad entre ellas. 15. Partimos de la concepcin de las condiciones normales vinculadas al teorema gaussiano que cimenta a la estadstica en donde lo normal implica un comportamiento regular en la distribucin espacial y temporal de lo que se desea analizar. En otros trminos, de la idea de que la seleccin de las observaciones derivadas del comportamiento de lo que se desea conocer, debe ser lo ms imparcial posible, a partir de una real distribucin aleatoria, y que el nivel de variacin de sus propiedades sea parejo homosedstico con variaciones proporcionales, lineales, no sesgadas por la no-linealidad. Estas son dos formas de definir un comportamiento normal, de las cuales se deriva la posibilidad de hacer un anlisis de covariacin para establecer la pertinencia de correlacionar dos o ms comportamientos y hacer inferencia estadstica. Si estas condiciones se cumplen para una muestra, es posible generalizarlas a una poblacin. 16. De esta concepcin de normalidad, as como de esta forma de hacer inferencias, generadas en la estadstica, derivaron desde el siglo xix los criterios para hablar de la normalidad en los terrenos de, por ejemplo, la salud fsica y mental, o del bienestar social, ante periodos de desequilibrio e inestabilidad. Y esto es significativo, dado que a partir de ello, las autoridades sociales, cientficas y de salud iniciaron un ciclo que de manera recursiva ciment el concepto de normalidad hasta nuestros das, afectando muchos mbitos de desarrollo como el tecnocientfico, el pedaggico y el mdico. Sin embargo, cuando no se cumplen aquellas condiciones de normalidad, entonces el criterio estadstico aumenta la potencia de la prueba, aumentando el nmero de observaciones pero sigue aplicando los mismos teoremas inferidos del punto de partida gaussiano. Las implicaciones en estos criterios se dejan ver cuando un comportamiento no es normal y por tanto, est sujeto a no poder ser estudiado bajo la perspectiva estadstica o a ser valorado por quien la asuma, como anormal o patolgico, o incluso a ser borrado del mapa. Tal el caso de muchos comportamientos sociales hoy en da, y de las limitaciones o retos que enfrenta el anlisis social con poblaciones no gaussianas, que no pueden ser excluidas del anlisis y menos, juzgadas como patolgicas, pero tamapoco estn siendo explicadas. 17. En contrapunto, la perspectiva piagetiana que desde el planteamiento ltimo de la Teora de la Equilibracin se desliga explcita223

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mente del concepto de probabilidad (Garca, 2000; 117-121), parte de una situacin en donde la atencin se centra en los comportamientos que no estn regidos por el estado homeosttico, sino por las transformaciones posibles a partir de ese estado siempre deseable para la reflexin y orientados hacia una homeorresis que enfrenta el reto de la creatividad y la locura, orientadas a maximizar estados con nuevos niveles de equilibrio. Y recordemos que el nfasis est en el paso de un estado a otro, a partir de una re-equilibracin que permite la evolucin cognoscitiva, y que la aplicacin de estos mecanismos a procesos cognoscitivos en el dominio del conocimiento cientfico lo formaliz Garca bajo la perspectiva de los mecanismos intra, inter y trans operatorios. 18. Es necesario reconocer entonces que, para un nivel de observacin desde donde sea posible aplicar los criterios gaussianos, los anlisis que toman como referencia los niveles de confiabilidad de la campana, evidentemente son correctos, y las inferencias que de ellos podamos desprender, a travs de la correlacin entre dos o ms variables, tambin lo son. Incluso en el caso de un nivel de observacin macro en donde las leyes de funciones exponenciales o logartmicas reproduzcan alguna cualidad o comportamiento de fenmenos sociales, la certeza de dichas estrategias puede resultar predictiva y deseable. Sin embargo, no son esas las respuestas que estamos buscando ante las preguntas de los problemas prcticos, especialmente a escala meso. En este nivel, las relaciones al interior de grupos sociales son de diferente orden y fuertemente heterogneas. El reto, en este caso, consiste en encontrar nuevos criterios que normen la realidad cuando sta ya no presenta las regularidades que se deben asumir para aplicar los criterios gaussianos o las leyes de potencia, an desde los niveles de observacin distantes macro donde s podran aplicar. Pero es necesario reconocer que desde esos niveles de observacin las inferencias dejan de ser vlidas en el momento de aplicarlas a los elementos puntuales meso de la poblacin, si no se relacionan con criterios de continuidad que tejan sobre los niveles de escala diferentes, espacios de consistencia.3 Reconocemos que
3 Las fallas a que estn sujetas las estrategias gaussianas son muy diversas y sutiles. Quiz una de las ms frecuentes es la de no considerar los casos de datos perdidos (missing values), el control de variables extraas a las variables de inters, o la sutil seleccin de las muestras, de tal manera que no modifiquen los valores de confiabilidad de las pruebas.

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gran parte de la falta de credibilidad de los anlisis y propuestas en las ciencias sociales se debe a la insistencia para sostener la certeza de un concepto de equilibrio basado en modelos cimentados en formulaciones matemticas y ahora nos atrevemos a invertir los trminos, sesgadas a lo normal gaussiano, y generalizadas a poblaciones irregulares para explicar, por ejemplo, el flujo de precios, la construccin de tendencias de opinin, de violencia, de educacin o de salud, y en consecuencia, para justificar su validez y finalmente su imposicin operativa, avalada por una cientificidad que demuestra niveles de confianza altos, aunque posteriormente pueda ser reconocida como una accin incorrecta y basada en una cadena de inferencias no adecuadas de la perspectiva estadstica. 19. Ante este viejo problema, proponemos una reflexin que parte de considerarlo como complejo, tomando en cuenta ahora las relaciones entre las caractersticas que planteamos en 1#8: heterogeneidad, alta interdefinicin, emergencia y problema de escalas. Empezamos con el desafo en cruzar las posibilidades entre lo heterogneo y las interdefiniciones, proponiendo mayor continuidad entre las naturalezas y mayor racionalizacin en el encabalgamiento de relaciones. Desde un primer nivel de observacin, matizamos que lo heterogneo radica en reconocer diferencias entre la naturaleza de las propiedades intrnsecas o implcitas y extrnsecas o explicitas de lo que analizamos y consecuentemente de sus relaciones, y que hace evidente la imposibilidad de normar un criterio de normalidad cuando lo que priva son las diferencias. Un segundo nivel de observacin, reconoce que las diferencias derivan de la forma de establecer las distinciones entre los cdigos de lo natural, y que sin desaparecerlas o modificarlas, las naturalezas pueden estar bajo cdigos diferentes, que cambian las relaciones y la forma de la heterogeneidad, y recordando a von Foerster (1996;126), cimentan una tica. No modificamos las propiedades de los elementos, sino las relaciones entre las propiedades de los elementos y con ello su denominacin y valoracin. Es un nivel de observacin que toma en cuenta las re-equili braciones del nivel inter-operatorio de las relaciones entre los elementos y sus posibilidades de paso hacia un nivel trans-operatorio. 20. Por otro lado, el reto de la interdefinicin entre los elementos de nuestro objeto de estudio, que no es observado desde la probabilidad y la estadstica, refiere a una relacin de dependencia entre dos o ms elementos que necesariamente se afectan mutuamente. Esto
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implica que estn en una dependencia, simbiosis, acoplamiento, interpenetrabilidad constante. Si estas interacciones son regulares y para ello la caracterstica de linealidad es adecuada entonces se genera un comportamiento parejo que se considerar normal, y que adems, permitir al considerarlo como un todo homogneo ver otras formas de su organizacin como totalidad relativa, as como establecer una analoga entre una muestra de dicho comportamiento y extrapolarlo a una poblacin real. Este principio ha permitido fundamentar estadsticamente a la termodinmica (Levine, 1996). Pero si el comportamiento de las interrelaciones e interdefiniciones que ya es complejo por la presencia de recursividades y/o retroalimentaciones no es parejo, el problema se convierte en un desafo mayor, porque del nmero de casos en las interdefiniciones no se puede normar un criterio de la totalidad en cuestin, y se vuelve especfico, particular, hasta colindar con lo nico. Desde un segundo nivel de observacin, lo normal en las altas interdefiniciones en los fenmenos de estudio, no radica en poder considerar el comportamiento de la totalidad de las interdefiniciones, sino en el comportamiento de cada caso desde su propio nivel de referencia, desde su especificidad considerada como grado de auto determinacin tanto a nivel micro, meso o macro. Es un nivel de observacin que toma en cuenta las re-equilibraciones del nivel inter al intra, pero dentro de un nivel intra-sistmico. 21. El desafo consiste en enfrentar no solo las irregularidades en las relaciones heterogneas desde su dominio propio como fuente de lo complejo, sino tambin en su relacin con las irregularidades de las interdefiniciones entre ellas. Para dilucidar sobre las posibilidades de interaccin entre estas dos formas de manifestacin y/o expresan comportamientos finalmente de lo complejo en lo social, derivamos un espacio cuyas zonas son generadas a partir de las relaciones entre niveles de heterogeneidad y niveles de interdefinibilidad. Nuevas relaciones se generan a partir de las combinaciones posibles entre estos dos conceptos concebidos bajo la dinmica de los gradientes. En la figura 6.6 distinguimos el eje de la hetero-homogeneidad para los gradientes en las distinciones de las naturalezas en las unidades de observacin, y ortogonalmente a este eje estn los gradientes de la interdefibinilidad, que van de la fuerte densidad de relaciones al aislamiento de las unidades de observacin, unidades que difcilmente pueden establecer relaciones. La zona A indica el
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Figura 6.6 Espacio de gradientes de lo complejo, (EgC). espacio de alta homogeneidad y distribucin pareja de las entidades y/o de sus propiedades, y la asociamos a un modelo de un comportamiento normal, regular, estadsticamente plausible, repetible y contrastable. En el extremo opuesto est la zona F, donde se presenta lo ms heterogneo y difcilmente relacionable, y la asociamos con un modelo de referencia para un comportamiento anormal, nico, privilegiado, irrepetible, irregular, estadsticamente no plausible. Lo que nos interesa resaltar de estas zonas es su carcter de referencia y modelo de comportamientos encontrados en nuestra concepcin de realidad. Una caracterstica no explcita es que cada punto tiene un significado, esto es, una o ms palabras que sintetizan lingsticamente el conjunto de sus propiedades homo-heterogneas y homo-heteroscedsticas, y los significados estn referidos necesariamente a un cdigo de valoracin, que los distingue pero no los califica o juzga. 22. De mayor inters son las dems zonas, que permiten establecer una correspondencia con los cuatro conceptos que hemos usado para aproximarnos a lo complejo: la zona heterognea por excelencia es
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Complejidad y ciencias sociales

la d que incluye una alta posibilidad de relaciones. Por otro lado, la zona c representa una alta desconectividad o dificultad de establecer relaciones para concebirla como zona de interacciones parejas. Ah son muy escasas las interacciones entre las entidades y es necesario hacer muchas suposiciones para conocer su comportamiento. Por su parte, las zonas e y f son intermedias y es ms fcil asociar fenmenos y estrategias en ellas: la zona f con cierta homogeneidad y alta desconectividad es anloga a los problemas que enfrenta la complejidad matemtica: hay elementos homogneos pero es necesario encontrar el modelo matemtico que los vincule, es necesario suponer muchos valores de las variables independientes para encontrar la solucin del sistema que representa a las entidades (caso de los problemas en la computacin suave). Esta zona requiere de creatividad para encontrar las relaciones que explican la dispersin aparente de lo diverso. En esta zona tambin podemos ubicar los retos de los creadores artsticos: con elementos relativamente homogneos y desvinculados, se teje un discurso que cobra sentido y del que emergen nuevas relaciones que propician admiracin, resonancias y armonas no explicitas para el que desconoce las caractersticas de la zona y que se convierten en admirables maravillosas! La zona e se caracteriza por tener ms dispersin en la homogeneidad de sus entidades, pero una mayor conectividad entre ellas. De esta zona pueden emerger nuevos fenmenos que derivan del reconocimiento de un nmero de relaciones de conexin significativa. Aqu podemos ubicar las explicaciones que dan los fsicos para emular el surgimiento de los efectos de resonancia en mquinas complicadas como sistemas vibratorios entidades muy diversas pero con muchas posibilidades de relacin, interconexin e interdefinibilidad, o las explicaciones basadas en las transiciones y cambios de fase. 23. La zona A puede estar sujeta a fuertes generalizaciones. Es la zona que posibilita la induccin y en consecuencia est asociada a comportamientos generales que pueden estar cifrados en las perspectivas macroscpicas de las teoras naturales, como es el caso de la Teora de la relatividad, o incluso sociales, especialmente las teoras macroeconmicas o las grandes teoras como la Marxista, la Weberiana o la Parsoniana. La zona F es una zona en la que implica un nivel de aproximacin muy cercano a las unidades de observacin para apreciar especialmente, que es nica en su especie y con muy pocas relaciones entre sus escasos elementos. Nos aproximamos a ellas
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Fig. 6.7 Relaciones e inferencias entre coordinaciones y observables. mediante teoras que operan a nivel microscpico, como es el caso de la mecnica estadstica en la fsica, o las teoras del interaccionismo simblico en la sociologa. De esta manera, la zona intermedia entre la m a la M indicadas en la figura 6.6, refiere a comportamientos que son observados a nivel mesoscpico, como la mecnica newtoniana o las teoras de alcance medio Mertonianas. 24. Ubicamos a la Sociologa clsica en ese terreno intermedio s en el que hay gran heterogeneidad, interdefinibilidad, emergencia de fenmenos sociales y el gran dilema de disponer de muy pocas teoras de alcance intermedio. Pero matizaremos ms las zonas de este espacio desde la perspectiva de las Ciencias Sociales y sobre todo desde la relacin entre los procesos cognoscitivos y un pensamiento sistmico propio de nuestro observador Obi definido en 5#3, un observador dinmico, cuyos procesos cognoscitivos vamos a delimitar nuevamente y dentro de nuevas relaciones, en la figura 6.7, que ya se haba presentado. 25. Recordemos que los observables del objeto (en la figura 6.7) refieren a las propiedades extrnsecas de objetos fsicos cosas, organis229

Complejidad y ciencias sociales

mos, objetos culturales o personas, y que las coordinaciones del objeto son un conjunto de enunciados derivados de las teoras cientficas y sociales que los explican: molculas, comportamientos, exmenes de alumnos, cuerpos celestes, referidos como coordinaciones del objeto (COORo), y en ellas estn todas las teora que mencionamos lneas arriba. Por otro lado, estn los observables del sujeto que representan el conjunto de experiencias vividas por el contacto explcito de nuestro sujeto con los objetos u otros sujetos y de las cuales deriva un conocimiento de sentido comn sobre dichos observables del objeto (2 en figura 6.7), y que no requiere de mayor explicacin por tener un consenso social amplio. Pero las coordinaciones del sujeto refieren al conjunto de relaciones, y relaciones de relaciones como estructuras/procesos, que ha construido el sujeto a lo largo de su vida para explicarse lo que sucede cuando entra en contacto con los observables y especialmente con las coordinaciones del objeto, de lo otro y de los otros. Recordemos que es un tejido que parte de relaciones causales que se encabalgan y transforman en relaciones de implicacin lgicas y matemticas que ya no requieren de la evidencia fsica para reconocer lo que significan los observables del objeto y sus coordinaciones, si conoce las teoras que se han elaborado sobre las Coordinaciones de dicho objeto. Daremos unos ejemplos para ver otros tipos de inferencia. Sea el caso del maestro que no necesita imaginar al alumno recostado en la cama, o verlo manteniendo una pltica con el vecino y dejar a un lado el aventn a la escuela, o leyendo las noticias y dejando pasar metros sin preocuparse por el tiempo, para reconocer que ah se gesta un comportamiento que da prioridad a sus ensoaciones, plticas o lecturas, y no a las obligaciones escolares. Esta inferencia la representamos en el nmero 7 en figura 6.7 en la que sus coordinaciones han establecido una relacin basada en muy pocas relaciones entre sus coordinaciones y las relaciones con los observables del objeto de l como sujeto. Se trata de una inferencia por abstraccin reflexiva y una generalizacin extensiva. Un segundo caso consiste en las conjeturas que hace el alumno con base en sus coordinaciones, al ver que el director no va a explicar lo que realmente deseara escuchar de l, porque sigue insistiendo en la importancia de llegar temprano a la escuela. Esta inferencia la podemos vincular a la relacin que establece
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el alumno entre sus coordinaciones su conjetura, sus observables ve al director, los observables del objeto el director tal cual se presenta, y las coordinaciones del objeto los razonamientos del director (6 en figura 6.7). A diferencia del primer caso, la inferencia incluye varias relaciones con los observables y con las coordinaciones. Es una inferencia por generalizacin extensiva. Un tercer caso es la inferencia derivada del alumno que no asisti a la presentacin de un libro porque sali de la escuela antes de tiempo. En este caso la salida de la escuela es uno de los observables del objeto que se relaciona con l mismo saliendo de la escuela, por sus propias determinaciones e intereses coordinaciones del sujeto y desconociendo las coordinaciones del sujeto del contenido del libro, de lo que sucedera en la presentacin (5 en figura 6.7). Se trata de una inferencia basada principalmente en relaciones causales y de implicacin. El cuarto caso es la abstraccin que hace el director al inferir la disminucin de utilidades en la escuela, al reconocer la presencia de menos alumnos por grupo despus de analizar el sistema de ecuaciones que relaciona utilidad con nmero de alumnos. La inferencia implicada como inferencia matemtica se sostiene por relaciones entre las coordinaciones del sujeto (conocimiento del modelo administrativo) con las del objeto (manejo administrativo de los alumnos), otra posibilidad de 7 (en figura 6.7). El quinto caso es la inferencia que hace el maestro cuando ve que el murmullo y la interaccin del los alumnos desembocar irremediablemente en una estampida hacia el televisor del pasillo cuando se escuche la palabra gol (otra posibilidad de 6 en figura 6.7). Esta inferencia se deriva de asimilaciones asociadas a relaciones de implicacin y relaciones causales asociadas a las coordinaciones del objeto y del sujeto. 26. Las diferentes formas de inferencia que hemos ejemplificado en los cinco casos se ubicaran en torno a la zona m y, con una asignacin adecuada de escalas de medicin de sus coordenadas, nos permitiran distinguir diferentes gradientes de complejidad. La definicin de dichas coordenadas es un problema mayor que slo planteamos en el contexto del espacio propuesto para distinguir gradientes de complejidad. De manera aproximada podemos decir que las razones que dara el alumno para llegar tarde son muy especficas y toda ellas con
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diferentes motivaciones, estaran ubicadas en la zona F de la figura 6.6; las posibilidades del discurso del director hacia los alumnos estn relativamente restringidas a un comportamiento ubicable en la zona e o f y las del maestro con la reaccin ante el gol de los alumnos en M; las conjeturas del director sobre las utilidades en c. 27. Lo que hemos hecho hasta ahora, es establecer una correspondencia plausible y con mayor precisin entre conjeturas, hechos y acciones con gradientes de homo-heterogeneidad y homo-heteroscedasis. Esta correspondencia puede ser nombrada por un lenguaje epistemolgico que precisa el tipo de relaciones, su nivel de materialidad y su nivel de implicacin en trminos de inferencias, que a su vez est correlacionado con un pensamiento sistmico que puede instrumentar las operaciones cognoscitivas entre las relaciones de observables y coordinaciones del sujeto y objeto, en trminos de estructuras, procesos y estados dinmicos. 28. Daremos un paso ms para vincular estas correspondencias con la forma de lo complejo en los observables que es necesario explicar en el anlisis social. Presentamos para ello tres formas en que se presenta lo complejo: i) Acciones con diferentes componentes de naturalezas fsicas, emocionales, lgicas y volitivas. ii) Irregularidad en el nmero de unidades de observacin, desde 1 hasta n, donde los casos difciles son cuando n es menor que una decena, y es necesario generar expectativas posibles. iii) Irregularidad en el nmero de variables dependientes con informacin conocida. Si una unidad de observacin tiene asociadas 10 variables dependientes, pueden conocerse slo ocho o tres y ser consideradas en las estimaciones. Estas tres situaciones se ubican en la zona m de la figura 6.6 y en ocasiones en F y e, e incluso cerca de F. El modelo SiAs incluye estos casos y considera desde el anlisis especfico de unidades de observacin con las irregularidades de los casos ii) y iii) hasta la valoracin de grupos y totalidades de unidades de observacin caracterizadas por el caso i). Pero debemos sealar que respecto a la naturaleza afectiva slo hemos indicado la manera como se pueden construir funciones que emulen dicho comportamiento, y que es necesaria una fase posterior de desarrollo del SiAs para incorporar ms slidamente dicha naturaleza.
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Dejaremos para el captulo noveno una reflexin entre estos conceptos que hemos desarrollado a partir de la conjugacin de la Epistemologa gentica y el pensamiento sistmico en torno al Espacio de gradientes de lo complejo EgC, y su aplicacin en el anlisis de grupos de unidades de observacin de problemas prcticos. Dicha reflexin implica desglosar los casos que se presentan en el anlisis de tres observables y dos niveles de valoracin para su integracin en una nueva unidad de significacin. Veremos que la trada implicada en la generacin de un nuevo observable constituye el mdulo esencial que nos permite construir sistemas adaptativos para el anlisis social, y por esta razn, la reflexin entre el mdulo esencial y los observables del objeto nos permitir el desarrollo de inferencias empricas para poder hacer posteriormente generalizaciones extensivas y completivas sobre los universos de datos analizados.

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Captulo 7 Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

Figura 7.A El captulo 7 dentro del libro.

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n este captulo presentamos el modelo del mdulo bsico que constituye el ncleo conceptual del sistema adaptativo para el anlisis social. Es un modelo que adquiere su forma operativa al orientarse como sistema para la solucin de problemas sociales. Describiremos desde diferentes perspectivas el modelo adaptativo como mdulo, como sistema y dentro de la totalidad relativa en la que opera. El modelo y el sistema los describiremos desde cinco niveles de descripcin: el fsico, que considera sus partes y propsitos a partir de un lenguaje comn; el lgico, que los sintetiza en trminos conceptuales; el matemtico que permite formalizarlos, el ciberntico, que permite concebirlos sistmicamente y programarlos, y el epistemolgico, que los explica como formas de construccin de conocimiento. Es importante diferenciar los cinco modelos como formas de comprensin, del modelo adaptativo en cuanto tal, que es una conjuncin de conceptos de diversas disciplinas, con una organizacin que toma elementos de varias de ellas y que est orientado a simular comportamientos sociales. Posteriormente, a partir de los esquemas correspondientes, presentaremos las funciones esenciales del modelo, y su organizacin dentro de arreglos o matrices de valores posibles, es decir, la organizacin en tablas de valores numricos que representan cualidades. Ms adelante enmarcaremos la estructuracin y operacin de funciones y matrices como partes del sistema de cmputo, y concluiremos el captulo describiendo el tipo de resultados que genera el sistema. En la siguiente figura, 7.C, mostramos un esquema con la relacin de conceptos asociados al modelo. Si bien en casi todos los casos se trata de sistemas, hacemos las distinciones necesarias para diferenciar niveles de agregacin. La lectura de la informacin va de abajo hacia arriba: a partir de la definicin del mdulo bsico del modelo adaptativo, construimos una estructura bsica como subsistema del modelo adaptativo, que permite verlo como un primer sistema. A su vez, la programacin de este subsistema permite ejemplificar su forma de aplicacin en un caso de estudio que presentamos en el captulo octavo, como programa de cmputo. En el siguiente nivel, la construccin de la estructura bsica del sistema adaptativo para ser aplicado a un problema de anlisis social SiAs, propiamente dicho, implica la vinculacin de tres subsistemas que estarn configurados a par236

Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

Figura 7.C Del mdulo adaptativo a la totalidad relativa. tir del cuerpo terico que permitir comprender el problema desde las ciencias sociales. Esta vinculacin la lleva a cabo el equipo de investigacin, que necesariamente debe conocer la estructura y organizacin del SiAs, para dar forma a la unidad de anlisis del problema como esquema cate grico, e introducir los observables asociados a la unidad de observacin,
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Complejidad y ciencias sociales

derivados de la delimitacin de complejo emprico. El equipo de investigacin tambin dotar al sistema adaptativo de los elementos de valoracin que le permitirn llevar a cabo los procesos de reflexin sobre el problema. Esta reflexin ser potenciada gracias a las mltiples capacidades que tiene el sistema para adaptarse a condiciones de operacin interna, no slo por su estructura y sus criterios de integracin y diferenciacin, sino tambin por su capacidad de actualizar y modificar los criterios de clculo y valoracin. Tal como hemos visto en otros captulos, estas actividades se llevan a cabo entre el equipo de investigacin que interacciona de manera interdisciplinaria , el cuerpo terico del problema y las posibilidades de adaptacin y aprendizaje del sistema respecto al objeto de estudio que se analiza. La interaccin de estos tres componentes constituye el complejo cognoscitivo. Dicho complejo pretende acoplarse con la delimitacin que se haya logrado en ese momento del complejo emprico. Finalmente, son esos momentos de acoplamiento e interaccin, los que constituyen una totalidad relativa, dentro del contexto social.

Figura 7.B Visin de conjunto del captulo 7.


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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

7.1 El modelo bsico y el sistema adaptativo Para cada una de las perspectivas de descripcin fsica o del sentido comn, lgica o especializada, matemtica, sistmica y epistemolgica, describiremos primero los aspectos esenciales del mdulo bsico y posteriormente su relacin con el sistema adaptativo. Utilizaremos los cinco lenguajes para comprender el modelo bsico desde distintos ngulos y cuando hagamos referencia al sistema adaptativo, deber tenerse presente como sistema de cmputo, programa de computacin o software. Recordemos que el modelo bsico y el sistema estn concebidos dentro de una concepcin ms general de sistema, como totalidad relativa que incluye al problema que se analiza, al equipo de investigacin que lo enfrenta como sistema complejo, y al cuerpo terico que sostiene conceptualmente la comprensin y explicacin del problema. (figura 1.6). 1. La unidad de organizacin del sistema es el mdulo bsico, y est configurado desde una perspectiva ternaria: tres nodos, tres funciones esenciales, tres matrices bsicas, tres modos de operacin bsicos, tres tipos de configuracin de nodos posibles y tres formas de representacin; tres mdulos por subsistema, tres subsistemas por sistema y tres sistemas por meta-sistema. El mdulo est constituido por un conjunto de nodos unidades de operacin que en su interior tienen funciones asociadas a un conjunto de tablas, que desde la perspectiva ciberntica y matemtica son definidas como arreglos matriciales. Las funciones llevan a cabo operaciones de correspondencias (asimilaciones), integracin (abstracciones) y diferenciacin (generalizaciones). De esta manera, al interior de cada mdulo hay tres subniveles de operacin y un nivel de coordinacin (ver figura 7.1). El primer nivel lleva a cabo el registro de observables. El segundo, tiene la funcin de integracin de informacin del nivel previo y la transmite a un tercer nivel, que es el de diferenciacin de la informacin, a partir de la cual se representan los resultados. Existe un nivel de coordinacin asociado a los tres niveles anteriores mediante el cual se configura la parte esencial de las interacciones del sistema, y se llevan a cabo inferencias.1
1 Esta organizacin tiene correspondencia con las tres capas en la estructura de redes neuronales asistidas de entrada, oculta y de salida, as como con los tres niveles de coordinaciones de operaciones cognoscitivas de Piaget esquemas de accin, coordinacin de subsistemas y coordinacin global del sistema.

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Figura 7.1 Niveles del mdulo bsico del sistema adaptativo. 2. El mdulo es adaptativo porque puede actualizar permanentemente los valores de sus funciones, los criterios de integracin y diferenciacin, y varios aspectos de su estructura operacional. Puede tener activos los tres nodos o funciones en cada mdulo, o bien, tenerlos desactivados. La actualizacin de estos parmetros se lleva a cabo en primera instancia, a travs del consenso del equipo de investigacin, quien selecciona conjuntos de valores previamente registrados, actualiza y cambia los valores requeridos, tomando en cuenta que el sistema ya est preparado para adaptarse a esos cambios. Dentro de una etapa posterior de evolucin del sistema y que no se aborda en esta versin el investigador podr ser capaz de sintetizar los criterios que l mismo ha empleado para actualizar los parmetros y traducir esta abstraccin en lneas de programa para que en lo sucesivo el sistema, proponga o asuma de manera ms autodeterminada, dicha actualizacin. Este nivel de adaptabilidad implica un nivel superior de inteligencia a desarrollar por el equipo de investigacin a nivel de programacin, dentro del subsistema de integracin de mdulos, pero quedar pendiente por ahora. Gran parte del funcionamiento actual del modelo como sistema, deriva de haber programado actividades que antes las haca el investigador y ahora las hace el sistema.
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3. A partir de la vinculacin de dos o ms mdulos es posible configurar la estructura bsica del sistema adaptativo para el anlisis social. (seccin 7.4). La estructura de un sistema est formada por tres niveles de mdulos: el primer nivel de mdulos tiene el propsito de registrar los observables e integrarlos en un primer grupo de subcategoras cuyos valores son transmitidos al siguiente nivel, y genera adems, informacin que forma parte de las representaciones parciales o globales del sistema. El segundo nivel de mdulos transforma resultados de subcategoras a categoras y el tercer nivel transforma resultados de las categoras a la metacategora. En las figuras 7.18 y 7.19 detallaremos estas descripciones. Presentaremosmos en cada caso los modelos del mdulo bsico y del sistema adaptativo. El primero es ms especfico, el segundo ms amplio y general. El modelo fsico El modelo fsico general es la herramienta que permite la conceptualizacin de los elementos y las relaciones de un fenmeno o problem tica. Est basado en el uso del sentido comn y del lenguaje propio de los actores involucrados en dicho fenmeno y puede estar diseado desde la perspectiva del observador que participa del problema o del que lo analiza a travs del lenguaje del observador que vive el problema. 4. El modelo fsico de la totalidad relativa, en la que se encuentra el sistema adaptativo, est respresentado en la figura 7.2. Podemos definir al sistema adaptativo en trminos de un objeto tecnolgico una computadora que permite registrar datos, procesarlos de acuerdo a una estrategia y criterios preestablecidos y mostrarlos como respuesta para la toma de decisiones. Dicho dispositivo se manifiesta como un conjunto de instrucciones en papel y en forma digital que son procesados por un programa de computadora, que en nuestro caso ser el sistema adaptativo al que le integramos el cuerpo terico y los observables del problema. 5. Este modelo cobra una forma ms detallada cuando lo ubicamos en un contexto en el que hacemos explcitos varios elementos y relaciones asociados al dispositivo tecnolgico (ver (7) en figura 7.3). En dicha figura podemos distinguir el componente central del problema que deseamos investigar (ver (1) en figura 7.3) y la unidad de observacin (ver (2) en figura 7.3), que puede ser un actor o un agente
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Figura 7.2 Modelo fsico del mdulo adaptativo como objeto tecnolgico dentro de la totalidad relativa. social, una institucin, una comunidad, actividades, hechos, acciones, comunicaciones y/o significados. En cada unidad distinguimos dos niveles de caracterizacin de propiedades o atributos: los visibles o explcitos (ver (3) en figura 7.3), que seran los que son percibidos en el lenguaje comn, a partir de una materialidad evidente (color, textura, forma, tamao, etc.) y propiedades no visibles o implcitas (ver (4) en figura 7.3), de dicha unidad (densidad, estructura, comportamientos, significados).Ver (4) en figura 7.3. 6. El conjunto de unidades de observacin estn relacionadas de manera mltiple mediante reglas, leyes, valores y signos, y constituyen las coordinaciones del objeto piagetianas COORo (ver (5) en figura 7.3). Dichas relaciones han sido en parte formalizadas por el conocimiento cientfico y otro conjunto de ellas, que todava no han sido relacionadas mediante las leyes y principios de las ciencias fsicas y naturales, constituyen el objeto de estudio de las ciencias sociales y humansticas: el mundo de relaciones humanas tejidas, encabalgadas e imbricadas de significados y sentidos. En (6) de la figura 7.3 se indican las principales operaciones cognoscitivas que lleva a cabo el investigador, como observador que forma parte de un equipo y usa
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Figura 7.3 Elementos y relaciones del modelo fsico del mdulo adaptativo y su contexto. el sistema adaptativo para comprender, interpretar y explicar el problema prctico. 7. El modelo fsico de la totalidad relativa del proyecto donde se encuentra el sistema adaptativo est integrado entonces por un programa de computadora y su relacin con una serie de componentes asociados al problema. Mostramos en la siguiente figura 7.4 los principales componentes: al centro ubicamos el modelo de mdulo adaptativo, que cobra vida por estar en ntimo contacto con observables datos que desde su perspectiva han sido reconfigurados como unidades de observacin y con un cuerpo terico, que est integrado por un esquema categrico y procedimientos para el tratamiento de los observables a travs de dicho esquema. La construccin del esquema categrico que se presentar con ms detalle en el siguiente captulo constituye uno de los retos ms significativos del
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Figura 7.4 Elementos y relaciones del modelo fsico del sistema adaptativo. anlisis del problema. Constituye la estructura conceptual desde donde se generan las inferencias en torno al problema prctico. Incluye este modelo fsico al equipo de investigacin y a los actores del problema. El modelo lgico El modelo lgico es una conceptualizacin de los elementos y las relaciones de un fenmeno o problemtica que est basado en el uso y sentido de un lenguaje racional. Puede ser descrito desde dos o ms disciplinas y est diseado desde la perspectiva del especialista que comprende y analiza el problema. Los conceptos explcitos del modelo lgico, constituyen un instrumento de anlisis que le permitir al observador explicar el fundamento de las respuestas que se formularon en torno a las preguntas del problema. En nuestro caso, el modelo lgico del mdulo adaptativo (figura 7.5) est elaborado desde las matemticas y la epistemologa gentica, y el modelo lgico del sistema adaptativo (figura 7.6), desde la perspectiva sistmica.
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Figura 7.5 Elementos y relaciones del modelo lgico del mdulo adaptativo.

Figura 7.6 Elementos y relaciones del modelo lgico del sistema adaptativo en el marco del proyecto de investigacin.
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El modelo lgico tambin puede estar orientado a comprender y representar las relaciones que se dan entre los niveles de observacin de los participantes de un proyecto y sus cdigos de referencia. Adems, puede incluir la relacin de las actividades del equipo de investigacin como una reflexividad de segundo orden, al fenmeno que se analiza y a la estrategia del proyecto, como se ver en el caso de estudio y en las aplicaciones del captulo 9. 8. Segn mencionamos al principio de este captulo, el modelo lgico del mdulo adaptativo est integrado por tres funciones y arreglos matriciales a partir de los cuales asumen valores los coeficientes de las funciones. Dichas funciones de interfase, de integracin de lo heterogneo y de diferenciacin de lo homogneo estn asociadas a tres matrices que llevan a cabo operaciones de integracin y diferenciacin de los contenidos de las variables y las categoras como se describir en detalle ms adelante. Las variables tendrn asociada informacin de los observables, y estos podrn ser de varios tipos: datos provenientes de respuestas de encuestas nmeros, letras, informacin etnogrfica, transcripciones de entrevistas, discusiones de grupo o narraciones orales, entre otros. 9. El mdulo puede considerarse como la forma mnima del sistema (ver figura 7.5). Segn dijimos, tambin est constituido por tres nodos en el primer nivel, uno en el segundo y cuatro en el tercero. Cada uno de los nodos del primer nivel est asociado al registro de un observable de naturaleza semejante o diferente entre ellos por ejemplo el primer observable, puede estar asociado a una variable cuantitativa, un segundo nodo deshabilitado y el tercero asociado a una cualitativa, o tambin puede ser que los tres nodos tengan asociados tres observables para variables cualitativas. El nodo del segundo nivel lleva a cabo la integracin de las tres naturalezas de las variables del primero, mediante una expresin previamente definida, generalmente por medio de factores de ponderacin indicados en la figura 7.5. El primer nodo del tercer nivel hace la diferenciacin de lo homogneo y transmite la informacin a una de las tres formas de representarla: sincrnica (grficas de barras o lneas), diacrnica (graficas de puntos o lneas como trayectorias) y en forma de texto (prrafo con enunciados). 10. El modelo lgico del sistema adaptativo est constituido por la integracin de uno a tres mdulos. Si incluye tres mdulos puede hacer uso de nueve variables, tres subcategoras y una categora, que en su
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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

conjunto, constituyen un primer subsistema de la versin estndar del sistema adaptativo, que tiene tres subsistemas. La figura 7.6 muestra el modelo lgico de cmo se configura el sistema y sus componentes como totalidad relativa. Podemos apreciar cmo este primer nivel de organizacin e integracin de mdulos del sistema es llevado a cabo por el equipo de investigacin. En dicha figura indicamos la importancia de una etapa de exploracin del problema, que implica el anlisis del mismo y la formulacin de preguntas (4 en figura 7.6). Dicho modelo sobre el flujo de actividades en el proyecto, integra elementos del complejo emprico (1 en figura 7.6), y del cuerpo terico (2 en figura 7.6) asociados al modelo del mdulo adaptativo para configurar los subsistemas que constituyen la estrategia para el anlisis (3 en figura 7.6). A partir de todo ello se hace posible la definicin de las variables y las tcnicas de investigacin. 11. En la misma figura, distinguimos el Banco de datos y la Base de datos. El primero organiza, desde una perspectiva no sistmica, los observables como meras listas y tablas independientes entre s, y el segundo las organiza desde la perspectiva sistmica, como tablas dentro de una base de datos. Esto es as porque la organizacin del sistema est dada en trminos de dos o ms tablas de datos interrelacionados, cuyos criterios han tomado en cuenta la no redundancia de esos datos y la disposicin ptima para encontrar alguno de ellos dentro de las tablas. Del banco de datos se desprenden los prototextos, que son las transcripciones de las entrevistas o narraciones orales que hubiera como observables. Como se ver ms adelante, la operacin del sistema adaptativo requiere de un conjunto de informaciones que no son propiamente observables, sino que son parte de la memoria y capacidades de evaluacin y valoracin del sistema, proporcionada por el equipo de investigacin. Se trata de una base de datos conjunto de tablas interrelacionadas con factores de valoracin y enunciados valorativos que usar el sistema para generar los resultados. La integracin de los elementos anteriores se adeca a la organizacin implicada tanto en el modelo de mdulo adaptativo como en la estructura que adopte el sistema adaptativo (5 en figura 7.6). 12. Una visin de conjunto del sistema adaptativo que puede ser considerada como modelo lgico de sus partes o una aproximacin al modelo ciberntico se presenta en la figura 7.7. En l mostramos la integracin de tres subsistemas, cada uno con 9 variables (a1, a2
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Complejidad y ciencias sociales

Figura 7.7 Visin de conjunto del modelo lgico del sistema adaptativo. a9, para el primero) y tres subcategoras (sCa1, sCa2 y sCa3 para el primer subsistema), tres categoras (Ca, Cb y Cc) y una Macro-categora (Mc). El modelo matemtico2 13. El modelo matemtico del sistema adaptativo parte de la definicin del complejo emprico, de la estructura y procesos del sistema adaptativo y especialmente de los componentes del mdulo adaptativo. El complejo emprico (ver figura 7.3) se puede definir en trminos de un conjunto de elementos constituidos por dos tipos de propiedades, las explcitas, que sern definidas en trminos de relaciones causales, referidas y explicadas con base en argumentos de abstraccin emprica. Y las implcitas, que sern definidas en trminos de relaciones de implicacin y con base en argumentos de abstraccin reflexiva. Dado que es posible tomar en cuenta dos o ms unidades de
2 Para una mejor comprensin del modelo matemtico y el sistmico se recomienda avanzar en la lectura del captulo y volver a ellos despus de haber ledo la parte de funciones y matrices.

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observacin de diferente tipo, el conjunto de observables se podr subdividir en dos o ms subconjuntos, con sus propiedades explcitas o implcitas. 14. El modelo matemtico del sistema adaptativo est definido a partir de las unidades de organizacin sistmica (meta-sistemas, sistemas, subsistemas, mdulos, programas, funciones y cdigos) que tienen una correspondencia con la teora de conjuntos y con el uso general de funciones matemticas. De esta manera, el primer tipo de funcin es la que establece una correspondencia entre los observables y las variables y que en el contexto del sistema corresponde a las funciones de interfase. Estas funciones establecen una correspondencia entre enunciados lingsticos y valores numricos normalizados y jerarquizados dentro de cdigos bsicos. De aqu en adelante, se formulan funciones de funciones (macro-funciones) cuya organizacin puede estar en trminos de matrices y con ello reorganizar los valores calculados y derivados de ellas para generar textos y representaciones grficas. Una expresin matemtica de estos dos componentes del modelo, tiene el siguiente esquema, que toma en cuenta el lenguaje de la teora de conjuntos:3 Sea Ce = {Me | Me = manifestaciones de materia/energa} Dicha expresin hace explcita la existencia del conjunto complejo emprico (Ce) constituido por el conjunto de elementos y relaciones de manifestaciones de materia-energa con significado al problema social (ME). Tambin es posible formular el modelo en trminos de funciones: Ce = f1 ( Mei), i = 1,n Donde Ce lo definimos en trminos de una funcin que tiene como variables independientes un conjunto o una suma de manifestaciones de materia/energa con significado asociado al problema social de
3 La formalizacin de modelos sociales es un tema poco desarrollado dentro del mbito sociolgico. A partir de los desarrollos de la Web semntica se han formulado muchos lenguajes para enfrentar este reto. La perspectiva clsica (Bunge, 2009) y (Blalock, 1984), proponen la perspectiva de los lenguajes de la teora de conjuntos o de un lgebra de funciones, como lo propongo en este captulo.

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estudio. Utilizamos esta segunda forma dado que su vinculacin con un lenguaje sistmico es ms directa que la nomenclatura basada en conjuntos. Para establecer las expresiones que definen el modelo matemtico, es necesario definir previamente sus componentes en los siguientes trminos: Sea Ce = Complejo emprico Me = manifestaciones de materia/energa dentro del Ce Ac = Acciones sociales, como Me He = Hechos sociales, como Me Co = Comunicaciones, como Me Er = entidades como elementos/relaciones asociadas a Ac, He y Co Us = unidades de significado y sentido, asociadas a Ac, He y Co Pe = Propiedades externas, explcitas o extrnsecas, de las Er Pi = Propiedades internas, implcitas o intrnsecas, de las Er SiAs = Sistema Adaptativo para el Anlisis Social Uo = Unidades de observacin, asociadas a las Er, Us y al SiAs Ua = Unidades de anlisis, asociadas a las Er, Us y al SiAs Su = Subsistemas, asociados a las Er y Us, al SiAs Mo = Mdulos, asociados a las Er y Us, al SiAs Sp = Subprogramas, asociados a las Er, Us y al SiAs Fu = Funciones, asociados a las Er, Us y al SiAs Ca = categoras y subcategoras Va = variables dependientes e independientes Ahora definimos las siguientes funciones para el entorno o contexto del sistema: Ce = Mei = Aci, Hei, Coi = Eri = f1 ( Mei), i = 1,n1 f2 ( Aci ,Hei, Coi), i = 1,n2 f3 ( Er + Us), i = 1,n3 f4 ( Pei + Pii), i = 1,n4

Definimos tambin las siguientes funciones para el sistema:



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SiAs = f5 (Uoi + Uai + Ce) Uoi = f6 (SiAs + f3 ( Er + Us), i = 1,n3) Uai = f7 (Sui, Moi, Spi, Fui, Cai, Vai)

Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

El modelo matemtico de mayor importancia para el modelo del sistema adaptativo se centra en desarrollar las ltimas tres funciones, especialmente en la especificacin de un mdulo para la base de datos de conocimiento y otro para la organizacin de las funciones esenciales del sistema. 15. El modelo matemtico tambin puede estar formulado a partir de los conceptos de la ciberntica, que a su vez pueden ser expresados matemticamente. Desde esta perspectiva, la cadena de conceptos parte del dato, que se ha registrado en un tipo de variable entera, real, lgica, de caracteres, etc. del sistema o en una variable de mltiples valores (arreglos dimensionados). A partir de este momento, la relacin de variables queda en uno y otro lenguaje en trminos de expresiones de asignacin o de ecuaciones o funciones, y las operaciones especficas para lograr las convergencias o las representaciones quedan matematizables en funcin de la forma como se lleve a cabo el algoritmo que da solucin a dicho proceso de convergencia o representacin grfica o textual. 16. Es importante sealar que los procesos de convergencia implicados en el sistema SiAs, derivan de la interaccin entre la estructura categrica que se haya establecido y los criterios de consistencia en significados y en valoraciones implicados en el cuerpo terico asumido por el equipo de investigacin en el marco del problema social. Una parte de dichos criterios estn ya incluidos en el sistema como algoritmos y otra parte estn implcitamente en el manejo que los investigadores hacen del sistema. En este proceso de convergencia se llevan a cabo en consecuencia, dos procesos paralelos: el primero deriva de la tcnica de la Teora fundamentada (Grouded Theory) que implica una suposicin inicial de la estructura del esquema categrico que debe responder a las caractersticas del universo de observables en estudio, y el segundo proceso implica definir el juego de factores de valoracin ms adecuado para el caso de anlisis. Este proceso exige un procedimiento de prueba y error en la propuesta de variables y categoras, como se describe en el siguiente captulo. 17. El segundo proceso asociado a la convergencia del sistema est ntimamente relacionado al primero, pero responde a los procesos de adecuacin y actualizacin de factores de valoracin y de integracin que no son otra cosa que un permanente aprendizaje de formas de relacin de relaciones, cuyo propsito es que el sistema reproduzca lo que el equipo de investigacin considera necesario para
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Complejidad y ciencias sociales

modelar su objeto de estudio. Este proceso responde al reto de encontrar el juego de integraciones y diferenciaciones, de cdigos y funciones, y de estructuras y procesos que permitan comprender y explicar el fenmeno o problemtica en estudio.4 Pero stos no pueden ser definidos por la mera perspectiva relativa del equipo de investigacin como observador del problema, sino que deben ser definidos de acuerdo a un proceso dialctico que tome en cuenta un conjunto de principios y racionalidades que efectivamente expliquen los comportamientos del objeto de estudio y las formas posibles de constatar los cambios en l, ante una intervencin, y en el mejor de los casos, un posible comportamiento en un futuro inmediato. Desde luego que el reto es grande. 18. El criterio de convergencia se puede definir en trminos de la distancia entre los resultados calculados por el sistema SiAs / equipo de investigacin y los resultados deseados e ideales en el objeto de estudio, esto es, por la condicin real de los comportamientos de los actores vinculados al problema en estudio y por la condicin ideal y ms deseada por ellos. Desde esta perspectiva, el criterio descansa en una especie de modelo ideal weberiano (2004), que responde al compromiso tico y racional del equipo de investigacin para construir un modelo que incluya las condiciones ideales derivadas del problema prctico y no de otros marcos ajenos al problema y que simule el comportamiento en ese marco de referencia. 19. Una forma de orientar la convergencia implicada en el modelo matemtico, la establecemos en trminos de encontrar la mejor reequilibracin del sistema regulando y compensando las desviaciones de su trayecto como hemos planteado en el captulo 4. El sistema converge, o encuentra solucin, cuando el meta-sistema o totalidad relativa que incluye al equipo de investigacin y los actores implicados en el problema, encuentran la mejor estrategia para
Este reto es prcticamente anlogo al reto de encontrar la convergencia en un sistema de una red neuronal o de un algoritmo gentico. En ambos casos el investigador y en realidad siempre es un equipo de investigacin implcito en estos problemas tiene un modelo base para formular el modelo real del problema que analiza. Adems, es consciente de que no existe un ptimo global en el espacio de fases que indaga las respuestas deseadas y solamente encontrar ptimos relativos. En el lenguaje de estas tcnicas de investigacin, tambin se estn usando conceptos de aprendizaje y evolucin para definir la actividad de convergencia del problema. En este caso, como en el del sistema adaptativo, la estrategia es heurstica y por aproximaciones sucesivas hacia mejores ptimos.
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establecer nuevas relaciones que re-equilibren las tensiones del problema prctico, cuando se encuentren nuevas formas de equilibrio al interior del sistema y en su entorno. Recordemos que una reflexin y explicacin ms amplia acerca de esto se encuentra en el captulo sexto, donde respondimos a la pregunta planteada en el captulo tercero sobre la relacin sujeto/objeto. En este caso, el primer sujeto es el equipo de investigacin y el segundo sujeto los actores del problema; el primero como sujeto cognoscente de un objeto cognoscible (las acciones, comunicaciones de los actores del problema), y el segundo, como ese objeto que conforme pasa el tiempo tambin se convierte en sujeto cognoscente los actores dndose cuenta de la reflexin de los investigadores sobre el problema, que a su vez convierte a dichos investigadores en objetos cognoscibles. 20. A continuacin presentamos el modelo matemtico del mdulo adaptativo, que constituye una sntesis del modelo que tendra el sistema adaptativo. Reconocemos que algunos enunciados hacen uso de conceptos de ciberntica, pero esta transgresin es en beneficio de varios lectores. Partimos del establecimiento y definicin de las variables dependientes asociadas al conjunto de funciones que integran el modelo. Ellas representan los conceptos y categoras que permiten explicar el fenmeno o problemtica de inters. Asociadas a estas variables estn los parmetros que en conjunto integran un sistema de ecuaciones a partir del cual podemos conocer el valor numrico y el significado equivalente de los conceptos y categoras. Asociadas a estas variables estn las variables independientes que permitirn identificar a las unidades de observacin y establecer condicionamientos para conocer las caractersticas de cada obser vable, un grupo de observables o todo el conjunto de observables. Las definiciones siguientes las hacemos para un mdulo de tres variables. A. Definicin de las variables e ndices: INV = ndice de identificacin del juego de tablas de valoracin de las Vi INW = ndice de modo de atencin para la integracin de variables INDi = ndice que identifica el matiz del observables de la variable VIi
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Complejidad y ciencias sociales

FVA = factor de valoracin de la variable VIi ENV = enunciado valorativo de la variable VIi ERE = enunciado respuesta (sugerencia, recomendacin, explicacin) de VIi MVIijk = matriz de valores y enunciados asociados a una variable MVI i j,k i = 1,9 matices de la variable (INDi) j = 1,4(columna que identifica I ND,FVA,ENV,ERE), (j=INV) k = 1, nmp (nmero de modos de percepcin) (k=INV) (k = 1 equilibrada, (k = 2, crtica, polarizada y (k = 3 optimista) Ci = Subcategora asociada a las variables VI1, VI2 y VI3 MWi,j = matriz de pesos de ponderacin asociados a la integracin de las 3 variables y la categora del mdulo. I = 1, nvc (nmero de relaciones entre variables y categora) J = 1, nma (nmero de modos de atencin), (j = INW) Wi,j = valor numrico del peso que tiene la variable para la integracin de variables, Wi,j < =1, (j = 1 pesos iguales, j = 2 pesos definidos por equipo de investigacin, j= 3 pesos definidos por especialista, j = 4 pesos definidos por actor(es) implicados en el problema). Wi = f(MWij, i, INW) Wi = 1 = 1 en cada juego de valores Ri = respuestas del sistema, i = 1,3 (i = 1 f(ALSr), i = 2 f(ALDr), i = 3 f(ALTr)) ALTr = algoritmo para representaciones textuales, r = 1 junto con diagramas de pie y por mdulo, r = 2 de todo el anlisis ALTr = f(MRi,j) MRi,j = matriz de repuestas textuales del sistema I = 1,nc (nmero de casos de respuesta) J = 1, nma (nmero de modos de respuesta)
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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

Adi,j = juego de adjetivos asociados a las variables a partir de las cuales se construye el enunciado respuesta (j = 1 adjetivos sobrios, j = 2 adjetivos optimistas, j = 3 adjetivos crticos) ALDr = Algoritmo para representaciones diacrnicas, r = 1, trayectorias de variables dependientes, r = 2 trayectorias de variables independientes, r = 3 trayectorias de informacin de contexto ALSr = Algoritmo para representaciones sincrnicas, r = 1, frecuencias normales y ponderadas, r = 2, relacin de frecuencias, r = 1 contribucin final de variables, r = 4 valor global de variables y categoras, todas en diagramas de barras. B. Sistema de ecuaciones para el mdulo A partir de tres datos d1, d2 y d3 y de la definicin de los primeros modos de percepcin, atencin y respuestas del sistema, el sistema de ecuaciones queda con la siguiente forma: FVA1 = f ( IND1, INW, MVI1,2,inv ) FVA2 = f ( IND2, INW, MVI2,2,inv) FVA3 = f ( IND3, INW, MVI3,2,inv) W1 = f ( MW1,inw , INW) W2 = f ( MW2,inw, INW) W3 = f ( MW3,inw, INW) VD1 = W1 x FVA1 VD2 = W2 x FVA2 VD3 = W3 x FVA3 C = VD1 + VD2 + VD2 R1 = f ( C, ALTr) R2 = f ( C, ALSr) R3 = f ( C, ALDr) (1)

(2)

(3) (4) (5)


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Las tres primeras expresiones refieren al clculo de los tres factores de valoracin (FVAi) asociados a las variables dependientes que se integran en el nodo, y dependen de los ndices IND e INW que permiten obtener el valor del factor a partir de la informacin de la matriz MVI (ecuacin 1). A continuacin se recupera el valor de los pesos de ponderacin a partir del ndice de atencin INW y de la matriz MW (ecuacin 2). La multiplicacin del factor de valoracin por el peso de ponderacin representa la contribucin de la variable VDi (ecuacin 3) en la categora C . La ecuacin 4 las integra en dicha categora. Con el valor de C es posible calcular las diferentes representaciones Ri mediante las variables ALTr, ALDr y/o ALSr. (ecuacin 5) que identifican a los algoritmos correspondientes. De esta manera, el mdulo bsico del sistema como se describir ampliamente ms adelante, est configurado esencialmente por cuatro expresiones que derivan en una categora y en un conjunto de procedimientos que la representan. En el caso de estudio que desarrollamos en el captulo noveno, usamos un Subsistema de tres mdulos y el sistema se eleva a 13 ecuaciones, y en el modelo de sistema bsico a 40 ecuaciones para estimar las categoras. El modelo sistmico 21. El modelo sistmico o ciberntico del sistema adaptativo parte de una concepcin, estructuracin y programacin del mdulo bsico y del sistema en el lenguaje de las Hojas electrnicas (Spreadsheets). La programacin del sistema en este lenguaje se debe a una poltica de desarrollo de software desde la perspectiva de la Cibercultur@, en lnea con una intencin de volverlo accesible a ms investigadores para el desarrollo de sistemas en las ciencias sociales. Tambin responde a la necesidad de lograr los mayores grados de autodeterminacin en el diseo, programacin y uso de sistemas para el anlisis social. No existe una versin del sistema adaptativo en un lenguaje de alto nivel (Fortran o Pascal, u orientado a objetos, como C y Java) por el conocimiento que debera tener el investigador para programar o por la alta dependencia que tendra de programadores para llevar a cabo el desarrollo permanente del sistema y mantener el inters de un programador en el ajuste o cambios del sistema. Adems, la seleccin de este lenguaje deriva de su alta potencialidad: en la facilidad, lgica y disponibilidad que ofrecen las hojas electrnicas
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en la gran mayora de los equipos de cmputo para modelar una gran cantidad de problemas. El uso de paquetes o simuladores matemticos comerciales implicara, en nuestras latitudes, tambin de conocimientos especializados, adems de un uso no licenciado que tampoco va con la cultura de informacin de la Cibercultur@. 22. El modelo sistmico como diagrama de bloques o de subsistemas que se presenta en la figura 7.8 se puede leer desde la parte inferior y de ah hacia la parte superior. Parte del flujo de informacin del universo de datos como lo dado hacia las tcnicas de investigacin, que ya determinan por su nivel de observacin una forma en ellos, referida como observables. El modelo considera tcnicas de primer orden (cuantitativas) centradas en propiedades explcitas, y de segundo orden (cualitativas) centradas en propiedades implcitas (2a y 2b en figura 7.8). Tambin considera las tcnicas de investigacin y accin participativa que aplican esencialmente tcnicas de segundo orden, e incluye la participacin de los actores del problema en la reflexin de los resultados y en el proceso de investigacin

8b 8b
Representaciones sincrnicas textos Representaciones diacrnicas (trayectorias)

8b

6 Reorganizaciones 5 Clculos 4 Condicionamientos Base de datos de observables registro 2a Base de datos de conocimientos generacin 2b Mdulode asignacinde modosde 7 operacin

3a

3b

Tec. 1er ord. / Observables / Tec. 2do ord. datos 1

Figura 7.8 Diagrama de bloques del modelo sistmico del sistema adaptativo.
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dentro de un proceso en la dialctica sujeto/objeto. El modelo puede procesar dos o ms tcnicas de orden diferente. 23. El registro de los observables queda en una o ms tablas de datos, y constituyen la base de datos del sistema (3 a en figura 7.8). De manera paralela y esto lo veremos en el captulo siguiente, dentro de la metodologa para la construccin y uso del sistema se genera la base de datos de conocimiento (3b en figura 7.8), integrada por las tablas de las funciones de interfase, las tablas de las categoras del sistema, y los grupos de factores de ponderacin de variables y categoras. Esta informacin se complementa con el mdulo de asignacin de modos de operacin (7 en figura 7.8), que integra los ndices en las matrices de percepcin, atencin y respuesta del sistema. Con estos elementos es posible llevar a cabo los clculos (bsicamente las sumas normalizadas de factores de valoracin y su ponderacin dentro de categoras) que toman en cuenta los condicionamientos (4 en figura 7.8), que se hayan hecho en cuanto a las opciones de las variables dependientes, y la reorganizacin de la informacin (6 en figura 7.8), para ser representada en las tres modalidades indicadas (8a, 8b y 8c en figura 7.8). 24. El modelo sistmico del mdulo adaptativo tiene una aproximacin ms detallada en la figura 7.9. En ella indicamos las principales operaciones que se llevan a cabo en el mdulo. En este caso se describe el mdulo que procesa valores de una tcnica de primer orden por ejemplo, una encuesta. Los observables estn basados en la identificacin y valoracin que se muestra en la tabla V1 de la figura. Dicha tabla representa las valoraciones, enunciados y comentarios de la variable V1. El dato en la figura es el ind=3 queda registrado en la tabla de la base de datos Tbd (1 en figura 7.9). La recuperacin del factor de valoracin (0.7) se transfiere de la tabla de la variable a la base de datos (2 en figura 7. 9).5 Con el conjunto de factores de la variable, se estima el valor normalizado de la variable a partir de los valores de las unidades de observacin registradas en cada hilera de la tabla Tbd y Tvi. Esta suma se lleva a cabo tomando en cuenta la posibilidad de condicionamiento en la informacin de la Tvi. Por ejemplo, hablando del caso de estudio que hemos venido manejando, solamente se estima la sumatoria de factores para los alumnos que viven en el norte de la ciudad (3 en figura 7. 9). Con estos valores,
5 La transferencia se lleva a cabo mediante el uso de funciones de bsqueda simultnea en dos tablas de la base de datos. La expresin implicada es uno de los aspectos medulares de todo el algoritmo.

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Figura 7.9 Operaciones bsicas del modelo sistmico del mdulo adaptativo. y con los pesos asociados a cada variable (4 en figura 7.9) se calcula el valor integrado de la subcategora sCa mediante la expresin indicada (5 en figura 7.9). Finalmente la informacin se reorganiza para que pueda ser representada en forma sincrnica (barras en 6a en figura 7.9), en forma diacrnica (trayectoria de puntos en 6c en figura 7.9) o como texto (6b en figura 7.9). El modelo sistmico deriva de las potencialidades de una hoja electrnica para construir sistemas de informacin y/o sistemas inteligentes. Funciones, matrices y procesos en nodos esenciales Recordemos que el flujo de los observables a travs del sistema conduce a un conjunto de diferenciaciones e integraciones en diferentes niveles que van desde su registro hasta las inferencias grficos y enunciados
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que logre construir el sistema. Este trayecto implica: llevar a cabo distinciones entre los observables registrados, evaluarlos e integrarlos para constituir categoras y nuevamente diferenciar los valores integrados para hacer nuevas distinciones y generar inferencias como respuestas del sistema. Estos procesos se llevan a cabo mediante las tres funciones esenciales del sistema y la informacin de la base de datos de conocimiento que se describe ms adelante en trminos de organizacin matricial del sistema. Las tres funciones llevan a cabo operaciones en dos niveles operativos, uno a nivel cuantitativo o numrico y otro a nivel cualitativo o simblico. Esta conjugacin representa el reto permanente del sistema y constituye un desafo que constantemente se debe enfrentar y aprender para lograr una correspondencia cada vez ms consistente y coherente. En esta seccin describimos la naturaleza, tipo de funciones y procesos bsicos entre ellas, teniendo presente que el orden de su aplicacin es el que va de las funciones de interfase a las funciones de integracin de variables y categoras, y a las funciones de diferenciacin de los valores integrados, consideradas como respuestas o salidas del sistema. 7.2 Funciones de interfase 25. Las Funciones de interfase constituyen el primer concepto central del mdulo adaptativo, porque enfrentan quiz el reto ms grande: establecer el puente entre dos dominios, el lingstico y el numrico. Enfrentan el reto de establecer morfismos entre las posibles inconmensurabilidades de dos naturalezas diferentes a la luz de prcticamente todas las disciplinas: la naturaleza de lo cualitativo, parcialmente atrapable entre los enunciados de un discurso y la naturaleza de lo cuantitativo, cifrado y atrapable por el nmero, en su componente de cantidad. Dos significados sobre el mismo smbolo grfico, uno que denota cantidad y el otro cualidad. 26. Si este reto lo observamos desde la Epistemologa gentica, habremos de reconocer que tiene su correspondencia con la representacin que establecimos para los esquemas de accin, repensados como funciones bsicas para establecer correspondencias entre lo de afuera (objetos, sujetos), con lo de adentro (el sujeto, el sistema cognoscitivo). En este caso damos atencin a su funcin para establecer una correspondencia para ser el punto de contacto entre el sistema adaptativo
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y su entorno, equivalente al sujeto/objeto piagetiano, donde se da la interaccin entre el esfuerzo del sujeto/sistema y la reaccin del objeto/del entorno o su perturbacin al sistema. 27. En esta interaccin, la energa organizada en el objeto es transmitida al sujeto y reorganizada por l. Es necesario construir una correspondencia que responda a morfismos o empatas entre ambas naturalezas, la del objeto y la del sujeto, una fsica, fisicoqumica, biolgica y/o social cifrada en un enunciado, y la otra fsica, tambin fisicoqumica, biolgica, social, cognoscitiva o sicolgica y cultural cifrada en un nmero que integra cantidad y cualidad. En el caso especial de que la energa se manifieste en forma de sonido representado en palabras, dentro de un lenguaje escrito o hablado, la funcin de interfase establece la correspondencia entre un enunciado lingstico y un valor numrico. Este valor representa, desde antes de aplicar la funcin, un significado para el sistema. Ha sido heredado del conocimiento del investigador, como una aproximacin a la funcin que tendr ahora en el sistema. Un valor que estar acotado por un lmite superior o ms deseable para el sistema, y un lmite, cota o umbral inferior con un significado que puede ser la ausencia de lo que represente el valor menos deseable. 28. Dentro del modelo adaptativo, el nmero como valor entero se considera como un smbolo que identifica una relacin causal en primera instancia y lgica en segunda, del orden dentro de un espacio caracterizado por una cualidad, dentro del espacio de una funcin de interfase.6 La asignacin de este nmero puede ser de dos maneras: a) pensado como un nmero entre cero y uno, como una calificacin entre cero y diez o entre cero y cien, o b) como una distancia entre el valor por asignar al observable entre el valor lmite superior de una regla sin marcas de referencia y el valor o lmite inferior dentro de esa misma regla. En el primer caso, cuando opera la mente racional, establece una correspondencia basada en la historia propia del sujeto sobre la asignacin de calificaciones o autoevaluaciones ya conocidas y asociadas a palabras. En el segundo caso, cuando opera la mente en forma ms intuitiva, desde un nivel men6 Desde la perspectiva Luhmaniana, el nmero dentro del modelo adaptativo lo considero como una distincin en el espacio establecido por un cdigo, como la diferencia entre dos nmeros que determina una valoracin en el acoplamiento estructural entre el sistema y su entorno, o como una operacin de diferenciacin o integracin dentro de la clausura operacional del sistema.

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tal diferente la correspondencia puede ser ms precisa aunque difcilmente nombrable. En este caso, la valoracin puede estar basada ms en una sensibilidad que piensa en distancias relaciones bsicas y no en palabras relaciones ms elaboradas. Se trata de una valoracin ms fcil de establecer que la racional-lingstica del primer caso. La segunda forma no piensa en nmeros sino slo en una distancia entre dos lmites. Sugerimos esta segunda forma para determinar los factores de valoracin, usando un conjunto de barras deslizadoras para determinar los factores entre variables. En la siguiente figura 7.10, mostramos el objeto barra selectora que permite llevar a cabo esta valoracin. 29. El propsito de estas funciones es iniciar una relacin entre el dominio del problema prctico y el dominio del sistema, representado por el equipo de investigacin, en una correspondencia que deber estar en permanente mejoramiento, hasta lograr un cdigo en la funcin que tenga una vigencia aceptable dentro de la vida del sistema. De hecho, esta es una de las razones por las cuales el sistema es adaptativo. Desde el nivel de observacin de la sociologa adaptativa y la ciberntica de segundo orden, este propsito se logra como diran Buckley y von Foerster respectivamente estableciendo un mapeo entre los matices de un aspecto de los datos observados y el sistema. 30. El origen de la funcin de interfase dentro de la concepcin del modelo est en la necesidad de resolver la correspondencia entre un lenguaje lingstico y uno numrico planteada y resuelta a travs de la teora de conjuntos por Lofti Zadeth (1994) en su lgica borrosa o lgica difusa. La funcin de membreca o de pertenencia en esta teora, establece la relacin entre el dominio lingstico, originalmente propio de tcnicos e ingenieros centrados en el control de la operacin de plantas industriales, y el dominio numrico instaurado en la lgica de los controles fsicos de operacin (vlvulas de control, termostatos, manmetros). Como indicamos en 7#25 utilizamos esta funcin no para hacer una borrosificacin (fuzzification), en el sentido de la lgica borrosa sino para emular el proceso de interaccin cognoscitiva desde la perspectiva de la Epistemologa gentica en el marco de la comprensin/explicacin de los complejos empricos desde las ciencias sociales. Es decir, para generar tonos intermedios entre los valores de cualquier dualidad o polaridad conceptual que se genere entre ambos dominios. Propongo su conversin como una funcin de interfase entre el mbito lingstico
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Figura 7.10 Barras selectoras de factores de valoracin. del entorno del sistema y el mbito numrico considerados como significado o atributos cualitativos dentro del sistema. 31. Epistemolgicamente, la funcin de interfase establece las primeras relaciones causales del sistema. Su gestacin es, desde luego, diferente: inicialmente el investigador propone un par de relaciones acotadas entre el valor ms deseable en dicha variable que en la primera relacin recibe el valor de uno y el valor menos deseable, o la ausencia de dicho valor, que es cero. En el momento en que todas las variables asumen este criterio de normalizacin, hacemos consistente la valoracin entre ellas dentro del sistema: cuando todas las variables toman el valor de uno, el resultado de la ponderacin de todas ellas, es de uno y corresponde al valor ideal o ms deseado de respuesta del sistema. A partir de estos lmites, es posible intercalar valores numricos intermedios con su correspondiente enunciado valorativo, de acuerdo a su posicin entre el valor ms deseado para el sistema y el menos deseado. Es necesario apreciar que tambin debe haber consistencia en la asignacin como ms deseable en los lmites de todas las variables, de tal manera que al integrarlas, se mantenga la consistencia valorativa en las categoras y finalmente la consistencia con la inferencia final que se desprenda del sistema. Estas actividades que lleva a cabo el investigador como parte de la construccin del sistema, corresponden al proceso de asimilacin piagetiano, y las subsecuentes rectificaciones en los valores, equivalen a las acomodaciones en los esquemas de accin. 32. Es importante reconocer que la forma de la funcin define el tipode comportamiento de la variable y consecuentemente del cmulo dedendritas o componentes del sistema vinculados a ella. En la
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Figura 7.11 Representacin de comportamientos en las funciones de interfase. figura 7.11 apreciamos cinco perfiles representativos de comportamientos valorativos respecto al significado dado a la variable. En el eje horizontal se indican los matices establecidos en la funcin y en el eje vertical, el factor de valoracin correspondiente a cada matiz. Lo ms conveniente es iniciar la operacin de las funciones de interfase con un comportamiento lineal que denominamos como de justo medio y posteriormente simular comportamientos diferentes de acuerdo a la perspectiva de anlisis del sistema. En caso de que los valores integrados no permitan ver distinciones significativas entre los condicionantes aplicados ser conveniente disponer del perfil polar para apreciar dichas distinciones. 33. La versin que se describe del sistema considera nueve espacios para definir matices y valorar los observables. En caso de que se requiera de ms atributos asociados a una variable se puede ampliar el tamao de la tabla o usar tablas de dos o tres dimensiones. En el caso de dos dimensiones, cada dimensin estar asociada a un atributo de la variable y el nmero total de matices ser el resultado de la multiplicacin de ambas dimensiones. Este proceso de integracin de dos naturalezas o tipos de atributos en una variable o categora lo veremos
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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo


Comportamiento pv director Va 1 2 3 4 fac desc 1 rec

El # alumno $ grupo % presenta muy buen comporta- Es conveniente felicitar a los padres y al miento en la escuela, desde la perspectiva del director alumno

0.9 El # alumno $ grupo % presenta buen comportaEs conveniente felicitar al alumno miento en la escuela, desde la perspectiva del director 0.8 El # alumno $ grupo % presenta aceptable compor- No es necesario hacer observaciones al tamiento, desde la perspectiva del director alumno ni a los padres 0.7 El # alumno $ grupo % presenta regular comportamiento en la escuela, desde la perspectiva del director 0.6 El # alumno $ grupo % presenta comportamiento en la escuela, desde la perspectiva del director 0.5 El # alumno $ grupo % presenta preocupante comportamiento desde la perspectiva del director No es necesario hacer observaciones al alumno ni a los padres Es conveniente llamar la atencin al alumno Es conveniente llamar la atencin al alumno

5 6 7

0.4 El # alumno $ grupo % presenta no aceptable Es conveniente llamar la atencin a los comportamiento en la escuela desde la perspectiva padres y al alumno del director 0.3 El # alumno $ grupo % presenta 0 Es necesario citar a los padres

8 9

El # alumno $ grupo % presenta no aceptable compor- Es necesario citar a los padres tamiento en la escuela desde la perspectiva del director

Figura 7.12 Tabla de factores y enunciados de valoracin para una variable del sistema. con ms detalle en las funciones de integracin. En la figura 7.12 aparece dicha funcin, ejemplificando el caso de estudio que presentamos en los captulos 2 y 3 y que reelaboraremos ms adelante en el captulo 9. 34. La matriz de percepcin est formada por tablas que tienen cuatro campos: a) El ndice de valoracin del observable, IND b) El factor de valoracin del observable, FVA c) El enunciado valorativo del observable, ENV d) El enunciado de valoracin que comenta el ENV, ERE Habr tantas tablas como variables tenga el sistema y tantos juegos de tablas como lo determine el equipo de investigacin (Ver figura 7.12 en la que se muestra la tabla de la variable Va). El criterio de seleccin de los juegos de tablas est dado por el ndice INV y como se defini en el modelo matemtico, los valores posibles son:
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INV =1 equilibrada, INV =2, crtica o polarizada e INV =3 optimista. Estas tablas se pueden generar mediante el subsistema epir que se presenta en 7#67 y se describe en 8#49. 35. En la figura 7.13 presentamos los elementos bsicos y describimos en forma abreviada la secuencia de operaciones asociadas a la funciones de interfase y a la matriz de percepcin en el mdulo bsico. Dicha secuenca es como sigue: Se registran los valores de las tablas en las funciones de interfase y funciones de diferenciacin (factores de valoracin de observables, enunciados de valoracin de observables y enunciados de respuesta a los observables) para cada ndice de observable. Se registran los valores de los acentos de atencin (factores de ponderacin) para ponderar las variables en la matriz de atencin. Se registran los datos de los observables de las tres variables en trminos de los ndices de valoracin o de registro de observables y junto con los valores de las variables dependientes. Se calcula la suma de los factores de valoracin de los observables en funcin de los condicionamientos en las variables independientes. Se normalizan los valores respecto a la mayor de las tres variables. Los valores normalizados son los factores de valoracin de las variables del mdulo. Se calcula el factor de valoracin de la categora del mdulo a partir de la suma de los productos de los actores de valoracin normalizados de cada variable, por el acento de atencin de cada variable. Se transfiere este valor o se usa para determinar la representacin sincrnica de los observables considerados, la representacin diacrnica y/o concatenar los enunciados de valoracin y respuesta del mdulo ms prximos al factor calculado. 7.3 Funciones de integracin de lo heterogneo 36. La funciones de integracin de lo heterogneo constituyen el segundo gran reto del modelo adaptativo. La funcin integra tres naturalezas semejantes o diferentes y la nueva naturaleza est registrada dentro de una tabla con la misma estructura que la de la figura 7.12, que tiene un ndice de identificacin de matices y/o de seleccin, valores numricos que representan los factores de valoracin y su correspondencia con enunciados valorativos.
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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

Figura 7.13 Flujo de informacin y clculos de las variables, su integracin con otras variables y su representacin. 37. El proceso de integracin implica un cambio de nivel de valoracin. El nuevo nivel toma en cuenta ms elementos del contexto en el que operar el resultado de la integracin. Es una operacin epistemolgica / matemtica / sistmica / simblica que siempre es una aproximacin a las posibilidades constructoras del equipo de investigacin hacia un futuro posible. La direccin de la integracin est ms o menos delimitada por la existencia de smbolos pre-existentes representaciones y prcticas sociales y por los procesos cognoscitivos de los investigadores. No por ello, las condiciones del proceso y del contexto pueden determinar nuevas formas en la naturaleza del resultado integrado. 38. Partimos de que existe una gran gama de modos de integracin entre dos naturalezas diferentes: desde la pegadura o amarre forzado entre ambas, hasta su fusin por un proceso muy lento como la smosis. Entre ambos extremos existen muchas posibilidades de llevar a cabo la integracin. Como referimos al inicio de esta seccin, esta
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Complejidad y ciencias sociales

operacin se lleva a cabo en los dos niveles de lenguaje que conjuga el mdulo adaptativo: dentro del nivel numrico, mediante la ponderacin de los valores asociados a las variables que se integran una operacin matemtica y a nivel simblico, mediante la construccin de un enunciado nuevo, a partir de los enunciados de las variables implicadas. 39. El proceso de integracin a nivel lingstico se lleva a cabo en dos fases, primero se concatenan operacin que refiere a la unin directa de dos textos en el orden indicado los enunciados de dos variables (Ena + Enb en figura 7.14) y posteriormente se integra el enunciado de la tercera variable con la unin de las primeras (Enab + Enc en figura 7.14). Esta segunda concatenacin puede adecuar los enunciados para resolver problemas de sintaxis y de semntica. Este proceso lo lleva a cabo en forma participativa un subsistema complementario (Sia_Epir_xyz) del sistema SiAs, y con ello el proceso queda semi-automatizado. 40. En forma paralela, la integracin a nivel numrico tambin toma en cuenta dos fases: en la primera, se da una primera sntesis de aspectos cualitativos y cuantitativos implicados en la integracin, mediante los factores FCCz,b,c. El componente cuantitativo est presente en el nmero de instancias o frecuencias que se integran en cada variable, y la consideracin cualitativa, enlos matices de cada variable. En una segunda fase, se incluye el significado cualitativo de cada variable en el nuevo contexto de integracin. El factor cualitativo/cuantitativo (FCC) se lleva a cabo no en los nodos de interfase, sino en el contexto de integracin de observables dentro del sistema, dado que slo aplica en la estimacin de valores de las variables cuando estn relacionadas a todo el universo de datos o a un grupo de ellos. Este factor no aplica para la valoracin de un slo observable. En la figura 7.14 mostramos este proceso. 41. Los factores de valoracin de los observables, considerados en las funciones de interfase, corresponden a las relaciones que hemos denominado como germinales (2 a en figura 4.8) dentro del nivel de esquemas de accin piagetianos. Los factores cualitativos/cuantitativos FCC, corresponden a las relaciones causales (2b en figura 4.8) y participan en los procesos de las coordinaciones empricas. Los factores de acentos en significados o pesos de ponderacin entre las variables y/o categoras, corresponden a las relaciones de implicacin (2c en figura 4.8). Estas correspondencias permiten un mayor n268

Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

Figura 7.14 Modelo de integracin / concatenacin entre variables y/o categoras. mero de elementos para la formalizacin de las funciones de interfase y de integracin de lo heterogneo dentro del SiAs. 42. Para la integracin de naturalezas menos racionales y vinculadas con el dominio emocional o afectivo, se pueden utilizar funciones de tipo exponencial o con una estructura ms especfica de la naturaleza que se modela. En ltima instancia, se puede concebir a las funciones de integracin como un sistema de ecuaciones o una ecuacin en diferencia que lleva a cabo operaciones propias de los mtodos numricos, siempre y cuando tenga correspondencia y fundamentacin epistemolgica con el componente simblico que representa. 43. La analoga entre los factores de ponderacin y los pesos entre variables y categoras, constituye uno de los componentes ms significativos de la capacidad adaptativa del SiAs, dado que el juego de pesos que asume la red de variables y categoras del sistema, representa una parte de la memoria del sistema que opera como un modo de atencin que se superpone a las relaciones bsicas de integracin cognoscitiva de los factores de valoracin de las funciones de inter269

Complejidad y ciencias sociales

fase. Es un modo de operacin del sistema basado en las condiciones del contexto, del entorno en el que se encuentra el sistema. Es un componente que afina y/o matiza el sentido que puede tener la integracin derivada de una ponderacin de pesos iguales, que representaran un modo relativamente imparcial de anlisis de los observables. Es relativo porque implica una forma de equilibrio entre las interacciones de los observables, acorde con la perspectiva de comportamientos normales, bien distribuidos y homogneos en sus naturalezas, caractersticas todas ellas que es difcil encontrar en el anlisis de complejos empricos en problemas que enfrentan lo complejo. 44. Desde el punto de vista de la Epistemologa gentica, estas funciones llevan a cabo procesos de asimilacin y acomodamiento de nuevas formas de considerar la integracin de naturalezas diferentes en condiciones de operacin derivadas del contexto, del fenmeno que se analiza. Durante los perodos estables del sistema, es posible derivar de estas funciones algunas inferencias por abstraccin. Especficamente, aquellas funciones que integran valores en las subcategoras de un subsistema del SiAs, mediante las funciones de interfase en las variables del sistema, llevan a cabo abstracciones empricas. Aquellas funciones que integran valores a partir de las subcategoras y dentro de las categoras, llevan a cabo abstracciones reflexivas. 45. El primer modo de atencin conjunto, de valores numricos que simblicamente representan niveles de re-significacin en la integracin de variables es el que asigna pesos iguales en la integracin de variables y categoras. Como referimos lneas arriba, el resultado equivale a una valoracin promedio o equitativa entre variables y categoras. Los modos subsiguientes ponen acentos en diferentes variables y categoras de acuerdo a las condiciones del entorno del sistema, orientando su atencin a un subsistema o a un grupo de variables de inters. El grado del acento lo decide el equipo de investigacin o el especialista que asuma la responsabilidad de dichos acentos. Esta opcin incrementa fuertemente los modos de simulacin de un fenmeno. En la figura 7.15 mostramos la matriz de atencin como una tabla de pesos del caso de estudio que se presenta ms adelante. 46. En la siguiente figura 7.16 podemos apreciar que en el subsistema inferior en la parte izquierda de la figura, todas las variables estn operando, esto equivale a que todas las neuronas estn habilitadas.
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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

Figura 7.15 Tabla con la matriz de atencin: nueve casos de valoracin usados en el caso de estudio de esta seccin.

Figura 7.16 Representacin de los niveles de habilitacin de variables y categoras derivados de los modos de atencin.
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Complejidad y ciencias sociales

En el siguiente subsistema, solamente lo estn dos subcategoras. Los pesos (acentos) en la valoracin que se har en las subcategoras y categora del subsistema, no se toman en cuenta algunas en variables y, consecuentemente, los pesos de las variables habilitadas sern diferentes a los que tendran en las condiciones normales de operacin del sistema. Los dos esquemas superiores renglones superiores muestran dos casos ms especficos. Estos casos corresponden a modos de operacin en donde el sistema slo presta atencin a esas variables y no a otras. 47. Tomando en cuenta que la valoracin de las funciones de interfase constituye el primer nivel, la valoracin de las funciones de integracin de variables a subcategoras constituye los niveles segundo y tercero. De manera semejante, las funciones de integracin de subcategoras en categoras construyen los niveles de valoracin cuarto y quinto, y las funciones de integracin de las categoras en las metacategoras constituyen los niveles de valoracin sexto y sptimo. Si consideramos al sistema como un instrumento que representa la operacin de una institucin o de un grupo social, el primer nivel es el que est a flor de piel con el entorno al que se acopla, y lo representan o construyen los actores que establecen la interaccin directa con l, a travs de otros actores y otras materialidades. El segundo y tercer nivel est asociado a los actores de la institucin o grupo social que llevan a cabo acciones o comunicaciones entre las variables del primer nivel y las subcategoras. Parten de operaciones basadas en relaciones empricas y formulan con ellas acciones con relaciones de implicacin racional. Los niveles intermedios estaran dirigidos a mandos medios que supervisan el nivel de subsistemas, y finalmente los niveles superiores del esquema categrico estaran asociados u operados por los directivos que coordinan resultados finales del sistema. En la figura 7.17 mostramos estas funciones y niveles de operacin. 7.4 Funciones de diferenciacin de lo homogneo 48. Las funciones de diferenciacin tienen el propsito de construir nuevas distinciones entre los resultados obtenidos por las funciones de integracin. Son las funciones que dan las respuestas del sistema. Estas respuestas son de tres tipos: como representaciones grficas:
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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo


Nivelde valoracin: 7 6 5 4 3

SubsistemadeCa

Ca3=Wi*sCai sCa3=Wi*Vi

sCa1sCa2
2

V1V2V3V4

Procesodeintegracinde unasubcategor*aa'ar6r detresvariables

Figura 7.17 Representacin de los niveles de valoracin en las funciones de interfase y de integracin. de barras o de pies, de lneas como trayectorias, y como textos (prrafos con enunciados). En el caso de la generacin de grficos, las funciones se traducen en algoritmos para re-organizar y re-agrupar la informacin y traducirla a las formas de las grficas. Las valoraciones implcitas en estas representaciones quedan circunscritas al tipo de formas, colores y vas de acceso a la informacin implicada en dichas grficas. En el caso de la generacin de nuevos enunciados, el problema es otro. 49. El tercer gran reto que tiene el sistema adaptativo es enfrentar la diferenciacin de lo homogneo y consiste en transformar un valor numrico previamente integrado, a un texto que distinga y valore el significado de dicha integracin. El valor integrado puede tener un gran nmero de significados como resultado, por ejemplo, sea el valor de 0.82 derivado de integrar tres variables. Por otro lado, el sistema tiene registrado en la tabla de la categora el valor 0.80 (y no
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Complejidad y ciencias sociales

0.82) asociado al enunciado: buen desempeo en el saln de clase, como resultado de la integracin de 3 variables. Este valor (0.82) puede proceder de una integracin derivada de un valor semejante entre ellas (0.85, 0.79 y 0.81), o de dos valores casi iguales en dos de ellas y uno menor (0.85, 0.89 y 0.71), o los tres valores muy diferentes pero que integrados dan 0.82 (0.67, 0.79 y 0.98). Los enunciados valorativos en cada caso son diferentes y es necesario que el sistema los distinga y pueda generar enunciados que expliquen las diferencias ms significativas de los valores que condujeron a los valores integrados. Para ello, el sistema el algoritmo implicado en la funcin de diferenciacin debe reconocer casos y construir la respuesta lingstica para cada uno. 50. Este problema se resuelve en el sistema adaptativo, mediante la estrategia de los sistemas expertos (ver 4#14). Para el caso del mdulo bsico del sistema el establecido para el mdulo adaptativo formado por 3 tipos de funciones y que integra tres variables, la estrategia consiste en crear un nmero de casos de combinaciones aceptable, distinguir el caso a partir de los resultados del sistema y generar un enunciado para cada caso. Si consideramos tres niveles de valoracin de cada variable (bueno, regular y malo) y definimos el nmero de combinaciones posibles, resultan ser 27 casos por diferenciar. El algoritmo concluye cuando construimos las 27 frases requeridas en cada caso. 51. La operacin epistemolgica que est ms presente es la generalizacin completiva, que parte de una evidencia reflexiva (el valor integrado), y a partir del caso ms aproximado genera una inferencia que puede aplicar a muchos casos semejantes. 52. Las funciones de diferenciacin estn ntimamente vinculadas a la matriz de respuesta del sistema. Esta matriz est integrada por varios componentes que estn dentro una organizacin cartesiana como tablas o arreglos. Los principales componentes son los siguientes: a) Enunciados de valoracin ENV que comentan a los enunciados valorativos del observable ERE , y que se encuentran en la matriz de percepcin o tablas de las variables. b) Tablas que organizan factores de integracin de categoras, a partir de los cuales se generan representaciones sincrnicas. c) Tablas que organizan factores de integracin de variables y ca tegoras, a partir de los cuales se generan representaciones diacrnicas.
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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

7.5 Estructuracin de subsistemas y sistemas 53. Como definimos en la figura 7.1, el mdulo bsico del sistema est integrado por las tres funciones esenciales que se llevan a cabo en los nodos y por las matrices que organizan la informacin requerida en ellas. A partir de esta estructura ternaria se construyen las estructuras de categoras del sistema. En la siguiente figura 7.18 mostramos cmo se integra un subsistema de nueve variables y tres subcategoras y con la misma estructura modular, la integracin de tres subsistemas para conformar un sistema. En este diagrama explicitamos qu denominamos como variables, subcategoras, categoras y la meta-categora de lo que denominamos como sistema adaptativo base, constituido por 27 variables y 13 categoras. 54. En la siguiente figura 7.19 mostramos cmo la estructuracin de subsistemas, mantiene las funciones de los nodos de integracin y diferenciacin (niveles uno y tres del mdulo bsico), pero en su representacin como subsistemas o sistemas, no hace explcitos los resultados de los nodos de integracin. 55. Para configurar sistemas adaptativos ms grandes, en la figura 7.20 mostramos cmo es posible acoplar estructuras de sistemas adaptativos base dentro de otras estructuras de sistemas adaptativos mayores. En el caso de la figura, los resultados de las subcategoras de los subEstructuraternariadel subsiste&aada'ta64o Estructuraternariadel &8duloada'ta64o

Estructuraternariadel agenteada'ta64o

Variables subCategora Categora Metacategora

Figura 7.18 Estructuracin de subsistemas y sistemas a partir del mdulo bsico.


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Complejidad y ciencias sociales

Figura 7.19 Integracin de subsistemas y permanencia de funciones de diferenciacin e integracin implcitos en el diagrama. sistemas inferiores se transfieren a los resultados de las variables del sistema superior. La vinculacin entre los cdigos en las tablas implicadas debe ser consistente.

Figura 7.20 Integracin de sistemas dentro de sistemas ms abarcantes.


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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

7.6 Organizacin matricial La informacin implicada en las funciones esenciales, est organizada en arreglos matriciales que permiten disponer de ella en el momento en que sea necesario generar una respuesta del sistema. Los arreglos son espacios de organizacin de elementos del sistema (palabras, nmeros, caracteres) cuya ubicacin est en trminos de dos relaciones, una que refiere a la dimensin vertical del espacio y otra a la horizontal. En trminos del lenguaje comn, se refieren a las hileras y columnas de una hoja; en trminos matemticos, son coordenadas en un espacio cartesiano o tambin hileras y columnas en matrices concepto que refiere a un espacio que conserva elementos esenciales en un sistema de ecuaciones. En trminos cibernticos, corresponden a los registros (hileras) y campos (columnas) de una tabla o archivo de datos. El trmino que adoptamos es el de matriz y en ocasiones referimos al de tabla de datos. En ellas se organizan factores de valoracin, de ponderacin o enunciados de las funciones esenciales del sistema, como se mostr en la figura 7.13. Una visin de conjunto de los 4 espacios asociados a estas funciones se muestra en la figura 7.21.

Figura 7.21 Matrices asociadas a las funciones esenciales.


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56. En la figura 7.21 indicamos que en la matriz de percepcin se registran los enunciados que valoran a los observables y en la misma tabla se registran los enunciados que el sistema aportara como respuesta. Estos ltimos pueden ser, recomendaciones (en caso de que la variables se relacione con calificaciones), observaciones (en caso de que se refiera a un producto), interpretaciones o ampliaciones de los enunciados de valoracin, y en general aquellos enunciados que se consideren pertinentes, como un primer nivel de respuesta del sistema en las variables y en las categoras. La matriz de conduccin registra las combinaciones posibles entre los modos en cada una de las otras matrices. A continuacin precisamos cada matriz. 57. La matriz de conduccin representa las posibilidades de adaptabilidad del sistema. Est compuesta por una tabla que organiza las combinaciones posibles entre los ndices de percepcin, atencin y respuesta del sistema. En el caso de tener tres niveles de valoracin de observables, diez de atencin a los acentos del contexto y tres de adjetivos respuesta, la matriz de conduccin distingue 90 (3310) modos de operacin del sistema. En la figura 7.23 se muestra la tabla del caso de estudio de este captulo. Base de datos 58. La base de datos del sistema est constituida por dos partes: a) la que organiza a los observables y a las variables independientes asociadas a ellos, y b) la que organiza a las matrices de las funciones esenciales. Al segundo componente lo denominamos Base de datos de conocimiento, porque todos los datos requieren del conocimiento y la experiencia del equipo de investigacin que usa el sistema. En la figura 7.22 mostramos la base de datos y las tablas ms importantes. 59. La organizacin de los datos a su vez tiene los siguientes componentes: a) Tabla de observables para tcnicas de primer orden: esta tabla tiene en las columnas los valores de los ndices de valoracin de los observables IND. Cada valor corresponde a la valoracin que se le da a cada variable de cada observable. Los denominamos como datos referenciales porque hacen referencia a una variable de un observable. El sistema sustituye los valores de los factoresde valoracin de los observables de acuerdo al ndice del modo
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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

Figura 7.22 Elementos de la base de datos del sistema adaptativo. depercepcin. En la figura 7.23 se muestra una parte de la tablade datos para el caso de estudio que nos ha venido sirviendo de ejemplo. b) Tabla de observables para tcnicas de segundo orden: esta tabla tiene tres columnas para registrar el prototexto derivado de las
Va 1 2 3 4 5 6 7 8 87 88 89 90 8 9 4 7 6 7 5 5 8 5 8 4 fin de tabla fVa Vb f_Vb Vc f_Vc Vd f_vd 8 7 9 9 5 5 3 9 7 4 6 8 6 9 9 8 2 9 8 3 5 3 5 5 8 7 3 3 8 4 4 9 9 5 4 3 ve 7 5 4 5 8 6 5 9 6 6 6 9 f_Ve Vf f_Vf Vg f_vg Vh f_Vh VI 5 5 7 7 7 5 9 5 9 9 9 8 fin de tabla 7 8 8 8 3 5 8 7 5 8 3 6 5 8 8 3 8 5 1 1 6 5 9 6 9 6 7 9 9 6 3 5 5 3 4 3 fin tabla f_VI

fin de tabla

Figura 7.23 Tabla de datos para tcnicas de primer orden.


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Complejidad y ciencias sociales

fuentes de dichas tcnicas. Consideramos que la mayora de lastcnicas de segundo orden derivan de textos originales y/o de la transcripcin de entrevistas, historias de vida, de grupos de discusin, etc. Llamamos prototexto al texto derivado de dicha transcripcin y contiene no slo lo dicho sino tambin los comentarios sobre lo que sucedi en la grabacin pero que no se registr sonoramente (miradas, intencin en otros sonidos, presencias que no hablan, etc.). En las columnas de esta tabla se registran los prrafos de un prototexto derivado de una entrevista del caso de estudio del mismo ejemplo, y la identificacin de la persona asociada a l. En estos prrafos el analista pone una etiqueta o seal, junto con la identificacin de la variable y el ndice de valoracin, al inicio y el fin de las frases de cada prrafo que se considera relevante para el anlisis. El sistema extrae esta informacin y obtiene el valor del factor de valoracin correspondiente. A este tipo de informacin la denominamos datos del prototexto porque hacen referencia a un texto a partir del cual se generan los observables. Posteriormente el sistema sustituye los valores de los factores de valoracin de los observables de acuerdo al ndice del modo de percepcin. En la figura 7.24 se muestra una parte de la tabla de datos para el caso de estudio que hemos venido manejando.
alu_5 es que a veces me levanto tarde, pero #Vf2 la mayora de las veces me voy la mitad del camino con el vecino que cercas de la escuelacasi siempre sale a tiempo y de ah tomo elmetro para acercarme a la escuela# hay veces que va lento y por eso llego tarde #VH6 la clase de matemticas se me hace muy aburridael profesor no le echa ganas y todos nos dormimos#, e en cambio la #VG3 clase de espaol es ms interesante, porque nos cuenta historias bien padres#aunque algunas veces son aburridas para ir a la escuela #Vf4 tengo que tomar dos peseras y el metroEs bastante pesado los jueves y viernes, por eso llego tarde# hay otras materias que me gustan, pero #Vh8 no me gustan las matemticasporque no les entiendoadems no me sirven para nada# #VG3 la clase de espaol est bien a vecessolo cuando no nos hace leer# para llegar a la escuela, #Vf1 solo tomo el metro, tengo que transbordar dos veces pero siempre voy leyendo# de todas las materias, #VH1 me gusta la clase de matemticas porque me hace pensar Adems el maestro es bueno#aunque un poco serio #VG1 la clase de espaol es la que ms me gusta porque lo que leemos est bien

alu_5 alu_5 alu_9 alu_9 alu_9 alu_15 alu_15 alu_15

Figura 7.24 Tabla de datos para tcnicas de segundo orden (prototexto).


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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

c) Tabla de variables independientes para ambas tcnicas. Esta tabla tiene una correspondencia uno a uno con las hileras o registros de las dos tablas anteriores. Tiene tantas columnas como variables independientes se hayan considerado en la tcnica de anlisis. En cada columna se registran las opciones que puede tener cada variable independiente (sexo, procedencia, pas, etc.), que tienen correspondencia con las tablas de opciones para las variables independientes. En la figura 7.25 se muestra una parte de la tabla de datos para variables independientes de nuestro ejemplo. d) Tablas de opciones para las variables independientes: se registran las opciones de las variables independientes. En la figura 7.26 se muestra una parte de la tabla de datos para las variables independientes del mismo caso. 60. La base de datos de conocimiento, est integrada por las tablas de las matrices descritas en los incisos anteriores. Este conjunto de informaciones est organizado dentro de un espacio matricial en el que se integran todos los matices y valoraciones de las variables dependientes o de estado del sistema a partir de los cuales se generan los matices y valoraciones de las categoras a considerar en el sistema adaptativo. El proceso de integracin de categoras se lleva a cabo de

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 89 90

id_unid_obs Nom_al_1 Nom_al_2 Nom_al_3 Nom_al_4 Nom_al_5 Nom_al_6 Nom_al_7 Nom_al_8 Nom_al_9 Nom_al_10 Nom_al_11 Nom_al_12 Nom_al_13 Nom_al_14 Nom_al_15

sexo M H M M H M M H M M H M M M H

zona N N S S S N N N C N C C N N N

distancia y x z x x w z w y w x w w z w

gpo a a a a a a a a a a a c c a

Figura 7.25 Tabla de datos para variables independientes.


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H N hombre mujer N C S norte centro sur w x y z muy lejos medio cerca muy cerca a b c Grupo A Grupo B Grupo C

Figura 7.26 Tablas de opciones para las variables independientes. manera conjunta entre un grupo de funciones del sistema, y los criterios y experiencia del equipo de investigacin que lo construye. Se trata de una construccin colaborativa entre las potencialidades del sistema y las del investigador. 61. La estructura de correspondencia y vinculacin entre las tablas de las variables y las de las categoras se indica en la figura 7.27. En dicha figura observamos que la integracin parte de la existencia de las tablas de las variables consideradas que identificamos como Va, Vb y Vc en el mdulo bsico para configurar la subcategora sCa. 62. La combinacin de factores (Fva y Fvb) se hace a partir de la seleccin de los cinco matices ms representativos de cada variable. Igualmente para los Enunciados valorativos (Ea y Eb) y para los Comentarios (Ca y Cb). De los 25 resultados obtenidos, se seleccionan nueve y constituyen la nueva tabla intermedia. Y el mismo procedimiento se lleva a cabo entre los resultados intermedios Vab (Fab, Eab y Cab) con los valores de la variable Vc. Los procesos de base para las combinaciones y ponderaciones son los siguientes: Seleccionar los factores, enunciados y comentarios de los matices 1, 3, 5, 7 y 9 para generar matrices de 25 valores. De ellos se toman los valores (1-1, 2-2, 3-3, 4-4, 5-5, 3-3, 2-3, 4-3 y 3-4), por considerarlos los ms representativos, pero pueden ser otros elementos derivados de la combinacin de ambas variables. Con esta nueva tabla y con la de la variable Vc, se vuelve a efectuar el proceso de integracin para generar una tabla de 9 valores o incluso de los 25 valores. 63. La construccin de la matriz de enunciados y comentarios se lleva a cabo mediante un proceso de concatenacin de prefijos y enunciados, cuya estructura base es la siguiente, Enunciado final = Pre + Ea(modif) + vinc + Eb(modif) + Post
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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

Figura 7.27 Proceso de generacin de una categora a partir de tres variables. En donde Pre es una o ms palabras iniciales del enunciado concatenado, Ea(modif) es el enunciado original modificado de la variable Vasin alguna palabra inicial, vinc es otra palabra de vinculacin o enlace entre enunciados, Eb(modif) es el enunciado original modificado de la variable Vb y Post es una palabra o signo final del enunciado. Este procedimiento es el usado de base en el sistema y el investigador puede modificarlo de acuerdo a sus propios criterios. 64. La generacin de enunciados es un ejemplo tpico de la parte que puede y debe transformarse, evolucionar, durante la investigacin y de acuerdo a la experiencia del equipo de trabajo con el uso del sistema. El anlisis de los enunciados derivados de este tipo de construccin, necesariamente ser en muchos casos inadecuada o perfectible. El anlisis y reflexin de los procesos que mejoran dicha construccin, es la materia prima para construir una nueva forma de enunciado. El siguiente nivel de evolucin puede tener algn con283

Complejidad y ciencias sociales

dicionante para distinguir dos o ms casos en alguna parte del enunciado, puede considerar una tabla de opciones, de acuerdo a un criterio ya consolidado, o puede implementar un algoritmo que genere enunciados ms elaborados. Este crecimiento tiene un lmite, que puede ser disminuido por el uso de otros algoritmos ms eficientes. Tal es el caso de las redes neuronales auto-organizadas, que a partir de un conjunto de grupos de valores los generados por los algoritmos tipo sistemas expertos, pueden ser integradas en un pequeo sistema de ecuaciones y responder a las mismas demandas de los algoritmos expertos, que no deben crecer mucho, pues requieren de un nivel de atencin que excede al disponible por el constructor del sistema. Esta estrategia no se incluye en la versin actual del modelo adaptativo pero la sealamos como esencial en la evolucin de sistema y est contemplad para desarrollos posteriores. 65. La generacin del nivel de subcategoras a partir de las variables del sistema, se repite para la generacin de categoras a partir de las subcategoras y de la meta-categora a partir de las subcategoras. En estos dos ltimos casos, la concatenacin de los enunciados puede eliminar algunas caractersticas de los matices derivados de las variables y simplificarse, o, en el mejor de los casos, ser sustituidos por un nuevo concepto, derivado de la integracin de las variables o categoras. Este proceso corresponde a las operaciones epistemolgicas piagetianas de asimilacin, acomodacin, inferencia, abstraccin y generalizacin entre los niveles de organizacin, entre las coordinaciones del sujeto. 66. El conjunto de tablas de las variables (observables) y la generacin de las tablas de integracin de categoras, constituye el Espacio de Percepcin, Integracin y Respuesta (EPIR) del sistema y en su conjunto se vincula con la matriz de atencin y delimita el mbito de operacin del sistema, como se ve en la figura 7.28. En la figura 7.29 mostramos el proceso de generacin de una categora a partir de tres subcategoras y en la figura 7.30 el Espacio de Percepcin, Integracin y Respuesta (epir) del sistema. 7.7 Representacin de resultados 67. El nmero de resultados que se generan del mdulo bsico depende de varios factores: a) del valor de los ndices en las matrices de per284

Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

Figura 7.28 Visin de conjunto para la organizacin de tablas y matrices a partir de la matriz de atencin. cepcin, atencin y respuesta, b) del nmero de variables independientes y opciones en ellas, y c) de la habilitacin de las salidas como representaciones sincrnicas, diacrnicas y de texto, en los mdulos. El nmero de modos de conduccin del sistema se deriva del producto de los ndices de percepcin, atencin y respuesta, por ejemplo, si tiene tres modos de percepcin (equilibrada, polarizada y crtica), dos de respuesta (lenguaje oficial y lenguaje de sentido comn) y siete de atencin (pesos iguales, punto de vista de actor a, b y c y pun285

Complejidad y ciencias sociales

Figura 7.29 Proceso de generacin de una categora a partir de tres subcategoras.

Figura 7.30 Espacio de Percepcin, Integracin y Respuesta (epir) del sistema.


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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

tos de vista de expertos x, y y z) el sistema tendra 3 2 7 = 42 modos de operacin, 42 selecciones para adaptarse a la pregunta que le hacemos, pregunta que toma en cuenta los modos descritos anteriormente. 68. Las opciones en las variables independientes incluyen los siguientes casos generales: a) valoraciones de toda la poblacin o de todos los observables, valoracin de grupos de observables dependiendo de las opciones en las variables, independientes, por ejemplo slo para mujeres, slo para los que viven en el centro de la ciudad, slo para los del grupo B, y el cruce de estas variables: hombres del sur de la ciudad o mujeres del grupo B. Finalmente existe el caso de que el sistema valore solamente a un observable, que en nuestro caso de estudio es un alumno. El sistema est condicionado para llevar a cabo una parte de estos clculos, sin embargo, si es necesario considerar otras combinaciones, el equipo de investigacin lo adapta para ello. Esta necesidad es parte de la estrategia del sistema para que el desarrollo del mismo dependa de la capacidad del equipo de investigacin, en el que se incluye al menos un investigador con conocimiento de hoja electrnica. 69. Respecto al tipo de representaciones que genera el mdulo bsico, sintetizamos el significado de las grficas diacrnicas y sincrnicas. Mostramos grficas relacionadas con nuestro caso de estudio. 70. Las grficas sincrnicas tienen las siguientes modalidades: la representacin de las frecuencias normales y las significativas (tambin reconocidas como ponderadas o valoradas) (ver grfica en figura 7.31). la representacin de la contribucin de los factores de valoracin de la variable y la contribucin integral de la variable (que es el factor de valoracin multiplicado por los pesos de la subcategora y categora). En la figura 7.32 mostramos la representacin de la contribucin de cada variable y categoras, y en la figura 7.33 mostramos la representacin de variables independientes 71. Los tipos de representacin diacrnica son los ms significativos del sistema porque pueden representar la transformacin de las unidades de observacin si estn ordenadas en el tiempo. Para las tcnicas de segundo orden basadas en prototextos derivados de anlisis de discursos, discusiones de grupo, historias de vida o entrevistas a profundidad, son muy significativas, porque la posibilidad de analizar las infinitas combinaciones que se derivan de las variables dependientes
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Figura 7.31 Representacin de las frecuencias normales y las significativas. permite una reflexividad relevante para el anlisis de relaciones de relaciones implcitas. Se podr apreciar esto en los casos de estudio del captulo octavo. En la figura 7.34 mostramos el comportamiento de una variable del caso de estudio de este captulo. En la parte superior derecha se indica el promedio y desviacin estndar para los tres grupos. Es posible seleccionar hasta tres variables y visualizar las relaciones en las trayectorias, como se muestra en la figura 7.35.

Figura 7.32 Representacin de la contribucin de cada variable y categoras.


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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

Figura 7.33 Representacin de variables independientes. La representacin de textos se combina con diagramas de pie de las variables y/o categoras implicadas. En la figura 7.36 se muestran los textos generados para el primer mdulo del caso de estudio. 72. La descripcin que hemos hecho hasta ahora del modelo adaptativo se ha restringido a los elementos esenciales y a sus posibilidades de interaccin como un subsistema. Parti de las funciones esenciales y matrices de organizacin dentro de un mdulo considerado como unidad de construccin que puede tener diferentes niveles de adap-

Figura 7.34 Representacin del comportamiento de alumnos desde la perspectiva de los maestros, durante el primer mes.
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Figura 7.35 Representacin de las valoraciones del mdulo de asistencia y motivacin a lo largo de tres perodos para el alumno Al_1.

Figura 7.36 Representacin de la valoracin mediante enunciados derivados de la base de datos de conocimiento. Caso para un alumno.
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Descripcin general del modelo bsico del sistema adaptativo

tabilidad respecto a lo que percibe, procesa y responde. Describimos la manera como se puede configurar un sistema a partir de la integracin de dichos mdulos y las operaciones que se llevan a cabo en ellos. La concepcin del modelo parti de una conjugacin disciplinar derivada de la comprensin de las problemticas y retos en el anlisis en las ciencias sociales ante problemas prcticos, y una reflexin derivada de un pensamiento sistmico, una Epistemologa gentica y elementos bsicos de matemticas y biologa. Con ello orientamos la construccin de sistemas con una estrategia que presentaremos en el siguiente captulo. Se trata de una metodologa de tipo heurstico que necesariamente implicar una permanente adecuacin de la comprensin del problema por parte del equipo de investigacin que enfrenta lo complejo desde un nivel de observacin reflexivo ante los problemas sociales ya planteado en los captulos anteriores con las posibilidades de adaptabilidad del modelo. El captulo siguiente ofrecer una mayor consistencia en la configuracin del modelo como sistema. Dicha metodologa cobrar mayor claridad cuando se vea aplicada en un caso de estudio captulo noveno y cuando vislumbremos las formas que puede adquirir como sistema adaptativo, y en otras aplicaciones del modelo.

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Captulo 8 Metodologa para la construccin de un sistema adaptativo para el anlisis social

Figura 8.A El captulo 8 dentro del libro


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Complejidad y ciencias sociales

na visin de conjunto de los conceptos y de las partes del captulo la presentamos en el siguiente esquema:

Figura 8.1 Vinculacin de esquemas de captulos 1, 2 ,3 y 5 con el captulo 8. En la figura 8.1 presentamos una sntesis y vinculacin de algunos diagramas que hemos usado en los captulos anteriores. En la parte superior central de dicha figura se encuentra el diagrama que muestra una primera visin de conjunto de dos tipos de observadores respecto a un problema prctico. Resaltamos la importancia de un nivel de observacin desde dos o mas disciplinas, a travs de un equipo de investigacin que lleva a cabo sus actividades de manera interdisciplinaria, y usando el enfoque sistmico para integrar en una totalidad relativa el complejo emprico, el cuerpo terico y el instrumental sistmico (2 en figura 8.1). Desde la figura central sealamos la necesidad de conjugar una comprensin integral del problema, que est representada por el imbricamiento de coordinaciones y observables (3 en figura 8.1) descritos con diversas formas de explicacin mediante la Epistemologa gentica y lenguajes como las matemticas o la ciberntica (4 en figura 8.1). La interpenetrabilidad entre el mundo de afuera de
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Metodologa para la construccin de un sistema adaptativo

observables y realidad emprica y el mundo de adentro de tejidos neurales y coordinacin de implicaciones, que hemos tratado de describir en los captulos dos a cuatro, se logra integrando niveles de observacin a partir de un constructivismo gentico y un pensamiento sistmico asociados a los elementos y relaciones que giran en torno a las acciones, hechos, actividades y comunicaciones de problemas prcticos (5 en figura 8.1). En este captulo presentaremos una estrategia para alcanzar la comprensin/explicacin de problemas que enfrentan lo complejo. Dicha estrategia la denominamos Cibercultur@ y responde a una propuesta terico-prctica que hemos desarrollado en el Laboratorio de Investigacin y Desarrollo en Comunicacin Compleja, LabCOMplex junto con el Dr. Jorge A. Gonzlez y la Dra. Margarita Maass M., y un conjunto de investigadores que de diversas maneras han participado en dicho Laboratorio.1 Iniciemos describiendo la perspectiva de la Cibercultur@ y su vinculacin con la metodologa de construccin de Sistemas adaptativos para el anlisis social. En la segunda parte describiremos los aspectos que vinculan esta metodologa con una metodologa de tipo general en las ciencias sociales, que es la Teora Fundamentada (Grounded Theory) y que permite vincular nuestra propuesta con una perspectiva de tipo general para el abordaje de la investigacin social desde el enfoque constructivista. En la tercera parte enfatizaremos la relevancia que tiene la tcnica de la simulacin para el anlisis de problemas y su vinculacin con la teora fundamentada y con la construccin de sistemas adaptativos. Finalmente presentaremos la sntesis de la metodologa de construccin de un sistema adaptativo mediante un caso de estudio que denominaremos Escenario D, que est asociado al caso de estudio presentado en los captulos 2 y 3. Tambin incluiremos una gua prctica de esta metodologa de construccin. En la siguiente figura 8.B damos una visin de conjunto de los componentes del captulo. 8.1 Perspectiva general desde la Cibercultur@ 1. En primera instancia, la Cibercultur@ es una propuesta tericoprctica que pretende dotar de mejores elementos de autodetermi1

Los doctores Laura Gonzlez, Javier Maisterrena, Patricia Almager y Manuel Meza, entre

otros.

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Figura 8.B Visin de conjunto del captulo 8. nacin a las comunidades de individuos que enfrentan problemas derivados del uso de las nuevas tecnologas. Dichos elementos de autodeterminacin se concentran en la conjugacin de tres grandes reas temticas: la comunicacin, la informacin y el conocimiento. El enfoque que damos a dichas reas es dinmico y toma en cuenta la gnesis de las relaciones que las conforman comunicaciones, informaciones, ideas, conceptos, su desarrollo y transformacin en el tiempo sus formas de re-equilibracin, y las condiciones que asumen en cada contexto en el que se manifiestan. Las concebimos con tres culturas que nutren permanente a las acciones de las comunidades y que se manifiestan como productos concretos: narraciones, prcticas y representaciones de sus mundos imaginarios y actuados. Partimos de que la invasin de comunicaciones e informaciones en nuestras culturas a travs de las nuevas tecnologas, se ha incrementado de tal forma que es imperioso hacer una reflexin que incluya el conocimiento de qu, cmo y para qu se comunica, as
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como la forma en que se construye informacin pertinente para comprender/explicar los problemas sociales en las comunidades. Pero esta reflexin se hace cada vez ms difcil y demanda mayor atencin precisamente para una cultura de conocimiento en desarrollo, que necesita vincularse a lo que se hace al comunicar e informar, y contribuir a desarrollar niveles de observacin donde se pueda ver con mayor claridad la heterogeneidad de las relaciones y su interdefinibilidad, donde sea posible establecer continuidades y matices propios entre los niveles de comunicacin, informacin y conocimiento. 2. En segunda instancia, resaltamos que la forma de abordar estas problemticas tiene diversos matices y prioridades que hemos referidoen diversas publicaciones.2 La orientacin que doy a la Cibercultur@ eneste apartado responde a la funcin que asume como el marco ms idneo para ubicar el uso de sistemas adaptativos. Resalto dos atributos esenciales en ella y que forman parte del marco epistmico donde se desarrolla la construccin de un sistema adaptativo: La Cibercultur@ como una convergencia disciplinaria idnea para las ciencias sociales y humansticas. La Cibercultur@ como una estrategia para el desarrollo de Comunidades Emergentes de Conocimiento. 3. Como convergencia disciplinaria, la Cibercultur@ integra a las teoras de la comunicacin, a las cibernticas de primero y segundo orden y a la epistemologa constructivista. La concepcin de la construccin de conocimiento desde la Epistemologa gentica sintetizada en el captulo dos, permite comprender/explicar cmo la naturaleza compleja de los procesos de comunicacin interpersonal y social est ntimamente asociada al qu y cmo comunicamos: informaciones evidenciadas por acciones explcitas o implcitas, dentro de un proceso de coordinacin de acciones entre sujetos. Se trata de infor maciones observadas desde las cibernticas como conjuntos ordenados de paquetes de energa, ya como bits, como cadenas de sonidos, de ondas luminosas o incluso como racimos de molculas, partculas u objetos con un orden propio y reconocible por su empata con los sistemas cognoscitivos. Reconocer los niveles de orden que no son otra cosa que relaciones de relaciones jerarquizadas es el objeto, no slo de la epistemologa gentica, sino tambin de otras episte2

Gonzlez, J.A, Maass, M. y Amozurrutia, J.A., (2007) y Gonzlez (1994, 2003).

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mologas constructivistas compatibles, como es el caso delas perspectivas constructivistas de Maturana y Varela (1999) y de von Foerster (1966). La Cibercultur@ como una estrategia para el desarrollo de Comunidades Emergentes de Conocimiento es uno de los proyectos centrales del LabCOMplex en el que el eje de los procesos de interaccin e intervencin con las comunidades es precisamente el desarrollo de estas tres culturas dentro de las comunidades para enfrentar sus propios problemas sociales. Esta lnea de investigacin, que se encuentra en desarrollo permanente es una de las fuentes bsicas para el enriquecimiento de las aplicaciones del Sistema Adpatativo. Entre los trabajos ms importantes se encuentran los de Jorge Gonzlez (2003, 2008) y Margarita Maass (2006, 2008). Recientemente se han presentado en diversos foros internacionales, avances de proyectos relacionados con el desarrollo de Comunidades Emergentes de Conocimiento. En los siguientes prrafos sintetizamos los conceptos ms importantes de las tres culturas que conforman a la Cibercultur@ (la de comunicacin, la de informacin y la de conocimiento), con el propsito de tener presentes los aspectos sico-socio-culturales que enmarcan la perspectiva metodolgica de los SiAs. 4. La cultura de comunicacin parte de un concepto de comunicacin centrado en dos acciones simultneas: a) el establecimiento de una correspondencia y mapeo entre los elementos de dos dominios diferentes, y b) la coordinacin de las acciones para establecer dichas correspondencias y mapeos entre dos o ms dominios. Otra manera de observar estas actividades es considerando dichas acciones como una actividad de traduccin, y consecuentemente, como una coordinacin de actividades de traduccin. Ambos componentes son considerados como simultneos para consolidar el proceso comunicativo: se conjuga una coordinacin de inferencias y una coordinacin de acciones. Dicha conjugacin se enriquece al tomar en cuenta los procesos de estimulacin entre los agentes que se comunican, los niveles de conectividad entre ellos presencial y a distancia y la consistencia de las coordinaciones y procesos de traduccin. Esta cultura inicia su nutricin al aprender a re-escuchar al otro, a los otros, a partir de una disposicin renovada para apreciar las distinciones y las posibles formas de re-integracin de lo diferenciado. Se consolida al reconocer que la forma como se coordinan las acciones
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e intercambios de significados es el reflejo de las abstracciones reflexivas derivadas de las coordinaciones cognoscitivas. 5. La cultura de informacin parte del concepto de informacin asentado en la configuracin de una accin de significacin.3 Generar o transformar informacin implica significar y/o re-significar, esto es, conjuntar/conjugar elementos sgnicos bsicos y ordenarlos, jerarquizarlos dentro de un proceso semitico, hasta su organizacin en estructuras de datos (jerrquicas, relacionales o en red) dentro de bases de datos y sistemas de informacin. El desarrollo de este arte incluye a las disciplinas de la semitica, primera y segunda cibernticas y a la teora de sistemas. Esta cultura inicia su nutricin al aprender a redactar textos sintticos y a ordenar listas de objetos heterogneos e ideas interdefinibles en papel y lpiz, organizadas en tarjetas, mapas conceptuales y listas para ser procesadas en sistemas de informacin. 6. La cultura de conocimiento est centrada en la aplicacin de la Epistemologa Gentica de Piaget-Garca en la comprensin/explicacin de las comunidades emergentes de conocimiento e investigacin. Toma como elementos centrales la trada de conceptos intra, inter y trans objetuales y/o sistmicos propuestos por Garca (2000), as como las operaciones que explican los procesos de equilibracin y re-equilibracin propuestos por Piaget. Esta cultura inicia su nutricin al aprender a reconocer que lo que realmente conocemos son relaciones y relaciones de relaciones y que la construccin de la realidad parte de una accin interpersonal a partir de la cual construimos la sociedad. Una construccin colectiva con niveles de gradacin de consenso y matices de especificidad. 7. El trmino Cibercultur@ est constituido por tres componentes: ciber, que procede de la raz griega kyber, hace referencia al conductor de embarcaciones en mares que enfrentan lo complejo: permanente re-equilibracin del ritmo de los remos, del juego de la vela con el timn, conocimiento de la velocidad de vientos y mareas, todo ello implicado en la conjugacin de saberes con el propsito de llegar a puerto seguro, a la zona ms prxima y segura de la costa
3 El concepto de significacin en nuestro planteamiento lo tomamos de Piaget-Garca (1997), sin embargo consideramos pertinente enriquecerlo con la Perspectiva de la trada Peirciana y sus posibilidades de concatenacin para constituir el proceso de semisis. Una primera aproximacin de ello lo hacemos en (Amozurrutia, 2010).

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rocosa, complejidad presente en el discurso de embarcaciones de ayer y hoy. Por otro lado, el componente cultura, lo consideramos como un trmino que refiere simultneamente a la actividad permanente de nutrir la vida social con productos en permanente desarrollo y concrecin la forma creativa de las representaciones y prcticas sociales. Es un nutrir-concreciones y un concretar-nutriciones queimplica una dinmica recursiva. Pero esta dinmica debe tener necesidades y deseos para transformar equilibrios asintticos en formas de equilibrios ms abarcantes, con nuevos acoplamientos ennuevos entornos: de aqu la @, el signo que alude a los ciclos de retroalimentacin positiva de la ciberntica de segundo orden, a las regulaciones piagetianas que dan sentido a las re-equilibraciones, lasformas siempre creativas de la cultura de conductores que permiten nuevos aprendizajes y nuevos mundos posibles. 8. La conjugacin de estos tres componentes: ciber/cultura/@ nos permite entender a ese navegante que conduce proyectos que enfrentan lo complejo y necesariamente implican una investigacin interdisciplinaria, permanentemente enriquecida por procesos creativos. En la figura siguiente (8.2) mostramos dos formas que hemos usado para representar esta interaccin disciplinar: en la primera,

Figura 8.2 Representacin de la conjuncin y conjugacin de las disciplinas esenciales en la Cibercultur@.


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como tres conjuntos vinculados, con siete zonas que distinguen zonas de parcial interaccin entre los elementos tradicionalmente considerados como propios de cada disciplina, y los elementos compartidos. Al centro est la conjuncin de las tres culturas. En ella mostramos el carcter dinmico y mltiple de las conjugaciones disciplinarias. Tambin apreciamos que para que se manifieste una forma de cada cultura, necesariamente hay un componente de las otras dos: no hay comunicacin si no hay informacin y conocimiento, slo puede haber informacin si hay comunicacin y conoci miento y, de la misma manera, el conocimiento implica necesa riamente informacin y comunicacin. 9. La cibercultur@ est ntimamente vinculada a la perspectiva de la Sociociberntica en varios aspectos, porque ambas toman como punto de partida una epistemologa que integra al sistema/entorno como una forma de distincin esencial. Los puntos de interseccin entre Sociociberntica y Cibercultur@: Comparten el concepto kybernetes en su etimologa, en el sentido del conductor ms que controlador de las embarcaciones griegas. Este concepto metafrico se cristaliza en ambas propuestas, como un lineamiento que promueve la conduccin de las investigaciones con flexibilidad metodolgica, mediante un riguroso proceso de observacin de segundo orden. Parten de una perspectiva epistemolgica constructivista con algunas diferencias particulares. La Cibercultur@ se sustenta en el constructivismo de Piaget-Garca (2000), que, desde su epistemologa gentica, enfatiza cmo surge el conocimiento a partir de las interacciones entre el sujeto y el objeto que se conoce. La Sociociberntica refiere la construccin del objeto de estudio desde la distincin sistema/entorno, donde la observacin es hecha por un sistema que observa haciendo distinciones sobre dicha distincin sistema / entorno, dentro de un proceso recursivo (Luhmann, 1998). Ambas perspectivas comparten el pensamiento sistmico y abordan los problemas sociales como totalidades relativas, sistemas inteligentes, adaptativos y complejos. Dicha dinmica tiene como modelo la concepcin actual de organismo vivo que desarrolla propiedades de autocatlisis (auto-estimulacin afectiva), auto-descripcin (que en el caso de la Cibercultur@ es mediante una reflexividad potenciada por el uso de la computadora y en
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el caso de la Sociociberntica, por una reflexividad del observador de segundo orden), y grados de auto-organizacin y autodeterminacin. Ambas promueven una perspectiva interdisciplinaria como estrategia para el estudio de los problemas complejos de la sociedad. 10. Tal como mencionamos anteriormente (en 8#2), en su vertiente prctica, la Cibercultur@ se orienta a la configuracin de Comunidades emergentes de conocimiento local y de investigacin. Las primeras se orientan a resolver problemas prcticos a partir de su propio conocimiento cultural y formas de accin local, que pueden ser enriquecidas y reformuladas desde la perspectiva de la Cibercultur@. Las segundas, son comunidades que se orientan a desarrollar de manera ms explcita la investigacin interdisciplinaria, orientada al cultivo de una inteligencia distribuida, emergente de una interaccin no solamente estimulada por las preguntas del qu y cmo conocer los problemas de una comunidad, sino por el cultivo de las relaciones afectivas pero inclementes en el rigor y consistencia conceptual. Una de las lneas de investigacin del LabCOMplex se centra en la investigacin de los procesos cognoscitivos en ambos tipos de comunidades y esta actividad se orienta a travs de una investigacin accin participativa con ellas.4
4 Uno de los ejemplos ms significativos en donde hemos aplicado a la Cibercultur@ como estrategia de desarrollo inici en la conformacin de una comunidad Emergente de Investigacin, con investigadores del Colegio de San Luis en la ciudad de San Luis Potos, Mxico. A partir de los talleres de Cibercultur@ orientados a sus proyectos de investigacin y del dilogo con las comunidades que estos investigadores conocan, fue posible iniciar nuevas relaciones entre la Comunidad de investigacin identificada como Kasiopea que se fue gestando en esta ciudad de San Luis Potos, y otras comunidades de pequeas ciudades en el Altiplano Potosino. El proyecto de Cibercultur@ inici con ello una segunda fase de estrategia de desarrollo en la conformacin de una nueva Comunidad vinculada a la Comunidad de Investigacin integrada por miembros de varias comunidades pequeas y que han empezado a caminar con independencia del LabCOMplex. En este caso, la comunidad de conocimiento local se consolid en una pequea ciudad conocida como Charcas, donde los miembros de la comunidad se centraron en la reflexin e intervencin sobre problemas de inters de la comunidad: problemas de la basura en el ro y en los depsitos asignados, problemas de migracin, drogadiccin y embarazos prematuros, la permanente y difcil relacin con la mina por ser regin minera desde hace varios siglos y muchos otros, que estn siendo poco a poco reflexionados a travs de la propuesta de cibercultur@. Estas comunidades han experimentado el cambio de actitud para escuchar sus propias descripciones de los problemas, la necesidad de organizar informacin en sistemas que proporcionen diferentes niveles de reflexin, y el desarrollo de una reflexividad sobre la propia discusin de sus problemas. De aqu naci la comunidad denominada la Otra Mina que consolida una estrategia basada en Cibercultur@ para reflexionar y transformar, desde los propios miembros de su Comunidad,

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11. Como hemos venido demostrando, la construccin de un sistema adaptativo necesariamente se logra desde varias disciplinas y dentro de un proceso interdisciplinario. Ello implica que es necesario uno o ms lenguajes comunes la epistemologa constructivista, las matemticas y el pensamiento sistmico como lenguajes bsicos entre los investigadores, as como una forma de coordinacin que propicie la estimulacin, conectividad y consistencia tres cualidades del componente prctico de la Cibercultur@ entre los investigadores. La investigacin interdisciplinaria implica una capacidad de descentramiento del nivel de observacin de cada investigador de su disciplina hacia la del otro, implica un reconocimiento del punto ciego de su disciplina y de su propia forma de observar, implica un respeto y reconocimiento del discurso de sus compaeros ntimamente y en muchas ocasiones distorsionado a las explicaciones desde las otras disciplinas. La reflexin serena y rigurosa pero afectiva de estos retos, conduce a una forma de investigacin interdisciplinaria que promulga la Cibercultur@ y pone en sintona a los equipos de investigacin que desean construir un sistema adaptativo. 12. En las siguientes tres figuras (3a, 3b y 3c) enfatizamos los retos de la actividad interdisciplinaria para un equipo constituido por tres perspectivas disciplinarias. En la parte superior de la figura 8.3a las tres reas observan desde su propio dominio cognoscitivo y terico, el primer momento de un problema prctico. Explicitamos que no hay nexo entre ellas, cada una ve una parte del problema. En la parte inferior de esa misma figura los observadores tienen un primer encuentro y distinguen varias dimensiones en el problema. En la figura 8.3b ya hay un encuentro derivado del descentramiento de los observadores de su propia disciplina. Ello se logra con una mejor disposicin para escuchar al otro y compartiendo un lenguaje comn ante la comprensin del problema.

los problemas sociales que viven permanentemente. Uno de los Coloquios del LabCOMplex se orient a estas comunidades. Ver http://labcomplex.ceiich.unam.mx/coloquios/coloquio5/ programa.php y un trabajo de investigacin importante es Cibercultur@: una propuesta interdisciplinaria para fortalecer procesos colectivos de conocimiento de la Dra. Patricia Almaguer Kalixto del LabCOmplex (consultar http://www.charcas.com.mx/web/index2.php?option=com_ content&do_pdf =1&id=178). Un trabajo semejante pero en comunidades de Brasil lo ha realizado el Dr. Jorge A. Gonzlez. Consultar http://elcolegiodecolima.blogspot.com/2011/04/el-desarrollode-cibercultura-y.html.

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Figura 8.3a distincin y aproximacin en los niveles de observacin de tres disciplinas en torno a un problema prctico.

Figura 8.3b Encuentro por descentramiento de los observadores y reflexin sobre puntos ciegos en los niveles de observacin de tres disciplinas en torno a un problema prctico.
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Figura 8.3c Transformacin de los retos de investigacin de tres disciplinas en torno a un problema prctico. 13. La figura 8.3c muestra la dinmica de las relaciones en el equipo de investigacin. No slo debe cambiar la comprensin del problema, sino tambin las relaciones entre los observadores. La pertinencia de cambiar el nivel de coordinacin se da generalmente en proyectos mayores a un ao. La conclusin de las aproximaciones sucesivas a las concreciones del proyecto, sigue una trayectoria que puede ser convergente u oscilatoria. El momento de conclusin suele estar acotado por los recursos y el tiempo de los que dispone el equipo de investigacin. A travs de estas aproximaciones sucesivas para definir el objeto de estudio, las preguntas al problema y la construccin de la unidad de anlisis, ser posible tomar decisiones en torno a la situacin del problema, y con ello podremos enmarcarlas dentro de la Teora Fundamentada (Grounded Theory), que sintetizaremos en el siguiente apartado de este captulo. 8.2 Teora Fundamentada 14. La Teora Fundamentada (TF) es una propuesta metodolgica de investigacin derivada de los trabajos de Barney Glaser y Anselm Strauss (1967). Propone una forma de investigar con varios
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elementos nuevos que enfatizan, junto con otras propuestas similares, una nueva perspectiva para al anlisis social. Esta propuesta gener dos perspectivas a partir de una escisin entre ambos autores. En trminos generales la propuesta de Glaser se orient al anlisis de entornos especficos en los que es posible considerar condiciones de contexto propias de un espacio y tiempo local. Por otro lado, Strauss orient su perspectiva a una mirada ms general en la que la presencia de componentes tericos fundamentales para el anlisis de los datos tiene ms cabida en la estrategia de investigacin. Estas diferencias implican distinciones propias de los problemas de conciliacin de escalas macro y micro y marcaron distinciones en la concepcin de la TF. A continuacin describimos los principales elementos que compartimos con ambas perspectivas y que se vinculan a la propuesta de los sistemas adaptativos. Pero tambin sealo las distinciones entre la TF y la perspectiva de la Epistemologa gentica y el pensa miento sistmico a partir de los lenguajes bsicos que hemos propuesto en los captulos dos y tres y con algunos aspectos sustantivos de la Cibercultur@. a) Aunque originalmente se vincul a las tcnicas cualitativas, la TF no slo est orientada a la distincin entre las tcnicas cualitativas y cuantitativas sino que tambin incorpora a las tcnicas enmarcadas dentro de las investigaciones con accin participativa, esto es, asume una metodologa que implica la participacin de los actores dentro del proceso de investigacin. Corresponde a ello la propuesta prctica del LabCOMplex y su vinculacin con la estrategia de investigacin respecto a la Comunidades emergentes de conocimiento local y de investigacin. b) La TF parte de los datos hacia la teora: a partir del anlisis de la informacin del problema, construye un conjunto de conceptos y categoras a partir de los cuales crea una teora que explica el fenmeno en estudio. Su unidad de observacin es el incidente y dentro de sus propsitos esenciales est el ajuste (fit) entre los incidentes y los conceptos. Hace a un lado la postulacin de hiptesis y dicho ajuste busca la presencia de patrones que expliquen las probabilidades de los incidentes. Corresponde esto a la vinculacin de los observables con las coordinaciones cognoscitivas piagetianas, y cuyo punto de partida son las acciones entre el sujeto cognoscente y el objeto de estudio (cosas, manifestaciones de los incidentes, u otros sujetos). La correspondencia entre
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observables y coordinaciones el ajuste en la TF responde a una empata y/o mapeo de tipos de relacin que construye patrones cognoscitivos y patrones de las coordinaciones de los objetos. Pero dichos patrones no se explican mediante probabilidades sino a travs de los procesos de equilibracin. Esta es una distincin importante porque si bien la TF se deslinda de la estadstica, deja un pie en la probabilidad. La Epistemologa gentica hace a un lado ambas teoras y explica las transformaciones posibles en el marco de los estados evolutivos del proceso cognoscitivo y mediante los mecanismos intra, inter y trans operatorios y sistmicos. c) La TF propicia un nivel de investigacin que debe suspender pre-conceptos tericos en el encuentro del investigador con su objeto de estudio y propiciar una observacin vinculada solamente con ste y con su contexto. Adems de deslindarse explcitamente de los inconvenientes del contexto de justificacin de Reichenbach (1938) que precisamente hace a un lado la importancia de las actividades heursticas de las primeras etapas del anlisis , la TF incita a la creatividad del investigador para propiciar y registrar los aspectos ms significativos de los incidentes que analiza. Corresponde esto al nivel de observacin epistemolgica que realiz Piaget sobre las operaciones bsicas sobre espacio, tiempo y causalidad en las etapas iniciales en la construccin de conocimiento. Por otro lado, tambin corresponde al nivel de observacin de segundo orden explicitado por Maturana, Varela y por von Foerster, considerados en el componente sistmico de la Cibercultur@. Sin embargo, aunque la estrategia general de la Teora Fundamentada parte tambin de un motivo, tema o problema de inters inicial, y por otro lado y de manera paralela, parte de la ruta de los datos hacia las categoras, este encuentro puede no empatar y exige de nuevos intentos para conciliarlos. Se gesta, desde la perspectiva Piagetiana, la necesidad de una re-equilibracin de procesos desequilibrados que debe conciliar las tendencias de los datos, con los principios tericos que los orientan, pero adems, con la solucin real del problema. De esta manera, si el material emprico por analizar no responde a las preguntas hechas, es necesario buscar nuevas vetas nuevos datos o un nuevo cuerpo terico que conduzcan a una comprensin/explicacin del equilibrio entre los observables, su
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comprensin terica y una solucin plausible del problema real. Esta es una distincin importante entre la TF y los propsitos de los Sistemas adaptativos, si hacemos a un lado las adecuaciones para lograr un equilibrio entre los tres elementos mencionados. La construccin que se hace desde el sistema adaptativo no es independiente a la realidad que presenta el problema por analizar, no est dirigida solamente por la naturaleza de los datos. Toma en cuenta conceptualizaciones implcitas en ellos y los diversos contextos en que se encuentran y se orienta siempre a la solucin del problema. d) La actividad fundamental del investigador impulsado por la TF es la comparacin entre ideas escritas e incidentes, entre incidentes registrados y conceptos propuestos y entre las ideas y conceptos registrados y asentados en sus memos mediante apuntes de campo, y las categoras establecidas. Un ejercicio de permanente reflexin de comparaciones. En trminos piagetianos, se trata de una explicitacin de los procesos permanentes de diferenciacin e integracin desde los niveles de las coordinaciones empricas hasta las abstracciones y generalizaciones. e) La TF enfatiza su estrategia en la tcnica de entrevista profunda y en la observacin participativa aunque tambin incluye no con tanto nfasis otras tcnicas cualitativas. Implcitamente descarta, como hemos mencionado, la perspectiva de la estadstica, propia de las tcnicas cuantitativas. En el caso de la perspectiva piagetiana, la Epistemologa gentica no hace referencia explcita a alguna tcnica, aunque desarrolla intensamente la observacin participativa a lo largo de toda su investigacin. Refiere con nfasis la gran distincin entre el nivel de conocimiento de los observables que parte de sus propiedades explcitas, asociadas a las coordinaciones empricas y por tanto de un registro ms cuantitativo, y un nivel que se va complejizando y enriqueciendo a travs de las propiedades ms internas, intrnsecas e implcitas a la observacin de los sentidos asociado al nivel de las coordinaciones de implicacin y por tanto a una formulacin ms cualitativa. f) La TF presta especial atencin al registro de las notas de campo (memos) gracias a los cuales el investigador va construyendo conceptos y categoras a partir de comparaciones. Este registro se caracteriza por ser creativo y muy cercano al actuar en tiempo
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real de los actores implicados en el tema. En aos recientes este componente basado en la tcnica que usa papel y lpiz, ha incorporado la tcnica a los paquetes de software QSR, Ethnograph y Atlas.ti entre otros para el anlisis cualitativo de datos y ello ha implicado una transformacin de la forma de hacer los memos, pero esto no ha constituido un recurso esencial (Richards y Richards, 1994). En la perspectiva piagetiana, el trabajo emprico de los equipos de investigacin desde la dcada de los aos cuarenta del siglo XX tambin se vali de papel y lpiz y de toda su creatividad bajo la perspectiva de la interaccin sujeto/ objeto 6#9 en la que la atencin en la forma de hacer preguntas y de interactuar con el objeto de estudio es muy significativa para la naturaleza de los datos y la construccin de los observables. Sin embargo, desde la perspectiva de los sistemas adaptativos el uso de la computadora es esencial y el registro de esta informacin est considerado dentro de los componentes del sistema, aunque el registro en papel y lpiz, especialmente en la observacin participativa durante la fase de exploracin del problema siga siendo fundamental. Una sntesis de los componentes bsicos de esta teora la mostramos en la figura 8.4. g) A principios de los aos 2000, se inici la concepcin constructivista (Charmaz, 2000) de la TF y el giro que obtuvo suscit una mejor distincin entre su concepcin inicial, cargada hacia un

Figura 8.4 Sntesis de componentes de la Teora Fundamentada.


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positivismo propiciado por los procesos inductivos, y una concepcin derivada de una alternancia con del proceso deductivo. Hoy en da se le considera ms orientada hacia una perspectiva constructivista y nos permite establecer una mayor correspondencia con el tipo de constructivismo piagetiano. Este constructivismo se puede sintetizar en los cinco componentes que integran de acuerdo a Garca (2000) la dialctica piagetiana ver 4#59. Consideramos que la TF se enriquecer mucho ms cuando incorpore en su perspectiva constructiva la multidimensionalidad de la Epistemologa gentica, en la que se incorpora la perspectiva de las posibilidades de integracin de las escalas macro y micro, que son reconceptualizadas dentro del esquema cognoscitivo piagetiano mediante la continuidad de los procesos que van desde los niveles de las coordinaciones empricas nivel micro hasta los niveles de las coordinaciones de implicacin por abstraccin y generalizacin nivel macro. h) Un ltimo aspecto que deseamos resaltar respecto a los niveles de desarrollo que ha tenido la TF en aos recientes (Castellani, Castellani y Spray, 2003), es su incorporacin de elementos de la computacin suave al proceso de la bsqueda de patrones mediante las redes neuronales auto-organizadas, tambin conocidas como redes SOM (Self-organizing Maps). La propuesta de estos autores es la de una Teora Neural Fundamentada (Grounded Neural Networking GNN). Desde la perspectiva de la Epistemologa gentica, estos conceptos no fueron incorporados por Piaget e incluso por Garca, ya que para este ltimo, la incorporacin de las SOM e incluso las RNA que referimos en 5#10 a 5#13 como algoritmos meramente matemticos y/o cibernticos no explican la naturaleza sensomotriz, sicolgica y cultural de los procesos cognoscitivos, sino que emulan comportamientos que no son explicables ni siquiera desde la misma teora de las redes neuronales. Esta afirmacin, asentada en (Castellani, Castellani y Spray, 2003; 578), oscurece las posibilidades de incluir formalmente estos algoritmos al proceso cognoscitivo implicado en el anlisis de problemas sociales. Desde los sistemas adaptativos que estamos proponiendo, el uso de estas tcnicas es diferente. En el modelo actual, el uso de las RNA es slo conceptual, aplicamos el concepto de relacin de integracin valorativa entre capas neurales, al tipo de relaciones entre variables y categoras en el
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esquema categrico del sistema. No hay ningn algoritmo en el modelo bsico que calcule los pesos sinapsis del esquema categrico. Estos valores se derivan de la experiencia y aprendizaje del equipo de investigacin que construye la integracin de categoras, con base en el significado que tienen los pesos dentro de los algoritmos de las redes neuronales y los factores de valoracin dentro de las funciones de pertenencia emulando los sensores en la capa de entrada de la red. 15. Con estos aspectos compartibles entre la TF y los SiAs, enmarcamos la estrategia para aplicar esencialmente las tcnicas de segundo orden cualitativas y las de tercer orden de accin participativa dentro de la metodologa general de anlisis. Matizaremos ahora algunos aspectos que cobran mayor significado en la relacin de actividades para construir un sistema adaptativo. 16. A partir del prototexto (de la transcripcin del material emprico por analizar) se inicia el proceso de construccin del material emprico, de abajo hacia arriba, y de la definicin de variables y categoras. Ello no impide que el investigador tome como referencia la zona conceptual a la que desea llegar, esto es, el espacio donde estn delimitadas las preguntas al problema. Tampoco implica tomar como referencia categoras o conceptos que orienten la construccin categrica para explicar y valorar el material emprico y sus relaciones con el problema de inters. En cualquier caso, el propsito ser configurar una unidad de anlisis que tome en cuenta, de manera sustantiva, los observables. 8.3 Simulacin 17. En este apartado sintetizaremos los aspectos ms significativos del tema de la simulacin en la ciencias sociales, una actividad muy importante para la reflexin de los problemas sociales, que tuvo sus desarrollos iniciales apenas en la dcada de los aos noventa del siglo XX (Gilbert y Troitzsch, 2004). Las preguntas que se formulaban en ese momento surgan de las posibilidades que ofrecan en ese entonces las computadoras personales para replantear la vinculacin de tcnicas y temticas entre las disciplinas de la computacin y las ciencias sociales. Buscaban planteamientos que implicaran clculos derivados del dominio social y que no fueran abordados desde la
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perspectiva de la estadstica o la probabilidad, que ya desde el inicio de la computacin en los aos cincuenta haban sido utilizadas sin ofrecer nuevas expectativas, salvo confirmar hiptesis que reiteraban formas de equilibrio que no correspondan a la dinmica de los dominios sociales a fines del siglo XX. As, el inters se centr en la simulacin de modelos de comportamiento e interaccin bsica, a partir de los cuales se generaron nuevos comportamientos, tal el caso de la emergencia de procesos de inteligencia en parvadas, bancos de peces u hormigueros. Y de ah tambin el desarrollo de modelos de simulacin basados en la teora de autmatas, en la teora de juegos o en el clsico planteamiento de sistemas de ecuaciones diferenciales o de diferencias basados en concepciones y modos de equilibrio de las ciencias fsicas. (Hegselmann, Mueller y Troitzsch, 1995). Pero ya en la primera dcada del siglo XXI se inici el desarrollo de modelos basados en simulaciones multinivel y en sistemas multi-agentes (Gilbert y Troitzsch, 2004 y Situngkir, 2003), as como los sistemas adaptativos complejos (CAS) que a la fecha siguen llevando la vanguardia en el tema (Holland, 2004 y Castaeda, 2009, entre otros). 18. Deseamos abordar el tema de la simulacin en problemas de las ciencias sociales y humansticas desde una concepcin epistemolgica que determina un modelo sensible a su necesaria y permanente re-estructuracin y a condiciones cambiantes de las caractersticas de su entorno. Se trata del concepto de simulacin implcito en el modelo adaptativo que hemos descrito en el captulo siete y que fundamentamos en los captulos 4 a 6. Consideramos que es una forma distinta de formular dicho proceso, entendido ms como un proceso de construccin de conocimiento en la interaccin piagetiana de sujeto/objeto, que como un proceso de simulacin de un fenmeno en el que su constructor toma distancia y define de manera inteligente y rigurosa los comportamientos de su objeto de estudio. Creemos que el modelo y su fidelidad con el objeto de estudio que simula, no dependen solamente del instrumento que lo implementa el modelo matemtico y los recursos cibernticos, sino sobre todo de la interaccin de los componentes del sistema, constituido por el equipo de investigacin, el cuerpo terico que asume el modelo adaptativo propuesto y el contexto donde se aplica. Es por ello que el modelo de sistema adaptativo se distingue de otros modelos de simulacin en la medida en que el diseador, que cobra la categora de constructor y es parte de un equipo de trabajo, interviene
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en el proceso que determina el comportamiento del modelo que construye y simula un proceso social. Esto es tanto en la definicin y establecimiento de valores crticos para la reflexin del problema, como en la definicin de las formas de re-estructuracin del mismo equipo de investigacin, del sistema y de algunas condiciones del problema. Por esta razn, la orientacin de los problemas que enfrenta el modelo adaptativo se dirige a la simulacin de fenmenos que son considerados como totalidades relativas finalmente sistemas con cierto grado de auto-organizacin y transformacin que se delimita dentro de un marco social. En etapas posteriores, el modelo del mdulo adaptativo se podr usar como agente inteligente dentro de un contexto de simulacin entre varios agentes inteligentes. 19. Por otro lado, proponemos partir de una concepcin generalizada del proceso de la simulacin entendida como una tcnica asociada a un instrumento computacional que permite predecir lo que puede suceder en un fenmeno previamente modelado. Esta definicin orientada a los usuarios, se enriquece a partir de la perspectiva de los diseadores y programadores del modelo, que incluyen explcitamente en dicha definicin, la concepcin de su diseo y su construccin. Considero que una concepcin todava ms amplia de la simulacin debe estar en trminos de la estrategia ntimamente relacionada con el uso de la computadora para reproducir comportamientos de un fenmeno dentro de un marco epistmico explcito. 20. Es aqu donde considero que debe estar explcitamente referida una estrategia basada en la reflexin de von Foerster (1996) en trminos de una ciberntica de la ciberntica y que no es otra cosa que una concepcin cabal de la ciberntica de segundo orden, ntimamente relacionada con una epistemologa para las cosas vivientes (Foerster, 1984; 258). En efecto, la de von Foerster, es una reflexin ciberntica en trminos de ciclos, condicionamientos, retroalimentaciones y procesos de convergencia en ciclos anidados sobre procesos cognoscitivos que deben ser emulados cibernticamente. Es una construccin no-trivial, con fuertes recursividades y constatacin de valores propios en sus funciones, que emula interacciones neurales simples orientadas a la auto-organizacin del sistema. Siempre hubo una gran empata entre von Foerster y Piaget sobre estos temas (Piaget J., Inhelder B., Garca R. y Voneche J., 1981). Desde la Epistemologa gentica, esto no es otra cosa que la actualizacin de esquemas
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de asimilacin y acomodacin as como de construccin de nivelesde abstraccin y generalizacin como estructuras lgicas comunes en dichos procesos, dentro de un permanente esquema de re-equilibracion maximizante. 21. De la perspectiva de von Foerster podemos inferir que se trata de una construccin de un conocimiento basada en un lenguaje ciberntico con sus correspondencias epistemolgicas y generada a partir de las implicaciones fsicas de un dispositivo digital, esto es, en los dominios del silicio. Esta construccin puede estar orientada a reproducir o emular comportamientos propios de los dominios fsico-qumicos, biolgicos, sicolgicos, sociales y/o culturales, y la forma de construirlos no slo depende del lenguaje computacional ya de primera generacin (o lenguajes de mquina), de segunda (ensambladores), de tercera (de alto nivel), de cuarta (integrados) o de quinta generacin (orientados a objetos) sino tambin esencialmente, de la epistemologa, que le configure la forma de los procesos que se emulan. 22. La orientacin que le damos a la simulacin en los sistemas SiAs abarca, desde la concepcin epistemolgica que determina la forma del modelo, pasando por su concepcin como proceso de aprendizaje y comprensin del fenmeno que se modela, hasta su formalizacin y su concepcin como instrumento para generar diferentes comportamientos o formas de proceder, reaccionar, adaptarse o evolucionar propios de un fenmeno que enfrenta lo complejo. Si la concepcin epistemolgica responde a cmo establecer formas de continuidad entre elementos y relaciones de diferentes dominios, el modelo a simular los emular. Si la concepcin epistemolgica considera una re-estructuracin permanente de estructuras y procesos que con duzcan a la auto-organizacin, el modelo de simulacin se orientar a ello. 23. La orientacin ms frecuente de los modelos de simulacin parte de una concepcin epistemolgica no constructivista, de altas matemticas, recursos computacionales y modelos fsicos y biolgicos empricos, pero diseados desde un meta-nivel que sigue deslindando al constructor del sistema, al sujeto del objeto, al sistema de su entorno. En varios casos se trata de una perspectiva epistemolgica que asume un nivel de autonoma temporal que define un modelo que opera bajo condiciones estables en la estructura del modelo y/o en las caractersticas de las condiciones de contorno o de frontera del
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Figura 8.5 Elementos para una simulacin no constructivista. sistema. En la figura 8.5 representamos a manera de una aproximacin la trayectoria clsica de la construccin y consecuentemente de la operacin de un modelo de simulacin: con base en sus conocimientos, el investigador establece una idea del objeto de estudio, como sujeto que observa a un objeto sea un fenmeno natural o social y entonces configura un modelo fsico en conjuncin con otros especialistas. A partir de su conocimiento de las matemticas ya mediante modelos analticos o numricos, o pensando desde la estadstica y, en el mejor de los casos, desde las teoras de la computacin suave propone un modelo matemtico en funcin del nivel de desarrollo tecnolgico en el que se envuelve. Dicho nivel tecnolgico puede ir desde el uso de paquetes de software disponibles, hasta el uso de un lenguaje de programacin sofisticado. Con estos elementos, la brecha entre ellos y la mayora de los profesionales en las ciencias sociales, se hace explcita tanto a nivel de conocimientos matemticos como sistmicos. El ciclo cierra su primera vuelta al reflexionar en primera instancia sobre los resultados y los modelos matemticos y computaciones, ya que si hay discre pancias o errores, primero hay que verificar que no sean de los lenguajes de apoyo y posteriormente de la concepcin el modelo fsico o lgico.
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Gene ralmente los esfuerzos de los equipos multidisciplinarios se limitan a verificar dichos errores y en segunda instancia, a modificar solamente aquellos parmetros o aspectos realmente necesarios para acercarse a la perspectiva de solucin generalmente difcil de comprender y delimitar claramente desde las ciencias sociales y no en menor grado desde las dems disciplinas humansticas, as como desde la mirada de las ciencias fsicas y naturales. La posibilidad de modificar el modelo lgico y matemtico es generalmente baja, porque implica iniciar nuevamente y quizs estar disponiendo de recursos que generalmente son caros. El uso de tcnicas de la computacin suave (sistemas CAS, sistemas neuroborrosos, y especialmente la programacin evolutiva mediante algoritmos genticos) ha cambiado el panorama y las aproximaciones a simular lo que se pretende pueden ser mayores. No por ello las posibilidades de modelar de acuerdo a los procesos cognoscitivos derivados de un Constructivismo gentico y cualquier otro seme jante, as como de la participacin de los especialistas en las ciencias sociales y humanistas, queda excluida. Veamos cmo es posible proponer otra ruta para modelar simulaciones que enfrenten lo complejo. 24. En la figura 8.6 presentamos casi los mismos componentes de la figura anterior, pero con rutas diferentes. El punto de partida est en la concepcin sujeto/objeto de estudio que se muestra en la interseccin entre las dos nubes. Esta interaccin no es otra sino la referida en la figura 4.4, es decir el mundo de adentro en interaccin con el de afuera mediante la relacin explcita de observables del sujeto y del objeto y las relaciones de implicacin entre las coordinaciones del sujeto con las del objeto. Es desde este marco epistmico que se formula el modelo fsico (1 y 7 a en figura 8.6) y si bien es posible configurar un modelo matemtico, lo realmente importante es el diseo del modelo sistmico que, como lo proponemos en este libro, debe ser mediante el uso de un lenguaje como la hoja electrnica, que est al alcance de especialistas en ciencias sociales y humanistas. 25. Consideramos que este lenguaje es hbrido, por el uso de funciones intrnsecas en modo automtico, como lenguaje intrprete, y por el uso de un lenguaje orientado a objetos compilados. Con el uso de funciones intrnsecas es posible configurar todo el modelo SiAs, sin usar el lenguaje orientado a objetos. Adems, las capacidades para modelar y simular de este software son muy potentes y lgicas dado
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Figura 8.6 Elementos para una simulacin constructivista. que la distancia entre los modelos de los algoritmos y los modelos lgicos de lo que llevan a cabo es muy corta semejante a la distancia entre el seudocdigo y el cdigo de un lenguaje de alto nivel, pero en el caso de la hoja electrnica es entre modelos sistmico y lgico. Gran parte de los esquemas que presentaremos en el siguiente apartado responden a ello: as como se muestran, tienen su correspondencia en la hoja de clculo. 26. Una vez que se empiezan a tener resultados en el ciclo 1 a 4 en la figura 8.6, y como se apreciar desde otra perspectiva en la lmina 8.12, es posible continuar con el proceso reflexivo a nivel epistemo lgico (4 y 6 a en la figura 8.6) y no es necesario pasar por el modelo matemtico para reformular el modelo lgico o el sistmico. En todo caso, la remodelacin epistmica se debe ajustar a las posibilidades del lenguaje sistmico (5 en figura 8.12). Las actividades implicadas son ms factibles de desarrollar en un equipo interdisciplinario en el que dialoguen expertos en sistemas sociales, sistmicos y expertos en ciencias fsicas y naturales. El reto de la formalizacin queda inicialmente resuelto con la propuesta de los captulos 4 a 6,
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sin embargo es necesario seguir enriqueciendo todos los modelos especialmente el matemtico y el sistmico. 27. Antes de entrar de lleno a la gua de protocolo de investigacin mediante los SiAs, es importante dar un espacio a la relevancia que tiene la estrategia de la simulacin en el contexto metodolgico de anlisis a travs de la computadora. Ya desde los aos noventa del siglo xx, se ha hecho imprescindible el uso de la computadora como instrumento fundamental para aplicar las posibilidades derivadas de las tcnicas de segundo orden. Estas tcnicas, de la mano con la estrategia de la TF implican el uso de la computadora para confirmar y explorar lo hecho, as como para llevar a cabo otras posibilidades que estn incluidas en el mtodo y que no es posible llevar a cabo a mano. 28. Ahora bien, qu es lo que se simula? El SiAs est orientado precisamente a construir procesos cognoscitivos que simulen los comportamientos de los fenmenos sociales para despus poder comprender los/explicarlos y participar en su transformacin. Dichos procesos no son solamente los implicados en el objeto de estudio (acciones, hechos, actividades, significados y sentidos en actores sociales), sino tambin los procesos implicados en la interaccin entre el equipo de investigacin cognoscente y los actores sociales cognoscibles. Explicitamos las siguientes representaciones grficas5 siempre como aproximaciones a las coordinaciones que construye el equipo de investigacin y que derivan del proceso de la simulacin en los SiAs: Trayectorias simultneas como representaciones en el tiempo de variables dependientes (narraciones en tiempo real, eventos, documentos, hechos y discursos fechados, de actores, agentes, comunidades o instituciones) as como de categoras, y que pueden estar a su vez condicionadas por valores de las variables independientes. Representaciones de los criterios de valoracin6 en factores de diferentes momentos a lo largo de la investigacin, como estructuras valorativas en trminos de variables y categoras.
5 No se simulan trayectorias en espacios dimensionales, ni movimientos de objetos o sujetos en tiempo real. 6 Recordemos que los criterios de valoracin parten de un cdigo que matiza y valora todas las posibilidades de los observables, as como los factores de ponderacin en la integracin de variables para generar subcategoras y en la integracin de subcategoras para generar variables.

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Generacin de textos valorativos, asociados a grficas de pie. Ahora pasaremos a describir las actividades que configuran una construccin de este tipo. Las presentamos en forma de gua y hacemos referencia permanente a su explicacin discursiva y a su representacin para una mayor explicacin/comprensin del proceso. 8.4 Gua de protocolo de investigacin Delimitacin de la metodologa 29. En la figura 8.7 integramos nuevamente cinco esquemas que hemos presentado en el captulo uno y en el sptimo. Del primer captulo (A en figura 8.10) mostramos la interaccin de tres ciclos dentro de una metodologa orientada al anlisis de un problema desde un equipo de investigacin interdisciplinario. Resaltamos la importancia de las preguntas al problema (B en la misma figura) para generar una primera aproximacin al esquema categrico del sistema, as como la definicin de las tcnicas a emplear y el reconocimiento del universo de datos (C y D) para una propuesta de variables. Finalmente el reto mayor desde la perspectiva de la construccin del sistema, es la del espacio de percepcin, integracin y respuesta del sistema epir y su integracin en el mdulo adaptativo. 30. Presentamos la metodologa de construccin de sistemas adaptativos orientados al anlisis de problemas prcticos, en tres partes: etapas generales, esquema categrico y secuencia de integracin con pantallas del sistema de cmputo. La forma de construccin del sistema la detallaremos en un apndice. La metodologa propuesta para llegar a las inferencias sobre las preguntas al problema prctico ser de tipo heurstico, esto es, de aproximaciones sucesivas, que terminan de acuerdo a dos criterios: cuando todas las suposiciones o criterios de aceptacin de resultados no presentan necesidad de seguir rectificndose, o cuando el tiempo y costo disponibles para el proyecto, exigen una conclusin, como indicamos en la parte inferior de la figura 8.7. Describiremos con detalle solamente los aspectos que tienen que ver con la construccin del sistema. 31. Es importante enfatizar que el marco general de la metodologa de un proyecto debe tomar en cuenta su relacin con un programa de trabajo y lnea de investigacin, que necesariamente incluye un tra319

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Figura 8.7 Integracin de esquemas para una metodologa general de sistemas adaptativos para el anlisis social.

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bajo de revisin histrica tanto del material emprico del tema en cuestin, como del terico, as como una reflexin especial sobre los aspectos de programacin de recursos asociados al proyecto que se est abordando. Aunque estos aspectos son muy importantes y s inciden en la concepcin y construccin de un SiAs, no los abordamos con detalle en este libro y nos centramos en la construccin de la unidad de anlisis, pues es el esquema categrico el que nos permitir responder a las preguntas que hacemos al problema.7 Igualmente reconocemos que dicho esquema tambin debe estar soportado por una minuciosa exploracin y seleccin del material emprico, y que estar sujeto a un conjunto de lineamientos propios de cada tcnica, en cuyo detalle tampoco entraremos, as como por un cuerpo terico que sustente y justifique en escenarios acadmicos y profesionales, las respuestas que ofrezca el sistema al problema prctico. Por ello, slo nos concentramos en las etapas para la construccin del sistema adaptativo. Etapas generales 32. Distinguimos las siguientes etapas: a) Delimitacin del complejo emprico y definicin de la unidad de observacin. b) Definicin de tcnicas y marco terico. c) Construccin del esquema categrico. d) Integracin de elementos y relaciones en el sistema adaptativo. e) Cierre del proceso heurstico. Estas etapas estn enmarcadas entre el diseo del proyecto y el cierre del proyecto. En cada etapa se presenta un proceso heurstico que implica actividades de prueba y error o aproximaciones sucesivas a los objetivos en cada una de ellas. Recordemos que este proceso iterativo, de prueba y error, responde a que nuestro punto de partida es el planteamiento de un problema que enfrenta lo complejo y dada la perspectiva interdisci7 Podemos definir a la unidad de anlisis como el conjunto de ideas y conceptos que permitirn analizar y valorar un problema y/o fenmeno social. Est constituida por un conjunto de categoras organizadas de tal manera que permiten evaluar las condiciones y cualidades de dicho fenmeno.

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plinaria del planteamiento, las respuestas deseadas se tienen que construir en forma creativa y diferente a experiencias anteriores, dado que si no fuera el caso, el problema sera trivial y adoptara una estrategia ms lineal, directa para su solucin. La estrategia heurstica implica entonces, una dificultad para conocer y definir claramente los recursos, informacin requerida, las actividades y los resultados en cada etapa. Es por ello que se parte de una suposicin o de una propuesta inicial de la informacin y procedimientos en cada etapa, que no necesariamente son ni los ms adecuados ni los mejores, pero que precisamente por eso estarn sujetos a constantes ajustes. Al trmino de cada etapa, es imprescindible asentar las actividades, hallazgos y limitaciones que se hayan presentado en ella, como parte de la documentacin del proyecto. En las figuras 8.8a y 8.8b presentamos dos esquemas complementarios de la estrategia.

Figura 8.8a Red de preguntas y definicin de las propiedades de la unidad de observacin.


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Figura 8.8b Interdefinicin de preguntas, unidades de observacin, tcnicas, conceptos y teoras. 1. Delimitacin del complejo emprico, del marco epistmico y definicin de la unidad de observacin (actividades comprendidas en el ciclo 1 de la figura 8.9) Delimitacin del problema prctico. Preguntas al problema prctico, reflexin del marco epistmico. Esquema de problema y preguntas. Delimitacin de la unidad de observacin. Elaboracin de modelo fsico (actividades, flujo de datos). Elaboracin de elementos bsicos del protocolo de investigacin. Reflexin de la etapa, rectificaciones y/o paso a la siguiente etapa. 2. Definicin de tcnicas y marco terico Revisin histrica. Definicin de las tcnicas de investigacin.
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Definicin del cuerpo terico. Definicin del modelo lgico (relacin con las tcnicas, teora y preguntas). Definicin del protocolo de investigacin. Reflexin de la etapa, rectificaciones o paso a la siguiente. 3. Construccin del esquema categrico Preparacin de archivos y programas de trabajo. Vinculacin de preguntas y material emprico. Definicin de variables dependientes e independientes. Formulacin de categoras. Protocolo de trabajo de campo. Construccin del espacio epir. Organizacin y registro de observables. Reflexin de la etapa, rectificaciones y/o paso a la siguiente etapa. 4. Integracin de elementos y relaciones en el sistema adaptativo Preparacin de archivos y programas de trabajo. Registro y anlisis de observables. Definicin de criterios de valoracin. Adecuaciones del sistema. Definicin del modelo sistmico. Anlisis de representaciones. 5. Cierre del proceso heurstico Reflexin sobre los resultados, las preguntas y el problema. Ajuste de valoraciones. Integracin de elementos para la formalizacin del proceso. Reflexin de la etapa, rectificaciones o conclusin. Etapa 1: Delimitacin del complejo emprico y definicin de la unidad de observacin 33. Como hemos descrito en el primer captulo de este libro, el punto de partida para la construccin del sistema es el conocimiento y exploracin bsica de un problema prctico. A partir de las preguntas generadas que le hagamos al problema desde las diferentes
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disciplinas implicadas en el equipo de investigacin, podemos proponer un primer nivel de conceptos, a los cuales les daremos peso y significado dependiendo de las condiciones del problema. Las preguntas impondrn una o ms tcnicas y sealan ya perspectivas tericas conceptos, temas, autores, teoras para su anlisis. 34. Pero las preguntas deben hacerse desde los principios, teoras implcitas en el marco epistmico en el que se ubica el programa de investigacin del proyecto. Es muy pertinente, aunque no necesario en todos los casos, hacer explcitos los principios, cdigos y teoras entre ellos el tipo de cientificidad que se desarrolla que se asumen como vlidas para dar sentido a la formulacin de los modelos del sistema. Ello permitir hacer vlidas las preguntas, hacer preguntas preguntables y evitar cuestionamientos, malos entendidos y dudas que puedan ocasionar fuertes cambios en la concepcin del problema y consecuentemente en el desarrollo del proyecto de investigacin. Explicitar estos principios no slo es importante para los integrantes del equipo de investigacin, sino tambin para los interlocutores asociados al problema prctico. En la medida en que estos actores entiendan los principios y argumentos que se emplearn para comunicar los hallazgos, solicitar informacin del problema o manifestar dudas y peguntas para su mejor comprensin, ser posible el xito de la investigacin. 35. Este es uno de los aspectos ms difciles de explicitar y de reflexionar conjuntamente, sobre todo en proyectos que proponen nuevos enfoques o alternativas como es el caso del sistema SiAs, especialmente en la conformacin de equipos multidisciplinarios y en el desempeo de su actividad interdisciplinaria, en donde se dan por sentadas formas de racionalidad que es necesario hacer consistentes y compatibles. Es aqu nuevamente, donde la estrategia de la Cibercultur@ permite enfrentar el reto de la complejidad del problema prctico y de las interacciones entre los participantes del proyecto. 36. Las preguntas, las tcnicas, y el conocimiento del espacio de observacin y la disponibilidad de recursos y tiempo para la investigacin, son condiciones que nos permitirn delimitar el alcance del proyecto. Definir lo ms claramente posible los elementos y las relaciones a considerar en la solucin del problema, determinan el sistema y su entorno. Dada la multidimensionalidad del material emprico considerado como complejo emprico y de la diversidad inicial de los
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niveles de observacin del equipo de investigacin al no propiciar su descentracin, la definicin de estos lmites siempre es difcil y aproximada, y constituye adems, uno de los retos ms grandes durante la concepcin del marco epistmico. 37. La delimitacin del problema prctico adquiere forma cuando elaboramos un enunciado en trminos de una afirmacin clara del problema planteado. El nmero de preguntas depender del nmero de miradas de observacin en el equipo interdisicplinario. Cada mirada responde a un especialista en al menos una disciplina y si en ellas se incluyen especialistas de las ciencias fsicas y naturales no slo la presencia sistmica, sino la de un fsico, un matemtico o bilogo sern ms ricas las preguntas. Desde luego que la riqueza aumenta si no hay solamente especialistas en las ciencias sociales, sino tambin de las humansticas, en las que incluimos la sensibilidad de filsofos, artistas e intrpretes. 38. De las preguntas es posible derivar un esquema de las relaciones. Las preguntas a preguntas previas, se convierten en causas, de efectos posteriores. Si hay consistencia entre el manejo de los lenguajes entre las disciplinas que participan en el anlisis, estas relaciones, aunque no sean lineales, tendrn preguntas semejantes o iguales. Ello configura una red de causalidades (1 en figura 8.8) que constituye la materia prima para construir un esquema categrico. 39. Dado que las preguntas parten del problema prctico que est asociado al anlisis histrico que se haya hecho y que se ha afirmado de manera evidente y asociado a una condicin y costo de no resolverlo, una parte de ellas puede hacer referencias explcitas a elementos y relaciones que tocan la realidad emprica del problema, es decir que estn a flor de piel. Conforme van siendo ms sutiles y derivadas de un nivel de abstraccin mayor, otras preguntas pueden hacer referencia a propiedades ms internas e intrnsecas a la naturaleza del material emprico. Reconocer estos elementos permite darles un primer orden para configurar un punto de partida para la construccin del esquema categrico que explicar el problema, aunque rigurosamente esto no garantiza su solucin, dado que es necesario actuar, y esto es lo ms difcil para las sociedades. Sin embargo, es evidente que si la red de preguntas fuese certera por la coincidencia del sentido que le da el equipo de investigacin con el sentido que le dan los actores implicados en el problema, responderlas con acciones conducira a resolver el problema. Esta verifica326

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cin es la que se encuentra presente en la ltima pregunta del diagrama de la figura 8.9. 40. Del problema y las preguntas que formulemos, as como del conocimiento exploratorio y bsico del universo de datos, es posible definir e ir delimitando la unidad o unidades de observacin (2 en figura 8.8). Estas pueden estar constituidas por actores sociales (personas, grupos, instituciones, comunidades, pases), sus interacciones, (comunicaciones, hechos, acciones, actividades), o instancias asociadas a ellos (representaciones y prcticas sociales) que finalmente pueden derivar en significados y sentidos. De estas unidades queremos co nocer sus propiedades que van desde la superficie hasta la mdula o centro profundo), en qu contexto operan (de ah propiedades asociadas a ellas), y finalmente, su relacin con la dimensin temporal: su condicin en un momento dado, su comportamiento en dos o ms momentos, o su trayectoria en un perodo de tiempo ms extenso. En cualquier caso, definir estas propiedades y relaciones entre las unidades de observacin, permite ir delimitando cada vez ms el complejo emprico del problema. 41. A la par del diagrama de preguntas al problema, es posible disear una primera versin del diagrama que representa el modelo fsico del mismo. Dependiendo del tipo de problema, sern los elementos (figuras) y relaciones (tipos de lneas y flechas) en el diagrama. Los diagramas que representan el flujo de comunicaciones y/o informaciones son muy importantes, porque explicitan, entre otros datos, las informaciones que sern consideradas dentro del sistema de cmputo: tipo de datos (referenciales a unidades de observacin, o derivados de discursos, documentos o narraciones), formatos de organizacin de informaciones, cdigos o documentos de referencia, etc. Tambin se puede derivar una primera versin del modelo lgico del sistema que se usar para responder a las preguntas. En nuestro caso, el SiAs es el instrumento que permitir construir dicho esquema categrico, elemento central para hacer las inferencias que quedarnrepresentadas en grficos y textos generados por el sistema de cmputo. 42. Con estos elementos es posible definir qu tipo de tcnicas sern necesarias. Del tipo de propiedades explicitas o implcitas en la unidad de observacin que hayamos derivado de las preguntas al problema, necesariamente seleccionaremos una tcnica idnea para ese caso. En trminos generales, para indagar relaciones entre propie327

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Figura 8.9 Diagrama de etapas para la construccin de un sistema adaptativo.


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dades explcitas, de superficie, disponemos de las tcnicas de primer orden o cuantitativas: etnografas, encuestas con preguntas cerradas, cartografas, anlisis de contenidos, entre otras. Para indagar relaciones entre propiedades implcitas, de profundidad, disponemos de las tcnicas de segundo orden o cualitativas. Si en las preguntas est implcita la participacin de los actores del problema y la posibilidad de implicarlos en las reflexiones del equipo de investigacin, se deber usar una tcnica de tercer orden o de investigacin por accin participativa. 43. En las palabras clave del problema y las preguntas, estn ya implcitos conceptos y temticas que exigen una atencin especial. Incluso de ellos se pueden derivar nuevas preguntas. Una reflexin de estos aspectos conduce a vincular cuerpos tericos al anlisis del problema. Evidentemente que las propuestas tericas entre los participantes del equipo de investigacin derivarn de las propias disciplinas y es en este momento en que se empiezan a plantear los retos de la investigacin interdisciplinaria. Aqu es donde aplica la perspectiva de la Cibercultur@ respecto a la pertinencia de distinguir tipos y formas de construccin de informacin en las disciplinas, cdigos y valoraciones implcitas en estructuras y procesos en ellas. El reto de la seleccin de las preguntas, de su interaccin y de sus implicaciones adquiere un matiz distinto si tomamos en cuenta las formas de organizacin del equipo para verlas reflejadas en las comunicaciones entre las disciplinas, y en la importancia que tiene el coordinador (recordemos los atributos que referimos en la nota 5 en 1#14), para establecer un dialogo horizontal, escuchante, afectivo y dialgico entre las propuestas de cada disciplina. 44. Esta etapa corresponde en trminos generales, a la etapa de diseo de un sistema de cmputo, e igualmente al diseo de un proyecto de investigacin. Etapa 2: Definicin de tcnicas y marco terico 45. La definicin de las tcnicas de investigacin que se inici en la etapa anterior queda establecida cuando se lleva a cabo una reflexin detallada sobre la relacin del problema con las preguntas y sobre las propiedades de las unidades de observacin respecto a los recursos y tiempo disponibles en la investigacin. Si se determina
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usar dos o ms tcnicas, es importante iniciar la reflexin sobre las formas de vinculacin entre ellas. Esta vinculacin est incluida en el SiAs y sus implicaciones tienen que ver con la organi zacin de las variables en la base de datos y con la inclusin de un factor de valoracin por tcnica sobre los factores de valoracin de las funciones de interfase. Recordemos que si las preguntas al problema requieren del conocimiento de atributos y relaciones explcitas en las unidades de observacin, ser ms pertinente el uso de tcnicas de primer orden o cuantitativas. Pero si las preguntas indagan sobre atributos o relaciones que se formulan y se desarrollan al interior de las unidades de observacin, ser necesario seleccionar la tcnica de segundo orden que exigir una mayor reflexin sobre la manera de recuperar el tipo de relacin o del atributo no explcito en la unidad de observacin. Con esta informacin es posible definir las tcnicas y, con ello, los protocolos para aplicarlas y su relacin con el tratamiento que tendr la informacin derivada de ellos. Es importante tomar en cuenta la organizacin que tendrn los datos dentro del sistema de cmputo, para disear los protocolos desde el punto de vista sistmico. 46. Del anlisis detallado de estas actividades surgirn las preguntas de investigacin, aquellas que no hayan sido respondidas en documentos y referencias bibliogrficas sobre el tema o estn solamente bosquejadas. Ello se debe a que muy probablemente el planteamiento de las preguntas desde nuevos niveles de observacin la derivada dela multidisciplinariedad del equipo de investigacin genera nuevas preguntas sobre el cmo se hace o se obtiene tal propiedad de la unidad de observacin. Con esta informacin ya es posible hacer una versin ms detallada de los modelos fsico y lgico indicando con mayor precisin cmo se obtendrn las propiedades deseadas, y cmo se generarn las variables dependientes e independientes del sistema. Tambin se puede ir conformando el documento que fundamente tericamente el esquema categrico. Etapa 3: Construccin del esquema categrico 47. La construccin del esquema categrico es quiz la actividad ms difcil de llevar a cabo dentro de la dinmica de construccin del
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sistema adaptativo. Esto se debe a que su cristalizacin es el resultado de conciliar las preguntas al problema con la naturaleza de los observables que hayamos definido y recopilado. Hemos dicho que esta integracin est en correspondencia con la estrategia general de la Teora Fundamentada, pero que requerir de un trabajo de equilibracin de necesidades y deseos entre las imposiciones de los observables, la forma en que definamos las categoras asociadas a las preguntas al problema y la consistencia terica que estemos considerando desde las disciplinas que participan en el proyecto. En ltima instancia, se trata de una conciliacin entre el complejo emprico y el complejo cognoscitivo que no slo responda a las preguntas, sino que tambin permita explicar las respuestas dentro de un discurso y lenguaje racional que vaya ms all de las comprensiones propias de los actores o de los especialistas disciplinarios. De aqu que para integrar una parte de la informacin obtenida hasta el momento dentro del sistema adaptativo se pueda caminar en dos direcciones que avanzan en paralelo. Por un lado, en la organizacin y registro de los observables en la base de datos como unidades de observacin en el sistema8, y por otro, en la organizacin del esquema categrico como unidad de anlisis configurado entre las variables y las categoras en el marco del cuerpo terico considerado. Un nivel diferente de cristalizacin coherente entre la unidad de observacin y la de anlisis. 48. Por otra parte, para el registro de los observables es necesario tener presentes dos formas de organizacin, que derivan del diseo informtico del modelo de programacin del sistema y que toma en cuenta la naturaleza de las variables dentro del lenguaje de programacin. La primera, considera que el observable es un nmero o una letra asociada a una variable de una tcnica generalmente cuantitativa, y la segunda, considera que el observable es una frase u oracin relacionada a un discurso, y que est generalmente asociada a tcnicas cualitativas. En ambos casos, la informacin de las variables independientes debe estar organizada en una tabla con la especificacin de las opciones que tenga cada variable independiente y en correspondencia con cada uno de los observables.
8 En la nota del prrafo 1#20 definimos este concepto como la instancia que se usa como referencia bsica para hacer el anlisis de los procesos en torno a un fenmeno o problema social, por ejemplo, los proyectos, las instituciones, las acciones o comportamientos de las personas, escritos, etc.

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Figura 8.10 Registro del datos de una tcnica de primer orden. En el primer caso, la informacin debe estar organizada en una tabla donde se especifique el valor de cada variable mediante un ndice asociado a la funcin de interfase de dicha variable. En caso de que la informacin est codificada con otro criterio, es necesario hacer un proceso de conversin. En la figura 8.10 mostramos las dos tablas que constituyen la base de datos para tcnicas de primer orden. En la tabla de la derecha solamente se registran valores numricos como ndicesde valoracin que permitirn encontrar los valores de los factores y enunciados de valoracin de las tablas de las funciones de interfase. Esta tabla tiene una correspondencia uno a uno con la tabla de variables independientes asociadas a cada observable. 49. En el segundo caso, para tcnicas de segundo orden, el registro de los observables generalmente parte de informacin en documentos o grabaciones. En ambos casos ser necesario pasar dicha informacin a un formato digital que pueda ser registrado en un procesador de textos. Si se trata de documentos, es necesario digitalizarlos como texto. En el caso de las transcripciones, es necesario identificar adems, al actor que genera el texto y de ser posible el registro del momento (segundo o minuto) del prrafo en cuestin. Ver siguiente figura (8.11).
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Figura 8.11 Registro del prototexto en la base de datos. 50. La definicin de la unidad de observacin en estas tcnicas cualitativas se indica mediante un par de etiquetas dentro del prrafo, que puede estar constituido por una o ms frases u oraciones. El sealamiento se lleva a cabo mediante un procedimiento de etiquetado con el siguiente formato: Inicio del prrafo #Va3 continua frase de inters..# contina prrafo. Lo que se pone es una seal de inicio y de terminacin #, que despus de su primera presencia se indica el nombre de la variable dos letras solamente y a continuacin con el ndice del matiz que tiene (de 1 a 9). Con esta informacin el sistema encuentra y extrae la informacin de las tablas de las funciones de interfase y la reubica en la tabla de datos que concentra los datos de las tcnicas consideradas. En la figura 8.12 mostramos cmo se vincula el etiquetado de prrafos identificacin del texto que tiene la informacin relacionada explcita o implcitamente con una variable dependiente, perteneciente a una categora. En dicha figura se aprecia que es
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Figura 8.12 Seleccin de informacin en el prototexto y su vnculo con el esquema categrico. necesaria una previa definicin al menos de las variables para poder etiquetar y evaluar el texto. 51. En la figura 8.12 bosquejamos una parte del procedimiento de registro de observables a partir de la existencia de variables y categoras previamente definidas, ello nos permitir aproximarnos a la construccin del esquema categrico, considerado como la unidad de anlisis que permitir hacer inferencias sobre la condicin de un problema social. Describiremos un procedimiento que el investigador puede conceptualizar desde diferentes ngulos, especialmente el epistemolgico, para dar significado y sentido a este proceso creativo. Esta actividad parte de la seleccin de un observable derivado del material emprico (de un prototexto), que es registrado con un matiz tentativo o definitivo asociado a una variable, y a su vez, es integrado con otros observables dentro de una categora, y finalmente representado en una grfica de barras. Describiremos con un poco ms de detalle este procedimiento, para ir configurando el esquema categrico, nuestra unidad de an334

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lisis, a partir de las actividades e informacin de la figura 8.12. Partimos de la lectura atenta del prototexto (1 en figura 8.12), en el cual es necesario sealar o indicar las partes de inters asociadas a una variable. Esto puede realizarse fuera de la computadora y mediante previos subrayados o sombreados de colores y posteriormente copiado a la columna que alberga el prototexto. En la parte izquierda (2) de la figura 8.12 se muestra cmo una parte de un texto es sealado y asociado a un ndice de la variable Vb, indicando, con ello la valoracin que tendr el factor de valoracin registrado en la tabla que representa la funcin de interfase de dicha variable (Vb3). Esta informacin, es inmediatamente transferida por el sistema a la tabla de datos organizados que est casi al centro de la figura, mediante las funciones de bsqueda, seleccin y extracto de informacin pues estamos usando una hoja electrnica activa. Ah, una funcin de bsqueda recupera el factor de valoracin (4 en figura 8.12), que en ese caso es de 0.75 a partir del ndice de valoracin especificado (3 en figura 8.12). Este valor y otros semejantes de otras variables, se suman y ponderan esto no se indica en la figura. Este valor integrado en una variable, as como la suma de los valores de los factores de valoracin integrados en categoras si estn habilitadas, se pueden observar inmediatamente en una grfica de barras, en un mapa de trayectorias o en un texto valorativo (generado por un algoritmo experto), para constatar la pertinencia de estos resultados, respecto al conocimiento que tiene el equipo de investigacin de las variables y/o categoras, y especialmente de la relacin entre ellas. 52. Las lneas que relacionan a las variables con las categoras (5 en la figura 8.12), estn punteadas porque pueden no estar habilitadas o pueden ser modificadas por el investigador a lo largo del anlisis. Aunque en principio estn relacionadas de acuerdo al criterio de agrupacin ternaria de variables y categoras del mdulo adaptativo, existe la posibilidad de modificarlos o de no usar alguna variable o categora, as como agruparlas de otra manera ello con las implicaciones que tiene el posible o necesario ajuste de funciones relacionadas a los clculos y a las representaciones de las variables. Al terminar de marcar el prrafo, el investigador puede ver de inmediato su representacin (5 en figura 8.12), y ver la pertinencia de la sntesis implicada en dicha representacin (una valoracin de un conjunto de observables, la suma ponderada de ellos, su integracin en subcategoras y su representacin desde una reflexividad de segundo
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orden). Esta representacin debe estar en consistencia con el cuerpo terico aplicado y con la realidad del problema, sincrona que el equipo interdisciplinario verificar en una reflexin posterior. Se trata de una concordancia entre la valoracin de una parte del complejo emp rico, su integracin dentro de una parte del complejo cognoscitivo y la distancia entre este valor (representado y traducido como texto valorativo) con el valor ms deseado para responder a una pregunta formulada al problema real. El lector podr reconocer con mayor claridad que ste es un proceso de simulacin paso a paso entre muchas actividades cognoscitivas no slo del investigador, sino del proceso que conjuntamente lleva a cabo con el sistema: conforme el investigador va seleccionando los elementos significativos del prototexto haciendo distinciones luhmanianas y va registrando y/o valorando un observable imperativo von Foersteriano , puede reconocer que est construyendo una relacin causal entre la evidencia emprica del texto y el esquema de accin/funcin de interfase del sistema. Se trata de una funcin que l mismo ha establecido parcialmente en la base de datos del sistema y que debe rectificar /acomodar si no ha incluido un matiz requerido por el observable que est registrando. Ms adelante, en el proceso de anlisis de las integraciones, el equipo de investigacin podr ver con mayor claridad que la definicin de los factores de ponderacin entre variables y categoras, es equivalente a la construccin de la red de coordinaciones del sujeto piagetianas, a partir de las cuales el algoritmo experto lleva a cabo las operaciones de abstraccin y generalizacin que permiten representar grficos o textos para una reflexin posterior. Este proceso de registro / interaccin / representacin en el sistema adaptativo, constituye una de las herramientas ms significativas del modelo, para pasar de la comprensin de uno, dos, tres, diez, o n observables, hasta la explicacin del comportamiento de esos mismosobservables vinculados a las preguntas del problema. La figura 8.13 muestra una forma posible de las interacciones entre las actividades descritas. 53. El proceso anterior implica disponer de una primera versin de las tablas de las funciones de interfase y de las funciones de valoracin de las categoras. La construccin de dichas tablas es una tarea difcil y lenta, pero puede ser simplificada si automatizamos una parte de las actividades requeridas para ello. Como se describi en 7#69, el
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Figura 8:13 Actividades en la etapa 3: Construccin del esquema categrico. Espacio de Percepcin, Integracin y Respuestas del Sistema (epir) est formado por el conjunto de tablas de las funciones de interfase (7#26), que incluye los enunciados de respuesta del sistema (columnas tercera y cuarta en dichas tablas). En la figura 8.14. se muestra el proceso de construccin de dicho espacio para un subsistema. En la parte superior izquierda se indica cmo a partir del contenido de las tablas de dos variables de un mdulo, se integran tanto factores de valoracin como enunciados de percepcin y de respuesta. El siguiente paso es integrar esta tabla con la de la tercera variable del mdulo. De ah surge la tabla de la subcategora correspondiente. En el esquema inferior derecho (B en figura 8.14, ver adems, figuras 7.29 y 7.30) se muestran todas las tablas del Espacio epir para un subsistema integrado por 9 variables, 3 sub-categoras y una categora. El sistema SiAs cuenta con un subsistema que permite construir semiautomticamente este espacio. El investigador propone la estructura del enunciado, especialmente el uso de los adjetivos y el perfil de los factores, y el sistema genera la tabla y las integraciones entre ellas. En estas tablas es posible modificar la concatenacin que hace el sistema (las funciones de concatenacin) y mejorar la redaccin de los enunciados integrados.
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Figura 8.14 Espacio de Percepcin, integracin y Respuestas del Sistema, (epir). Etapa 4: Integracin de elementos y relaciones en el sistema adaptativo 54. Una vez definida la unidad de anlisis como esquema categrico que vincula variables y categoras dentro del modelo, deben prepararse los archivos del sistema uno para el sistema y otro para el epir y hacer las adecuaciones necesarias para el anlisis de los observables y sus diversas representaciones grficas. Es necesario definir los criterios de valoracin para la integracin de variables y categoras pesos de integracin y, en el caso de las selecciones de evidencias empricas implcitas o explcitas en prototextos, podemos apreciar cmo hemos referido ya cmo evolucionan las representaciones grficas diacrnicas y sincrnicas a medida que introducimos los observables. Tambin es posible hacer ajustes en factores de valoracin y/o de integracin, as como llevar a cabo adecuaciones del sistema en la construccin de nuevos grficos- delimitando as la forma definitiva del modelo sistmico. Dada la estrategia en el desarrollo de software para el uso del lenguaje de programacin del sistema en hoja electrnica, es posible llevar a cabo cambios y adecua338

Metodologa para la construccin de un sistema adaptativo

ciones significativas por parte del integrante informtico en el equipo de investigacin, tomando en cuenta la cultura de informacin desarrollada por los dems investigadores. Etapa 5: Cierre del proceso heurstico 55. Como hemos indicado lneas arriba, el cierre del proceso heurstico es una consecuencia de haber encontrado un comportamiento asinttico en la definicin de valoraciones o la necesidad de asentar las conclusiones para cumplir con los tiempos y recursos establecidos. Siempre es pertinente volver a reflexionar sobre los resultados respecto a las preguntas y el problema, pues el nivel de reflexin ser otro que el inicial y es posible incluso encontrar nuevas preguntas o matizar las existentes, implicando ajustar valoraciones. Estos cambios y ajustes son propios de la naturaleza del sistema adaptativo y si la relacin entre el equipo de investigacin y el conocimiento del sistema no presenta dificultades, siempre ser posible hacer ajustes y depuraciones significativas, adems de llevar a cabo la integracin de elementos para la formalizacin del proceso. Un diagrama de las 3 primeras etapas se muestra en la figura 8.15. 56. Con base en esta metodologa presentaremos en el siguiente captulo un caso de estudio a partir del escenario planteado en el captulo tercero. En la figura 8.16 incluimos un diagrama de referencia con la metodologa que propone Garca, (2006;100-101) para la construccin de sistemas complejos. Garca enfatiza que el objetivo est centrado en una investigacin interdisciplinaria basada en un juego dialctico (recordemos 4#59) entre fases de diferenciacin (esencialmente las actividades pares en la figura 8.16 y fases de integracin en actividades nones de la misma figura), dentro de un proceso que,como hemos visto, conduce a la definicin y estudio de un sistema complejo. 57. Podemos apreciar la identificacin que hace Garca entre subsistemas y disciplinas, y la dinmica entre procesos de diferenciacin e integracin en perodos de tiempo, que dependen del equipo de investigacin. Esto implica, en la fase octava, el replanteamiento explcito de las preguntas y del sistema mismo. Tambin hace explcita la necesidad de una hiptesis en trminos de los comportamientos que tendr el sistema a partir de las preguntas, la cual permitir reformu339

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Figura 8.15 Diagrama de actividades de las primeras 3 etapas.


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Figura 8.16 Metodologa para sistemas complejos de acuerdo a Garca (2006).


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larlas. El criterio final de convergencia se centra en la respuesta a las preguntas y en la explicacin de los hechos observados. Los ciclos y retroalimentaciones son permanentes y slo indicamos los ms significativos. La configuracin de un sistema adaptativo a partir de las caractersticas esenciales del modelo adaptativo no es nada ms el resultado de una extrapolacin de las propiedades de dicho modelo, se requiere tambin de una adaptacin a las demandas de cada problema prctico. En trminos generales, se dispone de una estructura de organizacin de variables y categoras flexible con un lmite aparente (27 variables y 13 categoras) que puede ser usada slo en parte o reproducida dos o ms veces dentro de la misma forma ternaria (81 variables y 25 categoras posibles) en donde las subcategoras de tres sistemas se convierten en variables de un meta-sistema. El proceso de construccin es necesariamente heurstico e implica una aproximacin a la delimitacin que se haga del complejo emprico y a la estructuracin que el equipo de investigacin lleve a cabo para definir el complejo cognoscitivo implcito en el sistema. La conjugacin del complejo cognoscitivo con el complejo emprico como totalidad relativa es el propsito del sistema adaptativo. El diagrama de la figura 8.15 es una gua que permite dar forma a la metodologa de construccin del sistema y en consecuencia, una parte sustantiva del proyecto de investigacin. Los detalles de programacin del sistema se pueden consultar en http://www.labcomplex.net/sias. En el siguiente captulo seguimos la metodologa de un caso de estudio ms completo derivado de los escenarios A,B y C de los primeros captulos.

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Captulo 9 Caso de estudio y otras aplicaciones

Figura 9.A El captulo 9 dentro del libro


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ecordemos que en el tercer captulo dimos nfasis a una estrategia de anlisis basada en una complementariedad entre las tcnicas de primero y segundo orden (3#3). Ms adelante, en 3#4, dijimos que la bandera que nos guiara desea tomar en cuenta nuevos aires y permitir una conduccin diferente en la bsqueda de solucin a la problemtica acadmica que estbamos abordando, una que fuera menos polar y dicotmica en la reflexin en torno a la toma de decisiones, haciendo un nfasis en las gradaciones, matices y tonos intermedios de los atributos y caractersticas de las unidades de observacin, de los sujetos, as como de los enunciados de nuestros juicios derivados de los resultados del anlisis. Posteriormente reflexionamos sobre los niveles de observacin en el equipo de investigacin, que en este caso de estudio estaba formado por el director de la escuela, un grupo de maestros y alumnos. Tambin dimos atencin especial a la zona de interfase entre conceptos complementarios, as como al lmite entre el conocer y el hacer de uno y otro, asociando a ello la manera de considerar el nmero en la cualidad y la cualidad en el nmero dentro de nuestras operaciones y reflexiones del anlisis. Finalmente enfatizamos el compromiso de explicitar nuestras valoraciones en los matices y gradaciones del anlisis. En este captulo retomaremos la reflexin sobre dicha problemtica y la pondremos en relacin con las actividades asociadas al sistema de cmputo que hemos venido desarrollando. Es importante reconocer que esta problemtica de orden acadmico, dentro de una escuela e integrada por tres niveles de observacin puede ser perfectamente anloga a muchas otras en donde se presenten retos y necesidades de informacin, comunicacin y conocimiento, aunque en cada caso siempre hay especificidades que lo pueden diferenciar de los dems. Para el caso de estudio de este captulo, denominado escenario D, construimos una situacin ficticia con una problemtica real, que nos permitir presentar una de las formas posibles para aplicar la metodologa y el uso de un SiAs y atender un problema que enfrenta lo complejo. Con el propsito de no complicar el componente sistmico, usamos un modelo de nueve variables y cuatro categoras. Las aplicaciones que presentaremos ms adelante usan otros modelos dos de ellas con base en el modelo de 27 variables y 13 categoras y el ltimo con 81 variables y 22 categoras. En todos los casos son proyectos reales que han tenido condiciones diferentes y que tambin permitirn mostrar cmo se ha aplicado el SiAs.
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Caso de estudio y otras aplicaciones

Figura 9.B Visin de conjunto del captulo 9. 9.1 Escenario D: delimitando el problema 1. Partimos de un marco epistmico asociado al contexto de un sector educativo regional en el que se encuentra una escuela orientada a estudios pre-universitarios que atiende a una poblacin de clase media. Se encuentra en el centro de la ciudad y tiene alumnos del norte, del centro y del sur. Los directivos del sector y de la escuela conservan criterios clsicos para el control de las escuelas. El sector solicita peridicamente informes de los alumnos y exige que se lleven a cabo planes de estudio, con amplia tolerancia para abordar otros temas. El director de la escuela forma parte de un consejo administrativo con autoridades del sector, padres de familia y otros directores de escuelas semejantes al que informa dos veces por semestre sobre los resultados de la escuela. Dicho consejo solamente le impone de manera implcita y no formal que la desercin de los alumnos sea baja, que los comentarios que ellos perciban de la escuela no sean muy crticos, pero s positivos respecto a la preparacin
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pre-universitaria, y que la escuela tenga como propsito central que sus jvenes tengan acceso a una carrera universitaria. El problema surge al detectar una disminucin en el nmero de inscripciones en los alumnos y al reconocer varias bajas durante el perodo anterior, as como al haber percibido, por parte de los representantes del consejo acadmico, observaciones crticas sobre exalumnos de la escuela. Adems la escuela se encuentra en una condicin crtica nueva, al haber detectado que en la misma zona se construye una escuela que puede competir con ella. La baja en las inscripciones, aunada a la posibilidad de desercin, est minando las finanzas de la escuela y pronto se ver en una situacin crtica que el consejo administrativo desea nos slo evitar, sino, en la medida de lo posible, revertir hacia una escuela lder en la regin. Este consejo pregunta concretamente por las causas de la desercin y baja inscripcin, en qu medida contribuyen a ello los alumnos, los maestros y el mismo director. El director asume la responsabilidad de investigar la situacin ms a fondo y decide reflexionar conjuntamente con un grupo de maestros en los que tiene la confianza para poder hablar francamente y escuchar sus propuestas. Esto se debe, reconoce, a que los maestros seleccionados por l para dar clase en la escuela, tienen la inquietud de hacer lecturas de otros temas no necesariamente afines a sus temticas de clase, sino relacionados con el problema de la educacin, como la comunicacin, la estadstica, nuevas tecnologas y por fortuna, sobre otras formas de resolver problemas de investigacin para el anlisis social. A la maana siguiente los convoca a un desayuno en un restaurante local y les plantea el problema. Despus de degustar cada uno su platillo unas enchiladas verdes, unas enfrijoladas, unos huevos rancheros y el ltimo, slo fruta con miel, a la hora del caf, el director les describe los puntos de vista de los miembros del consejo, sus preguntas y sintetiza el problema en tres enunciados: la escuela se viene abajo, estn construyendo una competencia y, si no lo resolvemos nos harn a un lado. Estoy abierto a sus preguntas y a sus propuestas. Una primera intervencin pregunta: sern las nuevas formas de tomar asistencia lo que est ahuyentando a los alumnos? otro ms: yo pienso que tu actitud, como director, est siendo muy rigurosa y en vez de acerrtelos, los distancias de la escuela, a veces nosotros

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vemos las cosas diferente, adems, t te fijas mucho en las exigencias del consejo, que ve todo desde afuera, y no en lo que t ves. Un tercero balbucea: no ser que hay muchos maestros a los que no les importa dar clase y la hacen muy aburrida propiciando muchas faltas? El primero insiste: no sabemos quines estn realmente interesados en las clases y quines no vienen por problemas personales, por dificultades para llegar a la escuela o por escaparse a media maana, insiste enfticamente necesitamos hacer un equipo de trabajo que responda a esas preguntas y otras ms que seguramente rondan en torno a ellas, pero sera bueno invitar a un par de alumnos para dialogar y conocer ms de cerca sus inquietudes y puntos de vista, pienso que todos conocemos alguno en quien confiar por el tipo de reflexiones que hacen en clase. El director irrumpe: t, que tienes un poco ms claras las cosas para esto, podras coordinar este equipo incluyendo tambin 2 o 3 alumnos, de tal manera que podamos juntar diferentes puntos de vista y responder a las preguntas que nos hicimos, y a las del consejo, de manera diferente a las formas tradicionales sobre pruebas sicolgicas o de clculos estadsticos?. 6. El tono de la conversacin continu en torno a ms preguntas tanto de la condicin del problema, como de la estrategia para resolverlo, de las posibilidades para no regresar a estudios anteriores derivados de encuestas o entrevistas que adolecieron de su convencimiento por no estar asociados al procedimiento de construccin o ser siempre muy generales. El componente significativo de esta reunin fue que, dejando de lado las distinciones oficiales entre director y maestros, (como ms adelante entre stos y los alumnos), el dilogo siempre parti de un nivel horizontal en la comunicabilidad, en la confianza de opinar lo que realmente saba y senta cada uno de los involucrados acerca del problema, y en el rigor que todos mostraron para hacer un trabajo consistente de escucha y colaboracin. 7. Podemos apreciar que este equipo est decidido a usar tcnicas complementarias y a aprender a conciliar cualidad con cantidad, y a tratar de resolver un problema que no presentar claros resultados a corto plazo, sino cambios paulatinos en las trayectorias de alumnos, maestros, consejo administrativo y escuela. Una semana ms tarde los maestros invitaron a algunos alumnos a desayunar a la misma mesa y les plantearon el problema, la situacin y sus implicaciones, as como las preguntas y comentarios en los mismos trminos en que hicieran la semana anterior. Los alumnos slo sugirieron se conside347

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rara su punto de vista en la evaluacin de todos los temas de inters. Dos semanas despus el equipo qued formado por el Director (Antroplogo con cursos de administracin), el Maestro uno (Comunicador y Coordinador del equipo), el Maestro dos (Pedagogo, con conocimientos en hoja electrnica), el Maestro tres (con Estudios en Fsica y Filosofa, conocedor del SiAs), el Alumno uno, distinguido en la clase de Espaol, el Alumno dos, distinguido por su inters en Matemticas y el Alumno 3 (distinguido por su aprecio a la Msica). El grupo se rene cada semana en un saln de la biblioteca en una mesa redonda frente a un pizarrn, a sugerencia del maestro tres, quien insisti en que todos parejos mirando horizontalmente al otro permitir que se equilibren las orientaciones y preferencias de cada uno de los miembros del equipo. Sirva este prembulo para dar pie al conjunto de actividades que este equipo de trabajo desarrollar, con base en los criterios que hemos expuesto inicialmente en el captulo tercero y con ms detalle en el octavo. 8. El problema qued enunciado de la siguiente manera: La calidad y renombre que ha tenido la escuela se est viniendo abajo, hay deserciones y menos inscripciones. Si no hacemos algo en nuestra forma de relacionarnos con los alumnos, no podremos mantener la planta acadmica y habr que cerrarla. Las preguntas ms importantesque se hizo el director, son:1 a) Cmo es en general el comportamiento de los alumnos, desde el punto de vista de ellos, de los maestros y del director como voz del consejo administrativo? b) Cules son los motivos y las causas por las que los alumnos no se presentan a clase, llegan tarde o dejan la escuela? c) Cul es el aprovechamiento real que tienen en sus materias, especialmente en tres materias bsicas, espaol, matemticas y actividades creativas?
A estas preguntas se pueden agregar otras mucho ms significativas, pero derivadas de una reflexin que no habra hecho el director o que al intuir la dificultad para resolverlas no se plantearon en su momento. Tal es el caso de preguntas como: de qu manera elevar la calidad acadmica de la escuela? cmo volverla ms atractiva para los estudiantes y sus familias? cmo volverla ms competitiva y vanguardista? qu recursos pedaggicos estn haciendo falta? cmo medir o evaluar el rendimiento de todos los que trabajan en ella? cmo mejorar la comunicacin interna, en todas las direcciones (maestros-alumnos, alumnos-direccin, direccin-maestros, consejo escolarescuela, etc.)? y otras ms que seguramente llevaran a un enfrentamiento con dimensiones altamente complejas que por lo pronto exceden las posibilidades de anlisis para este ejemplo.
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Caso de estudio y otras aplicaciones

Figura 9.1 Niveles de observacin y marco epistmico del escenario D. d) Debemos buscar soluciones generales para toda la escuela, para grupos, para hombres o para mujeres, o particulares, para cada alumno? e) Qu estrategia tomar para que no vuelva a suceder esta situacin en caso de resolverla? 9. Con estos elementos plasmamos en un primer esquema los niveles de observacin, mostramos la presencia de puntos ciegos y los cdigos que rigen las preguntas preguntables dentro de una primera delimitacin del marco epistmico en trminos de cdigos ticos, racionales, afectivos, de materialidades. La figura 9.1 muestra estos elementos y forma parte de un modelo fsico de interaccin en el equipo de trabajo e indirectamente, del flujo de informaciones y comunicaciones que enfrentar el proyecto de investigacin. 10. Apreciamos en la figura 9.1 la relacin explcita que tendrn los alumnos del equipo con sus compaeros relacin que deber ser muy cuidadosa para que no se sientan observados y la especial reflexin que debern desarrollar en el marco de los cdigos del saln de clase. Tambin podemos ver la relacin de estos alumnos con los maestros del equipo de trabajo as como entre stos y los
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dems maestros. Finalmente, aparece el nivel de observacin del director respecto a los maestros, a los alumnos y al coordinador del equipo, dentro de los cdigos de la escuela y del sector acadmico. Estos niveles de observacin ponen de manifiesto los distintos niveles de reflexin sobre los cdigos que operan en el problema, y la posibilidad de explicitar puntos ciegos, dentro de una sensibilidad colectiva que es necesario trabajar para evitar fricciones inmaduras y para reconocer las distintas formas de apreciacin que se debern reflejar en los factores de valoracin y en los acentos de significacin (factores de ponderacin entre variables y categoras) del SiAs. 11. Esta es ya una red de interdefiniciones que enfrenta lo complejo. La estrategia para abordarlo, desde la perspectiva del sistema SiAs, radica en tomar en cuenta la perspectiva de la Cibercultur@, en la que los procesos de coordinacin de acciones en las interacciones entre los actores, toman en cuenta niveles de estimulacin, conectividad y consistencia que son cultivados a partir de un dilogo reflexivo y afectivo. En la siguiente figura 9.2 resumimos el problema y el primer nivel de la red de preguntas. 12. Las primeras tres preguntas estn centradas en tres reas: el conocimiento, el comportamiento y la motivacin para ir a la escuela. Deben

Figura 9.2 Problema y red de preguntas del escenario D.


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estar formuladas desde tres perspectivas: la de la direccin de la escuela, la de los maestros y la de los alumnos. En cada caso hay cdigos y criterios que deben estar conciliados. Las dos ltimas son de tipo general y quedan planteadas dada la expectativa de reconocer que la conduccin de una institucin como esta escuela, no debe reaccionar hasta que haya problemas, sino que debe estar pendiente siempre de que no sucedan y tener un permanente desarrollo positivo. 13. Recordemos que operamos dentro de un proceso heurstico que responde a un punto de partida deseable, que no asegura que se sea el mejor camino a seguir, pero que fue encontrado por la reflexin del equipo como la ms aceptable. En este caso de estudio, dicho punto de partida deriva de las conversaciones del equipo de trabajo en torno a las posibilidades de interaccin entre tcnicas e informaciones deseadas de tipo cuantitativo, y variables de interaccin e informaciones ms enfocadas a los sentires de los alumnos y asociadas a tcnicas ms cualitativas. Es el planteamiento de un problema que enfrenta lo complejo porque reconoce las dificultades para conciliar puntos de vista de tres actores muy diferentes, y la pregunta que todos se hacen salvo el maestro tres que ya conoce el sistema es: cmo abordar el registro de informacin valorativa del director, los maestros y los alumnos?, y el coordinador preguntara: cmo transmitir para un caso como ste la estrategia de la metodologa y valoracin del SiAs? 9.2 Construccin del esquema categrico 14. Seguiremos las etapas planteadas en la figura 8.8 del Diagrama de etapas para la construccin de un sistema adaptativo. Ya hemos visto una parte de la Etapa 1: la delimitacin del complejo emprico figura 9.1 y definicin de los alumnos como la unidad de observacin. Con referencia a una primera delimitacin del problema, las preguntas han circunscrito ya tres reas de inters en los alumnos, y una cuarta rea que es la que debe generar una dinmica de la escuela y de sus capacidades, para modificar su conduccin de la vida acadmica en el contexto social en el que se encuentra. Ahora veremos con mayor detalle la delimitacin de la unidad de observacin. 15. Las tres preguntas tienen referentes que pueden ser definidos a flor de piel, esto es, con materialidades cuantificables que ofrecen un
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nivel de conocimiento explcito de lo que representan: la hora de llegada a la escuela y a las clases en general, las calificaciones de las tres materias consideradas y en menor grado, el comportamiento de los alumnos que se manifiesta en sus participaciones en clase o en los conflictos ocurridos dentro y fuera de la escuela. Pero esta informacin puede no corresponder a otros comportamientos y materialidades que tambin son significativas para esas reas de inters y disciplinas acadmicas, pero que estn a un nivel menos visible de las materialidades contables y medibles. Tal es el caso de las razones por las cuales llegan tarde a la escuela o a clases, el tipo de participaciones e intervenciones en clase, el tipo de conflictos en la escuela o en su entorno, o el grado de asimilacin de las materias y transformacin cognoscitiva durante el semestre preguntas que se formul el tercer maestro en el desayuno con los alumnos. Estas manifestaciones objetivadas en acciones y actividades tienen diferentes grados de relacin con el desarrollo de un conjunto de coordinaciones cognoscitivas propias de cada alumno con diferentes grados y niveles de implicacin. 16. A partir de las posibles estructuraciones del modelo bsico del SiAs, el equipo de trabajo estableci la siguiente estructura (figura 9.3):

Figura 9.3 Estructura categrica inicial, identificacin de variables.


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Caso de estudio y otras aplicaciones

17. En ella damos una primera definicin de la identificacin de cada variable y su integracin en las tres reas de inters. De esta figura podemos establecer las siguientes caractersticas de las variables: a) La variable Va (Comportamiento desde el punto de vista del director) se estimar slo en 8 alumnos (4 hombres y 4 mujeres) seleccionados por el director en cada perodo. Les evala 4 matices con base en una tabla previamente establecida por l. Es una valoracin basada en su percepcin y se enmarca en una tcnica de observacin participante (plticas con esos alumnos en pasillos, en la biblioteca, en su oficina, en el saln de clase). b) Las variables Vc (Autoevaluacin del comportamiento del alumno), Vf (Autoevaluacin de la asistencia y motivacin del alumno) y Vi (Autoevaluacin de las actividades artsticas del alumno), se estimarn por parte de todos los alumnos (30 hombres y mujeres por grupo en total, aproximadamente). Las evaluaciones inician con cinco gradaciones de valoracin con base en una tabla previamente establecida por ellos, y ms adelante se va enriqueciendo el nmero y cualidad de los matices. En este caso se trata de una tcnica orientada a la reflexin, e inducida por los propios alumnos, una especie de encuesta abierta. La presentacin de las opciones de respuesta y el uso que se le dar es explicado por los alumnos que participan en el grupo y aunque se solicita poner el nombre en las respuestas, no es obligatorio. c) Las variables Vb (Comportamiento desde el punto de vista de los maestros), Vf (Evaluacin espaol, desde el punto de vista de los maestros) y Vg (Evaluacin matemticas, desde el punto de vista de los maestros) se estimarn slo en todos los alumnos de un grupo (30 hombres y mujeres en total). La razn de no hacer evaluaciones a todos los alumnos responde al tiempo y recursos requeridos para ello. Considerando que esta limitacin desde el punto de vista estadstico se podr superar en el sistema, dejamos explcitas las irregularidades en la forma de seleccionar las muestras en cada una de ellas. Las evaluaciones inician con cinco matices asentados en una tabla previamente establecida por los maestros del grupo de investigacin, junto con otros maestros en disposicin de colaborar en el proyecto. En el caso de la evaluacin de las materias de matemticas y espaol qued basada en los exmenes mensuales tradicionales. d) La variable Vd (registro de asistencia) considera la evaluacin
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que reporta el conserje a la entrada de la escuela que anota los nombres y hora de retraso de entrada y de salidas antes de tiempo. Esta informacin est registrada en una tabla a partir de la cual se generar una nueva tabla como funcin de interfase que tomar en cuenta los casos ms significativos en trminos de nmero de ausencias y retrasos. Es una variable cuantitativa derivada de una tcnica de observacin directa. e) La variable Ve (factor de motivacin para ir a la escuela) ser asignada por los maestros a partir de la observacin directa sobre los alumnos, y con el mismo tratamiento sobre los matices que diferencian los niveles de motivacin de los alumnos en la escuela. 18. Con esto configuramos un conjunto de variables que toman de diferente manera aspectos cualitativos y cuantitativos. El criterio para ponderar estas variables est basado en los factores de valoracin en las funciones de interfase, en los pesos o acentos de ponderacin y en los criterios para las funciones de integracin. La evaluacin por perodo mensual o total integrar valores derivados de todos los alumnos o solamente de algunos de ellos (Va valoracin del director, y Vc, Vf y Vi, que son de autoevaluacin y opcionales). En el primer caso, se consideran las frecuencias ponderadas normalizadas al caso de un grupo de ocho alumnos y, en el segundo, para 30 alumnos. Estas irregularidades en la definicin de las muestras son consideradas en el sistema. 19. Vamos a desarrollar una primera alternativa de cada variable para visualizar con mayor precisin las implicaciones que tiene su integracin. a) Variable Va: Comportamiento del alumno desde el punto de vista del director. ste genera una tabla en la que distingue cinco tipos de comportamiento: excelente, sin problemas, con problemas, con problemas crticos. Al solicitarle la valoracin numrica asigna los valores de 1, 0.8, 0.4 y 0.1. Se trata de una variable ordinal. b) Variables Vc, Vf y Vi, Autoevaluaciones en comportamiento, asistencia y actividades artsticas del alumno, se generan tres tablas iniciales en las que se define el valor de uno al comportamiento ms deseable del alumno, con 0.1 el menos deseable y en medio tantos valores como lo marque con el dispositivo de la figura 7.10 (barra selectora). Se ha usado este dispositivo porque permite expresar un valor entre las cotas establecidas de manera intuitiva
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Caso de estudio y otras aplicaciones

sin pensar realmente en el valor numrico, sino slo en una distancia valorativa. Queda como una variable de escala. c) La variable Vb (Comportamiento de los alumnos desde el punto de vista de los maestros) se construyen a partir de una tabla que toma en cuenta cinco comportamientos: muy bueno, bueno, regular, malo y muy malo, a los cuales los maestros les asignaron, por consenso, los valores de: 1, 0.8, 0.6, 0.4 y 0.1 respectivamente. La variable Ve (motivacin para ir a la escuela) tambin se construye por un cdigo que ir configurando el maestro, con valores semejantes a Vb pero con otras descripciones. Ser opcional. Ambos casos corresponden a variables de rango. d) Las variables Vh y Vi que corresponden a las evaluaciones de espaol y matemticas, tienen valores entre cero y diez, y se estableci una correspondencia directa con valores entre cero y uno. Es una variable de escala. 20. Ente los retos que estn implicados en estas integraciones, distinguimos dos casos importantes: a) La integracin de variables Va Vb/Vc (en la subcategora sCc) y /Ve tiene escalas poco similares y heterogneas ello derivado del criterio que las determina. b) La integracin de variables de tipo cuantitativo, Vd (registro del nmero de retardo de entrada o salidas antes del horario establecido, por supervisores) y de tipo cualitativo, Vf (Autoevaluacin del alumno de su asistencia/ motivacin), que son poco explcitas en lo que realmente evalan. En ambos casos la discrepancia valorativa se puede apreciar en la comparacin de los cdigos dentro de una escala de referencia idealizada o utpica la de directivos, y una escala poco elaborada y ms radical de los alumnos. Difcilmente podremos apreciar puntos de coincidencia entre ellas. Sin embargo, es posible establecer un nivel de comparacin de referencia consensado, si asumimos que puede haber un lmite superior y uno inferior asociados a situaciones entre lo ms deseable y lo menos deseable, y que en algn punto coincidirn las escalas. En la siguiente figura (9.4) mostramos estos casos. 21. En la primera comparacin mostrada en la tripleta de la izquierda en la figura 9.4, no hay valores comunes entre el cdigo del director y el de los alumnos. Ambos cdigos s tienen correspondencia con
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Figura 9.4 Escalas equivalentes a cdigos de valoracin, absolutos y normalizados. el de los maestros, que al ser consensado adquiere mayor rango de matices. En la comparacin de la tripleta de en medio, s hay elementos comunes entre los tres cdigos aun considerando los propios niveles de referencia. Pero en la comparacin que se presenta en la tripleta del lado derecho, queda ms clara la necesaria y posible correspondencia entre los tres cdigos, al estar normalizados respecto a un criterio que puede ser compartido por los tres: el mximo valor deseado se denomina como uno y el mnimo valor deseado (o la ausencia de valor o lo ms indeseable) se le asigna el valor de cero. Esta operacin implica un proceso de asimilacin que parte de la imposibilidad de establecer punto de contacto entre los cdigos de los actores, hacia la posibilidad de establecerlo de alguna manera. Desde el punto de vista del SiAs, se trata de construir nuevas relaciones que potencialmente no han sido nombradas. La posibilidad de vinculacin queda comprometida y se abre la va para encontrar de manera creativa los matices para nombrar la correspondencia entre los cdigos. 22. Pero tambin los contextos desde donde se valoran los comportamientos y los aprovechamientos son diferentes. El contexto del director se encuentra encuadrado dentro de un marco epistmico
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regido por cdigos del sector educativo (figura 9.1), y por la perspectiva de autoridades que piensan en la educacin de una manera muy diferente al contexto real en el que operan las escuelas. Otro aspecto irregular que tomaremos en cuenta es la forma en que es valorado el aprovechamiento y comportamiento por los maestros del grupo seleccionado por el director, o ms todava, por los alumnos seleccionados por esos maestros, respecto a las ticas o lgicas de cada mbito de inters. Para este tipo de distinciones fuente de innumerables conflictos que impiden el anlisis y el avance en la comprensin de un problema como ste, como hemos insistido, desde diferentes ngulos de observacin, el SiAs hace uso de estructuras con opciones deshabilitadas, as como de acentos de significado en el anlisis de discursos o narracin, criterios de prioridad asociados a pesos de contribucin dentro de un sistema de ecuaciones, o juegos de sinapsis o pesos weigths en redes neuronales que simulan de manera aproximada pero derivada de evidencias empricas, comportamientos y rendimientos. 9.3 Base de datos y base de conocimiento 23. A continuacin (figuras 9.5 a 9.7), sintetizamos la informacin disponible para iniciar la preparacin del sistema y la estructuracin de la base de datos y la base de conocimiento. En las siguientes figuras mostramos algunas de las tablas asociadas a las funciones de interfase con valores iniciales de los pesos y enunciados de valoracin. 24. Los criterios para registrar informacin, son los siguientes: a) Variable Va: que ser registrada por el director. Considera de 5 a 8 evaluaciones por mes, de alumnos mitad hombres, mitad mujeres. b) Variables Vb, Vg y Vh: que sern registradas por los maestros. Considera a todos los alumnos cada mes. c) Variables Vc, Vf y Vi: que sern registradas por los alumnos del equipo de investigacin, quienes solicitan a los dems alumnos y de manera opcional, que se autoevalen. d) El conserje enva lista de retrasos y salidas irregulares de los alumnos cada mes. Con esta informacin se tendrn noventa registros para cada grupo, parcialmente llenados de ndices de seleccin o identificacin de matices en las variables. La variable Ve la genera el sistema a partir
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Variable Va: (perspectivas del director) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Variable Vb: (persectiva maestros) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0.2 Comportamiento muy malo Dialogar con los padres 0.6 Comportamiento malo Hablar detenidamente 0.8 Comportaminto regular dialogar con el alumno 1 Comportamiento muy bueno Hacer reconocimiento Variable Vg y Vh: (Espaol y matemticas) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0.1 psimo Dialogar con el alumno 0.4 mal Dialogar con el alumno 0.6 regular 0.8 Bien 1 Muy bien 0.3 Comportamiento crtico Visita de los padres Comportamiento 0.6 con problemas Llamar la atencin 1 Comportamiento excelente Felicitar al alumno 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0.2 Comportamiento Ver que le pasa que as lo quiere 0.4 Comportamiento Ver que le pasa malo 0.8 Comportamiento pasable 1 Variable Vc: (autoevaluacin alumnos comportamiento) Comportamiento aceptable

Comportamiento sin 0.9 problemas

Figura 9.5 Matices en las tablas iniciales para las funciones de interfase de las variables Va, Vb, Vc, Vg y Vh. de la informacin de la zona en que vive el alumno, la distancia y una tabla auxiliar que se mostr en la figura 9.6. La estructura de la base de datos queda constituida por dos partes, del lado izquierdo las variables independientes y del derecho las dependientes. Usamos siglas para optimizar memoria del sistema. Slo mostramos una parte de los registros de cada periodo y de un grupo. 25. Como se aprecia en los registros de la tabla 9.5, hay varios campos en blanco, debido a la opcionalidad de la informacin en ellas. Se abordarn con el criterio siguiente: para clculos globales o por grupo (para un perodo, para algn condicionamiento de las variables independientes), los factores de valoracin de cada variable se esti358

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Variable Vf: (autoevaluacin alumnos asistencia) 1 1 Comportamiento aceptable 2 3 0.8 Comportamiento pasable 4 5 6 0.4 Comortamiento ver que le pasa malo 7 8 0.2 Comportamiento ver que le pasa que as lo quiere 9 Variable Ve: (motivacin para estar en la escuela) 1 1 Muy motivado s/c 2 3 0.8 Normal s/c 4 5 6 0.4 Desmotivado Necesario platicar con el alumno 7 8 0.2 Con rechazo Necwesario platicar con los padres 9 Tabla para Vd: (evaluacin de asistencia) sin 1a4 4 a 8 salidas salidas salidas salidas >8 sin faltas 1 a 3 impuntualidades 4 a 6 impuntualidades > 6 impuntualidades 10 0.9 0.6 0.5 0.8 0.7 0.4 0.3 0.6 0.4 0.2 0 0.5 0.3 0 0

Figura 9.6 Matices en las tablas iniciales para las funciones de interfase para las variables Vf, Ve y Vd y tabla para factor de asistencia.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Variable Vc: (autoevaluacin alumnos comportamiento 1 Comportamiento aceptable 0.8 Comportamiento pasable

1 2 3 4 5

Variable Vc: (autoevaluacin alumnos comportamiento 1 Comportamiento aceptable s/c 0.9 Comportamiento aceptable 0.8 Comportamiento pasable 0.7 Comportamiento pasable 0.6 Comportamiento pasable 0.4 Comportamiento malo 0.3 Comportamiento malo 0.2 Comportamiento que as lo quiere 0.1 Comportamiento que as lo quiere s/c s/c s/c s/c s/c s/c Ver que le pasa s/c

0.4 Comportamiento malo

Ver qu le pasa Ver qu le pasa

6 7 8 9

0.2 Comportamiento que as lo quiere

Figura 9.7 Matices en las tablas iniciales para las funciones de interfase de las variables Vc,f,i.
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marn a partir del nmero de ocurrencias encontradas. Para evaluaciones por alumno, solamente se toman en cuenta los valores presentes, se ajustan los pesos para hacerlo consistente. 26. Con los elementos y relaciones que hasta ahora hemos planteado, ya disponemos de varios recursos para integrar el esquema categrico a travs del subsistema epir y con ello podemos iniciar una integracin de elementos dentro del sistema que no precisa un orden nico. Para la construccin del que proponemos para este caso de estudio, es necesario: Construir el espacio de percepcin integracin y respuestas del sistema (epir) a partir de la informacin de las tablas 9.5 a 9.7. Para ello es necesario generar las tablas de las categoras. Generar las tablas de variables dependientes e independientes a partir del registro de la informacin mensual. Este proceso requiere de un protocolo para al menos tres meses que sincronice las actividades de recuperacin de informacin de las diversas fuentes y las integre al sistema. Definir la matriz de atencin. Esta es una actividad que tambin implica un protocolo de planteamiento y solicitud de informacin y registro en el sistema. Consulta de la informacin, validacin del registro y operacin del sistema, as como reflexin de las representaciones sincrnicas, diacrnicas y de texto. Reflexin del proceso y verificacin de preguntas, estructura categrica, matrices de percepcin y de respuesta del sistema. Definicin de los modos de conduccin ms idneos para consultar el sistema. Veamos uno por uno estos puntos y cmo se construyen, con el propsito de integrar el esquema categrico y el Espacio de percepcin, interaccin y respuestas del sistema (epir). Construccin del epir 27. El subsistema epir tiene el propsito de generar la base de datos de conocimiento del sistema, a partir de la especificacin de criterios bsicos en torno a las funciones de interfase (perfil de los factores de valoracin ver tabla en figura 7.12) y los enunciados de valo360

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racin, as como los perfiles y matices en las categoras, como respuestas del sistema. La construccin de las tablas se podra hacer directamente en la hoja electrnica, pero el proceso es tardado. En su lugar, podemos generar las tablas de las categoras a partir de la informacin de las variables tanto de factores, como de enun ciados, de tal manera que la informacin en la meta-categora, incluya la informacin de las categoras, y cada una de stas, a su vez, incluya la de las subcategoras y finalmente las de las variables. El procedimiento se ha descrito con ms detalle de 8#51 a 8#53, es un procedimiento de prueba y error y si no se dispone del sistema adaptativo en la computadora, puede llevarse a cabo en el papel, estableciendo la formulacin integracin de categoras a partir de inferencias derivadas de la reflexin del equipo de investigacin. Recordemos que mediante el subsistema epir se disminuye considerablemente el tiempo y sobre todo, las actualizaciones de informacin. Para este caso de estudio se establecieron nueve variables, tres subcategoras y una categora, que en su conjunto conforman un subsistema del modelo adaptativo. 28. El procedimiento general para la construccin del epir se ha mostrado en las figuras 7.27, 7.29 y 7.30. En este caso, los resultados se integran dentro de arreglos matriciales que son usados en el sistema Sia_lib_xyz y, para el caso de estudio, son los que se muestran en las figuras 9.9 a 9.11. En la figura 9.8 se presenta la tabla con el valor de las variables independientes y dependientes. 29. La generacin de las tablas de variables dependientes e independientes a partir del registro de la informacin mensual requiere de un protocolo que sincronice las actividades de recuperacin de informacin de las diversas fuentes y las integre al sistema. En la figura 9.12 indicamos un diagrama de flujo de datos y los elementos bsicos para hacer el protocolo de integracin de la informacin de actualizacin del sistema. 30. La definicin de la matriz de atencin es una actividad que tambin implica un nivel de reflexin poco usual en las actividades de investigacin en equipos de trabajo multidisciplinario. Esto se debe a que implica hacer explcitos valores que muchas veces quedan sobreentendidos, olvidados o inconscientemente ignorados, cuando no sutilmente sesgados. Recordemos en 7#36, 7#44 y 7#46 y figura 7.15, que en esta matriz, el propsito es dar jerarqua al esquema categrico en trminos de prioridades, acentos y relevancias en al361

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Id_al Alu_1 Alu_2 Alu_3 Alu_4 Alu_5 Alu_6 Alu_7 Alu_8 Alu_9 Alu_10 Alu_11 Alu_12 Alu_13 Alu_14 Alu_15 Alu_16 Alu_17 Alu_18 Alu_19 Alu_20 Alu_21 Alu_22 Alu_23 Alu_24 Alu_25 Alu_26 Alu_27 Alu_28 Alu_29 Alu_30 Sx M H M M H M H M H M H H H M H H M M M H M H M H M H M M M M Ub S N S S S N C S S N C S S N C S N C S S N S N C S S N C S N Tpo Per Gpo y x z x x z z x x x z x x z z x x z x x z x x z y y z z x y a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a a 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 7 4 6 1 2 4 Va 2 1 Vb 1 2 1 2 5 3 9 2 5 9 2 5 3 9 2 7 2 5 3 9 2 5 9 2 5 3 9 2 7 1 2 0 0 5 5 0 1 Vc 0 3 0 1 3 3 5 0 4 8 0 4 3 0 0 0 2 5 0 6 4 Vd 4 2 1 2 1 3 1 7 4 1 5 3 4 3 1 4 5 1 8 2 8 3 4 27 2 3 6 4 2 5 1 8 5 2 2 2 4 1 5 1 2 4 2 6 1 5 4 5 3 5 7 4 6 7 6 1 3 3 1 7 2 Ve 5 1 Vf 6 2 1 1 2 4 3 Vg 7 1 3 3 2 9 5 3 3 2 4 3 5 4 2 8 5 5 4 3 5 2 8 2 4 6 4 3 5 2 Vh 8 3 5 2 6 2 6 4 3 4 7 5 3 5 4 2 4 4 1 5 1 4 7 4 4 7 5 7 4 5 5 4 3 6 3 2 4 3 5 4 1 3 5 5 4 1 4 1 3 Vi

Figura 9.8 Variables independientes y dependientes para el primer mes (perodo a) del grupo 1. gunas variables y/o categoras. Cada modo de atencin es un nivel diferente de observacin, tal y como lo vivimos permanentemente en los diferentes contextos donde convivimos. En cada momento el lugar ms correcto y honesto para valorar, constituye la gua para
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Figura 9.9 Identificacin de variables y categoras en el sistema SiAs. construir esta matriz. En la figura 9.13 integramos una parte del conjunto de valoraciones en el caso de estudio. De arriba hacia abajo, apreciamos las valoraciones de los maestros sobre cada variable, a continuacin la valoracin de pesos iguales y, ms adelante, la de los alumnos, la del coordinador de maestros y la del director. Es evidente la diferencia que hay entre las valoraciones de los distintos actores. Podemos apreciar las diferencias entre variables que son ms significativas para unos, y que no lo son para otros, as como las similitudes entre quienes s tienen coincidencias. Esta informacin puede resultar evidente, pero no lo es cuando se visualiza en grande en una lmina sobre una pared y estn presentes los autores de dicha valoracin. Es una manera diferente de decir que no estn de acuerdo, pero que pueden acercarse uno al otro. 31. En los juegos de valoracin del director, del maestro experto y de los alumnos, hay variables que no les interesa visualizar, reconocer y por ello estn en blanco. La representacin del consenso de los maestros contrasta ms claramente con la de pesos iguales, que es la que permite validar de manera ms segura los valores. Los contrastes entre las valoraciones del director y los alumnos son evidentes y el dilogo que implica comprender las distancias debe esforzarse para explicar las razones de esta diferencia, que deben estar en el marco de una reflexin afectiva y rigurosa, dentro de los cdigos explicitados del marco epistmico y terico. Con ello es posible comprender mejor el nivel de observacin explicitado y los argumentos de los otros. Esta forma de trabajo deriva de los planteamientos de la estrategia de Cibercultur@ para desarrollar proyectos de investigacin. 32. En las reuniones de reflexin y toma de decisiones, se lleva a cabo una proyeccin de lminas en la que todos los integrantes del equipo
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Figura 9.10 Base de datos de conocimiento (parte de las variables).


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sCc Subcategora COMPORTAMIENTO


1 2 3 4 5 1.000 0.950 0.900 0.825 0.813 Desde la perspectiva del director, el # alumno $ grupo % presenta un Desde la perspectiva del director, el # alumno$grupo % presenta un Desde la perspectiva del director, el # alumno$grupo % presenta un Desde la perspectiva del director, el # alumno$grupo % presenta un Desde la perspectiva del director, el # alumno$grupo % presenta un Comportamiento sin problemas.&s/c y desde la perspectiva del maestro, el # alumno $ grupo % presenta un Comportamento regular. &Dialogar con el alumno. Adems, desde la perspectiva del propio alumno, se autoevala con un comportamiento aceptable. Desde la perspectiva del director, el # alumno$grupo % presenta un Desde la perspectiva del director, el # alumno$grupo % presenta un Desde la perspectiva del director, el # alumno$grupo % presenta un Desde la perspectiva del director, el # alumno$grupo % presenta un Desde la perspectiva del director, el # alumno$grupo % presenta un Comportamiento crtico. & Visita de los padres y desde la perspectiva del maestro, el # alumno $ grupo % presenta unComportamiento muy malo. &Dialogar con los padres. Sin embargo, desde la perspectiva del propio alumno, se autoevala con un comportamiento que as lo quiere. Desde la perspectiva del director, el # alumno$grupo % presenta un

6 7 ... 23 24

0.763 0.725 ... 0.225 0.150

25

0.000

Figura 9.11 Tabla que forma parte de la base de datos de conocimiento (arreglo de categoras).

Figura 9.12 Diagrama de flujo de datos y de actividades bsicas del equipo de investigacin en torno a la actualizacin del sistema.
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Figura 9.13 Representacin de las valoraciones pesos de ponderacin en la integracin de variables y categoras
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de investigacin (director, maestros y alumnos representantes), discuten sobre las valoraciones del sistema y su pertinencia con lo que realmente perciben durante el registro de informacin. Es en estas reuniones donde el sistema empieza a cobrar consistencia entre los criterios implicados en sus cdigos iniciales (tablas en la base de datos de conocimiento) y los criterios reales que cada uno de los integrantes del equipo percibe. Otro aspecto fundamental en estas reuniones es la invitacin permanente, incluso en las reflexiones sobre el sistema, a la participacin de otros maestros, alumnos y miembros del consejo administrativo. 33. Las reuniones concluirn el proceso heurstico en el momento en que el sistema empiece a ser aceptado por la comunidad y sta lo reconozca como un sistema activo y perfectible que puede transformar la manera de comprender la problemtica de la escuela y las posibles formas de explicacin. Es un proceso arduo, pero tiene la posibilidad de lograr coherencia y consistencia entre el complejo emprico y el complejo cognoscitivo representado por el sistema y el equipo de investigacin. 9.4 Representaciones del sistema 34. En las siguientes figuras mostramos una parte del tipo de representaciones que ya hemos descrito en el captulo octavo, 8#26 en el inciso sobre simulacin. Referiremos solamente algunos aspectos de tipo general para todo el grupo y damos ms atencin a las posibilidades de anlisis de alumnos. La figura 9.14 presenta distintos niveles de valoracin de un grupo por diferentes actores. 35. Cabe comparar la valoracin de pesos iguales con la del maestro coordinador, que en realidad es el que tiene una visin ms integrada del problema. Ambos valoran la situacin con el mismo grado (0.67) pero distribuyen de manera distinta las temticas. Los alumnos son los que se evalan mejor (0.72), y consideran que su aprovechamiento es mejor valorado (0.28) que el del director (0.20). Ambos han asumido una positiva radical al ignorar algunas variables entre ellos. El anlisis en el tiempo de cmo progresan estas valoraciones es un material significativo para hacer inferencias epistemolgicas en trminos de los mecanismos inter y trans-grupales. Por ejemplo, que los alumnos incluyan en su modo de atencin la variable que es ge368

Caso de estudio y otras aplicaciones

Figura 9.14 Valoracin de todo el grupo en los tres perodos de anlisis. nerada por el director, implica el inicio de una relacin que establece nuevos vnculos entre ambos dominios distantes, en un principio en el espacio de las reuniones entre los alumnos y el director, mediados por los maestros, y ms adelante entre el director y nuevos alumnos invitados, as como invitados del consejo administrativo. Esta labor la lleva a cabo el coordinador del proyecto, que en realidad se debe ir rotando con otros maestros, estableciendo un dilogo con preguntas y reflexiones de manera parecida a la que les funcion en el primer desayuno con el director. 36. El anlisis de la secuencia de transformacin de los grficos de pesos entre variables y categoras permite ver tambin las formas de abs369

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traccin y generalizacin entre alumnos y maestros, al reflexionar sobre las crticas que se pueden hacer a las variables, que se quedan cortas y limitadas para representar ms fielmente lo que piensan los alumnos de su propia motivacin en la escuela o su nivel de aprovechamiento o comportamiento. Reconocer que la evaluacin que se hace cada alumno de su aprovechamiento difiere o se asemeja a la que tiene el director o alguno de los maestros, necesariamente confirma los criterios que se asumieron. 37. Las representaciones diacrnicas implican que el registro de las variables dependientes est asociado a la dimensin temporal. En este caso, la dimensin tiene perodos de un mes y no se aprecian propiamente trayectorias para ello estarn las del comportamiento individual de los alumnos. En las siguientes figuras mostramos com portamientos de los alumnos basados en grupos y en tres perodos. No son trayectorias, sino distribuciones en orden alfabtico de alumnos. Las grficas permiten seleccionar hasta tres variables independientes para hacer comparaciones entre los valores. En la grfica superior de la figura 9.15 mostramos el comportamiento global del grupo desde el punto de vista de los maestros en los tres perodos y el punto de vista de la autoevaluacin de los alumnos. En las tres siguientes aparecen las autoevaluaciones de los alumnos separadas por perodo. 38. En la grfica de abajo se muestra la representacin textual del sistema para dicho perodo que muestra un clster sin orden de las autoevaluaciones en el primer perodo. Los textos de las tres variables se derivan de la base de datos de conocimiento y el texto de la subcategora incluye, adems, un texto generado por un pequeo algoritmo que distingue los 27 casos bsicos entre las combinaciones buenas, regulares y malas de las variables. Los textos son perfectibles y su depuracin forma parte del proceso de aprendizaje del sistema / equipo de investigacin, que adems de ir mejorando su redaccin, comprende mejor los procesos de construccin semntica del mismo. 39. Se puede apreciar que en las grficas tercera y cuarta de la figura 9.15, las autoevaluaciones fueron ms crticas conforme pas el tiempo. El nmero de combinaciones en este tipo de grficas es muy elevado y difcil de seleccionar, aunque el recurso se convierte en una herramienta que simula dichas combinaciones, y entre ellas podemos apreciar evidencias significativas en todo el grupo en su conjunto, o entre los condicionantes posibles como se muestran
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el men de opciones en la parte izquierda de la quinta grfica de la figura 9.15. Desde luego se puede apreciar que los niveles que representan las variables dependientes en general son bajos, y conforme pasa el tiempo se podr apreciar cmo evolucionan dichos niveles. Pero es necesario tomar medidas ms puntuales para poder incidir en los alumnos crticos. Para ello est el anlisis de registros o grupos de registros vinculados con las unidades de anlisis, esto es, con los alumnos. En la figura 9.16 se presentan las evaluaciones del mdulo de asistencia y motivacin para un alumno. 40. El anlisis de la situacin de cada alumno usando los objetos que se muestran en las dos representaciones de la figura 9.16, permite reconocer y familiarizarse de una manera ms completa y dinmica, con el comportamiento, motivacin y aprovechamiento de cada uno de ellos, permitiendo hacer reflexiones distintas a las que se ofrecen en el anlisis estadstico clsico. La relevancia de ello cobra un significado distinto cuando pensamos en otras unidades de anlisis y las posibilidades de observarlas desde distintos niveles de valoracin. Imaginemos que no son alumnos, sino personal de una institucin, intrpretes y compositores, investigadores de una Facultad, integrantes de un partido poltico. En todos los casos los retos son semejantes: retos de distinguir tipos de motivacin, de comunicabilidad, de incompatibilidad de cdigos, de sesgos hacia tcnicas que hacen a un lado las posibilidades de integrar cantidad y calidad, nmero y significado, etc. De aqu la importancia de poder hacer anlisis de unidades de observacin en forma independiente. 41. En la figura 9.17, mostramos la valoracin del sistema para otro alumno. En ella se conjugan las tres variables del mdulo de motivacin y asistencia una de las principales preguntas del director en la que apreciamos tres trayectorias, dos de ellas sealan que el componente de asistencia mejora, pero la otra indica una desmotivacin observada por el maestro. Esas contradicciones requieren del anlisis de otras variables que enriquecen la comprensin del alumno y ello conduce a reflexiones que tocan nuevos aspectos de la problemtica, aspectos que pueden ser las evidencias de la desmotivacin o la necesidad de rectificar la apreciacin del alumno por parte del maestro. En la misma figura mostramos los selectores de los pesos de integracin o acentos de contexto de la matriz de atencin y un selector ms, que vara el juego de adjetivos usados en el enunciado sinttico derivado del algoritmo que genera el enunciado central.
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Figura 9.15 Representaciones de grupos de valoraciones en perodos.


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Figura 9.16 Representacin textual y de trayectoria en tres perodos. 9.5 Nuevas respuestas 42. En este caso de estudio he planteado un conjunto de situaciones representativas de una gama de situaciones comunes a problemas que enfrentan lo complejo. En el captulo tercero formul preguntas que deberamos responder a travs del modelo adaptativo descrito en
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Figura 9.17 Consulta a una unidad de observacin, desde un nmero grande de combinaciones entre las variables que la delimitan y los criterios de valoracin. los captulos 7 y 8. Con los elementos presentados en este caso de estudio, podemos responder a una parte de ellas. Las preguntamos son: 43. Cules deben de ser las relaciones entre los investigadores para formular nuevas preguntas a problemas viejos? En 9#8 y 9#13 sintetizamos de manera coloquial las preguntas que abiertamente hicieron los maestros al director de la escuela, una vez que este sintetiz sin rodeos y directamente el problema y el costo de no resolverlo. Es evidente que en otros problemas el nmero de reuniones y de reflexiones sobre las preguntas puede ser mucho mayor y requerir dems tiempo, pero la actitud de plantear horizontalmente el problema, de responderlo y de formular nuevas preguntas, es clave para iniciar una buena construccin de los caminos posibles para transformar la situacin. 44. Cul es la forma de intervenir, escuchar, observar y dialogar con los actores vinculados al problema? en el apartado de Cibercultur@ del captulo octavo, sintetizamos el marco de trabajo de las comunidades emergentes de investigacin, base para las relaciones en equipos interdisciplinarios. 45. Cmo integrar tcnicas de investigacin para hacer inferencias ms certeras y consistentes con el mtodo cientfico, de tal manera que
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se conserve la importancia de reconocer la relevancia de las cantidades y la naturaleza de las cualidades y significados que dan sentido a las relaciones que se investigan? los elementos centrales del modelo SiAs son las tres funciones esenciales y sus modos de operar mediante las matrices de percepcin, atencin y respuesta. Estos elementos fundamentados dentro de una Epistemologa gentica, nos permiten hacer una complementariedad ms comprensible entre el nmero y el significado. 46. Cmo redefinir, conciliar y distinguir entre la justificacin de un anlisis basado en la probabilidad y la estadstica, y un anlisis que formula, pondera y construye un modelo y su operacionalizacin a partir de la redefinicin de los lmites de su marcos epistmico, terico y metodolgico? No hicimos a un lado a la estadstica, tomamos de ella las operaciones esenciales y las vinculamos en un contexto que asume un nuevo marco epistmico en el que no es posible mantener los principios para validar o no hiptesis. La orientacin de los esquemas de anlisis est dirigida a la respuesta de las preguntas al problema. En la medida en que sean respondidas, el problema tiene posibilidades de transformacin, independientemente de que ello valide o no una hiptesis sobre la naturaleza del comportamiento de las unidades de observacin. 47. Cmo formular y establecer un modelo de anlisis que est orientado a dar mayor atencin a los procesos de transformacin entre estados de equilibrio y desequilibrio y entre estados de desequilibrio y re-equilibrio? Todos los valores derivados de las funciones de integracin del sistema, representan una medida del equilibrio o desequilibrio del fenmeno que representan, simulan. El sistema est orientado para registrar paso a paso, y en cada unidad de tiempo considerada, las caractersticas de superficie y de profundidad de los observables, derivando de ello su comportamiento en un momento dado representaciones sincrnicas o dentro de un perodo de tiempo representaciones diacrnicas. Las respuestas en forma de enunciados, basadas en las representaciones grficas, ofrecen una mayor comprensin de los procesos de transformacin de las unidades de observacin. 48. Cmo trasplantar una concepcin epistemolgica para las formas de equilibracin a una concepcin sistmica que incluya los niveles de observacin de las cibernticas de primero y segundo orden? En el captulo quinto presentamos diversos aspectos de la corresponden376

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cia y la complementariedad entre ambos lenguajes, el epistemol gico y el sistmico. La puesta en prctica, el trasplante, se puede apreciar ya en la forma como lo propone el modelo SiAs. En ste, la perspectiva de la ciberntica de segundo orden, es asumida por la co-evolucin sistema/equipo de investigacin, en la cual uno ofrece posibilidades de interaccin y el otro las resuelve y las representa con los recursos disponibles. El dilogo entre investigadores/sistema, exigir modificar los umbrales en ambos y una reprogramacin o aprendizaje que deber corroborarse con resultados derivados del complejo emprico en el que estn inmersos. El trasplante de una concepcin epistemolgica sobre el proceso mismo de co-evolucin, es una forma de enriquecer el concepto de ciberntica de la ciberntica, o ciberntica de un proceso epistemolgico. 9.6 Otras aplicaciones del sistema 49. En este apartado presentamos otros problemas que pueden ofrecer diferentes alternativas de aplicacin del modelo adaptativo SiAs. Se trata de casos reales que hemos trabajado en el LABComplex durante los ltimos aos. Todos toman en cuenta la base fundamental de las tres funciones esenciales y sus matrices de modos de operacin. Igualmente han sido desarrollados en hoja electrnica y con base en la estructura bsica como Sistema Adaptativo. 50. La gama de aplicaciones va desde el anlisis de documentos considerados como objetos complejos, hasta anlisis de prototextos derivados de grupos de discusin, historias de vida y/o de familia, anlisis de informaciones de recortes de informacin documental y/o digital, a partir de la cual hacemos una sntesis de algunos de los aspectos ms significativos de cada aplicacin. A continuacin presento una lista representativa de ello. Incluye una sntesis de aplicaciones y ms adelante desarrollo tres de ellas. a) Anlisis de prototextos derivados de grupos de discusin, historias de vida y/o de familia Once prototextos sobre historias de familia de una regin de Mxico.2

(Amozurrutia, J. A., Barragn L. y Flores G., 2008b).

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Discusin sobre mujeres maltratadas por sus parejas en una regin Espaola.3 Grupo de discusin sobre las temticas en torno a la situacin de transparencia en instituciones dentro de un sector de apoyo social, en una ciudad Espaola.4 Grupo de discusin en torno a la construccin de un libro comn en un Centro de Investigacin de Mxico.5 b) Anlisis de documentos , referencias e informacin digital a partir de la cual se hace el anlisis de uno o ms temas opiniones sobre el riesgo de una epidemia en una ciudad de Mxico.6 legislaciones culturales de un Estado de Mxico y propuesta de una nueva legislacin.7 Poltica cultural en universidades de Mxico.8 c) Anlisis derivado de la integracin de tcnicas. Expedientes complejos (informacin sobre la trayectoria de creadores e intrpretes de Mxico).9 Expectativas de cambio en los estudiantes para un nuevo plan de estudios a nivel profesional de una institucin de enseanza musical en un Estado de Mxico.10 Conjunto de tcnicas de pruebas sicolgicas, de entrevistas y de grupos de discusin en una universidad.11 51. El anlisis de prototextos derivados de grupos de discusin, historias
Ver nota 4. (Amozurrutia y Marcuello, 2011). 5 (Amozurrutia, 2011). 6 Tesis de Licenciatura de Lidia Gonzlez Malagon Influenza 2009: respuestas sociales ante el riesgo de la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la Universidad Nacional de Mxico, (agosto de 2011). 7 Tesis de Maestra de Desarrollo y Gestin Cultural de Emma Garca Figueroa, Propuesta de modificacin a la ley de cultura de estado de Nayarit Universidad Autnoma de Coahuila, Mxico (septiembre 2011). 8 Tesis de Maestra de Desarrollo y Gestin Cultural de Elena Romn, Poltica Cultural en Universidades(noviembre de 2011) 9 (Amozurrutia, 2006b). 10 Tesis de Maestra de Desarrollo y Gestin Cultural de Francisco Javier Cant Barrera: Anlisis y evaluacin del modelo de enseanza musical de carrera en las instituciones de educacin superior en Mxico: hacia una metodologa integral del instrumento musical. Agosto de 2010. 11 Complexity of Social Life and Violence against Women: A Sociocybernetical approach, sntesis de proyecto presentado en la 10th Conferencia Internacional de Sociociberntica, en Cracow, Poland, junio 2011 Trabajo, Amozurrutia Jos A. y Marcuello Ch.
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de vida y/o de familia, implica un trabajo detallado y minucioso que comienza con la transcripcin del material original. Tambin exige generalmente de un proceso de construccin de abajo hacia arriba de la Teora Fundamentada, en la que elaboramos el esquema de anlisis a partir de la informacin de la historia. En el caso de los once prototextos sobre Historias de familia de una regin del pas, el equipo de trabajo se form con tres investigadores de las reas de Historia, Sociologa y Sistemas. Cada prototexto de 25 cuartillas se fue sealando con base en cuatro aspectos generales: grandes semejanzas, grandes diferencias, pequeas semejanzas y pequeas diferencias. De ah se procedi a identificar los aspectos asociados a cuatro grandes tipos de trayectorias: la de educacin, la religiosa, la conyugal y la laboral. El proceso para inferir el esquema categrico de anlisis comn a las once historias sufri una serie de transformaciones que constituye el mayor logro de la investigacin. En la figura 9.18 a mostramos el esquema de anlisis final, en la 9.19 el proceso de anlisis y en la 9.20 la estructura del modelo adaptativo. El grupo de discusin sobre mujeres maltratadas por sus parejas y el grupo de discusin sobre las temticas en torno a la situacin de transparencia en instituciones dentro de un sector de apoyo social siguieron un proceso distinto. En el primer caso se parti de un guin de discusin con preguntas muy concretas y se construy el esquema con esa estructura (figura 9.21). En el segundo caso se parti de lo dicho en una discusin inicial para inferir el esquema categrico (figura 9.22). En el siguiente ejemplo (figura 9.23), se muestra la estructura del esquema categrico que permiti el anlisis de representaciones y prcticas cientficas de una discusin de un grupo de investigacin en torno a un tema general de trabajo en el equipo. Los cuatro niveles mostrados responden a la jerarqua que se estableci para organizar categoras de la Cibercultur@ con operaciones de la Epistemologa gentica. Es un esquema que permite analizar los procesos cognoscitivos en discusin de grupos de investigacin, concretamente, las comunidades emergentes de investigacin. Las 27 tablas de funciones de interfase se derivaron de la lista de los conceptos en la parte media de la figura. 52. El anlisis de informacin documental y/o digital a partir de la cual se hace un anlisis de uno o ms temas, implica la disponibilidad del texto en forma digital para generar y sealar o etiquetar la informacin de inters en las unidades de observacin, que generalmente
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Figura 9.18 Transformaciones del esquema de anlisis para las historias de familia.

Figura 9.19 Esquema del proceso de anlisis para las historias de familia.
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Figura 9.20 Componentes empricos y sistmicos para el anlisis de historias de familia. son prrafos de una a tres oraciones. En el caso del anlisis de las opiniones sobre el riesgo de una epidemia. La pregunta central se formul en torno al balance que tendran las representaciones sociales y las prcticas sociales de las respuestas que gener una parte de la poblacin ante la incertidumbre de una posible epidemia de virus en una ciudad. Las unidades de observacin se generaron a partir de las respuestas de la poblacin a noticias que se iban generando dentro de una pgina de un peridico nacional. El esquema de anlisis se gener a partir de tres ejes de inters temtico: eje confianza/inseguridad respecto a las autoridades, el eje miedo/incredulidad respecto a los efectos del virus, y el eje entusiasmo/rechazo respecto a las medidas propuestas por los autoridades. El esquema de anlisis se logr despus de cinco transformaciones, en las que fueron variando la definicin de variables y categoras como parte de uno u otro eje. Se puede observar que en el esquema de la figura 9.24 hay variables nulas que no se habilitaron. El anlisis de documentos sobre las legislaciones de cultura permite, adems de hacer un diagnstico de sus contenidos a partir de
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Figura 9.21 Esquema de anlisis derivado de preguntas pre-establecidas en la discusin de grupo de mujeres maltratadas. un esquema de anlisis derivado de las mismas legislaciones, proponer modificaciones o incluso una nueva legislacin que derive de las analizadas. Es el caso del siguiente esquema de anlisis, que parte de una concepcin de legislacin cultural en el marco de las lneas de accin de una Poltica Cultural previamente establecida. Pero tambin la informacin documental puede ser muy heterognea. Tal es el caso del anlisis de una Poltica cultural de un grupo de universidades en que el problema prctico se plantea en trminos de cmo analizar cuantificar y medir cualidades, de legislaciones universitarias y el espacio del mbito cultural, planes de trabajo y perfiles de los directivos responsables de dicha cultura, as como la distribucin de recursos. La orientacin para el anlisis de esta informacin es muy precisa y especfica, ya que viene de un nivel de observacin de un Gestor cultural especializado que sabe perfectamente pero casi nunca se hace cules son los atributos e infor382

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0.5TB 1 0.9 0.8 0.7 0.5 0.5 0.4 0.1 0.1 ob 1 1 1 0.8 0.5 0.7 0.5 0.3 0.3 IB 1 0.9 1 0.6 0.5 1 0.5 1 0.5 Transparencia como Disposicin bsica Mxima disposicin para ofrecer informacin de la Mxima disposicin para facilitar informacin de la Disposicin para ofrecer informacin de la fundacin Disposicin para facilitar informacin de la fundacin Caso no cubierto Mala disposicin para ofrecer informacin de la Mala disposicin para facilitar informacin de la Nula disposicin para ofrecer informacin de la Nula disposicin para facilitar informacin de la Organizacin bsica Mxima disposicin para hacer comprensible la Mxima disposicin para organizar la informacin Sin dificultades operativas por exceso de informacin Disposicin para hacer comprensible la informacin Caso no cubierto Disposicin para organizar la informacin Con dificultades operativas por exceso de informacin Mala disposicin para hacer comprensible la informacin Mala disposicin para organizar la informacin Informacin bsica Buena disposicin para definir claramente los objetivos de la fundacin Disposicin para definir claramente los objetivos de la fundacin importania de tener estndares Reconocimiento dela falra de estndares Caso no cubierto Reconocimiento de que la informacin sobe transparencia debe ser discreta Falta de reconocimiento de que la informacin sobre transparencia debe ser discreta Reconocimiento de que la informacin debe ser imparcial ante las solicitudes de informacin Falta de reconocimiento de que la informacin debe ser imparcial ante las solicitudes de informacin

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Figura 9.22 Funciones de interfase derivadas del anlisis directo del contenido del prototexto sobre transparencia en instituciones maciones que realmente inciden en una poltica cultural y que en este caso tiene, adems, los matices de un mbito universitario. En la figura 9.26 apreciamos cmo se integran estos conceptos y cmo en cada subsistema se integraran nuevos subsistema para abarcar los aspectos fundamentales de dicho anlisis. 53. El anlisis derivado de la integracin de tcnicas implica de un nuevo factor de valoracin de las tcnicas. Es semejante a los factores considerados en las funciones de interfase y de integracin. En este caso el reto consiste en dar mayor o menor significado a una tcnica, con respecto a otra, que tiene mayor o menor nivel de profundidad
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Figura 9.23 Esquema categrico para el anlisis de representaciones y prcticas cientficas en grupos de investigacin.

Figura 9.24 Esquema categrico para el anlisis de representaciones y prcticas sociales derivadas de la opinin pblica sobre el riesgo de un virus.
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Figura 9.25 Esquema categrico para el anlisis de legislaciones culturales.

Figura 9.26 Esquema categrico para el anlisis de poltica cultura en legislaciones de los estados de Mxico.
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en la informacin, o de vigencia de sus resultados. La misma tcnica, aplicada a un ao de diferencia, permite definir dos niveles de significado entre ellas, si a la ms reciente le asignamos un valor de uno, la primera debe ser menor. Cunto menos? si no disponemos de ms referencias que la nuestra, entonces la experiencia y responsabilidad de quien emite el juicio, da algn fundamento al valor de 0.7 o de 0. 4. Si esa misma pregunta la hacemos a un grupo de investigadores o de expertos, veremos por el consenso nuevos lmites, y una tercera valoracin los acotar an ms. De igual manera se puede hacer para valorar la integracin de dos o ms tcnicas, si la primera tiene menos peso, al factor de sus variables, derivado de la funcin de interfase, lo multiplicamos por un nuevo factor que le disminuye su presencia o nivel de significado al integrarse a variables de otras tcnicas. Los criterios de correspondencia pueden ser derivados de un solo criterio, o de dos o ms. En el sistema SiAs se considera una tabla que toma en cuenta dos dimensiones: el tipo de tcnica, cada una matizada en 3 niveles de calidad (entrevista superficial, entrevista media, entrevista a profundidad y un nuevo subnivel de bien realizada, regularmente realizada o mal realizada) y en la otra dimensin, una escala temporal de vigencia, por ejemplo: realizada hace dos semanas, hace cuatro semanas, de 6 a 10 semanas,de 6 meses a 12 meses, de uno a dos, tres aos. La combinacin de estos matices puede generar una distincin de al menos cien matices. 54. El proyecto de expedientes complejos con informacin sobre la trayectoria de creadores e intrpretes de un pas, se llev a cabo con un equipo de 20 personas, 10 tcnicos y 10 investigadores de diferente especialidad (en cultura, en artes, en sociologa y en sistemas). El problema se plante en trminos de conocer la eficiencia y el impacto de un programa de apoyo a creadores e intrpretes en todas las disciplinas artsticas. La unidad de observacin fue el conjunto de expedientes y se distinguieron dos tipos de informaciones, las vinculadas a la relacin administrativa con la institucin y los informes sobre las actividades de los apoyados. El primer grupo de variables correspondi a un anlisis ms cuantitativo, en la medida en que el tipo de propiedades fue ms de superficie, de informacin que debera estar explcita en los documentos: datos generales de la persona, y de los informes hacia la institucin. La macrocategora que las integr fue la de eficiencia institucional. El segundo tipo de datos
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Figura 9.27 Transformacin de estructuras de la funcin de integracin y en la relacin de la macrocategora del sistema. fue mucho ms cualitativo e implcito entre los documentos: cumplimiento de objetivos contrados, nivel de impacto con terceras personas, con otros proyectos, con el pblico y reconocimientos en general. Las macrocategoras fueron las de visibilidad e incidencia del programa a lo largo del tiempo. La estructura del sistema fue mucho ms especfica para las necesidades del proyecto. El nivel de adaptabilidad fue grande, dada la complejidad que fue presentndose conforme se fueron conociendo las mltiples formas de expedientes para cada tipo de programa y disciplina. Por ello, la transformacin de estructuras mostrada en la figura 9.27, y el esquema categrico y una de las formas de representacin de los resultados del sistema mostrados en la figura 9.28. 55. Otra forma de integracin de tcnicas se presenta al requerir evaluar un conjunto de respuestas cerradas y/o abiertas dentro de grupos de unidades de observacin con caractersticas diferentes. Es el caso del problema que se plantea ante la necesidad de establecer un plan de estudios de educacin musical individualizado de nivel superior. En este caso las caractersticas para cada uno de los 8 semestres, son diferentes. Para ello se dise una encuesta semi-abierta de tipo general
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Figura 28. Esquema categrico de expedientes de apoyo sobre la creacin e interpretacin artstica. y de ella se obtuvo un material emprico que diferencia ocho casos (uno por cada semestre del plan) para cada una de las cuatro fases de todo el programa de estudios. Esto equivale a llevar a cabo el anlisis de 28 distintas situaciones, cada una con sus propios matices y significados. A partir de la informacin en los cuestionarios, el sistema dio especial atencin a la respuesta lo ms idnea posible para cada alumno, ya que se sigui usando para actualizar el estado y desarrollo de cada uno. En la figura 9.29 se muestra la tabla de una funcin de interfase en la que el campo de comentario se usa de manera significativa. Con ello, el sistema genera un documento individualizado para cada alumno. En la figura 9.30 se muestra el perfil de factores de ponderacin entre variables para cada nivel del plan de estudios. 56. El reto mayor en la integracin de tcnicas de investigacin consiste en la conjugacin de dos o ms tcnicas de primero y segundo orden. La estrategia general es la de transformar la informacin de las tcnicas de primer orden, en informacin con ms matices y distintas formas de valoracin. Esta transformacin debe tomar en cuenta la homologacin de categoras con el propsito de contar con un es388

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5 id 1 L5 fc 1 v3 descripcin Utilizas la forma de estructuras en el aprendizaje de una pieza Formas de aprendizaje de una pieza recomendacin recomendacin Felicidades por utilizar la forma de estructuras para el aprendizaje de una pieza ya que stas son una base muy firme para ubicarte en la partitura Es bueno aprender una pieza por notas, renglones y pginas; sin embargo es recomendable buscar tambin las estructuras que las contienen.

0.8 Utilizas la forma por notas, renglones y pginas en el aprendizaje de una pieza

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0.7 0.6 Utilizas la forma por notas y renglones en Es bueno aprender una pieza por notas y renglones en el aprendizaje el aprendizaje de una pieza de las piezas; sin embargo es recomendable que busques tambin sus estructuras. 0.5 Utilizas otras formas 0.4 Utiizas la forma por nmero de Es muy comn que aprendas unas piezas por notas; sin embargo es compases en el aprendizaje de una recomendable que busques sus estructuras. pieza 0.3 Utilizas la forma por notas en el Es muy comn que aprendas una pieza pornotas; sin embargo es aprendizaje de una pieza recomendable que busques tambin sus estructuras. 0.2 0 No tienes una forma definida en el apren- Es necesario que hagas un gran esfuerzo para utilizar formas para el dizaje de una pieza aprendizaje de una pieza, te recomendamos que consideres las estructuras.

Figura 9.29 Funcin de interfase de una variable para el anlisis de las expectativas en un nuevo plan de estudios musicales.

Figura 9.30 Perfil de valoraciones de integracin de variables para las cuatro fases en el anlisis de las expectativas en un nuevo plan de estudios musicales.
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quema categrico general. Este es el reto central de quien disea estos planes, e implica un nivel de abstraccin mayor, para reconocer los elementos comunes entre las tcnicas musicales. Su orientacin y propsitos deben reconfigurarse en lo posible hacia los objetivos integrados. Es pertinente dejar variables afuera y slo considerar las que ofrezcan mayor consistencia. La prdida de sentido de una tcnica y su baja incidencia en el contexto integrado, valida su omisin. Tal es el caso del proyecto que integra tcnicas de pruebas sicolgicas aplicadas a un grupo de hombres violentos con su pareja, que han sido reportados y estn dispuestos a llevar a cabo prcticas y plticas durante un perodo para disminuir el plazo de castigo. El proyecto est integrado por 6 investigadores y toma en cuenta un conjunto de entrevistas y diagnsticos derivados de diferentes observadores y participantes del proyecto (siclogos, mdicos, abogados, terapeutas y socilogos). Tambin se dispone de varias sesiones de grupo con el propsito de enriquecer el componente cualitativo. En la figura 9.31 est la identificacin de las macrocategoras y temas relacionados con las tcnicas que se aplicaron y que deberan analizarse por separado. Todas ellas son encuestas con diferentes tipos de variables y cdigos.
Organizacin de Categoras y subcategoras asociadas a tcnicas especfics para cada caso Empata 1 2 3 4 5 6 7 8 Agresividad IRA Machismo Personalidad Estilo derespuesta Consumo de sustancias Presencia de psicopatologa Historia de violencia 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Tratamiento Encuadre de tratamiento deseabilidad social 19 20 Riesgo Valoracin del riesgo Mujer y uso de la violencia Predisposicin violenta Visin actual de la vctima Expectativas del futuro

Minimizacin y responsabilidad 21 Resultado del tratamiento/ posibilidad de Pronstico Conciencia de cambio Visin positiva lucha VG Asuncin de responsabilidad Cambio estructuras de gnero 22 23

18 Caractersticas de la relacin con la vctima

Figura 9.31 Relacin de categoras asociadas a tcnicas aplicadas al caso de maltrato de mujeres.
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Figura 9.32 Variables del esquema de valoracin final. Presentamos el esquema general categrico figura 9.32 superior y la tabla con la relacin de variables parte inferior. Cada variable en realidad es una meta variable que est relacionada con una tcnica. Tambin presentamos una lista de dos tablas en la figura 9.33, para las funciones de interfase relacionadas al mismo proyecto. Se puede observar la reduccin que ha tenido cada tcnica para ser integrada en un esquema que ofrece nuevas posibilidades de reflexin y un diagnstico mucho ms personalizado, adems de las representaciones globales o de grupos de personas. La tercera columna corresponde a las respuestas que originalmente se generaron con el apoyo del sistema epir y que ms adelante fueron depuradas por el investigador. Esta informacin es la que usa el sistema en sus representaciones textuales. A partir de la experiencia reflexiva del investigador que la elabor con el apoyo del sistema epir, ser posible ms adelante reflexionar sobre el proceso epistemolgico que llev a cabo el investigador y transformarlo como un nuevo algoritmo del sistema para generar mejores enunciados.
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Complejidad y ciencias sociales

Psicosntomas patolgicos 1.00 No presenta sintomatologa y nunca ha informado haber estado en tratamiento psicolgico El tratamiento se enfocar exclusivamente en el componente psicoeducativo

0.90

Presenta sintomatologa leve y El tratamiento se enfocar en el componente psicoeducativo y refiere haber estado en tratamiento se monitorizar la influencia de la sintomatologa leve en la psicolgico intervencin Presenta sintomatologa leve sin tratamiento Presenta sintomatologa moderada Sintomatologa intensa con tratamiento El tratamiento se enfocar en el componente psicoeducativo y se monitorizar la influencia de la sintomatologa leve en la intervencin Adems del componente psicoeducativo, el tratamiento teraputico atender a la sintomatologa presentada El tratamiento teraputico atender especficamente a la sintomatologa presentada, se recomienda intervencin individual concreta ya sea dentro o fuera de la terapia de reeducacin de agresores de gnero. El tratamiento teraputico atender especficamente a la sintomatologa presentada, se recomienda derivacin al centro de salud de referencia para valoracin tratamiento farmacolgico El tratamiento teraputico atender especficamente a la sintomatologa presentada, se recomienda derivacin al centro de salud de referencia para valoracin tratamiento farmacolgico. Previamente ser necesario un trabajo de aceptacin del problema. El tratamiento teraputico atender especficamente a la sintomatologa presentada, se recomienda derivacin al centro de salud de referencia para valoracin tratamiento farmacolgico El tratamiento teraputico atender especficamente a la sintomatologa presentada, se recomienda derivacin al centro de salud de referencia para valoracin tratamiento farmacolgico. Previamente ser necesario un trabajo de aceptacin del problema.

0.80

0.70 0.60

0.40

Sintomatologa intensa sin tratamiento Sintomatologa intensa sin tratamiento y negacin del problema

0.30

0.15

Sintomatologa grave sin tratamiento

0.00

Sintomatologa grave sin tratamiento y negacin del problema

Alianza teraputica 1.00 El sujeto manifiesta haberse encontrado muy motivado, satisfecho y con una buena relacin con la terapeuta en el transcurso de la terapia El sujeto manifiesta haberse encontrado motivado en el transcurso de la terapia El sujeto manifiesta haber tenido una buena relacin con la terapeuta en el transcurso de la terapia Valorar su veracidad relacionndolo con su influencia en otras variables. Averiguar qu aspectos han promovido esta reflexin positiva. Reforzar la parte del sujeto que ha facilitado el buen encuadre. Valorar su veracidad relacionndolo con su influencia en otras variables. Averiguar qu aspectos han promovido esta reflexin positiva. Reforzar la parte del sujeto que ha facilitado el buen encuadre. Valorar su veracidad relacionndolo con su influencia en otras variables. Averiguar qu aspectos han promovido esta reflexin positiva. Reforzar la parte del sujeto que ha facilitado el buen encuadre.

0.90

0.80

Figura 9.33 Tablas de las funciones de interfase del problema sobre maltrato de mujeres.
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Caso de estudio y otras aplicaciones


0.55 El sujeto realiza algn tipo de manifestacin de indiferencia o negativa hacia la terapeuta Valorar su influencia en otras variables. Averiguar qu aspectos han promovido estas resistencias al tratamiento. Confrontar al sujeto con su parte de responsabilidad en este resultado poco satisfactorio. Preguntar por los aspectos que le hubieran ayudado a extraer un mayor aprovechamiento de la intervencin. Para caso no considerado Valorar su influencia en otras variables. Averiguar qu aspectos han promovido estas resistencias al tratamiento. Confrontar al sujeto con su parte de responsabilidad en este resultado poco satisfactorio. Preguntar por los aspectos que le hubieran ayudado a extraer una mayor aprovechamiento de la intervencin. Valorar su influencia en otras variables. Averiguar qu aspectos han promovido estas resistencias al tratamiento y reforzar la aceptacin de sus dificultades. Preguntar por los aspectos que le hubieran ayudado a extraer una mayor aprovechamiento de la intervencin.

0.50

El sujeto manifiesta haberse sentido poco motivado durante la terapia

0.40 El sujeto reconoce haber tenido algn comportamiento negativo hacia los compaeros o hacia la terapeuta 0.25

0.15

El sujeto manifiesta haberse Valorar su influencia en otras variables. Preguntar por los sentido juzgado por los compae- aspectos que le hubieran ayudado a extraer una mayor ros o por la terapeuta aprovechamiento de la intervencin. Averiguar hasta qu punto esta sensacin se repite en su vida diaria y si esto le supone un problema. Confrontar al sujeto con su parte de responsabilidad en este resultado poco satisfactorio. El sujeto rechaza la terapia Se le invita a abandonar el programa habiendo sido informado de las consecuencias derivadas de su rechazo, y se da parte al juzgado correspondiente.

0.00

Figura 9.33 (contina) Finalmente en la figura 9.34 presentamos una de las pantallas que muestra informacin sincrnica, diacrnica y de texto simultneamente para cada individuo en el caso de maltrato a mujeres. Las lneas horizontales pequeas dentro de la lnea de perfil (primeras 3 zonas de izquierda a derecha), representan los valores de las variables de hecho son valores que sintetizan una tcnica. Para este individuo, los valores oscilan entre 1 y 3 para el primer grupo de variables, correspondientes a la categora del nivel de ajuste de su personalidad. En la parte superior, las figuras de cuadrados y rombos, representan los valores de dos mediciones de las tcnicas, una pre para antes de entrar al tratamiento rombos y la otra post para despus de terminarlo cuadrados. Si la diferencia entre el valor pre menos el post es positiva, se grafica la diferencia sobre la lnea de cero. La distancia entre ellas muestra el nivel de transformacin del individuo durante el perodo de tratamiento. El perfil que se encuentra entre las lneas slidas (zona cuarta), corresponde a los valores integrados de las variables, son categoras nuevas creadas por el equipo de investigacin que agrup tcnicas desde una nueva perspectiva de anlisis. Las rayas horizontales entre la lnea slida y
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Complejidad y ciencias sociales

Figura 9.34 Representacin del comportamiento de una unidad de observacin compleja con elementos de todo el esquema categrico y dentro de dos perodos de anlisis en el diagnstico de los maltratadores. la primera punteada zona 5 representan las tres macrocategoras de la figura 9.34, y la ltima lnea horizontal en la sexta zona, es un estimado de la integracin de todas las tcnicas. Esta sntesis, que es un elemento importante para la toma de decisiones, no podra haber sido hecha sin el proceso y visin de conjunto que ofrece el sistema, que adems, se fue adaptando su estructura y cdigos de valoracin poco a poco a la visin que configur el mismo equipo de investigacin, una visin imprevisible antes de usar el sistema. El cuadro de seleccin que se muestra es un apoyo al lector para recordar el significado de las variables y categoras. Arriba de este objeto, se encuentra el objeto selector de identificacin de personas. Con este recurso el investigador puede ver de una sola mirada y en el tiempo que decida, el perfil de todos los individuos y con ello va conformando una nueva forma de percepcin de lo que significa esta representacin. En la figura no se aprecian colores, pero es posible cambiar los tonos del fondo o de los marcadores para indicar casos especiales. Con esta aplicacin concluimos este apartado del captulo y presentamos a continuacin una sntesis de los criterios para aplicar el modelo, una sntesis de la descripcin de su estructura y partes como sistema de cmputo y una sntesis de la metodologa en problemas de anlisis social.
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9.7 Sntesis y criterios prcticos para aplicar el SiAs 57. He dejado al final esta seccin, porque el lector ya cuenta con todos los elementos, conceptuales y de aplicacin del modelo, para comprender una sntesis que incluye el componente sistmico con ms detalle. La descripcin que har del sistema es muy breve y condensada. Requiere de ms espacio y detalle para su cabal comprensin, sin embargo el lector que haya seguido las descripciones del componente sistmico, no deber tener dificultad en comprender cmo est estructurado y concebido el sistema. La versin que describimos es la ms simplificada y condensada, pero tiene todos los elementos esenciales para generar los resultados que he descrito en este captulo. Disposiciones, deseos y necesidades 58. Inicio esta seccin con tres cualidades que debe tener el equipo de investigacin que desea aplicar este modelo. Posteriormente hago la descripcin sinttica de la estructura del sistema y concluyo con lametodologa prctica para su uso. 1. Predisposicin a un aprendizaje permanente en colaboracin con un equipo de trabajo multidisciplinario. Tal como hemos visto, el marco de trabajo para llevar a cabo investigaciones con el SiAs, es el de la Cibercultur@ (captulo 8), que propicia el desarrollo de mayores grados de autodeterminacin a travs de la motivacin y ejercicio de la inteligencia colectiva. Dada la relevancia del pensamiento sistmico, es fundamental que al menos uno de los miembros del equipo de trabajo maneje adecuadamente los recursos de hojas electrnicas y los dems miembros del equipo tengan disposicin a usar la computadora como herramienta que potencia su inteligencia y reflexividad en torno al problema. El nivel de descentramiento de sus propias disciplinas hacia una zona de lenguajes comunes y el conjunto de inferencias derivadas de esta actividad llevar al grupo multidisciplinario a una actividad interdisciplinaria. 2. Comprensin del enfoque metodolgico del SiAs. Esta segunda cualidad del equipo de investigacin, le exige orientarse a la solucin de problemas sociales prcticos, siempre catalizados y enriquecidos por preguntas inteligentes, desde niveles de obser395

Complejidad y ciencias sociales

vacin descentrados de la propia disciplina y atentos a los puntos ciegos personales y de los compaeros de trabajo. Esta disposicin se potencia a partir de una actitud permanente de escucha a los interlocutores del problema, y mediante una exploracin atenta y cautelosa del entorno. Con ello, es posible comprender la necesidad de una constante aproximacin, a travs de la estrategia heurstica, hacia el mejor encuentro entre los elementos y relaciones del complejo emprico y el cognoscitivo, utilizando la perspectiva sistmica siempre aterrizada en la construccin de sistemas que potencien la reflexin sobre el problema. 3. Deseo de construir esquemas categricos como unidades de anlisis. Es necesario que el equipo de investigacin est dispuesto a construir estos esquemas a partir de la realidad emprica que se investiga y del cuerpo terico que le da sentido a las explicaciones requeridas por la toma de decisiones sobre el problema. Ello implica reconocer que los criterios establecidos sobre las formas de equilibrio social, deben recodificarse y replantearse de manera permanente, dado que los niveles de interaccin social estn en permanente transformacin, dentro de una zona de inestabilidad que siempre podr requerir de mucha ms informacin local y global para aproximar la toma de decisiones orientadas a mejores rumbos posibles. Descripcin de la estructura y actividades de procesamiento del SiAs 59. Antes de proceder a la secuencia, explicamos brevemente la estructura de la aplicacin. En la figura 9.35 presentamos una sntesis de las partes hojas en el lenguaje de las hojas electrnicas del sistema. En dicha figura mostramos en la parte inferior la hoja inicio con la relacin de opciones y partes de la aplicacin. En orden ascendente en la grfica, mostramos la hoja ms complicada c de organizacin de las bases de datos y de una primera parte de los clculos relacionados con las sumas parciales y condicionadas de factores de valoracin, que describimos ms adelante con detalle. La hoja a registra las siglas y nombres de variables y categoras, y lleva a cabo clculos de integracin, as como un pequeo algoritmo para generar enunciados asociados a la valoracin de subcategoras y categoras. Requiere de la informacin de la hoja de pesos w y de los catlogos
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Caso de estudio y otras aplicaciones

Figura 9.35 Mdulos del sistema SiAs. de opciones de las variables independientes sel. De esta hoja a y de la c de clculos, se pueden generar los cuatro tipos de representaciones: de barras, puntos de trayectorias, pies y textos. 60. La estructura de la hoja c contiene esencialmente la organizacin de la base de datos, la base de conocimientos, y los clculos de integracin. Se presenta en la figura 9.36. 61. La hoja tiene nueve zonas (z1,z2z9). La primera es para registrar la informacin de las variables independientes (tiene un espacio para 400 registros) que puede ser ampliada hasta la capacidad de memoria dinmica del equipo que la aplica. La zona 2 es para registrar prototextos, la zona 3 contiene frmulas para extraer las selecciones que hace el investigador en los prrafos del prototexto. La zona 4 tiene un conjunto de frmulas asociadas a la seleccin de los registros sujetos a condiciones en los clculos (solamente mujeres, y hombres del perodo 2, etc.). La zona 5 tiene dos tipos de informacin, los ndices de las variables dependientes para cada unidad de observacin, esto es, los datos referenciales en tcnicas cuantitativas, y las frmulas que extraen los valores de los ndices de las selecciones que
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Prototexto

z2 z1
Informacin de variables independientes

A2
Frmulas de z4 extracto Condicionamientos de z3 variables independientes

A zona de clculos de integracin

z8
Representacin de variables dependientes

A5
Clculos: condicionantes variables independientes

z5 Variables
independientes

A1

z6

A4

Clculos: conteo, sumas condicionadas (frecuencias)

Representacin de variables dependientes

z7

A3
1 2 . . . . . . 400

1b

1b A6 1c

1a
Tablas de datos referenciales

Tablas de variables y zona de recuperacin de informacin de categora z9

A zona de clculos de integracin y de representacin Tablas de categoras y zona de recuperacin de informacin de categora A7

Figura 9.36 Componentes de la hoja de clculo de factores y organizacin de las base de datos y de conocimiento en el sistema SiAs. hizo el investigador en el prototexto. Las frmulas transforman la informacin de los ndices de valoracin en factores de valoracin a partir de las tablas de las funciones de interfase que estn en la zona 9. La zona 6 es de clculos que toman en cuenta las condiciones establecidas por el usuario para contar los valores de los factores de valoracin de los observables seleccionados. La zona 7 es un extracto de los valores de las variables independientes para ser graficadas en la hoja da, y la zona 8 tambin es un extracto de los valores seleccionados de las variables dependientes para su representacin diacrnica en la hoja da. La zona 9, que se encuentra debajo de la zona 5 de variables dependientes, contiene la informacin de las tablas con las funciones de interfase. 62. El procedimiento de registro de informacin en esta hoja, as como de la secuencia de clculos, es semejante, parte de la informacin de
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Caso de estudio y otras aplicaciones

la zona 1 (parte superior izquierda de la figura 9.36) y est representada por la actividad A1. Esta informacin es requerida por las tablas z4 y z7. La informacin del prototexto es procesada por la zona z3 mediante a la actividad A2, que lleva la informacin al punto b2. Simultneamente, la actividad A3 conduce la informacin de la base de datos de conocimiento a la base de datos de observables en el punto 1b. Este punto, al igual que el punto 1c, es el punto de contacto entre el observable y la coordinacin del sistema, es el encuentro entre el nmero y el significado, es el inicio de la construccin de las coordinaciones del sistema. A partir de esta transformacin del ndice de valoracin al factor de valoracin, se inicia el clculo por medio de la actividad A3. Cuando son requeridos los condicionantes, opera la actividad A4, y los valores generados por A3 y A4 se transfieren a la hoja a (actividad A5). Cuando son requeridos los clculos para las representaciones diacrnicas, se lleva a cabo la actividad A6 y cuando se requiere informacin que responde el sistema a partir de las tablas de las categoras, se lleva a cabo la actividad A7. 63. Con el marco epistmico y descripcin de los componentes sistmicos, procedemos ahora a explicar la sntesis del marco metodolgico: Metodologa prctica para el uso del sistema I. Disponer de una versin en blanco del sistema Sia_lib_xyz con extensin de hoja electrnica. Cambiar las letras xyz por las del usuario del sistema. La estructura de la aplicacin (subsistema de 9 variables y 4 categoras) que se muestra en esta seccin, est referida a dicho sistema. II. Ir llenando en la hoja a conforme se delimita el complejo emprico y se define el esquema categrico la tabla de la figura 9.9 en la que se registran los nombres y siglas de identificacin de las variables y categoras. III. Generar el espacio de percepcin, integracin y respuesta del sistema (epir), directamente escribiendo sobre las tablas que representan las funciones de interfase y las tablas que integran dicha informacin en las tablas de las categoras (zona 9 de hoja c), o de manera semiautomtica, mediante el subsistema epir. La estructura se describe en las tablas de la figura 9.5.
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Complejidad y ciencias sociales

IV. Generar las tablas de las variables independientes (tabla izquierda en la figura 9.8) y registrarlas en la zona 1 de la figura 9.36. Incluir las opciones de estas variables en la hoja sel. V. Si la aplicacin est basada en datos referenciales, introducirlos en la zona z1. Si la aplicacin est basada en la seleccin de enunciados en prototextos, introducir el prototexto en la zona 2. Es muy conveniente ir introduciendo dato por dato y verificar que los clculos sean correctos a travs de su representacin en graficas de barras y/o en grficas de trayectorias. Ir sintiendo cmo se va generando el significado de una variable y posteriormente el significado de la integracin de dos variables para ver el surgimiento de la categora, constitutye una experiencia importante para la comprensin, y futura explicacin, del proceso de construccin de significados. Esta experiencia equivale a simular un procesode razonamiento epistemolgico en el que constatamos que a partir de una evidencia emprica, el dato, y a partir de la disposicin de un espacio de recepcin de dicha evidencia, el campo, es posible que el contacto entre ellos, mediante la accin de introducir el dato en el campo, genera un flujo de informacin que desemboca en una primera coordinacin del sistema, en una primera respuesta simple y directa como lo es el representarlo en la altura de una grfica o el punto en un espacio. VI. Al ir introduciendo los datos, que los apreciamos como observables desde las funciones de interfase, vamos analizando el prototexto, o incorporando ms registros referenciales. En el momento en que las representaciones empiecen a tomar un rumbo que no nos parece, debemos reflexionar y entonces corregir y actualizar aquello que no estuvo bien conceptualizado. Es conveniente analizar solamente el comportamiento de variables no integradas y confirmar que la operacin del sistema es la correcta. VII. El proceso de aprendizaje inicia una nueva fase en el momento de poner en juego la integracin de las variables. Para ello, es necesario registrar el juego de pesos iguales para la ponderacin de variables y de categoras. Es conveniente probar la operacin de los pesos introduciendo en todas las variables un valor mximo deseable de uno y verificar que la metacategora genere un valor mximo deseable. Igualmente para el valor mnimo deseable en el sistema. En ese momento comprendemos cules son los lmites
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Caso de estudio y otras aplicaciones

reales del sistema. En lo sucesivo, el anlisis de las integraciones determinar si el sistema puede continuar registrando informacin tal y como est, o debe mejorarse. VIII. El proceso de ir prestando atencin a la construccin de las representaciones a partir del registro de observables, concluye la puesta en marcha del sistema. Es importante corroborar que los primeros resultados generados por el sistema correspondan a las expectativas posibles y esperadas en ellos. Aunque es probable que no lo sea, que no se cumplan y los rumbos de los resultados que ofrece el sistema sean otros. Entonces ser necesario hacer una reflexin mayor en el equipo de trabajo, a partir de la cual se debern modificar los factores de valoracin, los textos valorativos asociados, los factores de ponderacin o la estructura de integracin categrica, como los aspectos ms importantes. IX. Imprimir en papel las representaciones que genera el sistema y sus textos generan, es una actividad esencial que permite tomar mayor distancia entre el investigador, su herramienta de trabajo y el problema mismo. Analizar los resultados fuera del contexto de la pantalla de computadora es significativo para una mejor reflexin de las potencialidades del sistema, que, recordemos, siempre es tan perfectible, como la capacidad de la inteligencia distribuida y emergente del equipo de investigacin que lo construye y la comunicabilidad de los miembros del equipo respecto a aquel que actualiza la programacin del sistema. 9.8 Simulador de momentos en el Espacio EgC 64. A partir de un mayor conocimiento de cmo es que el SiAs integra los observables y las coordinaciones del objeto dentro de las Coordinaciones del sistema, as como de la forma en que establece sus criterios de valoracin, terminaremos este captulo mostrando con mayor detalle los desafos que enfrenta el modelo y la manera como se han resuelto. Para ello tenemos que recordar las caractersticas del Espacio de gradientes de lo complejo EgC que definimos en el captulo sexto. Ah establecimos una correspondencia entre el gradiente de homo-heterogeneidades propias de las unidades de observacin del sistema SiAs, y los gradientes homo-heteroscedseos, que refieren al nivel de conectividad entre los elementos del univer401

Complejidad y ciencias sociales

so de datos que analizamos. Sealamos en la figura 6.6 que la trayectoria que cubren las zonas m, s y M son las ms factibles para el anlisis sociolgico, y que los retos ms fuertes consisten en integrar heterogeneidades que presentan a su vez, irregularidades en el nmero de observables y de variables dependientes (6#28) en las unidades de observacin, ya individuales, como grupo o totales. Procederemos a explicar casos de estudio significativos y el instrumento que nos permite generarlos, analizarlos y representarlos. 65. El conjunto de casos cada uno manifestado en un tiempo ti secuencial, en la primera columna de la siguiente tabla 9.37, representa condiciones y momentos especficos del EgC. Para cada caso se consideran tres valores asociados a tres variables o categoras (a, b y c). Analizaremos cada caso y veremos sus implicaciones, especialmente las de valoracin en la integracin de variables y que podran ser categoras. En todos los casos se conocen todas las variables. Para simplificar la descripcin, los valores corresponden a valoraciones de uno a cien, aunque ms adelante se cambian de cero a uno. De esta manera, el primer valor de la variable a es 100 equivalente al valor ms deseado de dicha variable y el segundo al valor de 50. En la figura (9.38) mostramos la pantalla principal del simulador que genera informacin sobre diferentes puntos en el espacio EgC. 66. Los componentes de la figura 9.38 son: El Banco de datos de la tabla sombreada en la parte inferior de la figura. (figura 9.38), donde slo se muestran cinco de ellos. La grfica que representa las trayectorias de las tres variables (a, mediante rombos, b mediante cuadrados y c mediante tringulos) y la trayectoria de la categora que las integra (d mediante cruces). Las tres variables se consideran heterogneas, por ejemplo, punto de vista de un comportamiento de tres actores diferentes (como el caso de estudio de este captulo), o tres variables que pertenecen a la zona m del EgC. Transferencia de un registro de observables de la tabla sombreada a las celdas superiores en los tres recuadros. En la esquina superior izquierda de dicha tabla, se encuentra el objeto que selecciona el juego de datos. Identificador del caso de estudio seleccionado (actualmente 2), y que permite transferir los valores numricos de los factores de
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Caso de estudio y otras aplicaciones


a t1 t2 t3 t4 t5 t6 t7 t8 t9 t10 t11 t12 t13 t14 t15 100 50 20 70 90 12 100 67 70 64 65 69 15 95 64 50 50 50 10 15 100 45 40 47 47 46 90 10 42 b 100 100 50 50 20 50 80 100 78 78 79 85 77 15 95 76 c

Figura 9.37 Banco de datos con 15 unidades de observacin que representan casos de estudio orientados a la integracin de tres variables.

Figura 9.38 Pantalla del Simulador de puntos EgC.


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Complejidad y ciencias sociales

ponderacin, contribuciones o acentos asociados de la tabla en la esquina superior izquierda de la figura a la celda asociada a cada variable. El selector que se encuentra en la esquina superior derecha de esta tabla (en 2), permite seleccionar alguna de las filas de la matriz. Celda que contiene la manera de integrar los valores de las variables dependientes a partir de la suma del producto del factor de valoracin por el peso de ponderacin de cada variable (con valor .58 de la categora d). El valor de la categora (0.58) se representa en la ltima barra de la grfica central. En esta grfica tambin se representa la contribucin de cada variable y el factor de valoracin de cada una. La representacin grfica de los pesos vigentes se muestra en la grfica de barras superior. En la figura corresponde segundo modo de valoracin. En la grfica inferior se muestran las trayectorias de todos los puntos de la tabla sombreada. La graficacin del tercer observable (t3) en la grfica inferior, muestra los cuatro valores derivados de las variables y de su integracin. 67. A continuacin presentamos varios casos de los valores de las variables, su integracin en una categora y las representaciones de estos valores, para el caso de pesos de ponderacin iguales. Es importante que el lector vea el juego de valores y representaciones claramente para comprender qu tipo de distinciones es necesario explicitar para comprender los matices de una valoracin que es heterognea y que presenta manifestaciones de ambigedad. El caso t1 representa el valor ms deseable de las tres variables (100) representado por un punto en la grfica (1 en 9.39). Los pesos implicados son todos de 0.33 y estn representados por 2 (en la misma figura). El resultado de la multiplicacin de factores de valoracin (todos de 1.0) por los pesos (0.33) da como resultado la ltima barra (3 en 9.39). Si el lector visualiza estos elementos de manera conjunta en dicha figura, podr ir siguiendo los siguientes casos y apreciar las implicaciones en los valores numricos, y en sus representaciones. Los cinco casos solamente estn valorando a los observables. Los casos t1 y t2 son para evidenciar las representaciones con valores ms deseables (100) y medianamente aceptables (50) de las tres variables. El tamao de las barras es el mismo. El caso t3 per404

Caso de estudio y otras aplicaciones

Figura 9.39 Valores de variables, categora y su representacin (caso t1). mite ver cmo tres valores diferentes generan un valor integrado (de 0.46). Los casos t4 y t5 permiten ver cmo diferentes valores de las variables llevan a un valor integrado igual (de .5). Este ltimo caso es el reto central de las funciones de diferenciacin de lo homogneo del inciso 7.4. El caso t4 tiene valores 70, 50 y 20 y t5 tiene valores 90, 10 y 50. En ambos casos, la ponderacin es de 50, dado que las distancias entre 70-50 y 50-30 tienen la misma diferencia y si los pesos de ponderacin son iguales, arrojan el mismo valor integrado. Pero esta situacin se presenta en infinitos casos y el sistema tiene que diferenciarlos mediante un algoritmo que distinga el caso t4 del t5 (en figura 9.43) y a su vez, el t3 del t4 cuyos valores son semejantes. Este conjunto de casos del tipo t1 y t2, que pueden ser ubicables en la zona M o incluso en la zona A del espacio EgC, contrasta con la dificultad de distinguir los casos t4 y t5, cuyas relaciones numricas que tienen significados diferentes no nos permiten diferenciarlos, y estaran en la zona m o incluso F de EgC. Podemos apreciar en la grfica de trayectorias cmo se mantienen constantes los valores de la categora (distinguida por X) y cmo habra que distinguir las relaciones de interaccin entre las variables a, b y c. 68. Ahora pasaremos a ver las implicaciones que tiene incluir un nuevo
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Figura 9.40 Valores de variables, categora y su representacin (caso t2). nivel de valoracin desde un observador que toma en cuenta el contexto en el que se desenvuelven las variables a,b y c. Esta valoracin es la que se vincula a los pesos de ponderacin, que representan los acentos o el nfasis que es necesario dar a las variables, porque no significan lo mismo para diferentes observadores. Defender el carcter equitativo en los pesos de las variables depende de qu se est

Figura 9.41 Valores de variables, categora y su representacin (caso t3).


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Caso de estudio y otras aplicaciones

Figura 9.42 Valores de variables, categora y su representacin (caso t4). integrando para reconocer su importancia. El caso que hemos visto en un ejemplo prctico es el de la relevancia que da el director o el alumno a las variables que lconoce y determina, a diferencia del peso que le da a las variables que no determina. Incluso el equipo de maestros no juzga de la misma manera las autoevaluaciones que las

Figura 9.43 Valores de variables, categora y su representacin (caso t5).


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Figura 9.44 Valores de variables, categora y su representacin para el caso t1 con factores de ponderacin diferentes. asignaciones dadas por terceros. Esta necesidad y realidad en el significado de las variables, est considerada en los pesos y sus implicaciones son importantes para la valoracin final de las categoras. Las figuras siguientes tienen el propsito de ver y sentir cmo varan los significados de variables y categoras al ser afectados por estos pesos. 69. En la figura 9.44 a mostramos cmo no se modifica el valor de la categora (3 en la figura) aunque los pesos de ponderacin sean diferentes (2 en la figura). El valor del caso t1 se ha transferido a los recuadros de las variables. Por otro lado, en la figura 9.45 los valores de los factores de valoracin son los mismos (50 o 0.5) y dado que los pesos son diferentes, los valores de contribucin a la categora son distintos (0.25, 0.15 y 0.1, que est en 4 de la figura 9.45). 70. Las no linealidades inician en la figura 9.46. En este caso los pesos de ponderacin dan mayor relevancia a la variable a seguida de la b y de la c. Por otro lado, los valores de los factores de valoracin en este mismo caso t3 son 20, 50 y 70 0.2, 0.5 y 0.7. El resultado final invierte la relevancia de la variable a dada por los pesos a un valor 0.2 en 4, segunda barra de la figura 9.46 mucho menor que la no relevancia de la variable c con un valor de
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Caso de estudio y otras aplicaciones

Figura 9.45 Valores de variables, categora y su representacin para el caso t2 con factores de ponderacin diferentes.

Figura 9.46 Valores de variables, categora y su representacin para el caso t3 con factores de ponderacin diferentes.
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Figura 9.47 Valores de variables, categora y su representacin para el caso t4 con factores de ponderacin diferentes. 0.7. En este caso, y desde el punto de vista epistemolgico, es ms significativo el nivel de observacin de los observables del objeto que las coordinaciones del objeto, desde el punto de vista de las coordinaciones del sujeto. Para el caso de estudio, esto significa que la importancia que dio el director para dar mayor relevancia a su evaluacin, es menos significativa que la evaluacin que l le da a la auto-valoracin de los alumnos. El caso t4 en la figura 9.47, con el mismo juego de pesos pero con valores diferentes en los factores de valoracin de las variables, arroja significados contrarios al caso anterior y de acuerdo a la perspectiva del director. Recordamos una vez ms, que no se trata de jugar con los pesos para obtener los resultados deseados. Eso sera tan crtico, como eliminar casos faltantes en muestras o alterar el orden de seleccin sin justificacin. La validez de los resultados implica una explicitacin de los factores de valoracin y de los pesos de ponderacin y sus justificaciones, para mostrar los elementos de una argumentacin derivada de dichos valores. 71. El caso t5 en la figura 9.48, ya presenta otros valores, y otra lgica no lineal. Ahora resulta ms significativa la variable c que la b y se confirma la relevancia de la variable a. Mediante estos casos podemos apreciar que son posibles las mltiples especificidades en torno a las zona m y F en el Espacio EgC, y que la generacin de
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Caso de estudio y otras aplicaciones

Figura 9. 48 Valores de variables, categora y su representacin para el caso t5 con factores de ponderacin diferentes. las valoraciones con los niveles en las funciones de interfase y de integracin del modelo SiAs, permite generar situaciones significativamente identificables con las manifestaciones del espacio EgC. Nuevas reflexiones 72. Con base en lo anterior, la comprensin y explicacin derivada de las posibilidades del Espacio de gradientes de lo Complejo EgC no debe confundirse con un espacio de graficacin de valores numricos generados aleatoriamente. La distincin entre manifestaciones posibles en ese espacio y trayectorias de puntos generados artificialmente en l, es significativa para la reflexin de lo que representan dichos puntos y trayectorias y sus posibilidades de modelado para ser simulados. Debemos distinguir tres tipos de generacin de informaciones: a) La generacin de valores numricos a partir de un mtodo matemtico como el mtodo de Monte Carlo o las funciones de generacin de nmeros aleatorios en paquetes matemticospara generar nmeros aleatorios asociados a observables o trayectorias de valores asociados a funciones de probabilidad.
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Complejidad y ciencias sociales

b) La generacin de valores numricos asociados a conceptos como factores de valoracin y pesos de integracin normalizados y asociados con adjetivos que determinan significados en las acciones como lo hemos hecho en la ltima parte de este captulo. c) La generacin de valores numricos asociados, generados durante el registro de datos que se construyen como observables y derivados de una interaccin real con nuestro objeto de estudio. En el primer caso, se lleva a cabo la construccin de una inferencia derivada de una generalizacin matemtica (7 en figura 6.7). Esto equivale a la generacin de un comportamiento social mediante un algoritmo matemtico que implica una distancia muy grande entre el sujeto que usa el algoritmo y el comportamiento que genera. La vinculacin con el objeto de estudio se da a travs de las coordinaciones del objeto y esta relacin tiene un nivel de materialidad muy bajo. De aqu que dichas distribuciones representen muy lejanamente los comportamientos que construyen. En el segundo caso, la generalizacin tiene una distancia menor porque los valores generados estn construidos a partir de una inferencia por generalizacin completiva, que implica una relacin con un nivel de materialidad mayor menos distante que en el caso anterior. Aqu, el proceso cognoscitivo va de la generacin de un valor numrico que surge de conceptos de valoracin y relaciones de implicacin con relaciones causales, a la materialidad de las acciones implcitas en las coordinaciones del objeto, esto es, de un observable (6 en figura 6.7). En el tercer caso, que es el que parte de una generacin de valores numricos para ser dispuestos en el EgC o en las funciones de interfase y de integracin, surge de relaciones causales entre los observables del sujeto y del objeto, y ms adelante establecen relaciones con procesos de inferencia por generalizacin extensiva (5 en figura 6.7). 73. La reflexin anterior nos permite explicar por qu las simulaciones de valores generados mediante funciones de nmeros aleatorios no reproducen los fenmenos en las zonas s y m del EgC, ya que el proceso de implantacin y cultivo arroja en dicho espacio otras disposiciones y, consecuentemente, otras relaciones entre ellos y con el sujeto cognoscente, que son muy distintas y que no concuerdan con las relaciones que realmente tienen los objetos cognoscibles en su propio dominio. Esto nos compromete a analizar y procesar valores obtenidos por la experiencia de la interaccin sujeto/objeto
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Caso de estudio y otras aplicaciones

que se configuren de manera distinta en la investigacin interdisciplinaria y que, en consecuencia, sean modelados dinmicamente, esto es, tomado en cuenta las relaciones dialcticas entre los observables y las coordinaciones entre el sujeto cognoscente y el objeto cognoscible. El caso de estudio presentado en este captulo deriva del segundo tipo de generacin de observables del objeto de estudio y los ejemplos posteriores derivan de inferencias del tercer tipo: generalizaciones extensivas.

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Conclusiones n

i. En la primera parte hemos querido explicitar los retos que enfrenta el anlisis de problemas sociales desde el trabajo de un equipo que se aplica en la investigacin interdisciplinaria. Este equipo se orienta por la necesidad y deseo de resolver un problema prctico, asociado a interacciones, y la gua para llevar a cabo dicho reto son las preguntas al problema y la construccin de una unidad de anlisis que a partir de su historia y de sus condiciones actuales, explique el porqu de dichas condiciones y las posibles rutas en sus expectativas a corto y mediano plazo. ii. Para enfrentarlo propusimos una conjugacin de componentes cuantitativos y cualitativos, dentro de un escenario de continuidad en los procesos de comprensin y explicacin de los fenmenos sociales, sin distinguir entre tcnicas centradas en el nmero o tcnicas centradas en la cualidad, sino entre tcnicas orientadas al conocimiento de las propiedades externas, explcitas o extensivas de las unidades de observacin, y tcnicas orientadas a las propiedades internas, implcitas e intrnsecas a las unidades de observacin. iii. Especial atencin le dimos a la necesidad de concentrar nuestro nivel de observacin en los procesos de transformacin de los observables, debiendo reconocer la permanente actualizacin de la unidad de anlisis que explica dichas transformaciones, derivadas de las irritaciones del entorno y de los deseos de cambio internos del sistema, es decir de la totalidad relativa social que representa. iv. Mostramos que la estrategia de construccin de esquemas categricos orientados a las unidades de anlisis siempre es heurstica, dada la fuerte interdefinicin y la naturaleza heterognea de los elementos /relaciones y de las estructuras/procesos implicados en dichos problemas. v. Para ello configuramos un modelo adaptativo orientado al anlisis de problemas prcticos a travs de tcnicas que permitan conocer los procesos de transformacin. El modelo asume una permanente reconfiguracin de sus criterios y estructuras y, principalmente, de
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Complejidad y ciencias sociales

sus cdigos de valoracin para comprender, interpretar y explicar consistentemente las transformaciones y expectativas del problema. vi. Pero este modelo debe convencer de su cimentacin cognoscitiva, de la coherencia con su lenguaje y de la consistencia con el problema que comprende/explica. Para ello sintetizamos en el captulo cuarto la teora de las Equilibraciones propuesta por Piaget y su enriquecimiento por parte de Garca para aplicarla a ms contextos sociales. A este cuerpo epistmico, acoplamos en el captulo quinto, un pensamiento sistmico que reproduce las operaciones y procesos epistemolgicos, pero adems se materializa en un sistema de cmputo que funge como componente del equipo de investigacin que lo construye y con el que co-evoluciona. Con ello pudimos formular en el captulo sexto una propuesta de integracin que permite descentrar a equipos de investigacin y actores participantes de un proyecto interdisciplinario que enfrente lo complejo de un problema prctico. La investigacin interdisciplinaria entendida bajo la convergencia de la Cibercultur@ permite encontrar nuevas vetas para salir del ciclo de reiteraciones o ciegas recursividades y el estancamiento al que puede estar aso ciado el problema. La estrategia se orienta como asentamos en 4#70 , a construir las relaciones intrainter y/o trans-sistmicas que sean necesarias para encontrar nuevos horizontes en al desenredo del problema, en la re-equilibracin que ofrezca un nuevo equilibrio, adaptado, acoplado e integrado con el entorno que haya decidido cohabitar. vii. En la tercera parte describimos el mdulo adaptativo a partir del cual se construyen diversas modalidades de sistemas adaptativos, en el marco de una metodologa que toma como disciplinas centrales eldesarrollo de una cultura de informacin el desarrollo de un pensamiento sistmico u organizacin matricial, el desarrollo de una cultura de comunicacin, que coordina acciones de afecto, escucha, flujo de informaciones, traducciones y consistencia de sentidos en significados, y el desarrollo de una cultura de conocimiento, cimentada en una Epistemologa gentica que diferencia e integra relaciones de relaciones para configurar procesos de inferencia en toda accin derivada de causalidades empricas y lgico-matemticas. Concluimos esta parte con un caso de estudio y un conjunto de aplicaciones que muestran diferentes maneras de construir funciones de interfase, de integracin heterognea y de diferenciacin homognea para establecer correspondencias entre las certezas del nme416

Conclusiones

ro y de los significados, generar nuevos sentidos y representar los hallazgos encontrados en la configuracin del problema, en la consistencia entre las preguntas planteadas y las respuestas propuestas. Con base en lo anterior hemos propuesto una forma de aprendizaje para simular relaciones de alta interdefinicin entre elementos heterogneos con procesos con emergencias dentro de escalas multidimensionales, es decir, enfrentar nuevas formas de lo complejo. Dos conceptos contribuyen a la propuesta de modelado y simulacin, la construccin de un Espacio de percepcin, integracin y respuesta del sistema epir y el marco de referencia de un Espacio de gradientes de lo Complejo EgC en donde podemos ubicar la naturaleza compleja de nuestros complejos empricos. Estos espacios implican la concepcin de procesos cognoscitivos vinculados a un gradiente de materialidades que tienen su correspondencia con un pensamiento sistmico y matricial operacionalizable en sistemas de cmputo bajo la forma de sistemas adaptativos para el anlisis social, SiAs. A partir de esta sntesis y de reflexiones derivadas a lo largo de los captulos, considero que el camino por recorrer es largo y todava es necesario desarrollar varios elementos que permitan fortalecer el modelo y, sobre todo, aplicarlos en ms casos, a un nivel de teora intermedia mertoniano, que contribuya a la configuracin de equipos que realicen investigacin interdisciplinaria. Los temas y las preguntas o cuestionamientos que prevemos para dar continuidad al desarrollo de este modelo, son los siguientes: 1. Mejorar los procedimientos de ayuda al investigador, para la construccin del espacio de percepcin, integracin y respuesta epir del sistema. Este tema nos introduce en el campo de la semitica y enriquece la propuesta de continuidad entre los dominios sicolgicos de lo simblico y los dominios de la construccin social. De aqu que nos preguntemos Cmo ir mas all de una cibersemitica, que participe en la construccin de una semiosis en el marco de los discursos de un sistema adaptativo como el SiAs? 2. Mejorar los algoritmos de los sistemas expertos que establecen diferenciaciones de lo homogneo para dotar de mayores grados de auto-determinacin al modelo. Actualmente los sistemas que implementan el modelo cubren 27 casos para distinguir comportamientos de categoras a partir de los resultados de tres subcategoras. Este nivel de reflexividad es an prematura y puede enriquecerse median417

Complejidad y ciencias sociales

3.

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7.

te reflexiones ms especficas de las operaciones cognoscitivas en los procesos de abstraccin y generalizacin piagetianos. Pueden ser los algoritmos genticos o la programacin evolutiva, herramientas que se puedan orientar a las abstracciones empricas y/o generalizaciones completivas piagetianas? Incluir de manera paralela a la construccin del epir, procedimientos de las redes neuronales auto-organizadas para recuperar experiencias del sistema y llevar a cabo un nuevo nivel de inferencias que enriquezcan los algoritmos de las diferenciaciones de lo homogneo. Es posible construir espacios de fase de los problemas a partir del epir, que permitan conocer las zonas crticas donde el problema puede caer o salir de sus posibles equilibrios? Los tres componentes mencionados, contribuyen a mejorar las funciones esenciales del modelo y ello permite desarrollar con mayores elementos la matriz de espacios de comportamiento del sistema ya planteada en el modelo actual, como matriz de conduccin- pero que requiere todava de informacin que le permita proponer mejores soluciones ante el juego de observables que enfrenta el problema. Es posible dotar al sistema de mayores grados de auto-organizacin, que operen de manera ms independiente respecto a su relacin con el equipo de investigacin? Inclusin del componente afectivo mediante el diseo de funciones de comportamientos- que estn relacionadas con las funciones de interfase, con la matriz de atencin del sistema y con el tratamiento de las trayectorias posibles en los observables en las representaciones diacrnicas. Es posible modelar las heterogeneidades en los impulsos emocionales asociados a las acciones racionales y volitivas?, y quiz antes preguntarnos, cmo registrar observables que tengan que ver con los comportamientos emocionales? La estructura propuesta y algunas de las aplicaciones mostradas incluyen la integracin de dos o ms tcnicas, sin embargo, este tema requiere de mayor atencin sobre todo en el desarrollo de la matriz de factores de integracin. Si bien ya est planteada e incorporada al modelo, es necesario tomar en cuenta ms elementos para satisfacer todas las necesidades de actualizacin y clculo de las tcnicas implicadas. Una segunda fase en el desarrollo del modelo adaptativo para SiAs consiste en simplificar lo ms posible sus componentes para reintegrarlos dentro de un espacio artificial que permita simular agentes

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Conclusiones

con los grados de adaptabilidad e inteligencia del modelo reducido. Ser necesario construir formas de interaccin entre actores sociales que vayan ms all de una generacin aleatoria de su ubicacin y caractersticas de los agentes adaptativos, y de las disposiciones espaciales, que como condiciones de contexto o entorno de los sistemas adaptativos, sigan teniendo la misma funcin que tienen en el modelo actual, esto es, la de co-evolucionar con el sistema hacia nuevas formas de equilibrio. El lector podr imaginar que nuestro proyecto no tiene lmites, y las preguntas no se agotan, que tenemos como modelo, no slo las propuestas ya planteadas dentro de los escenarios de la simulacin de fenmenos sociales, sino tambin aproximarnos a la forma de los comportamientos en la interaccin humana entre grupos relativamente pequeos, porque la extrapolacin y generalizacin es otro problema que todava no nos planteamos a corto plazo. La aproximacin en la que estamos y ello lo tenemos claro: slo estamos navegando dentro de un mar que tiene acercamientos asintticos en algunas de sus orillas, aquellas cercanas a nuestra realidad social, estar basada en la Epistemologa gentica y en un pensamiento sistmico en evolucin, ya que las posibilidades de usar nuevos dispositivos y elementos que enriquezcan nuestro proyecto de investigacin centrado en el LabCOMplex y el ceiich en la unam, abriendo puertas en Espaa, Portugal, Brasil y Centroamrica, est abierto a toda colaboracin nueva, con la atencin centrada en las formas de modificar nuestra manera de observar y de construir los mismos comportamientos que forman parte de los que reflexionamos. Haremos el mejor esfuerzo por seguir propiciando una investigacin interdisciplinaria que se consolide en la red de Comunidades emergentes de conocimiento en el marco de la Cibercultur@, para propiciar mayores grados de auto-determinacin y una mayor claridad hacia la salida de aquel crculo vicioso que planteamos en los captulos primero y cuarto, y que limita marcos epistmicos e impide formular nuevas alternativas a los problemas actuales, para encontrar nuevas vetas y propuestas, en la actividad que hemos elegido para convivir socialmente.

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Lista de figuras

1. 2. 3. 4. 5.

6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14.

Figura 1.A El captulo 1 dentro del libro. Figura 1.B Visin de conjunto del captulo 1. Figura 1.1 Puntos de partida para ubicar los retos para una comprensin y explicacin de un equipo multidisciplinario ante lo complejo en un problema prctico. Figura 1.2 Nivel de observacin del complejo emprico y del equipo de investigacin dentro del marco epistmico en el que se configura el problema prctico. Figura 1.3 Preguntas esenciales al problema (a), preguntas pertinentes (b), no pertinentes (c), preguntas a una pregunta esencial (d) y pregunta a dos o ms preguntas esenciales ( e ). Red de preguntas al problema. Figura 1.4 Lo complejo como un entramado de preguntas a partir del cual se configura un esquema de anlisis. Figura 1.5 Integracin del complejo emprico con el complejo cognoscitivo dentro de una totalidad relativa sistematizable. Figura 1.6 Visin de conjunto de los componentes, como subsistemas, que integran la perspectiva sistmica de un equipo de investigacin interdisciplinaria en torno a un problema prctico. Figura 2.A El captulo 2 dentro del libro. Figura 2.B Visin de conjunto del captulo 2. Figura 2.1 Sntesis del problema, preguntas, tipo de variables asociadas y resultados esperados para el escenario A del caso de estudio. Figura 2.2 Sntesis del problema, preguntas, tipo de variables asociadas y resultados esperados para el escenario B. Figura 2.3 Sntesis de las variables independientes. Figura 2.4: Sntesis de las variables dependientes para el escenarioA.

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Complejidad y ciencias sociales

15. Figura 2.5 Sntesis de las variables dependientes para el escenario B. 16. Figura 2.6 Distribucin de sexo y edades para un grupo encuestado. 17. Figura 2.7 Frecuencia de edades registradas en la encuesta del escenario A. 18. Figura 2.8 Distribucin de la variable que registra la zona donde viven los alumnos y la variable que registra el tiempo que tardan en llegar a la escuela para el grupo Ga. 19. Figura 2.9 Frecuencia de asistencia a clase y comportamiento en general para los tres grupos. 20. Figura 2.10 Cruce de frecuencias de las variables de la zona donde viven los alumnos y el tiempo para llegar a la escuela del grupo Ga. 21. Figura 2.11 Distribucin de las calificaciones de matemticas, del grupo Ga. 22. Figura 2.12 Distribucin de las calificaciones de la materia de espaol, grupo Ga. 23. Figura 2.13 Distribucin de las calificaciones de la materia de actividades creativas del grupo Ga. 24. Figura 2.14 Distribucin de las asistencias y del aprovechamiento del grupo Ga. 25. Figura 2.15 Representacin de la evaluacin relativa del aprovechamiento y de la zona donde viven los alumnos. 26. Figura 2.16 Representacin de la evaluacin relativa del comportamiento y del nivel de asistencia de los alumnos. 27. Figura 2.17 Matriz de extractos de frases u oraciones para cada pregunta y para cada alumno representativo y matriz abajo- de la lista de oraciones representativas y valorativas para cada pregunta, ambas para el escenario B. 28. Figura 2.18 Ejemplo de extractos de frases u oraciones para la pregunta sobre las razones por inasistencias de alumnos representativos para el escenario B. 29. Figura 2.19 Enunciados de Valoracin normalizados y frecuencias para la pregunta sobre las inasistencias de los alumnos. 30. Figura 2.20 Ejemplo de criterios de valoracin normalizados para la pregunta sobre aprovechamiento en los tres grupos. 31. Figura 3.A El captulo 3 dentro del libro. 32. Figura 3.B Visin de conjunto del captulo 3.
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Lista de figuras

33. Figura 3.1 Sntesis de actividades y criterios para los escenarios AyB. 34. Figura 3.2 Niveles de observacin y retos en el escenario C. 35. Figura 3.3 Marcos de referencia, secuencia de actividades y ciclos para una investigacin orientada a problemas. 36. Figura 3.4 Comparacin entre las estrategias metodolgicas de los escenarios A y B. 37. Figura 3.5 Criterios para valorar la asistencia para el escenario C. 38. Figura 3.6 Evaluacin de los alumnos entrevistados de acuerdo al criterio integral del escenario C. 39. Figura 4.A El captulo 4 dentro del libro. 40. Figura 4.B Visin de conjunto del captulo 4. 41. Figura 4.1 Visin de conjunto de los conceptos, operaciones y procesos en la teora piagetiana. 42. Figura 4.2 Visin de conjunto de los conceptos, operaciones y procesos en la teora piagetiana. 43. Figura 4.3 Modelo lgico de la organizacin en racimos estructurales neuronales. 44. Figura 4.4 Esquema que muestra una visin de conjunto de las formas de interaccin entre observables y coordinaciones. 45. Figura 4.5 Ciclo entre observables y coordinaciones. 46. Figura 4.6 mbito de las abstracciones y generalizaciones. 47. Figura: 4.7 Visin de conjunto de los procesos cognoscitivos esenciales. 48. Figura 4.8 Componentes de la Teora de las Equilibraciones 49. Figura: 4.9 Regulaciones y compensaciones. 50. Figura: 4.10 Mapa de relaciones e inferencias entre los observables y las coordinaciones del objeto y el sujeto. 51. Figura 5.A El captulo 5 dentro del libro. 52. Figura 5.B Visin de conjunto del captulo 5. 53. Figura 5.1 Representacin de los componentes de una neurona artificial. 54. Figura 5.2 Representacin de los niveles de una RNA. 55. Figura 5.3 Representacin de los subsistemas: clausura operacional, acoplamiento estructural y auto-organizacin del sistema. 56. Figura 5.4 Representacin de las redes de la clausura operacional, del acoplamiento estructural y de la auto-organizacin del sistema
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Complejidad y ciencias sociales

57. Figura 5.5 Diagramas de flujo que indican los componentes bsicos de la retroalimentacin negativa y positiva. 58. Figura 5.6 Sntesis de conceptos para un Pensamiento sistmico. 59. Figura 6.A El captulo 6 dentro del libro. 60. Figura 6.B Visin de conjunto del captulo 6. 61. Figura 6.1 Racimos y flujo de materialidades entre observables y coordinaciones. 62. Figura 6.2 Correspondencias entre la representacin sistmica como organismo auto-organizado y como coordinaciones piagetianas del sujeto con el objeto. 63. Figura 6.3 Correspondencias entre el modelo lgico y matemtico de la las redes neuronales artificiales y el modelo lgico de las correspondencias piagetianas. 64. Figura 6.4 Correspondencia entre el modelo de correspondencias piagetiano y un diagrama de flujo generado por el pensamiento sistmico. 65. Figura 6.5 Regulaciones y compensaciones. 66. Figura 6.6 Espacio de gradientes de lo complejo, (EgC). 67. Figura 6.7 Relaciones e inferencias entre coordinaciones y observables. 68. Figura 7.A El captulo 7 dentro del libro. 69. Figura 7.B Visin de conjunto del captulo 7. 70. Figura 7.C Del mdulo adaptativo a la Totalidad relativa. 71. Figura 7.1 Niveles del mdulo bsico del sistema adaptativo. 72. Figura 7.2 Modelo fsico del mdulo adaptativo como objeto tecnolgico dentro de la totalidad relativa. 73. Figura 7.3 Elementos y relaciones del modelo fsico del mdulo adaptativo y su contexto. 74. Figura 7.4 Elementos y relaciones del modelo fsico del sistema adaptativo. 75. Figura 7.5 Elementos y relaciones del modelo lgico del mdulo adaptativo. 76. Figura 7.6 Elementos y relaciones del modelo lgico del sistema adaptativo en el marco del proyecto de investigacin. 77. Figura 7.7 Visin de conjunto del modelo lgico del sistema adaptativo. 78. Figura 7.8 Diagrama de bloques del modelo sistmico del sistema adaptativo.
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Lista de figuras

79. Figura 7.9 Operaciones bsicas del modelo sistmico del mdulo adaptativo. 80. Figura 7.10 barras selectoras de factores de valoracin. 81. Figura 7.11 Representacin de comportamientos en las funciones de interfase. 82. Figura 7.12 Tabla de factores y enunciados de valoracin para una variable del sistema. 83. Figura 7.13 Flujo de informacin y clculos de la variable, su integracion con otras variables y a su representacin. 84. Figura 7.14 Modelo de integracin / concatenacin entre variables y/o categoras. 85. Figura 7.15 Tabla con la matriz de atencin: nueve casos de valoracin usados en el caso de estudio de esta seccin. 86. Figura 7.16 Representacin de los niveles de habilitacin de variables y categoras derivados de los modos de atencin. 87. Figura 7.17 Representacin de los niveles de valoracin en las funciones de interfase y de integracin. 88. Figura 7.18 Estructuracin de subsistemas y sistemas a partir del mdulo. 89. Figura 7.19 Integracin de subsistemas y permanencia de funciones de diferenciacin e integracin implcitas en el diagrama. 90. Figura 7.20 Integracin de sistemas dentro de sistemas ms abarcantes. 91. Figura 7.21 Matrices asociadas a las funciones esenciales. 92. Figura 7.22 Elementos de la base de datos del sistema adaptativo. 93. Figura 7.23 Tabla de datos para tcnicas de primer orden. 94. Figura 7.24 Tabla de datos para tcnicas de segundo orden (prototexto). 95. Figura 7.25 Tabla de datos para variables independientes. 96. Figura 7.26 Tablas de opciones para las variables independientes. 97. Figura 7.27 Proceso de generacin de una categora a partir de tres variables. 98. Figura 7.28 Visin de conjunto para la organizacin de matrices de variables y categoras. 99. Figura 7.29 Proceso de generacin de una categora a partir de tres subcategoras. 100. Figura 7.30 Espacio de Percepcin, Integracin y Respuesta (epir) del sistema.
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101. Figura: 7.31 Representacin de las frecuencias normales y las significativas. 102. Figura: 7.32 Representacin de la contribucin de cada variable y categoras en el proceso de integracin / ponderacin. 103. Figura: 7.33 Representacin de variables independientes. 104. Figura: 7.34 Representacin del comportamiento de alumnos desde la perspectiva de los maestros, durante el primer mes. 105. Figura: 7.35 Representacin de las valoraciones del mdulo de asistencia y motivacin a lo largo de tres perodos para el alumno Al_1. 106. Figura 7.36 Representacin de la valoracin mediante enunciados derivados de la base de datos de conocimiento. Caso para un alumno. 107. Figura 8.A El captulo 8 dentro del libro. 108. Figura 8.B Visin de conjunto del captulo 8. 109. Figura 8.1 Vinculacin de esquemas de captulo 1, 2, 3, y 5 con el captulo 8. 110. Figura 8.2 Representacin de la conjuncin y conjugacin de las disciplinas esenciales en la Cibercultur@. 111. Figura 8.3a Distincin y aproximacin en los niveles de observacin de tres disciplinas en torno a un problema prctico. 112. Figura 8.3b Encuentro por descentramiento de los observadores- y reflexin sobre puntos ciegos en los niveles de observacin de tres disciplinas en torno a un problema prctico. 113. Figura 8.3c Transformacin de los retos de investigacin de tres disciplinas en torno a un problema prctico. 114. Figura 8.4 Sntesis de componentes de la Teora Fundamentada. 115. Figura 8.5 Elementos para una simulacin no constructivista. 116. Figura 8.6 Elementos para una simulacin constructivista. 117. Figura 8.7 Integracin de esquemas para una metodologa general de sistemas adaptativos para el anlisis social. 118. Figura 8.8a Red de preguntas y definicin de las propiedades de la unidad de observacin. 119. Figura 8.8b Interdefinicin de preguntas, unidades de observacin, tcnicas, conceptos y teoras. 120. Figura 8.9 Diagrama de etapas para la construccin de un sistema adaptativo. 121. Figura 8.10 Registro de datos de una tcnica de primer orden. 122. Figura 8.11 Registro del prototexto en la base de datos.
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Lista de figuras

123. Figura 8.12 Seleccin de informacin en el prototexto y su vnculo con el esquema categrico. 124. Figura 8.13 Actividades en la etapa 3: Construccin del esquema categrico. 125. Figura 8.14 Espacio de Percepcin, Integracin y Respuestas del Sistema (epir). 126. 127. Figura 8.15 Diagrama de actividades de las primeras 3 etapas. 128. Figura 8.16 Metodologa para sistemas complejos de acuerdo a Garca (2006). 129. Figura 9.A El captulo 9 dentro del libro. 130. Figura 9.B Visin de conjunto del captulo 9. 131. Figura 9.1 Niveles de observacin y marco epistmico del escenario D. 132. Figura 9.2 Problema y red de preguntas del escenario D. 133. Figura 9.3 Estructura categrica inicial, identificacin de variables. 134. Figura 9.4 Escalas equivalentes a cdigos de valoracin, absolutos y normalizados. 135. Figura 9.5 Matices en las tablas iniciales para las funciones de interfase de las variables Va, Vb, Vc, Vg y Vh. 136. Figura 9.6 Matices en las tablas iniciales para las funciones de interfase para las variables Vf, Ve y Vd y tabla para factor de asistencia. 137. Figura 9.7 Matices en las tablas iniciales para las funciones de interfase de las variables Vc,f,i. 138. Figura 9.8 Variables independientes y dependientes para el primer mes (perodo a) del grupo 1. 139. Figura 9.9 Identificacin de variables y categoras en el sistema SiAs. 140. Figura 9.10 Base de datos de conocimiento (parte de las variables). 141. Figura 9.11 tabla que forma parte de la base de datos de conocimiento (arreglo de categoras). 142. Figura 9.12 Diagrama de flujo de datos y de actividades bsicas del equipo de investigacin en torno a la actualizacin del sistema. 143. Figura 9.13 Representacin de las valoraciones pesos de ponderacin en la integracin de variables y categoras. 144. Figura 9.14 Valoracin de todo el grupo en los tres perodos de anlisis.
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Complejidad y ciencias sociales

145. Figura 9.15 Representaciones de grupos de valoraciones en perodos. 146. Figura 9.16 Representacin textual y de trayectoria en tres perodos. 147. Figura 9.17 Consulta a una unidad de observacin, desde un nmero grande de combinaciones entre las variables que la delimitan y criterios de valoracin. 148. Figura 9.18 Transformaciones del esquema de anlisis para las historias de familia. 149. Figura 9.19 Esquema del proceso de anlisis para las historias de familia. 150. Figura 9.20 Componentes para el anlisis de historias de familia. 151. Figura 9.21 Esquema de anlisis derivado de preguntas pre-establecidas en la discusin de grupo de mujeres maltratadas. 152. Figura 9.22 Funciones de interfase derivadas del anlisis directo del contenido del prototexto sobre transparencia en instituciones. 153. Figura 9.23 Esquema categrico base para el anlisis de representaciones y prcticas cientficas en grupos de investigacin. 154. Figura 9.24 Esquema categrico para el anlisis de representaciones y prcticas sociales derivadas de la opinin pblica sobre el riesgo de un virus. 155. Figura 9.25 Esquema categrico para el anlisis de legislaciones culturales. 156. Figura 9.26 Esquema categrico para el anlisis de poltica cultural en Universidades. 157. Figura 9.27 Transformacin en estructuras de la funcin de integracin y en la relacin de las macrocategoras del sistema. 158. Figura 9.28 Esquema categrico de expedientes de apoyo sobre la creacin e interpretacin artstica. 159. Figura 9.29 Funcin de interfase de una variable para el anlisis de las expectativas en un nuevo plan de estudios musicales. 160. Figura 9.30 Perfil de valoraciones de integracin de variables para las cuatro fases en el anlisis de las expectativas en un nuevo plan de estudios musicales. 161. Figura 9.31 Relacin de categoras asociadas a tcnicas aplicadas 162. Figura 9.32 Variables del esquema de valoracin final. 163. Figura 9.33 Tablas de las funciones de interfase del problema sobre maltrato de mujeres. 164. Figura 9.34 Representacin del comportamiento de una unidad de
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Lista de figuras

observacin compleja con elementos de todo el esquema categrico y dentro de dos perodos de anlisis. 165. Figura 9.35 Mdulos del sistema SiAs. 166. Figura 9.36 Componentes de la hoja de clculos de factores y organizacin de las base de datos y de conocimiento, en el sistema SiAs. 167. Figura 9.37 Banco de datos con 15 unidades de observacin que representan casos de estudio de tres variables dependientes. 168. Figura 9.38 Pantalla del Simulador de puntos EgC. 169. Figura 9.39 Valores de variables, categora y su representacin (caso t1). 170. Figura 9.40 Valores de variables, categora y su representacin (caso t2). 171. Figura 9.41 Valores de variables, categora y su representacin (caso t3). 172. Figura 9.42 Valores de variables, categora y su representacin ( caso t4). 173. Figura 9.43 Valores de variables, categora y su representacin (caso t5). 174. Figura 9.44 Valores de variables, categora y su representacin para el caso t1 con factores de ponderacin diferentes. 175. Figura 9.45 Valores de variables, categora y su representacin para el caso t2 con factores de ponderacin diferentes. 176. Figura 9.46 Valores de variables, categora y su representacin para el caso t3 con factores de ponderacin diferentes. 177. Figura 9.47 Valores de variables, categora y su representacin para el caso t4 con factores de ponderacin diferentes. 178. Figura 9.48 Valores de variables, categora y su representacin para el caso t5 con factores de ponderacin diferentes.

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