GOSENDE-Metodologia de La Investigacion

Metodología de la
Investigación y
Estadística
Descriptiva
Metodología de la
Investigación y
Estadística
Descriptiva
Eduardo Enrique
Gosende Schneider
Carpeta de trabajo
Gosende, Eduardo Enrique
Metodología de la investigación y estadística descriptiva /
Eduardo Enrique Gosende ; con colaboración de Guillermo de
Martinelli. - 1a ed. - Bernal : Universidad Nacional de Quilmes,
2009.
215 p. ; 30x21 cm.
ISBN 978-987-558-168-5
1. Metodología. 2. Investigación. I. de Martinelli, Guillermo,

colab. II. Título
CDD 001.42
Diseño original de maqueta: Hernán Morfese

Procesamiento didáctico: Marina Gergich / María Cecilia Paredi
Primera edición: marzo de 2009
ISBN: 978-987-558-168-5
© Universidad Nacional de Quilmes, 2009

Roque Sáenz Peña 352, (B1876BXD) Bernal, Buenos Aires
Teléfono: (5411) 4365 7100 | http://www.virtual.unq.edu.ar
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poner de esta obra, publicarla, traducirla, adaptarla o autorizar su
traducción y reproducción en cualquier forma, total o parcialmente,
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ción magnetofónica y cualquier sistema de almacenamiento de infor-
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chos precitados sin permiso escrito del editor.
Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723
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Íconos
Lectura obligatoria
Es la bibliografía imprescindible que acompaña el desarrollo de los conteni-
dos. Se trata tanto de textos completos como de capítulos de libros, ar tícu-
los y "papers" que los estudiantes deben leer, en lo posible, en el momento
en que se indica en la Carpeta.
Actividades
Se trata de una amplia gama de propuestas de producción de diferentes ti-
pos. Incluye ejercicios, estudios de caso, investigaciones, encuestas, elabo-
ración de cuadros, gráficos, resolución de guías de estudio, etcétera.
Leer con atención

Son afirmaciones, conceptos o definiciones destacadas y sustanciales que
apor tan claves para la comprensión del tema que se desarrolla.
Para reflexionar
Es una herramienta que propone al estudiante un diálogo con el material, a tra-
vés de preguntas, planteamiento de problemas, confrontaciones del tema con la
realidad, ejemplos o cuestionamientos que alienten la autorreflexión, etcétera.
Lectura recomendada
Es la bibliografía que no se considera obligatoria, pero a la cual el estudian-
te puede recurrir para ampliar o profundizar algún tema o contenido.
Pastilla
Se utiliza como reemplazo de la nota al pie, para incorporar informaciones
breves, complementarias o aclaratorias de algún término o frase del texto
principal. El subrayado indica los términos a propósito de los cuales se inclu-
ye esa información asociada en el margen.
Índice
Introducción ........................................................................................11
Problemática de la enseñanza y el aprendizaje de Metodología ...............13
Reflexiones acerca del aprendizaje de Metodología en el entorno virtual ..15
Mapa conceptual ..................................................................................16
Objetivos del curso ..............................................................................17
1. Coordenadas epistemológicas para situar el conocimiento científico I: la

ciencia en la Antigüedad y en la Modernidad .................................19
1.1. Introducción ..................................................................................19
1.2. La ciencia en la Antigüedad y en la Modernidad ..............................24
1.2.1. El método desde Aristóteles.................................................25
1.2.2. El método según René Descartes.........................................26
1.2.3. El método desde Francis Bacon............................................28
1.3. El Positivismo................................................................................30
1.3.1. El Positivismo Lógico ...........................................................32
1.4. El Método Inductivo y sus limitaciones............................................33
1.4.1. El Método Inductivo en las Ciencias Sociales ........................35
2. Coordenadas epistemológicas para situar el conocimiento científico II:

el Método Hipotético Deductivo, los Paradigmas de Kuhn y la
Epistemología Socioconstruccionista.............................................37
2.1. El Método Hipotético Deductivo ......................................................37
2.1.1. Criterio de demarcación .......................................................38
2.1.2. Una forma de Razonamiento Válido ......................................39
2.1.3. Aplicación del Método Hipotético Deductivo...........................40
2.1.4. Progreso del conocimiento científico .....................................43
2.1.5. Los límites del Falsacionismo y del Método Hipotético Deductivo
....................................................................................................44
2.1.6. Utilización del Método Hipotético Deductivo en la investigación
en Ciencias Sociales......................................................................46
2.2. Thomas Kuhn: los paradigmas y la historia de la ciencia..................47
2.2.1. Ejemplo: ¿quién descubrió el oxígeno?..................................48
2.2.2. Los paradigmas y las revoluciones científicas........................49
2.2.3. Contribuciones de Kuhn al campo de la epistemología de la
ciencia ..........................................................................................51
2.2.4. Críticas a la Teoría de los Paradigmas de Kuhn .....................53
2.3. El Construccionismo Social ............................................................55
2.3.1. Construccionismo Social e investigación científica .................56
2.3.2. Críticas al Construccionismo Social ......................................59
2.4. Resumen del recorrido epistemológico realizado..............................60
3. La investigación y el proceso de investigar .......................................65

3.1. Introducción ..................................................................................65
3.2. Distinciones fundamentales entre ciencia, método, técnicas y
metodología ..................................................................................66
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3.2.1. Ciencia ...............................................................................66

3.2.2. Método científico.................................................................68
3.2.3. Técnicas .............................................................................69
3.2.4. Metodología científica ..........................................................69
3.3. Etapas del Modelo Estándar de Metodología de Investigación Científica
....................................................................................................70
3.4. Niveles o alcances de la investigación social...................................75
3.4.1. Diferencia entre niveles exploratorio y confirmatorio ..............76
3.5. La expresión del conocimiento científico .........................................76
3.5.1. Las teorías..........................................................................76
3.5.2. Los hechos .........................................................................77
3.5.3. Las leyes ............................................................................77
3.5.4. Los modelos .......................................................................78
3.6. Elementos básicos del método científico.........................................78
3.6.1. Las hipótesis ......................................................................79
3.6.2. Las variables.......................................................................79
3.7. La medición de las variables ..........................................................81
4. El Problema de Investigación y el Marco Teórico...............................85

4.1. El problema de investigación ..........................................................85
4.1.1. Concebir la idea a investigar ................................................86
4.1.2. Planteamiento del problema de investigación ........................87
4.1.3. Elementos fundamentales de un problema de investigación ...92
4.1.4. Pautas para la formulación de un problema de investigación.96
4.2. El marco teórico ............................................................................98
4.2.1. Distinciones entre Marco Referencial, Marco Conceptual y Marco
Teórico ..........................................................................................99
4.2.2. Relevancia del marco conceptual dentro de una investigación
..................................................................................................101
4.2.3. Tres etapas para la elaboración del marco teórico ...............103
4.3. La revisión de la literatura............................................................106
4.3.1. Consulta de la literatura y recopilación de la información de
interés ........................................................................................107
4.4. La escritura académica ................................................................109
4.4.1. El hábito de la escritura .....................................................110
4.4.2. Estructura, estilo y formato en la escritura académica .........111
Anexo 4.1. .........................................................................................119
Anexo 4.2. .........................................................................................125
5. Metodologías Cualitativas ..............................................................131

5.1. Introducción ................................................................................131
5.2. Diferencias entre metodologías cualitativas y cuantitativas.............132
5.2.1. Criterios para elegir entre lo cualitativo y lo cuantitativo .......137
5.3. Distinciones entre método, tipo de análisis y técnica cualitativos ...142
5.4. Los métodos cualitativos .............................................................143
5.4.1. El interaccionismo simbólico ..............................................143
5.4.2. La etnometodología y al análisis de la conversación ............144
5.4.3. La fenomenología en las ciencias sociales..........................145
5.4.4. Grounded theory o Teoría fundamentada ............................146
5.4.5. La etnografía.....................................................................146
5.5. Las técnicas de investigación cualitativa .......................................147
Mied1.qxd:Metodologi a de la Investigacio n 15/9/09 09:32 Página 9
Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva
5.5.1. La entrevista .....................................................................148

5.5.2. Grupos de indagación focalizada ........................................151
5.5.3. La observación participante ...............................................152
5.5.4. Investigación cualitativa con registros, documentos e imágenes
..................................................................................................155
5.6. Diferentes tipos de análisis de datos cualitativos ..........................158
5.6.1. Herramientas informáticas para el procesamiento y análisis de
datos cualitativos ........................................................................160
5.7. Reflexividad e indexicalidad..........................................................161
5.8. Investigación cualitativa con Estudio de Casos ..............................163
Anexo 5. ............................................................................................167
6. Metodologías Cuantitativas............................................................171
6.1. Introducción ................................................................................171
6.2. Ciencias Sociales y medición .......................................................171
6.2.1. Escalas de medición..........................................................173
6.3. La Encuesta ................................................................................174
6.3.1. Utilidades y/o ventajas de la Encuesta ...............................176
6.3.2. Limitaciones y/o dificultades para el uso de la Encuesta .....176
6.3.3. Etapas del desarrollo de una Encuesta ...............................177
6.4. Otros instrumentos cuantitativos de medición: las escalas de medición
de actitudes y las pruebas o tests................................................181
6.5. Matriz de datos ...........................................................................183
6.6. Muestreo ....................................................................................184
6.6.1. Tipos de muestreo.............................................................185
6.7. Investigación cuantitativa a través de fuentes secundarias.............186
Anexo 6. ............................................................................................189
7. Procesamiento estadístico de datos cuantitativos ..........................193

Esta unidad fue realizada con la colaboración de Guillermo de Martinelli
7.1. Introducción ................................................................................193
7.2. Tablas de frecuencia para la descripción de datos cuantitativos .....195
7.3. Gráficos de distribución de frecuencias para descripción de datos
cuantitativos ...............................................................................198
7.4. Descripción y resumen de los datos. Medidas de tendencia central y de
dispersión ...................................................................................201
7.5. La distribución normal .................................................................205
7.6. Relaciones entre variables ...........................................................208
Referencias Bibliográficas ..................................................................215
9
Introducción
El origen del vocablo “método” está relacionado con dos palabras del idioma grie-
go: meta cuyo significado es “a lo largo” y odos, que significa “camino”. Aten-
diendo a esta etimología, método podría ser definido como la manera de ordenar
una actividad a fin de alcanzar cierto resultado, o directamente, el camino por el
cual se llega a dicho resultado. La mayoría de nuestras actividades poseen algún
método. Casi siempre tenemos un camino predefinido por el cual transitamos.
Esto vale tanto para nuestras actividades cotidianas –despertarnos, asearnos y
vestirnos, comunicarnos con la computadora o el celular, hacer compras en el
supermercado, examinar el menú de un restaurante– como así también para orga-
nizar otras actividades más específicas como estudiar para un examen, apostar
a la ruleta, atender a un paciente, resolver un problema de diseño, convencer a
un cliente, etc. Lo sepamos o no, cada actividad que hacemos, la hemos ido
estructurando de acuerdo con métodos. Incluso antes de llegar a esbozar un
método, cuando nos acercamos por primera vez a un objeto, una persona, o un
hecho nuevo, cuando generalmente apelamos al tanteo, al ensayo y error, también
en estos casos estamos usando un método de nivel elemental.
La mayoría de la gente usa métodos que resultan eficaces para los objeti-
vos que se plantean. Algunas personas desarrollan métodos que resultan
mejores que otros, otras usan algunos que muchas veces las llevan a resul-
tados desventajosos. Pero pocas personas conocen los métodos que utilizan,
y menos aún se pusieron a analizar y reflexionar acerca de ellos y de los resul-
tados que les permiten alcanzar, y todavía menos personas son las que a par-
tir de esas reflexiones logran mejorar sus métodos y los resultados consi-
guientes. Algo parecido sucede en nuestro sistema educativo. Casi todo el
sistema de enseñanza, en sus distintos niveles, nos exige apropiarnos de
métodos. Para resolver los ejercicios de matemáticas, para conjugar bien los
verbos, para analizar un problema o para resolver un caso, todo el tiempo se
nos enseñan métodos. Dedicamos mucho tiempo de nuestro aprendizaje for-
mal a aprender métodos, pero se nos ofrece muy poco espacio para reflexio-
nar acerca de Metodología, es decir, la forma en que comprendemos y utili-
zamos los métodos en las distintas áreas del conocimiento, así como en las
actividades que desarrollamos en lo laboral y profesional.
Esta carpeta pretende que los lectores comiencen a preguntarse acerca de sus
métodos, que empiecen a construir sus metodologías. Lamentablemente, no
podremos abarcar todo el campo de los métodos que usamos cotidianamente,
ni profesionalmente. Solo nos restringiremos a un campo de la Metodología, uno
de los más valorados y prestigiados, el que tiene mayor peso en el mundo de los
conocimientos: nos ocuparemos de los métodos que se deben seguir para la pro-
ducción de conocimientos científicos. Estudiaremos Metodología de la Investi-
gación Científica, en particular, la referida a la producción de conocimientos en cien-
cias sociales, y más específicamente, la que se utiliza para investigar en turismo
y hotelería. A pesar de esta especificidad, el marco de reflexión del que se parte
en este texto es muy amplio y general, ya que se presentan y comparan distintos
métodos, técnicas y hasta distintas concepciones de ciencia. En consecuencia,
11
Universidad Virtual de Quilmes
se propone hacer una auténtica reflexión metodológica. Se plantea asumir una

actitud crítica para pensar lo metodológico. Es decir, partiendo de un objetivo
general, que será la producción de conocimientos, pensaremos cuáles son los dis-
tintos métodos disponibles, qué ventajas nos aporta cada uno, qué problemas o
limitaciones involucra cada uno, para finalmente poder elegir el mejor método, el
más adecuado a nuestros fines específicos, el que nos lleve a conseguir los mejo-
res resultados, y el que responda más cabalmente a nuestras concepciones y
expectativas acerca de cómo debe ser el conocimiento científico.
Conocer y utilizar los métodos científicos puede ser algo muy provechoso.
Nos ofrece en primer lugar la posibilidad de diseñar y manejar las herramien-
tas para investigar, es decir, para generar conocimientos científicos por nues-
tra propia cuenta. En segundo lugar, nos permite también evaluar la calidad de
cualquier conocimiento científico que nos presenten. Si nos informan acerca
del método con el cual se ha producido dicho conocimiento, nosotros, como
investigadores, estaremos en posición de evaluarlo y criticarlo, es decir, deter-
minar su validez, su precisión, su calidad como conocimiento científico. En
tercer lugar, y retomando el comienzo de esta introducción, conocer acerca del
método científico, seguramente, nos ayude también a detectar y reconocer
nuestras metodologías cotidianas y profesionales; si podemos analizarlas y cri-
ticarlas, probablemente podremos mejorarlas para acercarnos más eficaz-
mente a los resultados y metas que buscamos.
Los contenidos de la carpeta están organizados y presentados en siete uni-
dades, que implican ir transitando una sucesión de pasos en el diseño y la reali-
zación de una investigación. En las unidades 1 y 2 se realizará una introducción a
autores y corrientes de la epistemología y del conocimiento científico, llegando
hasta las postulaciones actuales que cuestionan en parte la idea de ciencia como
unidad y como autoridad máxima en la producción de conocimientos. En la Unidad
3 se introducirá al estudiante a un vocabulario metodológico inicial, es decir, el
conjunto de conceptos y elementos fundamentales que convencionalmente se
emplean en la metodología científica de investigación ligada a las ciencias socia-
les. Las tres unidades siguientes –4, 5 y 6– presentan un recorrido por los pasos
que se desarrollan en el proceso de diseño y ejecución de un proyecto de investi-
gación. Se presenta y se analiza la lógica que sigue cada uno de los pasos que
deben darse para alcanzar los conocimientos científicos que se buscan como resul-
tado. Simultáneamente, se ilustra ese recorrido con la presentación de ejemplos
de investigaciones e instrumentos de investigación en turismo y hotelería. La últi-
ma unidad de la carpeta (7) presenta las herramientas necesarias para manejar
y aplicar análisis estadísticos de nivel descriptivo a diferentes datos cuantitativos.
Al inicio de cada unidad se enuncian los objetivos de aprendizaje. En la
mayoría de los apartados se incluyen ejemplos, citas o diagramas para facili-
tar la comprensión de los conceptos. En cada apartado se detallan datos,
comentarios, materiales y consignas de ejercitación a través de los símbolos
o íconos predefinidos que utilizan habitualmente las carpetas de UVQ. La biblio-
grafía que debe o puede ser leída está explícitamente señalada al final de
cada apartado. Todas las unidades tienen lecturas obligatorias y también lec-
turas recomendadas. A continuación de la bibliografía que se debe consultar
estarán las actividades que deben realizarse. Muchas de las actividades requie-
ren la utilización de materiales que corresponden a ejemplos de investigacio-
nes concretas, u otros, los cuales se encuentran en los Anexos que se inclu-
yen al final de cada unidad. A lo largo de todas las unidades se presentan
ejercitaciones a través de cuestionarios y otras actividades prácticas, así como
12
una Guía para la formulación de Proyectos de Investigación en Ciencias Socia-

les que está presentada como una actividad optativa. Está diseñada para quie-
nes quieran utilizar este texto como un organizador del proceso de diseño de
sus proyectos. Efectivamente, en la medida que el texto se estructura de acuer-
do con los pasos que se deben dar para diseñar un proyecto de investigación,
dicha guía sirve de manera directa al logro de este fin.
Problemática de la enseñanza y el aprendizaje de

Metodología
Frecuentemente, cuando los docentes de Metodología de la Investigación Cien-
tífica dan comienzo a sus cursos, suelen encontrarse con algunos estudian-
tes que no tienen una buena predisposición hacia esta materia. Esta predis-
posición negativa no suele ser de gran ayuda para lograr un aprendizaje exitoso,
y en muchos casos puede representar un serio bloqueo. Para evitar esto, es
conveniente animar a los estudiantes a compartir lo que piensan o saben acer-
ca de Metodología. Cuando esto sucede, aparecen temores, imágenes nega-
tivas, expectativas demasiado exigentes, experiencias previas desalentado-
ras, etc. Tomar en cuenta esta situación inicial desfavorable es algo que no
debe soslayarse. Por este motivo, plantearemos cuáles suelen ser algunas
de las posibles causas que dan lugar a este problema.
Una primera causa es que muchos estudiantes piensan que la investigación
científica es algo que no tiene que ver con ellos, ya sea porque es algo muy difí-
cil o muy abstracto, reservado a personas muy talentosas o gente muy erudita,
o porque se trata de una actividad que se realiza en centros o institutos muy
especializados. Esta creencia es parcialmente incorrecta. La investigación cien-
tífica –especialmente la que se realiza en el campo de las ciencias sociales–
tiene que ver directamente con nuestra realidad. Los científicos sociales estu-
dian, por ejemplo, el desempleo, la violencia doméstica, la influencia de los medios
de comunicación, el acoso sexual en el ámbito laboral, el fracaso escolar, la ima-
gen de los políticos, las relaciones intrafamiliares, la cultura de los grupos mar-
ginales, etc. Los investigadores son personas comunes y corrientes que realizan
una actividad sistemática, programada, generalmente de largo plazo, bastante
formalizada, constantemente evaluada, que muchas veces se realiza al interior
de equipos, es decir, una actividad que está bastante lejos del imaginario de
genialidad, originalidad o excepcionalidad que solemos adjudicarle a los científi-
cos. Entonces, en el estudio de esta materia, es primordial que los estudiantes
puedan motivarse adecuadamente, para lo cual es conveniente que manifiesten
sus prejuicios y puedan superar los bloqueos que traen desde sus concepciones
corrientes o desde experiencias previas que no han sido positivas.
La segunda causa que ha generado mala prensa a Metodología de la Inves-
tigación es que muchas veces no se la ha enseñado o transmitido de la mane-
ra más adecuada. En muchos casos, no ha sido enseñada por investigado-
res, lo cual suele llevar a acentuar y desarrollar muy extensamente los aspectos
epistemológicos. La consecuencia más común de esto es que se dedica una
parte importante del curso a presentar cómo debe ser concebida la ciencia y
el método científico desde un enfoque teórico y a partir de una discusión de
tipo filosófico. En otros casos suele suceder todo lo contrario, cuando la mate-
ria o los textos están a cargo de investigadores, especialmente de las cien-
13
cias duras, solo se presenta “El” Método Científico, solo se dan algunas defi-
niciones muy dogmáticas de “La” Ciencia, y enseguida se pasa a presentar cuá-
les son los pasos prácticos de la Metodología de Investigación Científica.
Para complicar un poco más este panorama, suele ser común que los auto-
res y los docentes utilicen un lenguaje muy complejo, tanto en los términos teó-
ricos como en los técnicos. Esto refuerza la imagen previa que tienen los alum-
nos, relacionada con el hecho de que Metodología es algo muy difícil, que solo
puede ser manejado por investigadores expertos, o epistemólogos eruditos. Tanto
en las clases como en los textos, se incluyen reiteradamente términos de alta com-
plejidad, que no se explican, que no se bajan al llano, los alumnos sienten que
no entienden, que nunca van a entender, que siempre será algo inalcanzable.
Para subsanar este tipo de obstáculos que tradicionalmente han existido
en la enseñanza de Metodología, es necesario que los cursos siempre inclu-
yan una presentación completa de los dos aspectos, tanto el epistemológico
como el metodológico-técnico, ambos de manera balanceada y articulada. Para
abordar lo epistemológico, es decir, la concepción de ciencia a la que se va a
adherir, habitualmente los docentes presentan la concepción de ciencia que
consideran más válida y coincidente con sus ideas.
Sin embargo, en nuestros días, la forma en que se debe definir y producir
el conocimiento científico es materia de los más encendidos debates. Asisti-
mos a una discusión muy compleja acerca de la validez de las diversas con-
cepciones de ciencia, de cuáles son los tipos de ciencias que existen (por
ejemplo, naturales y sociales), de cuáles son los diferentes métodos. La Cien-
cia y la Metodología de la Investigación no son un campo homogéneo ni uni-
tario. Hay intensas discusiones, hay enemistades tenaces y hay “guerras meto-
dológicas”. Por lo tanto, no solo es necesario plantear una concepción de
ciencia, es imprescindible presentar otras formas alternativas de concebir el
conocimiento científico. Si no se hace esto, no se permite a los estudiantes
la posibilidad de crítica y de elección. No todos los conocimientos científicos
deben ser producidos con el mismo método, ni tampoco desde la misma con-
cepción de ciencia. Hay que analizar el contexto disciplinar y académico, el
contexto social e histórico, el contexto material y político que rodea cada obje-
to de estudio para ver qué herramientas epistemológicas y metodológicas nos
parecen más adecuadas para construir los conocimientos. En las dos prime-
ras unidades de este texto se presentarán los debates que existen actual-
mente en esta disciplina. En las unidades siguientes se presentarán los dis-
tintos métodos y metodologías que las partes en discusión proponen. Esto
obligará a presentar las posiciones ortodoxas o dogmáticas, así como las que
son críticas o emergentes, porque todas ellas aportan herramientas y reflexión
al campo de la Metodología de la Investigación Científica.
Otro aspecto que no ha sido muy feliz en la enseñanza de la Metodología
es el divorcio entre teoría y práctica. Muchos investigadores coinciden en que
la mejor forma o la forma más eficaz de aprender Metodología es “haciendo
investigaciones”. Aunque esta vía pueda ser la más deseable, no resulta nada
fácil ofrecer a los estudiantes de una carrera la posibilidad de participar en una
investigación real. Para superar este problema, en esta Carpeta se ha pro-
puesto incorporar la mayor cantidad posible de ejercicios prácticos. Todas las
ejercitaciones que se presentan suelen partir de investigaciones concretas, ya
finalizadas, del campo disciplinar específico, en este caso, de la investigación
en turismo y administración hotelera. El propósito central es que los estu-
diantes se apropien de habilidades metodológicas, que puedan saber cómo
14
aplicarlas para analizar, criticar, manipular y producir conocimientos científi-

cos. Esto requiere necesariamente que puedan describir, conceptualizar y refle-
xionar acerca de lo metodológico a partir de una práctica concreta con ins-
trumentos, procesos y materiales (teorías, artículos, informes, datos, etc.) del
campo de la ciencia y de la metodología de la investigación científica. El apren-
dizaje de Metodología de la Investigación Científica se ve facilitado cuando los
conocimientos que se van aprendiendo se pueden aplicar, a través de la ejer-
citación constante, con ejemplos y casos reales. La Metodología no tiene tanto
sentido como conocimiento teórico, sino fundamentalmente como conoci-
miento práctico, que parte y orienta el ejercicio de una práctica, y que por lo
tanto debe ser adquirido en el marco de ésta.
Reflexiones acerca del aprendizaje de Metodología en

el entorno virtual
La estructura, el contenido y el formato de esta Carpeta están diseñados para
apoyar y potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el entorno virtual
que ofrece la Universidad Virtual de Quilmes. La enseñanza universitaria en
entornos virtuales ofrece por un lado cierto déficit, si la comparamos con la
enseñanza presencial, pero como contrapartida, al requerir que la enseñanza
se realice en una forma alternativa, también ofrece una serie de ventajas u
oportunidades, que no están presentes en la enseñanza presencial. El for-
mato específico que tiene esta Carpeta, como todas las de UVQ, apunta a
cubrir el mencionado déficit y a aprovechar las consiguientes ventajas u opor-
tunidades. La carpeta no es un texto, como, por ejemplo, un manual de Meto-
dología, es bastante más que eso, es el soporte que estructura y da forma a
un curso de Metodología. Representa la forma en que un docente enfoca y
operacionaliza la transmisión de un conocimiento.
Para aprovechar la propuesta que plantea este curso es imprescindible que
los alumnos manejen adecuadamente el formato que tienen las carpetas de UVQ
y la metodología específica de enseñanza y aprendizaje que las mismas propo-
nen. Los distintos elementos que constituyen el texto deben entrar en interac-
ción con los elementos del Aula Virtual, que ofrece acceso directo al Programa,
al Plan de Trabajo, a los textos de la bibliografía obligatoria y recomendada en
formato digital, y que permite diferentes instancias de intercambio con el docen-
te y entre los alumnos. Este curso tiene una bibliografía muy rica y muchos ejer-
cicios para aplicar los conocimientos, los cuales se pueden complementar con
otros ejemplos, casos, ejercicios, etc. que los docentes puedan incluir por su
cuenta. En ese sentido, el diseño didáctico trata de ser flexible, dejando libertad
para que los docentes definan o no la inclusión y/o sustitución de actividades,
ejercicios, textos, etc. a lo largo del curso.
El desafío último que plantea la propuesta contenida en esta Carpeta es
que todo lo que los alumnos comprendan y aprendan a través de la misma, los
conduzca en un momento futuro a poder diseñar y poner en práctica sus pro-
pios proyectos de investigación. Todo el conocimiento que se busca transmitir
apunta en última instancia hacia ello. Si bien alcanzar este objetivo no es un
logro específico esperable en el nivel que plantea este curso, toda la carpeta
está orientada a que el estudiante pueda acceder a este logro en un momen-
to futuro, ya que no se concibe la Metodología disociada de la investigación y
la producción de nuevos conocimientos.
15
16
Mapa conceptual del recorrido y la problemática sobre metodología de investigación científica que se abordarán en este texto
1 2 3 4 5 6 7
La ciencia en la Método hipotético La investigación El problema de Metodologías Metodologías Procesamiento
Antigüedad y la deductivo, los y el proceso de investigación y cualitativas cuantitativas estadístico de
Unidades paradigmas de
Modernidad Kuhn y la investigar el marco teórico datos
epistemología cuantitativos
construccionista
Versión Métodos e instrumentos

hegemónica de “La Metodología Enfoque empirista cuantitativos: encuesta, etc.
ciencia” Ciencia Estándar Razonamiento Diseños cerrados.
Mapa conceptual
experimentalista con Medir validez-confiabilidad

positivista Método inductivo y deductivo hipótesis y diseño
estadístico inductivo Procesamiento estadístico
Relaciones causales pre definidos Correlación y causalidad
Método hipotético y fisicalistas Corrobora hipótesis en muestra
deductivo representativa
Dos modelos
de ciencia
que se
oponen Los Paradigmas de Kuhn Métodos e instrumentos
Epistemologías críticas Metodologías cualitativas Enfoque centrado en lo cualitativos: entrevista,
Enfoques fenomenológico Interpretación de teórico y lo experiencial observación participante
y construccionista social procesos sociales, El conocimiento científico Diseños abiertos y cambiantes
Posmodernidad y reflexivos, históricos y como emergente Investigador reflexivo - Análisis del
Complejidad en Cs contingentes Discurso - Teorización que emerge
mapa conceptual que se presenta a continuación.
Sociales del trabajo de campo/Casos
Etapas de
investigación
{ Elegir marco
metateórico a
Definir problema y
objetivos-Revisar
Definición de tipo
y nivel de
Diseño y testeo
de instrumentos
Trabajo de
campo/Realización
Procesamiento y
análisis de
utilizar / Elegir literatura-Construir inv. /Muestra cualitativos y/o de encuesta, datos/Formulación
que podrá diseñar prueba
tema a investigar marco teórico Casos /Etapas... cuantitativos de conclusiones
el estudiante experimento, etc.
organización y de los contenidos de esta Carpeta, puede observarse en el
Una ilustración gráfica de la propuesta didáctica enunciada, así como de la
Objetivos del curso
Que los estudiantes:
• Conozcan y exploren los problemas y las preguntas fundamentales que han

abordado diferentes epistemólogos en algunos momentos del desarrollo
de las ciencias.
• Puedan formarse una opinión propia y crítica acerca de cómo concebir a la
ciencia y al conocimiento científico a la luz de los actuales debates que se
suscitan en torno a ellos.
• Reconozcan las diferentes modalidades y diseños de investigación científica.
• Comprendan y manejen con claridad los elementos y el vocabulario funda-
mental de metodología de la investigación científica.
• Puedan diferenciar, comprender e interrelacionar los diferentes pasos o
etapas del desarrollo de un proyecto de investigación.
• Conozcan y se apropien de un conjunto de técnicas e instrumentos para
desarrollar investigaciones que trabajen con información tanto cualitativa
como cuantitativa.
• Adquieran una posición singular al examinar y evaluar críticamente los
conocimientos científicos, tales como informes de investigación o artícu-
los científicos.
• Conozcan los principales métodos, diseños, instrumentos y resultados rela-
cionados a la investigación que se realiza desde las Ciencias Sociales en
los campos de Turismo y Hotelería.
• A partir de la lectura y reflexión muestren estas adquisiciones en el traba-
jo de aplicación progresivo que se realiza en las clases y en las evalua-
ciones (trabajos prácticos domiciliarios, parciales y trabajo final).
• Adquieran las herramientas y la formación para que en el futuro puedan
diseñar y organizar sus propios proyectos de investigación, así como ela-
borar los instrumentos de investigación necesarios, y puedan de esta mane-
ra prepararse para la elaboración de tesinas y otros trabajos científicos.
17
1
Coordenadas epistemológicas para situar

el conocimiento científico I: la ciencia en la
Antigüedad y en la Modernidad
Objetivos
Una vez concluida esta unidad, el alumno será capaz de:
• Detectar cuáles son las concepciones de ciencia y método científico más

generalizadas y reconocidas.
• Explorar los problemas y las preguntas fundamentales que han abordado
diferentes epistemólogos en algunos momentos del desarrollo de las cien-
cias durante la Antigüedad y la Modernidad.
• Presentar y describir el Marco Epistemológico positivista e inductivista en la
ciencia, especialmente su adaptación al campo de las Ciencias Sociales.
• Plantear y estimular el análisis crítico de las concepciones de ciencia y
conocimiento científico a la luz de los actuales debates que se suscitan
en torno a ellos.
1.1. Introducción
El recorrido que plantea esta carpeta tiene un punto de partida inevitable:
explorar cuáles son las características distintivas que tiene el conocimiento
científico. No se puede comenzar a estudiar metodología y técnicas de la
investigación social sin dar este primer paso. ¿Por qué? Porque la empresa
fundamental a la que se aboca este campo de saberes y técnicas es la pro-
ducción de conocimientos científicos. Y no podríamos dar ni un solo paso, si
no tenemos una buena idea de qué puede ser considerado conocimiento
científico, qué diferentes alternativas hay para definirlo, o qué criterios de
demarcación pueden establecerse para determinar cuáles son los conoci-
mientos que pueden ser incluidos o no dentro del campo que denominamos
Ciencia. Para ello, será necesario construir en esta primera unidad, y tam-
bién en la siguiente, un marco o bastidor epistemológico que nos posibilite con-
cebir, describir y analizar el conocimiento científico. Como el presente texto
está dedicado a metodología y técnicas de investigación, no podemos abun-
dar extensamente en los problemas y debates que propone la epistemología
de la ciencia. Nos alcanzará con revisar las concepciones fundamentales que
existen acerca de la ciencia, y vincular éstas al conocimiento científico que
19
nos interesa analizar y producir, el que existe en el campo del turismo y la

administración hotelera.
Explicar de qué se trata el conocimiento científico que llamamos ciencia no es
una empresa fácil. Sin embargo, aunque parezca difícil reconocerlo, todos nos
manejamos con una idea bien determinada de qué es la ciencia, ya que todos com-
partimos una representación social acerca de la misma. Como miembros de una
sociedad, donde se desarrollan constantes procesos de comunicación masiva
muy vinculados a la ciencia, todos tenemos un conocimiento social compartido
similar, que establece con bastante claridad cuál es la definición de ciencia para
el conocimiento del sentido común. Si indagamos nuestro saber cotidiano –es
decir, los conocimientos que todos compartimos y utilizamos corrientemente en
nuestra vida cotidiana–, veremos que rápidamente asociamos con la idea de cien-
cia un conjunto de características fundamentales. Si analizamos los conceptos,
ideas y significados en relación con la ciencia que poseen los individuos de nues-
tra sociedad, que cuentan con un nivel de educación básico, encontraremos que
sus conceptos, ideas y significados en torno a la ciencia pueden ser organizados
y sintetizados en un esquema o estructura básica de características. En G.1.1.
se presenta una síntesis de los conceptos fundamentales que están presentes
en la representación colectiva de la ciencia.
G.1.1.
Características fundamentales de “La Ciencia” presentes en la

representación de sentido común que tenemos de ella
• Requiere del trabajo de investigación que hacen los expertos de cada dis-
ciplina científica.
• La metodología fundamental es la realización de experimentos.
• Se miden y cuantifican los datos y las variables.
• Se utilizan fórmulas matemáticas para explicar los hechos de la realidad.
• Es un conocimiento empíricamente comprobable y por lo tanto objetivo.
• Es un conocimiento verdadero ya que los datos y las conclusiones res-
ponden a los hechos objetivos.
• Utiliza un método, un procedimiento estandarizado para conocer la reali-
dad empírica y para razonar, hipotetizar, comprobar y determinar la validez
de los conocimientos científicos obtenidos.
• Es un conocimiento universal, trata de encontrar las leyes y las explicacio-
nes causales que permitan explicar todos los casos de una población o
universo.
• Al tener un método y una formalización estandarizados, se comunica y se
recopila eficazmente a través de publicaciones científicas.
• El conocimiento científico se acumula, la ciencia avanza, el progreso cien-
tífico nos permite controlar cada vez más los hechos de la naturaleza.
• Es un conocimiento predictivo, conociendo las causas y las explicaciones uni-
versales de los hechos, podemos predecir lo que va a suceder.
• Es un conocimiento neutral, el científico no puede hacer intervenir sus
deseos, intereses ni preferencias personales en los resultados o formu-
laciones científicas que produce.
• Es un conocimiento aplicable a la producción de avances tecnológicos úti-
les a los individuos y la sociedad.
20
Es importante aclarar que los conceptos que un sujeto usa cotidianamente

para referirse a la ciencia no tienen la claridad y la completud del listado recién
enunciado. Pero, si recabamos un número importante de afirmaciones de sen-
tido común acerca de la ciencia, producidas por muchos sujetos, seguramen-
te podríamos extraer de allí un listado como éste. Ahora bien, ¿por qué, desde
el sentido común, la gente piensa que la ciencia tiene estas características?
No debe ser casual que todos tengan ideas similares. Hay dos explicaciones
que pueden enunciarse inicialmente. En primer lugar, porque ésta es la versión
de Ciencia que se transmite masivamente a la sociedad. No sólo a través de
la educación formal, sino también a través de los mecanismos masivos de
divulgación del conocimiento científico, se inculca en todos nosotros el valor
y las características fundamentales de esta versión del conocimiento científi-
co. Para llevar adelante esta difusión, existe un número importante de medios
específicos, tales como revistas de divulgación, canales de TV (Discovery Chan-
nel, National Geographic, Animal Planet, etc.), además de toda la información
científica que se publica en los diarios y revistas de circulación masiva, ya sea
en medios gráficos o en Internet.
Por otro lado, no es raro que el sentido común adopte esta idea de cien-
cia, porque ésta es la versión hegemónica de La Ciencia, es decir, la versión
dominante, que controla hechos y procesos fundamentales de gran parte de
nuestras vidas. Esta concepción es la que rige los conocimientos de las cien-
cias naturales y de las disciplinas estrechamente ligadas con la tecnología, por
ejemplo, la biología, la química, la medicina, las ingenierías, etc. Ésta es la
forma de pensar el conocimiento científico para las disciplinas que inciden
más directa y globalmente en los procesos tecnológicos, económicos, políti-
cos y sociales. Es una versión de ciencia omnipresente en nuestras vidas, por
lo tanto, es la versión que todos tenemos internalizada de manera no reflexi-
va. Forma parte de los objetos que utilizamos como herramientas, de las tareas
que realizamos, de los objetos que consumimos, etc. El prestigio que tiene
esta representación de ciencia podría evaluarse cada año cuando se entre-
gan los Premios Nobel, calculando cuántos de los investigadores y científicos
premiados se pueden asociar directamente con esta concepción de ciencia.
Seguramente debe ser la gran mayoría, sino la totalidad. Por estas razones,
es muy probable que si nos vemos ante la necesidad de analizar o realizar
una investigación, escribir una tesis, o escribir un artículo para publicar en
una revista científica, los requisitos que nos veamos compelidos a cumplir
sean coincidentes con las características listadas anteriormente, las que
corresponden y delimitan La Ciencia.
Otra cuestión fundamental que es necesario abordar en esta unidad inicial
es cómo se relaciona la concepción más generalizada de La Ciencia con la
Metodología de Investigación Científica. Ésta suele ser identificada con la serie
de etapas y procesos que deben realizarse para producir un conocimiento
científico. La metodología científica que está más generalizada suele presen-
tarse esquemáticamente como la realización de diez pasos sucesivos:
1) Concebir la idea a investigar.

2) Plantear el problema de investigación.
3) Elaborar el marco teórico.
4) Definir si el nivel de la investigación será exploratorio, descriptivo, clasi-
ficatorio, correlacional, o explicativo.
5) Establecer las hipótesis.
21
6) Seleccionar el tipo investigación y el diseño apropiado.

7) Seleccionar la muestra.
8) Recolectar los datos.
9) Analizar los datos.
10) Presentar los resultados y las conclusiones.
En G.1.2., adaptado de Hernández Sampieri et al. (2003), podemos ver repre-

sentados estos diez pasos que comprende habitualmente la metodología de
investigación científica.
Es importante recordar este cuadro, porque el mismo representa un

buen mapa del recorrido de contenidos y conocimientos que desarro-
llaremos en esta carpeta, para adquirir las habilidades y competencias
necesarias en metodología de la investigación. Por esta razón la vamos
a volver a presentar en otras unidades de este texto, para relacionarlo
con diferentes aspectos de la Metodología. La relación importante a
subrayar ahora es que estos pasos de la Metodología Científica se basan
en la concepción dominante de Ciencia. Efectivamente, si observamos
a lo largo de cada uno de los diez pasos, si vemos cómo se van defi-
niendo los procesos que se deben realizar, nos encontramos que en cada
uno aparecen los conceptos, las características, las exigencias señaladas
para la idea dominante de ciencia que hemos descrito en nuestro primer
cuadro. Primero se debe definir el problema de investigación; a partir del
problema se pueden enunciar las hipótesis; problema e hipótesis van a
requerir a su vez de la definición y operacionalización de las variables,
para su cuantificación y medición; esto llevará también a determinar cuá-
les son las relaciones que existen entre las variables (causalidad, asociación,
independencia, etc.); más adelante, el proceso requiere definir si es un
diseño experimental o no; también se debe establecer la muestra, que suele
guardar una relación con una población o universo. Después se deben
elegir los instrumentos, que permitirán obtener los datos empíricos, que
nos van a hablar directamente de cómo son los hechos. Incluso cuando
se habla de instrumentos, se calcula la validez y la confiabilidad del ins-
trumento de medición, es decir, se cuantifica el grado en que el instru-
mento puede dar o no un error en la medición. Finalmente, se obtiene
un resultado, y ese resultado, si se siguieron todos los pasos predefinidos,
resulta válido, y es considerado verdadero, ya que el haber seguido esta
metodología valida la producción de conocimientos científicos objeti-
vos y verdaderos.
Subrayemos entonces esta correspondencia –la que existe entre la definición

hegemónica de La Ciencia y estos diez pasos que se deben seguir como parte
de la Metodología Estándar de Investigación Científica– que es la que habi-
tualmente se presenta en la mayoría de los manuales de Metodología. Enton-
ces, para analizar o diseñar investigaciones científicas, el punto de partida
ineludible es conocer y manejar el modelo más extendido y reconocido de
metodología de investigación científica, así como también hace falta conocer
la concepción socialmente más legitimada y generalizada que tenemos de la
ciencia. En los siguientes puntos de esta unidad y de la próxima, analizaremos
22
PASO 1 PASO 2 PASO 3 PASO 4 PASO 5 PASO 6 PASO 7 PASO 8 PASO 9 PASO 10
Plantear el Elaborar el Definir el nivel Establecer las Seleccionar el Selección de Recolección Análisis Presentación
problema de marco teórico y el alcance hipótesis diseño la Muestra de datos deDatos de los
investigación de la apropiado resultados
investigación para la Determinar: Elaborar el Seleccionar
investigación El universo Instrumento las pruebas Elaborar y
Concebir Establecer los Detección, Detectar y de Medición estadísticas presentar el
objetivos de obtención y definir las El criterio de
la idea a Definir si el Calcular Seleccionar y informe de
investigación revisión de Establecer si variables selección de Investigación
investigar diseño será validez y realizar el
laliteratura será una la muestra análisis
experimental, confiabilidad
investigación El tamaño de del
Formular las no la muestra
exploratoria, Instrumento
preguntas de experimental
descriptiva, Codificar
investigación o múltiple datos y
Construcción clasificatoria, Operacionalizar
correlacional o construir base
del marco las variables de datos
teórico explicativa
Justificar la
investigación y
su viabilidad
G.1.2. Etapas del Modelo Estándar de Metodología de Investigación Científica
23
los orígenes y las características fundamentales que fue adquiriendo La Cien-

cia, es decir, la concepción que es hegemónica o dominante en la actualidad.
1.2. La ciencia en la Antigüedad y en la Modernidad

Existe suficiente evidencia antropológica para aseverar que el ser humano
fue incrementando progresivamente su conocimiento de la realidad a lo largo
del proceso de hominización. La lenta pero progresiva complejización de sus
herramientas, tecnologías, explicaciones acerca de los fenómenos natura-
les, etc., nos muestra que el hombre, a lo largo de su evolución, ha ido aumen-
tando su conocimiento, comprensión y explicación de los hechos de la reali-
dad. Este proceso se ha acelerado en los últimos siglos y su avance nos
resulta ahora muy evidente. A medida que los seres humanos fueron incre-
mentando sus conocimientos, probablemente se encontraron con diferentes
explicaciones para un mismo hecho, lo cual los llevó a plantearse preguntas
acerca del propio conocimiento. Por ejemplo, ¿cómo deben ser producidos
los conocimientos acerca de un objeto de la realidad?, ¿qué tipos de objetos
hay?, ¿cómo están constituidos los objetos?, ¿cómo es la realidad?, ¿cuál es
la relación que debe darse entre el sujeto que conoce y el objeto? Desde la
Antigüedad, los filósofos se han planteado estas preguntas acerca de las
características y la naturaleza de los conocimientos de los seres humanos,
y especialmente acerca del proceso más adecuado y correcto que lleva a la
producción de los conocimientos. Para dar respuesta a estas preguntas se
plantearon la idea de método.
Método, en un sentido corriente, puede ser definido como el “modo estruc-
turado u ordenado de proceder para llegar a obtener un determinado resulta-
do”. Método científico, por su parte, puede ser definido como una serie de pro-
cedimientos sistemáticos, lógicos, que permiten abordar problemas científicos
de conocimiento para obtener respuestas válidas a los mismos. Es una defi-
nición que no dice mucho, ya que si queremos profundizar un poco la idea de
método científico deberemos enfrentarnos a las preguntas recién planteadas:
¿qué es el objeto?, ¿qué es la realidad?, ¿cómo conoce el sujeto al objeto?,
etc. Y todas estas preguntas siempre requieren que asumamos una determi-
nada posición filosófica. Si queremos hablar acerca del método científico,
tenemos que tener en claro cuál es la visión del mundo, de la realidad, del
sujeto, a la que vamos a adherir. Cada una de las grandes corrientes filosó-
ficas –como por ejemplo el idealismo, el racionalismo, el empirismo, el mate-
rialismo– tiene su propio método. Aún más, cada uno de los grandes filóso-
fos tiene su propia idea de método para arribar al conocimiento.
Siempre que se habla de método científico es conveniente prestar mucha
atención a las cuestiones filosóficas que se ponen en juego. Si no se hace
esto, es porque seguramente se adhiere a la idea de que sólo existe El Méto-
do Científico, lo cual no debe llamarnos tanto la atención, ya que es absolu-
tamente solidario con la existencia de La Ciencia y La Metodología Científica
Estándar, mencionadas en el apartado anterior. Tanto una como otra, llevan
implícita en sí mismas, una concepción de método científico. Las exigencias
de trabajar con el “método experimental”, realizar observaciones, verificar
los hechos a través de la comprobación empírica, la necesidad de llegar a un
conocimiento válido, confiable, cuantificable, universal, la exigencia de for-
mular proposiciones y hacer inferencias deductivas o inductivas, etc., son
24
todos componentes centrales de la visión actualmente hegemónica de El

Método Científico.
La “doctrina del conocimiento”, también denominada Epistemología,

fue la parte de la filosofía que se abocó desde la Antigüedad a estudiar
la naturaleza y las características de los conocimientos.
Durante la Edad Moderna, la epistemología se transforma en una disciplina

independiente, y durante el siglo XX podemos ver cómo vuelve a evolucionar
en teoría del conocimiento, filosofía de la ciencia, historia de la ciencia, socio-
logía de la ciencia, etc., de acuerdo con las distintas escuelas o corrientes
que fueron surgiendo. En muchas de estas corrientes o escuelas de la epis-
temología, siempre nos encontramos con el problema de determinar cuál es
el método adecuado para la producción de los conocimientos. En los apartados
que siguen intentaremos hacer un recorrido por algunos de los filósofos, epis-
temólogos y científicos que han sentado los fundamentos del método cientí-
fico y la ciencia que conocemos en la actualidad.
1.2.1. El método desde Aristóteles
Busto de Aristóteles, Palazzo Altaemps, Roma.

Copia romana hecha en mármol a partir de un
bronce original de Lisippo, aprox. 330 a.C. El
manto de alabastro es una adición moderna. Foto
de Giovanni Dall’Orto. Fuente: Wiki Commons.
Aristóteles (384-322 a. C.) elabora una epistemología científica en una serie

de obras denominada la Lógica (335-322 a.C.) que pone de relieve la orien- Las obras incluidas den-
tación científica de su pensamiento. Estudió fenómenos de la astronomía y la tro de la Lógica de
meteorología, estudió la percepción, la memoria y los sueños, y realizó un Aristóteles son: 1) “Categorías”
(Sobre los géneros supremos del
importante inventario de especies animales y vegetales. La práctica de la ser y del decir); 2) “Primeros ana-
investigación empírica fue el insumo que le permitió generar avances funda- líticos” (Los silogismos); 3) “Analíticos
mentales para la teoría del conocimiento. Uno de sus principales aportes es posteriores” o “segundos” (La
la Teoría del Silogismo cuyos principios generales consideró aplicables a todas demostración científica); 4) “Tópicos”
(Los recursos silogísticos para sol-
las otras ciencias, la estética, la política, la ética. Se interesó en la naturale- ventar cualquier dificultad); y 5)
za de los razonamientos, especialmente en la deducción. Creó la “lógica for- “Sobre la interpretación” (Sobre
mal” que determina la validez de las operaciones que siguen las estructuras el enunciado y la proposición).
y procesos de razonamiento, independientemente del contenido verdadero o
falso de las proposiciones.
Aristóteles dio la mayor importancia al método deductivo, que va de lo gene-
ral a lo particular. Se parte de proposiciones o afirmaciones que establecen
un conocimiento acerca de todos los casos y se llega por deducción a esta-
blecer conclusiones acerca de los casos particulares. El ejemplo típico es el Parten de premisas o postulados
silogismo aristotélico que parte de una premisa general, continúa con una pre- generales, por ejemplo: “La suma
de los ángulos internos
misa sobre un caso particular y concluye con otra premisa particular, que es
de todo triángulo es igual
deducida de la relación que se establece entre las dos primeras premisas y a 180°”.
25
la tercera. La matemática y la geometría de los griegos están basadas en este

tipo de razonamiento. El método científico que utiliza fundamentalmente el
razonamiento de tipo deductivo dominó la producción del conocimiento duran-
te la Edad Media, que justamente se rigió por la doctrina aristotélico-tomista.
La ventaja que ofrece este razonamiento es que de premisas verdaderas se
va a obtener una conclusión verdadera, es decir, la verdad de las premisas se
traslada a la conclusión.
Ejemplo de Silogismo
Conectivo Proposición Valor
(si) 1) Todos los hombres son mortales (Premisa verdadera)
(y) 2) Sócrates es hombre (Premisa verdadera)
(por lo tanto) 3) Sócrates es mortal (Conclusión verdadera)
Otro procedimiento clave del método científico aristotélico es enfocarse en

dilucidar la esencia de los fenómenos, para extraer de allí sus propiedades,
lo cual requiere examinar las cosas, comparando grupos de cosas semejan-
tes entre sí y comparando grupos de cosas diferentes entre sí. Este proceso
permite ir estableciendo diferencias de grupos, géneros y especies, utiliza
razonamientos de tipo inductivo, ya que va de lo particular a lo general.
Las percepciones sensoriales tienen un rol importante en la recolección
de datos, porque el método requiere del examen empírico y la descripción
detallada de cada uno de los objetos. Así, Aristóteles proponía el uso del méto-
do científico inductivo-deductivo en sus Escritos Lógicos. Sin embargo, el com-
ponente inductivo de este método, es sólo un medio secundario del método
aristotélico, es sólo el paso previo para conocer acerca de la esencia de las
cosas. Sirve para llegar a la formulación de generalizaciones, las que se usan
como premisas fundamentales del proceso lógico de la deducción, que se rea-
liza a través del razonamiento del silogismo aristotélico, el auténtico respon-
sable del avance del conocimiento.
1.2.2. El método de la ciencia según René Descartes
Descartes (1596-1650) se dio cuenta de que la deducción de la naturaleza,

a partir de sus principios generales a priori, no lo llevaba muy lejos. Frente al
abuso del método deductivo que habían hecho los escolásticos, adoptó una
actitud negativa hacia la lógica formal aristotélica, e intentó desarrollar un
método de investigación que resultara en un conocimiento libre de toda duda.
Trató de encontrar un fundamento para la ciencia basado en su propia capa-
cidad de razonamiento. Comenzó por dudar de todo lo conocido. Así, descu-
brió que podía dudar de todas las cosas que existen en el mundo físico. Sin
Retrato de René Descartes, 1649.
Autor: Fran Hals, Musée du Louvre,
embargo, logró establecer un conocimiento cierto, una verdad indiscutible:
París. Fuente: Wiki Commons cogito ergo sum (pienso, entonces existo). No podía dudar de la existencia de
26
su ser, en tanto actividad de pensamiento. Esto lo llevó a establecer que la

vía más directa para el acceso al conocimiento estaba en su mente, en sus
ideas. Algunas de sus ideas se aparecían a su conciencia con tal grado de
claridad y distinción que tenía que aceptarlas como evidentes, es decir ver-
daderas, aun cuando no pudiera convalidarlas con su experiencia personal. Por
lo tanto, el método de Descartes está compuesto por intuición y deducción.
La deducción se desarrolla después de que nuestra mente ha obtenido una
idea evidente, ya que se pueden deducir muchas otras ideas válidas a partir
de ella. En la medida en que el razonamiento deductivo sea correcto, las ideas
deducidas también serán verdaderas.
Contrariamente a lo que establecía el dogma aristotélico, Descartes gene-
ralizó el método matemático para la investigación científica. Por ejemplo, fue
el creador de avances científicos fundamentales como la representación espa-
cial a través de los ejes cartesianos y la geometría analítica. Simultáneamente,
sostuvo que su método intuitivo deductivo era tan válido para abordar el mundo
de las ideas como para abordar el mundo de lo físico. Sus investigaciones no
fueron sólo filosóficas, también se abocó, por ejemplo, al estudio de la ópti-
ca, realizó disección de cadáveres para descubrir los procesos fisiológicos del
sistema nervioso y comprender el papel del cerebro en los mismos. Para enten-
der el mundo físico, desarrolló una concepción mecánica de la naturaleza, a
la cual se accede por la experiencia directa con los objetos. Esta disociación
que se produce en el interior de su método, está claramente reflejada en una
de las características fundamentales de su filosofía, lo que se conoce como
el dualismo cartesiano. Descartes sostuvo taxativamente que los hombres
tenían un cuerpo que era res extensa, que funcionaba de acuerdo con los prin-
cipios de la física, mientras que su mente era la res pensante, algo que no
pertenecía al mundo de lo físico. A pesar de esta diferencia esencial, ambas
sustancias interactuaban entre sí, podían influenciarse mutuamente.
Un reconocido epistemólogo positivista argentino, Mario Bunge (1959),

clasifica las ciencias en dos categorías: a) las ciencias formales, por ejem-
plo, la matemática y la lógica, y b) las ciencias fácticas o experimenta-
les, las que requieren hacer (del latín facio, hacer). Las ciencias forma-
les no se ocupan de los hechos; sus objetos son ideales; utilizan
deducciones racionales y sistemáticas, siendo sus demostraciones e infe-
rencias evidentes por sí mismas, todo puede ser expresado con signos o
relaciones entre signos. Contrariamente, las ciencias fácticas, tales como
la biología, la química, la física, etc., se sostienen en hechos y experi-
mentos del mundo material (suelen necesitar de laboratorios, instru-
mentos, reactivos, etc.), sus enunciados hablan de sucesos y procesos.
Cualquier enunciado de las ciencias fácticas debe ser expresado en algo
observable, medible, verificable con la mayor precisión posible. Esta cla-
sificación, si bien está elaborada desde otra escuela epistemológica, per-
mite separar dos diferentes formas de conocimiento científico que en la
obra de Descartes aparecen continuamente superpuestos.
Aunque los aportes de Descartes al desarrollo del conocimiento científico fue-

ron vastísimos, su mayor influencia, al igual que la de otros pensadores del
humanismo renacentista (1450-1600), fue rescatar el potencial del intelecto
27
humano para la creación y fundamento del conocimiento. Esto debilitó el

poder de la Iglesia, fuertemente apoyada en la filosofía aristotélica, permi-
tiendo mayor grado de libertad en la producción de nuevas ideas, teoría y méto-
dos (ya no es imprescindible adherir a la filosofía aristotélico-tomista para ser
cristiano). En paralelo a Descartes se estaba gestando en Inglaterra una
corriente humanista con nuevas propuestas de método científico.
LASO, E. (1996), “El Racionalismo y la Deducción”, en DÍAZ, E., La

Ciencia y el Imaginario Social, Biblos, Buenos Aires.
1.2.3. El método desde Francis Bacon
A pesar de que no fue científico sino abogado, Francis Bacon (1561-1626) fue
el portavoz inicial de la nueva ciencia moderna. Sus pensamientos, que fue-
ron publicados en el Novum Organum en 1620, produjeron una revolución en
el pensamiento científico de su época, inclusive le costaron estar preso duran-
te un tiempo en la Torre de Londres. Una de las ideas que más lo distinguió
fue su tesis de que la base de la ciencia experimental moderna es la induc-
ción, es decir, que para conocer es necesario partir de los hechos particula-
res hasta construir principios generales. Esto se lograba recogiendo hechos
a través de la observación organizada y derivando de ellos teorías. Pero ponía
Litografía de Francis Bacon. claramente el énfasis en la observación y el registro directo de la naturaleza.
Fuente: Wiki Commons. La última autoridad científica era la observación empírica (este énfasis será
luego retomado por los científicos que se denominaron positivistas). Por esta
razón se lo considera un empirista radical. La siguiente historia crítica que
acostumbraba a relatar Bacon ilustra su desdén por la autoridad basada en
las Escrituras, la fe o cualquier otra autoridad teológica o filosófica:
“En el año 1432 de nuestro Señor, surgió una fuerte disputa entre herma-
nos acerca del número de dientes que había en la boca de un caballo. La dis-
puta continuó sin cesar durante trece días. Salieron a relucir todos los anti-
guos libros y crónicas y se manifestó una erudición maravillosa y portentosa,
como nunca se había visto hasta entonces en la región. Al empezar el deci-
mocuarto día, un joven fraile, de atractivo porte, pidió permiso a sus sabios
superiores para añadir algunas palabras y posteriormente, ante el asombro
de los disputantes, a quienes había herido en lo más profundo de su sabidu-
ría, les rogó que fueran a observar la boca de un caballo para encontrar la
respuesta a sus preguntas. Ante esto, habiendo sido profundamente herida su
dignidad, se indignaron considerablemente, y, con gran alboroto cayeron sobre
él, golpeándole la cadera y el muslo, porque, sin duda alguna (afirmaron ellos),
Satán había tentado a este audaz neófito para declarar, de una manera impía
y asombrosa, una verdad contraria, a todas las enseñanzas de los patriarcas.
Después de muchos días de dolorosa afrenta, la paloma de la paz se asentó
en la asamblea, declararon el problema como un misterio sin solución, debi-
do a una falta de evidencias históricas y teológicas” (citado en Hergenhahn,
2001, p. 108).
28
Bacon sostuvo que el estudio de la naturaleza abordado desde nociones pre-

concebidas, produciría conocimientos sesgados, que solamente repetirían los
preconceptos iniciales. Por esta razón, la investigación científica no debía par-
tir de teoría, ni hipótesis, ni deducciones, ni siquiera consideraba necesaria la
utilización de las matemáticas. Igualmente, sostenía que el conocimiento de
los hechos no se alcanzaba solamente con realizar una experiencia, sino que
había que variarla, transferirla, prolongarla, invertirla, compararla. Pensaba
que no debemos atenernos a la simple experiencia suministrada por los sen-
tidos, ni a la simple razón; no debemos ser empíricos ni dogmáticos. En rea-
lidad, Bacon propuso una posición intermedia entre el empirismo tradicional
y el racionalismo. Así lo explicaba:
“Los empiristas, igual que las hormigas, sólo se dedican a coleccionar cosas
y utilizarlas. Los racionalistas, al igual que las arañas, tejen redes a partir de sí
mismos. El camino intermedio es el de la abeja, que recolecta su material de las
flores del jardín y del campo, pero después las transforma y digiere a través de
una facultad propia. Y el verdadero asunto de la filosofía es muy parecido, ya
que no confía sólo (o principalmente) en las facultades de la mente, ni almace-
na el material suministrado por la historia natural y los experimentos prácticos
intactos en su memoria sino que lo acumula, modificado y depurado en la com-
prensión. Así pues, de una alianza más íntima y pura de las dos facultades (la
experimental y la racional) nace un buen motivo para la esperanza” (Bacon, 1620)
(citado en Hergenhahn, 2001, p. 110).
Bacon también sostuvo que la finalidad del conocimiento no es la sola con-

templación y comprensión de la naturaleza, sino también su conquista y trans-
formación para dar al hombre las mejores condiciones de vida posibles. La
ciencia tenía y debía mejorar al mundo por medio de la unión de conocimien-
tos y técnicas. Bacon propuso dos tipos diferentes de investigaciones empí-
ricas: experimenta lucífera, que permiten descubrir las relaciones causales de
los hechos de la naturaleza y experimenta fructífera, que servían para mostrar
cómo se podían utilizar y aplicar los conocimientos acerca de la naturaleza
para favorecer la vida de los seres humanos y su sociedad. Esta distinción
puede verse como precursora de la actual diferenciación que se hace entre
ciencias básicas y ciencias aplicadas.
Dos astrónomos y matemáticos contemporáneos de Bacon fueron Galileo
(1564-1642) en Italia y Kepler (1571-1630) en Alemania. Sus aportes, suma-
dos a los que posteriormente realizara Newton (1642-1717), son responsables
de la forma que fue tomando el estudio de la física en la Modernidad. Estos
investigadores, que describían el movimiento a través de trayectorias entre
distintas posiciones, fueron forjando una representación de la realidad y del
mundo que tenía características muy distintivas. Su visión del universo era:
1) Mecanicista: el universo está compuesto por cuerpos o masas que accio-
nan entre sí, que conforman sistemas que también interaccionan entre sí.
2) Determinista: los cuerpos y los sistemas mecánicos están regidos por leyes
que dan cuenta de las causas de los fenómenos. Dado un determinado
estado del sistema, si se conocen las leyes que lo rigen se puede prede-
cir y calcular los estados subsiguientes o antecedentes.
3) Reversible: si los fenómenos pueden describirse y calcularse a través de
variables y relaciones causales, y esto puede matematizarse a través de
29
fórmulas (ecuaciones), se puede pensar la realidad como reversible, ya que

se puede calcular y experimentar la evolución de un sistema físico de mane-
ra invertida.
4) Con tiempo ilusorio: la formalización del tiempo a través de considerarlo
una variable más, separable de un fenómeno, permite la concepción de los
sistemas como atemporales o como fuera del tiempo; el pasado y el futu-
ro del sistema son calculables como estados del mismo.
Este modelo de universo mecánico, atemporal, gobernado por una causalidad

lineal, que concibieron los físicos de la Modernidad, fue penetrando muy per-
tinazmente las concepciones de realidad que utilizaron los científicos que
siguieron a esta época. Aún más, es la concepción de realidad que ha here-
dado la definición hegemónica de “La Ciencia”, que hemos descrito en apar-
tados anteriores. A modo de ejemplo, presentamos la posición de otro pen-
sador fundamental del empirismo inglés, muy afín al positivismo: John Stuart
Mill (1806-1873).
Este autor, que vivió mucho después del comienzo de la ciencia moderna,
defendía el inductivismo a través del principio de uniformidad de la naturale-
za, que afirma la regularidad intrínseca de la misma, ya que en muchos casos
se ha observado dicha regularidad. En estos términos se refería al compor-
tamiento de las leyes de la causalidad en la naturaleza:
“Nosotros creemos que el estado del universo entero en cada instante es
secuencia del estado del mismo en el instante precedente; de modo que uno
John Stuart Mill. Fotograbado. que conozca todos los agentes que existen en el momento presente, su situación
Fuente: Wiki Commons
en el espacio y todas sus propiedades –en otras palabras, las leyes de su acción–
podría predecir toda la historia subsiguiente del universo, a menos que
sobreviniera una nueva decisión de una fuerza capaz de controlar todo el univer-
so. Y si algún estado particular del universo surgiera por segunda vez, todos los
estados subsiguientes, acaecerían de nuevo igualmente, y asimismo toda la his-
toria, como un decimal periódico de muchas cifras” (Stuart Mill, 1843, citado en
Hergenhahn, 2001, p. 153).
PARDO, R. (1997), “La problemática del método en las ciencias natu-

rales y sociales”, en DÍAZ, E., Conocimiento, ciencia y epistemología,
Biblos, Buenos Aires.
1.3. El Positivismo
Augusto Comte (1798-1857) fue el mayor impulsor del positivismo. Influen-
ciado por los desarrollos científicos de la primera mitad del siglo XIX, sostuvo
que las ciencias habían evolucionado lo suficiente como para alcanzar un esta-
do de “madurez”. La teología y la metafísica habían sido superadas por este
estadio positivo del desarrollo del conocimiento y la sociedad. El positivismo
valora fuertemente a las ciencias cuya metodología ha llegado a un estado
Augusto Comte. Fuente: Wiki de desarrollo positivo: las matemáticas y la física son las que han alcanzado
Commons este desarrollo; la química y la biología están en un estadio inferior de desa-
30
rrollo; la “física social” o “sociología científica”, que proponía Comte era aún
mucho más joven, pero podía avanzar rápidamente si seguía el modelo de las
ciencias naturales más desarrolladas. La concepción comteana es cerrada,
doctrinaria. Comte postulaba la unidad de las ciencias: las ciencias que están
maduras sólo requieren ir acrecentando progresivamente sus corpus de cono-
cimientos. El positivismo de Comte no imagina que sobrevengan nuevos cam-
bios o revoluciones en el desarrollo de la ciencia. Solamente algunas ciencias
–por ejemplo, la biología o la sociología– deben seguir evolucionando hasta lle-
gar al estado positivo o superior.
Los antecedentes del positivismo son: el inductivismo de Bacon y de otros
pensadores empiristas ingleses –por ejemplo, Stuart Mill–; la confianza en la
combinación de razón y sentido común, propios de los científicos modernos; y
el importante avance acerca del conocimiento de la naturaleza que represen-
tó la física. Comte estaba fuertemente influenciado por los cambios tecnológicos
y políticos de los XVIII y XIX: la mecanización del trabajo, la aparición de la clase
media y los cambios políticos generados por la Revolución Francesa.
El método de la ciencia comteana es empirista e inductivo. A través de la
observación y el razonamiento se deben llegar a conocer las relaciones nece-
sarias entre las cosas y los acontecimientos, las cuales deben ser expresa-
das a través de leyes naturales, invariables y universales. Los datos produci-
dos por la observación se incorporan al conocimiento existente como hechos,
como principios o leyes empíricas. Sin embargo, la ciencia positivista no se con-
centra en explicar los fenómenos naturales, no busca las causas, sino que se
ocupa de describirlos. Comte explica, en su Curso de filosofía positiva, los pasos
de su método en los siguientes términos:
“Nuestro arte de observar se compone, en general, de tres procedimientos

diferentes: 1) observación propiamente dicha, o sea, examen directo del fenó-
meno tal como se presenta naturalmente; 2) experimentación, o sea, contem-
plación del fenómeno más o menos modificado por circunstancias artificiales
que intercalamos expresamente buscando una exploración más perfecta, y 3)
comparación, o sea, la consideración gradual de una serie de casos análogos en
que el fenómeno se vaya simplificando cada vez más” (Comte, 1842, citado en
Hergenhahn, 2001, p. 166).
El investigador no inicia su tarea con la mente en blanco, parte de suposicio-

nes acerca de la experiencia y los hechos, pero estas suposiciones deben fun-
cionar estrictamente como reglas metodológicas, indicar cómo observar, con-
servando la imparcialidad. Si estas suposiciones son tomadas como creencias
válidas, engendran teorías que funcionarán como mitologías o metafísicas. El
positivismo es antimetafísico: no da lugar a nociones metafísicas que espe-
culen acerca de la naturaleza subyacente de las cosas o los hechos obser-
vables. Al desechar la importancia de la noción de causalidad, el positivismo
del siglo XIX baja el nivel de expectativas acerca del conocimiento que se debe
o se puede alcanzar; ya no buscará verdades que sean capaces de explicar
todo el universo, y piensa que la ciencia debe ser un instrumento útil para pre-
decir los fenómenos y mejorar la vida de los seres humanos.
El objetivo de la ciencia es comprender la naturaleza para predecir y cam-
biar eficazmente los hechos de la realidad: “Ver para prever; prever para
31
actuar”. El conocimiento científico positivista se torna valioso en la medida

que es eficaz y útil a la sociedad. No tiene pretensiones de ser un conoci-
miento superior en términos absolutos a las otras formas de conocimiento
existentes. Pero sostiene que las “creencias científicas” representan aún la
mejor forma de conocimiento que hemos logrado para organizar adecuada-
mente la vida de los hombres en sociedad.
1.3.1. El Positivismo Lógico
Impulsada inicialmente por un grupo de filósofos y científicos, a comienzos del

siglo XX, surge una corriente neopositivista, que se propuso como la Filosofía
de la Ciencia. Entre los primeros fundadores de esta corriente se encuentran
Otto Neurath, Hans Hahn y Philipp Frank, quienes se reunían en la primera déca-
da del siglo XX. En 1929 se constituye el llamado “Círculo de Viena” que inclu-
ye también a Rudolf Carnap, Moritz Schlick, Herbert Feigl, Friedrich Waismann,
Carl Hempel y otros. Continuaron las ideas de David Hume y Ernst Mach, cre-
ando el positivismo lógico o empirismo lógico, que rechaza la metafísica y ana-
liza las teorías por medio de la lógica. Uno de los textos fundamentales que da
lugar a esta epistemología es el Tractatus Logicus-Philosophicus de Ludwig Witt-
genstein, en el que se establece una correspondencia entre el mundo, el len-
guaje y las formas posibles de razonamiento.
El positivismo lógico es una forma extrema de empirismo según la cual no
solo las teorías, sino también las propias proposiciones que se enuncian acer-
ca de hechos y objetos se justifican en la medida en que pueden ser verificadas
mediante la observación de los hechos, y en la medida en que pueden ser
construidas según las reglas sintácticas y semánticas del lenguaje. Si no tene-
mos experiencias sensoriales que nos puedan mostrar la verdad o la falsedad
de los hechos, entonces estos supuestos hechos carecen de sentido. Si, por
ejemplo, enunciamos una proposición acerca de la nada, o el espíritu, o el
inconsciente, o la anomia social, o Dios o el Big Bang, los empiristas lógicos
dirían que se trata de una proposición sin sentido. En tanto la verificación de
una proposición debe ser sensible e intersubjetiva, solo se pueden verificar
objetos y movimientos que pueden ser percibidos por al menos dos personas
simultáneamente. Esto lleva nuevamente a que el único mundo que puede
tener sentido es el mundo de la física.
Nuevamente nos encontramos entonces con un proyecto epistemológico
que busca la unificación de la ciencia a través de la inducción, la observación
empírica, y que toma como punto de partida los fenómenos físicos. Conside-
ra las ciencias formales y la física como los modelos que debe seguir toda
ciencia. Así, por ejemplo, la psicología e incluso la sociología deben transfor-
marse en el estudio fisicalista de la conducta (conductismo) individual y colec-
tiva. La persecución nazi a mediados de la década de 1930 terminó disol-
viendo el Círculo, y la mayoría de sus miembros, que residían en Alemania y
Austria, terminaron en el exilio. Igualmente, continuaron teniendo gran influen-
cia en Inglaterra y Estados Unidos durante las dos décadas siguientes.
Existen varios aspectos problemáticos en la propuesta del positivismo lógi-
co. No sólo hay argumentos lógicos que van en contra de sus postulaciones,
sino que en la misma época en que se desarrollaba esta escuela, el progre-
so de la mecánica cuántica y de la teoría de la relatividad de Einstein, consti-
tuyeron avances muy difíciles de reconciliar con el proyecto de los positivistas
32
lógicos. Otro hito problemático fue que en el año 1934, dos nuevos episte-
mólogos, Karl Popper en Viena, así como Gastón Bachelard en Francia, publi-
caban obras que contenían refutaciones muy acertadas contra el positivismo
lógico. Sin embargo, esta escuela siguió avanzando, no tuvo en cuenta estos
avances de la física, ni las críticas de los nuevos epistemólogos. La llamada
filosofía de la ciencia continuó su desarrollo, sufriendo una crisis recién a fines
de la década de 1950. No sustituyó en manera alguna a la filosofía, como
pretendió hacerlo en algún momento inicial de su desarrollo. Hoy se la consi-
dera sólo una escuela más dentro de la epistemología. Fue Karl Popper, en prin-
cipio emparentado con esta corriente, quien habría de producir un cambio sus-
tancial en la filosofía de la ciencia, con su crítica al inductivismo y su posición
hipotético-deductivista. Gaston Bachelard (1884 - 1962).
Fuente: aquileana.wordpress.com/.../
1.4. El Método Inductivo y sus limitaciones

Como vimos hasta ahora, la inducción fue propuesta y adoptada como méto-
do por muchos de los científicos más destacados de las ciencias naturales en
la Edad Moderna. En este apartado nos detendremos para ver la lógica que
sostiene a la inducción, y los problemas que dicha lógica entraña. El método
inductivo se basa en obtener una generalización a partir de una o varias obser-
vaciones de casos particulares similares. Es la clásica metodología que utili-
za el detective Sherlock Holmes, quien a partir de una huella, de un equívoco,
de un dato irrelevante, reconstruye la situación de un crimen: de una pista se
llega a la solución del caso. Otro ejemplo similar puede ser la metodología de
la paleontología, que a partir de un hueso, reconstruye todo el esqueleto de
un dinosaurio, un animal que existió hace millones de años. El punto de par-
tida es la observación del hecho empírico, de allí nos tenemos que mover
detectivescamente, de hallazgo en hallazgo, hasta encontrar la respuesta a
nuestro enigma. Entonces, mientras que el método deductivo hace inferen-
cias por la vía del razonamiento silogístico, el método inductivo parte de las
constataciones empíricas y avanza hacia la comprensión de un hecho más
complejo o la formulación de una ley general. La forma lógica del razonamiento
inductivo parte de premisas singulares y llega a una conclusión general, como
lo muestra el siguiente cuadro:
(si) El cuervo 1 es negro (Premisa verdadera)
(y) El cuervo 2 es negro (Premisa verdadera)
(por lo tanto) Todos los cuervos son negros (Conclusión verdadera o falsa)
33
Las premisas deben referirse a sujetos u objetos similares, que tienen pro-
piedades en común o de la misma clase. En la medida en que la conclusión
de este razonamiento –llamado inducción incompleta– aporta información
nueva con respecto a las premisas –aunque todas nuestras premisas sean ver-
daderas– la conclusión siempre puede ser falsa, ya que la observación no
incluye a todos los casos sino a una parte de ellos. Si incluyera a todos los
casos, sería una inducción completa. Los inductivistas saben de esta limita-
ción, sin embargo, les resulta igualmente conveniente utilizar este tipo de razo-
namiento por su capacidad heurística. Es decir, partiendo de un número redu-
cido de observaciones puedo formular generalizaciones plausibles. Los
inductivistas han propuesto tres estrategias para reducir el margen de error
implicado en la inducción incompleta, es decir, para aumentar la probabilidad
de que la conclusión sea verdadera. Estas estrategias son: 1) observar un
número de casos suficientemente amplio; 2) variar las condiciones en que se
efectúa la observación; 3) invalidar la generalización si aparece una observa-
ción que se diferencia de las demás.
Entonces, la primera limitación que presenta la inducción es que el pasaje
de proposiciones singulares a una proposición general no garantiza que la ver-
dad de las premisas se conserve en la conclusión. En relación con las estra-
tegias que los inductivistas proponen para superar esta limitación, también se
han planteado objeciones: ¿cuál es la cantidad de observaciones que resulta-
rá suficiente?, ¿hasta qué punto habrá que variar las condiciones las obser-
vaciones?, ¿hay que variar todas las condiciones, o sólo algunas de ellas?,
¿cuáles son las que conviene variar? Como se ve, los requisitos que se exigen
para superar el problema vuelven a generar nuevas situaciones de indefinición,
las cuales son inapropiadas si estamos buscando definir un método de inves-
tigación que nos lleve a un resultado que sea indudablemente verdadero.
Otra limitación que presenta el inductivismo se relaciona con la afirmación
empirista que sostiene a la observación como fuente del conocimiento obje-
tivo, siendo los datos que ella provee intrínsecamente verdaderos. Tal como
se ha presentado en el ejemplo de los cuervos, en la inducción tenemos que
observar casos iguales o semejantes, que corresponden a una misma cate-
goría. Ahora bien, ¿cómo sabemos que son de la misma clase o categoría? Si
somos capaces de juntar las cosas en una misma clase, es porque tenemos
un conocimiento previo que nos guía. Este conocimiento previo no proviene
de la observación de los hechos, sino de las teorías que previamente cons-
truimos o nos fueron transmitidas por otros, es decir, toda observación parte
originalmente de una hipótesis o teoría previa.
El propio dato observacional no es un puro reflejo de los hechos objetivos.
En cada momento, nuestra observación está condicionada por muchos facto-
res: por un lado, están los instrumentos o herramientas que utilizamos para
realizar la observación –por ejemplo, un microscopio– o en el caso de un soció-
logo, una entrevista o una encuesta. Cada herramienta técnica tiene una forma
de aproximarse a la realidad, tiene una concepción teórica de cómo son los
hechos, y de cómo podemos hacer contacto con ellos, de cómo podemos rela-
cionarnos con los otros sujetos que formen parte de la realidad que estamos
estudiando. Por otro lado están nuestros intereses y expectativas en relación
con nuestro objeto de estudio, nuestras experiencias de otras situaciones
similares y el grado de familiaridad que tengamos con ellas, nuestros esta-
dos de ánimo, el lenguaje del cual dispongamos para comunicarnos, registrar,
clasificar lo que tenemos ante nosotros. También están los instrumentos comu-
34
nicativos, culturales, conceptuales, que nuestra sociedad nos ha proporcio-

nado para interpretar la realidad. Todos estos condicionamientos inciden acti-
vamente en nuestra percepción, por lo tanto, nuestra observación no puede
ser objetiva, siempre estará subordinada a las teorías no conscientes con las
cuales estructuramos nuestros procesos de captación del mundo.
En síntesis, las dos grandes limitaciones de la inducción consisten en: 1)
apoyarse en una forma de razonamiento que no asegura una conclusión ver-
dadera y 2) pretender que el conocimiento parte efectivamente de la obser-
vación. Quienes intentan superarlo buscan solucionar esos problemas emple-
ando formas de razonamiento válidas y reconociendo la preexistencia de las
teorías con respecto a la observación. Frente al problema de la lógica induc-
tiva, Karl Popper, en su libro La lógica de la investigación científica, de 1932,
propone reemplazarlo por otro método: el método hipotético deductivo.
CHALMERS, A. (1982), “Cap. 1. El inductivismo: la ciencia como cono-

cimiento derivado de los hechos de la experiencia”; “Cap. 2: El proble-
ma de la inducción”, en Qué es esa cosa llamada ciencia, Siglo XXI, Bue-
nos Aires.
1.4.1. El Método Inductivo en las Ciencias Sociales
En las ciencias sociales vinculadas directamente a posiciones empiristas y/o

positivistas suele utilizarse el método estadístico-inductivo. Este modelo expli-
cativo, que tiene una base en la inducción, utiliza leyes estadísticas formula-
das en términos probabilísticos. Veamos un ejemplo: “Si en una empresa el
endeudamiento y los costos son altos y las ventas son muy bajas, la proba-
bilidad de que dicha empresa quiebre es del 92%”. Obviamente, un enuncia-
do o ley de este tipo no nos va a garantizar que los fenómenos van a ocurrir,
nos va a decir cuán probable es que el suceso ocurra. En nuestro enuncia-
do, hay un 92% de probabilidades de que una empresa que se encuentra en
mencionada situación quiebre, es decir que hay un 8% de probabilidad de que
la empresa no quiebre. Esta premisa, que forma parte de un razonamiento
estadístico-inductivo se obtiene a partir de la probabilidad estadística que se
verifica en un gran número de casos de una clase, pero no en todos. Por lo
tanto, no podemos decir que sea verdadera. El razonamiento explicativo del
modelo estadístico-inductivo tiene la siguiente forma:

(si) B&B tiene E (endeudamiento alto) (Premisa verdadera)
(y) B&B tiene C (costos altos) (Premisa verdadera)
(y) B&B tiene v (ventas bajas) (Premisa verdadera)
(oración modal:
(y dado que) P (Q X E y C y v) = 92 %
ni verdadera ni falsa)
(entonces) B&B Q (empresa quiebra) (Conclusión Probable)
35
Esta tabla debe leerse así: “si la empresa B&B tiene endeudamiento alto; y
tiene costos altos; y tiene ventas bajas; y siendo que las empresas cuyo
endeudamiento es alto, sus costos son altos y sus ventas son bajas, tienen
el 92% de probabilidades de quebrar; entonces es probable que la empresa
B&B quiebre”. El pasaje de premisas a conclusión no se obtiene por deduc-
ción, sino a partir de una inferencia basada en una inducción. La inferencia
solo permite extraer esa conclusión de una manera probable. Es importante
marcar que la probabilidad recae sobre el razonamiento y no sobre la con-
clusión, ya que el enunciado “tienen el 92% de probabilidades de quebrar“
corresponde a una oración modal que no es ni verdadera ni falsa. Este tipo
de enunciados no puede ser utilizado con un valor predictivo, la probabilidad
de la ocurrencia de un determinado tipo de hechos, solo puede afirmarse a
posteriori, es decir, una vez que los hechos han sucedido. En este caso, se
utiliza una doble raya para indicar que no se trata de una verdadera conclu-
sión que se extrae necesariamente de las premisas. Es decir, el explanans
(lo que explica, las premisas) no implica lógicamente el explanandum (lo que
debe ser explicado, la conclusión), sino que solamente confiere una alta pro-
babilidad acerca del mismo.
Es importante aclarar que este tipo de razonamiento que propone el méto-
do estadístico-inductivo involucra simultáneamente dos formas de probabilidad.
Una es la probabilidad estadística expresada en la ley, que en nuestro ejem-
plo sería la cuarta premisa. Una ley estadística suele hacer referencia a la fre-
cuencia relativa en que aparece cierta propiedad en una cierta clase de casos.
Probabilidad a secas, es la que se da entre los enunciados de un razona-
miento, en nuestro caso, la probabilidad de que las premisas (el explanans)
permitan explicar la inferencia (el explanandum) que se obtiene de ellas. La
utilidad de la explicación estadística es importante en la ciencias sociales y
humanas, ya que sirve de guía fundamental para interpretar y explicar los pro-
cesos sociales que se analizan a través de modelos que utilizan explicaciones
conceptuales, genéticas, históricas, funcionales, disposicionales, motivacio-
nales, etc. (Schuster, 2005). Es decir, se trata de explicaciones que si bien dan
cuenta de las causas o razones que existen entre los hechos, no pueden
hablar de necesariedad, ni de predicción, porque las inferencias son siempre
solamente probables.
1.
Partiendo de los postulados que caracterizan la versión hegemónica de
La Ciencia (presentada en G.1.1.), así como la Metodología de Investi-
gación Estándar (presentada en G.1.2.), recorra todos los autores y escue-
las epistemológicas presentados en esta unidad y detecte cuáles de estos
autores y escuelas epistemológicas han sido incorporados a la mencio-
nada versión hegemónica de la ciencia y a la metodología asociada a la
misma.
36
2
Coordenadas epistemológicas para situar

el conocimiento científico II: el Método
Hipotético Deductivo, los Paradigmas de
Kuhn y la Epistemología
Socioconstruccionista
Objetivos
• Explorar y presentar los problemas y las preguntas fundamentales que han
abordado diferentes epistemólogos durante el siglo XX y hasta la actualidad.
• Presentar y describir los Marcos Epistemológicos: neopositivista, kuhniano y
construccionista social, especialmente en el campo de las Ciencias Sociales.
• Plantear y estimular la comparación, el análisis crítico y los debates entre
las distintas concepciones de ciencia y de conocimiento científico que pro-
ponen las tres corrientes fundamentales que se presentan en esta Unidad.
• Explorar y analizar el surgimiento y desarrollo, y la situación actual de la
producción de conocimientos científicos e investigación en el campo del
Turismo.
2.1. El Método Hipotético Deductivo

Karl Raimund Popper (1902 -1994) nació y estudió filosofía en Viena. A par-
tir de 1937 fue profesor en Inglaterra, primero en la Universidad de Canterbury
y luego en la London School of Economics de Londres. En 1934 publicó La
Lógica de la Investigación Científica en la cual propone el Método Hipotético
Deductivo (MHD) y establece el criterio falsacionista como medio para demar-
car la ciencia de las otras formas de conocimiento. Rudolf Carnap y Carl Hem-
pel, dos epistemólogos que ya hemos presentado como parte del Empirismo
Lógico (véase apartado 1.3.1), también adhirieron a esta propuesta. Criticando
al Inductivismo, el Falsacionismo declara que toda observación está siempre
guiada por una teoría o hipótesis que la presupone. El punto de partida del Karl Popper.
Fuente: http://www.circuloescep
conocimiento científico no es la observación de lo empírico, sino la actividad tico.org/Documentos/articulos/cien
racional de formulación de teorías o hipótesis. La ciencia no debe fijar como cia-frente-creencias-religiosas.php
objetivo comprobar que un conocimiento es verdadero o probablemente verda-
dero a la luz de la evidencia empírica. Los enunciados científicos generales, las
llamadas leyes empíricas o teóricas sólo pueden tener el estatus de hipótesis
37
falsables, nunca pueden ser aceptadas como verdaderas. La ciencia debe con-
formarse con aceptar provisionalmente las teorías o hipótesis que resistan
procesos rigurosos de falsación. A continuación, desarrollaremos los cuatro
aspectos fundamentales que van delineando la epistemología que propone
esta escuela.
2.1.1. Criterio de demarcación
Un primer aspecto o problema, que el Falsacionismo enfoca para delimitar cómo

debe ser el conocimiento científico, es asegurarse de que todas las proposi-
ciones científicas sean falsables. Una hipótesis será falsable si existen uno o
más enunciados observacionales, lógicamente posibles, que se demuestren
empíricamente incompatibles con dicha hipótesis, es decir, que si son com-
probados harían falsa la hipótesis. El principio de falsabilidad es para Popper
el criterio de demarcación de la ciencia, que divide entre teorías científicas y
no científicas. El método científico debe distinguir claramente entre las cien-
cias empíricas y los sistemas “metafísicos” que Popper llama pseudociencia.
Algunos ejemplos que presenta Popper para ilustrar la pseudociencia son la
teoría psicoanalítica de Freud o la teoría marxista sobre la evolución histórica
de los sistemas económicos.
El criterio de demarcación deja fuera del campo de la ciencia a las propo-

siciones que no sean falsables. Popper presenta varios tipos de proposicio-
nes no falsables:
1. Las tautologías. Un ejemplo de este tipo de proposición es: “todas las

figuras cerradas que tienen tres lados y tres ángulos son triángulos”.
Es una afirmación tautológica ya que sería imposible encontrar un
triángulo que no tenga tres lados y tres ángulos; o dicho de otra
manera, si una figura cerrada tiene tres lados y tres ángulos, por defi-
nición siempre se tratará de un triángulo.
2. Las proposiciones que impiden encontrar un hecho observacional que
las refute. Por ejemplo: “algunos miembros de esta organización son
autoritarios mientras que otros no lo son”. No puede ser falsada ya
que si encontramos miembros autoritarios es cierta y si encontramos
miembros no autoritarios también es cierta.
3. Las hipótesis vagas e imprecisas: por ejemplo, “el calentamiento glo-
bal se está incrementando rápidamente”, donde no queda claro qué
sería un nivel de “incremento rápido” o cuán “global” es dicho
calentamiento.
4. Las proposiciones metafísicas que no pueden ser refutadas ni corro-
boradas por los hechos: por ejemplo, “todo lo que es tiene como
horizonte a la nada”.
5. Las teorías dogmáticas que encuentran siempre una explicación para
todos los hechos, por ejemplo, el presupuesto de la astrología: “La
posición de los astros influye en la vida de las personas”.
38
2.1.2. Una forma de razonamiento válido
Un segundo problema que el Falsacionismo aborda es detectar una forma de

razonamiento lógico que le permita obtener conclusiones verdaderas. Los hipo-
tético-deductivistas sostienen que la ciencia tiene su origen en problemas,
tanto teóricos como prácticos, que los seres humanos necesitan solucionar.
Ante estos problemas se proponen soluciones que son consideradas "hipó-
tesis", es decir que son "supuestos" o "conjeturas". Para determinar si estas
posibles respuestas a los problemas son verdaderas o falsas habrá que con-
trastarlas con la realidad empírica. Pero hacer esto no es tan fácil, no es sen-
cillo encontrar que los hechos de la realidad nos muestren de una manera
directa la verdad o falsedad de las hipótesis, ya que las mismas suelen ser
enunciados universales (se refieren a la generalidad de los casos o hechos
similares), y se expresan a través de conceptos abstractos o modelos, por
ejemplo, “neurosis”, “demanda”, “inercia”, “anomia”. Por otro lado, los enun-
ciados de las hipótesis tampoco son directamente observables ya que invo-
lucran diferentes hechos, procesos, situaciones, y para constatarlos suelen
requerirse múltiples observaciones y mediciones.
Para contrastar una hipótesis que contenga términos teóricos, se deberá
primero deducir de ella algún hecho que sea consecuencia necesaria de lo
enunciado por la hipótesis, y que pueda ser verificado a través de la obser-
vación empírica. Si al realizar la contrastación empírica de ese hecho, vemos
que no se cumple la consecuencia que la hipótesis aseguraba que sucedería,
entonces sí podremos rechazarla. Este procedimiento se basa en una forma
de razonamiento deductivo que es superadora de los problemas insalvables
que presenta la Inducción, la cual no puede garantizar que la verdad de las pre-
misas se traslade a la conclusión, tal como lo señalamos en la Unidad 1 (véase
apartado 1.4). A diferencia del Método Inductivo, el Falsacionismo se apoya
en una forma válida de razonamiento deductivo que se denomina modus tollens, En Lógica existe una
forma de razonamiento
ya que permite llegar a una conclusión verdadera si las premisas son verda- llamado: modus tollens o modus
deras. El mencionado razonamiento tiene la siguiente forma: tollendo tollens (del latín, “modo
que negando niega”). Utiliza la
prueba indirecta o inferencia con-
trapositiva.
Forma del razonamiento modus tollens

(dado) Si A, entonces B (Premisa verdadera)
(se da) No B (Premisa verdadera)
(por lo tanto) No A (Conclusión verdadera)
Ejemplo de modus tollens
(dado) Si el automóvil funciona, (Premisa verdadera)

tiene combustible
(se da que) No tiene combustible (Premisa verdadera)
(por lo tanto) No funciona (Conclusión verdadera)
39
Si partimos de la premisa: si A, entonces B (si el automóvil funciona enton-

ces tiene combustile), luego encontramos que en la realidad sucede no B (el
automóvil no tiene combustible), podemos deducir con seguridad que sucede
no A. Esta conclusión es verdadera, gracias a la garantía lógica que nos ofre-
ce el razonamiento de tipo modus tollens. Si afirmáramos lo contrario, es decir,
si confirmáramos una hipótesis a través de comprobar la verdad de sus con-
secuencias observacionales, estamos usando una forma de razonamiento
inválido, porque no hay garantía lógica de conservación de la verdad desde
las premisas hacia la conclusión. Dicho razonamiento inválido se denomina fala-
cia de afirmación del consecuente, y tiene la siguiente estructura:
Forma del razonamiento Falacia de afirmación del consecuente
(dado) Si A, entonces B (Premisa verdadera)
(se da) B (Premisa verdadera)
(por lo tanto) A (Conclusión verdadera

o falsa)
Ejemplo de Falacia de afirmación del consecuente
Si el automóvil funciona,
(dado) (Premisa verdadera)
tiene combustible
(se da que) Tiene combustible (Premisa verdadera)
(Conclusión verdadera
(por lo tanto) Funciona
o falsa)
La verdad de la premisa (Si A, entonces B) no queda garantizada por la veri-

ficación de sus consecuencias observacionales (B). Esta inconsistencia del
razonamiento llevará a que la conclusión pueda ser verdadera o falsa: puede
ser que el automóvil funcione, o puede ser que no funcione, por ejemplo,
porque tiene una falla en el motor que le impide arrancar. Afirmar la verdad
de una hipótesis a partir de la falacia de afirmación del consecuente es afir-
mar la verdad de la conclusión, mediante un razonamiento inválido. Por el
contrario, si buscamos como objetivo la refutación, podemos basarnos en
una forma de razonamiento válido, conocido desde la época medieval como
modus tollens, que permite, desde la negación del consecuente, negar el
antecedente.
2.1.3. Aplicación del Método Hipotético Deductivo
Una tercera tarea que el Falsacionismo considera esencial es detectar y des-

cribir cuál es el proceso que los investigadores llevan a cabo para producir
conocimientos científicos válidos. El objetivo general del MHD es corroborar
40
o no las hipótesis a partir de determinar empíricamente la verdad o false-

dad de las consecuencias observacionales. En esta posibilidad de afirmar
o negar que determinados hechos empíricos sean posibles se sostiene el
núcleo del MHD.
Sin embargo, esto no es tan sencillo de comprobar, ya que las hipótesis son
enunciados abstractos y generales, o sea leyes, que suelen incluir dos o más
términos teóricos y las relaciones que hay entre ellos. Es decir, la dificultad que
se plantea a los falsacionistas es la articulación entre los hechos y las teorí-
as, que ya hemos presentado anteriormente como una de las limitaciones del
método inductivo (véase apartado 1.4.). La crítica que se hizo a los inducti-
vistas fue que, en su razonamiento, se “saltaba” del caso particular a la ley
general. Para superar esta dificultad, los hipotético-deductivistas establecen
la siguiente clasificación entre distintos tipos de enunciados científicos, algu-
nos de los cuales están más cerca de los hechos empíricos, mientras que
otros son más abstractos o teóricos.
1. Inicialmente, existen enunciados de Nivel III (leyes teóricas) que tienen el

estatus de hipótesis o teorías, es decir, explicaciones hipotéticas de los
hechos generales. Son conjeturas teóricas producto de la razón y la crea-
ción, que ponen en juego los científicos. Un ejemplo, alineado con los ante-
riores, es: “Todas las enfermedades pulmonares bacterianas deben ser
medicadas con antibióticos”.
2. Luego están los enunciados de Nivel II (leyes empíricas) que establecen
proposiciones acerca de las propiedades de los hechos particulares y
observables que se van a someter a experimentación. Ejemplo: “Los
enfermos que padecen neumonía se curan tomando antibióticos llama-
dos sulfamidas”.
3. Finalmente están los enunciados observacionales de Nivel I (verificaciones
empíricas) que son proposiciones singulares que describen hechos parti-
culares ocurridos en situaciones de tiempo y espacio, experimentalmente
determinadas, y que fueron observados y registrados cuantitativamente
por los científicos. Un ejemplo de esto sería: “El paciente que tenía neu-
monía tomó sulfamidas (una variedad de antibiótico) y se curó”.
Al establecer estos tres niveles de enunciados científicos, los hipotético- deduc-

tivistas buscan articular y validar el pasaje de enunciados universales de Nivel
III a generalizaciones empíricas de Nivel II y luego a enunciados observacio-
nales de Nivel I. ¿Cómo logran dar cuenta de este pasaje de los datos con-
cretos a los conceptos abstractos? A través de enunciar y describir cuáles
son las etapas que deben desarrollarse, en qué orden, con qué condiciones,
etc., para lograr la producción de conocimientos científicos. Estas son las eta-
pas que propone el MHD.
1. Planteamiento del problema científico: aparecen hechos interesantes que

generan preguntas e inquietudes nuevas; se imaginan nuevos hechos a
partir de los existentes, etc. (enunciados de Nivel III).
2. Formulación de hipótesis tentativas: o diferentes respuestas posibles fren-
te al problema que se ha planteado. Es un proceso imaginativo y creador
(enunciados de Nivel III).
3. Selección de una hipótesis o teoría entre las distintas alternativas pro-
puestas (enunciados de Nivel III).
41
4. Deducción de consecuencias observacionales (enunciados de Nivel II) a

través de las cuales pueda validarse la hipótesis o teoría.
5. Diseño de situaciones experimentales (enunciados de Nivel I) que aporten
evidencia para comprobar los hechos señalados por las consecuencias
observacionales.
6. Corroboración o refutación de la hipótesis. Si la evidencia empírica corro-
bora o sostiene lo que afirmaba la hipótesis, se la acepta provisoriamen-
te y se la utiliza hasta que sea refutada (enunciados de Nivel III). Si por el
contrario, la evidencia empírica muestra casos en los cuales la hipótesis
no se cumple, no se puede corroborar la verdad de la hipótesis, y sí se
puede constatar que la hipótesis es falsa. Si se llega a este resultado,
para continuar investigando acerca de esta teoría o hipótesis, se debe reco-
menzar el proceso en 3.
A lo largo de los distintos pasos del MHD, vemos como va dándose una arti-
culación de enunciados de Nivel III, II y I, para evitar los “saltos” entre la teo-
ría y los hechos. Por ejemplo, entre el paso 4 y el 5 se pasa desde un enun-
ciado existencial particular a un enunciado observacional singular que lo
ponga a prueba. Es este enunciado el que se pone a prueba y su verdad o
falsedad dirán sobre la verdad o falsedad de las consecuencias observacio-
nales (Nivel II), para luego, en pasos posteriores llegar a corroborar o refu-
tar la hipótesis o teoría (Nivel III). La esencia del MHD consiste en esto:
saber cómo la verdad o falsedad de un enunciado singular o particular nos da
cuenta de la verdad o falsedad de la hipótesis que ponemos a prueba. Todo
este proceso de inferencias se establece a posteriori, es algo que no sabe-
mos al comienzo de la investigación, cuando proponemos la hipótesis para
solucionar un problema.
Para Popper existe unidad del método en la ciencia, ya que sostiene que
este MHD es el más adecuado para todas las ciencias.
El gráfico G.2.1. muestra esquemáticamente los pasos que incluye el MHD.

Presenta de manera esquemática los dos sentidos en que se desarrolla el
proceso de análisis y validación de los conocimientos. Las flechas que van
hacia abajo muestran cómo los razonamientos se mueven en un sentido deduc-
tivo. Este sentido deductivo está más presente en el momento del diseño de
las investigaciones. El otro sentido fundamental es el inductivo, que se ilus-
tra con las flechas ascendentes y se aplica para llevar adelante la contrasta-
ción empírica de los casos experimentales y de los enunciados observacio-
nales de nivel particular. Este sentido inductivo de los procesos rige el momento
en el cual se busca la posibilidad de la refutación.
42
G.2.1. Pasos del Método Hipotético Deductivo que muestran los sentidos
deductivo e inductivo de los razonamientos
Deducción Surge el problema a investigar
Formulación de hipótesis alternativas
Elección de una hipótesis o teoría
Formulación de consecuencias observacionales
Diseño de situaciones experimentales
Comprobación empírica:
la hipótesis es refutada o corroborada Inducción
Para ilustrar el proceso descripto en G.2.1., vamos a proponer un ejemplo. Supon- Cabe aclarar aquí que
gamos que como científicos nos interesa investigar la relación entre el comporta- por la vía de la investi-
gación de sucesivas hipótesis se
miento y la anatomía de los murciélagos. Nos llama la atención que teniendo ojos debería llegar a conocer cómo
muy poco desarrollados, estos animales puedan volar muy bien en la noche, esqui- vuelan los murciélagos. En efec-
var los obstáculos que encuentran en su vuelo, atrapar insectos, etc. Supongamos to, estos vuelan gracias a que emi-
que ante este problema planteamos que los ojos de los murciélagos tienen cierta ten sonidos, los cuales rebotan en
los objetos, y vuelven a ser cap-
capacidad especial, aún desconocida, que es la que les permite volar. Esta supues- tados por sus sentidos y proce-
ta explicación vendría de la mano de la siguiente hipótesis inicial: “al igual que sados por su sistema de percep-
muchos otros animales voladores, lo que permite a los murciélagos volar de noche ción (similar a un radar), el cual
es capaz de guiarlos para volar
evitando obstáculos son sus ojos”. Una consecuencia observacional de esto es
en total oscuridad.
que los murciélagos que no puedan usar sus ojos no podrán volar. Un experimen-
to que puede comprobar o refutar esta última afirmación sería tapar los ojos de
algunos murciélagos y soltarlos en una habitación a oscuras que presente obstá-
culos para realizar el vuelo. Como el lector anticipará, al realizar el experimento, se
comprueba que los murciélagos vuelan muy bien, pese a que sus ojos están tapa-
dos. Esto contradice lo afirmado por el enunciado observacional y por lo tanto fal-
sea la hipótesis. Ante este primer intento fallido, se buscará otra hipótesis alter-
nativa, por ejemplo, sostener que son los oídos de los murciélagos los que le
permiten volar. Siguiendo todos los pasos del MHD, se podrá llegar a diseñar una
experiencia de comprobación empírica donde lo que se tape sean los oídos de los
murciélagos. En este segundo intento se podrá descubrir que la habilidad de los mur-
ciélagos de volar en la oscuridad esquivando obstáculos se ve considerablemente
disminuida, lo cual permitirá hacer una primera corroboración de la segunda hipó-
tesis. Luego de este paso, se continuará investigando cómo funciona realmente el
oído del animal para permitirle el vuelo, para lo cual se irán contrastando las nue-
vas y sucesivas hipótesis que se vayan planteando al respecto. Este ejemplo nos
muestra en principio cómo el MHD es capaz de producir el avance relativo de la pro-
ducción de conocimientos científicos que son aceptados como válidos.
2.1.4. Progreso del conocimiento científico
Un cuarto tema que el Falsacionismo enfoca es cómo podemos saber si las

nuevas teorías que se van proponiendo son mejores que las anteriores, si de
hecho, en un momento futuro, todas serán seguramente falseadas. ¿Cómo
43
sabemos que las teorías nuevas que se proponen son superiores a las que
ya hemos falseado? Cuando se adopta el punto de vista del MHD, la confian-
za que habitualmente se tiene en la superioridad del conocimiento puede resul-
tar amenazada.
El MHD sostiene que el atributo fundamental de las proposiciones cien-

tíficas no es su verdad sino su refutabilidad. Ahora bien, si este método
sólo puede darnos garantía de verdad cuando las hipótesis son refutadas,
si no nos puede dar una forma cierta de verificación de las mismas,
entonces, ¿cómo sabemos que estamos avanzando por un camino váli-
do y seguro en la producción de conocimientos científicos? ¿Cómo sabe-
mos que estamos avanzando y produciendo conocimientos realmente
superadores?
Dar respuesta a esta cuestión corresponde a la comunidad científica, la cual tiene

como misión fundamental contrastar las hipótesis científicas hasta lograr su refu-
tación; la ciencia progresa a través de la eliminación de sus errores. Las hipóte-
sis que se aceptan como provisionalmente válidas son las que han salido indem-
nes de los sucesivos intentos de refutarlas. Popper propone contrastar las
hipótesis de la manera más rigurosa posible. El MHD exige que se propongan
los contraejemplos más exigentes, y que se compruebe que no se cumplen. Este
método concibe el avance del conocimiento mediante la crítica racional. Los cien-
tíficos deben defender sus hipótesis de los intentos de refutación que sufren
cuando son publicadas y discutidas públicamente. Cuando se pone a prueba de
muchas maneras y resulta airosa, Popper afirma que la hipótesis ha “demostra-
do su temple” y puede ser usada como si fuera verdadera por los científicos, que
en ese uso continúan probándola hasta que finalmente se la refute, para dar
lugar a una hipótesis más completa, mejor, pero siempre refutable.
Entonces, con la finalidad de encauzar adecuadamente el avance de los
conocimientos, las hipótesis no sólo deberán cumplir con el requisito de la
falsabilidad, sino que deberán cumplir con otras condiciones:
1. Las hipótesis tendrán mayor validez cuanto más falsables sean. Una hipó-
tesis tendrá mayor grado de aceptación si se expone a una mayor canti-
dad de posibilidades de ser refutada.
2. No deben formularse hipótesis ad hoc, es decir, hipótesis que se formulan
como intentos de justificación de fenómenos particulares, excepcionales,
que no pueden extenderse a la clase de fenómenos a la cual se refiere la
hipótesis más general que se busca refutar o corroborar.
3. Se preferirán las hipótesis más "audaces", las que parezcan más impro-
bables, ya que su grado de falsabilidad es mayor.
2.1.5. Los límites del Falsacionismo y del Método Hipotético

Deductivo
Tal como vimos anteriormente en el apartado 1.4., el Inductivismo presenta

serios problemas, ya que utiliza una forma inválida de razonamiento para la con-
firmación de las hipótesis. El Falsacionismo intenta eludir esta dificultad defi-
44
niendo un método que se ocupa eficazmente de la refutación de las teorías,

pero con ello no llega a dar una explicación positiva que fundamente nuestra
creencia en la verdad de los enunciados de la ciencia. En última instancia,
todo lo que el MHD nos garantiza es que una hipótesis ha sobrevivido más o
menos airosamente a los intentos que los científicos hicieron para refutarla.
Es decir que nuestra confianza en el conocimiento científico sólo puede sos-
tenerse en un método que reconoce que lo único cierto que tenemos es esta
condición de no refutabilidad provisoria que han mantenido algunas hipóte-
sis. Como se puede apreciar, esta forma válida de razonamiento que utiliza el
MHD, si bien es buena para refutar hipótesis, adolece de los mismos proble-
mas que tenía el Inductivismo cuando se trata de fundamentar la verdad de
los conocimientos científicos.
Una segunda dificultad que también guarda similitud con los inconvenien-
tes del Inductivismo es el papel que le otorga el Falsacionismo a la observa-
ción. Si bien el MHD no la considera aquí como el punto de partida funda-
mental del conocimiento, se le asigna la función fundamental de determinar
si las teorías son falsas o provisoriamente verdaderas. Al encontrarnos con un
papel fundamental asignado a la observación y comprobación empíricas, nue-
vamente surgen las objeciones que se plantean al uso de la observación en
el Inductivismo. En relación a éste señalamos que: la observación y la expe-
rimentación no son por sí mismas concluyentes, ya que dependen de las teo-
rías según las cuales se diseñan las comprobaciones empíricas, de manera
que si las observaciones son verdaderas, también las teorías que las inspi-
ran deberían serlo. Y si de acuerdo con lo que vimos en el párrafo anterior, sólo
llegamos a tener una validez provisoria de las teorías –es decir que nunca
podemos afirmar que son verdaderas–, entonces tenemos que admitir que en
toda refutación de una hipótesis, el Falsacionismo nos propone que abando-
nemos una teoría en nombre de una comprobación empírica observacional
contraria a la teoría, pero que está apoyada en teorías de las cuales no tene-
mos una garantía de verdad. Es decir, el MHD nos demuestra que una hipó-
tesis es falsa por causa de una observación que no estamos seguros de acep-
tar como verdadera.
Otro problema del Falsacionismo es que las hipótesis no suelen contras-
tarse directamente, sino que dependen de una complejidad de hechos, invo-
lucrados en las situaciones reales de prueba, en las cuales hay dependencia
de otras teorías y auxilio de medios técnicos específicos. Cada vez que se
efectúa una contrastación, intervienen en ella otras teorías, que pueden estar
referidas a la forma de utilizar el instrumental, de interpretar la información que
el mismo nos brinda, a las condiciones que se consideran "normales" para la
producción del fenómeno, o a las características de los elementos que este-
mos manejando. Entonces, lo que se somete a la contrastación es el conjun-
to formado por la hipótesis principal que de acuerdo al MHD se trata de fal-
sear y las teorías auxiliares. En caso de producirse una refutación, lo que
resulta falso es ese conjunto complejo de elementos. La falsedad de ese con-
junto de elementos puede deberse a la falsedad de cualquiera, algunos o
todos sus componentes. ¿Qué garantía tenemos de que el elemento falsado
sea la hipótesis principal? Se podría continuar investigando esto a través de
experimentos adicionales, pero el MHD no propone esto, sino que recomien-
da dar por refutada la hipótesis principal, lo cual puede llevar a descartar erró-
neamente una hipótesis interesante para la ciencia, por una deficiencia en el
proceso de refutación.
45
El MHD en su versión falsacionista desplaza el problema de la validación

de las hipótesis del contexto de descubrimiento al contexto de justificación de
las teorías científicas. El MHD se despliega casi totalmente en el nivel del
contexto de justificación, donde detalla cuáles son los pasos necesarios para
aceptar o refutar una hipótesis. Frente al problema que hemos señalado en
el párrafo anterior, de la deducción válida de los enunciados observacionales
durante el proceso de refutación, Popper propone recurrir a la opinión de la
comunidad científica como garantía de verdad. De esta manera, será el acuer-
do que alcancen los científicos acerca de lo que se puede aceptar como ver-
dadero, lo que se podrá admitir como conocimiento objetivo, validado por el
juego intersubjetivo que otorga la comunidad científica. La asunción implícita
que el MHD de Popper propone es que tanto la determinación de la adecua-
ción de los enunciados observacionales, como la falsación de las hipótesis,
permite la detección de errores, lo cual lleva a decidir si una teoría es provi-
soriamente válida y preferible frente a sus posibles competidoras. La crítica
que se ejerce por la vía de las refutaciones a la que es sometida una teoría
por parte de los distintos científicos permite generar entre estos una discu-
sión racional que llevará a acercarse lo máximo posible a la verdad. Queda en
manos de la comunidad científica no sólo establecer la confiabilidad de las
hipótesis que en cada momento se consideren validadas, sino también esta-
blecer la adecuación de los enunciados observacionales que se deducen,
como también la validez de las observaciones empíricas que se diseñan y se
comprueban como verdaderas.
LASO, E. (1996) "El Racionalismo y la Deducción", en DÍAZ, E., La

ciencia y el imaginario social, Biblos, Buenos Aires.
1.
A partir del texto de Eduardo Laso (1996) mencionado,
a. Lea y analice el caso aportado por Carl Hempel en el que el Doctor

Ignaz Semmelweiss tiene sucesivas dificultades para resolver por qué
sus pacientes se morían.
b. Aplique y escriba el razonamiento de la falacia de afirmación del con-
secuente a los sucesivos intentos de explicación que intentó el Dr.
Semmelweiss.
c. Luego diseñe un razonamiento modus tollens, para aplicar al proble-
ma en estudio, que dé cuenta de la respuesta hallada al mismo.
2.1.6. Utilización del Método Hipotético Deductivo en la

investigación en Ciencias Sociales
Aunque la forma estadística inductiva de investigación científica es de las más

utilizadas (véase 1.4.1.), de acuerdo con Klimovsky (1998), el MHD también
es utilizado asiduamente en las ciencias sociales. No suele estar apoyado en
hipótesis que tengan la forma de enunciados universales, como sucede en el
caso de las ciencias naturales, sino que las hipótesis suelen tener la forma
de modelos determinísticos. Como ejemplo de estos modelos, Klimovsky cita
46
los análisis marxistas, en los cuales, partiendo de las postulaciones genera-

les de la teoría marxista, los investigadores toman una situación, la modelizan
(con uso de instrumentos matemáticos, computacionales, etc.) y a partir de
este modelo extraen consecuencias deductivas de lo que va a ocurrir. Com-
paran luego la información empírica que recaban con las relaciones o predic-
ciones que el modelo establecía y llegan a corroborar, refutar o reformular el
modelo que se había propuesto como hipótesis.
Muchos de los investigadores que trabajan en el campo del Turismo y la
Administración Hotelera utilizan el MHD. Otro conjunto importante no adhiere
a los requisitos y procedimientos que demanda este método, ya que trabaja
más próximo a la investigación que generalmente se asocia al “paradigma
cualitativo o interpretativo”. A pesar de que haya investigaciones en estos
campos que no tomen el MHD como su basamento metodológico, es nece-
sario conocer claramente lo que el mismo plantea, ya que:
1. Junto a la filosofía positivista constituye un componente clave de la ver-

sión hegemónica de “La Ciencia” tal como la presentamos en la introduc-
ción a esta carpeta (véase apartado 1.1.)
2. El MHD orienta en gran parte la lógica de formulación de los diseños clá-
sicos de investigación, ya que estos se basan fuertemente en la episte-
mología hegemónica recién mencionada y en el Modelo Estándar de Meto-
dología de investigación científica (véase también apartado 1.1.).
3. Toda investigación empírica, tanto en Turismo y Hotelería como en gran
parte de las Ciencias Sociales, se vale de algún tipo de exploración o com-
probación empírica, la cual debe demostrar el comportamiento de los datos
más allá del accionar y los deseos del investigador. Esta comprobación
suele estar incluida generalmente como parte de la formulación de un pro-
blema de investigación que pone en relación estrecha teorías, hipótesis y
dicha forma de comprobación empírica. El mencionado problema suele
estar formulado de manera que incluya la posibilidad de refutación de la
hipótesis o articulación teórico-práctica propuesta. Es decir, más allá de
que se adopte o no el MHD, lo que en la práctica de la mayoría de investi-
gaciones sucede, tiene bastantes puntos de contacto, al menos en lo meto-
dológico, con la propuesta que plantea el MHD.
KLIMOVSKI, G. e HIDALGO, C. (1998), “El método hipotético deduc-

tivo en las ciencias sociales”, en La inexplicable sociedad. Cuestiones de epis-
temología de las ciencias sociales, AZ editora, Buenos Aires.
2.2. Thomas Kuhn: los paradigmas y la historia de la

ciencia
Thomas Samuel Kuhn (1922-1996) fue un reconocido epistemólogo estadou-
nidense nacido en Cincinnati, Ohio; obtuvo su PhD en la Universidad de Harvard,
en el campo de la física teórica. Más tarde se orientó hacia la filosofía y la his-
toria de la ciencia, dando clases en las Universidades de Harvard, Berkeley,
Thomas Samuel Kuhn. Fuente:
Princeton y Massachusetts. En 1962, Kuhn publicó La estructura de las revo- http://www.philosophica.info/archi
luciones científicas, obra en la que propuso que las ciencias no progresan line- vo/2007/voces/kuhn/Kuhn.html
47
al o acumulativamente, según un método científico dado, sino que avanzan

de acuerdo con quiebres o rupturas revolucionarias. Su epistemología cam-
bia el enfoque, no se centra en la estructura lógica del método, no trabaja en
el campo de la Filosofía de la Ciencia, sino que se centra en el desarrollo his-
tórico de los conocimientos, trabaja desde el campo de la Historia de la Cien-
cia.
Kuhn investigó la historia de la producción de conocimientos científicos en
Astronomía, Física y Química. Analizó, por ejemplo, el trabajo y las teorías de
astrónomos famosos como Tolomeo, Copérnico, Kepler, Galileo, y luego hizo
lo propio con las teorías de físicos como Newton y Einstein. A partir de anali-
zar la historia del pasaje de la teoría geocéntrica a la heliocéntrica en astro-
nomía, encontró que las teorías y las cosmovisiones que prevalecían en un
momento dado podían variar mucho respecto del período anterior. Postuló
entonces que el conocimiento no avanza linealmente, sino que tiene rupturas,
momentos en que entra en crisis, y como resultado de esa crisis aparece una
revolución que produce conocimientos esencialmente distintos, y que en cier-
tos aspectos pueden ir en contra del conocimiento anterior. Cada vez que se
producen esas crisis y esas revoluciones, Kuhn afirma que hay un cambio de
paradigma. Ante este cambio, el conocimiento de una disciplina científica se
reestructura y debe recomenzar, hay que traducir todo lo que se sabía, a los
términos del nuevo paradigma. Entonces, la ciencia no va avanzando acumu-
lativamente, sino que avanza, se estanca, entra en crisis, recomienza desde
un nuevo modelo, avanza, se estanca, y así sucesivamente.
2.2.1. Ejemplo: ¿quién descubrió el oxígeno?
Kuhn (1962) analiza en su obra el proceso de “descubrimiento” del oxígeno.

En la década de 1770, tanto Priestley, un científico y clérigo británico, como
Lavoisier, un científico francés, que trabajaba siguiendo las indicaciones del pri-
mero, produjeron oxígeno en sus experiencias de laboratorio. El primero obtu-
vo el gas liberado por óxido rojo de mercurio calentado, lo identificó como
óxido nitroso, y lo conceptualizó de acuerdo con el principio del flogisto como
uno de los "aires" liberados por una sustancia sólida. El segundo, Lavoisier
realizó el mismo experimento, pero propuso que el gas que se producía era "el
aire mismo, entero, sin alteración, más puro, más respirable". Un tiempo des-
pués, Lavoisier concluyó que este gas era una especie bien definida, y que
era uno de los dos principales componentes de la atmósfera, conclusión que
Priestley nunca quiso aceptar. ¿Por qué se dio esta interpretación tan dife-
rente entre ambos? Algunos años antes de este descubrimiento, Lavoisier
había señalado sus reparos hacia la teoría dominante en esa época, que expli-
caba la combustión como el resultado de la liberación de un principio hipoté-
tico del fuego, llamado flogisto. La investigación que permitió aislar el oxíge-
no sirvió para confirmarle a Lavoisier, algo que ya estaba preparado para
descubrir: cuál es la sustancia que la combustión sustrae de la atmósfera,
algo que Priestley fue incapaz de ver por sí mismo, cuando hizo el mismo expe-
rimento. Este y otros descubrimientos asociados al mismo, fueron los que
permitieron a Lavoisier proponer un nuevo paradigma en su disciplina, el cual
llevo al nacimiento de la química moderna. Kuhn muestra entonces que los pro-
blemas de conocimiento que no se pueden explicar adecuadamente desde un
paradigma, y que impiden encontrar respuesta a problemas concretos de la rea-
48
lidad, pueden ser resueltos eficazmente desde otro paradigma, el cual pro-
pone una manera radicalmente distinta de interpretar los fenómenos y el marco
más general de la realidad vinculado a una disciplina científica.
2.2.2. Los paradigmas y las revoluciones científicas
Kuhn afirma que un paradigma está constituido por supuestos teóricos, leyes
explícitamente establecidas, formas normales de aplicación de dichas leyes,
selección de instrumental y técnicas instrumentales, prescripciones metodo-
lógicas generales y algunos principios metafísicos generales que son acep-
tados y adoptados por los científicos de una determinada comunidad.
El paradigma regula cómo debe ser producido el conocimiento, cómo

deben ser los instrumentos para producirlo, cuáles son los objetos que
se van a estudiar, cómo deben ser las teorías, define incluso cuáles van
a ser los problemas (enigmas) que deben ser resueltos y hasta define
cómo deben ser observados e interpretados los hechos de la experiencia,
tal como lo vimos en el ejemplo del oxígeno.
Antes de la aparición de un paradigma en el seno de una disciplina, hay varios

modelos de cómo debe ser producido el conocimiento que compiten entre sí.
Dicha disciplina aún se encuentra en un período de Pre-Ciencia. Cuando apa-
rece un paradigma, que es una forma válida, aceptada por la comunidad cien-
tífica, de producir el conocimiento científico en esa disciplina, comienza un
período de Ciencia Normal. Durante este período la actividad de resolver pro-
blemas está gobernada por las reglas del paradigma en cuestión, que provee
los medios para solucionar los problemas que en él se formulan. Kuhn dife-
rencia la Ciencia Normal, madura, de la Pre-Ciencia, inmadura, por la existen-
cia de un paradigma, que involucra un acuerdo en lo fundamental. En la Pre-
Ciencia predomina el desacuerdo y se debate constantemente acerca de lo
fundamental, suele haber tantas teorías como científicos importantes hay en
la disciplina.
Una ciencia madura es la que se rige por un solo paradigma. Kuhn consi-
dera que será justamente la existencia de un paradigma que pueda organizar
la ciencia normal, lo que establecerá la diferencia entre lo que es ciencia y lo
que no lo es. En un período de Ciencia Normal todos los científicos aceptan
enfocar determinados temas o proyectos de investigación, ya que estos son
los fundamentales para ir avanzando en el desarrollo del conocimiento cien-
tífico tal como está definido en una disciplina por el paradigma vigente. Esto
permite concentrar los esfuerzos y generar avances sustanciales para esa dis-
ciplina. Un programa de investigación famoso que ejemplifica esta continui-
dad y esta concentración eficaz de los esfuerzos es el que describió el mapa
genético del cuerpo humano. Empezó en la década de 1950, y trabajó duran-
te 50 años para llegar a establecer el genoma humano. Ese programa traba-
jó con una forma de concebir y producir el conocimiento que obedece a un
paradigma.
49
Durante el período de Ciencia Normal, los científicos tienen una acti-

tud acrítica hacia el paradigma; si no fuera así, se estaría discutiendo
siempre acerca de los supuestos y métodos y no se llegaría a profundi-
zar en el desarrollo y avance de los conocimientos dentro del paradig-
ma. En realidad, de acuerdo con Kuhn, los científicos que participan
de la ciencia normal de un período no saben que están adhiriendo a un
paradigma, para ellos el conocimiento válido es el que les marca su dis-
ciplina o su escuela. La presencia del paradigma es tan hegemónica en
una época dada, que ni se duda acerca de su validez, porque ni siquie-
ra se lo ve.
A pesar de ser tan poderosos, la historia de la ciencia muestra que todo para-
digma en algún punto empieza a tener problemas. Empiezan a surgir hechos
que contradicen lo que decía el paradigma o que no pueden ser resueltos en
la forma en que el paradigma había dicho que la ciencia debía hacerlo. Den-
tro de un período de ciencia normal, los problemas que no pueden ser solu-
cionados son vistos como anomalías, puntos donde los científicos aún no lle-
gan a producir el conocimiento adecuado, deben seguir investigando y
perfeccionando sus resultados o sus métodos. Vale decir que las anomalías
no son consideradas como falsaciones o insuficiencias del paradigma, sino
como dificultades que se tienen que superar. Hay dos ejemplos de anomalías
que son tristemente famosas en nuestra época: una de ellas es el cáncer y
otra el sida; en ambos casos nos encontramos con insuficiencias en la capa-
cidad de los paradigmas que orientan nuestras explicaciones y terapéuticas
frente a enfermedades similares.
Si en una disciplina científica, que organiza su producción de conoci-

mientos de acuerdo con un paradigma, las anomalías se acrecientan y
comienzan a restarle confianza al mismo, si hay inseguridad y se comien-
zan a cuestionar los fundamentos, estamos ante una Crisis o Emergen-
cia. Igualmente, se intentará defender el paradigma con nuevos argu-
mentos, o se intentará restarle importancia a los hechos señalados por
las anomalías, ya que por el momento, no hay otra alternativa mejor
para utilizar como paradigma dentro de esa disciplina.
La crisis se agravará si aparece un paradigma rival, que será distinto e incom-

patible con el anterior. Generalmente, fuera de los lugares centrales de pro-
ducción de conocimientos, en algún margen, aparecerá un Paradigma Alter-
nativo. La crisis se va a resolver cuando el paradigma nuevo conquiste la
adhesión de la comunidad científica. Esta discontinuidad que se da por el
cambio de paradigmas constituye una Revolución Científica. En muchos casos,
lo que concita la atención de los científicos es un logro, un hallazgo clave que
ha producido algún científico o algún grupo de estos. Muchas veces no hay sufi-
cientes argumentos para convencer lógicamente sobre la superioridad del
nuevo paradigma, pero igualmente se produce una “conversión”, una suerte
de “iluminación gestáltica”, la captación de otra totalidad, un salto cualitati-
vo y compartido hacia el nuevo paradigma. La existencia de un nuevo para-
digma generará un nuevo período de ciencia normal, cuando se recomience a
50
trabajar en esa disciplina científica con base en esa nueva forma de producir
conocimientos, según un nuevo enfoque, nuevas teorías y nuevas metodolo-
gías. El nuevo paradigma enmarcará una nuevo período de ciencia normal,
hasta que se enfrente nuevamente con un incremento de las anomalías, se
produzca una nueva crisis y advenga la posterior revolución científica.
G.2.2. Etapas del desarrollo del conocimiento científico de una disciplina de

acuerdo con la teoría de los paradigmas
Varias teorías, enfoques,

metodologías en Período de pre-ciencia
competencia
Predominio de una
Se inicia un período de
teoría/enfoque/metodología
ciencia normal
surge un paradigma
Aparecen algunas anomalías Continúa el período de

ciencia normal
Aparecen más anomalías Crisis del paradigma
No hay paradigma alternativo Crisis del paradigma
Aparece un paradigma Revolución científica

alternativo
Nuevo paradigma adoptado Nuevo período

por la comunidad científica de ciencia normal
Desde aquí el
ciclo recomienza,
se vuelve al inicio
de un período de
ciencia normal
2.2.3. Contribuciones de Kuhn al campo de la epistemología de

la ciencia
La teoría de Kuhn representa un cuestionamiento fuerte a la idea de progre-

so científico. Si comparamos el paradigma que estaba antes y el paradigma
nuevo, ¿se puede decir que el nuevo es mejor que el anterior? La respuesta
51
de Kuhn es que la relación que hay entre paradigmas es una relación de incon-
mensurabilidad, es decir, los paradigmas no son comparables, no se puede
decir que uno es mejor que el otro, porque justamente un paradigma postula
una concepción radicalmente diferente del anterior. El nuevo paradigma, que
adviene después de una crisis y una revolución, no representa un conocimiento
superior en términos absolutos, porque este segundo paradigma también va
a tener sus anomalías, su crisis, y a la larga seguramente será reemplazado
por otro paradigma alternativo. Al tratarse de paradigmas radicalmente dis-
tintos, es muy probable que las anomalías generadas por cada uno, no se
hubiesen generado con el anterior, o que ni siquiera hubiesen asumido el esta-
tuto de anomalías para aquel.
Esta forma de pensar el proceso de producción de conocimiento que propo-
ne Kuhn es relativista, no hay un progreso en términos absolutos, hay una acu-
mulación parcial de los conocimientos, porque la secuencia es: paradigma,
acumulación, crisis, revolución y sustitución por un nuevo paradigma, luego
se da nuevamente acumulación, crisis, revolución, etc. El conocimiento evo-
luciona, pero no se trata de una evolución por acumulación lineal, ya que las
crisis implican quiebres, discontinuidades, descartan la idea de avance lineal
y progresivo. Por otra parte, tampoco se trata de que el paradigma encuentre
una forma de validación fuerte a través de la comprobación empírica. La vali-
dación de los conocimientos se produce a partir de la cosmovisión que repre-
senta el mismo paradigma, que es una estructura o matriz de conceptos y sig-
nificaciones que organiza una manera de ver el mundo. Los hechos de la
experiencia dependerán del mismo paradigma, y no al revés, como se propo-
ne en el Inductivismo. Similarmente, Kuhn sostiene que el MHD no podría apli-
carse a un paradigma, pues no existirían experiencias ajenas al mismo que per-
mitan contrastarlo. Los científicos que trabajan en un paradigma lo asumen
como un fundamento a priori de la realidad y de los hechos de su disciplina.
Una pregunta fundamental que Kuhn también formula es la siguiente:

si el nuevo paradigma y el paradigma anterior son inconmensurables, es
decir, no se pueden comparar, y si tampoco podemos afirmar que el
nuevo paradigma supere al anterior, ¿por qué se hace el cambio de para-
digma?, ¿cómo se puede dar un argumento científico suficiente para jus-
tificar este cambio?, ¿cómo se decide realizar este cambio?
Por un lado, se puede argumentar que el nuevo paradigma puede responder

eficazmente a los problemas que plantean las anomalías, lo cual no podía ser
resuelto por el anterior. Pero, en definitiva, el cambio que se hace no ofrece
garantías suficientes de que el conocimiento será categóricamente superador,
ya que en el futuro el nuevo paradigma tambien afrontará sus anomalías. Enton-
ces ¿de qué depende en última instancia la decisión de cambiar o no el para-
digma? Kuhn afirma que esta decisión obedece al consenso entre los científi-
cos, es la comunidad científica la que define el pasaje de un paradigma a otro.
Como parte de una comunidad, los científicos están atravesados por determi-
nados intereses y valores. Su pertenencia a determinada disciplina, escuela y
otras tradiciones académicas marcará seguramente sus preferencias.
Kuhn desarrolló su epistemología tomando como modelo las ciencias natu-
rales, ya que, para él, las ciencias sociales todavía están en un estado de Pre-
52
Ciencia, en la medida en que, en cada disciplina, existen muchas escuelas y

cada escuela tiene su enfoque y sus teorías. Si tomamos como ejemplo la
Sociología, nos encontramos con científicos o teóricos que son marxistas,
otros que son funcionalistas, estructuralistas o sistémicos, y todas son escue-
las distintas, con principios, teorías, métodos y metodologías distintas; se
podría afirmar que cada una tendría entonces un paradigma distinto. Sin embar-
go, en los términos que Kuhn describe, la mayoría de las ciencias sociales y
humanas no alcanzan el estadio de Ciencia Normal, ya que no presentan un
paradigma, porque para este autor, esto sucede cuando todos los científicos
adoptan una forma común para hacer y pensar su disciplina científica.
CHALMERS, A. (1982), “Cap. 8. Las teorías como estructuras: los para-

digmas de Kuhn”, en Qué es esa cosa llamada ciencia, Siglo XXI, Buenos
Aires.
2.
A partir del capítulo 8 de Chalmers,
a. Analice la epistemología de Kuhn, detecte cuáles de los postulados

de este autor entran en una relación de contradicción con los pos-
tulados de la versión hegemónica de La Ciencia presentada en el cua-
dro G.1.1. de la Unidad 1.
b. Presente por escrito su respuesta dando cuenta de cuáles son los pos-
tulados de ambas concepciones que entran en contradicción.
2.2.4. Críticas a la Teoría de los Paradigmas de Kuhn
De acuerdo con la teoría presentada hasta ahora y con el ejemplo del oxíge-
no que se relató anteriormente, Kuhn sostiene que la Historia de la Ciencia
sería la base empírica de la Epistemología. Es decir, podríamos encontrar la
fundamentación y la lógica de los conocimientos científicos en el análisis de
la producción histórica y social de los mismos. Klimovsky y de Asúa (1992) cri-
tican esta afirmación en los siguientes términos:
“Pero, si somos consecuentes con el pensamiento kuhniano, habría que admi-
tir que la historia de la ciencia, a su vez, es siempre comprendida desde un pre-
vio ‘paradigma epistemológico’, y, si sostenemos la tesis de la inconmensurabi-
lidad, se debe concluir que la confrontación de estos ‘paradigmas epistemológicos’
mediante argumentos lógicos o discursivos no sería posible. En conclusión, la
historia de la ciencia nunca podría funcionar como base empírica de la episte-
mología. Toda esta discusión es sólo un caso del conocido principio lógico de
que las afirmaciones generales negativas, llevan a paradojas, cuyo ejemplo clási-
co es la paradoja de Epiménides: Epiménides, que era cretense, afirma que ‘todos
los cretenses mienten’. Cuando Kuhn sostiene que ‘ningún lenguaje es natural’
se coloca en esta paradoja. La única escapatoria consistiría en considerar la lógi-
ca, a su vez, como un paradigma, pero no se ve que con este argumento pudiera
ganar más que lo que pierde” (Klimovsky y de Asúa, 1992, p.54).
53
Lakatos y Musgrave (1970) publicaron un texto donde compilan una serie de

discusiones entre Kuhn y sus críticos. Entre estos críticos están Lakatos,
Musgrave, Popper, Watson y Masterman. Este texto también incluye las répli-
cas que Kuhn hace ante las críticas que fue recibiendo. Por ejemplo, Margaret
Masterman detecta que en el texto de la Estructura de las revoluciones cientí-
ficas (Kuhn, 1962) se usa el término "paradigma" con 21 significados dife-
rentes, aunque luego baja el tono de su crítica aclarando que esa diversidad
de definiciones puede ser reducida a tres significados básicos: ejemplar de solu-
ción de un problema, teorías y matriz disciplinar.
En 1980 Kuhn publica una nueva compilación llamada ¿Qué son las revo-
luciones científicas?, donde trata de responder a las diversas críticas que otros
epistemólogos plantearon a su teoría para defenderse de la críticas de rela-
tivismo que había recibido por su utilización fuerte del concepto de incon-
mensurabilidad de los paradigmas. El problema de la inconmensurabilidad
pone en cuestión la posibilidad de comparar la validez de las teorías perte-
necientes a dos paradigmas distintos. Si la verdad de una teoría sólo puede
determinarse en función del entorno de significados que le provee su propio
paradigma, es decir, si siempre nos enfrentaríamos con problemas insalva-
bles de traducción, nunca podríamos hablar de progreso de los conocimientos
científicos.
Kuhn trata de superar la acusación de relativismo (Chalmers, 1982) redu-
ciendo el alcance y la intensidad de la inconmensurabilidad, tal como la pro-
puso en su primera obra, para permitir la comparabilidad de las teorías que
pertenecen a dos paradigmas diferentes. Postula que dicha inconmensurabi-
lidad es sólo local, y reducida a algunos términos del lenguaje, es decir, sólo
algunos pocos términos del nuevo paradigma son intraducibles al anterior y
necesitan, por lo tanto, de una "interpretación" en vez de traducción.
Chalmers (1982) también objeta a Kuhn el hecho de que haya basado la
mayor parte de su epistemología en las investigaciones de la física. No es
posible desarrollar una epistemología general de todos los conocimientos cien-
tíficos basándose solamente en lo que sucede con la física. A pesar de las innu-
merables críticas recibidas, el aporte pionero de Kuhn marca una ruptura clave
en la epistemología que provenía del positivismo lógico y que había arribado
con Popper al desarrollo del MHD. Humaniza la labor de los científicos, dán-
dole un papel importante a la intencionalidad y a la comunidad científica, algo
que Popper nunca aceptó. Para este último, los criterios de aceptación o recha-
zo de las teorías están fundamentalmente relacionados con la lógica del pro-
ceso de formulación de hipótesis y la comprobación de los enunciados obser-
vacionales con la realidad empírica.
Si bien el cambio propuesto por Kuhn fue bastante sustancial, nunca

pudo abandonar una posición internista para considerar la producción
y el avance de los conocimientos científicos. Es decir, nunca llega a asu-
mir una visión externista que explique la dinámica de la producción
científica por las influencias de la sociedad y el momento histórico
sobre la comunidad científica que lo propone. Kuhn conserva siempre
su posición internista, en tanto sostiene que la práctica científica está
definida esencialmente por las decisiones de la comunidad de científi-
cos. La propuesta que abordaremos en el siguiente apartado, va aún
más allá, ya que relaciona esencialmente la producción de conoci-
54
mientos científicos con las condiciones históricas y los hechos sociales

que los determinan.
FLAX, J. (1996), “La historia de la ciencia: sus motores, sus frenos, sus
cambios, su dirección”, en DÍAZ, E., La ciencia y el imaginario social,
Biblos, Buenos Aires.
2.3. El Construccionismo Social

En este apartado se presentará el desarrollo de una corriente que se ha hecho
muy reconocida en el campo de la investigación y la teorización de la Psico-
logía Social y la Sociología de nuestros días. Esta escuela o movimiento será
presentado a manera de ejemplo, ya que sirve para ilustrar la tendencia que
se ha ido incrementando en las ciencias sociales a lo largo de las dos últi-
mas décadas. Nos referimos a la atención y popularidad creciente que han
recibido las teorías críticas, las teorías que abordan la intersubjetividad, el
deconstruccionismo, los estudios que implican revisiones históricas y con-
ceptuales, los estudios culturales, etc. A su vez, este tipo de perspectivas teó-
ricas, generalmente, dan prioridad a las metodologías de investigación cuali-
tativa, los estudios etnográficos, los análisis de la interacción, del discurso,
de la conversación, etc. Esta tendencia, que sigue aún en aumento, se produjo
en el campo de la Psicología Social, a partir de una crisis que sufrieron las
corrientes que hasta ese momento eran hegemónicas, y que estaban fuerte-
mente asociadas con el positivismo y con la investigación cuantitativa y expe-
rimental. Esto no significa que estas escuelas o corrientes de la Psicología
Social no sigan produciendo, lo que sí ha sucedido es que han perdido su
hegemonía.
Se eligió al Construccionismo Social para ejemplificar la mencionada ten-
dencia, porque es una de las corrientes que más fuertemente conserva la pre-
ocupación por fundamentar sus teorías a través de una metodología científi-
ca, que incluye como parte importante fundamental la obtención y análisis de
datos empíricos, y porque es una escuela o corriente que atraviesa distintas
disciplinas, e incluso logra confluencias importantes entre muy diversos enfo-
ques y teorías de las ciencias sociales y humanas. A continuación se presenta
una breve síntesis de su surgimiento y algunos datos de los iniciadores de
este movimiento
Kenneth J. Gergen (1935-), nacido en Carolina del Norte, es actualmente
profesor de psicología en el Swarthmore College, Washington. Después de
completar su formación en Psicología Social Experimental, Gergen publicó en
1973 un artículo titulado “Psicología social como historia”, en el cual argu-
menta que en el campo de investigación de la Psicología Social no es posible
hablar de leyes ni principios que expliquen la interacción social. No es posi-
ble plantear el conocimiento en terminos positivistas, ya que los hechos y pro-
Kenneth Gergen
cesos psicosociales son históricos y contingentes. Los psicólogos sociales Fuente: www.constructivistpsych
no pueden analizarlos objetivamente desde un dispositivo experimental y expli- .org/photo_Gergen.jpg
carlos como leyes. Este artículo generó una polémica que resultó decisiva al
interior de la Psicología Social, dividió las aguas entre los partidarios de la
Psicología Social Positivista y los que proponen concebir a esta área del cono-
cimiento como una ciencia similar a la Historia.
55
Otra obra famosa de Gergen es El yo saturado (l992) a la cual se suman

otros textos que presentan al Construccionismo Social como un movimiento
dentro de las ciencias sociales (Gergen, 1994, 1999). Otros autores claves,
que también contribuyeron sustancialmente al desarrollo de esta perspectiva
son Rom Harré (1979, 1994) y Tomás Ibáñez (1989, 1992, 1994).
Entre los antecedentes que dan origen a la perspectiva construccionista
se pueden citar: el Interaccionismo Simbólico (Mead, 1934), la Etnometodo-
logía (Garfinkel, 1967; Heritage, 1984) o el reconocido trabajo de Peter Ber-
ger y Thomas Luckmann (1967) titulado La construcción social de la realidad.
Actualmente, varias orientaciones en la psicología y las ciencias sociales se
describen a sí mismas como construccionistas sociales. Algunas de estas
orientaciones parten desde teorías posmodernistas y posestructuralistas,
otras se centran en la perspectiva pragmática del lenguaje. La Psicología Dis-
cursiva orienta varias de las investigaciones de esta escuela, basándose en
el método específico del Análisis del Discurso. También hay ramas de la Psi-
cología Cultural de orientación construccionista.
El Construccionismo Social busca explicar cómo las personas llegan a

describir, explicar o dar cuenta del mundo donde viven. Lo que consi-
deramos conocimiento del mundo está fuertemente determinado por
la cultura, la historia o el contexto social. Categorías de la realidad de
género como ser varón, mujer, gay o lesbiana, o emociones como el enojo
o la ira son histórica y culturalmente específicas, ya que están funda-
mentalmente definidas por el uso social que se hace de las mismas en
cada momento de la vida de un grupo social. Los significados con los
cuales comprendemos el mundo son artefactos sociales, históricamen-
te situados, producto de intercambios sociales y subjetivos.
El grado en que una forma dada de comprensión prevalece sobre otra no

depende de comprobaciones empíricas que hace la ciencia, sino de las vici-
situdes de los procesos sociales de comunicación, negociación, conflicto, etc.
Por ejemplo, interpretar una conducta como envidia, enojo o coqueteo depen-
de de las relaciones sociales que se negocian en el marco de una determinada
realidad social, histórica e intersubjetivamente situada. Toda modificación de
las descripciones y explicaciones significa amenazar ciertas acciones e inter-
pretaciones e invitar a otras. El construccionismo intenta superar la dualidad
objeto-sujeto de la psicología positivista, desafiando la idea de conocimiento
como representación mental. Emociones como enojarse pueden ser entendi-
das no desde el punto de vista de una fisiología o neuropsicología determinista,
sino como parte de un rol y de una actuación social. La teorización psicológi-
ca no debe reflejar una realidad mental interna, sino dar cuenta de la dinámi-
ca de la intersubjetividad y la interacción social.
2.3.1. Construccionismo Social e investigación científica
Los elementos y supuestos de la “perspectiva” o “movimiento” que se cono-

ce como Construccionismo Social son difíciles de establecer de manera taxa-
tiva. En realidad, constituyen una lista heterogénea que está permanente-
56
mente abierta. Burr (1995) sostiene que no hay ningún elemento excluyente
que sea capaz de definir con certeza la adscripción de un autor o autora al cons-
truccionismo social. Para describir las características centrales de la postura
socioconstruccionista propone listar algunos rasgos comunes que le permi-
ten hablar de cierta familiaridad entre los autores que pueden ser incluidos en
esta perspectiva:
1. Antiesencialista: las personas y el mundo social somos el producto de pro-

cesos sociales específicos. Esta perspectiva ve la racionalidad humana
como algo que no está dentro de las mentes de personas independientes,
sino dentro del conjunto social, siendo lo racional el resultado de la inteli-
gibilidad negociada. El conocimiento es sostenido por los procesos socia-
les, los significados son productos que derivan de los intercambios micro-
sociales. No se admite la posibilidad de acceso a una realidad fuera de
los discursos y prácticas que la conforman.
2. Relativista: la “realidad” no existe con independencia del conocimiento que
producimos sobre ella. Esto no significa que no existen reglas, que “todo
vale”, pues los sistemas de conocimiento, en tanto dependen de inteligi-
bilidades sociales compartidas, están gobernados en gran medida por
reglas normativas. El mundo social no es una realidad que exista por sí
misma, sino la trama actual de nuestro sistema de acciones, o sea, vivimos
en un mundo que permanentemente re-construimos.
3. Agnóstico: el construccionismo social afirma que el sentido de objetividad
es un logro social; para considerar algo verdadero es necesario que los
otros hayan llegado a igual conclusión. La objetividad se alcanza median-
te una coalición de subjetividades. La teoría no es un reflejo de lo externo,
sino uno de los elementos constitutivos de la realidad social en que ella
se construye. Enfatiza el papel activo de la teoría en la construcción de la
realidad. Entiende que el conocimiento no se verifica en los hechos. El
conocimiento no es determinado directamente por los datos empíricos. La
validación del conocimiento se construye en la propia elaboración teórica,
analizando su consistencia con las estructuras existentes del conocimiento,
o a partir del consenso social entre los investigadores.
4. No acepta la validación empiricista como legitimación del conocimiento.
Intenta ir más allá del empirismo y el racionalismo al ubicar el conoci-
miento dentro del proceso de intercambio social. La ciencia es resultado
de la negociación entre discursos interactivos. La adecuación del conoci-
miento se alcanza en su coherencia, su utilidad, su inteligibilidad, y en las
operaciones que permite realizar, pero no en su verificación empírica. El
conocimiento no puede ser un reflejo, una copia de los datos empíricos y
cuantitativos, sino una interpretación y construcción del investigador, el
cual, apoyándose en todos los datos y métodos a su alcance descubre la
estructura o configuración de la subjetividad y la realidad de cada dato o
elemento.
5. Considera imprescindible sostener una actitud crítica hacia el conocimiento
dado por sentado. Propone realizar un continuo cuestionamiento de la “ver-
dad”, poniendo en duda sistemáticamente el modo como hemos aprendi-
do a mirar el mundo y a mirarnos a nosotros mismos. Plantea un continuo
cuestionamiento de aquello que venimos considerando como obvio, correc-
to, natural o evidente. El propio conocimiento científico es criticado por eri-
girse como conocimiento adecuado y transparente de la realidad y no reco-
57
nocer su carácter construido, histórico, contingente y normalizador. Las for-

mas de construcción propias de la retórica científica producen objetos, suje-
tos, prácticas y subjetividades que, gracias a las relaciones de poder que
sostienen la institución académica, se vuelven muy difíciles de cuestionar.
La función del construccionismo social es la crítica social, revelar los dese-
quilibrios en el poder y la desigualdad social.
6. Determinación cultural e histórica del conocimiento. El construccionismo
social propone dejar atrás el conocimiento entendido como ahistórico, uni-
versal y objetivo. Permite entender la investigación científica no como la
aplicación impersonal de reglas metodológicas descontextualizadas, sino
como el resultado del intercambio activo y comunal entre personas. Los
objetos sociales que estudia el construccionismo son históricos y cultura-
les. Son parte de realidades que están en permanente cambio, tienen his-
toria, ya que son productos de relaciones sociales cambiantes. Los cono-
cimientos que se producen son necesariamente singulares y contingentes.
7. El lenguaje tiene un papel central en la construcción social. La realidad se
construye socialmente y los instrumentos con los que se construye son
discursivos. El construccionismo social estudia el mundo a través de la
interacción, el lenguaje, las conversaciones, los cuales define como siste-
mas de actividades conjuntas. Nuestros conceptos son producidos social-
mente, en comunicación con otras personas y soportados por el lenguaje.
La interacción social y especialmente el análisis de conversaciones coti-
dianas y de las prácticas mundanas son los focos de atención de la inves-
tigación construccionista social. El lenguaje se vuelve herramienta funda-
mental de creación de lo social y remite a la contingencia del conocimiento
y a la imposibilidad de acudir a fundamentos últimos, fuera de lo social, para
explicar la validez de una u otra explicación.
8. El construccionismo reafirma la relevancia del criterio ético para la práctica
científica. La supuesta neutralidad de las posturas objetivistas ha sido pues-
ta en cuestión y se afirma que todo conocimiento está atravesado por las
relaciones sociales, los valores, los objetivos, la subjetividad de quienes lo
producen. Los autores construccionistas han denunciado los efectos de
poder que implican las posturas científicas objetivistas al definir aquello que
es considerado normal y anormal, incluido y excluido, etc. (Foucault, 1975).
Denuncian los efectos de control, clasificación y gobernabilidad que pue-
den tener los conocimientos científicos y las tecnologías derivadas de ellos
sobre las personas y los grupos sociales.
IBÁÑEZ, T. (1992), “La tensión esencial en la psicología social. Introduc-

ción”, en PÁEZ, D. et al., Teoría y Método en Psicología Social, Anthropos,
Madrid.
3.
Lea y analice el texto “La tensión esencial de la psicología social” de
Tomás Ibáñez y conteste las siguientes preguntas:
a. ¿Qué significan las siguientes afirmaciones que podrían ser formu-

ladas por Ibáñez: “No a las guerras metodológicas”; “Sí a la toleran-
cia y la libertad metodológicas”.
58
b. ¿Qué relación existe entre los datos, las teorías, los métodos y los
postulados metateóricos? Realice un gráfico de conjuntos para mos-
trar las relaciones entre todos ellos.
c. Explique y ejemplifique las dimensiones hermenéutica, reflexiva, his-
tórica, productiva y política del conocimiento de las ciencias sociales.
2.3.2. Críticas al Construccionismo Social
Un reconocido filósofo, Ian Hacking (2001), ha dedicado un libro a discutir la

posición que tiene el Construccionismo Social acerca de cómo debemos con-
cebir los conocimientos científicos. A partir del interrogante “¿La construcción
social de qué?”, Hacking ha hecho un extenso relevamiento de los títulos apa-
recidos en los últimos 15 o 20 años que comienzan con la expresión “La cons-
trucción social de...”. Su investigación concluye que cada objeto que ha sido
abordado por los investigadores o teóricos construccionistas, ya se trate de
la pobreza, la infancia, el género sexual, la personalidad, las emociones, etc.,
implica casi siempre una concepción distinta de construcción social, lo cual
revela las importantes divergencias que existen entre los autores adscriptos
a este movimiento, acerca de cómo suceden los procesos que permiten la
mentada “construcción social de la realidad”.
Hacking no desconoce el efecto positivo que ha tenido el desarrollo de esta
perspectiva, por ejemplo, en el campo de las ciencias sociales. Reconocer
que lo que a priori se nos presenta como natural y necesario es producto de
una red de interacciones materiales y simbólicas, históricamente situadas y
contingentes, tiene una función de "desenmascaramiento" y desnaturaliza-
ción. Nos libera de la necesidad de aceptar las realidades que nos rodean
como dadas, evita la reificación de las relaciones y la fetichización de las
cosas, nos permite pensar en la posibilidad de actuar para cambiarlas. Pone
directamente en cuestión las clasificaciones establecidas y los poderes a ellas
asociados. Pero Hacking también cuestiona: ¿qué es exactamente lo que
"construimos" cuando afirmamos la construcción social de, por ejemplo, la
discapacidad, la nación, el sida o el déficit fiscal? ¿Será "la cosa" misma,
será el conjunto de significados que se atribuyen a ella? Hacking sugiere que
para resolver estas preguntas es necesario dividir el campo de acción de la
ciencia en dos: representación del mundo e intervención en él. A nivel de la
representación del mundo, el autor plantea que puede tener sentido el deba-
te sobre la realidad y la relación que puede establecerse entre las teorías
científicas y dicha realidad, pero para el experimentador, las entidades teóri-
cas se convierten en herramientas para actuar sobre el mundo. Cuando se
utiliza la energía atómica para manipular la naturaleza de una manera siste-
mática, el electrón ha dejado de ser un ente hipotético o inferido, ha dejado
de ser teórico y se torna experimental.
Para Hacking, las corrientes críticas posmodernas, tales como el Cons-
truccionismo Social, son una verdadera oportunidad de revaluar las propues-
tas de la Modernidad, analizando sus éxitos y fracasos. Pero dichas posturas
críticas no deben orientar el conocimiento hacia el relativismo, el azar y el
caos. No debemos enfrentarnos a la racionalidad de la ciencia, sino ampliar
nuestra concepción de la misma. Desgraciadamente, opina Hacking, nuestra
época se encuentra en una suerte de trampa, ya que la ciencia parece estar
fuertemente direccionada por un sistema de mercado que responde a una
59
racionalidad economicista, enajenante y suicida. Para superar este obstácu-

lo, la racionalidad científica debe recuperar los ideales éticos que nos orien-
ten a una vida plena y una comprensión superior de nuestra existencia, ya que
es la mejor herramienta con la que contamos.
4.
a. Analice la posición epistemológica del Construccionismo Social pre-
sentada en este apartado, así como lo que aporta al respecto el artí-
culo “La tensión esencial de la psicología social” de Tomás Ibáñez y
luego detecte cuáles de los postulados de este autor, entran en una
relación de contradicción con los postulados de la versión hegemó-
nica de La Ciencia presentada en G.1.1. de la Unidad 1.
b. ¿Existen a su juicio diferencias entre los planteos de Kuhn y de Ibá-
ñez? ¿Cuáles podrían ser estas diferencias? ¿A qué se deberán estas
diferencias? ¿En qué difieren los planteos epistemológicos de estos
dos autores?
c. Explore en Internet los hechos y la polémica ligada al “caso Sokal”
(Alain Sokal) que ya ha motivado la producción de varios libros e
innumerables artículos. Detecte cuáles son los argumentos que fun-
damentan la postura de Sokal y los argumentos contrarios de quie-
nes lo critican desde una postura opuesta. ¿Por qué podría verse este
caso como un ejemplo del “sinsentido de las guerras metodológicas”
a las que alude Ibáñez en su artículo?
2.4. Resumen del recorrido epistemológico realizado

A lo largo de esta unidad y de la anterior hemos examinado un conjunto inte-
resante de autores y teorías que proponen diferentes versiones acerca de cómo
concebir el conocimiento y el método científicos. Comenzamos nuestro cami-
no en la Unidad 1 con los precursores de lo que hoy conocemos como ciencia.
Arrancamos con la ciencia aristotélica, pasamos luego por Descartes, Bacon,
Stuart Mill. A continuación abordamos el Positivismo, el Círculo de Viena, hasta
que arribamos a la Inducción y la utilización de la Estadística para validar sus
razonamientos. En la Unidad 2 nos dedicamos primero a Popper, allí nos detu-
vimos y presentamos el MHD, sus críticas y su utilización. Nuestro camino con-
tinuó con Kuhn y su teoría de los paradigmas acerca del desarrollo de los cono-
cimientos en las disciplinas científicas; evaluamos los méritos de su propuesta
epistemológica y sus limitaciones. Después de Kuhn le llegó el turno al Cons-
truccionismo Social, una corriente propia del campo de las ciencias sociales,
la cual presentamos, describimos y también criticamos.
¿Dónde estamos parados ahora, después de realizar este itinerario por las
distintas concepciones del método y de la ciencia? Vimos varias corrien-
tes o escuelas, pero también vimos que todas ellas tenían problemas y
limitaciones. ¿Con qué escuela nos vamos a quedar finalmente? ¿Cuál
de ellas nos acerca más a la verdad? Si se están planteando estas pre-
guntas, –que a la hora de introducirse en el campo de la Metodología
60
de la investigación científica, parecen muy esperables y razonables– debe-

mos dejar en claro que el punto de llegada es exactamente éste. Propo-
nemos llegar hasta acá, nos parece lógico y evidente admitir que existe
un pluralismo epistemológico y metodológico, insoslayable y esencial.
Asumir esta posición, lejos de ser un déficit, puede ser una aproxima-
ción más que saludable a la comprensión de la ciencia, o mejor dicho,
de las ciencias. Poder apreciar críticamente la diversidad de los diferen-
tes puntos de vista suele resultar mucho más enriquecedor que afiliarse
vehementemente a una sola postura.
Las críticas a los distintos métodos y concepciones de ciencia que hemos ido
presentando a lo largo de nuestro recorrido epistemológico muestran las limi-
taciones que se imponen a la idea de que la ciencia se basa en un método
único, objetivo, seguro, universal, adquirido gracias a la observación y experi-
mentación, y a la idea de que hay cierto tipo de inferencias lógicas que nos
permiten derivar de los resultados empíricos, y de forma fiable, unas teorías
científicas verdaderas. Esta idea de ciencia, que ahora comienza a parecer
ingenua, es la que al comienzo de esta carpeta denominamos La Ciencia. En
efecto, las múltiples propuestas presentadas, unidas a sus respectivas críti-
cas, nos permiten afirmar que: ningún método permite probar que las teorías
científicas son verdaderas, ni siquiera probablemente verdaderas. Más aún,
todos los intentos de lograr una reconstrucción lógica de los razonamientos
del “método científico” se encuentran con una comprobación todavía más
desilusionadora: no hay tampoco ningún método que permita refutar las teorí-
as científicas de manera concluyente.
No se trata de desanimar a los lectores, ni de impulsar la producción de
conocimientos que renuncien a la racionalidad o el método científico. No se
está proponiendo asumir posiciones anticientíficas, tales como la que propu-
so Feyerabend (1974) en su libro Contra el método. Sólo se propone que debe-
mos dejar de lado las concepciones ingenuas de “La Ciencia” o de “El méto-
do Científico”. Estas concepciones, ligadas en general al inductivismo, siguen
siendo aún muy populares, incluso entre los científicos, porque permiten sos-
tener una versión muy idealizada del conocimiento científico, de sus cualida-
des, de sus posibilidades. Gracias a su poder explicativo y predictivo, su obje-
tividad, su validez obtenida directamente por la comprobación experimental,
gracias a la pureza lógica de sus razonamientos, “La Ciencia” se nos presenta
aparentemente como una forma de conocimiento muy superior a todas las
demás.
Entonces, a modo de conclusión, y a partir del recorrido que hemos tran-
sitado, plantearemos que es necesario conocer distintas epistemologías,
ya que:
• Si bien hay algunos métodos y concepciones de ciencia más aceptados

que otros, ninguna concepción es infalible, ninguna es del todo incorrecta,
tal como se expresó anteriormente.
• Todas ellas pueden hacer aportes importantes a la hora de definir un dise-
ño de investigación, y más todavía, a la hora de llevar adelante el proceso
y el trabajo de investigación.
• A pesar de que elijamos trabajar desde otras epistemologías y metodolo-
gías, es necesario conocer las epistemologías que son aceptadas como
61
la versión hegemónica de “La Ciencia” y de “La Metodología de Investiga-

ción” asociada a ella, porque es muy probable que nos encontremos con
muchos profesionales, docentes, investigadores, académicos, evaluado-
res, etc., que sólo reconozcan como correcta esta versión. En estos casos
los investigadores de ciencias sociales solemos ser interpelados para
demostrar la cientificidad de nuestros métodos y conocimientos. Pero esto
no suele ser un obstáculo, ya que los que investigamos desde las ciencias
sociales, siempre nos hemos dedicado particularmente a analizar y demos-
trar la validez científica de nuestros métodos y conocimientos.
5.
Partiendo de los postulados que caracterizan la versión hegemónica de
La Ciencia (presentada en G.1.1. de la Unidad 1) así como la Metodo-
logía de Investigación Estándar (presentada también en la Unidad 1),
recorra todos los autores y escuelas epistemológicas presentados en esta
unidad y en la anterior y detecte cuáles de todos ellos han sido incor-
porados a la mencionada versión hegemónica de la ciencia y a la meto-
dología asociada a la misma.
DACHARY, A. (2005), “La construcción del paradigma del turismo: un

camino interdisciplinario”, en La creatividad en el turismo para el nuevo
milenio, Documento de la Facultad de Turismo, Universidad Nacional
del Comahue. Boletín Intercambios, Año 4, Nº 20, agosto / septiembre
2005, Facultad de Turismo, UNCo,
<http://fatu.uncoma.edu.ar/boletin/2005/ago_05.htm#40anio>
JAFARI, J. (1994), "La cientifización del turismo", en ORTEGA, E.

(2003), Revista Estudios y Perspectivas en Turismo, vol. 3, Nº 1, CIET,
Buenos Aires.
PEARCE, D. (2003), "Orientaciones actuales y futuras en la investiga-

ción turística", en ORTEGA, E., Investigación y estrategias turísticas,
Thomson, Madrid.
6. Actividad de cierre
Aspectos epistemológicos de los conocimientos científicos desarro-
llados en el campo del Turismo
Lea y revise los textos de Dachary (2005), Jafari (1994) y Pearce (2003),
los cuales exponen el desarrollo y la producción de conocimientos e
investigación en el campo del Turismo. Responda por escrito las siguien-
tes preguntas que son una guía para la lectura y análisis de cada uno de
dichos textos.
a. Preguntas sobre el texto de Dachary (2005), “La construcción

del paradigma del turismo: un camino interdisciplinario”
1. ¿Cuáles son, de acuerdo con este autor, las cuatro etapas en las que
puede ser dividida la evolución de los estudios realizados en el campo
62
del turismo? Describa qué tipo de conocimientos se fueron produ-

ciendo en cada una de las cuatro etapas.
2. ¿Cómo caracteriza Dachary los procesos que han ido atravesando las
ciencias sociales desde las décadas de 1960-1970 hasta la actualidad?
¿Qué relación existe para este autor entre los cambios que se produ-
cen en el conocimiento y la investigación en las ciencias sociales y el
turismo?
3. ¿Cómo plantea el autor que se distribuye y organiza (¿homogénea-
mente?, ¿asimétricamente?) el fenómeno del turismo a nivel global?
¿Qué consecuencias trae esto para su desarrollo?
4. ¿Cuáles son los distintos argumentos enumerados para señalar la
necesidad de abordar el fenómeno del turismo de manera interdis-
ciplinaria?
5. Ejemplifique el abordaje interdisciplinario con el caso Cancún, pre-
sentado por el autor.
6. ¿Cuáles son los distintos tipos de estudios que se pueden encontrar
sobre turismo?
b. Preguntas sobre el texto de Jafari (1994), "La cientifización del

Turismo"
1. ¿Cuáles son, de acuerdo con Jafari, las cuatro plataformas desde las
cuales se ha abordado el estudio del turismo a largo del último siglo?
Describa y caracterice cada una de ellas.
2. ¿Cuáles son los indicadores concretos que encuentra Jafari para afir-
mar que se ha dado un proceso de cientifización del conocimiento
del campo del turismo?
3. ¿Cuál es la organización operativa mundial más importante en el
campo del turismo?
4. ¿Cuáles son las recomendaciones que hace el autor en cuanto a la
articulación que debe producirse entre universidad, industria y orga-
nismos gubernamentales, para que el avance del conocimiento sobre
el turismo pueda sostenerse y desarrollarse?
c. Preguntas sobre el texto de Pearce (2003), "Orientaciones actua-

les y futuras en la investigación turística"
1. ¿Cuáles son los distintos factores que encuentra Pearce para expli-
car por qué la investigación en turismo está muy atomizada y muy
diversificada?
2. ¿Cuáles son las tres estrategias que propone para evitar la atomización
y diversificación de la investigación en turismo?
3. Describa y ejemplifique cada una de las tres estrategias de la pre-
gunta anterior.
63
3
La investigación y el proceso de investigar
Objetivos
• Conocer y manejar con claridad los elementos y el vocabulario fundamen-
tal de Metodología de la investigación científica.
• Reconocer, diferenciar, comprender e interrelacionar los diferentes pasos
o etapas del diseño y desarrollo de un proyecto de investigación.
• Reconocer, diferenciar y comprender las diferentes modalidades y diseños
de investigación científica.
• Reconocer, diferenciar y definir cuáles son los diferentes tipos de variables
y sus correspondientes niveles de medición.
• Aplicar los contenidos e instrumentos metodológicos aportados por esta uni-
dad al análisis de un proyecto de investigación ya realizado.
3.1. Introducción
Esta unidad proporcionará una terminología imprescindible para conceptuali-
zar, nombrar, seleccionar y utilizar los elementos fundamentales del campo
de la metodología de la investigación social ligada al Turismo, y especialmen-
te para llegar a construir los conocimientos científicos. Si bien está amplia-
mente generalizado, este marco de referencia básico y fundamental de ele-
mentos metodológicos nunca debe considerarse como autónomo, ya que
siempre estará apoyado en algún marco epistemológico que en gran parte lo
determine. Siempre tendremos que buscar cuál es la disciplina, el campo
específico de conocimientos, el paradigma, o los postulados metateóricos que
lo circunscriben. Para iniciar este recorrido por el campo de la metodología,
enfocaremos el marco metodológico que se corresponde con la versión hege-
mónica de “La Ciencia”, y constituye lo que en las unidades precedentes
hemos denominado como Metodología Estándar de investigación científica, la
más difundida y aceptada, la que más se utiliza como marco metodológico de
referencia. Por estas razones, será este marco el que se presentará como
enfoque metodológico inicial en este texto, ya que resulta imprescindible mane-
jarlo para permitirnos dialogar con la mayor cantidad de conocimientos e inves-
tigadores que podamos encontrar. A partir de conocer una terminología impres-
cindible de elementos conceptuales y técnicos básicos nos podremos adentrar
luego en los temas, procesos y habilidades centrales de la metodología de la
investigación científica con la finalidad de analizar y criticar los conocimientos
científicos, así como acceder a la producción de los mismos.
65
3.2. Distinciones fundamentales entre ciencia, método,

técnicas y metodología
En las unidades 1 y 2 presentamos diferentes autores y corrientes de la epis-
temología, cada uno de los cuales fue aportando su concepción singular acer-
ca del conocimiento y del método científicos. A pesar de que reconocer dicha
diversidad nos resulta imprescindible, no podemos abordar y adquirir en con-
creto los instrumentos metodológicos básicos que corresponderían a todas y
cada una de esas corrientes de la epistemología. Necesitamos reducir provi-
soriamente dicha diversidad epistemológica a un marco inicial, más o menos
general, que nos permita acceder a los conceptos, el vocabulario y los ins-
trumentos básicos de metodología que puedan ser comunes, en parte, a la
mayoría de los marcos epistemológicos explorados. A continuación iremos
presentando definiciones generales de los instrumentos conceptuales bási-
cos que necesitamos para pensar y operar en el campo de metodología de la
investigación científica.
3.2.1. Ciencia
Se trata de una actividad organizada y analítica que intenta observar, escla-

recer y explicar los fenómenos naturales y sociales dentro de un orden par-
ticular de conocimientos. La ciencia procede de manera sistemática median-
te determinados métodos, partiendo de un núcleo de conceptos o principios
básicos, a fin de producir un saber generalizable. Involucra un conjunto de
conocimientos en desarrollo, que se reflejan en conceptos cuya validez se
demuestra a través de la utilización de una metodología en el marco de un
sistema social regulado por los científicos. Su objetivo fundamental es trans-
formar la realidad, respondiendo a los problemas de conocimiento que se le
plantean.
De acuerdo con Kerlinger (1981), la investigación científica es sistemáti-
ca, controlada, empírica y crítica; utiliza proposiciones hipotéticas sobre las
relaciones supuestas entre fenómenos naturales. Necesita ser sistemática
y controlada para tener confianza crítica en los resultados. Es empírica, ya que
quiere depositar su confianza en una prueba ajena al propio sistema que pro-
duce los conocimientos. Para obtener el conocimiento se parte de la con-
frontación con la realidad, basándose en métodos e instrumentos debida-
mente seleccionados. No basta con observar y registrar los hechos. Es
necesario comprender y explicar, para poder enunciar las leyes que rigen la
realidad. Para descubrir las relaciones e interconexiones básicas a que están
sujetos los procesos y los objetos, es necesario el pensamiento abstracto,
que se sirve de conceptos, hipótesis, leyes, teorías, etcétera.
La investigación científica requiere siempre de una labor crítica que some-
ta a prueba las ideas porque se fija como meta la obtención de un conoci-
miento verdadero. Los criterios de verdad definen qué se entiende por un
conocimiento científico verdadero; en principio nos permiten decidir acerca
de la verdad o falsedad de una proposición, razonamiento, contrastación, etc.
Hay diferentes criterios de verdad, aplicables a distintos tipos de conoci-
mientos científicos:
66
1. El criterio de correspondencia o de adecuación afirma que una proposición

es verdadera si se corresponde con los hechos o se adecua a ellos.
2. El criterio de coherencia afirma que una proposición es verdadera si es cohe-
rente con el resto de las proposiciones del sistema del que forma parte.
3. El criterio de evidencia afirma que una proposición es verdadera si es evi-
dente, es decir, si se presenta con tanta claridad y distinción a nuestras
mentes que éstas no pueden menos que aceptarla.
4. El criterio de utilidad establece que una proposición es verdadera si resul-
ta útil o funciona en la práctica.
El conocimiento se obtiene de la vinculación que se establece entre el sujeto

cognoscente y el objeto de conocimiento. En el producto del proceso de inves-
tigación se manifiesta la concepción del mundo que el investigador tiene.
Desde el momento de la elección del problema de estudio, en el análisis de
la información y en la selección de técnicas para la investigación, se verá refle-
jada la postura epistemológica e ideológica del sujeto. A pesar de ello, el cono-
cimiento científico se propone como objetivo, pues requiere que en principio
se acepten como válidos los siguientes supuestos:
1. El conocimiento es posible, ya que existe una diferencia sustancial entre

el sujeto y el objeto de conocimiento. Hay una relación de exterioridad entre
ambos.
2. Existe un mundo objetivo y la realidad tiene una contextura independiente
del conocimiento que el hombre pueda tener de ella (posición realista).
3. De esta realidad se puede afirmar algo acerca de sus propiedades estruc-
turales y relacionales, las cuales se captan por una serie de procedimien-
tos empíricos, así como también por medio de la imaginación e intuición
del hombre. Esto permite establecer leyes, basadas en conceptos gene-
rales y en las características comunes de los hechos y los objetos, en lo
que se repite a nivel de los fenómenos y de sus propiedades.
Si bien la información proveniente de la realidad empírica es de suma impor-

tancia para las ciencias, también tiene mucho peso el aporte que las teorías
hacen a la investigación científica. Más aún, Ander-Egg (1982) habla de una
reciprocidad de funciones entre la investigación empírica y la teoría. En este
sentido considera que la investigación empírica influye sobre la segunda al
iniciar la teoría y al aceptar, rechazar, reformular o esclarecer la teoría. Inver-
samente, este autor considera que la teoría resulta fundamental para:
• Orientar la investigación empírica.

• Ofrecer un sistema conceptual de clasificación e interpretación de los datos.
• Sistematizar los hechos mediante generalizaciones empíricas y el esta-
blecimiento de relaciones entre proposiciones.
• Permitir la predicción de hechos en la medida en que se establecen unifor-
midades y generalidades más allá de los hechos particulares o singulares.
Una de las clasificaciones fundamentales que pueden hacerse de los cono-

cimientos científicos distingue entre ciencias empíricas y ciencias formales.
Las ciencias empíricas concentran su atención en la realidad material, objeti-
va, tangible. Son ejemplos de ellas, las ciencias naturales y las ciencias socia-
les. Las ciencias formales –no empíricas– concentran su interés en aspectos
67
simbólicos, derivados del pensamiento del hombre. Son ejemplos de estas la

matemática y la filosofía, entre muchas otras.
Otra de las clasificaciones fundamentales en el campo de los conocimientos
científicos distingue entre ciencias naturales y ciencias sociales. Las ciencias
naturales o físico-naturales tienen por objeto el estudio de la naturaleza, estu-
dian los aspectos físicos, y no los aspectos humanos del mundo. Igualmente
se apoyan en las ciencias formales para establecer razonamientos lógicos y
así explicar la naturaleza. Las ciencias sociales se ocupan de aspectos del
comportamiento y actividades de los seres humanos y las sociedades. La dife-
rencia fundamental entre ambos tipos de ciencias es que los seres humanos
poseen conciencia de sí y representaciones mentales abstractas que influyen
en su comportamiento y crean reglas de interacción muy complejas entre indi-
viduos y grupos, introduciendo los hechos mentales, reales o supuestos, así
como los hechos sociales como una parte fundamental del mundo en que
existen los sujetos sociales. Nada parecido a esto existe en el campo de las
ciencias naturales. Por otro lado, las ciencias sociales se diferencian de las
humanidades, ya que otorgan un mayor énfasis a las metodologías que se
basan en la sistematización de la información empírica. La mayoría de las
ciencias sociales, en el estado actual de conocimientos, no pueden estable-
cer leyes de alcance universal, por lo que muchas veces el objetivo es inter-
pretar y comprender los hechos y procesos sociales y subjetivos.
3.2.2. Método científico
El método científico se puede definir muy generalmente como los procedi-

mientos sistemáticos que se utilizan para obtener conocimientos científicos.
En todo método científico se debe asumir un modelo lógico y coherente que
ayude a la comprensión de un objeto a lo largo de la investigación, con el pro-
pósito de brindar información válida y objetiva. Involucra una serie de opera-
ciones, reglas y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y
reflexiva.
Como ya hemos visto en la introducción de este texto, el vocablo método,
proviene de las raíces meth, que significa meta, y odos, que significa vía; alude
entonces a la vía para llegar a la meta. El método incluye prescripciones deta-
lladas de cómo debe desarrollarse el proceso de investigación, así como reglas
para la formulación de enunciados y razonamientos; establece la forma para
obtener la evidencia; define y planifica cómo validar los resultados y conclu-
siones; establece un criterio de verdad que esté de acuerdo con una concep-
ción determinada de cómo debe ser la ciencia, etcétera.
La noción de método suele hacer hincapié en el sentido filosófico o epis-
temológico de la producción de los conocimientos. Así, encontramos defini-
ciones que ven el método para la obtención del conocimiento científico como
un procedimiento riguroso, de orden lógico, cuyo propósito es demostrar el
valor de verdad de ciertos enunciados. Kerlinger (1981) describe el método
científico como: “La manera sistemática en que se aplica el pensamiento al
investigar, y es de índole reflexiva”. Mario Bunge (1969) escribe: “El método
científico es la estrategia de la investigación para buscar leyes”.
Muchos científicos se apoyan en la versión hegemónica de El Método Cien-
tífico, a la que hemos aludido en la Unidad 1, que plantea este concepto en
términos reduccionistas. Contrariamente, en las ciencias sociales la noción de
68
método involucra una diversidad muy grande. La amplitud de criterios en las

formas de investigar ha producido diferentes métodos para obtener el cono-
cimiento. Algunos de los más usuales son: inductivo, deductivo, hipotético-
deductivo, experimental, estructuralista, dialéctico, funcionalista, materialista
histórico, sistémico, analítico, explicativo, axiomático, fenomenológico, etc. Es
un error establecer prioridades de acuerdo con el método, es decir, pensar
que para toda investigación que se vaya a realizar existe un método único o
uno superior. Sí puede establecerse que entre todos los métodos habrá algu-
nos más adecuados que otros para estudiar el problema que nos interesa, o
para construir el enfoque o abordaje que intentamos desarrollar.
3.2.3. Técnicas
Se denomina técnicas tanto a los instrumentos como a las prácticas y proce-

dimientos concretos que deben seguirse para recorrer las distintas fases del
trabajo científico. Las técnicas se sitúan en el nivel de los procedimientos,
que a modo de dispositivos auxiliares, permiten la aplicación del método. Son
prácticas conscientes y reflexivas que se oponen a las prácticas simples o
costumbres que se establecen con anterioridad a todo análisis (Ander-Egg,
1982). La técnica es indispensable en el proceso de la investigación científi-
ca, ya que integra los diferentes componentes y la estructura por medio de la
cual se organiza la investigación. Las técnicas constituyen los instrumentos
que permiten obtener, procesar, controlar, analizar y presentar la información.
En este sentido son una orientación fundamental para la obtención de cono-
cimientos.
Existen técnicas que están destinadas a relevar la información y analizar-
la a fin de construir un marco teórico para la investigación. Hay algunas espe-
cíficas para llevar adelante un experimento o un trabajo de campo –por ejem-
plo, la entrevista, la encuesta, la observación–. Otras técnicas clasifican o
analizan la información de tipo cuantitativa –por ejemplo, elaboración de bases
de datos, pruebas estadísticas, técnicas para presentación de los datos, etc–.
También hay técnicas específicas para el análisis de datos cualitativos –por
ejemplo, análisis de contenido, análisis de documento, análisis del discurso.
3.2.4. Metodología científica
La metodología científica es el modo de proceder que tiene la ciencia. Es el

proceso que debe seguirse para alcanzar objetivos en relación con el trabajo
científico. Involucra directamente el conjunto de decisiones y procesos que
rigen una investigación científica. El metodólogo se centra en la búsqueda de
estrategias válidas para incrementar el conocimiento. Se concentra en siste-
matizar los métodos y las técnicas necesarias para llevarlo a cabo. La meto-
dología no es autónoma, está fuertemente determinada por una posición teó-
rica y epistemológica, la cual es en parte responsable de la selección de
técnicas y procedimientos de investigación. La metodología dependerá, de
esta forma, de los postulados epistemológicos y teóricos que el investigador
considere como válidos. Las características generales que asume la meto-
dología científica son las siguientes (Ander-Egg, 1982):
69
• Es fáctica. Parte esencialmente de los hechos, elude la asunción de supues-

tos falsos, busca darle prioridad a la referencia empírica.
• Es empírica. Se vale de la verificación de la experiencia para dar respues-
ta a lo planteado.
• Es objetiva. Porque busca que el conocimiento represente las característi-
cas esenciales del objeto o fenómeno independientemente de nuestras
apreciaciones personales.
• Es trascendente. Aun cuando parte de los hechos trata de llegar más allá,
mediante abstracciones y generalizaciones.
• Es racional. No se limita a describir los hechos y fenómenos de la realidad,
sino que elabora un procedimiento para su análisis, formula hipótesis y las
comprueba o refuta con la ayuda de los razonamientos.
• Es sistemática. Se basa en un proceso organizado sistematizado de bús-
queda de datos para establecer resultados y conclusiones verdaderas.
• Es reflexiva y/o autocorrectiva. Su objetivo es aceptar o rechazar las hipó-
tesis. En la medida que los resultados no coinciden con lo anticipado, per-
mite definir nuevos objetivos, desarrollar nuevas técnicas y procedimien-
tos de investigación.
• Es general. Trata fundamentalmente de la búsqueda de conclusiones gene-
rales, a fin de lograr una mayor comprensión de la totalidad estudiada, lo
que significa que no se interesa solo por los problemas particulares o sin-
gulares, sino que busca comprenderlos como parte de una totalidad.
3.3. Etapas del Modelo Estándar de metodología de

investigación científica
Como ya lo mencionamos, La Metodología Científica que se encuentra más
ampliamente difundida y reconocida tiene que ver con la versión hegemónica
de La Ciencia. Tanto una como la otra se apoyan en gran parte en la llamada
concepción positivista del conocimiento científico. Esta metodología suele ser
presentada como una serie de pasos sucesivos:
• Los proyectos de investigación suelen comenzar a diseñarse a partir de

una situación problemática inicial. Una investigación científica comienza a
partir de identificar y tratar de solucionar un problema práctico o un pro-
blema teórico, un problema actual o futuro, etcétera.
• Formulación del problema. Es una de las fases más complejas y trabajo-

sas, pues para formular un problema se necesita un conocimiento básico
del tema en particular, así como precisión en el vocabulario usado y en la
sintaxis de la pregunta focal a abordar. Los problemas de investigación son
construidos a través de una compleja serie de decisiones. Inicialmente, es
necesario familiarizarse con la literatura, pero para llegar a una definición
realista, adecuada y focalizada del problema también conviene acceder al
mismo desde un nivel práctico. La definición del problema es un compo-
nente central en el diseño general de una investigación ya que condiciona
de manera directa o indirecta la mayoría de las otras etapas.
70
• El marco teórico de una investigación es el resultado de una selección de

conceptos y teorías acerca del tema de interés. Su función es relacionar
el problema de investigación con el conocimiento ya existente sobre el tema
o problema. Esto ayudará al investigador a ubicar su pensamiento dentro
de un marco de referencia. Para una mejor precisión y especificidad de la
investigación será necesario definir y diferenciar sistemáticamente los con-
ceptos implicados en la formulación del problema. También es imprescin-
dible establecer un esquema de relaciones entre conceptos. Éstas deben
hipotetizar acerca de los procesos en juego en el problema.
• Para determinar el tipo y alcance de la investigación a realizar se debe con-

siderar el conocimiento previo con el que se cuenta acerca del problema
en estudio, las posibilidades propias del investigador y de su equipo, de lle-
var a cabo el proyecto, el nivel de respuesta que se quiere llegar a obtener,
los lugares o sujetos que pueden proveer la información, el presupuesto y
el tiempo con el que se cuenta, etc. Considerando todos estos elementos
se determinará si la investigación debe ser cualitativa o cuantitativa, si el
alcance será exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo.
• A través de la formulación de la hipótesis se proponen respuestas posibles

y transitorias ante el problema que se ha planteado. La hipótesis es una
conjetura o una posibilidad basada en datos previos, reconocidos y publi-
cados. Debe estar expresada de manera que, en forma tácita o explícita,
pueda ser aceptada o refutada según los resultados que se obtengan de
la investigación. Este requerimiento es típico de los diseños cuantitativos
y experimentales. En gran parte de las investigaciones del campo social,
este tipo de hipótesis no se pueden formular anticipadamente.
• Selección de muestra y técnica e instrumentos a utilizar. Para comprobar o

refutar las hipótesis es necesario elegir alguna o algunas técnicas de inves-
tigación. La técnica deberá ser acorde al tipo de hipótesis que se desea
comprobar. Luego se deben diseñar y probar los instrumentos que corres-
pondan a las técnicas elegidas. Simultáneamente, se debe determinar el
universo y la muestra con la que se va a trabajar para acceder empírica-
mente a los datos. En muchos proyectos de ciencias sociales, se trabaja
analizando en profundidad uno o más casos. También se debe diseñar, pla-
nificar y preparar el trabajo de campo que permitirá la recolección de infor-
mación.
• Análisis e interpretación de los datos. Una vez recogidos los datos resul-
tantes de la investigación se procede a su análisis e interpretación. La apli-
cación de ciertos análisis estadísticos será también de ayuda para cono-
cer el significado de los datos obtenidos, puesto que la estadística permite
la investigación cuantitativa al medir los grados de confiabilidad, las pro-
babilidades de que un fenómeno sea significativo, etc. Para cuando el inves-
tigador llegue a esta fase ya tendrá el suficiente conocimiento para dis-
cernir lo más relevante del estudio. Y nadie mejor que él mismo para
apreciar lo importante y lo trascendente ya que ha reflexionado a través de
todo el proceso sobre la naturaleza del problema, el diseño de la hipóte-
sis y el significado de los resultados.
71
• Una vez efectuada la fase anterior, el investigador procede a redactar sus

conclusiones. Con base en las conclusiones y regresando sobre lo plante-
ado en el problema y la hipótesis, esta última se acepta, se rechaza o se
modifica. Los datos obtenidos deberán ser suficientes para proceder a
aceptar o rebatir lo originalmente formulado. Los resultados pueden abrir
el camino a nuevas hipótesis, a nuevas posibilidades de investigación.
Representación gráfica de las etapas
A continuación se presentan dos gráficos que ilustran estas etapas o pasos

que se consideran habituales y necesarios en el Modelo Estándar de meto-
dología de investigación científica. El primero de ellos, G.3.1., adaptado de
Hernández Sampieri et al. (2003), está elaborado pensando en las sucesivas
etapas que se desarrollan al llevar a la práctica un proyecto de investigación.
Como se puede apreciar, para dar cada paso se tiene que cumplir con el ante-
rior. Otro detalle importante, que vale fundamentalmente para el momento
inicial de diseño del proyecto de investigación, es que existe un feedback o
retroalimentación (representadas por flechas que regresan desde el Paso 10
hacia todos los anteriores). Este feedback alude a la redefinición constante que
debe hacerse de cada etapa durante el diseño, en función de su articulación
con las otras etapas y con la totalidad del diseño.
La estructura de este primer gráfico nos hace pensar en un proceso fijo y
lineal, un paso a continuación del otro, especialmente cuando se pone en prác-
tica el proyecto y se realiza cada una de las etapas de la investigación. En
contraste, el segundo gráfico, G.3.2., está elaborado para mostrar de una
manera más dinámica e interactiva cómo se realiza el proceso de construcción
de un proyecto de investigación, y sobre todo, cómo se tienen en cuenta todas
las interrelaciones entre las sucesivas etapas cuando se lleva el proyecto a
cabo en la práctica. En este segundo gráfico se marca además la importan-
cia central que tiene definir el problema de investigación para ajustar bien el
diseño y desarrollar con éxito un proyecto de investigación. Todas las deci-
siones y procesos de las etapas desembocan o se subordinan especialmen-
te a la definición del problema de investigación.
72
PASO 1 PASO 2 PASO 3 PASO 4 PASO 5 PASO 6 PASO 7 PASO 8 PASO 9 PASO 10
Plantear el Elaborar el Definir el nivel Establecer las Seleccionar el Selección de Recolección Análisis Presentación
problema de marco teórico y el alcance hiptótesis diseño la Muestra de datos deDatos de los
investigación de la apropiado resultados
investigación para la Determinar: Elaborar el Seleccionar
investigación El universo Instrumento las pruebas Elaborar y
Concebir Establecer los Detección, Detectar y de Medición estadísticas presentar el
objetivos de obtención y definir las El criterio de
la idea a Definir si el Calcular Seleccionar y informe de
investigación revisión de Establecer si Variables selección de Investigación
investigar diseño será validez y realizar el
laliteratura será una la muestra análisis
experimental, confiabilidad
investigación El tamaño de del
Formular las no la muestra
exploratoria, Instrumento
preguntas de experimental
descriptiva, Codificar
investigación o múltiple datos y
Construcción clasificatoria, Operacionalizar
correlacional o construir base
del marco las Variables de datos
teórico explicativa
Justificar la
investigación y
su viabilidad
G.3.1. Etapas del Modelo Estándar de Metodología de Investigación Científica
73
74
ÁREA TEÓRICA CONCEPTUAL ÁREA EMPÍRICA TÉCNICA
Revisión
de Literatura Exploración
y Construcción y Definición
del Marco Teórico del Problema Real
científica
Definir el alcance
de la investigación Definir tipo
(exploratoria, descriptiva, de investigación
u otro) (cuali o cuantitativa)
Formulación
del Problema focal
a investigar & Elegir
Hipótesis o y construir
Definir las Variables los instrumentos
o Constructos Supuestos
Fundamentales así como
las relaciones que existen
entre ellas Seleccionar
la muestra o
caso/s
a indagar
Obtener los resultados Procesar y
y Formular Analizar
las conclusiones los datos
G.3.2. Sistema de decisiones y tareas metodológicas para la investigación
3.4. Niveles o alcances de la investigación social

El conocimiento científico se produce de manera gradual, desde formas ini-
ciales simples y fundamentalmente empíricas, hasta formas complejas del
conocimiento racional expresadas en conceptos, categorías, hipótesis, prin-
cipios y leyes. El proceso de conocimiento se inicia con la identificación y dis-
tinción mediante conceptos simples que reproducen los objetos de la reali-
dad inmediata, singular y aislada. Luego se establecen las relaciones de
semejanza y diferencia, clasificando y agrupando los objetos mediante térmi-
nos de mayor nivel de generalización, constituyendo los conceptos o catego-
rías científicas. A su vez, dicho proceso permite detectar relaciones de causas
y efectos entre los diferentes campos del saber hasta visualizar la realidad
como un conjunto interrelacionado de estructuras parciales con estructuras glo-
bales teóricas. De modo que este proceso gradual y sistemático se puede
agrupar en los siguientes niveles: descriptivo, clasificatorio, correlacional y expli-
cativo o predictivo.
Investigación descriptiva
Mediante este tipo de investigación se logra caracterizar inicialmente un obje-
to de estudio. Como consecuencia del contacto directo o indirecto con los
fenómenos, los estudios descriptivos recogen sus características externas:
enumeración y agrupamiento de sus partes, sus cualidades o propiedades,
las circunstancias que lo rodean, etc. Constituye el primer nivel del conoci-
miento científico, sirve de base para investigaciones que requieran un mayor
nivel de profundidad.
Investigación clasificatoria
Va un paso más allá que la de nivel descriptivo y permite ordenar, agrupar o
sistematizar en clases, los diferentes sujetos u objetos que son estudiados,
a partir de propiedades comunes que estos presentan. Este nivel exige un
mayor esfuerzo de sistematización, categorización y ordenación que el nivel des-
criptivo. La clasificación es fundamentalmente una tarea de categorización,
consistente en agrupar objetos discriminándolos, dentro de un conjunto, en una
serie de subconjuntos.
Investigación correlacional
Este tipo de estudio descriptivo tiene como finalidad determinar el grado de
relación o asociación no causal existente entre dos o más variables. Se carac-
teriza porque primero se miden las variables y luego –a través de la aplica-
ción de pruebas estadísticas– se estima la correlación, es decir, el grado de
variación asociada que presentan dos o más variables entre sí. Aunque la
investigación correlacional no establece de forma directa relaciones causa-
les, puede aportar indicios sobre las posibles causas de un fenómeno.
Investigación explicativa
Se trata de responder o dar cuenta del porqué del comportamiento o de los pro-
cesos relacionados con el objeto que se investiga. Con cierta probabilidad, es posi-
ble explicar el comportamiento de los fenómenos, a partir de desentrañar las rela-
ciones causales que se producen entre las variables y los fenómenos. El nivel
explicativo se evidencia en la capacidad de elaborar leyes o descubrir regularida-
des esenciales que gobiernan los procesos y las formas de su comportamiento.
75
3.4.1. Diferencia entre niveles exploratorio y confirmatorio
Investigación exploratoria
Son investigaciones que se realizan con el propósito de destacar los aspec-
tos fundamentales de una problemática determinada y encontrar los procedi-
mientos adecuados para elaborar una investigación posterior. Los estudios
exploratorios se efectúan cuando el objetivo es examinar un tema o problema
de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado con anterioridad.
Sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente
desconocidos. La necesidad de una investigación exploratoria surge, por ejem-
plo, cuando se necesita obtener información sobre la posibilidad de llevar a
cabo una investigación más completa posterior, o es necesario hacer una pri-
mera identificación de conceptos o variables promisorias.
Investigación confirmatoria
En oposición a las investigaciones exploratorias están los diseños o investi-
gaciones confirmatorias que se abocan, por ejemplo, a verificar o refutar hipó-
tesis de tipo explicativo acerca de cómo se vinculan las variables que causan
un fenómeno. Vale decir que son proyectos que parten de un bagaje importante
de investigación previa, por lo cual, se pueden abocar directamente a res-
ponder problemas de nivel explicativo.
ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 3. La investigación social”, en Técnicas

de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.
HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C. Y BAPTISTA

LUCIO, P. (2006), “Cap. 5. Definición del alcance de la investigación a
realizar”, en Metodología de la investigación, Mc Graw Hill, México.
3.5. La expresión del conocimiento científico

El conocimiento científico se expresa a través de instrumentos conceptuales
específicos, por ejemplo, teorías, leyes, modelos. Analiza y explica los hechos
en el marco de estos instrumentos conceptuales. En este apartado presen-
taremos algunas de las formas esenciales que se usan para la expresión del
conocimiento.
3.5.1. Las teorías
La teoría describe, conceptualiza y estructura la realidad. Ayuda a captar una

imagen compleja de la realidad. Favorece la interpretación de lo desconocido
en términos de lo ya conocido. El término teoría deriva del griego theoria, que
significa observación, investigación. Es un esquema conceptual que inventa-
mos o postulamos para explicarnos los fenómenos que observamos y las rela-
ciones que existen entre ellos, para reunir en una estructura única conceptos,
leyes, principios, hipótesis, y observaciones provenientes a menudo de cam-
pos muy diversos. Kerlinger afirma:
76
“La teoría es un conjunto de proposiciones hipotéticas, conceptos relaciona-

dos entre sí, que ofrecen un punto de vista sistemático de los fenómenos, al
explicar relaciones existentes entre variables, con el objeto de explicar y prede-
cir los fenómenos” (Kerlinger, 1981).
Las teorías sirven para relacionar hechos independientes en un esquema men-

tal lógico y fácilmente asequible. Una buena teoría nos permite captar, recor-
dar y deducir un gran número de hechos. Una teoría no solo debe explicar
generalizaciones empíricas ya conocidas, sino que debe sugerir nuevas rela-
ciones que se presenten a la imaginación, entre hechos antiguos y nuevos, y
que extiendan los horizontes previos de conocimiento. Popper afirmaba que
lo verdaderamente interesante de una teoría científica no es que sea verda-
dera o falsa –aunque esto también sea importante– sino que plantee proble-
mas nuevos y desconocidos. Una buena teoría ha de ser lo suficientemente
flexible para desarrollarse y sufrir las modificaciones que sean necesarias.
3.5.2. Los hechos
Por su índole misma, la ciencia siempre requiere de referencia empírica, con-

secuentemente, no hay ciencia sin hechos. Los hechos son la materia prima
de las ciencias factuales, entre ellas, sociología, ciencia política, economía, psi-
cología social, etc. Pero los hechos no explican los fenómenos sociales, ni
siquiera el significado de un hecho es manifiesto por sí mismo. La importan-
cia y significación de cada hecho depende de su marco de referencia. A los
hechos hay que hacerlos hablar, hay que interpretarlos, hay que darles un sig-
nificado, lo cual es aportado por la teoría o más generalmente por el marco
metateórico que el investigador tenga como referencia. Para comprender los
hechos hay que ir más allá de los mismos. El proceso de conocimiento cientí-
fico no se puede reducir a la recogida, descripción y clasificación de los hechos.
3.5.3. Las leyes
En la ciencia, el lenguaje se usa primariamente para realizar aserciones, para

decir que ciertas cosas son de cierto modo. Para este uso, los conceptos son
esenciales, pero estos no pueden ser considerados o utilizados aisladamen-
te. Las unidades aseverativas mínimas son las proposiciones o, en términos
lingüísticos, los enunciados. En el discurso científico, un tipo especialmente
importante de unidades proposicionales son las leyes, que se pueden articu-
lar a su vez entre ellas conformando unidades más amplias: las teorías. Las
leyes son un tipo de aseveraciones generales, que expresan regularidades. Se
trata de un enunciado universal que afirma una conexión esencial o una con-
junción constante, simple o estadística, entre ciertos fenómenos, situaciones,
propiedades o cosas, científicamente comprobadas a través de la investiga-
ción sistemática. Son siempre proposiciones formuladas según un modelo de
representación abstracta. Pero en nuestro caso, en las ciencias sociales, no
es lo más común trabajar con leyes, ya que los hechos sociales son casi siem-
pre contingentes.
77
3.5.4. Los modelos
Los modelos son representaciones o construcciones simplificadas de los fenó-

menos destinadas a explicar la realidad y/o actuar sobre ella. Las teorías des-
criben implícita o explícitamente modelos, cuando afirman que existe algo de
acuerdo con tal o cual tipo, cuyas operaciones y relaciones se describen
mediante determinadas leyes. Los diferentes tipos de modelo tienen siempre
una relación directa con las teorías. Pueden ser lógicos, matemáticos, analó-
gicos, imaginarios, etc. Casi siempre se basan en cierto isomorfismo que pre-
senta su estructura en relación con la teoría que los sostiene. Las leyes y las
teorías, en sí mismas, no determinan un modelo único. La interpretación de
los términos y las relaciones que aparezcan en una teoría constituye un mode-
lo posible, cuyas propiedades y relaciones se describen por la ley. La función
de los modelos es darnos cierta comprensión de aquello de lo que se ocupan
las leyes y teorías, y de porqué funcionan del modo que lo hacen.
Ejemplos típicos de algunos modelos muy conocidos en el campo de las cien-
cias sociales son: el modelo o representación que se usa para sistema, en cual-
quier teoría sistémica; la pirámide de necesidades de Maslow; el diagrama que
representa la comunicación humana; la representación de las clases sociales
a través de capas superpuestas, etc. Los modelos no son simplemente imáge-
nes literales ni mecánicas que nos ayudan a palpar el sentido de las descrip-
ciones legaliformes, sino que pueden ser sumamente abstractos e involucrar
relaciones no representables en una imagen. En este sentido, un modelo puede
ser una “imagen” teorética, no simplemente mecánica. Lo que distingue neta-
mente a los modelos de las leyes es que éstas, en sí mismas, sólo sirven como
marco para efectuar interpretaciones, sin conllevar una interpretación implícita,
la cual sí suele estar siempre presente en el caso de los modelos.
ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 4. La expresión del conocimiento cien-

tífico”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.
1.
Distinga y ejemplifique, de acuerdo con Ander-Egg (1982), entre:
a. Clasificación y generalización
b. Reglas y principios
c. Supuestos y postulados
d. Tipos y tipologías
3.6. Elementos básicos del método científico

El método científico utiliza ciertos recursos e instrumentos conceptuales y téc-
nicos para describir los hechos, construir las teorías, diseñar las metodologías,
comunicar los conocimientos. La formulación de hipótesis y la operacionali-
zación de variables, dimensiones e indicadores son elementos básicos fun-
damentales que necesitamos conocer y utilizar para desarrollar investigacio-
nes científicas.
78
3.6.1. Las hipótesis
Las hipótesis son suposiciones conjeturales, en transición hacia su confir-

mación. Se desprenden del análisis teórico para plantear supuestos con alto
grado de certeza. Son el vínculo entre la teoría y la práctica; se construyen
con tres elementos: 1) el objeto de estudio, al cual se denomina unidad de
análisis; 2) las variables, que se conocen como propiedades de las unidades
del análisis; y 3) la relación, que se describe como los términos lógicos que
unen los objetos con sus propiedades.
La hipótesis puede ser vista como una proposición que debe ser puesta
a prueba para determinar su validez. Las hipótesis guían el estudio del pro-
blema que investigamos, y surgen de los objetivos y de las preguntas de
la investigación. Suelen guardar la más estrecha relación con el plantea-
miento del problema y la revisión de la literatura. Su misión fundamen-
tal es ofrecer el marco para analizar la validez de las teorías, así como para
sugerir teorías nuevas o alternativas. Al ser una afirmación tentativa, más
que definitiva, la hipótesis debe ser formulada de tal manera que pueda
ser potencialmente aceptada o rechazada por medio de los hallazgos.
3.6.2. Las variables
Los conceptos son los elementos básicos del lenguaje que transmiten los pen-
samientos, las ideas y las nociones abstractas. Sirven para unir el pensa-
miento abstracto con la experiencia sensorial. El término mismo constituye la
base de la investigación, ya que son los conceptos y sus relaciones mutuas
los que forman las proposiciones teóricas, las hipótesis, que se verifican con
la investigación. Un concepto es una idea abstracta que representa las mani-
festaciones de determinados comportamientos o características, como puede
ser la calidad de vida.
Un constructo es una variante de la noción de concepto. Según Kerlinger (1981),
se trata de un concepto inventado por el investigador con un fin científico preciso.
El término constructo tiene, en general, una significación más teórica que empíri-
ca, a no ser que esté relacionado con un hecho observable o un fenómeno.
Una variable es algo susceptible de ser alterado y cuya variación se puede

medir. Constituyen las cualidades, propiedades, o características de obje-
tos, personas o situaciones que se estudian en una investigación. Suelen
adoptar diferentes valores para expresar grados, cantidades o diferen-
cias. Una de las finalidades más comunes que persigue la actividad de
investigación es comprender cómo y por qué cambian los valores de una
variable y cómo se asocian a los diferentes valores de otras variables.
Tipos de variables
A continuación se presentará una primera clasificación de variables. Además
de estos tipos aquí presentados, existen muchos otros. Atendiendo al tipo de
medida que las variables involucran, estas pueden ser:
79
• Variables cuantitativas: son discretas, cuando toman un número limitado de

valores –por ejemplo, número de nacimientos, número de pacientes aten-
didos–; o continuas, cuando pueden tomar un número ilimitado de valores
–por ejemplo, talla, peso, temperatura.
• Variables cualitativas: se refieren a atributos no medibles numéricamente,
por ejemplo, sexo.
• Variables ordinales: son atributos no medibles numéricamente, pero donde
el orden de las categorías es importante, por ejemplo, nivel de desarrollo
de una enfermedad o patología: leve, moderada, grave.
Según su uso en la investigación pueden ser:
• Variables independientes (o explicativas): son las que se manipulan en un

estudio experimental para poder medir el efecto de éstas sobre las varia-
bles dependientes. También se le denomina a menudo intervención o varia-
ble experimental. Por ejemplo, paciente vacunado o paciente no vacunado.
• Variables dependientes: sufren el efecto esperado de las variables inde-
pendientes; se trata del comportamiento, la respuesta o el resultado obser-
vado que se debe a la presencia de la variable independiente –por ejem-
plo, paciente inmune o paciente en riesgo.
• Variables atributos: son las características de los sujetos del estudio –por
ejemplo, edad, sexo.
Según el tipo de definición que requieran pueden ser: conceptuales u operativas.
• Definición conceptual: se trata de la definición genérica de la variable –por

ejemplo, “decisión de una persona informada de no participar en la elec-
ciones nacionales”.
• Definición operativa: supone la especificación de las operaciones que el
investigador debe realizar a fin de obtener la información de la variable –
por ejemplo, “puntuación obtenida en una encuesta de 25 ítems que eva-
lúa las creencias y comportamientos cívicos de las personas vinculados a
su rol de ciudadano/a y su actividad política”.
ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 5. Elementos básicos del método cien-


LUCIO, P. (2006), “Cap. 6. Formulación de hipótesis”, en Metodología
de la investigación, Mc Graw Hill, México.
2.
Distinga y ejemplifique, de acuerdo con Ander-Egg (1982), los siguien-
tes componentes de una variable:
a. Las dimensiones
b. Los indicadores
c. Los valores
80
3.7. La medición de las variables

Los datos pueden ser definidos como el resultado de observaciones de ciertos
comportamientos o fenómenos sociales, guiados por premisas teóricas, siste-
máticas y controladas (Mayntz, 1969). Las observaciones de formas de con-
ducta manifiesta de fenómenos sociales se convierten en datos sólo cuando
se los estructura conceptualmente, es decir, cuando estos registros observa-
cionales posibilitan una identificación y clasificación de los objetos de la inves-
tigación, según sus dimensiones atributivas relevantes para la respuesta al pro-
blema de investigación. Las variables poseen, formalmente, diferentes niveles
de medición, de acuerdo con sus propiedades. Tener presente esta caracterís-
tica nos permitirá determinar el tipo y alcance del análisis cuantitativo que podre-
mos realizar. Pueden distinguirse cuatro escalas de diferentes niveles de medi-
ción: nominal, ordinal, de intervalos y racional o proporcional (Mayntz, 1969).
Nivel de medición nominal

En este nivel existen dos o más categorías que no presentan orden ni jerar-
quía. Se basa en reglas de posición, en relación con la posesión o no de una
determinada característica. Como señala Mayntz (1969), en el análisis de
datos de este nivel de medición sólo se pueden emplear las siguientes ope-
raciones: 1) Para cada una de las clases de atributos se pueden calcular sepa-
radamente las frecuencias absolutas o relativas que poseen. 2) La relación
entre dos dimensiones puede conocerse a través del análisis de las denomi-
nadas tablas de contingencia y de sus estadísticas de contraste, que vere-
mos en la Unidad 7.
Por ejemplo, la variable género de las personas puede tomar los “valores”
masculino y femenino. Ninguna de las categorías implica mayor jerarquía que
la otra. Lo mismo ocurre con otras variables que se incluyen dentro de este
nivel, como, por ejemplo, la religión, la profesión, el lugar de nacimiento, el
estado civil, entre otras. En la Encuesta de Turismo Internacional 2006, pode-
mos encontrar como ejemplo de este tipo de variables, el “tipo de alojamien-
to”, tomando como posibles valores: “casa de familiares o amigos”, “hotel 1,
2 y 3 estrellas”, “hotel 4 y 5 estrellas”, u otros. Entre sí, estos valores no pre-
sentan orden ni jerarquía.
Nivel de medición ordinal

En este tipo de variables es posible agrupar los datos y “ordenarlos” de acuer-
do con algún criterio, por ejemplo, las variables que suelen interesarse por el
nivel de satisfacción de un determinado servicio o prestación, el nivel de pre-
ferencia respecto a un bien, o la cercanía o lejanía ideológica en relación con
un candidato político. La asignación de los valores se realizan en función de
un orden prescrito. La construcción de los valores que toman las variables
suelen establecerse en relación con la actitud o la aproximación que guardan
los individuos respecto a determinadas proposiciones. Ejemplos de valores
que pueden tomar las variables medidas en este nivel son los siguientes:
– Totalmente de acuerdo – De acuerdo – Indiferente – En desacuerdo

– Totalmente en desacuerdo.
– Muy bueno – Bueno – Regular – Malo – Muy malo.
81
Estas respuestas pueden codificarse con números, estableciendo un orden,

aunque no implican distancia entre uno y otro. De esta manera sólo puede
indicarse que un objeto o elemento A es mayor o menor que un objeto o ele-
mento B, pero no cuántas veces es mayor o menor que éste.
Nivel de medición de intervalos

Este nivel incorpora las características formales de la escala ordinal, y además
incorpora la noción de distancia entre los valores, pero carece de un punto
cero absoluto. El ejemplo más representativo que suele utilizarse es el del
termómetro, con un punto cero arbitrario (no implica ausencia de temperatu-
ra), los posibles valores que toma la evaluación en algunas disciplinas (entre
0 y 10), también es un ejemplo de este nivel de medición.
Nivel de medición de razón

En este nivel las variables asumen la posibilidad de encontrar entre sus valo-
res el cero absoluto, determinando la distancia exacta entre los intervalos de
una categoría. Las variables relativas al número de hijos, el ingreso de los
hogares, la edad, son ejemplos de este nivel de medición.
ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 6. La medición en las Ciencias Socia-

les”, en Técnicas de Investigación Social, Humanitas, Buenos Aires.
3.
a. Observe el Formulario
INDEC (2006) Encuesta de Turismo internacional - Cuestionario para

no residentes, Secretaría de Turismo, Buenos Aires.
b. Seleccione al menos cinco preguntas y establezca el nivel de medición

de las mismas.
Análisis de un proyecto de investigación
a. Lea el siguiente artículo:
GOSENDE, E. (1995) “Me recibí ¿y ahora qué hago?”, El Otro, Revista

de divulgación en temas de psicología clínica, Buenos Aires, 13/9/95,
p.11.
b. Responda las siguientes preguntas acerca del proyecto de investiga-

ción contenido en el mismo y sus resultados.
1. ¿Cuál es el título de la investigación?
2. ¿Quiénes son sus autor/es?
3. ¿Cuáles son las teorías y/o autores fundamentales que constituyen
el marco teórico del proyecto?
4. ¿Cuál es el problema específico a investigar? (Formule el problema
de la manera más clara y precisa posible).
82
5. ¿Cuál es el nivel de diseño de este proyecto?

6. ¿Qué instrumentos utiliza? ¿Qué tipos de datos proveen?
7. ¿Cuál es la muestra o conjunto de sujetos a indagar?
8. ¿Cuál es el principal resultado que produjo este proyecto?
9. ¿Cuáles son las principales variables que analizó este proyecto?
10. ¿Cuáles son las conclusiones que se extraen del mismo?
11. ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación y sus resultados?
83
4
El problema de investigación y el marco

teórico
Objetivos
• Reconocer, diferenciar e interrelacionar las etapas de Formulación del Pro-
blema y Construcción del Marco Teórico como pasos fundamentales del
diseño y desarrollo de un proyecto de investigación.
• Conocer, diferenciar y analizar los elementos, pasos y requerimientos que
comprenden la construcción y formulación de un Problema de Investiga-
ción dentro de un proyecto.
comprenden la selección y construcción de un Marco Teórico en un proyecto
de investigación.
comprende el proceso de Revisión de Literatura para la construcción de un
problema y su correspondiente marco teórico.
• Conocer, diferenciar y analizar los elementos, estructuras, estilos y habili-
dades que involucra la Escritura Académica como parte de la actividad del
investigador.
• Aplicar los contenidos e instrumentos metodológicos y de escritura apor-
tados por esta unidad al análisis de artículos y proyectos de investigación
realizados en el campo del Turismo y la Hotelería.
4.1. El problema de investigación

Comenzaremos esta cuarta unidad desarrollando el Problema de investigación
que constituye uno de los componentes fundamentales de todo proyecto de
investigación. En el gráfico de las diez etapas del modelo estándar de meto-
dología de investigación científica ocupa la etapa 2, que a su vez está estre-
chamente ligada a la etapa 1: Concebir la idea a investigar (véase G.3.1). Esta
etapa se torna aún más importante si observamos el cuadro que sigue al
recién mencionado (véase G.3.2), que presenta un sistema de decisiones y
tareas metodológicas para la investigación científica. Allí vemos que la for-
mulación del problema es el componente central sobre el cual giran todos los
otros elementos del sistema de decisiones y tareas metodológicas. En el pró-
ximo apartado veremos la primera de las etapas, en la cual se debe decidir
qué tema tratará el proyecto de investigación. En los apartados siguientes
desarrollaremos en detalle todos los aspectos y componentes del problema
de investigación.
85
4.1.1. Concebir la idea a investigar
Tener una primera idea, darse cuenta del potencial que puede tener un tema
o un caso a indagar, es el primer paso o etapa del proceso de investigación,
y suele depender mucho de la singularidad de las personas involucradas en
el diseño del proyecto. En los cursos y talleres de Metodología, es frecuen-
te encontrar a algunos estudiantes que fácilmente generan ideas o propuestas
viables de problemas a abordar para iniciar el desarrollo de un proyecto de
investigación. Más frecuente aún es encontrar estudiantes que siempre dan
vueltas y nunca terminan de generar una idea o una propuesta de problema,
concreto y viable, para formular un proyecto. En cualquiera de los dos casos,
la construcción de un Problema de investigación siempre suele ser una tarea
muy compleja y trabajosa, y generalmente toma tiempo poder llegar a finali-
zarla. Por esta razón, para comenzar a diseñar auspiciosamente un proyecto
de investigación, y llegar a definir bien el problema, es muy recomendable
buscar ayuda en compañeros, docentes, tutores o expertos con quienes uno
pueda conversar acerca de sus ideas o la falta de ellas, recibir algunas pro-
puestas alternativas, escuchar críticas que permitan corregir caminos impro-
ductivos, obtener sugerencias de cómo salir de situaciones difíciles o blo-
queos, etcétera.
Acerca de cómo se concibe puntualmente el tema de un proyecto, es decir,
cuál puede ser el hecho o el suceso disparador del mismo, no hay ninguna
fórmula escrita. Cualquier cosa puede servir como estímulo inicial. Si bien
suele ser muy importante discutir la idea con compañeros, docentes, tutores,
expertos, etc., resulta absolutamente fundamental e imprescindible comen-
zar a leer sobre el tema antes de abocarse a definir un problema de investi-
gación. Esto involucra leer bibliografía de divulgación y especialmente publi-
caciones científicas relacionadas.
Cuando se comienza a definir una idea o un tema a investigar es impor-
tante tener en cuenta cuánto se ha investigado ya en torno al mismo. Si un
tema ya está muy investigado debemos ir asumiendo que la investigación ten-
drá que basarse en todo lo anterior y, por lo tanto, deberá incluir un buen nivel
de precisión y profundización. En realidad, suele ser más conveniente que el
tema que elegimos ya se haya investigado, porque todo lo que ya se sabe
acerca del mismo puede constituir un punto de partida consistente en el cual
apoyarnos. Si, por el contrario, el tema que elegimos se ha investigado poco
o nada, conviene tener cierto cuidado, ya que si nadie lo hizo, debe haber una
buena razón para ello.
Muchas veces los temas no se han investigado, porque es muy difícil dise-
ñar proyectos para abordarlos, o porque hay dificultades en relación con la
construcción de un enfoque, o en la utilización de las técnicas e instrumentos
disponibles para abordar ese problema.
Otra cuestión que debemos tener en cuenta en los momentos iniciales de
la elección de un tema, es cuál es nuestro grado de preparación a nivel disci-
plinar, teórico y metodológico para enfrentar la complejidad del problema que
queremos abordar. Por ejemplo, nos resultará seguramente imposible abordar
temas demasiado complejos o específicos desde una disciplina, área de cono-
cimientos o enfoque que no conocemos o sólo conocemos muy parcialmente.
De acuerdo con Selltiz et al. (1980), en la selección de un problema de
investigación tienen fuerte participación no sólo los intereses o deseos del
investigador sino también sus valores personales. Esta idea está bastante
86
conectada con las dimensiones hermenéutica y reflexiva del conocimiento cien-

tífico que nos plantea Ibáñez (1992) (bibliografía obligatoria de Unidad 1). Sin
embargo, Selltiz et al. también nos advierten que esos valores no deberían con-
dicionar los resultados que produzca la investigación. Si bien, de acuerdo con
Ibáñez, no sería posible eliminar totalmente la influencia de la propia subjeti-
vidad sobre el conocimiento que se produce, es muy conveniente tener siem-
pre conciencia y control de dicha influencia, e ir examinando cómo y cuánto ésta
va moldeando nuestra visión del problema. Es muy común que los investiga-
dores, en ciencias sociales y en otras ciencias también, aborden temas muy
en línea con sus propios valores e intereses, o con las cuestiones que pue-
den afectar a otros, que están cercanos en su medio social y cultural.
La cercanía estrecha que tiene un investigador con los objetos que indaga
siempre contribuye a sostener altos niveles de motivación y compromiso per-
sonales en la realización de los proyectos, pero también puede generar que
en algunos casos se confundan las cuestiones personales con las de los obje-
tos o sujetos que se están investigando. El tema de la distancia con el obje-
to de estudio no es un asunto menor, y menos cuando se trata de la defini-
ción de un proyecto de investigación como el que se realiza para una tesis, que
suele requerir un esfuerzo individual muy prolongado. Para llevar a cabo inves-
tigaciones de este tipo es conveniente estar muy motivado con el tema, ya
que suele ser un trabajo difícil y solitario.
En cuanto a la relación que tenemos con el tema que elegimos investigar,
lo deseable es tratar de alcanzar una distancia intermedia entre nosotros y
nuestros objetos y sujetos de investigación, que por un lado, nos mantenga
personalmente involucrados, pero que, simultáneamente, nos permita tam-
bién diferenciarnos lo suficiente como para producir conocimientos que ten-
gan el nivel de objetividad más adecuado posible.
4.1.2. Planteamiento del problema de investigación
De acuerdo con el cuadro G.3.1, la segunda etapa es la que se dedica a ela-

borar y plantear el Problema de investigación. Siempre es conveniente ubicar
gráficamente cada paso del proceso de investigación dentro de este cuadro,
así como dentro del sistema de decisiones y tareas metodológicas (G.3.2). Para
cada etapa que desarrollemos en esta carpeta, siempre volveremos a estos
cuadros porque es fundamental observar la totalidad de las mismas y su inte-
rrelación en cada momento de la investigación. Existe una interdependencia
muy fuerte entre ellas. No se puede definir ninguna de las etapas de un pro-
yecto sin pensar simultáneamente en varias o en la mayoría de las otras. Cada
decisión que se tome con relación a definir una etapa debe ser sopesada en
cuanto a las posibilidades que se juegan en cada una de las demás, ya que
algunas están muy directamente relacionadas entre sí (véase gráfico G.3.2).
Esta es una de las razones por las cuales es complejo armar un proyecto de
investigación. También por esta razón es difícil modificar o redefinir etapas
sobre la marcha de un proyecto que ya se ha comenzado. Por eso es que resul-
ta tan importante diseñar proyectos viables, coherentes y que puedan antici-
par y definir lo máximo posible cómo se llevará a cabo cada etapa de la futu-
ra investigación.
La etapa de la formulación del problema de investigación está estrecha-
mente vinculada con la etapa siguiente, en la que se diseña el marco con-
87
ceptual (véase gráfico G.3.1). No se puede definir un problema de investiga-

ción si no se hace una búsqueda bibliográfica y una revisión de literatura más
o menos exhaustivas. Toda definición de un problema de investigación impli-
ca un proceso progresivo de focalización. En primera instancia se buscarán ele-
mentos teóricos, conceptos, autores, modelos que aborden el tema o el pro-
blema de una manera general. A medida que profundizamos la búsqueda y
lectura de bibliografía, nuestro problema se va refinando. De las preguntas
iniciales que en un primer momento se nos ocurrieron nos vamos focalizando
de manera más precisa en el problema específico que nos interesa abordar,
qué elementos son los fundamentales en nuestro problema, cuáles son las
relaciones que se van a indagar entre ellos. Para hacer esto, es imprescindi-
ble analizar tanto los resultados de otros estudios previos como así también
conocer cuáles son los enfoques y conceptos que se usan para abordar teó-
ricamente el área vinculada a nuestro problema. Es decir que existe una rela-
ción directa entre la formulación del problema y el desarrollo del marco con-
ceptual, ambos procesos son paralelos y se requerirá cierto tiempo para poder
desarrollarlos adecuadamente. Cada vez que profundicemos nuestra indaga-
ción en la literatura, es muy probable que vayamos reformulando nuestro pro-
blema, y frente a cada reformulación del mismo, se nos plantearán nuevas
preguntas para hacerle a la literatura.
Una de las claves del éxito en el diseño de un proyecto de investigación se
basa en la formulación correcta y precisa del problema. Éste es un compo-
nente central del proyecto de investigación ya que es la etapa que tiene mayor
gravitación sobre el resto. Si el problema es muy general, es impreciso, tiene
incoherencias en su formulación, lo más probable es que el proyecto no se
pueda efectuar o que su realización no llegue a buen puerto. Esta cuestión es
sumamente delicada; muchas veces los investigadores en formación, apre-
miados por cuestiones de tiempo o por la misma ansiedad, suelen llevar ade-
lante etapas completas de un proyecto que después no pueden continuarse
o aprovecharse ya que el problema no estaba bien definido.
La formulación precisa del problema de investigación es crucial para dar

coherencia a todas las etapas, ya que de la correcta formulación del pro-
blema dependen en manera directa los elementos centrales del marco
conceptual, el nivel de investigación al que se quiere llegar, las hipóte-
sis o resultados que se anticipan a la pregunta contenida en el proble-
ma, la muestra o casos en estudio, los instrumentos que se puedan lle-
gar a utilizar, los resultados y conclusiones finales, etcétera.
Es muy recomendable tener en claro la posición de cada una estas etapas o

elementos en los gráficos G.3.1 y G.3.2 del apartado 3.3. Tener siempre en
mente la posición de cada etapa en el grafico también puede resultar muy útil
para realizar los ejercicios de análisis (o ‘disección’) de proyectos, a partir de
la lectura de artículos científicos, como por ejemplo, la actividad final de la
Unidad 3 y las actividades propuestas al final de los apartados 4.1 y 4.2 de
esta unidad.
Otro aspecto delicado, según plantean Hernández Sampieri et al. (2006),
es definir cuál es el enfoque o perspectiva fundamental (y enfoques secun-
darios o asociados si los hubiere) desde el cual se va a abordar el proyecto.
88
Esto es muy importante porque suele ser conflictivo y también riesgoso mez-
clar autores, teorías, conceptos, provenientes de distintos paradigmas, o dis-
tintas corrientes, o distintos postulados metateóricos (Ibáñez, 1992). De acuer-
do con algunos investigadores, generar estas combinaciones es algo posible
e incluso deseable. Otros autores consideramos que puede traer muchas com-
plicaciones y puede poner en serio peligro la realización de proyectos de inves-
tigación que sufren procesos exhaustivos de evaluación como, por ejemplo, las
tesis de maestría o doctorado. Habitualmente, lo más seguro es buscar la
mayor consistencia a nivel de una teoría, una escuela o un paradigma funda-
mental que organice tanto el planteamiento del problema y los aspectos teó-
ricos como los instrumentos, los datos, las interpretaciones, etcétera.
Confusiones habituales en torno al problema de investigación
Es muy importante establecer algunas diferenciaciones esenciales para deli-

mitar claramente qué es un problema de investigación y qué no lo es. Aclarar
estas diferencias es imprescindible, ya que los investigadores en formación
suelen confundirlo constantemente con otros elementos involucrados en una
investigación científica o en procesos similares. Las diferencias que conviene
tener presentes son:
Problema real versus Problema de conocimiento

Esta es una distinción que suele generar confusiones muy habitualmente. La
realidad social, institucional, interpersonal, nos enfrenta con cantidad de pro-
blemas, conflictos, déficits, necesidades, ante los cuales buscamos encon-
trar soluciones. Todos estos problemas, que denominaremos problemas rea-
les, no constituyen directamente un problema de investigación. Por ejemplo,
en la investigación que analizamos sobre los problemas de inserción profe-
sional de los psicólogos recién egresados, el problema real estaba vinculado
a la falta de empleo o la mala calidad de los empleos o déficit de preparación
que tienen los psicólogos al comenzar su vida profesional. Estos son proble-
mas reales, que suelen ser considerados como tales por los individuos o los
grupos sociales involucrados.
Cuando hablamos de problema científico de investigación, el sujeto que lo
debe plantear como tal es el investigador, en diálogo con la comunidad cientí-
fica y con el conocimiento científico ya existente. En el caso del proyecto sobre
las dificultades de inserción profesional de los psicólogos, se tomó la decisión
de que lo más útil y conveniente para tratar de entender y dar alguna respuesta
al problema real, era: “explorar y describir las estrategias de inserción profe-
sional de los psicólogos durante su primer año en la profesión”. Se vislumbró
que no había conocimiento suficiente sobre este tema y que era un aspecto muy
rico a indagar para conocer la dinámica de los problemas reales involucrados,
en especial cómo los actores se posicionaban frente al problema real, cómo lo
concebían, cómo lo trataban de resolver. Es decir que, por un lado, está el pro-
blema real, el que motiva la realización de una investigación y que normalmente
requiere que se encuentre una solución, que resuelva o mitigue el problema
real. Por otro lado, está el problema de conocimiento que se define para tratar
de investigar algo en particular que suele ser un aspecto importante vinculado
al problema real. La diferencia es que el problema de conocimiento no busca
una solución, sino que busca producir un conocimiento que dé respuesta a la
pregunta que se formula en el problema de investigación.
89
Planteamiento del problema versus Formulación precisa del problema

Para desarrollar el planteamiento de un problema de investigación como parte
de un proyecto, suele ser necesario comenzar presentando un desarrollo, en
el cual se detallan los antecedentes del problema, la situación real en la que
el problema acontece, los hechos vinculados al mismo, los síntomas o indi-
cadores que se han detectado, etc. Así, por ejemplo, se pueden presentar
datos históricos o datos cuantitativos que den una primera descripción del
problema que se va a abordar. También se puede contextualizar el problema,
tanto desde la realidad social y material que lo enmarca como desde las con-
cepciones teóricas que lo interpretan. Simultáneamente, se introducen algu-
nos primeros conceptos que se usaron o se usan para interpretar los hechos
o aspectos relacionados con el problema. Si bien todo lo relativo al andamiaje
teórico que tiene el problema deberá ser presentado con más amplitud y deta-
lle en el marco teórico, una primera presentación conceptual del problema y
de algunos datos o investigaciones previas sobre el mismo suelen incluirse en
el planteamiento del problema. Muchas veces hay abundante información del
estado de la situación, producida por estudios anteriores, que resulta insos-
layable para presentar y abordar el problema.
Todo lo hasta aquí mencionado se suele incluir en el planteamiento del pro-
blema, lo cual suele presentarse como el recorrido previo necesario para
desembocar en la formulación precisa del problema de investigación, es decir,
la definición de una fórmula, que consta de una frase o dos, que focaliza y
detalla con la mayor exactitud posible qué se va a investigar.
En esta formulación se suelen incluir: los conceptos centrales, las relacio-

nes que se plantean entre los mismos, el interrogante que se busca conocer,
el alcance o nivel que tendrá el estudio, los sujetos u objetos de estudio, el
lugar o espacio donde el problema acontecerá, y el período de tiempo que esta-
rá involucrado. Estos son los componentes centrales habituales que tiene
la formulación de un problema de investigación, que debe ser lo más pre-
cisa y focalizada posible y no debe incluir redundancias ni información
secundaria. Todo lo que exceda esta formulación debe ser incluido en el
punto previo que llamamos planteamiento del problema.
Para dar un ejemplo de formulación precisa de un problema de investigación

utilizaremos nuevamente el proyecto de los psicólogos recién egresados que
ya hemos trabajado previamente. El problema específico investigado en ese
proyecto puede ser formulado así: “Explorar, describir y clasificar las estrate-
gias de inserción y formación profesional desarrolladas por 80 psicólogos de
la UBA entre 1990 y 1991 durante el primer año posterior a su egreso detec-
tando el nivel de coherencia y eficacia de dichas estrategias”.
Problema e hipótesis predefinidas versus Focalización progresiva del problema

Existen problemas de investigación de nivel correlacional o explicativo que
prevén, ya desde su planteamiento, una hipótesis predefinida que actúa como
respuesta frente a la pregunta formulada en dicho problema. Esto es posible
porque el campo de conocimientos en torno al problema ya está lo suficien-
temente desarrollado como para definir con certeza las relaciones que exis-
ten entre los elementos fundamentales del mismo.
90
En estas investigaciones, que son de tipo confirmatorio (véase apartado

3.4.1), la formulación del problema profundiza el nivel de análisis del fenó-
meno hasta el punto de intentar explicar las correlaciones entre las posibles
modificaciones de las variables involucradas en el mismo. Distinto es el caso,
por ejemplo, de las investigaciones exploratorias que se realizan cuando el
fenómeno en estudio todavía no se conoce con claridad, o cuando la infor-
mación de investigaciones previas suele ser muy pobre o estar ausente. En
estos casos, la formulación específica y precisa del problema dará cuenta de
una realidad menos conocida y que se irá conociendo a medida que la inves-
tigación exploratoria se realice. Muchas veces el resultado final de un estudio
exploratorio es la formulación de una o más hipótesis para intentar una primera
descripción del fenómeno que se aborda. Se comprende entonces que el pro-
blema de investigación se irá focalizando sobre la marcha del proyecto. Este
suele ser el caso de muchas tesis de posgrado que no sólo suelen explorar
fenómenos nuevos, sino que también dan cuenta del proceso de formación per-
sonal de un investigador que muchas veces se introduce por primera vez en
la investigación y en la temática que elige para su proyecto de tesis.
Problema de investigación versus Resolución de un problema

Otra diferencia importante –que suele ser fuente de confusiones– es la
que existe entre el proceso que se realiza en la investigación de un pro-
blema de conocimiento, y el proceso efectuado para llegar a la resolución
de un problema. En el primero, el objetivo que se debe alcanzar es la pro-
ducción de conocimientos científicos válidos y significativos, es decir que:
1) que estén adecuadamente formulados en los conceptos de una teoría;
2) que estos conceptos y los resultados que se obtengan puedan referirse
y dialogar con los otros conocimientos previos del campo de conocimien-
tos relacionado; y 3) que todo el proceso que se realice para producir los
conocimientos siga una metodología predefinida, aceptada y validada por
pares investigadores.
Este proceso es muy distinto del que realizan cotidianamente los pro-
fesionales de las más variadas disciplinas, para atender a las demandas
y resolver los problemas que les plantean sus clientes, pacientes, superio-
res o subordinados, organizaciones, etc. Estos profesionales también ponen
en juego conocimientos previos, una metodología, la evaluación que harán
sus pares, un análisis del problema, unos resultados que obtendrán de sus
mediciones o evaluaciones, etc. Pero el objetivo es otro, también es producir
un conocimiento, pero no para aportar a un campo de conocimientos cien-
tíficos, sino para tomar una decisión –por ejemplo, el proceso que lleva ade-
lante un médico para definir cómo debe ser el tratamiento clínico con su
paciente, o el proceso que realiza un consultor a la hora de evaluar un pro-
yecto de inversión–. Son procesos que pueden tener ciertos puntos de
semejanza, pero son básicamente distintos, y no sólo porque difieren en sus
objetivos, sino especialmente porque tienen maneras distintas de producir
los razonamientos y porque tienen exigencias metodológicas muy diferen-
tes con relación a cómo llevan adelante los procesos de indagación. Mien-
tras que el razonamiento de los primeros suele ser inductivo o deductivo,
el razonamiento de los segundos suele ser abductivo (Calvo, 1996).
91

LUCIO, P. (2006), “Cap. 2. El nacimiento de un proyecto de investiga-
ción cuantitativo, cualitativo o mixto”, en Metodología de la investiga-
ción, McGraw Hill, México.
4.1.3. Elementos fundamentales de un problema de

investigación
a) Preguntas disparadoras
Algunos autores proponen que el proceso de construcción de un problema de

investigación debe comenzarse registrando –en un momento inicial– todas las
preguntas que espontáneamente se le ocurran al investigador acerca del pro-
blema. A través de un ejercicio de “lluvia de preguntas” o “torbellino de ideas”
(brainstorming) se pueden ir anotando todas las preguntas que nos surjan en
relación con el tema o problema o elementos vinculados al mismo. Este pro-
ceso de registro inicial de cuestionamientos resulta muy útil, ya que permite
volver al punto de partida una vez que se ha iniciado el proceso de focaliza-
ción y refinamiento posterior del problema. Permite chequear si estamos res-
pondiendo o no a nuestras inquietudes originales, si nos conviene retomarlas
o alejarnos de ellas. También es útil anotar a continuación de cada pregunta
cuáles son nuestras respuestas o suposiciones previas para cada una de
ellas; esto será un dato muy interesante pues permite poner de manifiesto
nuestros prejuicios o anticipaciones en relación con el problema, y diferenciar
nuestras suposiciones anticipatorias de los datos más objetivos que existen
en torno al mismo.
b) Planteamiento del problema
Tal como ya lo presentamos en el apartado anterior, esta etapa suele estar pre-
sente como una introducción al problema de investigación, preparatoria para
finalmente definir una formulación precisa del problema. En ella se incluyen
los resultados de la primera indagación que se llevó a cabo para investigar:
cuál es la realidad del problema conocida hasta el momento de iniciar la inves-
tigación. Se pueden incluir datos específicos de otras investigaciones rela-
cionadas con el tema o con el foco del mismo. El planteamiento del problema
busca darle al mismo una presentación y un sostén en términos de la des-
cripción de hechos, datos y primeros conceptos vinculados con el problema.
c) Formulación precisa del problema
Para algunos textos de metodología el formato más adecuado es el de pre-

gunta, ya sea en voz activa o pasiva. Otro formato también muy utilizado
comienza con ciertos verbos en infinitivo que detallan cuál es el nivel de dise-
ño que se espera alcanzar en el proyecto: “explorar, describir, clasificar, corre-
lacionar”, etc. Como dijimos, la formulación de un problema debe ser “clara
y precisa”. Esto quiere decir que los componentes del problema (conceptos,
hechos) deben estar definidos con la mayor exactitud posible, lo mismo para
las relaciones que se establecen o se quieren explorar entre los mismos. Tam-
bién se deben definir con exactitud los sujetos, el enclave, el período de tiem-
92
po, directamente vinculados con el problema focal a indagar. Otro aspecto

directamente vinculado con la precisión de la formulación es el grado de enfo-
que, o especificidad con que se define la realidad u objeto a estudiar. Asi-
mismo, la formulación textual del problema, la forma en que está construida
la frase, debe apuntar a que las relaciones que se postulan entre los con-
ceptos o los hechos, remitan a algún tipo de prueba o evidencia, o se refie-
ran a algún tipo de condición, que sea factible de poner a prueba, a fin de
explorar, describir o corroborar la relación que se plantea entre los compo-
nentes del problema.
d) Objetivos
Es necesario y muy clarificador establecer cuáles son los objetivos que van a
plantearse cuando se formula un problema de investigación.
De acuerdo con Hernández Sampieri et al. (2006), los objetivos son

“guías de estudio” que delimitan cómo deben ser desarrollados los pasos
o etapas, las partes o componentes de un problema de investigación.
Por esta razón, los objetivos deben ser congruentes entre sí, y deben estar
integrados en la totalidad que representa el problema, por ejemplo, no
pueden ser más amplios que el problema. Además de organizar el pro-
ceso de abordaje del mismo, evitan posibles desviaciones que puedan
darse en cada uno de los pasos que se van a desarrollar.
Algunos autores suelen diferenciar entre objetivo general y objetivos específi-

cos. El objetivo general, si bien es distinto de los específicos, debe incluir indi-
rectamente a estos. Habitualmente, cuando se usa el nombre de objetivo
general, se hace referencia lo que hasta aquí hemos nombrado como ‘formu-
lación del problema’. Preferimos usar este último concepto y no el de objeti-
vo general, ya que de esta manera quedan más claramente planteados y dife-
renciados cada uno de los componentes del problema. Vale decir que para la
elaboración de proyectos solo utilizamos el concepto de objetivos en el sen-
tido expresado inicialmente, y no para designar la formulación del problema.
e) Justificación o relevancia del estudio
La mayoría de los proyectos que son evaluados y aceptados por comités, coor-
dinadores de posgrados o autoridades de unidades académicas de investi-
gación, son examinados en relación con su importancia, sus beneficios, o
cualquier otro tipo de razón que justifique su realización. De acuerdo con Her-
nández Sampieri et al. (2006) se pueden plantear una serie de criterios para
evaluar la relevancia potencial de un proyecto. Cuanto mayor sea el número
de criterios que sean satisfechos, mayor será la relevancia de un proyecto y
más recomendable su realización. Los criterios que pueden ser considerados
para evaluar la relevancia de un tema o problema de investigación son los
siguientes: relevancia social, implicaciones o aplicaciones prácticas, valor teó-
rico, utilidad metodológica, posibilidades concretas de transferencia, posibili-
dades de obtener financiamiento de distintas fuentes, etcétera.
93
f) Análisis de viabilidad
Para evaluar la viabilidad del abordaje de un problema y realización de un pro-

yecto, Selltiz et al. (1980) nos proponen aprovechar la experiencia que nos
brindan los investigadores experimentados que ya han encontrado y han debi-
do superar escollos importantes en la realización de sus proyectos. Los auto-
res sugieren entonces el siguiente listado de cuestiones claves que se deben
examinar para determinar la viabilidad de un proyecto:
• Alcance del problema, ya que la mayoría de los investigadores principiantes

tiene tendencia a plantear problemas demasiado amplios y con excesivas
variables.
• Los tiempos o plazos disponibles y necesarios para llevar a cabo el proyec-
to, teniendo en cuenta una ley general que dice “las cosas llevan más tiem-
po del que uno cree”.
• La posibilidad de disponer o conseguir fondos suficientes.
• La cooperación de los demás, por ejemplo, de autoridades que deberán per-
mitir nuestro acceso, o de sujetos que deberán tomar parte en los traba-
jos de campo, etcétera.
• La disponibilidad de materiales, instrumentos, software o hardware, etc. que
el proyecto demande en algún momento de su realización.
• La posibilidad de que surjan problemas en alguna etapa determinada, para
lo cual puede ser conveniente anticiparlos realizando, por ejemplo, prue-
bas piloto u otro tipo de ensayos.
• La posibilidad de que se necesite modificar en el futuro alguna parte del pro-
yecto, para lo cual conviene considerar caminos alternativos o “planes B”,
que permitan continuar con el proyecto aunque aparezcan escollos insal-
vables en alguna etapa.
• Los aspectos éticos y políticos de un proyecto, por ejemplo, si nuestro tra-
bajo de campo puede generar efectos negativos en los sujetos involucra-
dos, invadiendo su intimidad o provocando displacer o malestar en los mis-
mos, o promoviendo determinadas consecuencias personales o sociales
que sean políticamente inaceptables.
g) Hipótesis
Ya hemos presentado este tema sucintamente en la unidad anterior (véase

apartado 3.6.1), aquí profundizaremos su exposición y análisis. Las hipótesis
son explicaciones tentativas acerca de las relaciones entre las variables del
problema que investigamos. Las hipótesis guían el estudio y surgen de los obje-
tivos y de las preguntas de la investigación. Se trata de suposiciones o conje-
turas provisionales acerca de algún fenómeno u objeto de estudio, que antici-
pan el comportamiento o las relaciones entre algunas variables que refieren a
las características propias del fenómeno investigado. En la formulación de la
hipótesis se deben emplear términos claros y concretos, de modo que puedan
ser definidos de modo operacional, a los fines de que otros investigadores pue-
dan refutar o corroborar la investigación realizada. También es importante que
se determinen los indicadores a emplear para medir las variables estudiadas
y contrastar las relaciones que se proponen como respuestas tentativas. Las
hipótesis suelen estar formuladas en la forma de una proposición aseverativa,
y suelen apuntar a un nivel de generalización de los hechos que postulan.
94
Cabe aclarar que no se puede dar una definición única de lo que es una hipó-
tesis ya que la forma en que se la concibe depende mucho de qué posicio-
namiento epistemológico y metodológico se adopte para definir y hacer cien-
cia. Algunos epistemólogos y metodólogos afirman que es una proposición
que establece relaciones entre los hechos. Otros sostienen que es una posi-
ble solución al problema. Kerlinger (1985) la define como una expresión de las
relaciones existentes entre dos o más variables. Por último, hay quienes afir-
man que es la parte clave de un sistema o método de comprobación. Existen
diversos tipos de hipótesis: general, específica, conceptual, nula, alternativa,
estadística, causal, correlacional, etc. Cada una de ellas tiene una finalidad y
una utilización específica.
Una distinción importante que conviene establecer es que no siempre

las investigaciones requieren de una hipótesis. En las investigaciones
exploratorias, en las cuales el objeto de estudio es en principio desco-
nocido para el investigador, el alcance de la investigación suele ser más
modesto, no se parte de un diseño de proyecto que incluya hipótesis, es
decir, una o más respuestas previamente formuladas a la pregunta que
plantea el problema. En este nivel de investigación, muchas veces, la
formulación o la elaboración de una hipótesis es el punto de llegada al
que se quiere arribar al finalizar el desarrollo del proyecto.
Igualmente, hay que reconocer que, siempre que se formula un problema

de investigación, se van a plantear, aunque sea de manera implícita, ciertos
supuestos o anticipaciones acerca de cómo se imagina que el problema de
conocimiento puede ser respondido. Algunos autores clasifican estas supo-
siciones como hipótesis heurísticas, ya que están propuestas con el fin de
encontrar algo nuevo. Por el contrario, en las investigaciones correlaciona-
les y explicativas, las cuales exigen diseños de tipo cuantitativo y muchas
veces con formato experimental, es imprescindible formular con suma cla-
ridad las hipótesis de la investigación, dando cuenta de cuáles son las varia-
bles intervinientes, cuál es la relación que se da entre ellas, y cuál es el
tipo de variaciones que se postulan para el comportamiento relativo que
tengan las variables entre sí. Su formulación suele ser: si se produce la
variación X, entonces se producirá la variación Y, bajo las condiciones R y S.
ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 5. Elementos básicos del método cien-


LUCIO, P. (2006), “Cap 3. Planteamiento del problema cuantitativo” y
“Cap. 6. Formulación de hipótesis”, en Metodología de la investigación,
McGraw Hill, México.
95
1.
Distinga y ejemplifique, de acuerdo con Ander-Egg y Hernández Sam-
pieri et al., cuáles son las características y funciones principales de los
distintos tipos de hipótesis. Realice un informe escrito con ejemplos.
2.
Análisis de dos proyectos de investigación
Con el objetivo de analizar en detalle y con precisión cuál es el problema

de investigación que aborda un proyecto, resuelva las siguientes consignas:
a. Lea el siguiente artículo de investigación.
MORENO LEÓN, F. Y LUNAR LEANDRO, R. (2006), “Turismo y Géne-

ro: empleo de la mujer en la actividad turística de la isla de Margarita,
Estado Nueva Esparta”, Pasos, Revista de Turismo y Patrimonio Cultu-
ral, vol. 4, Nº 3, pp. 373-389. Disponible en:
<http://www.pasosonline.org/Publicados/4306/PS060306.pdf>
b. Responda las siguientes preguntas:
1. ¿Cuál es el título del artículo?

3. ¿Quién/es es/son su/s autor/es?
4. ¿Cuál es el problema real que suscita este proyecto de investigación?
5. ¿Cuáles son las teorías y autores fundamentales que constituyen el
marco teórico del proyecto?
6. ¿Cuál es el problema específico a investigar? (Formule el problema
7. ¿De qué tipo de investigación se trata?
9. ¿Qué instrumentos utiliza?
10. ¿Qué datos proveen dichos instrumentos? ¿Cómo se los procesa?
11. ¿Cuál es la muestra o caso/s a indagar? ¿Cómo fue obtenida?
14. ¿Cuál es su opinión acerca de esta investigación, de sus resultados
y conclusiones?
c. Busque usted un artículo de investigación similar y responda las 14

preguntas ya enunciadas para analizarlo. Al presentar por escrito sus res-
puestas adjunte el artículo elegido o la dirección de Internet del mismo.
4.1.4. Pautas para la formulación de un problema de investigación
Algunos autores proponen recomendaciones que conviene seguir para arribar

sin problemas, de manera creativa, a la correcta formulación de un problema
de investigación. A continuación se presentan sus recomendaciones y los tex-
tos de lectura obligatoria donde ampliar lo que aquí se presenta. Selltiz et al.
96
(1980) describen una serie de ideas y estrategias para la definición apropiada

de problemas nuevos. Los ejemplos que estos autores proponen son:
1. Formular un problema de investigación cuyo primer objeto es la verificación

de una teoría.
2. Formular un problema a partir de utilizar una teoría ya existente como inten-
to nuevo de comprender un problema específico.
3. Desarrollar un problema cuyo objeto es tanto la verificación de la teoría
como el uso de la misma para integrar una gran cantidad de datos en un
único sistema explicatorio.
4. Desarrollar estudios que pongan a prueba los resultados y conclusiones de
investigaciones anteriores.
5. Generar un problema que se aboque a la clarificación de procesos funda-
mentales planteados de manera difusa en investigaciones previas.
6. Repetir un estudio previo para ver si sus resultados se mantienen en el
tiempo.
7. Verificar la posibilidad de que una relación hallada en una determinada
área de la realidad sea aplicable a otra.
8. Intentar la justificación de unos resultados inesperados o la falta de con-
firmación de ciertas predicciones.
9. Poner a prueba si ciertas técnicas diseñadas para un determinado proble-
ma o tipo de estudio pueden resultar de aplicación para investigar otro
problema o estudio distintos.
SELLTIZ, C., WRIGHTMAN, L. Y COOK, S. (1980) “Cap 3. Selección

y Formulación de un Problema de Investigación”, en Métodos de inves-
tigación en las relaciones sociales, Ediciones Rialp, Madrid.
Errores comunes en la formulación de investigaciones sociales
Dos metodólogas muy reconocidas en nuestro medio, Catalina Wainerman y

Ruth Sautu (1997), señalan que para arribar a la formulación correcta de un pro-
blema de investigación es conveniente evitar ciertas desviaciones o errores
que suelen ser muy comunes entre los alumnos de metodología o los investi-
gadores en formación. Las autoras proponen y desarrollan entonces el siguien-
te listado de errores comunes en la formulación de investigaciones sociales:
1. Formulación de un objetivo tan amplio que no es susceptible de ser inves-

tigado durante la vida de un individuo.
2. Planteo de objetivos específicos no incluidos en el general, o que perte-
necen a otra investigación.
3. Falta de experiencia acerca de que si no existen datos o no están dispo-
nibles, o son retaceados por instituciones que los producen, se vuelve
muy difícil o imposible llevar a cabo la investigación.
4. Confusión entre producción de conocimientos sobre la realidad y elabo-
ración de políticas y o planes de acción para operar sobre ella, o entre
objetivos de investigación y propósitos de largo plazo.
5. Confusión entre afirmaciones fácticas y afirmaciones valorativas en el
desarrollo de la formulación de un problema.
97
6. Confusión entre hipótesis como “conjeturas” a someter a prueba e hipó-

tesis como “presupuesto” o “punto de partida” que orienta la investigación.
7. Divorcio esquizofrénico entre el marco teórico, generalmente una teoría
totalizadora de gran complejidad y abstracción, y el diseño metodológico.
8. Planteo de un objetivo de corte explicativo antes de haber alcanzado una
descripción del fenómeno en investigación.
9. Discrepancia entre objetivos diacrónicos y diseños sincrónicos.
10. Confusión entre objetivo específico y “paso” a recorrer en el desarrollo
de la investigación.
WAINERMAN, C. Y SAUTU, R. (1997), “Cap. 1. Introducción. Acerca

de la formación de investigadores en ciencias sociales”, en La trastienda
de la investigación, Editorial de Belgrano, Buenos Aires.
3.
Responda de manera escrita las Guías 1 y 2 para la formulación de pro-
yectos de investigación (Gosende, 2008) (Anexo 4.1).
• Guía 1 para la Formulación de proyectos de investigación: Selección de

temas a abordar.
Se presenta una serie de preguntas que sirven para que el alumno
explore qué temas podría investigar y cuál es el que le resulta más
conveniente.
• Guía 2 para la Formulación de proyectos de investigación: Plantea-
miento y formulación del Problema de Investigación.
Consta de 11 consignas que desarrollan los pasos prácticos apropia-
dos para realizar el planteamiento y la formulación de un problema
de investigación, desde las preguntas iniciales o preguntas dispara-
doras hasta la formulación precisa o específica del problema.
4.2. El marco teórico

Como ya mencionamos anteriormente, la construcción y formulación del Marco
Conceptual también constituye una de las etapas fundamentales de la cons-
trucción de un proyecto de investigación. En el gráfico de las etapas del pro-
ceso de investigación (véase G.3.1 en apartado 3.3) corresponde a la etapa
3, que a su vez está estrechamente ligada a la etapa 2 del Problema de inves-
tigación. Ningún hecho o fenómeno de la realidad puede abordarse sin una
adecuada conceptualización. El investigador que se plantea un problema, no
lo hace en el vacío, siempre parte de algunas ideas o informaciones previas,
de algunos referentes teóricos y conceptuales, por más que estos no tengan
todavía un carácter preciso y sistemático. Podríamos decir que el marco teó-
rico responde a la pregunta: ¿qué antecedentes existen sobre el tema que
estoy investigando?
98
El marco teórico tiene el propósito de dar a la investigación un sistema

coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permita obte-
ner una visión completa sobre el conocimiento científico que existe acer-
ca del tema y el problema que queremos investigar. El marco teórico
debe poner en claro para el propio investigador sus postulados y supues-
tos, incorporar para su proyecto los frutos de investigaciones anteriores
y esforzarse por orientar el trabajo de un modo coherente.
De la calidad de nuestro marco conceptual dependerá el resultado de nues-

tro trabajo. Para elaborar los conceptos de la investigación debemos revisar
la literatura teniendo como guía nuestras preguntas e hipótesis. A través del
análisis de la literatura reelaboraremos dichas preguntas e hipótesis. No se
trata solo de citar autores. No hay que caer en el error común de formular pri-
mero un problema y después “buscarle un marco teórico”. El problema se
debe construir a medida que uno lee y va edificando teóricamente el objeto de
estudio que finalmente va a investigar. Por otro lado, las conceptualizaciones
que el investigador asuma, deberán sustentarse, no solo en la opinión de los
otros autores, sino también en la propia capacidad de argumentar a lo largo
de la exposición del marco teórico. Aunque otros hayan trabajado esos temas,
en el momento de la investigación debemos apropiarnos de esos conceptos,
hacernos responsables por su uso y vivirlos como propios.
Las funciones que tiene el marco teórico son las siguientes:
• Explicitar la interpretación que realiza el autor sobre los datos y las teorías
que utiliza. Todo dato adquiere sentido a través de la teoría que lo interpreta.
• Sustentar teóricamente el estudio, es decir, analizar y exponer las teorías,
los enfoques, las investigaciones previas y otros antecedentes que pue-
dan ser válidos. Al hacer esto, el investigador tiene que tener una actitud
crítica y al mismo tiempo debe tomar partido por ciertas teorías o ideas.
• Definir con precisión los conceptos y/o variables y sus interrelaciones.
• Orientar el establecimiento de hipótesis o afirmaciones en el marco de
referencia que le brinda una escuela, un enfoque y una teoría.
• Validar una investigación, dado que las teorías en las que se apoya definen
las posibilidades de generalización de los resultados y especialmente de
las conclusiones.
• Evitar que el investigador aborde temáticas o problemas que ya han sido
investigados y llegue a obtener resultados que ya son conocidos (no con-
viene “descubrir la pólvora”) o que carecen de importancia científica.
4.2.1. Distinciones entre Marco Referencial, Marco Conceptual

y Marco Teórico
Cuando el investigador no dispone de una teoría o teorías que lo respalden –

porque no existe en relación con el problema que investiga un cuerpo organi-
zado de conocimientos o porque los que existen son insuficientes para expli-
carlo– se explicita un marco referencial que consiste en la reseña organizada
y sistemática de todos los abordajes posibles o vinculables al tema. Está com-
puesto de referencias a sucesos y situaciones pertinentes, a resultados de
investigación, definiciones, supuestos, etc. El marco referencial no tiene que
99
ser necesariamente teórico. Si el estudio a realizar se trata habitualmente de

una investigación netamente empírica, como un experimento, el marco refe-
rencial puede ser una reseña de los experimentos similares que otros inves-
tigadores desarrollaron con anterioridad.
El marco conceptual está constituido por el conjunto de conocimientos y con-
ceptualizaciones que otros estudiosos han logrado sobre el tema o el proble-
ma de investigación que se ha propuesto abordar un investigador. Permite
establecer más claramente el contexto de conocimientos existentes en torno
al problema a investigar. El marco conceptual suele presentarse como un rele-
vamiento y clasificación de los antecedentes existentes, sin grandes preten-
siones de consistencia lógica entre las proposiciones que lo componen. Para
construirlo se analiza el “estado del arte”. Las preguntas que nos pueden ser-
vir de guía para ello son las siguientes:
• ¿Qué sabemos hasta hoy acerca del problema?

• ¿Quiénes lo estudiaron?
• ¿Cómo lo estudiaron?
• ¿Hay más de una postura?
• ¿En qué difieren las posturas existentes?
• ¿Cómo aplicaron sus concepciones al problema?
En la elaboración del marco conceptual el investigador deberá tomar autores

que posean cierto reconocimiento académico y de la comunidad científica. El
investigador no está obligado a acordar con ellos pero deberá leerlos, cono-
cerlos y esto lo demuestra incorporándolos a la revisión de literatura que inclu-
ye como parte de su marco conceptual. Debe dar garantías de su compromi-
so con la comunidad científica, que no es negligente con otros pensadores e
investigadores, que los conoce, que los leyó y buscará contribuir con ellos
desde el consenso o desde el disenso.
Sería prácticamente imposible que la revisión de literatura incluyera todo
lo escrito sobre el tema. Lo importante es que mediante ella el investigador
logre cierta madurez en su pensamiento sobre el tema y una visión lo más
clara posible sobre alguno de los diversos modos de concebirla. Tratar de
abarcar toda la literatura sobre un tema puede ser contraproducente, pues
impide que el esfuerzo del investigador se concentre en la producción de un
conocimiento propio sobre la cuestión.
El marco teórico es un conjunto de proposiciones bien delimitadas referi-
das al problema de investigación, tomadas de una o más teorías existentes
sobre el campo donde éste se ubica, con las modificaciones que el investi-
gador esté en condiciones de introducirles. En el marco teórico, ya están
incluidos los elementos propios del marco conceptual porque directa o indi-
rectamente contiene los antecedentes que se tienen sobre el problema. Las
proposiciones suelen tener una mayor consistencia lógica, de tal modo que
el problema resulta como derivado o interpretado por ese conjunto concep-
tual. En el marco teórico se debe resumir lo que los autores proponen, indi-
cando cómo sus teorías forman parte o se manifiestan en el problema que
se está investigando.
100
4.2.2. Relevancia del marco conceptual dentro de una

investigación
Quienes se inician en la investigación en ciencias sociales suelen tratar de

manera secuencial y desarticulada las diferentes etapas del proceso de reali-
zación de un proyecto. Esto obedece en parte a la organización en que se las
concibe, e incluso a la misma didáctica que se utiliza para dar cuenta de estas
etapas –por ejemplo, a partir de los cuadros de las diez etapas consecutivas
e interrelacionadas (G.3.1 y G.3.2 del apartado 3.3). Los que comienzan a
hacer sus primeros pasos en investigación suelen empezar por plantear el pro-
blema de investigación, y luego tratan de “encontrarle” al problema un marco
conceptual. Al hacer esto, generalmente se diferencia y se desliga el marco
teórico del proceso natural que lleva a la producción del conocimiento científi-
co, ya que se está separando lo inseparable. Marco teórico y metodología son
parte de la misma totalidad, ya que ambos se retroalimentan constantemente,
ambos se orientan, sustentan y enriquecen mutua y constantemente.
El marco teórico, al describir las teorías que guían la investigación, se cons-
tituye en un paso importantísimo porque permite identificar cuál es la mejor
forma de enfocar el diseño metodológico de investigación, definir qué clase de
investigación se hará, cómo se buscarán los datos y cómo se los analizará.
Por lo tanto, el marco teórico no es un componente superfluo o un requeri-
miento fastidioso, es una tarea imprescindible para definir un proyecto de
investigación. Está directamente relacionado con el problema de investigación
y nos permite en gran parte definir el resto del diseño de la investigación. El
marco teórico es en sí mimo una pequeña investigación previa que tenemos
que hacer en bases de datos, Internet, librerías y/o bibliotecas, para docu-
mentarnos acerca de las experiencias previas de otros investigadores sobre
nuestro objeto de investigación.
Ander-Egg (1982) conceptúa que un marco teórico son las proposiciones,
técnicas generales, teorías específicas, los postulados y supuestos que sirven
de referencia para ordenar la masa de hechos concernientes al problema moti-
vo de estudio. Se debe analizar la información proveniente de las diferentes
fuentes, tales como revistas, libros, informes, etc., donde se ilustran las inves-
tigaciones relacionadas con el problema. También hay autores que incluyen
como un insumo del marco conceptual el manejo de información empírica pri-
maria o directa, obtenida mediante un acercamiento con la realidad, a través
de guías de observación o entrevistas.
Como ya mencionamos, muchos investigadores nuevos, que por ejemplo
están realizando su proyecto de tesis, plantean primero una pregunta de inves-
tigación para luego buscar un marco teórico que les permita desarrollarla. Esta
forma de estructurar lo teórico genera una serie de inconvenientes tales como
buscar a posteriori teorías o combinaciones de teorías para acomodarlas a
su tema, lo cual no siempre resulta exitoso y suele ser fuente de muchos pro-
blemas y confusiones. Es preferible comenzar a examinar un área de conoci-
mientos de manera exhaustiva y detallada, para hacer un análisis crítico de los
conocimientos existentes. Al realizar esta tarea, suele darse, espontánea-
mente, no solo la aparición de un problema, sino de todo un abanico de posi-
bilidades de investigación, a través de muchas preguntas o problemas que se
suelen ir planteando. En el primer caso, el avance es forzado, con poca pro-
ducción, con bajos niveles de motivación, no se optimizan los esfuerzos y
101
muchas veces se termina cambiando (reiteradamente) la inquietud investiga-

tiva inicial. En el segundo caso, hay una actitud mucho más profesional, ya
que se profundiza el conocimiento de un tema y el proyecto se puede formu-
lar de manera más adecuada y directa.
La mayoría de los manuales de Metodología consideran que el proceso

de investigación científica se inicia con el planteamiento de un proble-
ma, pero, en realidad, los problemas nuevos y más ricos surgen a partir
de inferencias, vacíos o inconsistencias que el investigador descubre en
el cuerpo teórico. La estructuración del marco teórico no termina en
un momento determinado para luego seguir con las siguientes etapas
de la investigación, sino que implica continuar revisándolo permanen-
temente a lo largo del desarrollo del estudio. Así se establece un ciclo
de retroalimentación en el cual cada avance en alguna etapa puede suge-
rir un regreso a la búsqueda de alternativas, reafirmaciones o modifica-
ciones de conceptos, así como también cada solución encontrada puede
implicar alternativas, reafirmaciones o modificaciones a nivel empírico
metodológico.
Según hemos visto en el apartado anterior, un problema de investigación bien

formulado representa un gran avance en el trabajo a realizar, puesto que pre-
cisa el foco sobre el que se va a circunscribir el trabajo. Sin embargo, la for-
mulación precisa del problema sólo tiene significado dentro de un marco de
conceptos y teorías adecuados. Y para lograr esto hay que conocer primero qué
dicen las diferentes teorías, cuáles son los conceptos más apropiados, etc.
No es lo mismo preguntar:
• ¿habrá influencia entre .... y ....? o

• ¿cuál es el tipo de influencia entre .... y ....? o
• ¿qué factores de .... influyen en ....? o
• ¿cuáles factores de .... controlan la influencia sobre ....? o
• ¿de qué manera se controla la influencia de .... sobre ....? o
• ¿cuál es el índice de influencia de .... sobre ....?
Todos estos interrogantes determinan formas diferentes de diseños de inves-

tigación, los cuales se estructuran para intentar dar respuestas específicas a
cada una de estas preguntas. Únicamente se puede saber cuál es la pregun-
ta más adecuada cuando se conoce lo suficiente acerca del estado del arte
relativo a nuestro problema de investigación.
Cabe aclarar que no es necesario que los investigadores manejen una diver-
sidad importante de teorías o elementos teóricos, ya que esto conllevaría a
que tuvieran que dominar una amplia variedad de conocimientos posibles res-
pecto a un problema determinado. Hoy en día es realmente difícil ser un buen
ecléctico, pues el proceso de producción de conocimientos científicos avanza
tan vertiginosamente que, aun quienes mantienen una sola posición teórica,
no tienen ni el tiempo ni los recursos para estar al tanto de todo lo que se publi-
ca. La tendencia actual consiste más bien en centrarse en una teoría, en la
cual suele estar bien formado el investigador y sólo de manera tangencial refe-
rirse a otras teorías cuando las circunstancias lo exigen.
102
Es muy importante que, a medida que se van presentado y analizando las

teorías y conceptos existentes en relación con nuestro problema de investi-
gación, se incluya un análisis crítico de la literatura, que exprese el punto de
vista del investigador. Dicho análisis debe efectuar un balance histórico, con-
ceptual, teórico, empírico y metodológico de la bibliografía que se ha consul-
tado. Si este balance se realiza adecuadamente, se debería convertir, en sí
mismo, en un aporte nuevo al campo de conocimientos que ha explorado y
debería ser tan coherente y exhaustivo que permita su publicación a manera
de una Revisión de Literatura.
4.2.3. Tres etapas para la elaboración del marco teórico
a) Revisión de la literatura correspondiente
La revisión de la literatura consiste en detectar, obtener y consultar la biblio-

grafía y otros materiales útiles para los propósitos de la investigación donde
se debe extraer y recopilar la información relevante y necesaria que atañe a
nuestro problema de investigación. Para que la revisión de los conocimientos
existentes no nos aparte de nuestro objeto, el investigador debe tener una
mínima claridad sobre los conceptos incluidos en sus preguntas e hipótesis
iniciales antes de comenzar su trabajo de revisión de la literatura existente.
De no ser así, la búsqueda y selección de las fuentes no tendrá un destino claro
y la lectura correrá el riesgo de ser pasiva y desorganizada. El proceso de revi-
sión de literatura tiene cierta complejidad y debe seguirse de acuerdo con una
serie de etapas, por lo tanto, será desarrollado en un apartado especial de esta
unidad (véase apartado 4.3). Una vez extraída y recopilada la información que
nos interesa de las referencias podremos empezar a construir el marco teó-
rico, el cual se basará en la integración de la información recopilada.
b) Construcción del marco teórico
El primer paso en la construcción del marco teórico es ordenar la información

recopilada, siguiendo uno o varios criterios lógicos (cronológico, por tema, por
teorías, etc.). Una vez terminadas las lecturas, así como la elaboración y clasi-
ficación de los resúmenes o notas que extraemos de cada texto, estaremos en
posición de elaborar nuestro marco teórico, que se basará en la integración de
estos resúmenes, notas, citas, etc. El orden que llevará la integración esta-
rá determinado por el objetivo del marco teórico. Si el relevamiento de datos
previos y teorías es de tipo histórico, lo conveniente es seguir un orden cro-
nológico de las teorías y/o de los hallazgos empíricos. Si la investigación se
relaciona con una serie de variables y tenemos información de teoría, así
como de estudios previos de cada una de esas variables, sería conveniente
delimitar secciones que abarcaran cada una de dichas variables o aspectos
relevantes del problema. La construcción del marco teórico requiere siempre
analizar críticamente la literatura para discernir si la teoría existente y la
investigación anterior sugieren una respuesta (aunque sea parcial) a la pre-
gunta o preguntas de investigación. La literatura revisada puede dar los
siguientes indicios:
103
Teoría e investigación existentes Opción más conveniente
Existe una teoría desarrollada y con Tomar esa teoría como nuestro marco
abundante evidencia empírica que se teórico. Plantear otros interrogantes a
aplica a nuestro problema. partir de lo ya comprobado.
Se puede elegir una y basarnos en ella o

Hay varias teorías que se aplican a
bien tomar partes de algunas o todas
nuestro problema.
(idea de marco referencial).
Hay trozos de teoría con algo de apoyo

Incluir esos resultados y conclusiones de
empírico que sugieren variables
estudios precedentes, aclarar que no
potencialmente importantes que se
existen enunciados lógicos que
aplican a nuestro problema
interpreten el problema.
(generalizaciones empíricas).
Existen ideas vagamente relacionadas Se debe buscar literatura de problemas

con el tema. similares o conexos que nos orienten.
Construir el marco teórico no significa reunir información sino también rela-

cionarla entre sí, reinterpretarla, complejizar las relaciones existentes, for-
mular nuevos interrogantes, etc. En este sentido, siempre nos veremos ante
la necesidad de volver a plantear la formulación que a cada paso hemos hecho
del problema que vamos a investigar: ¿se mantiene vigente el planteamiento
que hasta ahora formulamos?, ¿requiere modificaciones?
Siempre debe tenerse muy presente el ordenamiento o articulación teóri-

ca que tienen los conocimientos entre sí. Por ejemplo, es imprescindible
que haya coherencia y articulación entre los conceptos y las teorías y las
escuelas, paradigmas o postulados metateóricos dentro de los cuales se
enmarcan. Cada vez que importemos un concepto de una teoría para
incluirlo en otra, debemos evaluar si existe concordancia de los niveles
organizadores superiores (escuelas, paradigmas, postulados, posiciones
epistemológicas y filosóficas).
Muchas veces estas combinaciones o exportaciones de conocimientos son

muy difíciles de hacer, cuando no imposibles. Esto no quiere decir que no
se pueda hacer investigación científica desde abordajes interteóricos o
interdisciplinares, sino que siempre que se incorpore un concepto nuevo,
exterior a nuestra teoría o enfoque principal, se lo debe reinterpretar o tra-
ducir de acuerdo con nuestros principios teóricos y/o nuestros postulados
metateóricos. Y esto no es algo que se aplica sólo a las vinculaciones del
nivel teórico sino también a los aspectos técnico-metodológicos de una inves-
tigación. Ya avanzaremos en este sentido cuando veamos otras etapas del
proceso de investigación.
104
c) Definición de los términos conceptuales
El marco teórico incluye la definición de los conceptos claves –que incluyen la

perspectiva propia que asume el investigador– para comprender el objeto de
estudio. Las definiciones pueden ir desde las teóricas (extraídas directamen-
te de un marco teórico previo) hasta las eminentemente operacionales (defi-
nidas por las operaciones que se harán para caracterizar y medir las propie-
dades del objeto o fenómeno en estudio), aunque, en general, suele darse
una combinación de ambas. El investigador puede crear o modificar defini-
ciones o conceptos, siempre y cuando los defina con rigor metodológico. Debe
dejar en claro a qué se refiere cada vez que usa el vocablo. Definiciones impre-
cisas e insuficientes pueden traer inconvenientes a nivel de los resultados
alcanzados, la interpretación y aplicación de los mismos y la difusión de las
conclusiones.
4.
Análisis de dos proyectos de investigación
Con el objetivo de repasar y aplicar los conocimientos adquiridos hasta

ahora acerca de metodología de investigación analizaremos en detalle y
con precisión cuál es el marco teórico de un proyecto. Para ello le soli-
citamos que lleve a cabo las siguientes consignas:
a. Lea el artículo de investigación propuesto:
NIEFER, I. (2006) “Segmentación por beneficios de los visitantes de la

Isla de Superagüi: análisis multivariado para la identificación de seg-
mentos del mercado ecoturístico”, Revista Estudios y Perspectivas en Turis-
mo, vol. 15, Nº 3, jul-sep, pp. 197 a 219. Disponible en:
<http://www.scielo.org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-
17322006000300001>
b. Responda las siguientes preguntas:

2. ¿Cual es el título de la investigación?
3. ¿Quién es su autor?
5. ¿Cuál es la escuela o paradigma más general en el cual se pueden ins-
cribir los autores y teorías fundamentales del proyecto?
6. ¿Qué grado de actualidad tienen las referencias bibliográficas que
se usan?
7. ¿Cuál es el problema específico a investigar? (formule el problema
8. ¿De qué tipo de investigación se trata?
105

c. Busque un artículo de investigación similar y responda las 15 pre-

guntas ya enunciadas para analizarlo. Al presentar por escrito sus res-
puestas adjunte el artículo elegido o la dirección de Internet del
mismo.
5.
Responda en forma escrita la Guía 3 del Anexo 4.1.
Guía 3 para la Formulación de proyectos de investigación: Construcción
del Marco Teórico.
En ella se dan siete pasos prácticos que pueden seguirse para realizar la
revisión de la literatura, el diseño y la escritura de un primer borrador
del marco teórico de un proyecto de investigación.
4.3. La revisión de la literatura

La revisión de literatura no sólo exige plantear de la manera más acotada y pre-
cisa nuestro problema inicial de investigación sino también haber encontrado
cuáles son las palabras clave con las cuales se identifica cada uno de los con-
ceptos centrales de nuestro problema en la literatura. Aunque suele haber
diferentes alternativas para nombrar los temas o conceptos teóricos de cada
problema de investigación (lo cual siempre depende de las escuelas, teorías,
autores que se tomen), en la literatura hay criterios generalizados acerca de
dónde se ubica cada sector del conocimiento. Estos criterios responden a las
denominadas: Palabras Clave.
Para llegar a ubicar con exactitud cuáles son las palabras clave de nues-
tro tema o problema de investigación, es necesario explorar las bases de
datos, índices o abstracts que están en línea o en las bibliotecas. Debemos
ir ensayando todas las alternativas de búsquedas que sean necesarias, hasta
que lleguemos a identificar cuáles son estas palabras clave. Si no hacemos
esto con éxito, probablemente no lleguemos nunca a encontrar la información
relevante. Los bibliotecarios y los colegas investigadores suelen ser de mucha
ayuda para conocer con exactitud las palabras clave de nuestro problema.
Hay tres tipos de fuentes de información para acceder a la literatura (Bell, 2002):
• Primarias (datos de primera mano, libros, revistas científicas, monografías,

etcétera).
• Secundarias (compilaciones, resúmenes y listados de referencias, reviews).
• Terciarias (abstracts, bases de datos, índices de publicaciones científicas
o bibliotecas).
La diferencia entre fuente secundaria y terciaria es que la secundaria com-

pendia fuentes de primera mano y la terciaria fuentes de segunda mano. Se
recomienda iniciar la revisión de una literatura desconocida consultando a uno
o varios expertos en el tema y luego acudir a fuentes terciarias. Se sugiere acu-
106
dir a fuentes terciarias para localizar fuentes secundarias y lugares donde

pueda obtenerse información para detectar a través de ellas las fuentes pri-
marias de interés. Para llevar a cabo todo este proceso es imprescindible con-
tar con las palabras clave, ya que son estas las que sirven de llave para acce-
der a las bases de datos. Cada búsqueda que se hace en estas bases, que
tienen un funcionamiento similar al que tiene el buscador Google, debe ser
realizado combinando estas palabras clave.
Para la obtención de la literatura podemos recurrir a diferentes fuentes:
• Datos de centros o instituciones (por ejemplo, hospitales) incluidos en esta-

dísticas y registros.
• Oficinas centrales de estadísticas.
• Opiniones, creencias de personas representativas o informantes claves.
• Encuestas locales.
• Libros, artículos, informes, etcétera.
• Instituciones municipales, provinciales o nacionales.
• Organismos internacionales
• Organizaciones no gubernamentales
• Internet
• Bibliotecas, hemerotecas, videotecas
• Otras
4.3.1. Consulta de la literatura y recopilación de la información

de interés
Una vez que accedemos a la literatura sobre nuestro tema, lo primero que
debemos hacer es leerla superficialmente para hacer una primera selección
de la misma, desechando lo inútil. Una vez que se ha seleccionado el mate-
rial más adecuado vinculado al problema, se debe realizar una lectura siste-
mática. La sistematización refiere fundamentalmente a la necesidad de leer,
a fin de desarrollar el marco teórico de la investigación, teniendo en cuenta el
problema que se va a investigar. Esto nos permitirá delimitar efectivamente el
marco teórico, ahorrando tiempo e incrementando nuestra eficiencia.
Para que la lectura no sea un trabajo tedioso y árido, se pueden seguir
algunos pasos que ayuden a ordenar esta revisión bibliográfica:
• Identificar y listar los conceptos presentes en la pregunta de investigación.

• Construir un esquema o bosquejo del marco teórico, que contenga los con-
ceptos incluidos en la pregunta.
• Analizar el contenido de los conceptos que se relacionan con el problema
de investigación detectando sus dimensiones, o las interrelaciones que
pueden darse entre los conceptos y sus dimensiones.
• Identificar aquellos autores que pueden ser relevantes para la construc-
ción del marco teórico.
• Rellenar el esquema inicial con las definiciones extraídas de las lecturas.
En general, el marco teórico requiere una revisión documental-bibliográfica, y

una manera de hacerla eficientemente es acumular la información relevante
que se va recogiendo en resúmenes o notas. Antiguamente, se usaban “fichas”
con tarjetas que se ordenaban por criterios o categorías. Hoy se usan docu-
107
mentos del programa Access de Microsoft u otro similar, donde se pueden

crear bases de datos con suma facilidad y rapidez, permitiendo realizar con-
sultas de cientos de datos en pocos segundos. Una forma más sencilla es
usar directamente los documentos del procesador de textos Word u otro simi-
lar. Dentro de cada documento se va agregando información referida a un con-
cepto o tema específico del Problema de investigación. También se deben foto-
copiar o anotar los datos de la primera hoja del libro/revista con la referencia
para realizar la cita pertinente. La información bibliográfica debe incluir los
datos suficientes y necesarios, de acuerdo con un formato específico prees-
tablecido, para identificar cada uno de los textos que habrán de utilizarse en
la investigación.
Una pregunta que suele plantearse en torno a la revisión de la literatura es:
¿deben leerse de principio a fin todos los textos? Si pensamos en todos los
libros o artículos científicos que abordan un tema particular del conocimien-
to científico, no necesariamente deben ser leídos de principio a fin. En gene-
ral, los libros y revistas científicos suelen ser repetitivos y redundantes. El
contenido incluido en 200 páginas podría ser dicho en 50, o en 30, o quizás
en 200 palabras. Por lo tanto, es recomendable realizar una lectura salteada
o transversal de la bibliografía que debe revisarse, con ello se ahorra mucho
tiempo en lecturas innecesarias. Otro mito relacionado con los libros es que
no deben ser escritos. Si el libro no es nuestro, puede que esta precaución
sea valedera, pero lo cierto es que cuando se lee un texto lo mejor es reali-
zar todas las anotaciones que se nos ocurran, es conveniente que se subra-
ye, que se comente y se anote acerca de lo leído. El proceso de lectura no se
cumple si no reelaboramos y reescribimos lo leído.
Al realizar un trabajo de revisión de literatura es conveniente asumir siem-
pre una perspectiva propia; el texto que produzcamos al realizar un trabajo de
revisión debe poner de manifiesto nuestro punto de vista singular (Bell, 2002).
Se debe realizar una revisión crítica de la literatura, lo cual no significa criticar
los textos y autores que vamos revisando. Hasta cierto punto se puede dis-
cutir o polemizar con los autores, o generar polémicas y discusiones entre
ellos, pero no es conveniente hacer una crítica exhaustiva a los mismos.
Para realizar adecuadamente una crítica a un texto es necesario escribir
muchas páginas, es decir, es algo que nos llevaría mucho tiempo y mucho
espacio, dos recursos que normalmente son escasos. Además, concentrar-
nos en criticar focalizadamente alguna parte de la literatura, sería algo que
atentaría contra la posibilidad de hacer una revisión más o menos completa
y general de lo que se sabe sobre cierto tema, o sobre cierto tema desde una
perspectiva o enfoque. En general, es mucho más redituable y conveniente
destacar las semejanzas o aportes que vamos encontrando en otros textos,
que se puedan articular o asimilar con nuestro planteo, perspectiva, punto de
vista, etc. El texto de Bell (2002) amplía varios aspectos de lo que se entien-
de por revisión crítica de la literatura.
Otra pregunta que también surge, en relación con la revisión de la literatura,
es cuál es la amplitud del campo bibliográfico que se debe cubrir. Si hablamos
de una tesis de doctorado, deberíamos conocer todo lo que se ha escrito sobre
el campo de conocimiento puntual relacionado directamente con nuestra tesis.
Esto se debe a que un requisito fundamental de la tesis de doctorado es que
haga una contribución original al conocimiento científico que se tiene sobre un
tema o problema, para lo cual debemos estar seguros de todo lo que se sabe
en torno al mismo.
108
En el caso de las tesis de maestría esta exigencia está mucho más limi-
tada, pero siempre debemos considerar con mucho cuidado el conocimiento
vinculado a nuestro tema, para poder manejar bien las superposiciones, cam-
pos comunes, objeciones que nos puedan hacer a nuestra tesis, desde los
autores o teorías relacionadas. En el caso de los trabajos que se solicitan en
las diferentes carrera de grado y posgrado (por ejemplo, curso de posgrado,
carrera de especialización, maestría, doctorado, posdoctorado) se establece
puntualmente en los reglamentos qué grado de conocimiento debe tener el
egresado sobre un campo o disciplina científica y esto también nos marcará
hasta qué punto debemos cubrir una literatura para demostrar que alcanzamos
al nivel requerido para ser acreedores del título correspondiente. Para indagar
sobre esto es útil consultar los reglamentos de las carreras y departamentos
académicos de cada institución.
Las citas que se hacen de los trabajos revisados pueden cumplir diversas
funciones, una de ellas es la cita de autoridad. Esto significa, por ejemplo que,
si nos vamos a referir a determinada teoría, se puede citar a alguien vincula-
do a la misma que sea reconocido por el ámbito académico, con lo cual nues-
tra afirmación se refuerza al haber sido dicha por dicha persona. La cita en sí
misma no debe ser un objetivo en cuanto tal, sino un refuerzo de determina-
da estrategia argumentativa. Bell (2002) nos da un listado de cuáles son las
funciones que sí deben cumplir y que no deben cumplir las citas a lo largo un
texto de revisión de literatura. También nos da varios ejemplos de cómo con-
viene redactar los textos de revisión, cuál es el alcance que deben tener nues-
tras afirmaciones, evaluaciones y conclusiones al realizar revisiones de lite-
ratura para los distintos niveles de investigaciones científicas.
HERNÁNDEZ SAMPIERI, R., FERNÁNDEZ COLLADO, C Y BAPTISTA

LUCIO, P. (2006), “Cap. 4. Elaboración del marco teórico: revisión de
la literatura y construcción de una perspectiva teórica”, en Metodología
de la investigación, McGraw Hill, México.
BELL, J. (2002), “Cap 4. Registro, toma de notas y localización de

Bibliotecas”; “Cap 5. Búsqueda y localización de las fuentes de infor-
mación”, en ¿Cómo hacer tu primer trabajo de investigación?, Gedisa, Bar-
celona.
4.4. La escritura académica

Denominaremos escritura académica al tipo de escritura y estilo que son nece-
sarios para producir textos académicos y científicos como, por ejemplo, infor-
mes de investigación, tesis de maestría o doctorado, artículos científicos, etc.
Si bien las diferentes disciplinas científicas, de acuerdo con sus tradiciones
y costumbres, requieren de una mayor o menor especificidad en cuanto al esti-
lo de escritura de sus textos, siempre podremos distinguir una serie de carac-
terísticas generales que corresponden a un estilo de escritura académico o
científico que puede reconocerse como común a todas las disciplinas.
109
La escritura académica es un modo de comunicación que a través de su

consistencia, claridad, precisión y nivel de argumentación apoya un
punto de vista, una tesis, la cual es examinada en detalle, con utiliza-
ción de evidencias lógicas, teóricas, empíricas, etc. Los académicos tam-
bién buscan persuadir al lector, pero deben hacerlo con evidencias docu-
mentadas, a través de mostrar las distancias entre las proposiciones
contrarias, analizando las teorías, los conceptos, para lo cual el idioma
debe ser preciso y exacto, al mismo tiempo que ágil para que el texto
pueda captar el interés del lector. El texto debe analizar la información,
descubrir los significados, criticar con agudeza, para establecer la fuer-
za de los argumentos, opiniones, teorías, evidencias y conclusiones.
Los investigadores que se inician deben adquirir y desarrollar este estilo como
parte de su formación. Es crucial comenzar a adquirirlo o mejorarlo cuanto
antes, si vamos a tener que escribir artículos, ensayos, informes de investi-
gación o tesis. Al evaluar y supervisar trabajos de tesis, al corregir artículos y
ensayos, hay muchos pasajes donde no queda claro qué intenta transmitir el
autor a través de su texto. En algunos casos donde este problema se vuelve
un escollo, es recomendable que el tesista o investigador en formación dedi-
que un tiempo suficiente a adquirir el estilo de escritura académica, a fin de
poder continuar adecuadamente con su trabajo de investigación y/o escritu-
ra de su tesis. Por este motivo, incluimos aquí esta introducción relacionada
con la escritura académica.
Los textos de Bell (2002), de Narvaja de Arnoux et al. (2002) y de Botta
(2001) que se citarán en este apartado son esenciales para completar y pro-
fundizar lo que se expone a continuación. Son imprescindibles para dar cuen-
ta de los aspectos gramaticales, sintácticos, estilísticos y formales de la escri-
tura académica, ya que la información y las recomendaciones que se proponen
aquí provienen fundamentalmente de la experiencia de haber lidiado con la
escritura propia y la de otros investigadores en formación. Principalmente, se
expondrán las prácticas y estrategias que se pueden ir desarrollando sobre la
marcha de la formación del investigador, para aprender este estilo y mejorar
la escritura.
4.4.1. El hábito de la escritura
La escritura académica es una cuestión de hábito y de vencer obstáculos.

Cuando estamos realizando una investigación u otro tipo de trabajo académi-
co, llega un momento en que no queda otro remedio que sentarse y escribir.
No hay que desilusionarse cuando nuestras ideas no salen en forma correc-
ta al escribirlas por primera vez. La escritura es un proceso dinámico, se va
puliendo a lo largo de su desarrollo. Por otro lado, cuando nos sentamos a
escribir suelen aparecer nuevos temas o ejes de análisis que no habíamos
tenido en cuenta previamente, con lo cual nos vamos viendo ante la necesi-
dad de reformular constantemente el texto que escribimos.
La escritura no suele ser algo que surja espontáneamente. La escritura
académica no es más que la etapa final de un proceso de investigación, lec-
tura, análisis e interpretación. Se puede estar más o menos inspirado, pero
el proceso de escritura es el resultado de un trabajo previo. La producción de
110
una investigación no sólo necesita de un trabajo muy importante de lectura,

sino también de escritura, en la cual se analiza, evalúa, interpreta el material
teórico, conceptual y empírico al que se ha accedido. Se va pensando a medi-
da que se escribe. Al revisar el texto escrito, revisamos nuestros pensamien-
tos, cuando cambiamos una frase, reformulamos nuestras ideas y replantea-
mos nuestros argumentos. Esto nos permite llegar a nuevas producciones y
pensamientos.
Adaptar la escritura propia al estilo académico o científico puede resultar
un poco duro. Cada uno de nosotros seguramente tiene muchas cuestiones
personales y hasta identitarias vinculadas con un estilo singular de escritura.
Adoptar el estilo académico pareciera ser en principio, un avasallamiento de
esto, pero participar del ámbito académico y de investigación requiere mane-
jar este formato. No alcanza sólo con manejar adecuadamente las herra-
mientas metodológicas, para convencer a nuestros lectores de la validez de
nuestros resultados, también es necesario manejar con solvencia la escritu-
ra académica. Citar adecuadamente, saber si conviene escribir en voz activa
o en voz pasiva, saber si podemos escribir en primera persona del singular o
del plural, etc., son algunos de los aspectos formales que debemos conocer
y controlar. Antes de que puedan ser revisados nuestros métodos, nuestros
lectores y evaluadores, deben leer nuestro material, lo cual implica pasar pri-
mero la prueba de nuestra presentación formal, del estilo de nuestra escritu-
ra, etcétera.
En la escritura académica de tipo argumentativo, como la de artículos y
ensayos, se busca persuadir a los lectores. Más importante que la verdad de
los enunciados es su verosimilitud, que parezcan creíbles. Por lo tanto, lo pri-
mero que debemos hacer es conocer al destinatario de nuestro texto. Debemos
averiguar o imaginar qué criterios tendrá como posible evaluador de nuestro
trabajo. Por ejemplo, los lectores de economía acostumbran a confiar más en
textos donde haya estadísticas, gráficos o cuadros. Necesitan números para
comprobar la "verdad" de los conocimientos que se les transmiten, para ellos,
las estadísticas, los porcentajes o los gráficos generan un efecto de verdad.
4.4.2. Estructura, estilo y formato en la escritura académica
En la estructura de un texto académico suelen estar en juego distintas reglas.

Algunas son fijas, por ejemplo, dividir un artículo científico en introducción,
desarrollo y conclusiones. Otras son más flexibles, por ejemplo, si estamos
organizando el marco teórico dentro de un informe de investigación o una tesis,
es muy probable que el propio tema, sumado al enfoque o área disciplinar
desde donde lo abordaremos, nos vaya marcando un camino natural a seguir.
Por ejemplo, si elegimos como tema de investigación las altas tasas de deser-
ción escolar en determinada escuela pública de nivel medio en la provincia
de Buenos Aires, el tema en sí mismo nos llevará a desarrollar: primero, algu-
nos datos cuantitativos y cualitativos sobre la educación en nuestro país;
segundo, el punto de vista de organismos internacionales y nacionales sobre
deserción escolar; tercero, diferentes enfoques teóricos que describan e inves-
tiguen esta problemática; cuarto, una descripción sobre el colegio a analizar-
se, etcétera.
Es decir que el texto tiene un ordenamiento y un desarrollo estructurado
directamente por el contenido o el orden en que debe ser presentada la infor-
111
mación para ir construyendo de manera clara y ordenada el objeto que se estu-

dia. Otro esquema clásico de organización de escritura académica está deter-
minado por la realización de un análisis diacrónico, a través del tiempo. Siguien-
do con el mismo ejemplo: hacer un desarrollo histórico de las tasas de
deserción en determinado colegio o en la educación media general. Otra forma
de pensar la organización de un texto académico es pensar que su formato
suele incluir la división en una serie de párrafos.
El párrafo es un grupo de oraciones que exponen una idea principal,

constituye una unidad de sentido, desarrolla un aspecto específico de
un tema determinado, en que se presentan dos o tres cuestiones en torno
a un tópico central. La extensión de un párrafo no es fija, pero no debe-
ría tener ni ochenta renglones ni tres, ya que en el primer caso desarro-
llaría mucho más que un tópico, y en el segundo no alcanzaría a desa-
rrollarlo completamente. Un rango aceptable es entre 7/8 y 15 renglones
o alrededor de 150 palabras.
En la escritura de un párrafo hay que tener en cuenta cuatro características

fundamentales para una buena escritura: 1) La unidad: cada oración dentro del
párrafo debe estar relacionada con el tópico; si alguna oración no tiene que
ver con el tópico, o no desarrolla el objetivo que queremos demostrar, es irre-
levante y debe ser eliminada. 2) El sustento de una idea: es la parte de nues-
tro texto que nos permite sostener la opinión o la actitud expresada en el tópi-
co; sirve para respaldar, clarificar, ilustrar, explicar o probar lo que ha sido
señalado. 3) La coherencia: un texto coherente contiene oraciones que están
lógicamente ordenadas y que fluyen y se encadenan bien entre sí, para ello es
conveniente conectarlas con palabras como: para empezar, en contraste, sin
embargo, también, además, pero, por ejemplo, no obstante, si bien es cierto,
finalmente, etc. 4) La claridad conceptual: los conceptos teóricos, las catego-
rías, etc., deben ser claras y consistentes a lo largo del trabajo.
Para el comienzo de los párrafos es conveniente establecer buenas cone-
xiones con los párrafos precedentes, si es posible usando los conectores típi-
cos. Esto trae muchos beneficios para facilitar la lectura y la comprensión de
los textos académicos. A continuación, se presentan listas de conectores típi-
cos clasificados por su uso. Tener a mano estos listados puede ser una herra-
mienta muy útil para la organización y redacción de textos académicos.
112
Tabla de conectores para redacción de textos académicos
1. introducción 5. hacer hincapié 8. cerrar o concluir

el tema del texto es decir en conclusión
el objetivo principal de en otras palabras para concluir
este texto trata de como se ha dicho para finalizar
vale la pena decir así pues
hay que hacer notar en definitiva
lo más importante
2. iniciar un tema nuevo la idea central es 9. para indicar tiempo
con respecto a hay que destacar antes
en cuanto a sea ahora mismo
en relación con esta es anteriormente
acerca de en efecto poco antes
otro punto es al mismo tiempo
por lo que se refiere a simultáneamente
en el mismo momento
6. detallar
entonces
3. distinguir por ejemplo
después
por un lado en particular
más tarde
por una parte en el caso de
más adelante
en cambio a saber
a continuación
por otra así
por otro
sin embargo
ahora bien 7. resumir
no obstante 10. indicar causa
en resumen
por el contrario porque
recapitulando
puesto que
brevemente
pues
4. continuar el mismo en pocas palabras
visto que
punto globalmente
ya que
además en conjunto
gracias a
luego recogiendo lo más
por culpa de
después importante
dado que
así mismo
a continuación
así pues
Narvaja de Arnoux et al. (2002) nos ofrecen un esquema muy interesante para
analizar, clasificar y estructurar los textos académicos. En primer lugar nos
explican que una unidad de análisis de textos es la secuencia textual. Las
secuencias textuales son esquemas o estructuras discursivas, que se pue-
den presentar alternadas o entrelazadas a lo largo de un texto. Hay cuatro
tipos de secuencias textuales básicas: narración, descripción, argumentación
y exposición. Las dos que se utilizan más habitualmente en los textos aca-
démicos son la expositiva y la argumentativa. Una secuencia textual expositi-
va es la que presenta los hechos de forma neutra y objetiva. El objetivo de
este tipo de textos es mostrar, exponer, informar, explicar. El ejemplo más típi-
co de texto académico expositivo es el manual. La secuencia textual argu-
mentativa presenta y desarrolla las razones a favor o en contra de determi-
113
nada posición o tesis, para tratar de convencer a los lectores. El objetivo de

este tipo de textos es exponer y dar cuenta de una toma de posición, anali-
zar, criticar, discutir, debatir, cuestionar. El ejemplo más típico de texto acadé-
mico argumentativo es el ensayo o el artículo de opinión.
Una vez que podemos reconocer estas dos secuencias textuales de los
textos académicos, Narvaja de Arnoux et al. (2002) nos proponen ahondar en
los componentes y la organización de la escritura académica. Para el caso de
la secuencia textual argumentativa, diferencian cuatro planes secuenciales
argumentativos típicos: cronológico, temático, oposicional y analítico. Y mar-
can en todos ellos cuáles serían los conectores más típicos (por ejemplo, “en
primer lugar, en segundo lugar, finalmente”) que se usan constantemente y
que sirven para identificar instantáneamente cuál es el tipo de secuencia argu-
mentativa que se está usando, y cuál va a ser la dirección del contenido del
párrafo que se está iniciando detrás de cada conector típico.
El conocimiento de la organización interna de estas secuencias textuales,
así como el uso de estos conectores es una herramienta fundamental para agi-
lizar tanto la escritura como la lectura de los textos académicos. Por ejemplo,
repasando transversalmente los conectores colocados al inicio de cada párra-
fo, el lector puede dar cuenta muy rápidamente, a qué altura del desarrollo
de un texto académico está, cuál es el sentido o la intención que tiene el autor
a lo largo de ese desarrollo, puede buscar partes específicas de información
que le interesen a cada momento de la lectura o relectura del mismo, etcétera.
Comprender cómo funcionan las secuencias argumentativas en un texto
académico es muy importante y útil, porque se puede utilizar esta forma de
análisis y organización del texto, a partir de la secuencia textual, como un plan
de escritura, por ejemplo, de un ensayo. Es decir, antes de comenzar a escri-
bir, puede ser muy útil hacer un esquema sobre qué se va a incluir en cada
parte o cada párrafo de un texto académico. Por ejemplo, si tenemos que
escribir un ensayo de 600 palabras podemos dividirlo en 4 párrafos de 150
palabras, los cuales pueden utilizarse de acuerdo con el siguiente plan: Párra-
fo 1, presentación del tema y planteo de la tesis; Párrafo 2, argumentos a
favor de la misma; Párrafo 3, contra argumentos que la rebaten; y Párrafo 4,
evaluación de los argumentos a favor y en contra y establecimiento de una
conclusión posible en relación con la validez de la tesis inicial.
De esta manera se logra, antes de ponerse a escribir nada, construir de ante-
mano la organización de las partes que debe tener el texto, su estructura, balan-
ce y secuencia argumental, cómo deben ser enlazados y articulados los párra-
fos entre sí, y cuál es el resultado al que se quiere llegar una vez que se haga
la escritura. Cuanto mayor sea nuestro manejo y conocimiento de la estructu-
ra y la dinámica de la organización, el formato y las secuencias textuales que
usan los textos académicos, podremos transmitir con mayor claridad, rapidez
y precisión nuestras ideas y conocimientos.
Otro tema que suele generar dudas es si el autor del texto académico debe
escribir en primera persona (“Considero que…”) o en modo impersonal (“Se
puede afirmar que…”), o si se pueden hacer combinaciones de ambos modos
de escritura. Otra pregunta directamente relacionada con este tema es si debe-
mos escribir en primera persona del plural (“A partir de lo desarrollado podemos
establecer que…”) o en primera persona del singular (“El desarrollo planteado
hasta aquí me permite afirmar que…”).
Más allá de las preferencias personales que todos podamos tener en cuan-
to al uso de uno u otro modo, es importante tener en cuenta qué tipo de secuen-
114
cia textual estamos construyendo y cuáles son nuestros objetivos generales o

específicos en cada parte del texto. Si estamos trabajando desde una secuen-
cia textual explicativa –por ejemplo, presentando afirmaciones contenidas en
los axiomas clásicos de una disciplina– conviene usar el estilo impersonal.
Esto permite generar un efecto de mayor distancia en relación con los conoci-
mientos que estamos presentando, nuestro texto adquiere mayor objetividad.
Si estamos construyendo una secuencia argumentativa donde quere-
mos implicar directamente el punto de vista de nuestro lector, podríamos
usar la primera persona del plural. Es decir, que siempre debemos consi-
derar o definir cómo usar los diferentes recursos de acuerdo con el papel
que tienen en la estructura más general del texto y del documento que esta-
mos produciendo. En relación con este tema se puede consultar el texto de
Botta (2001).
Para la redacción de citas, a lo largo de un texto académico hay diferentes
formatos que se pueden utilizar. Uno de los formatos más típicos que usan los
textos de revistas científicas es el Harvard, que es el usado en este texto.
Cada vez que se menciona a un autor (sin hacer una cita textual) a continua-
ción del apellido se pone entre paréntesis el año de la publicación a la que se
está haciendo referencia. Opcionalmente, se puede poner todo entre parén-
tesis, tanto el apellido del autor como el año. Lo mismo debe hacerse cuan-
do se hace una cita textual, al finalizar la cita, se pone apellido, año y páginas,
todo entre paréntesis. Además, el texto reproducido va entrecomillado. Y si es
un texto de más de tres renglones va en un párrafo aparte y con una peque-
ña justificación (alejado 0,5 cm del margen izquierdo). A continuación se pre-
sentan ejemplos del texto de Pearce (2003) que hemos utilizado como biblio-
grafía de la Actividad 5 en la Unidad 2. Estos tres ejemplos ilustran estos tres
formatos de cita posibles:
• Al finalizar su artículo, Pearce (2003) concluye que frente al crecimiento y

la diversificación que ha experimentado en las últimas décadas, la inves-
tigación en turismo también ha aumentado pero se ha atomizado.
• La impresión que tienen algunos autores es que a partir del importante
incremento y la creciente diversificación de la actividad turística de las ulti-
mas décadas, se ha dado un incremento importante de la investigación en
turismo, aunque con un alto grado de atomización (Pearce, 2003).
• De acuerdo con las conclusiones que establece Pearce (2003): “El creci-
miento y la diversificación del turismo en décadas recientes ha estado
acompañado por la expansión y atomización de la investigación turística.”
(Pearce, 2003, pág. 106).
En este formato Harvard, las citas que se van haciendo a lo largo del texto aca-
démico tienen su contrapartida en las Referencias Bibliográficas que se deta-
llan al final del mismo en el apartado llamado “Bibliografía”. Este formato de
texto académico no admite hacer las referencias bibliográficas en las notas
al pie, todas van en la Bibliografía, al final del texto. Para cada entrada de la
bibliografía se cita: apellido del autor, primera inicial del nombre, entre parén-
tesis el año de edición de la obra, luego título de la obra, editorial, lugar de edi-
ción. Este formato es el que corresponde a libros, en caso de revistas cientí-
ficas hay pequeñas variaciones. Cuando se trata de citas de publicaciones de
Internet, se debe incluir el día en que se hace la consulta y la dirección com-
pleta de la página web consultada.
115
Ejemplos de cada uno de los casos mencionados:
• Berger, P. y Luckmann, T. (1967), La construcción social de la realidad, Amo-

rrortu, Buenos Aires.
• Schachter, S. y Singer, J. (1962) “Cognitive, social and physiological deter-
minants of emotional state”, Psychological Review, Vol. 69, págs. 379-99.
• Cuerda, J. (1997) Para abrir los ojos (en línea). El país digital. Nº 371.
htto://www.elpais.es/p/20070509/cultura/tesis.htm//uno (Consulta: 9
de mayo 2007).
Otro tema para considerar cuidadosamente, y tomar precauciones en

relación con la escritura académica, es la posibilidad de ser acusados de
plagio. Cada vez que usamos ideas de otro autor sin citarlo entre comi-
llas, tenemos que estar seguros de que hemos cumplido con dos requi-
sitos necesarios: 1) que lo citamos: colocamos su apellido y el año de
publicación de su texto, 2) que hemos redactado nuestro texto cons-
truyendo una verdadera paráfrasis, es decir, que estamos diciendo las
mismas ideas o conceptos del autor pero utilizando otras palabras. Botta
(2001) plantea una serie de recomendaciones acerca de cómo utilizar
las citas, cómo seleccionarlas, para los distintos usos o casos que se pue-
den dar en una revisión de literatura.
El uso de notas al pie de página dependerá del formato solicitado por la publi-
cación o la institución. Por ejemplo, para la elaboración de una tesis, depen-
derá de si en la universidad aceptan o no dicha modalidad. También depen-
derá del estilo de escritura de cada uno. Las notas al pie pueden tener dos
funciones. La más elemental y habitual es citar la referencia de un texto que
se ha mencionado en la página. La otra función de las notas al pie consiste
en realizar aclaraciones que entorpecerían la lectura del texto, y que, sin embar-
go, resultan muy pertinentes para clarificar el mismo. En relación con este
tema también es conveniente consultar el texto de Botta (2001).
Las enumeraciones que se hacen en los textos académicos más habitua-
les, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias humanas, no se hacen
con viñetas (o bullet points). Se suelen hacer con números o letras pero colo-
cando cada ítem a continuación del anterior, sin bajar de renglón. Un ejemplo
de este formato de enumeración es el que aparece dos párrafos antes cuan-
do nos referimos a las características fundamentales que debe tener todo
párrafo. Este formato es el que utilizan la mayoría de los textos académicos,
como ensayos, artículos científicos, y especialmente las tesis de maestría y
doctorado. En algunas disciplinas ligadas a las ciencias económicas, las cien-
cias de la administración, etc., sí existe esta costumbre. Tampoco es lo más
común llenar un texto académico de tablas para presentar datos en colum-
nas. Lo habitual es desplazar las tablas y cuadros a los anexos, al final del
texto, salvo que se trate de una tabla que imperiosamente debe estar inser-
tada en el texto escrito.
Para el control de la ortografía es muy útil recurrir a la utilización del
corrector del Word, tanto el que funciona permanentemente como el que se
debe pasar al final de la redacción de un texto. En cuanto al tema de clari-
dad de la redacción es muy importante cuidar dos cuestiones: la extensión
116
y la estructura de las oraciones. En líneas generales las oraciones no deberí-

an ser de más de dos o tres renglones. En los textos académicos, especial-
mente en disciplinas humanistas, suelen aparecer oraciones larguísimas, a
veces de hasta diez renglones, que cubren casi la totalidad de un párrafo, y
que por supuesto tienen un sinnúmero de proposiciones articuladas en su
interior, lo cual las vuelve no sólo difíciles de leer, sino confusas e incom-
prensibles, llegando a requerir que el lector vuelva sobre ellas más de una
vez, si es que intenta realmente comprender esa oración. Un ejemplo de este
tipo de oración es la anterior. No conviene usar oraciones como esa. Las ora-
ciones deben ser cortas. En lo posible, deben conservar una organización
sencilla. Sujeto-verbo-predicado es un formato muy claro, sencillo y ágil. Decir
una cosa por vez sería la regla. Estas últimas seis oraciones son ejemplos
de este tipo.
BELL, J. (2002), “Cap. 6. La Revisión de la Literatura”, en ¿Cómo hacer

tu primer trabajo de investigación?, Gedisa, Barcelona.
NARVAJA DE ARNOUX, E., DI STEFANO, M. Y PEREIRA, C. (2002),

La lectura y la escritura en la Universidad, Eudeba (Materiales de Cáte-
dra, CBC), Buenos Aires. Capítulos 5, 6, 7 y 13.
BOTTA, M. (2001), Tesis, monografías e informes, Biblos, Buenos Aires.

Capítulos 5, 6 y 7.
PEARCE, D. (2003), "Orientaciones actuales y futuras en la investiga-

ción turística", en ORTEGA, E., Investigación y estrategias turísticas,
Thomson, Madrid.
6.
Para concluir los apartados 4.3 y 4.4 se propone realizar una actividad
para poner en juego los conocimientos presentados, no sólo en este texto
sino también en la bibliografía que se solicita leer. Consiste en escribir
un ensayo, que a nivel de su secuencia textual, requiere fundamental-
mente el uso de escritura académica argumentativa. A continuación se
presentan las consignas. En el Anexo 4.2 se presenta el material com-
plementario requerido para la realización del mismo.
Escribir un ensayo, cuya extensión sea entre 1300 y 1800 palabras,

que responda a la siguiente pregunta:
¿Considera usted que el etnoturismo es una alternativa válida y viable para

favorecer el desarrollo comunitario y cultural de los pueblos originarios en
Latinoamérica?
a. Para responder esta pregunta debe revisar solamente la bibliografía

que se presenta en el Anexo 4.2. Debe utilizar sólo los artículos selec-
cionados, todos o una parte (al menos cinco) de ellos. Debe poner
en juego su propio criterio y responder a la pregunta planteada, revi-
117
sando las opiniones y posiciones de los autores, y agregando su pro-

pio parecer, tanto en el trabajo de revisión de los autores como al dar
su propia respuesta a la pregunta planteada.
b. Para escribir el ensayo siga las recomendaciones hechas a lo largo del

apartado 4.4. Escritura Académica de esta unidad, así como las que
pueda obtener de la bibliografía propuesta en dicho apartado. Recuer-
de que debe cumplir simultáneamente varias tareas: revisar la litera-
tura propuesta, y llegar a responder personalmente la pregunta, todo
lo cual debe ser escrito siguiendo las pautas para escritura académica.
c. Para el formato y las referencias bibliográficas siga las instrucciones

del punto 3 del Anexo 4.2 que propone un formato similar al for-
mato Harvard, el cual se utiliza en muchas revistas científicas de cien-
cias sociales.
d. Antes de comenzar la escritura del ensayo, se recomienda especial-

mente: 1) hacer una buena lectura y análisis de los textos a revisar;
2) leer y releer varias veces la pregunta del ensayo; y 3) armar el plan
textual del ensayo para anticipar la estructura argumentativa del
mismo.
118
Anexo 4.1
Guía 1 para la Formulación de proyectos de

investigación: Selección de temas a abordar
1º CONSIGNA: Presentación personal

1. ¿Cuál es su nombre? ¿Dónde vive? ¿Con quiénes? ¿Qué otro dato perso-
nal querría contar para presentarse?
2. ¿Cuál es su formación universitaria?
3. ¿Cuál es su trabajo/ocupación actual?
4. ¿Cuál es su experiencia laboral previa?
5. ¿Cuáles son sus expectativas de desarrollo profesional?
6. ¿Cree que la realización de un proyecto de investigación puede ser un apor-
te personal o profesional para usted? ¿En qué sentido?
7. ¿Cuáles son sus hobbies?
2º CONSIGNA: Selección de temas posibles para abordar en su

proyecto
1 ¿Cuáles serían tres temas posibles para desarrollar en su proyecto de
investigación? (Nombre cada uno de los temas y describa sintéticamen-
te que le gustaría abordar acerca de ellos).
2 ¿Por qué le interesan cada uno de estos tres temas? (Dé una respuesta
para cada uno de los tres temas).
3 ¿Qué le podría aportar la realización de un proyecto de investigación acer-
ca de cada uno de estos temas? (Dé una respuesta para cada uno de los
tres temas).
4 ¿Cómo se le ocurrió investigar cada uno de estos temas? (Dé una expli-
cación para cada uno de los tres temas).
5 ¿Cuáles serían las dificultades que encontraría para llevar adelante su pro-
yecto en cada uno de estos tres temas? (Dé una respuesta para cada uno
de los tres temas)
6 ¿Cuál de estos tres temas podría ser el más difícil? ¿Por qué? ¿Cuál podría
ser el más fácil? ¿Por qué?
7 ¿Cuál es la relación que tiene cada uno de estos tres temas con el Turis-
mo y la Hotelería? (Dé una respuesta para cada uno de los tres temas)
8 ¿Cómo le podrían servir los conocimientos adquiridos en las diferentes
materias de la carrera para abordar cada uno de estos tres problemas?
(Dé una respuesta para cada uno de los tres temas)
9 Si tuviera que elegir uno de estos tres temas para hacer su proyecto, ¿cuál
elegiría? ¿Por qué?
10 ¿Cuál o cuáles serían entonces el/los criterio/s que ha utilizado para ele-
gir este tema entre los tres posibles? ¿Le parece/n un/os criterio/s ade-
cuado/s?
119

investigación: Planteamiento y formulación del
problema a abordar
1ª CONSIGNA
Atendiendo al tema de indagación elegido (a partir de sus respuestas en la Guía
1), registre todas las preguntas que se le ocurran. Realice una lluvia de pre-
guntas (estilo brainstorming o tormenta de ideas) sobre el mismo. Es decir,
no censure las preguntas, haga todas las preguntas que le vengan a la mente,
aunque algunas le parezcan algo desconectadas, poco coherentes o dispa-
ratadas. A partir de formularse preguntas de este tipo se pueden descubrir
aspectos o consideraciones no evidentes o inesperados acerca del problema
a indagar.
2ª CONSIGNA
Agrupe dichas preguntas según aspectos o áreas de indagación comunes.
3ª CONSIGNA
Partiendo de las principales preguntas formuladas, desarrolle respuestas para
las mismas en las que vuelque todas las suposiciones, que usted tiene o que
existen en general, sobre el tema que ha elegido para su Proyecto. Trate de
diferenciar las suposiciones que tienen algún fundamento científico de las que
constituyen meras suposiciones de sentido común.
4ª CONSIGNA
Primera exploración del estado del arte: busque material bibliográfico en textos,
bases de datos e Internet para realizar un examen crítico de las primeras supo-
siciones que ha planteado y para responder aquellas preguntas que ya poseen
explicación científica. Para acceder a la bibliografía utilice Google, bases de
datos de bibliotecas o las que existen on line, revistas científicas on line o impre-
sas que estén a su alcance, textos que usted ya haya obtenido sobre el tema
de su interés, bibliografía de otras materias que ya ha cursado, etc. No olvide
retener la información de la referencia bibliográfica de cada fuente que consul-
te. Incluya dichas referencias en el propio texto de esta actividad.
5ª CONSIGNA
Realice una segunda lluvia de preguntas, enfocando solo las áreas de su
mayor interés y el examen crítico realizado en la consigna anterior. Trate de
que sus preguntas le sirvan para explorar el o los focos seleccionados con
mayor profundidad.
6ª CONSIGNA
Realice una nueva búsqueda bibliográfica, ahora más específica, tratando de
responder a los nuevos interrogantes. Es necesario que trate de dar una defini-
ción conceptual mínima, para cada uno de los componentes o conceptos cen-
trales que van definiendo su Problema de investigación. Si le resulta posible
dé una primera conceptualización teórica de dichos componentes centrales de
su Problema, o al menos señale los autores o teorías que tomará para armar
un posible Marco Conceptual adecuado al problema que está planteando.
120
7ª CONSIGNA
Seleccione una de las preguntas que haya superado la consigna anterior, o si
le parece pertinente, puede plantear un nuevo interrogante vinculado a los
focos de interés ya detectados, para formular un problema principal.
8ª CONSIGNA
Revise la formulación alcanzada en el problema principal a la luz de los siguien-
tes interrogantes:
1- ¿Están claras las relaciones o conexiones entre los distintos componentes
del problema? ¿Qué tipo de relaciones se van a explorar entre ellos? ¿En qué
tipo de circunstancias? Por ejemplo, explorar y describir en una cadena hote-
lera cómo incide un programa de retención de jóvenes talentos en el grado de
identificación con los objetivos de la organización, y cómo se manifiesta todo
esto en la tasa de rotación de personal.
2- ¿El problema planteado está definido temporal y espacialmente? ¿En qué
períodos o plazos se investigará?
3- ¿De qué población (universo, caso o casos) se tomarán los datos?
4- Tal como está formulado el problema: ¿es posible su traducción de lo teó-
rico a lo empírico? ¿Es pensable en términos de hechos o es todavía vago
y general?
5- Tomando en cuenta los recursos humanos y materiales que insumiría la
investigación, ¿es razonable la formulación que hasta ahora usted ha hecho
del problema o habría que acotar o modificar de alguna otra forma el alcan-
ce del problema para que sea realizable?
6- ¿Existe posibilidad de acceder a la información necesaria para responder
al problema?
7- ¿Con qué técnicas imagina que se logrará recolectar los datos?
9ª CONSIGNA
Con base en sus respuestas a la consigna 8:
1- Si es necesario, reformule el problema a abordar.
2- Jerarquice, si es que hubiere, el problema principal y el/los problemas/s
conexo/s.
3- Defina de manera clara y precisa cada uno de los términos involucrados en
los mismos.
10ª CONSIGNA
Partiendo de la última reformulación de su problema de investigación:
Justifique su elección, destacando la relevancia cognitiva y práctico-social del
mismo, y dando cuenta de los aportes que espera realizar. Esto le permitirá
justificar el problema elegido para su Proyecto, desarrollando, por ejemplo, la
Relevancia del mismo, que es uno de los ítems que suelen contener los for-
mularios para la presentación de Proyectos Investigación.
11ª CONSIGNA
Formule al menos dos respuestas alternativas (hipótesis alternativas) para el
problema principal y para cada problema conexo.
121

investigación: Construcción del marco teórico
1ª CONSIGNA
Revise el apartado 4.2 de la carpeta para repasar todos los conocimientos
relacionados con el marco teórico, sus etapas y su proceso de construcción.
Consulte también la bibliografía correspondiente a este apartado.
2ª CONSIGNA
Partiendo de la exploración de conocimientos previamente realizada, de la últi-
ma reformulación del problema y de las hipótesis tentativas propuestas como
consignas 9ª y 11ª de la Guía 2, proceda a la realización de un gráfico de red
para visualizar el sistema de interrelaciones de los conceptos fundamentales
involucrados en su proyecto de investigación.
3ª CONSIGNA
Realice una revisión de la literatura de cada uno de los conceptos fundamen-
tales de la Formulación del Problema que hasta ahora ha logrado definir como
específico de su proyecto de investigación. Para realizar esta revisión de la
literatura debe buscar material bibliográfico en textos, bases de datos e Inter-
net. Para acceder a la bibliografía utilice Google, bases de datos, revistas
científicas on line o impresas que estén a su alcance, los textos que haya
obtenido sobre el tema de su interés, la bibliografía de otras materias que ya
ha cursado, etcétera.
Para realizar adecuadamente esta búsqueda es conveniente abrir una carpeta

de documentos de Word para cada uno de los conceptos centrales de su pro-
blema de investigación. Luego deberá detectar cuáles son las palabras claves
que corresponden a cada uno de ellos. Una vez que comience a acceder a las
referencias bibliográficas o a los propios textos, lleve estos textos a cada una
de las carpetas. Una vez que cuente con una cantidad suficiente para cada
una de estas carpetas, comience la lectura de los textos. Conviene imprimir
los textos digitales que le resulten fundamentales, para poder subrayarlos y
escribir comentarios e ideas sobre los mismos. No olvide retener la infor-
mación de referencias bibliográficas de cada fuente que consulte. Incluya
dichas referencias en el propio texto de esta actividad.
4ª CONSIGNA
Para cada una de las carpetas que ha abierto en el paso anterior, liste todos
los textos que ha encontrado. Evalúe en qué medida cubren el tema que usted
necesita revisar. Recuerde que un buen rastreo debe cubrir bibliografía inter-
nacional, nacional y local del área específica relacionada con su problema.
Es necesario contar con bibliografía actualizada (últimos 5 años) que cubra
libros y revistas científicas con referato. También se pueden incluir investiga-
ciones, tesis, ponencias de congresos, etc. Elija los textos fundamentales de
cada carpeta y haga resúmenes de las ideas o conceptos fundamentales que
estén relacionados con cada componente de su problema. Extraiga las citas
textuales que le parezca que le van a servir para armar el texto de su marco
teórico. Mencione los conceptos centrales que cada autor utiliza. Extraiga los
122
aportes fundamentales que cada texto elegido hace al abordaje de su pro-

blema de investigación.
5ª CONSIGNA
Una vez que haya leído lo suficiente sobre cada uno de los componentes o
conceptos fundamentales de su problema de investigación deberá comenzar
a realizar un primer borrador de su marco teórico. Si aún considera que no
tiene información suficiente, repita lo indicado en las consignas 3 y 4, hasta que
pueda ver que los conceptos de su problema adquieren la suficiente densi-
dad y consistencia como para profundizar en el análisis y comprensión del
mismo. Es muy probable que a partir de las lecturas que realice para cons-
truir su marco teórico se vea en la necesidad de reformular algunas partes, o
relaciones de su problema de investigación. Esto es totalmente válido, el pro-
blema de investigación debe ser reformulado todas las veces que sea nece-
sario, para ir ajustándolo a cada una de las etapas del armado del Diseño de
un Proyecto de Investigación
6ª CONSIGNA
Proceda a la escritura de una primera formulación del marco teórico de su
investigación teniendo en cuenta las siguientes características:
1- El marco teórico debe explicitar de manera rigurosa las definiciones con-
ceptuales, las propiedades y las relaciones de los términos involucrados
en el/los problema/s y la/s hipótesis.
2- El marco teórico funciona como contexto y fundamentación del problema y
las hipótesis. Debe, por lo tanto, guardar entre sí relaciones de coherencia,
tanto a nivel teórico como a nivel de abordaje empírico que se planea rea-
lizar del objeto de investigación.
3- El marco teórico opera apropiándose, relacionando y reelaborando conoci-
mientos científicos previos. No es necesario expresar la adhesión a una
teoría ni desarrollarla. Si éste fuera el caso, basta con enunciar las ideas
principales que se adoptan como propias y remitir a la fuente bibliográfica
respectiva. Recuerde también que todo trabajo de revisión de literatura
tiene que tener una perspectiva crítica hacia los conocimientos previamente
establecidos.
4- El marco teórico debe hacer referencia a los desarrollos (teóricos y empí-
ricos) que existen acerca de los fenómenos a estudiar: debe relacionarlos
e interpretarlos según la perspectiva del investigador. Para el caso de una
primera formulación de un marco teórico de una tesis de maestría solo se
espera que usted incluya, si le es posible, entre tres y cinco referencias
bibliográficas por cada uno de los conceptos centrales de su problema de
investigación.
5- El marco teórico no establece el contenido mismo del conocimiento sino
que prepara un “esquema de aprehensión” de los fenómenos a estudiar.
Es decir, determina una perspectiva de observación, decidiendo cuáles son
los atributos relevantes del objeto (entre los infinitos posibles) según la
perspectiva de la investigación.
6- El conocimiento científico es un conocimiento público, es decir, comunica-
ble. Debe, por lo tanto, realizar un esfuerzo de claridad y precisión en el
momento de redactar sus ideas. Tenga en cuenta lo desarrollado en el
apartado 4.4 sobre escritura académica o científica. Utilice el formato de
escritura y de referencias bibliográficas que se ha dado para realizar el
123
Ensayo (Actividad 6). Divida el marco teórico en tantos apartados como car-
petas haya definido para realizar la revisión de la literatura, lo cual debe ser
coincidente con la cantidad de conceptos o componentes centrales tiene
su problema de investigación.
7ª CONSIGNA
Incluya la bibliografía al final del texto que haya preparado como su primera for-
mulación de marco teórico.
124
Anexo 4.2
Material complementario para la Actividad 6

Revisión de la literatura y escritura académica
1. El ensayo: sus características fundamentales
La palabra ensayo proviene del verbo ensayar que significa ‘probar’. El filóso-
fo francés Miguel Montaigne (1533-1592) lo utilizó y le dio el nombre con que
ahora lo conocemos. El ensayo es un intento por acercarnos a un tema o pre-
gunta, generar una explicación de cómo el que escribe el ensayo analiza el
mundo de posibilidades en relación con ese tema o esa pregunta. Uno de los
principales valores con que cuenta el ensayo es la expresión personal; par-
tiendo de un examen adecuado, se debe llegar a una interpretación personal
de la realidad de cómo el autor analiza el caso. El carácter didáctico e infor-
mativo del ensayo le da un formato especial.
Una de las primeras tareas que realizamos cuando iniciamos una investi-
gación es la revisión de la literatura. Y es común que nos inclinemos a favo-
recer ciertos documentos o fuentes, o autores, sin que con ello la revisión
deje de ser válida o adecuada. Más propiamente, la revisión se convierte en
un ensayo en el momento mismo en que nuestra visión deja de ser objetiva,
imparcial, y se convierte no sólo en la presentación de lo relevante que cada
autor mencionó, sino que además nuestro conocimiento influye en la crítica
de la obra revisada. Es decir que el ensayo científico muestra una clara visión
de los contenidos de las obras en relación con un tema, pero además, incor-
pora nuestro juicio del porqué es relevante lo que un autor menciona. Por ejem-
plo, el ensayo podría destacar la información de un autor con respecto a otro
a través de diversos mecanismos como: marcar las ventajas de un modelo,
presentar las faltas o los aciertos de una teoría, confrontar dos posturas epis-
temológicas o filosóficas, etcétera.
La metodología usada en la redacción del ensayo tiene dos vertientes: una
es la parte objetiva y otra la subjetiva. Así, el ensayo siempre cuenta con la
parte científica porque relaciona los hechos, los datos y la información dis-
ponible; y la parte subjetiva o literaria porque pone de manifiesto el juicio crí-
tico del ensayista. Se trata de una combinación del saber científico con la ori-
ginalidad del ensayista. Es espacio textual en el que caben todas las diversas
disciplinas del conocimiento humano, como tratados sobre filosofía, ciencia,
religión, arte, política, etcétera.
El ensayo cuenta con tres partes importantes en su estructura: introduc-
ción, desarrollo y conclusiones. Una secuencia bastante común –aunque no
la única– es la siguiente: en la introducción, se suele presentar y exponer el
problema y la tesis que se ha de defender en el desarrollo. En la segunda
parte, el desarrollo, se presenta la defensa de la tesis a través del análisis de
los juicios que giran en torno a las posturas que tiende a defender la tesis.
En la última parte, la conclusión, se suele regresar a la primera parte, el plan-
teamiento del problema, con la finalidad de resumir el recorrido realizado, arti-
cular los distintos momentos del mismo y dar una respuesta a los interro-
125
gantes planteados. Finalmente, se debe dar título al ensayo, el cual debe refle-
jar su contenido y también captar la atención.
2. Lecturas obligatorias para realizar la revisión de literatura del

ensayo
1. Díaz Gacitúa, M. (20 enero 2001), “El desarrollo de empresas de ecoet-

noturismo indígenas en las áreas silvestres protegidas”, Corporación Nacio-
nal Forestal- Gobierno de Chile- Santiago. Documento. Disponible
en:<http://www.conaf.cl/modules/contents/files/unit0/file/838cc4c085ae
3845e32291fec61dbefe.doc>
2. Crasborn Chavaría, J. (2001), “La privatización de los sitios arqueológicos:

ventajas y desventajas, el caso de Guatemala”, en Perspectivas del Turis-
mo cultural. Disponible en:
<http://www.naya.org.ar/turismo_cultural/congreso/ponencias/
jose_crasborn.htm>
3. García de Leiva, P. (2004), “Centro Comunitario Educativo Pokomchí: La

identidad cultural como recurso de desarrollo productivo. San Cristóbal,
Alta Verapaz, Guatemala”, en sitio de Desarrollo Económico Local (SIDEC).
Disponible en:
<http://www.infomipyme.com/Docs/GT/sidel/cecep.htm>
4. Hernández Montero, M. “Contradicciones del etnoturismo mapuche en

Chile”, en Perspectivas del Turismo Cultural. Disponible en:
<http://www.naya.org.ar/turismo_cultural/congreso/ponencias/myriam
_hernandez_montero.htm>
5. Sarmiento Salcedo, O. (2003) “Turismo y cultura como factores de integra-

ción en los países andinos” en Ciudad Virtual de Antropología y Arqueolo-
gía. NAyA. Disponible en:
<http://www.naya.org.ar/turismo/congreso2003/ponencias/
Omar_Ivan_Sarmiento_Salcedo.htm>
6. Ruiz Rubio, R. "Desarrollo del Turismo y Subdesarrollo del País", en Pers-

pectivas del Turismo Cultural. Disponible en: <http://www.naya.org.ar/turis-
mo_cultural/congreso/ponencias/rodrigo_ruiz.htm>
7. Mato, Daniel (1997) “Culturas indígenas y Populares en Tiempos de Glo-

balización”, Revista Nueva Sociedad, Nº 149, Mayo-Junio 1997, pp. 100-
113. Disponible en:
<http://www.nuso.org/upload/articulos/2595_1.pdf>
126
3. Requisitos de formato para la presentación del ensayo
Notas al pie
Las notas van como notas al pie, con autonumeración continua. No se admi-
ten notas al final, ni asteriscos u otras marcas personales. Para insertar notas
al pie en un trabajo, en el menú superior de Word, ir a “Insertar” y luego a
“Nota al pie”.
Bibliografía en el texto
Si en el texto se menciona explícitamente el autor, sólo corresponde poner el

año de publicación del texto original entre paréntesis. Si se menciona lo que
el autor plantea acerca de una cuestión se cita apellido del autor y año de
publicación entre paréntesis. Cuando se citan palabras de un autor de mane-
ra textual que no excedan dos renglones de texto, se deben usar comillas y
al final de la cita se pone apellido, año y página de donde se extrajo el extrac-
to. Si la cita tiene más de dos renglones de texto, se debe separar el párrafo
de la cita del margen aproximadamente un centímetro (en Word hay que mar-
car lo citado e ir a formato, párrafo, justificar). Cuando un trabajo tiene entre
tres y seis autores, en la primera cita se ponen todos los nombres, en ade-
lante, se agrega, luego del primer nombre, et al. Cuando tiene seis o más auto-
res, se cita sólo el nombre del primero seguido por et al. Se solicita no usar
ib., ibid. ni ibidem.
Bibliografía al final del artículo
Todas las referencias se citan en una lista denominada “Bibliografía” que va al

final. Los ítems o entradas de esa lista corresponderán estrictamente a los tra-
bajos citados. Se evitan entradas superfluas. Los autores van por orden alfa-
bético. Los trabajos, cuando va más de uno por autor, por orden cronológico. Si
se menciona más de un trabajo del mismo año y del mismo autor, después de
la fecha se agrega (a) para el primero, (b) para el segundo y así sucesivamente.
Si un autor se menciona por trabajos individuales y colectivos, en los que figu-
ra como primer autor, los trabajos individuales anteceden a los colectivos. En cada
entrada de la bibliografía se cita: apellido del autor, primera inicial del nombre,
entre paréntesis el año de edición original de la obra, luego título de la obra. Los
títulos de libros van en minúscula (excepto la primera letra de la primera pala-
bra y los nombres propios), sin comillas y en cursiva. A continuación: lugar de
edición, editorial, y año de edición del volumen consultado. Los artículos se citan
entre comillas y sin subrayar. Se escribe luego el nombre de la revista que lo
incluye sin abreviar y subrayado, el número del volumen, el año y páginas. Si es
parte de un libro se incluye luego el nombre en cursiva, lugar, editorial y año.
Ejemplos:
Berger, P. y Luckman, T. (1967) La construcción social de la realidad, Amorror-

tu, Buenos Aires.
Schachter, S. y Singer, J. (1962) “Cognitive, social and physiological determi-

nants of emotional state” Psychological Review, Vol 69, págs. 379-99.
127
Cuando se trata de citas de publicaciones de Internet, se debe respetar el

mismo formato indicado para libros, incluyendo el día en que se hace la con-
sulta y la dirección completa de la página web consultada.
Ejemplo:
Cuerda, J. (1997) Para abrir los ojos (en línea). El país digital. Nº 371.
htto://www.elpais.es/p/19970509/cultura/tesis.htm//uno (Consulta: 9 de
mayo 1997).
4. Evaluación del ensayo
A continuación se presenta una grilla para realizar la evaluación del ensayo

breve solicitado. Esta tabla ha sido confeccionada siguiendo todas las ins-
trucciones que se dieron para realizarlo, especialmente en el apartado 4.4,
donde se dieron todas las pautas de cómo debe escribirse un texto acadé-
mico. Es decir, que el ensayo debería haber sido escrito respetando todas las
pautas de estilo, formato y escritura académica que se consignan en la men-
cionada grilla.
Siga las siguientes instrucciones sobre el procedimiento de autoevaluación

del ensayo:
1. Lea el ensayo.
2. Lea cada uno de los ítems de la grilla y verifique que lo ha comprendido cla-
ramente, si tiene dudas consulte el apartado mencionado anteriormente,
o el documento que tiene las consignas de esta actividad. Si sus dudas per-
sisten, consulte al docente.
3. Tilde o haga una cruz en cada uno de los 28 o 29 ítems, definiendo si el
autor realizó o no lo que indaga cada pregunta. Trate de usar el casillero
“más o menos” sólo cuando sea necesario, es decir, trate de dar funda-
mentalmente respuestas positivas o negativas.
4. Si le parece necesario ampliar su evaluación, agregue al final en “otros
comentarios” los otros aspectos del texto que no estén incluidos en la gri-
lla o que usted quiera ampliar.
5. Sume las tres columnas y coloque los totales.
128
Grilla de evaluación del ensayo breve sí Parcial- no

mente
1. ¿Respeta la cantidad de palabras máxima del texto?
2. ¿Hace una introducción?
3. ¿Redacta bien?
4. ¿Tiene buena ortografía?
5. ¿Utiliza oraciones breves y simples?
6. ¿Divide el texto en párrafos?
7. ¿Tienen los párrafos una extensión similar?
8. ¿Conecta bien los párrafos entre sí?
9. ¿Usa los conectores típicos?
10. ¿Arma una secuencia argumental adecuada?
11. ¿Asume una perspectiva propia al escribir el texto?
12. ¿Plantea bien el tema y sus elementos centrales?
13. ¿Desarrolla bien lo que plantean los autores de los artículos?
14. ¿Incluye todos los autores?
15. ¿Menciona los autores cuando desarrolla los conceptos planteados por los mismos?
16. ¿Está bien interpretada la posición de los autores en relación con el foco de análisis?
17. ¿Analiza críticamente las propuestas que plantean los autores?
18. ¿Fundamenta lógicamente sus argumentos?
19. ¿Ilustra o ejemplifica los conceptos e ideas que presenta?
20. ¿Divide el texto en introducción, desarrollo y conclusiones?
21. ¿Se involucra personalmente en el desarrollo del tema?
22. ¿Contesta la pregunta que planteaba la consigna?
23. ¿Hace bien las citas de los autores y los textos a lo largo del desarrollo?
24. ¿Usa correctamente las notas al pie? (completar sólo si el autor ha usado este recurso)
25. ¿Hace correctamente las enumeraciones (sin utilizar viñetas ni columnas)?
26. ¿Hace una conclusión que incorpora lo planteado por los autores revisados?
27. ¿Hace una conclusión donde expone su propio punto de vista?
28. ¿Hace una conclusión que aporta a la reflexión sobre el tema?
29. ¿Incluye correctamente la Bibliografía al final del ensayo?
Otros (consignar):
TOTALES
129
5
Metodologías Cualitativas
Objetivos
• Presentar y diferenciar las metodologías cualitativas y cuantitativas.
• Presentar y caracterizar las técnicas, enfoques y métodos cualitativos.
• Reconocer los aportes de las corrientes o escuelas más reconocidas al
desarrollo de las metodologías cualitativistas.
• Presentar los instrumentos cualitativos más comunes, dando cuenta de
sus características fundamentales, utilidad y tipos, sus ventajas y des-
ventajas, su implementación, etcétera.
• Presentar, diferenciar y caracterizar las distintas formas en que pueden pro-
cesarse y analizarse los datos cualitativos.
• Presentar y caracterizar el análisis de la reflexividad involucrada en la inves-
tigación cualitativa.
• Presentar y comprender las características de los estudios de casos y cómo
tomar decisiones para seleccionarlos y estudiarlos.
dad al análisis de proyectos de investigación ya realizados.
5.1. Introducción
En esta unidad haremos un abordaje integral del paradigma, la metodología y
las técnicas cualitativas. Se expondrán los elementos conceptuales tanto como
las herramientas prácticas para la evaluación, la selección y la puesta en prác-
tica de investigaciones cualitativas en las ciencias sociales, especialmente
en turismo y hotelería. Estos conocimientos teóricos y prácticos ayudan a
tomar decisiones en relación con el uso de metodologías e instrumentos cuan-
titativos y cualitativos, procesamiento y análisis de datos, estudios de casos, etc.
Algunas de las cuestiones metodológicas que serán abordadas y analizadas
son, por ejemplo, ¿qué resulta más apropiado para mi proyecto o para mi obje-
to de estudio, un abordaje cualitativo o cuantitativo?, ¿qué instrumentos me
proporcionarán los datos que necesito?, ¿cuál es la lógica del funcionamien-
to y la aplicación de estos instrumentos?, ¿a cuáles y a cuántos sujetos o
casos debo indagar?, ¿cómo los selecciono y cómo los contacto?, etcétera.
131
5.2. Diferencias entre metodologías cualitativas y

cuantitativas
La distinción que habitualmente se suele hacer entre lo cuantitativo y lo cua-
litativo encierra una serie de implicaciones epistemológicas y metodológicas
que es necesario tomar en cuenta a la hora de elegir qué tipo de metodolo-
gía se va a adoptar para realizar un proyecto. Esta distinción no es tan senci-
lla de plantear y, sobre todo, es una distinción que tiene muchas controversias.
El debate metodológico ‘cuali’ versus ‘cuanti’ al que asistimos en la actuali-
dad, reitera una vieja discusión ya acaecida alrededor del año 1930. Hasta ese
momento, en algunas corrientes de las ciencias sociales había un predomino
claro de las metodologías cualitativas. En ese tiempo, la corriente que tuvo que
legitimar su lugar y sus potenciales fue la cuantitativa. A lo largo de varias
décadas, la metodología cuantitativa se volvió progresivamente más impor-
tante, hasta que se tornó hegemónica durante los años sesenta y setenta. El
debate entre lo cuantitativo y lo cualitativo siempre continuó, sólo que las posi-
ciones se fueron rotando.
A partir de 1960, en el campo de las ciencias sociales y humanas, se
produjeron sucesivas críticas contra la hegemonía del modelo cuantitativo.
Actualmente, podemos afirmar que en muchas disciplinas de las ciencias
sociales, el auge de las metodologías cualitativas es creciente. Las corrien-
tes interpretativas, la perspectiva construccionista social (presentada en la
Unidad 2), las posiciones deconstruccionistas, se reflejan no solo en la inves-
tigación de las ciencias sociales, sino también en campos de aplicación
específicos como, por ejemplo, la investigación en salud. En la medida que
podemos ir reconstruyendo la historia de este debate, con ciclos de ascen-
so y descenso de cada uno de los términos que se confrontan, es necesa-
rio plantear con más cuidado y detalle la distinción entre lo cualitativo y lo
cuantitativo.
En efecto, no todos los investigadores, epistemólogos o metodólogos con-
sideran esta distinción de la misma manera. Las posturas que se pueden asu-
mir a este respecto están fuertemente influenciadas por las concepciones de
ciencia, por los postulados metateóricos a los que adhiere cada investigador.
A continuación, revisaremos qué plantean algunas de las diferentes posturas
existentes. Presentaremos cuatro posturas u orientaciones generales:
1. Postura tradicional que soslaya, desvaloriza o desconoce lo cualitativo,

dando prioridad y hegemonía a la investigación cuantitativa.
2. Postura que plantea una lógica diferente de funcionamiento de ambas tra-
diciones investigativas, y que suele situarlas y diferenciarlas como “para-
digma cuantitativo” y “paradigma cualitativo”.
3. Propuesta que busca complementar y superar las diferencias entre ambas
lógicas.
4. Postura que habla de una fuerte confrontación entre ambas posiciones, y
que desde una posición asociada a los métodos cualitativos, señala los
problemas que tiene la metodología cuantitativa para la investigación social.
132
1. Postura tradicional o clásica, que valoriza y legitima fuertemente la inves-

tigación cuantitativa
Esta postura, muy generalizada aún, reconoce solo la importancia de la inves-

tigación cuantitativa, soslayando o desconociendo la relevancia de la metodo-
logía cualitativa. Como ejemplo repetido innumerables veces, tenemos la mayo-
ría de los manuales de metodología de la investigación científica, dentro de los
cuales se puede incluir el de Hernández Sampieri y otros, que continuamente
usamos como referencia en este texto. No estamos afirmando que este texto
sea deficiente, en realidad nos parece uno de los mejores manuales que se pue-
den conseguir sobre metodología, es muy accesible y muy claro. Pero su ten-
dencia hasta la edición de 2006, era fuertemente cuantitativista. Recién a par-
tir de ese año, el texto dio un espacio muy importante a lo cualitativo, incluso
le reconoció una lógica de desarrollo de etapas diferente a la que se propone
en el cuadro de etapas para investigaciones cuantitativas (véanse atentamen-
te los gráficos de etapas del Prólogo de Hernández Sampieri et al., 2006).
Más allá de la oportuna modificación que hicieron estos autores, esta pos-
tura que llamamos tradicional o clásica es la más común que puede encon-
trarse en la mayoría de los manuales de metodología de las ciencias sociales,
la psicología, etc., y por supuesto en todos los que se dedican a las ciencias
naturales. Si se revisan estos manuales, se ve que el espacio dedicado a la
investigación cualitativa es mínimo, ya que el abordaje central es el cuantita-
tivo. Se soslaya entonces todo un campo de la metodología de la investigación
social que es probablemente el de mayor desarrollo en nuestros días. Esta
tendencia no resulta nada sorprendente, ya que se la puede asociar muy fácil-
mente al predominio del modelo de ciencia estándar o hegemónico que des-
cribimos y señalamos desde la primera unidad de este texto.
En efecto, este modelo, asociado en general con el positivismo, da mucha
importancia a la necesidad de cuantificar y experimentar con las variables,
explicar sus asociaciones, predecir y controlar las causas de los fenómenos,
todo lo cual se presenta directamente asociado a la necesidad de una meto-
dología cuantitativa y, por lo tanto, desconoce o desestima el valor científico
de la metodología cualitativa.
2. Postura que diferencia entre paradigma cuantitativo y paradigma cualitativo
Para algunos autores –como Sirvent (2004), Valles (1997), Guba y Lincoln (1994),
Anguera (1995), entre otros– existen sustanciales diferencias entre los enfo-
ques o paradigmas cuantitativo y cualitativo de la investigación social. Para esbo-
zar una aproximación de cada uno de ellos se puede caracterizar al primero
como positivista y empirista, con fuerte predominio en varias ciencias sociales
desde las décadas iniciales del siglo XX hasta la década de 1970. Mientras que
el paradigma cualitativo se puede inspirar en las corrientes interpretativa, feno-
menológica, hermenéutica, naturalista, etnográfica, que desde los años seten-
ta se vuelven cada vez más importantes y productivas en el campo de las cien-
cias sociales. Por esta razón, se suele considerar a lo cuantitativo como lo
convencional y a lo cualitativo como la corriente o tendencia emergente.
Para esta postura, las diferencias entre ‘cuanti’ y ‘cuali’ no son meras cues-
tiones técnicas o de selección de instrumentos, se trata de diferencias de nivel
epistemológico y filosófico. Las discrepancias entre los paradigmas cuantitativo
y cualitativo en la investigación social se expresan en maneras distintas de abor-
133
dar los problemas, de diseñar la metodología de un proyecto, el tipo de datos y

de conocimientos que se buscan producir, etc. La existencia de esta visión para-
digmática que distingue ambos enfoques, supone que la adhesión a uno de estos
paradigmas impide la adopción de los supuestos, métodos y opciones metodo-
lógicas del otro, ya que ambos constituyen alternativas excluyentes. En la siguien-
te página se presenta un cuadro (G.5.1) que busca plantear de manera esque-
mática las diferencias fundamentales entre ambas tradiciones o paradigmas.
3. Propuesta que busca complementar y superar las diferencias entre ambas

lógicas o paradigmas
Esta postura está claramente ejemplificada por Cook y Reichardt (1986), quienes
afirman que no es necesario hacer una elección forzada entre los dos paradigmas,
cuanti y cualitativo. Los autores discuten todas las características polares que se
atribuyen a ambos paradigmas y demuestran que es erróneo tratarlos como alter-
nativas excluyentes. Van tomando los ejes del debate entre lo cuanti y lo cualita-
tivo y van mostrando por qué ellos creen que las diferencias tajantes que se adu-
cen entre ambas tradiciones pueden superarse. Su artículo busca demostrar que
no existe una conexión lógica entre paradigma y tipo metodológico, ni tampoco
existe consistencia interna entre los elementos postulados para cada paradig-
ma. Abogan por la combinatoria o complementariedad entre metodologías, sien-
do la situación o el problema de estudio el principal determinante de las deci-
siones acerca de la estrategia y las herramientas metodológicas a utilizar.
4. Propuesta que señala la existencia de una fuerte confrontación entre ambas

posiciones
Existe otro conjunto importante de autores –como Iñiguez Rueda (1995), Gon-
zález Rey (1998), Coolican (2005), entre otros– quienes desde una posición
más reivindicatoria de métodos cualitativos, señalan la existencia de una suer-
te de guerra metodológica entre los enfoques o paradigmas cuanti y cualitativo
en la investigación social. Para estos autores cada uno de los dos paradigmas
confrontados surge y resurge en distintos momentos de las ciencias sociales,
a partir de un contexto tanto académico como histórico y social particular. Estos
contextos particulares impulsan la creación de una respuesta nueva o alterna-
tiva ante la insatisfacción provocada por las respuestas que dan los modelos
hegemónicos vigentes en el campo de la investigación social. Así, Iñiguez iden-
tifica algunos puntos débiles que presentaba la investigación cuantitativa en la
década de 1990, por ejemplo: (a) el planteamiento acerca de la posibilidad de
medición en ciencias sociales (b) la vertiginosa producción de datos cuantitati-
vos que va adquiriendo día a día la investigación social (c) los elevados niveles
de sofisticación y tecnicismo que adquieren las mediciones cuantitativas.
Para estos autores, la confrontación entre los paradigmas ha sido el resul-
tado de los ataques que mutuamente se han hecho los representantes de
ambas tradiciones, lo cual demuestra que no son solo cuestiones epistemo-
lógicas las que están en juego. Hay fuertes implicancias político históricas
que subyacen y sostienen los mecanismos de legitimación de los saberes aca-
démicos y científicos. Abogan por la necesidad de tener un posicionamiento
en relación con estos debates o confrontaciones que para ellos no son sola-
mente un problema metodológico.
134
G.5.1. Cuadro comparativo entre paradigmas cuantitativo y cualitativo
Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo
Se enmarca en una concepción positivista que Toma como punto de partida al paradigma inter-
investiga a través de experimentos o pretativo, que se opone a la “naturalización” del
cuasiexperimentos. mundo social.
El investigador no forma parte del fenómeno que El investigador procura acceder a las estructuras
estudia, opera manteniendo distancia de significados propias de los hechos y sus con-
y neutralidad. textos mediante su participación en los mismos.
El investigador es el instrumento de recogida de

datos. El investigador y el objeto de la investiga-
El investigador es fundamentalmente observador ción se interrelacionan de forma tal que se influ-
del fenómeno en estudio para asegurar la objetivi- yen mutuamente. Interactúa con los sujetos y los
dad del conocimiento. hechos de modo natural y no intrusivo, registran-
do los efectos de su tarea sobre las personas o
hechos que se estudian.
Concibe múltiples formas de realidad. Existen

La concepción de la realidad está asociada a la físi- muchas realidades que no pueden ser consideradas
ca mecanicista. de forma unitaria, hay diversidad de interpretaciones
válidas acerca de dicha realidad.
La investigación cualitativa es abierta y expansi-

va. El presupuesto fundamental es que la investi-
La investigación cuantitativa es precisa y acota-
gación social tiene que ser más fiel al fenómeno
da. Se ajusta más al conjunto de principios
que se estudia que a un conjunto de principios
metodológicos que a la estructura real que pre-
metodológicos. El investigador debe ser un arte-
senta el fenómeno. Las metodologías cuantitati-
sano: debe recrear su propio enfoque y su propia
vas tienen alto nivel de precisión técnica y refi-
metodología. A medida que avanza su proyecto,
namiento.
paulatinamente va enfocando con más proximi-
dad su objeto de estudio.
Los investigadores cualitativos dan especial
La investigación cuantitativa permite alcanzar y
énfasis a la validez en su investigación. Buscan
calcular con precisión el grado de confiabilidad
establecer el mayor nivel de concordancia entre
que tienen las mediciones y estimaciones que
el conocimiento y los hechos o sujetos que lo
su metodología desarrolla.
generan.
El principal objetivo científico será la descripción

y la explicación causal de los hechos que serán El principal objetivo científico será la comprensión
pensados desde las variables que permiten de los fenómenos. La simultaneidad de los fenó-
cuantificar sus componentes y desde un modelo menos e interacciones mutuas hace imposible
físico-mecanicista del funcionamiento de dichas distinguir las causas de los efectos.
variables.
Busca explorar, describir y comprender los hechos

Busca cuantificar para encontrar asociaciones y como una totalidad. Estudia a los actores involu-
explicaciones que le permitan formular leyes crados a partir de los significados que estos
acerca de los universales. Para lograr esto suele usan en una situación singular, y dentro de un
apelar a la indagación de un gran número de contexto temporal, espacial, intersubjetivo, etc.
casos. Para alcanzar este objetivo suele abocarse a
estudiar un número acotado de casos.
135
Paradigma cuantitativo Paradigma cualitativo
Aplica instrumentos de tipo abierto, por adaptarse

Aplica técnicas cerradas con datos precisos y unívo- mejor a las influencias mutuas y ser más sensibles
cos a fin de lograr resultados taxativos. para detectar patrones o regularidades en el caso
que se estudia.
Trabaja con selección intencional de casos. Trata de

comprender cada caso como totalidad, a nivel diná-
Generaliza resultados partiendo de muestras
mico y contextualizado. Para hacer esto varía los
estadísticamente representativas. Los tamaños
casos, los elige definiendo la variación de determi-
de las muestras se calculan para asegurar esta
nada característica que le resulta fundamental. No
representatividad. Lo mismo sucede con las téc-
se busca que los casos sean estadísticamente
nicas o procedimientos que se usan para la
representativos de una población. Busca generalizar
extracción de la muestra. Se trata de evitar que
los resultados a través de otra estrategia. Constru-
la muestra esté sesgada, es decir, que en la
ye un conocimiento de carácter ideográfico, descri-
misma se haya incluido una proporción mayor de
biendo detalladamente los casos individuales. El
casos de determinada clase, porque excede la
estudio de casos en profundidad permite luego
proporción que tiene esa clase en la población
comparar con otros analizados en profundidad. A
que se estudia.
partir de lo singular y específico, en un determinado
contexto, se puede generalizar por diferenciación y
semejanzas a otros casos y situaciones.
Predomina la denominada inducción analítica, al

El tipo de razonamientos que se utiliza corres-
estilo de la Grounded theory o Teoría Fundamen-
ponde al utilizado por el MHD (método hipotético
tada. La teoría surge inductivamente a partir de
deductivo). El MHD organiza el razonamiento del
un corpus de datos, lo cual lleva a validar empíri-
investigador, quien comienza a partir de una teo-
camente la teoría. Pero no se define primero una
ría general o hipótesis, luego, a través de un pro-
hipótesis, y luego se buscan las comprobaciones
ceso deductivo, se generan enunciados observa-
empíricas como en el MHD, sino al revés, se
cionales extraídos de la hipótesis original, que
exploran los datos, y sobre la marcha de la inves-
finalmente son corroborados inductivamente a
tigación se va construyendo la teoría, que final-
través de comprobaciones empíricas. Los datos
mente tendrá una estrecha correspondencia con
obtenidos sirven para evaluar la validez de hipó-
los datos. El diseño de la investigación es flexi-
tesis, modelos, teorías que son concebidas pre-
ble, se va redefiniendo sobre la marcha del pro-
viamente.
ceso de investigación.
Método que predomina: Inductivo. Se inicia con

Método que predomina: Deductivo. Va de proposi-
descripciones y análisis de cada uno de los
ciones generales a proposiciones particulares
casos, fenómenos o situaciones estudiados con
hasta llegar a una proposición que se considera
el fin de detectar progresivamente las regularida-
la conclusión. Se mueve de lo abstracto a lo con-
des entre ellos, lo que constituye la base de una
creto. De la hipótesis a la comprobación empírica.
futura teoría.
No utiliza razonamientos predefinidos para compren-

der sus objetos de estudio y llegar a conclusiones.
Los razonamientos pueden orientarse por la vía de
El modelo de razonamiento es similar al del silo-
la identificación con los sujetos indagados, suelen
gismo aristotélico. La forma del razonamiento
darse en el marco de la participación y el involucra-
tiene tres proposiciones, la última de las cuales
miento del investigador con el caso o la realidad
se deduce de las otras dos.
estudiada, lo cual permite llegar a progresivos nive-
les de insight, para comprender de manera global y
situada a los sujetos y realidades investigadas.
Comienza con una hipótesis. Suele terminar en la generación de hipótesis.
136
1.
Análisis de un proyecto de investigación cualitativa
Con el objetivo de aplicar los conocimientos adquiridos acerca de meto-

dología de investigación, resuelva las siguientes consignas:
a. Busque un artículo de investigación que presente un diseño de inves-

tigación cualitativa y responda las siguientes preguntas:

2. ¿Cual es el título de la investigación?
5. ¿Cuál es el problema específico a investigar? (formule el problema
13. ¿Por qué razones afirma usted que se trata de un proyecto cuyo dise-
ño es de naturaleza cualitativa?
b. Ejemplifique con este proyecto cada una de las características dis-

tintivas señaladas para el paradigma cualitativo en G.5.1.
5.2.1. Criterios para elegir entre lo cualitativo y lo cuantitativo
Antes de tomar partido por un paradigma u otro, antes de tomar las armas de
un bando o del otro, lo más conveniente es –teniendo en mente todas las dis-
cusiones y debates metodológicos mencionados–, analizar bien en detalle el
problema y el tipo de conocimiento que se pone en juego en toda investiga-
ción. Esto mismo nos aconsejaba Ibáñez (1992) en la Unidad 2 (véase Acti-
vidad 3 de Unidad 2). Este autor reclama que los elementos que nos deben
orientar acerca de la metodología más apta o conveniente para realizar una
investigación en las ciencias sociales deben ser tanto el problema de inves-
tigación que abordamos, como las teorías o enfoques que adoptamos, las
cuales están alineadas con nuestros postulados metateóricos. Para tomar las
decisiones metodológicas más apropiadas para nuestro proyecto, podemos
hacernos una serie de preguntas, que nos permitirán ir fijando los criterios
necesarios para definir el método más adecuado. Como ejemplo de dichas
preguntas se proponen las siguientes:
¿Se busca la magnitud o la naturaleza del fenómeno?

Para pensar el nivel de adecuación y propiedad del uso de las técnicas cuan-
titativas y de los modelos matemáticos es conveniente pensar qué tipo de
realidades estamos investigando. Hay realidades cuya naturaleza se reduce
137
básica y esencialmente a la extensión (magnitud, cantidad), por ejemplo, el

estudio de procesos donde intervienen evaluaciones económicas (por ejem-
plo, IPC o índice de precios al consumidor) o directamente monetarias (ingre-
so per cápita). En estos casos, los modelos cuantitativos pueden tener un
nivel de adecuación muy alto con el objeto en estudio. Otro ejemplo podría
ser cuando queremos conocer la intención de voto de una población, y no nos
interesa mucho más que algunos datos sociodemográficos puntuales como
lugar de residencia, sexo, edad, nivel socioeconómico, etc. En general, podría-
mos señalar, como una especie de referente clave, que la matemática traba-
ja bien con objetos constituidos por elementos homogéneos y pierde su capa-
cidad de aplicación en la medida en que estos son de naturaleza heterogénea,
donde entra en acción lo cualitativo.
¿Se desea conocer un promedio o una estructura dinámica?

Un proyecto de investigación debe preguntarse si su objetivo es la búsque-
da del promedio y variación de una o más variables en muchos sujetos y la
relación entre esas variables, o si intenta descubrir la estructura organizati-
va, sistema dinámico o red de relaciones que constituyen un determinado
fenómeno más complejo. Si se busca lo primero –por ejemplo, la intención
preelectoral del voto o las opiniones más generalizadas sobre un tema par-
ticular, se seleccionará una muestra representativa de sujetos a la cual se
le aplicarán encuestas de opinión o de actitud, u otros instrumentos cuanti-
tativos para la obtención de la información. Si se desea descubrir la estruc-
tura compleja o sistema de relaciones que conforman una realidad psíquica
o social humana –por ejemplo, el nivel de autoestima, o los conflictos inter-
personales o grupales en una organización– lo mejor será usar la metodolo-
gía cualitativa. En ese caso, las situaciones que se analicen deberán ser
abordadas en su contexto natural. Como principio general se puede afirmar:
si al extraer el caso, sujeto, elemento a estudiar de su contexto natural no
desvirtuamos su naturaleza, sus características esenciales, entonces es muy
probable que podamos abordarlo a través de análisis cuantitativos y esta-
dísticos. Si al extraerlo de su medio habitual se pierden los constituyentes
esenciales del mismo, si lo que nos importa conocer es la estructura o la
dinámica de su funcionamiento en el contexto donde naturalmente existe, la
metodología cualitativa se vuelve indispensable.
¿Se pretende descubrir leyes naturales o comprender procesos subjetivos o

sociales singulares?
En algunas corrientes de las ciencias sociales y humanas no se trata a los
hechos sociales como objetivos ni como hechos de las ciencias naturales,
sino que se los aborda desde la capacidad de Verstehen (comprender). Este
enfoque, propuesto por Dilthey y perfeccionado por la hermenéutica, busca
que un objeto de estudio no quede desvirtuado, descontextualizado, escindi-
do de los valores, intereses, creencias, propósitos, sentimientos que consti-
tuyen su forma natural de existencia subjetiva y social naturales. Para esta
escuela, la objetividad no es posible en términos absolutos ya que el ser huma-
no entra como sujeto y objeto de la investigación, no podemos salirnos de
nosotros mismos, de nuestra posición particular en el mundo; nuestro cono-
cimiento está sesgado por nuestra perspectiva singular que incluye nuestros
intereses, valores, disposiciones, etc. Muchos objetos que eran estudiados
con métodos cuantitativos, van siendo concebidos como realidades más com-
138
plejas, su estudio requiere de métodos cualitativos que permiten abordajes

más integrales, estructurales, respetando más su naturaleza intrínseca.
¿Qué nivel de adecuación tienen los modelos matemáticos más comunes

en metodología para captar las realidades de los objetos sociales?
Muchos de los objetos de estudio de las ciencias sociales que constituyen
estructuras dinámicas o sistemas complejos no se pueden describir ni anali-
zar aplicándoles los modelos matemáticos disponibles sin desnaturalizarlos,
pues, en realidad, no son elementos homogéneos, ni agregados, ni partes,
sino elementos heterogéneos y dinámicos de sistemas complejos, muchas
veces no estables. Las realidades estudiadas por la psicología, la sociología
y la cultura exigen modelos que conciban a las nuevas realidades emergentes,
que son esencialmente complejas, es decir, que no son reducibles a elemen-
tos previos.
¿Es la generalización un objetivo esencial y necesario de nuestra

investigación?
En las ciencias sociales y humanas se ha ido prestando cada vez más aten-
ción a las verdades particulares, a los conocimientos situados, a la espe-
cificidad histórica y cultural de los datos. Cada vez se estudian casos: un
grupo, una región, una institución, una empresa, un sujeto particular. ¿Cómo
se puede generalizar partiendo del estudio de pocos casos o de un solo?
Es importante destacar que esta forma de hacer ciencia, desde la meto-
dología cualitativa, no deja de lado la generalización. No se trata de estu-
diar casos en el vacío, siempre se lo va a seleccionar buscando que su
estudio permita –por ejemplo, por comparación– arribar a ciertos niveles de
generalización.
Integración cuanti-cuali con ayuda de la triangulación
Buscando la posibilidad de lograr cierto nivel de integración de lo cualitativo y lo

cuantitativo se usa en la investigación de las ciencias sociales y humanas una
herramienta heurística de gran eficacia: la triangulación (Hernández Sampieri et
al., 2006). El término ‘triangulación’ ha sido tomado de la topografía, y con-
siste en determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de dife-
rentes apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo
fenómeno. Se pueden realizar triangulaciones de diferente tipo que mejoran
notablemente los resultados de la investigación. Una de las posibilidades que
ha abierto la triangulación es combinar técnicas y procedimientos cualitativos
y cuantitativos. Se pueden identificar varios tipos básicos:
1. Triangulación de métodos y técnicas: consiste en el uso de múltiples méto-

dos o técnicas para estudiar un problema determinado (por ejemplo, hacer
un estudio panorámico primero, con una encuesta, y después utilizar la
observación participativa o una técnica de entrevista).
2. Triangulación de datos: se utiliza una variedad de datos para realizar el
estudio, provenientes de diferentes fuentes de información.
3. Triangulación de investigadores: participan diferentes investigadores o eva-
luadores, quizá con formación, profesión y experiencia también diferentes.
4. Triangulación de teorías: consiste en emplear varias perspectivas para inter-
pretar y darle estructura a un mismo conjunto de datos.
139
5. Triangulación interdisciplinaria: se invocan múltiples disciplinas a intervenir

en el estudio o investigación en cuestión –por ejemplo, biología, psicología,
sociología, historia, antropología, etcétera.
De todos estos tipos de triangulación, el primero es el que nos abre la posi-

bilidad de combinar diferentes metodologías, cualitativas y cuantitativas. En
ciencias sociales, así como en la investigación de mercado, es muy común
diseñar proyectos de tipo cuali-cuantitativos, utilizando la triangulación de méto-
dos y técnicas. En estos proyectos, que suelen ser de nivel exploratorio y des-
criptivo, se lleva adelante un primer abordaje del objeto a través de técnicas
cualitativas –por ejemplo, entrevistas– para conocer cómo existe el objeto de
estudio en la realidad natural. Se procesa y se analiza la información cualita-
tiva para luego diseñar un abordaje cuantitativo –por ejemplo, aplicando una
encuesta a una muestra representativa.
Como se puede observar, tomar decisiones en relación con el tipo de metodo-

logía es una de las cuestiones centrales de todo proyecto de investigación en
el campo de las ciencias sociales. En la primera unidad de esta carpeta hici-
mos hincapié en la necesidad de concebir la ciencia y la metodología de la inves-
tigación más allá del modelo de ciencia hegemónico (positivismo empiricista).
Siguiendo a autores como Ibáñez (1992) señalamos que era fundamen-

tal atender los aspectos y las elecciones epistemológicas que se ponían en
juego en toda investigación social, porque resulta fundamental que haya
coherencia entre los aspectos metateóricos, teóricos y metodológicos. En
esta unidad, sumamos a este requerimiento la necesidad de evaluar y jus-
tificar adecuadamente qué orientación metodológica se va a adoptar.
Es necesario conocer qué opciones generales tenemos disponibles, y qué cri-

terios nos pueden servir para optar entre ellas. También necesitaremos cono-
cer todas las herramientas metodológicas de investigación social que están
a nuestra disposición, ese es el objetivo de esta unidad y de la siguiente. Una
manera de enriquecer ese conocimiento es hacerlo a la luz de los debates y
las opciones que se han presentado en las páginas precedentes, que nos per-
miten ver las ventajas y desventajas, fortalezas y dificultades que cada meto-
dología y cada técnica conlleva.
Desde la Unidad 1 de este texto, una guía fundamental para mostrar el pro-
ceso que se realiza en una investigación ha sido el cuadro ‘Etapas del modelo
estándar de metodología de investigación científica’ (G.1.2), el cual hemos uti-
lizado nuevamente en la Unidad 3 (G.3.1). Este cuadro, al corresponderse con
el modelo estándar de la ciencia, está basado en la metodología de tipo cuan-
titativo. Aquí debemos marcar con mucho énfasis que el orden de los pasos que
se desarrollan en una investigación cualitativa es diferente. Algunos pasos del
proceso cuantitativo no están, y casi todos los pasos que se realizan sufren un
proceso de iteración. Hay seis pasos que son realizados inicialmente en una pri-
mera etapa, y luego de evaluados sus productos y resultados, suelen ser rede-
finidos y realizados nuevamente en una segunda etapa, y si es necesario se
pueden agregar otras nuevas iteraciones donde se vuelve a repetir el proceso.
En el cuadro que se presenta a continuación se muestra cuáles son los pasos
y en qué orden se desarrollan. Los pasos del modelo cuantitativo, que están
140
PASO 1 PASO 2 PASO 3 PASO 4 PASO 5 PASO 6
(ex-paso 7) (ex-paso 8) (ex-paso 9)
Formular las Elaborar el
preguntas de marco teórico Selección de la Elegir y Codificar y
investigación muestra o elaborar analizar los
Revisión de la casos: instrumentos Datos
Concebir Plantear un literatura
la idea a problema • criterio inicial Trabajo de Extraer las
investigar tentativo de Construcción de selección de campo y primeras
Investigación inicial del la muestra o Recolección conclusiones
marco teórico casos de datos
Establecer los Redefnir
objetivos cambios y/o
PRIMERA ETAPA
•tamaño inicial
iniciales de la muestra o reajustes en
cant. de casos etapas previas
ÚLTIMO PASO
modelo estándar de metodología científica
Replantear el Reelaborar el Redefinir: la Reelegir y Codificar y ¿Hemos (ex-paso 10)

problema de marco teórico selección de la reelaborar analizar los llegado a dar
investigación muestra o instrumentos nuevos datos una respuesta Elaboración de
Revisión de la casos válida a conclusiones
SI
de manera adecuada las investigaciones cualitativas.
Formular las literatura Nuevo trabajo Extraer las nuestro finales

preguntas de •nuevo criterio de campo y segundas problema?
investigación Construcción de de recolección de conclusiones Elaborar y
inicial del selección de la datos ¿Hemos presentar el
Establecer los marco teórico muestra o Redefinir alcanzado informe de
objetivos casos cambios y/o nuestros investigación
iniciales •nuevo reajustes en objetivos? NO
N
SEGUNDA ETAPA
tamaño de la etapas previas
muestra o
cant. de casos
G.5.2. Etapas del proceso de investigación cualitativa y su relación con el
presentes de manera similar en el cualitativo, son: 1, 2, 3, 7, 8, 9 y 10. Tener
en cuenta esta diferencia resulta imprescindible al diseñar y poner en práctica
Se continúan agregando nuevas etapas (como la etapa 2) hasta que

se logre obtener validez suficiente y formular conclusiones finales en
TES
torno al problema que se buscaba investigar.
ETAPAS
SIGUIEN-
141

LUCIO, P. (2006), “Cap. 12. El inicio del proceso cualitativo”, en Meto-
dología de la investigación, McGraw Hill, México.
5.3. Distinciones entre método, tipo de análisis y

técnica cualitativos
Para ordenar los diversos elementos, enfoques, procesos que pueden incluir-
se dentro de la investigación cualitativa se pueden construir tres categorías
o niveles:
• Métodos o escuelas cualitativas: etnografía, etnometodología, grounded the-

ory, interaccionismo simbólico, etcétera.
• Técnicas cualitativas: entrevista, observación participante, estudios de docu-
mentos personales, historias de vida, focus groups (grupos de indagación
focalizada o grupos motivacionales), etcétera.
• Tipos de análisis de los datos cualitativos: de contenido, del discurso, de la
conversación, semiológico, dramatúrgico, etcétera.
Esta clasificación es sólo provisoria, no son categorías exhaustivas, porque

muchas veces estos niveles pueden estar superpuestos. Las llamadas téc-
nicas pueden aparecer como un elemento indispensable de un método. Lo
mismo podría suceder entre los tipos de análisis y los métodos cualitativos.
Los métodos suelen ser las herramientas cualitativas más prefiguradas,
pues tienen una serie de implicaciones epistemológicas, teóricas y meto-
dológicas fijas que les impiden adaptarse fácilmente a otros enfoques, ins-
trumentos o técnicas, especialmente cuando estos ya están infraestructu-
rados por otros postulados metateóricos diferentes. Por ejemplo, la entrevista
o el análisis del discurso podrían adaptarse para ser incorporados dentro del
método etnográfico, pero la etnografía definida desde una corriente estruc-
turalista no sería compatible, por ejemplo, con el análisis de la conversa-
ción. Para comprender estas complementariedades o rechazos debemos
precisar de qué se trata cada uno de los instrumentos cualitativos inclui-
dos en los tres niveles.
La distinción entre tres niveles presentada aquí muestra que el campo
cualitativo es variadísimo, en él existen diferentes técnicas, así como diver-
sos enfoques o metodologías para obtener, procesar, analizar e interpretar los
datos. También existen múltiples métodos, los cuales tienen coordenadas
epistemológicas propias, que transforman lo “cualitativo”, supuestamente
unitario, en alternativas que no son solo muy diversas entre sí, sino que
muchas veces se tornan incompatibles. A partir de esta distinción de nive-
les y sus correspondientes elementos se puede observar que la relación
cuantitativo/cualitativo no es, como suele pensarse, una relación de pares
dicotómicos.
142
5.4. Los métodos cualitativos

En metodología cualitativa existen diferentes enfoques teóricos y/o métodos,
los cuales suelen ser claramente identificables a través del nombre de una
escuela o corriente que se desarrolló en determinado momento en alguna de
las ciencias sociales, es decir, en la sociología, en la antropología social, en
la psicología social. No todos los que se presentarán a continuación tienen el
mismo estatuto, algunos son métodos más generales, otros corresponden a
un enfoque o proyecto más específico y puntual del desarrollo de las meto-
dologías cualitativas. Lo importante es conocer acerca de estos métodos,
escuelas o enfoques, porque cada uno de ellos representa en sí mismo una
etapa, una tradición o una forma de abordaje particular que han devenido
característicos, que se han vuelto pilares, mojones fundamentales para com-
prender el desarrollo y el panorama actual de las metodologías cualitativas.
5.4.1. El Interaccionismo Simbólico
Nacida en la Escuela de Chicago a principios del siglo XX, de la mano de Mead,

Cooley, Burgess, Park, Thomas, Dewey y Blumer, esta corriente se fundamenta
en la filosofía del Pragmatismo, que enlaza el conocimiento de manera direc-
ta con la acción. Concibe el núcleo de lo social a través de la conversación de
gestos o símbolos significantes, es decir, la interacción que se da entre dos
organismos que se comunican a través del lenguaje humano en un medio
social. Esta corriente no se concentra en las estructuras o sistemas socia-
les, ni en las funciones de otros subcomponentes de la sociedad. Piensa a la
persona como emergente del proceso social de interacción, a través del cual
los sujetos también se vinculan, se autocontrolan, y van significando sus accio-
nes y los objetos que toman parte de las mismas.
El método está basado en la interpretación de estas acciones a partir de
los significados sociales que las personas generan en sus interacciones con
el otro en el medio social. Todo grupo o persona produce una constante inter-
pretación del mundo que lo rodea, la cual será la guía que determinará su
accionar y también sus procesos de conciencia, sus pensamientos, sus ideas.
En la medida en que este proceso de interpretación constante involucra la
interacción, siempre se pondrá en juego el otro, individual o generalizado, lo
cual construirá un sentido de objetividad para estas interpretaciones.
Las interpretaciones se vuelven objetivas porque se dan en el marco de

un proceso intersubjetivo social. Esta idea también es la que se formula
en el Teorema de Thomas: la interpretación de una situación se torna real
en sus consecuencias, si los sujetos involucrados la definen como tal. La rea-
lidad de lo social es una producción interaccional e intersubjetiva.
La metodología característica de esta corriente es la cualitativa, el objetivo

fundamental de su investigación es encontrar las significaciones que cada
grupo elabora para dar sentido a sus acciones y su medio social. Su aborda-
je es microsociológico, y se dedica fundamentalmente a comprender los pro-
blemas de la ciudad, especialmente de los grupos marginales que no inte-
143
raccionaban adecuadamente con el resto de la sociedad. Estudian a la comu-

nidad de inmigrantes italianos, a los negros, el crimen organizado, los ghettos,
las pandillas, etc. Trabajan con estudio de los casos comparativos, su punto
de partida solía ser las acciones y la vida natural (espontánea) que desarro-
lla un caso singular (un grupo social) de las grandes ciudades. Por medio de
investigaciones comparativas se producen significados, explicaciones y teorías
relevantes para dar cuenta de las acciones y el lugar que cada sujeto y cada
grupo tiene en la sociedad. Emplean principalmente entrevistas, observación
participativa y documentos personales y culturales (música, literatura, perio-
dismo, etcétera).
5.4.2. La Etnometodología y el Análisis de la Conversación
Los estudios etnometodológicos fueron desarrollados desde la década de

1950 en Estados Unidos por Garfinkel y Cicourel. También se abocan al aná-
lisis de los hechos y la realidad social, pero ponen el acento en el sentido
común, la vida cotidiana, y las acciones que los sujetos realizan en ella. Los
significados que comparten los sujetos en estas realidades son vistos como
ambiguos y problemáticos, razón por la cual los actores sociales desarrollan
un trabajo de interpretación, transformación, simplificación constante, para
evitar enfrentarse con interpretaciones contradictorias o hechos ambiguos o
demasiado complejos.
Los actores sociales utilizan reglas culturales abstractas y formas de per-
cepciones habituadas o de sentido común para lograr experimentar las accio-
nes cotidianas como rutinarias y razonables. Los etnometodólogos están inte-
resados en detectar cuál es el punto donde la realidad que es percibida como
normal se ve perturbada. Garfinkel sostiene que la "normalidad" de los acon-
tecimientos sociales existe a partir de un trabajo constante e imperceptible
que todos hacemos para ocultar las discrepancias entre los acontecimientos
esperados y los que realmente suceden. Para indagar los límites donde se
quiebra la realidad cotidiana normal, diseñaron una metodología específica
llamada “experimentos de ruptura”, que ponía en cuestión, a través de inter-
venciones directas y muy inesperadas, el sentido cotidiano que dan a sus
experiencias.
Las investigaciones son realizadas a nivel micro y parten del presupues-

to de que las actividades que los actores realizan cotidianamente son idén-
ticas a los procedimientos que utilizan para hacer explicables (accountable)
sus contextos. Estas actividades dan cuenta de su realidad, hacen inteli-
gible su medio social. El lenguaje es el soporte central del proceso, y tiene
dos propiedades fundamentales: indexicalidad y reflexividad. Ambas carac-
terísticas señalan la estrecha relación, o directamente la inseparabilidad,
que hay entre lenguaje y medio social donde este se produce, entre acto-
res y las acciones sociales que estos ponen en juego. El método propues-
to por esta corriente dio lugar a una nueva sociología del conocimiento,
a través de un abordaje creativo e innovador de una nueva forma de racio-
nalidad social. Con un tipo especial de experimentos intenta descubrir lo
obvio, lo que se ve pero pasa inadvertido, y que constituye el mundo del
sentido común de la vida cotidiana.
144
A partir de la etnometodología se han desarrollado otras corrientes más o

menos asociadas a ella. Una de las más importantes es el análisis de la con-
versación, que surgió a partir de las investigaciones que realizaron Garfinkel,
Sacks y Schegloff en California, durante la década de 1960. Su objeto de estu-
dio es la interacción que se da naturalmente en actividades cotidianas como
conversaciones telefónicas, reuniones informales, saludos, relatos de histo-
rias, etc. Se trata de análisis muy detallados de los turnos que van tomando
los participantes de una conversación de dos o más personas. Se detectan,
analizan y detallan todas las reglas que siguen estos intercambios conversa-
cionales con el objetivo de mostrar los significados que se tornan relevantes
en dicha conversación así como las identidades (membresía) que los partici-
pantes asumen, sus intenciones o sus relaciones con otros participantes. El
análisis de la conversación también afirma que la realidad social es un pro-
ducto de la interacción que está en desarrollo a cada momento de la conver-
sación. De esta manera, los hechos sociales, sus actores, sus relaciones
están siendo producidos y reproducidos en el presente de la interacción.
5.4.3. La Fenomenología en las Ciencias Sociales
A partir de la filosofía de Husserl, de la idea de comprensión (Verstehen) pre-

sente en Dilthey y Weber, Alfred Schütz da cuenta del proceso intersubjetivo
que permite la interpretación de la realidad social, llegando a definir la obje-
tividad como resultante de la sumatoria de procesos intersubjetivos e insti-
tucionalizados que tienen lugar en una sociedad. Cada hecho que adquiere
un significado estable para “nosotros”, se vuelve un objeto más de esa reali-
dad social intersubjetiva; en ese sentido se vuelve objetivo. Se vuelve un obje-
to compartido por ese “nosotros”, es el mismo objeto para cualquiera de
“nosotros”. En esta experiencia intersubjetiva, en la relación institucionaliza-
da que tenemos con el otro, se van obteniendo señales, indicadores, que nos
permiten realizar procesos de comparación y analogía, para asignar tipos, cla-
ses a los objetos o sujetos que participan de nuestras acciones y conforman
nuestra realidad.
Hacia fines de la década de 1960, Berger y Luckmann complejizan este
enfoque, que de manera similar a los anteriores ya presentados, vuelve a
poner el acento en las interpretaciones que damos a los fenómenos en nues-
tra vida social, en los significados del mundo de la vida cotidiana y en las inte-
racciones de los sujetos. Tomando como modelo el interaccionismo simbóli-
co, para la fenomenología, el significado también se construye en la
intersubjetividad, en el diálogo, en las acciones institucionalizadas, y se obje-
tiva en el lenguaje y en otros mecanismos de legitimación de lo social. Para
acceder a este mundo intersubjetivo, la metodología más adecuada es la cua-
litativa; es necesario vincularse con los actores, a nivel del diálogo y a nivel
de su participación en las instituciones y procesos sociales. Por esta razón se
vuelve imprescindible usar técnicas como la entrevista, la observación parti-
cipante, porque sólo a través de la relación intersubjetiva directa puede el
investigador acceder a las formas de interpretación que tienen los actores de
su realidad, a captar el sentido de los fenómenos y la intención de los acto-
res en las actividades sociales.
145
5.4.4. Grounded Theory o Teoría Fundamentada
Glaser y Strauss desarrollan este método a fines de la década de 1960, que

tiene como objetivo la construcción de teorías, hipótesis y conceptos partiendo
de los propios datos. La teoría está apoyada y se corresponde puntualmente
con un conjunto de datos que fue especialmente producido para ello. Es decir
que la teoría no puede provenir de otras investigaciones previas, ni puede ser
producida por la imaginación de los investigadores. La grounded theory utili-
za como herramientas el método comparativo constante y el muestreo teórico.
Va comparando casos similares, pero que presentan algún nivel de diferencia
entre sí, para detectar cuáles son las claves o causas que pueden dar cuen-
ta de las semejanzas y diferencias entre los casos analizados. La compara-
ción continua de diferencias específicas entre los casos permite identificar
propiedades, componentes, interrelaciones, para luego pasar al desarrollo de
los conceptos y las teorías.
El muestreo teórico lleva a definir y seleccionar cuáles son los nuevos casos
que debemos comparar con los ya analizados, porque cuentan con el poten-
cial suficiente como para aportar nuevos elementos de juicio a los conceptos
y las teorías que se van construyendo. Cada caso nuevo que se incorpora debe
ser analizado e incorporado al cuerpo de conceptos y teorías en desarrollo. El
análisis de los datos incluye un intenso proceso de lectura de bibliografía, de
procesamiento y codificación de los datos recogidos en el campo, identifica-
ción de temas, procesos de interpretación y comprensión, construcción de con-
ceptos, establecimiento de relaciones, desarrollo de teorías, etcétera.
Esta metodología se considera especialmente útil y válida cuando se quie-
re conocer y dar cuenta de un fenómeno a través de las categorías, creencias,
modelos, significaciones que utilizan los actores sociales directamente invo-
lucrados en dicho fenómeno.
5.4.5. La Etnografía
La etnografía es la metodología básica para la investigación antropológica,

que se ha ido extendiendo hacia la mayoría de las ciencias sociales. Se trata
de un modelo de trabajo (Velazco y Díaz de Rada, 1997) que reúne las siguien-
tes características:
• Incluye un período o etapa fundamental llamado trabajo de campo durante

el cual se realiza la recopilación y registro de datos, e involucra la expe-
riencia fundamental del trabajo que realiza el antropólogo. No debe con-
fundirse con la observación participante, esto es sólo una característica
del proceso complejo que involucra el trabajo de campo. Durante el mismo,
el antropólogo también comienza a realizar la elaboración teórica. En Los
Argonautas del Pacífico Occidental, Malinowsky (1975) incorpora como carac-
terística fundamental de la etnografía que el investigador deba aislarse de
su cultura de origen para incorporarse a la sociedad de los nativos, apren-
diendo el idioma, en el marco de relaciones cotidianas con ellos. El traba-
jo de campo se concibe como un proceso de socialización secundaria o
resocialización, el investigador debe aprender la nueva cultura. El trabajo
de campo será eficaz en la medida en que el investigador pueda superar
dos obstáculos: el etnocentrismo y el shock cultural inicial.
146
• La vía más fácil para comprender una cultura es la mente y la emoción de

otro ser humano. Lévi-Strauss (1997) afirma que el antropólogo elabora
nuevas categorías mentales, complejiza las nociones de espacio y tiempo,
por comparación y oposición entre ambas culturas descubre los hechos
que permanecían inobservados. La cultura debe ser vista a través de quien
la vive y el científico debe involucrarse directamente en ese mundo inter-
subjetivo. Esta implicación del propio investigador en el trabajo de campo,
ejerce presión sobre él y en algún sentido lo transforma. No es posible
comprender las relaciones sociales sin implicarse en ellas. Se debe reali-
zar un trabajo de acercamiento, a través de la empatía y la participación, y
al mismo tiempo, observar, registrar, indagar, cuestionar, escribir para tomar
distancia. El antropólogo participa pero no perturba el desarrollo de la vida
social. No va a pasar desapercibido, pero debe estar incorporado a la esce-
na de manera “natural”. Su presencia es parte de la acción social en juego,
desde un posicionamiento aparentemente igualitario, evitando entrar en
relaciones asimétricas o que lo lleven al lugar de extraño o extranjero.
• La cultura debe ser abordada como un todo; las conductas, los objetos,
los sujetos de una cultura no pueden ser aislados del todo y del contexto
en el que existen. Aun cuando la etnografía apunta solo a abordar un tema
específico, a un problema complejo –como, por ejemplo, la actividad labo-
ral de un grupo de trabajadores o profesionales–, su comprensión exige
dimensionarla respecto al conjunto de factores contextuales o elementos
que inciden o intervienen directamente sobre él. Las guías de campo que
han sido elaboradas por generaciones de etnógrafos, son largas enume-
raciones de ítems que tienden a abarcar todos los ámbitos que potencial-
mente se pueden explorar como parte de una totalidad cultural.
• Los dos procedimientos básicos para obtener la información durante el tra-

bajo de campo son la observación y la entrevista. La observación participante
debe ser sensible a los significados que ponen en juego los sujetos y los
comportamientos, proporcionando al investigador la posibilidad de cons-
truir descripciones de sus experiencias. La entrevista, producida en el marco
del diálogo, refleja la visión y el relato de los sujetos en estudio. El traba-
jo final que demanda la etnografía es convertir en un texto coherente y sis-
temático la infinidad de datos, testimonios, experiencias recogidas en el
campo que consiga representar a los sujetos involucrados y presentar una
cultura como un todo.
5.5. Las técnicas de investigación cualitativa

Ahora nos referiremos a las técnicas cualitativas, la segunda categoría que
hemos incluido dentro de la clasificación de las herramientas cualitativas
fundamentales. Presentaremos de manera breve cada una de las principales
técnicas cualitativas. El objetivo fundamental es llegar a conocer la variedad
de técnicas existentes, y así poder seleccionar la más apropiada a las nece-
sidades y al diseño de cada proyecto de investigación que tengamos que
diseñar. Para profundizar en cada una de las técnicas se proporciona una
bibliografía específica en cada caso. La utilización de un método particular
requiere una formación específica en una corriente o escuela teórica y en la
147
utilización de la metodología correspondiente, todo lo cual generalmente debe

adoptarse como totalidad. Para trabajar con mayor libertad, con menos exi-
gencias metodológicas, abocándose a temas nuevos, los investigadores –y
especialmente los tesistas– que trabajan con métodos cualitativos suelen
usar las herramientas más como técnicas que como métodos. A pesar de
esto, es necesario y muy útil conocer las principales corrientes que se han
presentado en el apartado anterior, ya que constituyen las bases epistemo-
lógicas y metodológicas de las técnicas cualitativas que se presentarán a
continuación.
5.5.1. La entrevista
Caracterización
Los científicos sociales acuden a relatos verbales de informantes específicos para
adquirir conocimientos sobre la vida social. La entrevista es similar a una con-
versación cotidiana. El entrevistador escucha y el entrevistado habla. El entre-
vistador motiva con sus preguntas al entrevistado para que exprese libremente
sus opiniones, actitudes, ideas. El entrevistador es el encargado de organizar y
mantener la conversación, no debe abrir juicios ni contradecir al sujeto entre-
vistado. Mientras que los observadores participantes realizan sus observacio-
nes en ambientes “naturales”, los entrevistadores lo hacen en situaciones espe-
cíficamente preparadas. Mientras que el observador obtiene experiencia directa
del mundo social, el entrevistador depende de los relatos de otros.
La utilización de la entrevista resulta adecuada cuando:
• Los intereses de la investigación son claros y bien definidos. Si no se puede

lograr esto aún, lo mejor es realizar como paso previo a la entrevista un
período de observación participante.
• Los escenarios o las personas no son accesibles de otro modo. Por ejemplo,
acontecimientos pasados o interacciones que involucran a muchos parti-
cipantes no accesibles.
• El investigador tiene limitaciones de tiempo. La observación participante
lleva mucho tiempo, en la entrevista se puede obtener información median-
te un solo encuentro y se puede indagar específicamente lo que a uno le
interesa.
• La investigación depende de una amplia gama de escenarios o personas. Si
requiere conocer casos y situaciones diferentes, se ahorra tiempo solo
entrevistando a los sujetos.
• El investigador quiere esclarecer una experiencia humana subjetiva. En ese
caso la entrevista permite conocer directamente la perspectiva del sujeto.
• Se busca combinar el uso de técnicas cualitativas y cuantitativas. En muchos
casos la entrevista se usa en una indagación exploratoria, previa a la cons-
trucción y aplicación de un instrumento cuantitativo de medición, por ejem-
plo, una encuesta.
Tipos de entrevista
Las entrevistas cualitativas abarcan una variedad muy amplia de modalida-
des. Existen entrevistas estructuradas donde el investigador pregunta y el
entrevistado responde ajustándose a la pregunta formulada. En este caso, las
preguntas se formulan en términos idénticos para todos, para asegurar que
148
los resultados sean comparables. Otras entrevistas son más abiertas o semies-
tructuradas, permiten conocer qué es importante para cada uno de los infor-
mantes, sus significados, perspectivas y definiciones, el modo en que ellos ven,
clasifican y experimentan el mundo. Para lograr esto, es preferible no estruc-
turar demasiado la interacción.
Una de las entrevistas más libres o inestructuradas es la entrevista en pro-
fundidad. Son muy flexibles y dinámicas, no directivas, no estructuradas, no estan-
darizadas y muy abiertas. Consisten en reiterados encuentros entre el investiga-
dor y los informantes dirigidos a comprender la perspectiva de estos últimos
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones. Siguen el modelo de una con-
versación entre iguales, el propio investigador es el instrumento del estudio.
Hay diversos tipos de entrevista en profundidad, una de ellas es la histo-
ria de vida, que presenta la visión personal del sujeto estudiado sobre su vida.
Otras buscan conocer acerca de situaciones que no se pueden observar direc-
tamente, tales como las reacciones de la gente ante un desastre natural.
Finalmente, otras tienen la finalidad de brindar una visión amplia de un cier-
to número de personas o familias.
Ventajas de la entrevista
• Ofrecen una gran riqueza informativa, el intercambio puede proveer infor-
mación acerca de experiencias personales, datos subjetivos, la informa-
ción está bien contextualizada y es personalizada.
• Posibilitan mucha flexibilidad: se pueden indagar aspectos o temas que
surgen en el intercambio y que no fueron previstos.
• Resultan generalmente muy económicas a nivel de costos y de tiempo.
• Permite acceder a información que no está disponible para la observación
directa.
• Es muy adecuada para tratar temas que requieren intimidad.
Desventajas de la entrevista
• Sólo se recogen discursos y pueden producirse falsificaciones, engaños,
exageraciones, distorsiones, reacciones defensivas, etcétera.
• Puede existir una gran discrepancia entre lo que la gente dice y lo que hace.
• Puede darse que los entrevistadores comprendan de manera equívoca el
lenguaje de los informantes.
• Los entrevistadores deben plantearse supuestos incorrectos sobre los
temas o cuestiones importantes que podrían ser observados.
• El número de sujetos entrevistados no puede ser alto, ya que es bastante
difícil procesar y aprovechar adecuadamente una cantidad muy importan-
te de entrevistas.
Preparación y realización de la entrevista

El número de informantes que se van a elegir y contactar no es lo importan-
te. Lo que importa es el potencial de cada uno de ellos para que el investigador
desarrolle comprensiones teóricas sobre el objeto de estudio. Se busca diver-
sificar el tipo de entrevistados hasta cubrir toda la variedad de perspectivas
en las que estemos interesados. Como criterios útiles para tomar decisiones
acerca de las muestras se plantean las siguientes preguntas: ¿Quiénes tie-
nen la información relevante? ¿Quiénes son más accesibles física y social-
mente? ¿Quiénes están más dispuestos a informar? ¿Quiénes son más capa-
ces de comunicar la información con precisión?
149
El entrevistador necesita establecer un rapport adecuado con los infor-

mantes. Sobre el contacto y la presentación es de gran importancia emplear
las redes personales del investigador o de canales sociales más cercanos,
que faciliten el contacto y la presentación entre el entrevistador y el entrevis-
tado. El modo más fácil de conseguir informantes es la técnica de la “bola de
nieve”, o sea que los primeros contactados vayan proponiendo por lo menos
dos o tres nuevos entrevistados. Se puede comenzar por pedir contactos a
amigos, parientes o instituciones cercanas. A partir de un conjunto inicial, esta
técnica puede ir proveyendo el resto de los informantes necesarios.
El guión o guía de pautas es el listado de ítems fundamentales que se van
a indagar. Contiene los temas y subtemas que deben cubrirse, pero no pro-
porciona formulaciones textuales de preguntas ni sugiere las opciones de res-
puestas. Se usa para asegurar el relevamiento de los temas clave. El trabajo
en equipo asegura que los resultados de todos sean comparables.
Es importante considerar la preparación del entrevistador. Debe tener expe-
riencia previa en entrevistas, debe ser flexible, conocer bien los objetivos de
la entrevista y, generalmente, del proyecto en el cual esta entrevista se inscribe.
También debe evaluar críticamente la información que recibe, e indagar en
busca de mayor claridad y exhaustividad en las respuestas. El entrevistador
debe elegir entre su repertorio de roles aprendidos los que sirvan de auxilia-
res a su rol central de entrevistador frente a cada entrevistado singular, para
mejorar la relación de comunicación con el mismo.
En la situación de entrevista es importante que las personas tengan tiem-
po, buena voluntad y capacidad para relatar sus experiencias y expresar sen-
timientos. La mayor parte de las personas están dispuestas a hablar sobre
sí mismas. Conviene informar para qué se investiga, y si se va a publicar. Lo
más común y esperable es preservar el anonimato. Hay que establecer cla-
ramente los horarios y la duración del encuentro. En general, las entrevistas
suelen durar dos horas. Se requiere un sitio con privacidad.
Conviene saber escuchar, prestar atención y ser sensible a la forma en que
las palabras y gestos del entrevistador afectan a los informantes. Durante la
entrevista conviene no juzgar ni opinar. La expresión de algún acuerdo o comen-
tario crea un mejor clima. El entrevistador no debe dar por sentado supues-
tos del sentido común y para eso pide que los informantes clarifiquen y corro-
boren lo que dijeron. Es importante tratar de diferenciar entre perspectivas
subjetivas y distorsiones encubridoras deliberadas. Pueden emerger tensio-
nes en el vínculo, el informante se puede cansar o el entrevistador se puede
impacientar. Es recomendable plantear esas preocupaciones. Algunos inhibi-
dores de los entrevistados pueden ser: falta de tiempo, amenaza a la propia
identidad, inadecuado nivel de formalidad o informalidad de la presentación
de ambos, antecedentes que puedan resultar traumáticos, olvido, confusión
cronológica, entre otros.
En relación con el registro de las entrevistas, lo más común suele ser gra-
bar el audio en casete o digitalmente. Dado que el propósito de investigar fue
explícito, no suele haber problema por la grabación. Este recurso permite cap-
tar la información mucho más en detalle que las notas, y permite al entrevis-
tador realizar la entrevista en un marco de mayor comodidad y concentración.
Sin embargo, las notas también pueden ser muy útiles, o directamente ape-
lar a la memoria, en los casos en que los informantes se sienten incómodos
o que no se debe grabar.
150
DEL VAL CID, C. (2007), “Cap. 8. La entrevista abierta”; “Cap. 9. Tipos

de Entrevista”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del
turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores, Madrid.
TAYLOR, S. Y BOGDAN, R. (1992), “Cap. 4. La entrevista en profun-

didad”, en Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación, Pai-
dós Básica, Barcelona.
2.
a. Elabore un resumen tipo tabla de cada uno de los seis tipos de entre-
vista señalados por Del Val Cid (Cap. 9), como los más utilizados
en el campo de la investigación en turismo.
b. En una de las columnas de la tabla construida detalle para qué tipo
de investigaciones en turismo se utiliza cada uno de ellos.
5.5.2. Grupos de indagación focalizada
Caracterización
Esta técnica también se conoce con otros nombres –focus groups, grupo de
discusión o grupo motivacional–. Tantas denominaciones, seguramente, invo-
lucran alguna diferencia de un caso al otro, pero el modelo general es el mismo.
En todos los casos, el o los entrevistadores reúnen grupos de personas para
que hablen sobre sus vidas y experiencias en el curso de discusiones abier-
tas, que fluyen más o menos libremente. Como en la entrevista en profundi-
dad, el investigador aplica un enfoque no directivo. No obstante, en este tipo
de entrevistas difícilmente se obtenga el mismo nivel de comunicación y com-
prensión del sujeto entrevistado que se adquiere con las entrevistas indivi-
duales. Son muy útiles cuando se quiere captar cuál es la representación
colectiva que existe acerca de temas nuevos o conflictivos en diferentes ámbi-
tos institucionales, grupales o sociales, que representen a determinada cate-
goría de individuos –por ejemplo, mujeres casadas de nivel económico social
medio alto.
Implementación
Como esta técnica suele usarse para explorar la opinión de conjuntos grandes
de sujetos, se considera cada grupo convocado con valor de muestra en rela-
ción con la población total. Específicamente, se calcula cómo las variables
que se ponen en juego en el fenómeno pueden llegar a combinarse en cada
uno de los grupos.
Supongamos el siguiente caso: estamos analizando la opinión y las acti-
tudes de los clientes de hostales en el centro de Buenos Aires, y decidimos
que la mayoría de los clientes son varones y mujeres, extranjeros y del inte-
rior, entre 20 y 50 años. Entonces, teniendo en cuenta que para investigacio-
nes de mercado no suele ser conveniente hacer grupos que combinen ambos
géneros, lo habitual sería hacer un mínimo de 8 grupos. Serían: 2 grupos de
mujeres jóvenes (uno de extranjeras y otro del interior), 2 de mujeres adultas
(uno de extranjeras y otro del interior), y otros 4 grupos para los varones con
la misma estructura de segmentación.
151
Una vez definida la cantidad y la segmentación de los grupos debe realizarse

el reclutamiento de los miembros de cada grupo. Hay que seleccionar e invi-
tar a los sujetos, coordinar una hora y un lugar de encuentro. La cantidad pro-
medio de personas por grupo es de 7 a 10, así se puede escuchar adecua-
damente a todos. Los participantes deben tener características homogéneas
porque interesa conocer cómo opina cada segmento. Las reuniones suelen
realizarse en salas especialmente preparadas, que suelen contar con una ven-
tana disimulada por un espejo, tipo Cámara Gessell, o directamente cuentan
con un equipo de videograbación. Generalmente, una parte del equipo de inves-
tigación suele seguir paso a paso la interacción que se da en el grupo, y a
veces, incluso le sugiere preguntas al coordinador. Todos los participantes se
sientan alrededor de una mesa, el coordinador ocupa un lugar central.
Coordinación de la interacción grupal

Para llevar adelante la discusión en esta técnica se requiere preparación y
experiencia como investigador y como coordinador de grupos. Por un lado, debe
ser un buen entrevistador, manejar bien el clima, la confianza, hacer las pre-
guntas adecuadas, etc. Pero también necesita saber explorar las respuestas
que tiene todo el grupo, no omitir opiniones, invitar a hablar a los silenciosos,
dar lugar a las tendencias minoritarias. El coordinador experimentado puede
reconocer y elaborar lo no explícito, los emergentes del grupo, que suelen
encerrar aspectos clave del tema que se investiga –por ejemplo, conflictos
que se evitan, deseos, hostilidad o miedos que se reprimen, etc.–. Una habi-
lidad imprescindible en todo coordinador es poder manejar, por ejemplo, la
estereotipia de los roles dentro de un grupo. Es muy común que haya lideraz-
gos, positivos o negativos, que influencian demasiado o bloquean al resto del
grupo. El objetivo es lograr una comunicación multidireccional, que todos los
puntos de vista existentes, así como las controversias, sean expresados por
todos los participantes.
GUTIÉRREZ BRITO, J. (2007), “Cap. 10. El Grupo de Discusión”, en

La investigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson
Editores, Madrid.
5.5.3. La observación participante
Caracterización
La observación participante (OP) es la técnica de investigación cualitativa que
involucra la interacción social entre el investigador y los hechos y sujetos inves-
tigados en el medio natural, a partir de lo cual se obtienen los datos de modo
sistemático y no intrusivo. Se trata de captar la realidad social y cultural de
una sociedad o grupo social determinado, mediante la observación directa de
eventos relevantes, en el escenario y en la interacción que habitualmente
desarrollan los sujetos. La OP es, pues, algo más que una técnica, puede con-
siderarse el ejemplo por excelencia de una práctica de investigación cualita-
tiva, es decir, que no existe sin la realización de una actividad de campo espe-
cífica: la inclusión del investigador en el espacio de la comunidad observada.
152
Esta técnica implica la interacción entre el investigador (el yo) y el grupo

investigado (el otro). Hay que conjugar la perspectiva del actor o emic,
con la perspectiva del observador o etic, para llegar a construir un cono-
cimiento compartido de la realidad. Esta posibilidad de confrontar con
el otro en la propia experiencia es lo que da objetividad al conocimien-
to que se genera en la OP.
Por otro lado, el investigador tiene a su alcance otros controles acerca de la

validez de sus observaciones, puede contrastar lo que se dice o se escribe con
lo que se hace; esto, a su vez, le permite redefinir y reencauzar la indagación
durante la obtención de datos. La información producida a través de la OP
resultará del intercambio entre estos dos discursos o racionalidades diferen-
tes. El objetivo fundamental de esta técnica es la descripción de grupos socia-
les y escenas culturales, pero compartiendo la vivencia de las experiencias
de las personas implicadas en un grupo o institución, con el fin de captar en
la persona del propio investigador, cómo definen su propia realidad y los cons-
tructos que organizan su mundo. Hay una distinción importante que es nece-
sario marcar entre la OP y la etnografía. Toda etnografía usa siempre la OP
como metodología fundamental, pero hay muchas OP que se hacen en el marco
de otro tipo de investigaciones, que tienen el método etnográfico como su
guía. Muchos proyectos pueden usar la OP para hacer sólo una primera etapa
exploratoria de su problema y luego usar entrevistas o hasta una encuesta.
Utilidad
La OP es utilizada en estudios exploratorios y descriptivos cuando se sabe
poco sobre los fenómenos que hay que estudiar, o cuando hay grandes dife-
rencias entre los puntos de vista de los miembros y de los ajenos. Un uso
muy común de la OP es indagar lo que sale de la norma, o lo que está fuera
de la norma dominante en la sociedad: lo que no se entiende, lo nuevo o
naciente, los otros, lo clandestino, los grupos marginales, o lo que tiende a per-
manecer en la oscuridad de las instituciones. El ejemplo más típico de este
tipo de uso es la famosa investigación que llevó a cabo Howard Becker en la
década de 1950, participando de la reuniones de un grupo de jóvenes con-
sumidores de marihuana, para dar cuenta de cómo se llegaba a ser un fuma-
dor, cómo se participaba de esta práctica en el marco de la cultura de un grupo
marginal. Para que una realidad de este tipo pueda mostrarse, ante la mira-
da de un sujeto externo, se reduce al mínimo posible el grado de externalidad
de este observador, por la vía de volverlo un nuevo participante.
Limitaciones
El problema que confronta toda investigación que utiliza la OP técnica es el
hecho de que siempre se transforma en alguna medida la realidad que se
estudia, se cambia al otro y a su comunidad, así como se cambia al propio
observador participante. Por esa razón, el investigador siempre debe mante-
ner un doble estatus: desde dentro y desde fuera de escena, desde la doble
condición de miembro y de extraño. También se debe señalar que se produce
en paralelo una segunda investigación: el investigador que observa resulta
también observado. Los casos observados también son sujetos observadores.
Aparte de los roles que el investigador va eligiendo, hay otros que le adjudi-
can los participantes de la escena y el grupo social que estudia. Estas duali-
153
dades requieren del investigador una capacidad de mantener altos y cons-

tantes niveles de atención, estado de alerta constante, nunca dar nada por
sobreentendido. Siempre revisar cómo se han ido dando los procesos y los
hechos que a cada paso va experimentando.
En algunos casos, que presentaban muchas dificultades para conseguir el
permiso para el acceso al campo, o porque se quería disminuir el efecto sobre
los sujetos o la realidad observada, se ha optado por utilizar la observación
clandestina. Hay muchos videos e incluso filmes que se hacen con esta moda-
lidad de observación participante. Para la mayoría de los investigadores esto
plantea problemas éticos insalvables. Otra dificultad o riesgo que suele existir
en la OP, y que puede hacer perder validez a los datos, es que el observador,
en el curso de su participación e inclusión en la realidad social que investiga,
pierda la distancia óptima para observar, y termine por no ver determinadas
situaciones por considerarlas “normales”. Otra limitación de la OP es que el
observador, a veces, sólo será capaz de ver una parte del sistema, aquella
donde éste lo ha situado: una vez que el investigador se ha ubicado en un rol,
y los otros lo han aceptado en el mismo es difícil cambiar de posición, y se
pueden perder de vista otros ámbitos de una institución o de una cultura que
no son accesibles para el rol o lugar de participación conquistado.
Instrumentos
La información fundamental que proporciona la OP es producida por su ins-
trumento más básico: las notas de campo. Todo lo ocurrido en el campo debe
ser registrado por las notas. Estas se encargan de registrar todo lo observa-
do que resulte significativo, pero no durante el momento de la participación
en la actividad compartida, sino lejos de la mirada de los observados. El obje-
tivo de las notas manifiesta también la ambición de dar cuenta de la totalidad
del proceso cultural que tiene esta práctica investigativa: se deben incluir las
descripciones de los lugares, los participantes, las acciones, los sentimientos
y otras percepciones significativas del observador. Más allá de la centralidad
de las notas de campo, la OP admite la posibilidad de ser incorporada a una
pluralidad de otras técnicas de investigación, especialmente cualitativas. En
muchos proyectos es un ejercicio muy común la alternancia y complementa-
riedad entre OP y entrevista.
Diseño del Trabajo de campo en la Observación Participante

Los pasos o elementos que es imprescindible considerar en toda etapa de
una investigación que utilice la OP son los siguientes:
• Antes de hacer una observación directa en los escenarios de la vida coti-

diana conviene: a) Prestar atención a los usos del espacio y a las activi-
dades que hace la gente. b) Fijarse en la escenificación que protagonizan
unos y otros para ayudarse en la representación de sus papeles. c) Ela-
borar un croquis del escenario y preguntarse cuáles son las actividades en
las que podemos incluirnos como observadores.
• Clarificar y tener muy en cuenta cuáles son los objetivos generales de la
observación (para qué se va a observar).
• Estimar la muestra necesaria, ya que difícilmente pueda ser determinada
con exactitud de antemano. El objetivo no es generalizar las observacio-
nes en el nivel poblacional, sino encontrar características, procesos o cate-
gorías compartidas entre los casos y escenarios observados.
154
• Seleccionar el objeto, situación, caso que se va a observar, y a su vez ele-

gir muy bien el escenario a observar. Por ejemplo, la cocina de un restau-
rante, el pasillo de un tren, el free shop de un aeropuerto, la sala de un
casino o el parque de un hotel.
• Determinar las categorías o preguntas en que se va a fijar especialmente
la observación. Se suele establecer una lista de control de lo que se pre-
tende observar.
• Determinar la forma en que se van a registrar los datos. Es muy necesa-
rio tener un registro sistemático de actividades, observaciones, introspec-
ciones. También pueden ser muy útiles las grabaciones, fotografías, las lis-
tas de chequeo de datos, etcétera.
• Determinar el análisis que se va a realizar a posteriori. Establecer el meca-
nismo de ordenamiento y categorización de los datos o notas y el proce-
dimiento de análisis y de redacción del informe.
TAYLOR, S. Y BOGDAN, R. (1992) “Cap. 3. La Observación Participan-

te”, en Introducción a los Métodos Cualitativos de Investigación, Paidós
Básica, Barcelona.
VIEDMA ROJAS, A. (2007), “Cap. 7. Observar el Turismo: Observación

participante y no participante”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La Investigación
Social del Turismo. Perspectivas y Aplicaciones, Thomson Editores, Madrid.
3.
A partir de la lectura del texto de Viedma Rojas, responda las siguien-
tes preguntas:
a. ¿Qué ejemplo propone el autor para ilustrar la utilización de la téc-

nica de la OP en la investigación del turismo?
b. ¿Cuáles son las dificultades más importantes que existen para llevar
adelante la OP en turismo?
c. ¿Cuáles son las recomendaciones que plantea el autor para poder
superar estos problemas?
5.5.4. Investigación cualitativa con registros, documentos e

imágenes
Caracterización
Existe un número prácticamente ilimitado de documentos, registros y materia-
les oficiales y públicos, videos y filmes, disponibles como fuentes de datos.
Los investigadores han analizado los registros y las estadísticas oficiales desde
los inicios de las ciencias sociales. El investigador cualitativo analiza los docu-
mentos para adquirir todo tipo de conocimientos relacionados con ellos. Estos
materiales permiten comprender las perspectivas, los supuestos, las preocu-
paciones y actividades de los actores involucrados. Como ejemplos, podemos
mencionar los documentos que corresponden a estadísticas oficiales, datos y
registros producidos por la operativa de las organizaciones públicas y privadas,
informes gubernamentales, transcripciones judiciales, registros de los orga-
155
nismos, etc. Los medios de comunicación social (periódicos, revistas, televi-

sión, cine, radio) constituyen otra importante fuente de datos cualitativos.
La documentación en las técnicas cualitativas es entendida como estra-
tegia metodológica de obtención de información y comprende los siguientes
tipos de fuentes:
• Documentos escritos: documentos oficiales de las administraciones públi-
cas, prensa escrita, registros privados.
• Documentos personales: diarios personales, fotografías, cartas, correos
electrónicos.
• Documentos audiovisuales: fotografías, pinturas, esculturas, arquitectura,
discos, cintas magnetofónicas, videos, filmes.
Ventajas y limitaciones
Entre las ventajas de usar materiales documentales se pueden mencionar:
• El bajo costo.
• La disponibilidad de una gran cantidad y variedad de materiales e información.
• El material documental suele producirse en contextos naturales de inte-
racción social.
• El material documental da dimensión histórica y contextual al análisis de
lo social.
Entre los inconvenientes de usar materiales documentales se pueden mencionar:

• La naturaleza secundaria del material documental, es decir, el hecho de
que es un material producido con propósitos diferentes a los del investigador
social.
• El acopio, el registro, la conservación del material que existe puede estar ses-
gado, tener muchos faltantes, o responder a una selectividad muy específica.
• Que requiera marcos de interpretación muy complejos, múltiples y cambiantes.
• Que se presenten dificultades para mostrar la autenticidad o credibilidad
del documento –puede haber falsificaciones, errores o distorsiones en los
registros de la información.
• Que se presenten dificultades para acceder o disponer adecuadamente de
la documentación.
• Que sea muy difícil relevar la cantidad de información existente para, por
ejemplo, obtener una muestra representativa de la misma.
• Que nos veamos en dificultades para validar nuestra interpretación del signi-
ficado del documento, porque, por ejemplo, tenemos demasiada distancia con
el contexto y las condiciones originales de producción de los documentos.
A continuación, se detallarán algunas especificidades que hacen a tres tipos

diferentes de documentos:
Registros y documentos escritos

La mayor parte de los registros oficiales y los documentos públicos están al
alcance de los investigadores. Las bibliotecas públicas, los archivos de los
organismos y las organizaciones abren muchas fuentes de información y com-
prensión. Para enunciar adecuadamente los tipos de problemas que deben ser
los puntos de orientación de sus estudios, el investigador social debe hacer
uso de la información histórica o de las vidas de los sujetos y grupos que estu-
dia. Para este objetivo, le resultarán imprescindibles los datos de los organis-
mos y las organizaciones, públicas y privadas. Mucha de esta información está
156
directamente accesible a través de Internet, de las páginas web de los orga-

nismos oficiales, que en muchos casos están habilitadas para el acceso públi-
co y pueden ser accedidas solicitando permiso para investigarlas.
Documentos personales
La expresión ‘documentos personales’ se refiere a la información de los indi-
viduos que nos permite conocer sobre su vida o sobre un acontecimiento o
tema específico. El diario es probablemente el tipo más revelador y privado
de documento personal. Se trata de una excelente fuente de datos a causa
de su intimidad y de la reflexión sobre las propias experiencias inmediatas. Los
álbumes de fotos o de recortes, las cartas privadas también son buenas fuen-
tes de información sobre acontecimientos o experiencias específicos de la
vida de la gente. Los relatos solicitados han sido ampliamente utilizados en los
estudios cualitativos. Aunque hay millones de documentos personales, el inves-
tigador siempre tendrá que buscarlos imaginativa y activamente. Otros ejem-
plos de documentos personales son: biografías, diarios de viaje, observacio-
nes, agendas, memorándum, actas, minutas, listas telefónicas, correos
electrónicos, etcétera.
Documentos audiovisuales
Las tecnologías audiovisuales muestran las formas y relaciones de comuni-
cación entre los miembros de una sociedad, a la vez que constituyen los pro-
pios vehículos de dichas comunicaciones. Transmiten representaciones y cap-
tan los signos sociales y culturales de forma muy precisa. Son tecnologías
que abren un espectro de posibilidades de observación de realidades propias
y diferentes. El análisis de las producciones simbólicas visuales de los indi-
viduos y las sociedades nos permiten acceder al estudio de situaciones, rela-
tos y discursos que finalmente sitúan los campos de representación colecti-
va social o imaginarios sociales. En tales producciones hay formas o modos
expresivos (acciones comunicativas) que transmiten los grupos sociales, que
son reproducidas o transformadas por las tecnologías comunicativas.
Las formas de la imagen son múltiples y varían según las épocas, de acuer-
do con las condiciones técnicas de cada período: desde la acuarela y la pin-
tura al óleo, la fotografía, el filme, el video, hasta las imágenes que reprodu-
ce o transforma la computadora. Estas distintas formas de presentación de
imágenes reflejan los significados, pero también el estilo, el gusto, la moda,
la estética de cada tiempo y de cada subuniverso social. En este sentido repre-
sentan una doble fuente de información: sobre el objeto representado y sobre
el creador de la imagen. Prevalece la dimensión cualitativa de la investigación
social, ya que se ponen de manifiesto los recursos materiales y representa-
cionales que utilizan los actores sociales en la construcción de su realidad.
La fotografía, el cine, el video, son métodos, a la manera que propone la
etnometodología, que permiten a los sujetos desarrollar y justificar ciertas
maneras de representación dentro del orden social. El estudio documental de
las imágenes, entonces, trata de analizar las producciones simbólicas de los
sujetos y las sociedades, que se materializan en un tipo especial de objetos:
las imágenes, las cuales traducen significaciones concretas de un tiempo
determinado. No son objetos materiales, como las herramientas o los uten-
silios, sino que son objetos simbólicos y comunicativos. Las imágenes y los
sonidos nos remiten a los entornos de las producciones sociales cotidianas.
Suelen mostrar sujetos, objetos o acciones que representan procesos de la
157
realidad cotidiana. Ponen en juego el acto de ver, de presenciar, de producir

un relato, de representar, aprovechando los recursos técnicos de medios de
representación y de conocimiento, tales como las fotos, las películas y los
videos.
CALLEJO GALLEGO, J. (2007), “Cap. 11. Análisis de Documentos”;

“Cap. 12. Análisis de las imágenes” en GUTIÉRREZ BRITO, J., La inves-
tigación social del turismo. Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores,
Madrid.
4.
a. Seleccione una publicidad gráfica (elegida por usted o proporciona-
da por el docente), relacionada con algún destino turístico u hotel que
incluya no solo imágenes sino también texto.
b. Realice un análisis de las imágenes siguiendo el modelo planteado

por Callejo Gallego. Incluya los siguientes niveles de análisis: tex-
tual, figurativo, relación entre textual y figurativo y del conjunto en
general.
5.6. Diferentes tipos de Análisis de datos cualitativos

Hay tres grandes tipos o enfoques de análisis de datos cualitativos:
• Análisis de contenido
• Análisis de discurso
• Análisis específicos de datos cualitativos
A continuación se definirán esquemáticamente cada una de estas modalidades.
Análisis de contenido
Son los procedimientos interpretativos de la información obtenida a través de

las distintas técnicas o instrumentos cualitativos. Pueden estar basados en
técnicas de procesamiento y medición cuantitativas (basadas en el recuento
de unidades), pero la mayoría de las veces son análisis cualitativos de los sig-
nificados, que usan lógicas basadas en la combinación de categorías. Es una
de las técnicas de uso más frecuente en la investigación cualitativa de muchas
de las ciencias sociales, y va adquiriendo una relevancia cada vez mayor a
medida que se informatizan los procedimientos para el tratamiento de los
datos. Su propia denominación de análisis de contenido lleva a suponer erró-
neamente que se debe buscar el “contenido oculto” del texto.
El análisis de contenido se basa en detectar las categorías, dimensiones

y significados que están presentes en los datos, y que son utilizadas por
los participantes de los procesos de comunicación o escritura, que die-
ron lugar a los documentos analizados.
158
Partiendo de un texto escrito, lo habitual es que, tras una lectura detallada

del mismo, se busque detectar las ideas o conceptos que están en el texto,
tras un proceso de abstracción y de elaboración. A veces, dicho proceso es
de baja inferencia; el investigador se limita a afirmar que existe un predomi-
nio de tal o cual expresión, o que los temas ‘preferidos’ por los entrevistados
son los deportivos, o que en tales publicidades de un producto dado predo-
minan las imágenes y los tonos agresivos. Si se desea cuantificar, de forma
objetiva y sistemática, se debe realizar una lectura y una codificación inicial
del material para luego crear un sistema de categorías, que inequívocamente
permita seleccionar y clasificar las diversas partes del texto. Se necesitan
categorías que sean excluyentes entre sí, y además, pertinentes al análisis,
es decir, que se refieran al objeto de estudio.
Como sistema de clasificación y codificación debe cumplir con los requisitos de
sistematización, es decir, se debe construir una serie de categorías idóneas para
que el texto o mensaje analizado ‘encaje’ en ellas; y cuya relevancia social sea
acorde con los significados y el lenguaje que usan los actores involucrados en el
problema de investigación. La finalidad primordial es determinar qué connotan los
textos analizados, por ejemplo, las intenciones, deseos y actitudes que se mani-
fiestan en el documento, tomando como base única y exclusivamente el conteni-
do manifiesto del mismo, es decir, si bien sirve para realizar inferencias, éstas sólo
se derivan, mediante una serie de reglas, del texto del propio documento.
Análisis de discurso
Constituye un campo en el que convergen una gran diversidad de perspecti-

vas teóricas y disciplinarias que indagan la forma de lo dicho, sus géneros y
sus procedimientos, por ejemplo: la argumentación, la narración, la enuncia-
ción, etc. Sus fronteras son inciertas, a tal punto que prácticamente cualquier
estudio textual puede pretender ser incluido en él. Este campo tiene habi-
tualmente una fuerte impronta lingüística y, aunque es extremadamente difí-
cil de caracterizar de manera global, puede decirse que uno de los rasgos
salientes es su marcado interés por los mecanismos de ‘producción de sen-
tido’. Lo que se indaga no es tanto el ‘qué’ se dice, como en el caso del Aná-
lisis de Contenido, sino más bien el ‘cómo’ se lo dice. Recurre a múltiples
herramientas que pueden provenir de horizontes tan variados como la crítica
literaria, la pragmática o la sociolingüística.
El análisis de discurso busca develar en los hechos de lenguaje sus ancla-
jes espaciales, temporales y sociales. La fuerza de este enfoque radica sin
duda en sus complejas elaboraciones conceptuales y en la fineza de sus inter-
pretaciones. Las críticas que se le hacen señalan que se apoya en dispositi-
vos fuertemente ligados al punto de vista del investigador –su visión del len-
guaje, sus presupuestos teóricos, sus criterios vagos de demostración
empírica–, lo cual da lugar a resultados demasiado dependientes del sistema
teórico y metodológico específico utilizado en cada caso y, por lo tanto, difíci-
les de poner en relación con resultados de otras investigaciones.
Análisis específicos de datos cualitativos
Son los enfoques que emergen hacia la década de 1960 en Estados Unidos,
en el marco de la reacción al paradigma positivista que era predominante en
las disciplinas sociales. Las propuestas de Barney Glaser y Anselm Straus
159
(Grounded Theory), Harold Garfinkel (Studies in Ethnomethodology) y Herbert Blu-

mer (Symbolic Interactionism), Harvey Sacks (Conversation Analysis) tienen
muchos puntos en común. Cada una de estas escuelas (ya presentadas en
el apartado 5.3) desarrolla su propio método de análisis cualitativo de datos.
Casi todas ellas intentan hacer emerger el sentido de lo dicho y lo escrito sin
aplicar categorías exteriores o previas a la observación. Desarrollan perspec-
tivas más acordes con el carácter complejo y sutil de la actividad y el pensa-
miento humanos. Interesados en la manera en la que los individuos crean y
atribuyen significaciones, los investigadores ‘cualitativistas’ analizan a los
actores en situaciones concretas a partir de sus propias modalidades de expre-
sión.
Para todas estas formas específicas de análisis cualitativo, el estudio del
lenguaje se torna central, ya que sólo la lectura minuciosa de lo que dicen o
escriben los actores permite al investigador reconstruir los diferentes ‘uni-
versos vivenciales’. Ocupan actualmente un lugar importante en el ámbito
anglosajón, similar al que corresponde al análisis del discurso en el contexto
europeo continental.
La delimitación que se ha esbozado es muy básica, sobre todo en lo que hace

al peso real de los diferentes enfoques. El análisis de discurso tiene actual-
mente un importante desarrollo, y una extrema diversidad de corrientes y espe-
cialidades. El análisis de contenido, el más utilizado en la investigación cuali-
tativa, es considerado comúnmente, más como una técnica específica, que
como un enfoque general, mientras que los diferentes modelos de análisis
específicos de datos cualitativos se suelen considerar a sí mismos como pers-
pectivas integrales para la investigación social. Sin embargo, entendemos que
la clasificación presentada resulta útil, porque la delimitación de estos tres
grandes tipos, efectivamente, corresponde a tres maneras bien definidas de
responder a las preguntas metodológicas fundamentales. Lo referido a la dis-
tinción entre estos tipos de análisis cualitativos puede ser ampliado con los
textos de Iñiguez Rueda (1995), Serrano (1995) y Díaz Martínez (1995).
5.6.1. Herramientas informáticas para el procesamiento y

análisis de datos cualitativos
En los últimos quince años, la incorporación de la computación al análisis de

textos ha tenido un desarrollo muy importante. Contamos actualmente con
un conjunto de programas computacionales de análisis cualitativo que nos
ayudan a sintetizar, ordenar y organizar la información cualitativa recogida.
Estos instrumentos utilizan entornos multimedia, lo cual permite el análisis
computarizado de datos textuales, gráficos, sonoros y de video.
Los programas informáticos para la ayuda del análisis cualitativo son herra-
mientas que nos facilitan la tarea de codificar, clasificar e interrelacionar los
datos cualitativos obtenidos en el proceso de investigación. Algunos de los
programas más conocidos y utilizados son:
• NUD*IST (ahora conocido como GSR y QSR Nvivo) es uno de los más uti-
lizados como herramienta informática para la investigación cualitativa, dise-
ñada para soportar una amplia variedad de investigaciones. A través de
160
este programa se puede dividir la información textual recogida en la inves-

tigación, asignar categorías, establecer relaciones entre ellas, realizar bús-
quedas textuales específicas, construir matrices y tablas de frecuencias
con la información relevante. Posibilita diseñar a priori un sistema de cate-
gorías desarrollado a partir de teorías existentes o establecidas con base
en el objeto de la investigación, o bien hipótesis o constructos que se han
ido incorporando durante la recogida de la información.
• ATLAS.ti es un software para el análisis visual de datos cualitativos de tex-
tos, gráficos, audio y video. Ofrece una variedad de herramientas para lle-
var a cabo las tareas asociadas con una aproximación sistemática a los
datos. Ayuda a descubrir los fenómenos complejos que se encuentran ocul-
tos en los datos cualitativos.
• Existen otros programas como el Aquad, el Ethnograph, el Maxqda o el
Decision Explorer, cada uno de ellos con utilidades específicas.
IÑIGUEZ RUEDA, L. (1995), "Métodos cualitativos en Psicología Social.

Presentación", Revista de Psicología Social Aplicada, vol. 5, Nº 1 y 2.
SERRANO, J. (1995), "Métodos cualitativos en Psicología Social. Dis-

curso Narrativo y Construcción autobiográfica", Revista de Psicología
Social Aplicada, vol. 5, Nº 1 y 2.
DÍAZ MARTÍNEZ, F. (1995), "Métodos cualitativos en Psicología Social.

La colectividad como fenómeno conversacional: Un análisis secuencial",
Revista de Psicología Social Aplicada, vol. 5, Nº 1 y 2.

LUCIO, P. (2006), “Cap. 14. Recolección y análisis de los datos cuali-
tativos”, en Metodología de la investigación, McGraw Hill, México.
5.7. Reflexividad e indexicalidad

Como comentamos para la etnometodología (véase 5.3.2), las nociones
de indexicalidad y reflexividad son centrales, porque contemplan dos aspec-
tos determinantes para el estudio de la acción social. Si la indexicalidad
se ocupa del aspecto contingente del lenguaje, su relación con el contex-
to, la reflexividad es su aspecto constitutivo. La reflexividad de nuestras
actividades implica que esas actividades y aquello sobre lo que tratan no
tienen sentido (no pueden ser lo que son) sin el observador que las inter-
preta. La indexicalidad incluye tanto las ‘características indicativas’ de las
cosas, como las de sus propios productores, en una ‘creación metódica’
constante.
Ese todo, que incluye tanto a los actores participantes como a los objetos
y circunstancias de una situación, es de naturaleza contingente, local, ejecu-
tada paso a paso. Las características que nosotros percibimos de la realidad,
como su estabilidad, su repetición, su regularidad, etc. son ‘realizaciones prác-
ticas’ para la etnometodología.
161
La indexicalidad no es un inconveniente o un obstáculo para el acceso

a un conocimiento generalizable y objetivo de los hechos sociales, sino
el medio privilegiado de alcanzar su naturaleza específica en tanto que
hechos. Los hechos sociales se presentan como acontecimientos a través
de presentaciones o construcciones indéxicas, las cuales son el medio por
excelencia que nos permite participar de esos hechos sociales.
Para acceder al conocimiento de la realidad social se requiere conocer las

descripciones de los miembros de una sociedad, obtenidos en lenguaje natu-
ral, en tanto acontecimientos enunciativos localizados, operativos y contex-
tuales. En síntesis, los etnometodólogos, al igual que otros investigadores de
las ciencias sociales, sostienen que la comprensión de los hechos y los cono-
cimientos sociales son inseparables de los contextos, los actores, las accio-
nes y los procesos sociales que les dieron origen.
Para la investigación cualitativa, especialmente para la etnografía, la refle-
xividad implica un continuo escrutinio acerca de ‘qué conozco’ y ‘cómo lo
conozco’. Ser reflexivo supone mantener una constante conversación interna
acerca de sus experiencias en el campo, para luego cuestionarse acerca de
cómo llegó a ellas. Supone incluir la experiencia personal como fuente de
conocimiento científico. Hasta hace poco, la metodología de investigación cien-
tífica invalidaba la experiencia subjetiva como forma de conocimiento válido.
El concepto de reflexividad está ganando cada vez más legitimidad como

recurso para incluir la subjetividad del investigador como medio esen-
cial de indagación de la vida social y la conducta humana. Cada vez son
más los investigadores cualitativos –incluso más allá de la etnografía–
que incorporan un análisis de la dimensión reflexiva implicada en su
abordaje de los hechos y sujetos en estudio. De este modo, los recepto-
res del trabajo, los lectores, introducen sus sesgos particulares en la moda-
lidad de escucha. Esto permite en realidad incrementar el nivel de obje-
tividad, ya que si los autores dan cuenta de la dimensión reflexiva,
permiten que los lectores evalúen sus procesos de construcción de cono-
cimiento científico, como “actores situados”, o sea como participantes
del proceso de creación de significados.
Para Myerhoff y Ruby (1982), el recurso de analizar la reflexividad en el tra-

bajo de campo puede modificar la distancia y la alienación que se constru-
yen a través de las nociones tradicionales de objetividad. El proceso de
investigación deviene más recíproco, como resultado de una estrategia para
deconstruir la autoridad del investigador. Esto no evita que los autores final-
mente controlen las representaciones que elaboran acerca de quienes ellos
estudian.
Un ejemplo de investigación que incorpora la dimensión reflexiva es la etno-
grafía feminista que ha llevado adelante Rahel Wasserfall (1993). Muchas
investigaciones feministas suelen tener el diseño de investigación-acción, o sea
que no solo buscan conocer una realidad, sino que también pretenden modi-
ficar sus objetos de estudio. Pero puede existir una discrepancia entre los
deseos de las investigadoras y los de sus informantes. La reflexividad permi-
162
te analizar este tipo de problema y ofrecer un posicionamiento desde el cual

llevar adelante un proyecto de este tipo.
Frente a la pregunta: ¿Cómo podré representar la visión del mundo de un
grupo con el cual tengo un fuerte conflicto, que me disgusta y respecto del
cual me siento alienada?, Wasserfall plantea el recurso del análisis reflexivo
como una clave para desanudar su encrucijada metodológica. Su etnografía
estudia una cooperativa agrícola integrada por judíos marroquíes en Israel,
siendo ella una judía de origen francés, ashkenazi y mujer. Sus opiniones
acerca de la cuestión palestina, el logro de la paz y el futuro de la sociedad
israelita difieren mucho de las de sus entrevistados. Sin embargo, cree en el
valor de la pluralidad para la construcción de esa sociedad. Considera que en
situaciones de fuerte confrontación entre ella y sus entrevistados, sin análi-
sis de la reflexividad, su subjetividad puede terminar sesgando fuertemente
el estudio.
Ella misma reconoce, durante las entrevistas a los informantes, haber con-
tribuido a seleccionar determinados aspectos de la ‘realidad’ con el fin de
reforzar los estereotipos, los cuales la colocaban en una mayor tensión y con-
frontación frente a los entrevistados. Por lo tanto, plantea la necesidad de
hacer una lectura desde la reflexividad para el caso de creencias discordan-
tes, ya que resulta vital para ayudar al investigador a comprender su propia
perspectiva y captar el ‘punto de vista’ de sus informantes. Sin embargo,
advierte que no es posible en estos casos brindar una representación plena
de la voz de los informantes. El etnógrafo debe asumir su responsabilidad por
la intrusión que realiza en las vidas de sus entrevistados y por los efectos
políticos en la opinión pública que tengan sus relatos.
COOLICAN, H. (2005) “Métodos Cualitativos. Problemas con el

Positivismo. Reflexividad", en Métodos de Investigación y Estadística
en Psicología, 3ª edición, Ediciones Manual Moderno, México, pp. 14
a 16.
5.8. Investigación cualitativa con Estudio de casos

El estudio de caso es una metodología con una tradición muy importante en
muchas disciplinas, desde la medicina o la psiquiatría, la administración de
empresas o el marketing, hasta el derecho o la historia. Muchas veces se
desconocen las posibilidades de realizar investigación científica desde esta
metodología. Tiene reglas propias, con criterios específicos para la selección
de los sujetos a investigar, formulación de generalizaciones, realización de las
etapas del trabajo de campo, etc. Conviene tener muy en cuenta esta alter-
nativa metodológica si se va a trabajar desde un abordaje y una lógica cuali-
tativa en el campo de la investigación social. Una de las formas más genera-
lizadas de realizar investigación cualitativa es trabajar con uno o varios casos.
En muchas de ellas se suele trabajar con un caso o con un número acotado
de casos, por ejemplo, 3, 5, 10 casos (si se trabaja con números mayores no
resultará tan factible hacer un análisis detallado de cada caso).
Etimológicamente, caso procede del latín casus, es decir, acontecimiento,
suceso. Implica el examen intensivo y en profundidad de diversos aspectos de
163
un mismo fenómeno. La investigación de casos puede abordar a una sola per-

sona, una comunidad, una familia, una empresa, evento u organización. Lo
importante es que se pueda abordar uno o más casos en su mayor compleji-
dad. Se analiza la unidad, pero también la historia, la evolución, la relación
con otros casos y con el contexto. Responde a una metodología naturalista,
como las que hemos visto en esta unidad.
El caso es descripto y analizado como un sistema integrado, tiende a desa-
rrollarse con instrumentos cualitativos, y a requerir un cierto período de tiem-
po de participar en alguna forma de las actividades o de la vida del objeto, para
permitir comprender su realidad. Se trata de un sistema integrado. El méto-
do de estudio de caso encuentra su eficacia en el estudio de la especificidad
de un caso particular, tiene un interés intrínseco en el mismo (Stake, 1998).
Selección del caso o casos

Un aspecto central del análisis de casos es cómo se va a definir la selección
del caso o de los casos a investigar. Se puede realizar por criterios de rele-
vancia, por ejemplo, cuán relevante es cada caso para la teoría o hipótesis que
se quiere probar. Por ejemplo, si es un caso único, muy raro, excepcional,
puede ser que aporte mucho para conocer otras facetas del fenómeno que
estamos estudiando. En general, no hay que pensar la selección de casos
desde los casos más típicos o paradigmáticos, porque la estrategia de gene-
ralización no es la misma que en los estudios cuantitativos. A veces resulta
mucho más ‘rentable’ elegir un caso raro, o poco común, o con característi-
cas singulares en su comportamiento, pues es muy probable que éste pueda
iluminar aspectos no reconocidos hasta ahora en el conocimiento general que
se tenía de ese tipo de casos. Si este nuevo caso, “poco común”, aporta nue-
vos conocimientos acerca del tipo general en el cual está comprendido, ten-
drá un alto poder de generalización, aunque no se trate de un caso típico, sino
de uno excepcional.
Posibilidades de generalizar los conocimientos

En principio se afirma que el estudio de casos es una base pobre para poder
generalizar. Sólo se estudia un caso, o unos pocos, pero se estudian en pro-
fundidad. Por eso se formularán determinadas generalizaciones para el caso
en estudio. Si dicha generalización apunta solo al caso se llama generalización
menor, pero también ésta puede operar como modificadora de una generali-
zación mayor. El cometido real de este tipo de estudios es la particularización,
no la generalización. Se toma un caso en particular, y se llega a conocerlo
bien, y no principalmente para ver en qué se diferencia de los otros, sino para
ver qué es, qué hace. Se destaca la unicidad, aunque esto implica conocer los
casos del cual éste se diferencia, pero la finalidad primera es la comprensión
de éste último.
Énfasis en la interpretación
La característica más distintiva de la indagación cualitativa con casos es el
énfasis en la interpretación. Dicha interpretación se asienta en el intérprete
que observa en campo el caso, sus avatares, sus procesos, para describir lo
que observa, examinar los significados y conocimientos que se van produ-
ciendo y reorientar la observación para precisar o ajustar esos significados.
Durante la indagación, el investigador suele modificar e incluso sustituir las pre-
guntas o supuestos iniciales. Este tipo de metodología produce conocimien-
164
tos nuevos a partir del propio acto. El interpretador utiliza formas de com-
prender que pueden ser el resultado de una mezcla de experiencia personal,
estudio y conocimientos de otros investigadores. Esta mezcla que se produ-
ce a nivel sujeto investigador permite realizar insights progresivamente más
complejos, que le darán el conocimiento de la dinámica y la estructura esen-
cial del caso.
Otra característica del estudio de casos es que tratamos de ver la realidad
como la ven los actores involucrados en ella. Realizamos un estudio de los sig-
nificados en el marco de relaciones intersubjetivas, con lo cual la adquisición
de conocimientos depende de cómo se puede comprender el caso en su con-
texto real y en el marco de una relación directa con el mismo, dejando de ser
una cosa abstraída de su contexto histórico, incluyendo la condición social, ins-
titucional, intersubjetiva del objeto a investigar.
La experiencia en la investigación cualitativa de casos se caracteriza por
el hecho de comprender las complejas relaciones entre todo lo que existe. La
comprensión como método característico de las humanidades es una forma
de empatía o de una recreación, en la mente del pensador, del clima mental,
los pensamientos, los sentimientos y las motivaciones de los objetos de su
estudio. Guarda un sentido de intencionalidad a través del acto comprensivo.
La interpretación como método requiere que:
• El investigador desarrolle trabajo de campo.

• Las variables de la investigación se definan por criterios de experiencia de
los actores o de la situación más que de operatividad.
• El objetivo no es buscar las relaciones causa-efecto, sino la comprensión
que surge de la observación donde el investigador está inmerso con su
propia historia y formación teórica.
• Cada caso investigado sea comprendido como una totalidad singular.

LUCIO, P. (2006), “Cap. 13. Muestreo Cualitativo”, en Metodología de
la investigación, Mc Graw Hill, México.
STAKE, R. (1998), “Cap. 1. El caso único”, en Investigación con Estudio

de Casos, Morata, Madrid
5.
Responda de manera escrita la Guía 4 (Gosende, 2008) presentada en
el Anexo 5.1.
Guía 4 para la Formulación de proyectos de investigación: Objetivos, tipo
de proyecto, muestra e instrumentos.
En esta cuarta guía se dan siete pasos prácticos que pueden seguirse para
definir objetivos, nivel de diseño, muestra e instrumentos para seguir
avanzando en el proceso de diseño de un proyecto de investigación.
165
166
Anexo 5

investigación: Objetivos, tipo de proyecto, muestra e
instrumentos
1ª CONSIGNA
Revise las unidades de la carpeta referidas a Problema de Investigación, Marco
teórico (Unidad 4) e Instrumentos (unidades 5 y 6) para repasar todos los
conocimientos relacionados con objetivos, tipo de proyecto, muestra e ins-
trumentos, sus diferentes tipos, su proceso de definición y construcción. Con-
sulte también los textos de la bibliografía obligatoria.
2ª CONSIGNA
Antes de comenzar con las respuestas a las consignas que siguen, revise los
puntos de llegada que ha alcanzado en la Guía 2 y en la Guía 3.
1. De la Guía 2 deberá revisar cuidadosamente la última reformulación del pro-

blema y de las hipótesis tentativas propuestas como consignas 9ª y 11ª.
2. De la Guía 3 revise los desarrollos conceptuales iniciales del marco teóri-
co que ha planteado en la consigna 6ª, para ver si describen bien los tér-
minos o componentes involucrados en el/los problema/s y la/s hipótesis
que recién ha chequeado en la Guía 2, y que hasta ahora tiene como últi-
ma formulación del problema de investigación de su proyecto. Dado que el
marco teórico funciona como contexto y fundamentación del problema y
las hipótesis, todas estas partes centrales de su proyecto deberían guar-
dar entre sí relaciones de coherencia, tanto a nivel teórico como a nivel del
abordaje empírico que se plantea realizar acerca del objeto de investigación.
3. Si las definiciones de su problema de investigación de la Guía 2 y la Guía
3 no coinciden, trate de redefinir su problema de investigación de acuerdo
con cómo considera que debe ser presentado en este momento de avan-
ce del diseño de su proyecto de investigación.
4. Una vez que haya cumplido con lo señalado previamente, proceda a escribir
la formulación que considera más actualizada de su problema de investigación.
Es muy probable que su problema aún no presente una formulación clara-

mente definida, esto no es un inconveniente. Los problemas de investigación
tienen siempre cierto nivel de provisionalidad durante la formulación de un
proyecto. Es normal y esperable que así sea, siempre se van redefiniendo,
incluso hasta muy avanzada la realización de los proyectos de investigación,
y especialmente cuando se trata de investigaciones para tesis. Por el contra-
rio, si en el campo de las ciencias sociales, y en particular para trabajos explo-
ratorios, nos encontramos que los problemas están muy claramente defini-
dos desde el principio del diseño de un proyecto, esto sería una señal para
tener cierta duda o desconfianza de que el problema esté bien definido.
167
3ª CONSIGNA
Revise la Unidad 4 referida a Problema, para repasar todos los conocimientos
relacionados con objetivos. Consulte también la bibliografía correspondiente.
Formule ahora los Objetivos de su investigación teniendo en cuenta las siguien-

tes características:
1) Los objetivos deciden sobre la amplitud de las respuestas que intenta dar
a los problemas de la investigación. Por lo tanto, la formulación de los mis-
mos depende de qué le está solicitando como respuesta para alcanzar el
problema principal y los problemas conexos (si los hay), que deben res-
ponderse primero para llegar a responder luego el principal.
2) Los objetivos deben ser claros y precisos, es decir, estar dirigidos a ele-
mentos básicos involucrados en los problemas. Tenga en cuenta que los
objetivos se deben cumplir independientemente de la corroboración o no
de las hipótesis.
3) Para que los objetivos adquieran un carácter operativo, hay que traducirlos
en logros específicos, es decir, hay que indicar el producto esperado den-
tro de un plano y espacio determinado, de este modo permiten la evalua-
ción del proceso de investigación.
4) Conviene establecer un objetivo por cada uno de los elementos centrales
del problema y luego ordenarlos en una secuencia de medios a fines, es
decir, clasificarlos en iniciales, intermediarios y finales.
5) El ordenamiento de los objetivos sirve de guía para el estudio, es decir,
permite determinar distintas etapas en la investigación a realizar.
6) Los objetivos se expresan con verbos en infinitivo (por ejemplo: explorar,
indagar, describir, identificar, determinar, clasificar, detectar, delimitar, tipi-
ficar, relacionar, correlacionar, explicar, etcétera).
7) No deben confundirse los objetivos con las actividades propias del traba-
jo que se lleva adelante en una investigación, por ejemplo, diseñar una
encuesta o procesar los datos, un objetivo debe referirse a una etapa o
proceso de conocimiento.
4ª CONSIGNA
Revise la Unidad 3 para repasar todos los conocimientos relacionados con
diseño y tipo de proyecto. Consulte también la bibliografía correspondiente.
1) Para la elección del Nivel de Diseño adecuado para su investigación es con-

veniente preguntarse: ¿cuál es la profundidad que desea o puede alcanzar
en la respuesta de sus problemas?
Algunas de las opciones pueden ser:
• Busca un conocimiento inicial sobre un problema que es nuevo o que

está poco investigado.
• Desea una descripción, más o menos completa, de un determinado fenó-
meno.
• Le interesa saber cuáles son los diferentes tipos o clases que existen
en relación con ese fenómeno.
2) En función de la respuesta a la consigna anterior, explicite y fundamente

el nivel de diseño de investigación que llevaría adelante. Tenga en cuenta
el grado de desarrollo de los conocimientos previos (estado del arte), los
168
propósitos planteados y las condiciones técnicas e institucionales de la

investigación.
3) También es necesario que determine el tipo de investigación que va a rea-

lizar: si se tratará de una investigación cualitativa, cuantitativa o cuali-cuan-
titativa. Debe analizar nuevamente qué tipo de respuesta deberá encon-
trar a su problema, si esta respuesta requiere, por ejemplo, realizar un
trabajo de cuantificación de los datos, o si se trata de obtener información
acerca de los significados y concepciones que manejan los sujetos, o si es
necesario tener ambos tipos de información.
5ª CONSIGNA
Revise las unidades 5 y 6 de la carpeta, para ver los conocimientos relacio-
nados con muestra y estudio de caso/s. Consulte también la bibliografía corres-
pondiente.
1) Para elegir si va a trabajar con Muestra o Estudio de Casos lo primero que

debe analizar es la correspondencia con el tipo de investigación o de dise-
ño que ha determinado en la consigna 4ª.
2) Tanto si elige muestra como estudio de casos, deberá determinar cuál el
universo o población general que usted está utilizando. ¿Cómo piensa que
su muestra o sus casos podrán representar o al menos relacionarse con
esa totalidad? ¿Es posible generalizar los resultados a partir de esta mues-
tra o casos que indagará? ¿Qué nivel de generalización logrará obtener?
3) ¿Qué tamaño tendrá entonces su muestra o cuántos y cuáles deberán ser
sus casos?
4) ¿Qué criterios pondrá en juego para definir o extraer su muestra o sus
casos?
5) La cantidad de Unidades de Análisis (UA) o casos (sujetos, empresas, orga-
nizaciones, regiones, destinos, etc.) que tomará, ¿cubren todas las posi-
bilidades de casos que se necesitan analizar para dar cuenta de todo lo que
indaga su problema de investigación?
6) ¿Será material y realmente viable para usted el acceso a estos casos o
UA que ha elegido?
7) ¿Pueden hacerse objeciones o impedimentos de tipo ético o institucional,
o de otro tipo, para que usted tenga acceso a estos casos o UA?
8) ¿Cuál es la relación personal que tiene con estos casos o UA que piensa
investigar? ¿Piensa que podrá manejar adecuadamente lo relacionado con
la reflexividad (el posicionamiento subjetivo, institucional, político que posee
el investigador en relación con los sujetos, grupos, organizaciones, etc. que
va a investigar?
6ª CONSIGNA
Revise las unidades 5 y 6, para ver los conocimientos relacionados con ins-
trumentos. Consulte también la bibliografía correspondiente.
1) Para determinar qué Instrumento/s necesitará, lo primero que debe anali-

zar es la correspondencia con el tipo de investigación o de diseño que ha
determinado en la consigna 4ª.
2) También debe revisar cuáles son las UA o casos, es decir, lo que ha deter-
minado en la consigna 5ª.
169
3) Luego debe preguntarse: ¿cuáles son las características específicas de

los datos o la información que debe obtener? Si su proyecto tiene varias
etapas o pasos, que requieren de indagaciones de diferente tipo, debe pre-
guntarse qué tipo de dato se busca en cada etapa.
4) ¿Piensa utilizar algún instrumento cualitativo? ¿Cuál? Responda todas las
preguntas que siguen para cada instrumento cualitativo que utilice:
¿Cuál es el objetivo específico que tiene la utilización de este instrumento?
¿Qué tipo específico de información le proporcionará?
¿En qué etapa? ¿Cuánto demorará esta parte del trabajo de campo?
¿A quién o a quiénes lo aplicará?
¿Cómo dará cuenta de la validez de la aplicación y de la información que
provea el instrumento?
¿Cómo dará cuenta de la confiabilidad de la información que provea el ins-
trumento?
5) ¿Piensa utilizar algún instrumento cuantitativo? ¿Cuál? Responda todas
las preguntas que siguen para cada instrumento cuantitativo que utilice:
¿Cuál es el objetivo específico que tiene la utilización de este instrumento?
¿Qué tipo específico de información le proporcionará?
¿En qué etapa? ¿Cuánto demorará esta parte del trabajo de campo?
¿A quién o a quiénes lo aplicará?
¿Cómo dará cuenta de la validez de la aplicación y de la información que
provea el instrumento?
¿Cómo dará cuenta de la confiabilidad de la información que provea el ins-
trumento?
6) ¿Cuenta usted con los conocimientos, materiales, información, recursos
suficientes para llegar a diseñar, aplicar estos instrumentos?
7) Explique brevemente cómo procesará y analizará los datos que estos ins-
trumentos le provean.
8) ¿Cuenta usted con los conocimientos, materiales, información, recursos
técnicos suficientes para llegar a procesar y analizar la información que
provean estos instrumentos?
7ª CONSIGNA
Incluya aquí la bibliografía de textos de Metodología consultados para desa-
rrollar esta Guía.
170
6
Metodologías cuantitativas
Objetivos
• Definir y analizar qué se entiende por medición en las ciencias sociales.
• Describir los instrumentos cuantitativos más utilizados: encuestas, esca-
las de medición de actitudes, pruebas o tests, dando cuenta de sus carac-
terísticas fundamentales, utilidad y tipos, ventajas y desventajas, imple-
mentación, etcétera.
• Presentar y caracterizar la matriz de datos como elemento fundamental del
diseño y procesamiento de los datos cuantitativos, como así también los
elementos fundamentales, los tipos y criterios de Muestreo.
• Presentar y caracterizar la utilización de datos secundarios para la investi-
gación del Turismo.
dad al análisis de proyectos de investigación y a instrumentos cuantitati-
vos de investigaciones realizadas en el campo del Turismo y la Hotelería.
6.1. Introducción
En esta unidad veremos conceptos y herramientas útiles para tomar decisio-
nes en relación con instrumentos y muestreo para investigaciones cuantitati-
vas en el campo de la investigación social y especialmente en turismo y hote-
lería. Abordaremos cuestiones metodológicas relacionadas con el diseño de
proyectos de investigación cuantitativa como, por ejemplo, ¿qué instrumentos
proporcionarán los datos cuantitativos necesarios para el proyecto?, ¿cuál es
la lógica del funcionamiento y la aplicación de un instrumento cuantitativo?,
¿cómo deben formularse las consignas y preguntas en el instrumento?, ¿a
cuáles y a cuántos sujetos debemos incluir en la muestra?, ¿cómo organiza-
mos el trabajo en campo?, ¿cómo organizamos la edición, carga y procesa-
miento de los datos?, ¿cómo utilizamos los cálculos y medidas estadísticas
para obtener los resultados?, ¿qué programas computarizados están dispo-
nibles?, etcétera.
6.2. Ciencias sociales y medición

La influencia positivista en las ciencias sociales puso gran énfasis en lo men-
surable; se desarrollaron instrumentos de medición específicos para cuanti-
ficar con exactitud el comportamiento de las variables de las actividades y
hechos sociales. A través de métodos formales (matemáticos, estadísticos,
171
modelizaciones, etc.) se intentó representar cuantitativamente la compleji-

dad de los componentes y las relaciones que intervienen en los hechos socia-
les. Inicialmente, el modelo que orientó este desarrollo de la medición en la
investigación social fue el de las ciencias naturales, que desde posiciones
epistemológicas y metodológicas empiristas, fisicalistas y mecanicistas otor-
ga valor objetivo y científico a las entidades que son externas, observables
y mensurables.
En la actualidad, también existen escuelas o paradigmas dentro de las cien-
cias sociales que avanzan con autonomía en relación con el modelo de la cien-
cia estándar (véase Unidad 1), ya que desarrollan la investigación cuantitativa
desde concepciones, modelos y métodos propios de medición. Plantean que
lo fáctico y la medición de los hechos sociales es muy relevante o imprescin-
dible para las ciencias sociales, pero el abordaje de estos niveles debe desa-
rrollarse en su propio ámbito, con autonomía de otras ciencias.
La extrapolación de modelos y técnicas cuantitativas desde las ciencias
naturales hacia las ciencias sociales reduce o desnaturaliza las propieda-
des intrínsecas de los hechos sociales que estas estudian. En la medida
que la investigación social está fuertemente marcada por las dimensiones
hermenéutica y reflexiva (Ibáñez, 1992), la evidencia empírica debe ser ela-
borada a partir de la propias teorías sociales, involucrando en el campo a
los sujetos que investigan, los cuales avanzan aplicando concepciones y
reglas metodológicas propias, construidas especialmente para la investi-
gación social.
En efecto, para la investigación social empírica, la cuantificación de los
datos puede resultar no sólo importante sino imprescindible ya que:
• Contribuye a afinar los conceptos –por ejemplo, si sabemos que una persona
ha recibido educación formal, nos será muy útil saber qué nivel ha alcan-
zado, y dentro de ese nivel, si completó el mismo o llegó hasta algún grado
determinado.
• Permite construir clasificaciones en la medida que podemos distinguir a los
distintos grupos de sujetos u objetos que hemos cuantificado.
• Permite establecer relaciones precisas entre variables para hipotetizar acer-
ca de los hechos, para establecer modelos o fórmulas que nos permitan
hacer cálculos y prever los hechos futuros.
• Permite la corroboración posterior de las hipótesis a partir de la contrasta-
ción empírica de los enunciados observacionales.
Sin embargo, hay que aclarar que no toda cuantificación tiene el valor de medi-
da. Para que se constituya en medida, una cuantificación debe tomar como
base un contexto empírico, desde el cual luego traslade, con la mayor exacti-
tud posible, los valores empíricos a los números racionales. Para lograr esta
conversión de una propiedad de los hechos empíricos –como, por ejemplo, el
nivel de utilidad marginal de un producto–, muchas veces es necesario usar
ecuaciones complejas que permitan representar las propiedades y la situa-
ción matemáticamente. La cuantificación mide hechos, los cuales dependen
en parte de la forma en que los conceptualizamos, es decir, que la medición
siempre estará más cerca de la mente y de las ideas del investigador que lo
que habitualmente suponemos.
Boudon (1970) menciona las siguientes limitaciones de la cuantificación
en sociología:
172
• La proximidad existente entre el investigador y los fenómenos sociales es

tal que, aunque tematice esta relación en su trabajo, siempre tendrá limi-
tada su capacidad de tratar objetivamente los problemas.
• La complejidad del fenómeno social en estudio lleva a los investigadores
a establecer técnicas de medición e instrumentos muy sofisticados, y luego
a operacionalizar y analizar los datos con ecuaciones o fórmulas aparen-
temente muy precisas, a pesar de lo cual sólo logran una comprensión par-
cial, simplificada o distorsionada de la realidad que trataban de describir
y entender.
• La presencia de valores e intereses en el investigador, aun cuando éste los
explicite, también disminuye el nivel de objetividad.
Ante este panorama, Boudon (1970) propone que ya sería bastante logro que
se puedan obtener “conceptos cuantitativos” en la investigación sociológica;
soñar con mediciones y “métodos cuantitativos” es un objetivo mucho más difí-
cil de lograr. A pesar de estas limitaciones, y mientras la existencia de pro-
blemas y necesidades sociales y subjetivas sigan marcando la necesidad de
producir nuevos conocimientos, los científicos sociales seguirán intentando
medir la magnitud y el comportamiento de los factores que intervienen en los
hechos sociales.
Todo discurso científico intenta por lo menos categorizar los hechos para
establecer conceptos que sirven de base para las explicaciones. Para muchas
formas de conocimiento científico de lo social, la medición precisa de los
hechos es un requisito imprescindible.
6.2.1. Escalas de medición
La tarea de medir involucra siempre un proceso de comparación. Cuando tra-

bajamos con variables del mundo físico, siempre comparamos el objeto a
medir con nuestro patrón de medición (por ejemplo, una regla) para determi-
nar cuántas unidades y/o fracciones están incluidas en el mismo. Cuando tra-
bajamos con variables relativas a hechos sociales, el proceso no es tan sen-
cillo; muchas veces necesitamos construir escalas nuevas, especiales para el
objeto que estamos analizando. Si queremos evaluar el grado de influencia
que tiene un líder sobre un grupo social, no vamos a encontrar ni escalas ni
unidades ya listas para ser aplicadas a esta medición. Tendremos que adap-
tar alguna ya existente, que fuera elaborada para una investigación similar, o
tendremos que construir nuestra propia escala. El grado de influencia que tiene
un líder sobre un grupo determinado no es una variable simple, sino una resul-
tante compleja de una multitud de procesos, acciones, representaciones, acti-
tudes, identificaciones, imitaciones, etcétera.
Medir variables y conceptos complejos implica realizar todo un proceso pre-
vio. Este proceso es en sí mismo una investigación: incluye una serie de ope-
raciones preparatorias, encontrar indicadores diversos, probar una serie de
reactivos, construir la escala propiamente dicha, testearla, aplicarla, procesar
los datos obtenidos, hacer cálculos, para finalmente establecer las medidas
necesaria para desarrollar nuestra investigación mayor.
Existen diferentes tipos de escalas, dependiendo del tipo de variable que
miden. Las variables están sujetas a diferentes niveles de medición, de acuer-
do con cuáles son sus propiedades. En este texto (véase apartado 3.7 en la
173
Unidad 3) ya hemos presentado los cuatro niveles de medición habituales,

que se corresponden con cuatro tipos generales de escalas: nominales, ordi-
nales, de intervalos iguales y de cocientes o razones.
También es muy importante analizar la calidad que tiene cada escala que
se ha construido. Para que una escala sea capaz de aportarnos información
científica cuantitativa debe cumplir con los requisitos básicos de:
• Validez: indica la capacidad de la escala para medir las cualidades para

las cuales ha sido construida y no otras parecidas. Una escala no será váli-
da si, por ejemplo, está midiendo al mismo tiempo distintas variables que
están superpuestas. Aunque sea tautológico se suele decir que “una esca-
la será válida cuando verdaderamente mide lo que afirma medir”. Existen
diferentes tipos de validez: de contenido, de criterio, de construcción. La vali-
dez de constructo da cuenta de la capacidad de la escala de representar
un constructo, es decir, la medición de una variable en el marco de una
hipótesis, una teoría, una metodología específicas que le dan sentido.
• Confiabilidad: se refiere a la consistencia y coherencia interior de una esca-
la, su posibilidad de repetir la misma medición con idénticos resultados,
su capacidad para discriminar en forma constante entre un valor y otro.
Una escala será confiable cuando, aplicada a los mismos casos, produzca
constantemente los mismos resultados, es decir, al aplicarla a ciertos obje-
tos o sujetos una y otra vez, siempre deben aparecer los mismos valores
en la escala.
ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 6. La medición en ciencias sociales”, en

Técnicas de investigación social, Humanitas, Buenos Aires.

LUCIO, P. (2006), “Cap. 9. Recolección de datos cuantitativos”, en
Metodología de la investigación, McGraw Hill, México.
1.
a. Elabore un resumen tipo tabla de cada uno de los tres tipos de vali-
dez que puede tener un instrumento de investigación, según Her-
nández Sampieri et al. (2006). Detalle en cada caso cómo se define
cada una de estas formas de validez. También incluya ejemplos para
cada uno de los tres tipos.
b. Confeccione un resumen tipo tabla donde explique cuáles son las dife-
rentes formas que existen para calcular la confiabilidad de un instru-
mento de medición. Detalle en cada caso cómo se realiza el cálculo.
6.3. La encuesta
Desde fines del siglo XIX la encuesta ha sido, probablemente, el instrumento
de investigación social más típico y más conocido. Muchas personas confun-
den la realización de encuestas con la misma investigación social, cuando en
174
realidad la encuesta es sólo uno de los instrumentos cuantitativos disponi-

bles. La estrategia que pone en juego este instrumento plantea que la forma
más directa y simple para conocer el pensamiento, las actitudes o el com-
portamiento de las personas, es preguntárselo a ellas directamente.
Se trata, por tanto, de requerir información a un grupo significativo de indi-
viduos sobre los datos que se desea obtener, luego se acumula toda la infor-
mación, se hacen cómputos, y se obtienen datos agregados, que van a refle-
jar las diferentes opiniones y tendencias, así como el peso relativo que tiene
cada una de ellas en el conjunto encuestado. La metodología de la encuesta
se sostiene en hacer a todos los individuos encuestados las mismas pre-
guntas, en idénticas situaciones, para que las diferencias que se obtengan
sólo respondan a las diferencias de opinión, actitud o preferencias que tengan
dichos individuos entre sí. Con la encuesta se obtiene información sistemáti-
ca, previamente clasificada, sobre las variables que intervienen en los hechos
sociales que se investigan.
Constantemente se realizan encuestas en nuestra sociedad, y la infor-
mación que proporcionan suele circular inmediatamente en los medios masi-
vos de comunicación. La opinión pública es continuamente sondeada a tra-
vés de encuestas de opinión, de intención de voto, de apoyo a una nueva
propuesta de una ley, de imagen (de actores, políticos, organismos, etc.).
Otras encuestas indagan el comportamiento y las preferencias de los con-
sumidores, los hábitos de consumo (por ejemplo, la Encuesta Permanente de
Hogares del INDEC), las expectativas económicas, la imagen de los produc-
tos nuevos, la demanda de nuevos productos, las actitudes y prácticas liga-
das a la alimentación y a la salud, etc. Muchos investigadores de distintas
disciplinas –comunicación social, sociología, marketing, publicidad, psicolo-
gía social, economía, salud pública, etc.– apelan constantemente a la utili-
zación de este instrumento.
Diferentes tipos de encuestas

• Exploratorias
Según el objetivo de la
• Descriptivas
investigación
• Explicativas
• Acerca de hechos
Según su contenido • Acerca de opiniones
• Acerca de actitudes o motivaciones
• Cara a cara
Según la modalidad • Telefónica
de acceso • Postal
• Vía e-mail, página web u otro medio de Internet
Según la forma • Administrada por un encuestador

de administración • Autoadministrada
• Sincrónicas o transversales
• Diacrónicas o longitudinales
Según su temporalidad
• Retrospectivas y prospectivas
• Diseño de panel o cohorte
175
Las características y empleos que se van enunciando muestran que las encues-
tas resultan más apropiadas para estudios de tipo descriptivo, clasificatorio
y correlacional, no siendo tan adecuadas para los estudios de tipo explicati-
vo. El análisis de datos de una encuesta se basa, generalmente, en la des-
cripción de los valores que asumen las variables en la muestra a través de:
tablas de frecuencia, tablas de contingencia y análisis de la correlación esta-
dística que presentan las distribuciones de frecuencias de dos o más varia-
bles para determinar su grado de interrelación o asociación. Avanzar más allá
para, por ejemplo, determinar el tipo y grado de influencia que ejerce una varia-
ble sobre la otra, no resulta tan fácil de realizar sólo con la utilización de un
encuesta; generalmente, lo que más conviene es utilizar otras pruebas.
6.3.1. Utilidades y/o ventajas de la encuesta
• Permite un acceso bastante directo a la fuente de información, se pregun-

ta directamente a los sujetos acerca de sus opiniones, su actividades, sus
expectativas o motivaciones.
• Es un método relativamente económico, se puede obtener una gran canti-
dad de datos de muchos sujetos con bajo costo por encuesta.
• Su aplicación resulta más rápida que la de otros instrumentos, se puede
llegar a indagar una cantidad importante de sujetos al mismo tiempo. En
la medida que el proceso está correctamente planificado, la información
obtenida se procesa y se analiza luego con cierta rapidez.
• Permite obtener información equivalente o similar de diferentes subgrupos
poblacionales.
• El cuestionario suele ser sencillo para su administración, no requiere de
investigadores ya formados para ponerlo en práctica, algunas veces los
encuestados lo responden solos.
• Permite la operacionalización cuantitativa de gran candidad de variables e
indicadores.
• Ofrece alta capacidad para estandarizar y comparar los datos, lo cual per-
mite informatizar la información y el análisis estadístico.
• Si estamos investigando variables complejas, permite desagregar estas
variables en distintos aspectos de las mismas o subvariables, las cuales
pueden ser, a su vez, operacionalizadas por separado.
• La codificación y el procesamiento posterior de la información es relativa-
mente sencillo.
• La información suele tener alto nivel de confiabilidad: se formulan las mis-
mas preguntas, y muchas veces las opciones de respuestas ya está fija-
das de antemano, esto reduce la variabilidad de los estímulos y provee
datos más confiables.
6.3.2. Limitaciones y/o dificultades para el uso de la encuesta
• Puede suceder que, en algunos casos, los encuestados no quieran, no pue-

dan, o no sepan proporcionar la información deseada. Resulta clave la cola-
boración, la motivación y la responsabilidad de los encuestados al dar sus
respuestas. La completud y la precisión y la calidad de las respuestas
depende de ello.
176
• La información que suministran los encuestados está directamente deter-

minada por su autoimagen, su autoconcepto, su autoestima, o por la ima-
gen que quieren fomentar frente a los encuestadores, o por el tipo de pro-
cesos cognitivos que pongan en juego en cada caso. Todos estos factores
están mediando entre la persona y la información que nos brinda; el pro-
blema mayor no es la influencia de estos mediadores, sino que operan de
manera diferente de un sujeto a otro. Para la evaluación de actitudes, por
ejemplo, se parte de que hay una distancia considerable entre lo que los
sujetos dicen a través de sus opiniones y creencias y lo que luego hacen.
• Cuando la redacción de las preguntas o las opciones de respuesta no
cubren totalmente las concepciones o respuestas que los encuestados
tienen acerca del tema en indagación, se empobrece la validez de los
datos obtenidos.
• Frente a temas complejos, privados o delicados, la encuesta no permite
conocer las opiniones o actitudes de los sujetos con suficiente nivel de
profundidad y singularidad.
• La elaboración de una encuesta suele ser una tarea compleja, con varias eta-
pas, que requiere precisión, planificación y anticipación de los problemas. Es
decir, suele ser necesario que los investigadores tengan experiencia previa
o una formación específica para poder realizar seriamente una encuesta.
• La encuesta no es sensible a las diferencias de respuesta individuales, las
preguntas son fijas y las respuestas suelen ser cerradas.
• La información que suele suministrar la encuesta es fija y puntual, pro-
porciona una fotografía de los hechos o la situación que se investiga, no
muestra la dinámica de los procesos sociales, ni su variación a lo largo del
tiempo.
• El procesamiento estadístico de información supone una estandarización
de las respuestas, es decir, supone que podemos considerar a los res-
pondientes como teniendo igual peso relativo. Sin embargo, no todas las
opiniones tienen el mismo peso, los sujetos no suelen estar en posicio-
nes de igualdad entre sí, hay asimetría entre los roles y las posiciones
sociales que estos ocupan, de acuerdo con su género, su clase social, su
edad, su nivel educativo, su grado de cercanía con el tema, etc. En muchas
encuestas estas diferencias no son tenidas en cuenta.
6.3.3. Etapas del desarrollo de una encuesta
Para realizar la medición de las variables que intervienen en el problema de

investigación se debe proceder a la elección o construcción de los indicado-
res. Muchas veces no es posible medir las variables de manera directa. Si
estamos evaluando la edad de los individuos, la medición resulta más o menos
directa, pero si tenemos que determinar su NES (nivel económico social), la
medición requiere el previo establecimiento de cuáles son los indicadores váli-
dos y cuáles son los indicadores que en la práctica se podrán preguntar a los
encuestados. Los indicadores ponen de manifiesto las distintas dimensiones
de cada variable. A su vez, veremos que para cada indicador, será necesario
definir las categorías en que se van a distribuir los datos. Es necesario llevar
a cabo previamente todo este proceso, antes de poder pasar a la construcción
de las preguntas y otros estímulos que serán presentados a los encuestados
en el cuestionario.
177
Diseño del cuestionario
El cuestionario es el formulario que deben completar los encuestados. Cons-

ta de una serie de preguntas u otras consignas, las cuales se presentan en
un orden prefijado, y generalmente promueven respuestas predefinidas de
parte de los sujetos encuestados. Todo cuestionario que esté bien diseñado
y pretesteado incluirá preguntas bien planteadas e instrucciones precisas. El
proceso de construcción del cuestionario parte de las variables y los indica-
dores para definir una batería de preguntas tentativas para cada una de ellas.
Luego se seleccionan las preguntas o ítems más adecuados en función de
dos criterios a cumplir: 1) si las posibles respuestas aportan datos relevan-
tes para los objetivos del proyecto, y 2) si el número de preguntas que se hace
para cada dimensión y cada variable resulta suficiente y está balanceado (simi-
lar número de ítems por cada variable).
Para la formulación de las preguntas o ítems debe utilizarse lenguaje y ter-
minología que usan los entrevistados en su vida cotidiana. Deben elegirse
muy bien las palabras, no se deben usar palabras que generen sesgos o blo-
queos o que promuevan respuestas prejuiciosas en los encuestados. La redac-
ción debe ser lo más clara y sencilla posible. Es conveniente evitar la ambi-
güedad en las preguntas y las opciones de respuesta, esto deteriora la claridad
y el sentido de las respuestas. Existen diversos tipos de preguntas:
Tipos de preguntas
Cerradas: tienen dos o más opciones o categorías de

respuesta predeterminadas.
Según el tipo de
Abiertas: no poseen opciones de respuesta pre-
respuesta que
definidas. Se usan muy poco, porque exigen un proce-
reciben
samiento cualitativo posterior, que puede demorar y
complicar el procesamiento de la encuesta.
De batería: se trata del cuerpo principal de preguntas

que abordan el tema fundamental en indagación, se
presentan juntas, desde lo general a lo particular o
Según el rol que desde lo sencillo a lo complejo.
tienen en el De control: evalúan la concordancia o consistencia con
cuestionario respuestas previas. Verifican la coherencia y veracidad
de las respuestas que va dando cada encuestado.
Aliviadoras: moderan la tensión que puede producir
abordar temas conflictivos, personales o complejos.
• Actividades o prácticas
• Actitudes o intenciones
• Opiniones o concepciones
Según su
• Motivos o explicaciones de sus acciones y opiniones
contenido
• Deseos o expectativas
• Datos personales, NES, datos de contacto, etc.
(para la identificación del encuestado)
178
En la mayoría de las encuestas se suele evitar las preguntas abiertas, ya que

pueden generar una gran dispersión en las respuestas y, por lo tanto, com-
plican mucho el procesamiento cuantitativo posterior. Para la formulación de
preguntas cerradas y sus respectivas respuestas es conveniente:
• Prever todas las alternativas de respuesta posibles.

• No incluir palabras o connotaciones de significados morales (juicios de
valor) o ideológicos, ya que pueden generar bloqueos o distorsiones.
• No sugerir una determinada opción como respuesta. En general, hay una
mayor tendencia a contestar ‘sí’ antes que contestar ‘no’; es conveniente
tener esto en cuenta al formular las preguntas.
• Separar las preguntas que puedan tener influencia entre sí, colocarlas en
distintas partes de la batería.
Para determinar el orden de presentación de los ítems conviene establecer una

secuencia de temas o etapas en el desarrollo del cuestionario. El inicio del
mismo debe ser motivador, deben realizarse preguntas interesantes, que no
exijan demasiado trabajo, luego deben realizarse preguntas que introduzcan
al encuestado en el tema, seguidas de las preguntas más complejas o más
comprometedoras, para concluir con preguntas aliviadoras, que generen poca
exigencia (datos de identificación). Conviene tener en cuenta ciertas reglas
prácticas para la presentación de las preguntas:
• Comenzar con preguntas generales para luego pasar a las más específicas.
• Situar antes las preguntas que pueden ser influenciadas por otras preguntas.
• Después de preguntas ‘comprometedoras’ incluir preguntas ‘aliviadoras’,
que bajen la tensión en el encuestado.
• Variar el formato de las preguntas, de los estímulos, del diseño gráfico,
etc. para evitar la monotonía.
• Preguntar los datos personales al final del cuestionario.
Todas las preguntas y sus respectivas opciones de respuestas suelen ser pues-
tas a prueba en un pretest. En el mismo se administra la versión inicial del
cuestionario a un grupo reducido de sujetos, que podrían ser parte de la mues-
tra a utilizar. Cuando esta opción no es posible, se suele hacer el pretest direc-
tamente con otros investigadores, colaboradores, expertos, etc. Los objetivos
son: ver si las preguntas y las respuestas son realistas y coherentes; si su
redacción tiene claridad y conduce al sentido buscado para los encuestados;
si hay partes redundantes o faltantes en el cuestionario; si las respuestas múl-
tiples se adecuan a la respuestas espontáneas de los encuestados.
SurveyMonkey
“Intelligent survey software for primates of all species. SurveyMonkey has a single purpose: to ena-
ble anyone to create professional online surveys quickly and easily”.
Esta es la frase introductoria al software que puede ser accedido en <http://www.surveymonkey.

com/>. SurveyMonkey es una herramienta en línea de fácil manejo que sirve para realizar encues-
tas. Permite elaborar la encuesta, aplicarla y analizar los resultados utilizando preguntas con res-
puestas abiertas y cerradas, con una o múltiples opciones de respuesta. Para ingresar al sitio y a
la herramienta que ofrece hay dos formas de acceso: una sin costo y otra pagando una suscrip-
179
ción mensual. En ambos casos hay que registrarse para ingresar. A partir de dicho ingreso se
pueden ver los ejemplos y los tutoriales de las diferentes aplicaciones disponibles: diseñar la
encuesta, enviarla a través del servidor, recibir las respuestas por el mismo medio, procesar y ana-
lizar los resultados y hasta la confección del informe final.
Administración del cuestionario
Dependiendo del tamaño de la muestra y del problema en estudio se debe

decidir si el cuestionario será autoadministrado, si lo administrará un equipo
de encuestadores, o si lo hará el propio investigador. Cuando se utilizan encues-
tadores, es necesario formarlos y capacitarlos previamente, tanto en las habi-
lidades necesarias para realizar el trabajo de campo, como en los objetivos de
conocimiento y cuestiones metodológicas específicos que se busquen en cada
investigación. Por ejemplo, se los puede instruir acerca de: objetivo de la
encuesta, muestra y población a la que se indaga, características que deben
reunir los sujetos que pueden ser incluidos en la muestra, consignas y pro-
cedimientos de contacto y presentación, forma de sustitución prevista para el
caso de no acceder a las personas predefinidas, procedimientos de adminis-
tración de la encuesta, vestimenta y materiales que debe llevar y/o mostrar,
cómo formular las preguntas, clarificaciones que se pueden o no se deben
hacer, forma en que debe llenar el formulario, problemas que se pueden pre-
sentar y como podrían ser superados, etc. Para la realización del trabajo de
campo de la encuesta es muy importante definir claramente los períodos y
los plazos de tiempo en los cuales se va a realizar.
Procesamiento y análisis estadístico de los datos
Una vez administrado, el cuestionario pasa por la etapa de edición y codifica-

ción. En la edición se revisan los cuestionarios, si están bien completados, si
faltan respuestas, etc. para determinar si son aptos para ser procesados. La
codificación se refiere al proceso previo que se realiza antes de la carga de
datos. A cada respuesta suele fijársele un código, que puede tener caracte-
res numéricos o alfabéticos, pero que siempre tiene que tener un formato
capaz de ser leído por los programas de almacenamiento y procesamiento de
datos. El tratamiento de los datos y su procesamiento estadístico se realizan
actualmente mediante software preparado para ello (por ejemplo, el progra-
ma SPSS, que se presenta más en detalle en la Unidad 7).
El análisis estadístico de los datos obtenidos suele ir desde lo más sen-
cillo a lo más complejo. Primero se describen los datos obtenidos para todos
los sujetos en cada variable por separado. La descripción de los datos se ini-
cia con la distribución de frecuencias de dicha variable, se buscan luego las
medidas de tendencia central (media, mediana, moda, etc.) y las medidas de
variabilidad (varianza, desvío estándar, etcétera).
Cuando se estudia la relación que hay entre los valores que asumen dos
variables, se trabaja primero con cuadros de doble entrada o tablas de con-
tingencia. La asociación entre variables puede también describirse con coe-
ficientes de correlación para lo cual hay varios métodos de análisis disponi-
bles. En la próxima unidad se ampliará en detalle el nivel de análisis
estadístico descriptivo de los datos que proveen las encuestas u otros ins-
trumentos cuantitativos.
180
Para la realización de inferencias –es decir, para generalizar hacia la pobla-

ción, los datos y resultados obtenidos en la muestra– el problema central es
averiguar si los datos obtenidos en la muestra son debidos al azar o son real-
mente representativos de la población. Para solucionar este problema se apli-
can las pruebas de decisión estadística, también denominadas ‘de contraste
de hipótesis’.
La redacción del informe de resultados de la investigación llevada adelan-
te en una encuesta suele incluir:
• El proceso seguido desde el inicio de la investigación.

• Variables e indicadores evaluados.
• Determinación de la población.
• Tipo y diseño de la muestra.
• Diseño y testeo del cuestionario.
• Aplicación de la encuesta.
• Tratamiento estadístico.
• Resultados obtenidos (distribución de las variables en la muestra, relación
entre ellas, inferencias que pueden hacerse desde la muestra a la población).
• Conclusiones, es decir, qué implicaciones tienen los resultados obtenidos
para el problema y los objetivos fundamentales del proyecto.
6.4. Otros instrumentos cuantitativos: las Escalas de

medición de Actitudes y las Pruebas o Tests
Existen varias escalas para la medición de actitudes y opiniones. Entre ellas
se encuentran las siguientes:
• Escala Thurstone
• Escalas tipo Likert
• Escala de Guttman
• El diferencial semántico de Osgood
Estos cuatro instrumentos tienen por objetivo medir la actitud hacia un obje-
to. Todos están subdivididos en ítems, pero cada uno de ellos presenta los
ítems de distinta forma, buscan obtener precisión en la medición de las acti-
tudes utilizando diferentes estrategias.
Otro tipo de instrumento cuantitativo lo constituyen las pruebas o tests
específicos. Se trata en general de instrumentos psicométricos y sociométri-
cos especialmente diseñados para medir una o más variables de forma estan-
darizada, es decir, generando tablas de valores normales para establecer bare-
mos poblacionales, contra los cuales se compara la medición individual que
se haga de cada sujeto. Existen numerosas pruebas elaboradas por psicólo-
gos, sociólogos, educadores, y otros investigadores sociales cuyo uso es muy
frecuente en distintos tipos de investigaciones sociales. Como ejemplo, se
pueden citar los test para evaluar tipo de personalidad, estilos de afronta-
miento, autoconcepto, valores, estilos de comportamiento, etcétera.
181
AGUDO ARROYO, Y. (2007), “Cap. 4. Las encuestas de opinión; Cap. 5.

El cuestionario”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del

LUCIO, P. (2006) “Cap. 9. Recolección de datos cuantitativos”, en
ANDER-EGG, E. (1982), “Cap. 14. Las escalas de medición de actitu-

des y opiniones”, en Técnicas de investigación social, Humanitas, Bue-
nos Aires,
2.
A partir de los capítulos 9 de Hernández Sampieri et al. y 14 de Ander Egg,
a. Elabore un resumen tipo tabla de cada uno de los cuatro tipos de

escalas que se utilizan para evaluar actitudes: Lickert, Guttman,
Thurstone y Diferencial semántico.
b. Detalle en cada caso cómo se construye la escala y dé ejemplos de
cuáles son los ítems típicos de las mismas.
3.
Ejercicio de análisis de instrumentos cuantitativos de investigación
A fin de explorar los distintos tipos de instrumentos cuantitativos que

pueden ser utilizados en proyectos de investigación en turismo y hote-
lería, aplique los conocimientos adquiridos en esta unidad de la carpe-
ta para resolver las siguientes consignas.
a. Observe y lea cuidadosamente cada uno de los ejemplos expuestos

en el documento ‘Ejemplos Actividad 3’.
b. Responda las siguientes preguntas para cada uno de dichos instru-

mentos (conviene presentar las respuestas a través de una grilla).
1) ¿De qué tipo de instrumento cuantitativo se trata?

2) ¿Puede ser subdividido en partes? ¿Cuáles serían esas partes?
3) ¿A quién o quiénes fue aplicado?
4) ¿Cómo se realizó la aplicación? (oralmente o por escrito, con
administrador del instrumento o autoadministrado, individual
o grupalmente, etcétera).
5) ¿Qué datos provee este instrumento?
6) ¿Cómo se los procesa?
7) ¿Cuáles son las variables que son analizadas en el mismo?
8) ¿Cuáles pueden ser los objetivos que se intenta alcanzar al apli-
car este instrumento cuantitativo?
9) ¿Cuál imagina usted que puede ser el problema en estudio de la
investigación que diseñó/utilizó este instrumento?
10) ¿Cuál es el campo de conocimiento (de turismo y hotelería) que
está siendo investigado?
182
6.5. Matriz de datos

La matriz de datos es una herramienta central para la recolección y análisis
de datos cuantitativos en el proceso de investigación social. Permite deter-
minar los valores que asumen los datos de los sujetos u objetos que anali-
zamos de acuerdo con un conjunto de variables que nos interesan en relación
a estos. Las variables están referidas a características o atributos de la rea-
lidad. Que se llamen ‘variables’ alude a su posibilidad de ser medidas y cuan-
tificadas. Se puede concebir la realidad como un sistema de variables. La
matriz tiene la función de permitirnos ver y comparar las variables presentes
en ese sistema y analizar las relaciones que existen entre ellas. Es una forma
de sistematizar la información recogida de la realidad.
La matriz de datos posee tres componentes fundamentales interrelacio-
nados: la variable (V), la unidad de análisis (S) y el dato (D). En cada una de
las filas tenemos a los sujetos, que en este caso son identificados con letras.
En cada una de las columnas tenemos a cada uno de los atributos o variables
que se evaluaron en todos los sujetos indagados. En el interior del cuadro se
presentan las observaciones o datos de las diferentes variables en estudio
para cada uno de los sujetos indagados. Dicha tabla, que se trata en realidad
de un cuadro de doble entrada, recibe el nombre de matriz de datos.
Var.
variable 1 variable 2 ... variable p
UA
Sujeto A * dato * dato ... * dato
Sujeto B * dato * dato ... * dato
Sujeto C * dato * dato ... * dato
... ... ... ...
Sujeto N * dato * dato ... * dato
Unidades de análisis, variables y valores son las tres partes que constituyen
la estructura de los datos. La matriz de datos es un modo de ordenar los datos
de manera que sea particularmente visible la forma tripartita. De acuerdo con
Galtung (1978), la matriz de datos será válida, estará adecuadamente cons-
truida, cuando cumpla con tres requisitos fundamentales:
• Principio de comparabilidad: plantea que cada una de las combinaciones de

un ítem o estímulo (para conseguir la respuesta de la variable) determina-
do con una unidad de análisis debe tener sentido. Por ejemplo, no tiene sen-
tido si a un Estado o nación le preguntáramos cuál es su estado civil. Sí
tendría sentido si indagamos cuál es su PBI.
183
• Principio de clasificación: para cada estímulo, la serie de las respuestas

posibles debe producir una clasificación. Las respuestas deben ser exhaus-
tivas, es decir, excluyentes entre sí.
• Principio de integralidad: para cada variable debe poder hallarse un valor.
No deberían existir celdas vacías, o deberían ser la menor cantidad posible.
La medida en que se cumplan estos tres requisitos nos indicará la calidad

del proceso de recolección de datos que se ha realizado, e incluso será un
buen medio de controlar la validez general del diseño de la investigación –es
decir, si el problema y el marco teórico, los objetivos, las variables, los indi-
cadores, las unidades de análisis, etc., están bien definidos y bien articula-
dos entre sí–. Estos requisitos que debe cumplir la matriz de datos no son
sólo aplicables a las investigaciones cuantitativas, sino también a las cuali-
tativas, ya que éstas también pueden ser diseñadas de acuerdo con una
organización matricial, lo cual permite mostrar y verificar cuáles son las
interrelaciones entre las unidades de análisis y las variables o constructos
que se evalúan.
6.6. Muestreo
Cuando el tamaño del universo de sujetos a investigar es demasiado grande,
el investigador toma sólo una parte del mismo, de acuerdo con ciertas reglas
de muestreo apoyadas en teoría de probabilidades. Para una mejor compren-
sión de nuestro tratamiento, vamos a comenzar diferenciando la población, el
censo y la muestra.
Población es la totalidad del universo que interesa considerar a efectos de
llevar a cabo la investigación. Es necesario que el universo esté bien definido
para saber cuál es su extensión, cuáles son todos los elementos que lo com-
ponen. Sin embargo, cuando se realiza una investigación concreta, conviene
distinguir entre población teórica –conjunto de elementos a los cuales se quie-
ren extrapolar los resultados– y población estudiada –conjunto de elementos
accesibles en nuestro estudio–. En algunas ocasiones resulta posible estudiar
todos y cada uno de los elementos que componen la población, realizándose
lo que se denomina un censo, es decir, el relevamiento completo de todos los
sujetos o elementos que componen el universo o población.
En todas las ocasiones en que no es posible o conveniente realizar un
censo, lo que hacemos es trabajar con una muestra, entendiendo por tal una
parte representativa de la población. Para que una muestra sea representati-
va, debe reproducir las mismas características presentes en la población de
la cual ha sido extraída, que son importantes para la investigación. Para des-
cribir y comparar muestras y poblaciones se emplean mediciones como la
media, la mediana, la moda, la desviación estándar. Cuando estos términos
describen una muestra se denominan ‘medidas estadísticas o estadísticos'.
Las unidades de análisis son los objetos o individuos de los que hay que
obtener la información, ya que nuestra definición del problema, de sus com-
ponentes, así como de la matriz de datos, nos han señalado que esas eran
las unidades de análisis que debíamos abordar.
184
6.6.1. Tipos de muestreo
Hay dos grandes tipos de muestreo:
• métodos de muestreo probabilísticos

• métodos de muestreo no probabilísticos
Los métodos de muestreo probabilísticos, o muestreos al azar, son aquellos

que se basan en el principio de equiprobabilidad. Este principio enuncia que
todas las unidades de la población que pueden elegidas para formar parte de
la muestra tienen la misma probabilidad de serlo. Estos métodos nos asegu-
ran la representatividad de la muestra extraída.
Tipos de muestreo probabilístico
El procedimiento empleado para la extracción

de la muestra es el siguiente: 1) se asigna un
número a cada individuo de la población y 2) a
través de algún procedimiento manual o
Muestreo aleatorio computarizado (bolas dentro de un bolillero,
simple tablas de números aleatorios, números
aleatorios generados con una calculadora u
ordenador, etc.) se extraen tantos números
como sujetos sean necesario para completar
el tamaño de muestra requerido.
En el muestreo por conglomerados se incluirá

también un número determinado de sujetos o
casos de la población, pero formando
subgrupos o conglomerados, por ejemplo, las
unidades hospitalarias, los departamentos o
facultades universitarias, los pasajeros que
mensualmente viajan a determinado destino,
Muestreo aleatorio por
etc. Este tipo de muestra se selecciona con el
conglomerados
procedimiento usado en la muestra aleatoria
simple, pero se extrae sólo un número limitado
de sujetos o casos de cada conglomerado.
Este procedimiento de muestreo permite cierto
ahorro, ya que se conserva la
representatividad con un número de casos
menor en el grupo muestral.
A veces, para estudios exploratorios, el muestreo probabilístico resulta exce-

sivamente costoso y se acude a métodos de muestreo no probabilísticos, aun
siendo conscientes de que no sirven para realizar generalizaciones, pues no
se tiene certeza de que la muestra extraída sea representativa, ya que no
todos los sujetos de la población tienen la misma probabilidad de ser elegi-
dos. En general, se selecciona a los sujetos siguiendo determinados criterios,
procurando que la muestra sea representativa.
185
Tipos de muestreo no probabilístico
También denominado en ocasiones ‘accidental’. Requiere

contar con buena información de los estratos que compo-
nen una población o de los individuos más ‘representa-
tivos’ para los fines de la investigación. Luego se fijan
‘cuotas’ que consisten en un cierto número de individuos
que reúnen determinadas condiciones. Por ejemplo, en
Muestreo por
una muestra de 100 personas, 50 deberán ser mujeres y
cuotas
50 hombres; en cada una de esas dos categorías, 20 per-
sonas de edades entre 18 y 24 años, 20 entre 25 y 39
años, y 10 entre 40 y 59 años, etc. Una vez determinada
la cuota se eligen los primeros que se encuentren que
cumplan esas características. Este método se utiliza
mucho en las encuestas de opinión.
Se trata de un proceso en el que el investigador selec-

ciona directa e intencionadamente a los individuos de la
Un ejemplo de este tipo Muestreo
población. El caso más frecuente de este procedimiento
de muestreo es la inves- casual o
tigación sobre Estrategias de es utilizar como muestra los individuos a los que se tiene
incidental
Inserción Profesional de los psicó- fácil acceso (los profesores de universidad emplean con
logos de la UBA, que ha sido pre- mucha frecuencia a sus propios alumnos).
sentada para hacer actividades en
la Unidad 3.
Se localiza a algunos individuos, los cuales conducen a
otros, y estos a otros, y así hasta conseguir una muestra
suficiente. Este tipo se emplea muy frecuentemente cuan-
Bola de nieve
do se hacen estudios con poblaciones "marginales", o
cuando no resulta sencillo encontrar a los sujetos que
quieran o puedan participar de la investigación.
DEL VAL CID, C. (2007), “Cap. 3. El Muestreo. Métodos y aplica-

ciones”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del turismo.
Perspectivas y aplicaciones, Thomson Editores, Madrid.

LUCIO, P. (2006), “Cap. 8. Selección de la Muestra”, en Metodología de
la investigación, Mc Graw Hill, México.
6.7. Investigación cuantitativa a través de fuentes

secundarias
Una parte importante de la investigación cuantitativa de los procesos turísti-
cos se realiza a partir de los datos que esta actividad genera constante y direc-
tamente. Todas las empresas y organismos que diariamente gestionan la acti-
vidad y atienden a los turistas y clientes de hoteles en el nivel mundial están
186
produciendo una información prácticamente ilimitada. Sin embargo, esta infor-

mación, producida por fuentes primarias, resulta difícil de manejar bien por la
cantidad de datos disponibles o por la forma en que estos se presentan. Por
esta razón, la información primaria necesita ser filtrada o sintetizada con el fin
de obtener indicadores o datos de tipo secundario. Es decir que, a partir de
las fuentes primarias, se generan fuentes secundarias, que ofrecen datos agre-
gados o sintéticos que describen un aspecto concreto de la realidad turística
que nos interesa conocer.
La investigación cuantitativa que se apoya en fuentes secundarias se divi-
de en dos tipos: interna y externa. La investigación secundaria interna utiliza
como insumo documentos y resultados de procesos administrativos, regis-
tros, o investigaciones anteriores producidas al interior de la empresa o ins-
titución para la cual se desarrolla la investigación. La secundaria externa se
basa en estudios publicados, libros, Internet, revistas, estudios de gremios o
grupos relacionados con el tema de investigación.
Entre las principales fuentes internacionales de información destinada al
campo del turismo se encuentran: la Organización Mundial del Turismo (OMT)
y el Consejo Mundial de Viajes y Turismo (WTTC). En este ámbito no existe un
único organismo productor de información. Esta se produce en diferentes con-
tinentes y países, para abastecer diferentes ámbitos de investigación y decisión.
Por lo tanto, las fuentes de información estadística sobre el sector turístico son
muy variadas, dispersas y no siempre consistentes. Las metodologías de reco-
lección y procesamiento de los datos son muy diversas. Los organismos que
suelen generar más información turística no son los más especializados en
este campo, ya que son los de migraciones, los relacionados con transportes
y los que detectan y analizan los flujos financieros internacionales.
Para intentar una clasificacion de todas estas fuentes se puede hacer una
primera distinción básica entre fuentes de información producidas por el sec-
tor público y por el sector privado.
Atendiendo al tipo de información, las fuentes de información estadística
relacionada con el sector turístico pueden clasificarse en tres categorías:
• Registros administrativos, cuyo funcionamiento depende de la administra-

ción pública, por ejemplo, el registro administrativo de categorías de esta-
blecimientos hoteleros.
• Encuestas, que tienen como objetivo básico obtener datos y tendencias
sobre determinados aspectos de la realidad turística. Como ejemplo de
estas encuestas están las que tratan de analizar el perfil de los visitantes
y sus motivaciones o las que determinan cómo es el gasto realizado por los
mismos.
• Censos, que suelen ser el resultado de una operación realizada ad hoc o
bien el resultado de la información contenida en un determinado registro
administrativo.
ARANDA PALMERO, E. (2007), “Cap. 6. El uso de fuentes secundarias

para el turismo”, en GUTIÉRREZ BRITO, J., La investigación social del
187
SANCHO PÉREZ, A. (2001), “Apuntes de metodología de la investiga-

ción en Turismo”. Documento en página web de la Organización Mun-
dial del Turismo. Capítulo A.04. Principales fuentes estadísticas del sec-
tor turístico, pp. 57 a 75 Disponible en <http://eco.mdp.edu.ar/cendocu/
omt/matbib.htm> (Consulta realizada 21-11-2008).
4.
Con el objeto de analizar en detalle y con precisión cuáles son los dis-
tintos componentes de la metodología cuantitativa de un proyecto, uti-
lizando los conocimientos adquiridos en esta unidad, resuelva las siguien-
tes consignas.
a. Lea el siguiente artículo de Fernando Cortina García:
CORTINA GARCÍA, F. (2007), “Encuestas de ocupación en alojamientos

turísticos colectivos”, Indice, Revista de estadística y sociedad, Nº 24, pp.
16-19. Disponible en <http://www.revistaindice.com/numero24/
p16.pdf> (Consulta realizada 21-11-2008).
b. Realice un informe respondiendo a las siguientes preguntas:

4. ¿Cuáles son las teorías y autores fundamentales que constituyen
el marco teórico del proyecto?
5. ¿Cuál es el problema específico a investigar? (formule el proble-
ma de la manera más clara y precisa posible)
7. ¿Cuál es la muestra? ¿Cómo fue obtenida?
9. ¿Cómo fueron obtenidos/construidos estos instrumentos?
10. ¿Qué datos proveen dichos instrumentos?
11. ¿Cómo se procesan los datos?
12. ¿Cuál es la matriz de datos que se utilizó?
13. ¿Cuáles son los análisis estadísticos que se usaron?
5.
Responda de manera escrita la Guía 5 (Gosende, 2008) presentada en
el Anexo 6.
Guía 5 para la Formulación de proyectos de investigación: matriz de datos,
transferencia e impacto de los resultados, cronograma y Formulario de Pre-
sentación de Proyectos
En esta quinta guía se dan siete pasos prácticos que pueden seguirse para
definir la matriz de datos, la transferencia e impacto de los resultados,
el cronograma y el uso del Formulario de Presentación de Proyectos.
188
Anexo 6

investigación: matriz de datos, transferencia e impacto
de los resultados, cronograma y Formulario de
Presentación de Proyectos
1ª CONSIGNA
Revise los conocimientos de la carpeta relacionados con la Matriz de Datos
(Unidad 6), Transferencia e Impacto de los Resultados (Unidad 4), Cronogra-
ma (Unidades 5 y 6), así como los textos de la bibliografía correspondiente.
2ª CONSIGNA
Antes de comenzar con las respuestas a las consignas que siguen, revise los
puntos de llegada que ha alcanzado en las Guías 2, 3 y 4 en torno a la for-
mulación de su Problema de Investigación.
Revise las sucesivas reformulaciones de su problema, que ha realizado en
estas tres guías, y tome como punto de partida la última reformulación que
ha logrado, la cual corresponde a la última pregunta de la 2ª consigna de la
Guía 4.
Una vez que haya cumplido con lo señalado previamente, proceda a escribir
la formulación que considera más actualizada de su Problema de investigación.
Recuerde que es perfectamente posible que su problema aún tenga cierto

nivel de indefinición, los Problemas se suelen ir modificando constantemente
durante el diseño de los proyectos de investigación. Es normal y esperable
que así sea, siempre se van redefiniendo, incluso hasta muy avanzada la rea-
lización de los proyectos de investigación, y especialmente cuando se trata
de investigaciones para tesis.
3ª CONSIGNA
Revise la Unidad 6 de la carpeta para repasar todos los conocimientos rela-
cionados con Matriz de Datos. Consulte también la bibliografía correspon-
diente, así como los ejemplos de proyectos e investigaciones que se trabajan
en las unidades 6 y 7.
Construya un primer borrador de la Matriz de Datos de su investigación tenien-

do en cuenta los siguientes pasos:
1) Analice la formulación del Problema principal y las Hipótesis o Supuestos
que ha desarrollado en relación con su problema para inferir cuál es la Uni-
dad de Análisis (sujetos, empresas, organizaciones, regiones, destinos,
etc.) del sistema de conceptos, relaciones, sujetos, casos, etc. involu-
crados en la Formulación de su Problema de Investigación.
2) Analice la 5ª consigna de la Guía 4 para ver cómo ha definido su Mues-
tra o Caso/Casos a investigar, lo cual lo llevó a definir en ese momento
189
cuál iba a ser su Unidad de Análisis (U.A.) del sistema de conceptos, rela-
ciones, sujetos, casos, etc. involucrados en la Formulación de su Proble-
ma de Investigación
3) ¿Coinciden las U.A. que ha obtenido como resultado en las dos pregun-
tas anteriores? Si no coinciden, revise dónde surge la diferencia entre las
mismas. Luego de detectar dónde esta la diferencia, revise si tiene que
modificar el Problema y las Hipótesis o Supuestos ligados al mismo, o si
tiene que revisar la forma en que ha definido su Muestra o Caso/Casos
a investigar. Todos estos componentes de su proyecto deberían estar
apuntando a abordar la misma U.A.
4) Complemente el análisis ya realizado con una revisión del Marco Teórico
y del gráfico de red que ha preparado para visualizar el mismo (véase 2ª
consigna de la Guía 3) para analizar si dicho sistema de conceptos inte-
rrelacionados también está diseñado para abordar la U.A. que ya ha iden-
tificado como más apropiada en las tres preguntas anteriores.
5) Una vez identificada con seguridad cuál será su U.A. proceda a definirla
de la manera más clara posible.
6) A partir de todo lo que ha analizado en las cinco preguntas anteriores ana-
lice toda la información que ha ido produciendo para inferir cuáles son
los Atributos o Componentes principales, o Variables que caracteri-
zan/describen/evalúan la U.A. de su Problema de investigación.
7) Identifique y defina operacionalmente una de estas Variables.
8) Identifique y defina operacionalmente las dimensiones de dicha variable.
9) Si le resulta posible explicite la escala de valores para evaluar cada dimen-
sión. Luego indique el procedimiento de medición que se utilizará para
cada dimensión. Finalmente, detalle el tipo de fuente de los datos que
utilizará para cada dimensión. Advierta y controle que esto último, la fuen-
te de los datos, debe ser congruente con sus respuestas a la 6ª consig-
na de la Guía 4.
10) Repetir los pasos 7, 8 y 9 con todas las variables correspondientes a la U.A.
11) El último paso será construir la tabla de doble entrada que constituye la
matriz de datos. Coloque en las columnas cada una de las variables con
sus dimensiones y escala de valores. Coloque en las filas cada una de las
U.A. Intente hacer un completamiento de prueba de los casilleros de la
matriz para verificar si la misma cumple con las propiedades que se exige
a las matrices de datos.
Propiedades que debe cumplir una matriz de datos:

Propiedad 1: que cada valor que se deba incorporar a la matriz tenga un solo
casillero como ubicación posible.
Propiedad 2: que en principio no queden casilleros en blanco.
Propiedad 3: cada combinación de una variable con una U.A. debe tener sentido.
Propiedad 4: para cada variable, si observamos la serie de respuestas (colum-
na) que se obtienen para las distintas U.A., debemos tener como resultado una
clasificación.
4ª CONSIGNA
Revise la Unidad 3 de esta carpeta para repasar todos los conocimientos rela-
cionados con Transferencia e Impacto de los resultados. Consulte también la
Bibliografía correspondiente, así como ejemplos de proyectos de investigación
a los que pueda acceder.
190
En este punto se debe explicitar cuál sería el beneficio, mejora o innovación

para los actores u organizaciones involucradas, si se cumplen los objetivos
planteados para esta investigación, se llegan a conseguir los resultados espe-
rados, se corroboran o refutar la hipótesis, etc. Todo esto dependerá a su vez
de cuál es el tipo y nivel de investigación que enmarca el problema de inves-
tigación que se encara. Deben explicitarse y justificarse cómo y por qué los
resultados que se obtengan responden a la pregunta planteada por el pro-
blema de investigación y cómo pueden ser considerados un aporte al proble-
ma real o situación inicial que motiva la realización de la investigación que se
plantea en el proyecto.
5ª CONSIGNA
Teniendo presente la bibliografía de las unidades 5 y 6 de esta carpeta y
siguiendo el formato que se presenta en el ítem Cronograma del Formulario
para Presentación de Proyectos, disponible en formato digital en la Bibliogra-
fía correspondiente a esta materia, señale cada uno de los pasos o etapas
que deberán desarrollarse desde la aprobación de la Propuesta de Tesis hasta
el momento de la defensa del final. Para cada etapa debe aclararse los pla-
zos y las fechas que se adjudican.
6ª CONSIGNA
A partir de los ejemplos de proyectos de investigación que usted pueda con-
sultar y teniendo como modelo el Formulario para Presentación de Proyectos,
complete cada uno de los campos de dicho formulario utilizando la informa-
ción producida en las Guías 1, 2, 3, 4 y 5, a lo cual se le sumarán las correc-
ciones que haya recibido de parte del docente.
7ª CONSIGNA
Incluya aquí la Bibliografía de textos de Metodología consultados para desa-
rrollar esta Guía.
191
7
Procesamiento estadístico de datos

cuantitativos
Objetivos
• Conocer las principales herramientas de la estadística descriptiva: tablas
de frecuencia, medidas de tendencia central, medidas de dispersión, curva
normal y tablas de contingencia.
• Adquirir conocimientos acerca de las ventajas y los límites en el uso de las
herramientas que brinda la estadística descriptiva.
• Analizar e interpretar la información de artículos y comunicaciones del área
del Turismo y la Hotelería obtenida a partir de las herramientas de esta-
dística descriptiva presentadas en esta unidad.
• Aplicar a un caso concreto las herramientas de estadística descriptiva pre-
sentadas en esta unidad.
7.1. Introducción
En esta unidad presentamos una serie de herramientas que permitirán des-
cribir y analizar información cuantitativa. Avanzaremos en el análisis de las
características que poseen las variables de interés, observando en principio
su comportamiento individual (análisis univariado), para luego aproximarnos
al análisis de las relaciones entre variables (análisis bivariado). Cuando ana-
lizamos información cuantitativa lo primero que debemos hacer es formarnos
una idea sobre cómo se comporta la variable que deseamos conocer y las
características que asume.
Para el análisis cuantitativo de los datos recurriremos a la Estadística, que
es la disciplina que proporciona instrumentos e ideas que permiten utilizar
datos numéricos para profundizar en la comprensión de distintos temas. El
objetivo de la estadística es obtener información a partir de datos: los datos
son números, pero no son sólo números. Los datos son números en un con-
texto. Moore (1998) señala los siguientes principios:
• Intentar comprender qué dicen los datos en un determinado contexto. Todos

los métodos sólo son herramientas que ayudan a comprender los datos.
• Que la calculadora o la computadora haga la mayor parte de los cálculos
y los gráficos, de manera de concentrarse en qué hacer y por qué hacerlo.
193
Una de las ramas principales de la estadística es la estadística descriptiva, la

cual nos brinda un conjunto de herramientas que permiten caracterizar y des-
cribir las variables que deseamos conocer, a través de tres aspectos: 1) la
forma que asume su distribución, posible de ser observada a través de gráfi-
cos, 2) las medidas de tendencia central y de posición, y 3) las medidas de
dispersión.
Para introducir inicialmente estos dos últimos tipos de herramientas men-
cionadas, diremos que las medidas de tendencia central se refieren a aque-
llas medidas que nos permiten conocer un valor típico dentro del comporta-
miento que asume una variable. Entre las medidas de tendencia central se
encuentran la media, la mediana y la moda. A estas medidas también suelen
agregarse otras referidas a la posición de ciertos valores, como los valores
máximo y mínimo o la sumatoria de dichos valores. Las medidas de disper-
sión se vinculan con valores que nos permiten sintetizar el nivel de dispersión
que poseen los datos respecto a su valor medio. Entre las medidas más cono-
cidas se encuentran el desvío estándar y la varianza, y el coeficiente de varia-
ción. Ambos tipos de medidas serán abordadas a lo largo de esta unidad.
De acuerdo con Moore (1995), la segunda gran rama de la estadística, la
estadística inferencial, puede ser definida en los siguientes términos:
“La inferencia es la rama de la estadística que nos proporciona métodos para
sacar conclusiones a partir de datos. Lo novedoso en la inferencia es la utilización
de la probabilidad para expresar la fuerza de nuestras conclusiones. La proba-
bilidad nos permite tener en cuenta la variación debida al azar y así corregir nues-
tras conclusiones de acuerdo con los cálculos” (Moore, 1995, p. 330).
La estadística exploratoria puede ser considerada como una tercera rama.

Incorpora elementos de la estadística descriptiva y se aplica para “explorar
datos a un nivel preliminar, cuando no se tiene ninguna suposición o planteo
inicial para el estudio, y se desea involucrar análisis relativamente simples y
especialmente gráficos” (Rosa, 2002). Desde la aparición de la computado-
ra se ha dado, dentro de la estadística, la posibilidad de realizar indagacio-
nes exploratorias de la información relevada, sin la necesidad de contar con
antecedentes sobre sus características. A este tipo de indagaciones se las ha
denominado “análisis exploratorio de datos”.
Como hemos visto en la unidad precedente, un conjunto de datos presen-
tado en una Matriz de datos contiene información sobre un grupo de Unida-
des de Análisis, por ejemplo, individuos. La información de estos individuos
se dispone en la matriz de datos a través de variables. Por ejemplo, en un
estudio sobre turistas, para cada individuo o unidad de análisis, los datos con-
tienen valores de variables como la edad, el sexo, la categoría laboral, el ingre-
so y la cantidad de días que van a estar de vacaciones. Como primera apro-
ximación al análisis estadístico de los datos es conveniente plantearse las
siguientes preguntas (Moore, 1994:4):
• ¿Qué individuos describen los datos? ¿Cuántos individuos aparecen en los

datos?
• ¿Cuántas variables contienen los datos? ¿Cuáles son las definiciones exac-
tas de dichas variables? ¿En qué unidades se ha registrado cada variable?
194
• ¿Qué propósito se persigue con estos datos? ¿Se quiere responder algu-
na pregunta concreta? ¿Queremos obtener conclusiones sobre unos indi-
viduos de los que no tenemos realmente datos?
Este conjunto de interrogantes nos permitirá aproximarnos a los datos a tra-

vés de una mirada global y al mismo tiempo conocer las propiedades de las
unidades de análisis. La respuesta a estas preguntas nos sitúa en el inicio del
análisis estadístico y a partir de allí tendremos que definir cuáles serán las
estrategias metodológicas y herramientas estadísticas que implementaremos
en el análisis estadístico que llevaremos adelante.
El análisis de datos estadísticos supone avanzar a través de una secuen-
cia sistemática de etapas, que nos permita obtener información relevante
sobre el comportamiento que presentan los datos. En el análisis de datos
cuantitativos, frecuentemente suelen combinarse aspectos relativos al mane-
jo de programas informáticos, matrices de datos, técnicas estadísticas, méto-
dos de análisis y formatos de presentación de datos. A lo largo de esta uni-
dad iremos presentando las distintas técnicas y herramientas estadísticas,
en combinación con la utilización de estos diferentes elementos. A través del
comentario y la utilización de las distintas técnicas estadísticas se ejemplifi-
cará el alcance y los límites que las mismas poseen.
La difusión de programas informáticos y paquetes estadísticos nos permi-
te ahorrar mucho tiempo en la realización de gráficos y en el cálculo de las dis-
tintas medidas estadísticas. Haremos uso de los mismos a través de dife-
rentes ejemplos y ejercitaciones, con el propósito de centrar la atención en los
procedimientos y en la interpretación de los resultados que producen los dis-
tintos programas. En el siguiente apartado comenzaremos con la presenta-
ción de una serie de técnicas sencillas para la descripción y análisis de datos
cuantitativos.
7.2. Tablas de frecuencia para la descripción de datos

cuantitativos
La estadística descriptiva puede brindarnos interesantes herramientas para el
análisis de situaciones problemáticas para las cuales debemos recomendar
o tomar algún tipo de decisión. A través del análisis de un caso hipotético
podremos observar la potencialidad y alcance del uso de la estadística des-
criptiva. Supongamos el siguiente ejemplo:
El Hotel del Sol y el Hotel Parque, ubicados en la ciudad de Mar del

Plata, presentan características similares en cuanto a las prestaciones y
los servicios que brindan. Sin embargo, el primero de ellos ha reducido
en el último año el caudal de turistas que hospeda, al tiempo que su
competidor directo, el Hotel Parque, ha experimentado en los últimos
meses un aumento en la cantidad de turistas que recibe. Ambos hote-
les realizan periódicamente encuestas entre sus huéspedes, para cono-
cer el perfil socioeconómico de los turistas y sus opiniones respecto a la
atención que brindan.
195
La información relevada es importante para conocer los posibles factores que

pueden incidir en el desigual comportamiento que expresan ambos hoteles.
Para comparar el desempeño de cada uno de los hoteles, nos remitiremos al
uso de gráficos, tablas de frecuencias, y a las medidas de tendencia central
y de dispersión.
Las propiedades o variables que incluyen las encuestas realizadas por
ambos hoteles presentan distintos niveles de medición. Como hemos visto
en la Unidad 3 (apartado 3.7) distinguimos cuatro niveles de medición: nomi-
nal, ordinal, de intervalo y de razón o proporcional. Es importante considerar
esta distinción, dado que la aplicación de los diferentes instrumentos de aná-
lisis y graficación depende del nivel de medición que presenten las variables
en cuestión. Para comenzar a analizar el ejemplo, observaremos el compor-
tamiento de los datos para tres variables que están definidas en un nivel de
medición de tipo nominal: “lugar de procedencia”, “sexo” y “ocupación de los
turistas”. Para cada variable analizaremos su distribución de frecuencias. Una
distribución de frecuencias informa sobre el número de veces que se repite
cada uno de sus valores que puede asumir la variable, es decir, nos da infor-
mación sobre el recuento que cada valor posee en la variable de interés.
G.7.1. Tabla de frecuencias de ambos hoteles para la variable Lugar de pro-

cedencia de los turistas
Hotel del Sol Hotel Parque

Partido / departamento de
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
procedencia de los turistas
Avellaneda 6 8,0% 0 0,0%
Azul 2 2,7% 4 3,3%
Bahía Blanca 4 5,3% 2 1,7%
Bell Ville 0 0,0% 6 5,0%
Berazategui 3 4,0% 0 0,0%
Bernal 4 5,3% 2 1,7%
Capital Federal 13 17,3% 19 15,8%
Colón 4 5,3% 2 1,7%
Córdoba 4 5,3% 15 12,5%
Escobar 0 0,0% 4 3,3%
La Plata 6 8,0% 5 4,2%
Lanús 4 5,3% 0 0,0%
Moreno 3 4,0% 0 0,0%
Paraná 4 5,3% 0 0,0%
Pergamino 0 0,0% 11 9,2%
Pilar 4 5,3% 0 0,0%
Quilmes 4 5,3% 0 0,0%
Río Cuarto 0 0,0% 9 7,5%
Rosario 4 5,3% 11 9,2%
San Isidro 0 0,0% 2 1,7%
San Martín 2 2,7% 0 0,0%
Santa Fe 4 5,3% 4 3,3%
Tandil 0 0,0% 3 2,5%
Tres Arroyos 0 0,0% 4 3,3%
Vicente López 0 0,0% 2 1,7%
Villa María 0 0,0% 15 12,5%
75 100,0% 120 100,0%
196
G.7.2. Tabla de frecuencias de ambos hoteles para la variable Sexo de los

turistas
Mujer 33 44% 60 50%
Hombre 42 56% 60 50%
75 100% 120 100%
G.7.3. Tabla de frecuencias de ambos hoteles para la variable Ocupación de

los turistas
Ama de casa 10 13,3% 22 18,3%
Comerciante 12 16,0% 13 10,8%
Estudiante 5 6,7% 23 19,2%
Empleado 17 22,7% 33 27,5%
Profesional
25 33,3% 15 12,5%
independiente
Obrero industrial 6 8,0% 14 11,7%
Total 75 100,0% 120 100,0%
Veamos cómo se distribuyen los casos en las tablas anteriores. Como pode-
mos observar a través de las tablas G.7.1, G.7.2 y G.7.3, es posible advertir
algunas diferencias en relación con la distribución que presentan los datos.
Recordemos que nuestra intención es describir la información relevada a tra-
vés de la encuesta que realizan ambos hoteles para conocer las posibles cau-
sas del rendimiento desigual que presentan dichos establecimientos. De esta
manera, se advierte que la mayoría de los turistas que recibe el Hotel Parque
provienen del interior del país, en particular de la provincia de Córdoba, mien-
tras que la mayor parte de los turistas que se alojan en el Hotel del Sol tiene
por lugar de procedencia el área metropolitana, es decir, la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires y el conurbano bonaerense.
En relación con la variable sexo, también se observan diferencias en la dis-
tribución de los valores. En el Hotel del Sol la mayoría de los turistas son hom-
bres (56 %), mientras que en el Hotel Parque las proporciones son iguales.
Finalmente, la distribución de los valores referidos a la variable ocupación nos
muestra que también existen algunas diferencias. En el caso del Hotel del
197
Sol, los ‘Profesionales independientes’ (33,3%), junto a la categoría ‘Emple-

ado’ (22,7%) representan el 56%. En el caso del Hotel Parque, ‘Empleado’ es
la categoría que presenta el mayor porcentaje (27,5%), mientra que en un
segundo orden se encuentran las categorías representados por ‘Estudiante’
(19,2%) y ‘Ama de casa’ (18,3%).
Esta primera descripción de los datos nos brinda algunas posibles pistas
sobre los factores que podrían estar influyendo en el caudal de turistas reci-
bidos por cada hotel. En el caso del Hotel Parque es probable que se alber-
guen turistas que viajan en familia y/o pareja para disfrutar de algunos días
en la ciudad. En el caso del Hotel del Sol, el perfil de turistas relevado nos indi-
ca que probablemente estos viajen a Mar del Plata por otro tipo de razones,
vinculadas tal vez a cuestiones laborales.
La interpretación de los datos es una tarea sumamente importante ya que
determina las posibles decisiones que se puedan tomar. Seguramente existe
una amplia serie de factores que deben estar influyendo en la decisión de los
turistas de alojarse en uno u otro de los hoteles que no hemos considerado,
pero las regularidades y diferencias observadas nos permiten aproximarnos,
de algún modo, a las cuestiones estructurales que pueden estar influyendo.
Para la realización de las tablas aquí presentadas se puede utilizar el Programa

Excel (Planilla de cálculo) que ofrece el paquete Office de Windows.
7.3. Gráficos de distribución de frecuencias para

descripción de datos cuantitativos
Para facilitar el acercamiento a los datos, los representaremos a través de dis-
tintos gráficos que nos permitirán una mejor comprensión de las distribuciones
en los dos casos de estudio. El diagrama de barras G.7.4 compara de forma
rápida y simple la cantidad de casos que corresponden a cada categoría. Las
alturas de las barras muestran el número de individuos de cada categoría.
El diagrama de sectores G.7.5 nos ayuda a ver la importancia relativa de
cada categoría respecto al total, allí podemos observar, para el caso del Hotel
Parque, el peso relativo de la categoría ‘Capital Federal’ en relación con el
resto de las localidades. Los diagramas de barras y de sectores ayudan a cap-
tar de forma rápida la distribución de una variable categórica.
Además de las variables referidas al ‘lugar de procedencia’, el ‘sexo’ y la
‘ocupación’ de los turistas –todas medidas en escala nominal–, la encuesta
releva otros aspectos como la edad de los turistas, la cantidad de días que
pasaron en el hotel, el gasto diario (variables medidas en nivel de intervalo),
y también les pregunta a los turistas su opinión respecto a los servicios que
brindan los hoteles como, por ejemplo, la calidad de la atención, el nivel de
satisfacción en relación con los servicios que prestan, la limpieza y el confort,
entre otros.
Cuando las variables están medidas en escala de intervalo, el gráfico que
debemos utilizar es el histograma. En este gráfico, cada barra representa un
intervalo numérico en donde los valores de la variable se agrupan. La ampli-
tud de la barra debe cubrir todos los valores de la clase o intervalo. La altura
de la barra representa el número de observaciones de cada intervalo.
198
G.7.4. Diagrama de barras. Cantidad de turistas según su procedencia. Hotel del

Sol y Hotel Parque
20
10
Hotel
Hotel del Sol
0 Hotel Parque
Avellaneda
Azul
Bahia Blanca
Bell Ville
Berazategui
Bernal
Capital Federal
Colón
Córdoba
Escobar
La Plata
Lanús
Moreno
Paraná
Pergamino
Pilar
Quilmes
Rio Cuarto
Rosario
San Isidro
San Martín
Santa Fe
Tandil
Tres Arroyos
Vicente López
Villa María
G.7.5. Diagrama de sectores. Porcentaje de turistas según procedencia. Hotel
Parque
Viedma
Villa María 0%
3% Avellaneda Bahía Blanca
Vicente López
11% 4% 3%
San Isidro 5% Bernal
8%
27%
19% Capital Federal
Rosario
7% 6% 7%
Pergamino La Plata Córdoba
G.7.6. Diagrama de sectores. Porcentaje de turistas según procedencia. Hotel

del Sol
199
G.7.7. Histograma. Turistas del Hotel del Sol según edad
12
10
Desv. típ. = 19,97

Media = 45,1
0 N = 75,00
10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0

15,0 25,0 35,0 45,0 55,0 65,0 75,0 85,0
G.7.8. Histograma. Turistas del Hotel Parque según edad
20
10
Desv. típ. = 19,71

Media = 38,2
0 N = 120,00
5,0 15,0 25,0 35,0 45,0 55,0 65,0 75,0

10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0
El histograma G.7.7 nos brinda información importante sobre la distribución

de la variable ‘edad’. Las distribuciones de datos casi nunca son exactamente
simétricas, y mucho menos en ciencias sociales. La mayoría de las variables
que analizamos presentan distribuciones asimétricas. Una distribución es asi-
métrica hacia la derecha, si el lado derecho del histograma se extiende mucho
más lejos que el lado izquierdo respecto a su valor medio, mientras que una
El paquete estadístico SPSS (Statistical
Package for Social Sciences) es el distribución es asimétrica hacia la izquierda si el lado izquierdo del histogra-
que se ha utilizado para realizar la ma se extiende mucho más allá que el lado derecho. A su vez, algunos de los
mayoría de los cálculos y paquetes de software estadístico, tales como el SPSS, acompañan el gráfico
gráficos de esta unidad.
de histograma con una serie de valores referidos a la media de la distribu-
ción, el desvío estándar y la cantidad de casos considerados.
200
Para hacer estos gráficos a través del programa Excel debemos seguir el
siguiente procedimiento: 1) en primer lugar debe construirse la base de
datos, para lo cual Excel, que trabaja como Planilla de cálculo, está espe-
cialmente diseñado 2) una vez que tenemos la base de datos, para pedir-
le que nos muestre los gráficos de sectores y de barras, debemos selec-
cionar (sombrear) los valores de la variable de interés y dirigirnos al
ícono “asistente para gráficos”, 3) este asistente nos desplegará un menú
de opciones gráficas, entre las que se encuentran los distintos tipos de
gráficos. Si contamos con la posibilidad de usar el paquete estadístico
SPSS, la opción gráficos forma parte del menú principal, presente en
todas las ventanas del SPSS. Allí se despliegan distintos tipos de gráfi-
cos: de barras, histogramas, diagramas de sectores, gráficos de disper-
sión, gráfico de caja, etcétera.
MOORE, D. (1994), “Cap. 1. Análisis de distribuciones”, en Estadística

Aplicada Básica, Antoni Bosch, Barcelona, pp. 3-48.
1.
De acuerdo con el nivel de medición de las siguientes variables, qué tipo
de gráfico utilizaría para representar los datos que se consignan a con-
tinuación (diagrama de barras, histogramas, gráfico de caja, gráfico tem-
poral).
a. Número de agencias de viaje por ciudad.

b. Tiempo transcurrido desde que el último turista arribó al Hotel del
Sol.
c. Número de estudiantes de turismo que aprobaron una, dos o más
materias en el último año.
d. Gasto de los turistas que se alojan en un hotel 3 estrellas.
e. Cantidad de habitaciones de los hoteles de Mar del Plata.
7.4. Descripción y resumen de los datos. Medidas de

tendencia central y de dispersión
Luego de construir tablas y desarrollar gráficos para describir la distribución
de los datos es necesario abordar su variabilidad y definir algunos descripto-
res estadísticos que nos permiten una comprensión sintética de los datos.
Los que se utilizan más habitualmente para resumir datos cuantitativos son
tres medidas de tendencia central: la media aritmética, la mediana y la moda.
La media es una medida de posición para los datos que se encuentran
medidos en escala de intervalo o proporcional. La media aritmética expresa
el valor promedio de los datos y su cálculo implica sumar todos los elemen-
tos y dividirlos por la cantidad de casos que consideramos, como se señala
en la fórmula:
X= 1/n ∑ xi
201
Continuando con el ejemplo, las encuestas relevan, entre otras variables, la

edad de los turistas. Si aplicamos la fórmula anterior a la variable ‘edad’, tene-
mos que en el caso del Hotel Parque, el promedio de edad de los ocupantes
es de 38,18 años, mientras que en el Hotel del Sol, la media es de 45,09
años. El cálculo de la media se realizó sumando todas las edades de los turis-
tas y dividiéndolas por la cantidad de turistas que se hospedó en cada hotel.
Otras medidas también nos ayudarán a comprender las diferencias entre
ambos hoteles.
La mediana expresa el valor que divide a las observaciones por la mitad.
Para realizar el cálculo de la mediana debemos ordenar las observaciones de
la mínima a la máxima. Luego, si el número de observaciones es impar, la
mediana M es la observación central de la lista ordenada. Para hallar la posi-
ción de esta medida estadística, se cuenta con la siguiente fórmula:
Mediana (cantidad de casos pares) = (n + 1) / 2
Si el número de observaciones n es par, entonces la mediana es la media de

las dos observaciones centrales de la lista ordenada. Siguiendo con el ejem-
plo anterior, la mediana de la variable ‘edad’ para el caso del Hotel Parque es
de 39,5 años, mientras que en el caso del Hotel del Sol es de 45 años.
Siempre que calculamos la media, es conveniente calcular la mediana de
los datos con los que estamos trabajando. Mientras que la media es afecta-
da por los casos atípicos o extremos que tienden a influir fuertemente en su
valor, la mediana no es sensible a los casos atípicos. La media y la mediana
son dos formas distintas de medir el centro y ambas pueden ser trabajadas
complementariamente. En nuestro ejemplo, la media y la mediana se encuen-
tran muy próximas entre sí, por lo que en principio podríamos señalar que el
tipo de distribución presenta una alta simetría. Sin embargo, la aproximación
al comportamiento de los datos realizada a través del histograma no nos per-
mite afirmar que la distribución es simétrica como lo señalan los valores de
la media y la mediana. Es entonces recomendable realizar primero un gráfico
para identificar el aspecto general de la distribución, así como los desvíos y/o
observaciones que puedan registrarse, para luego avanzar en la exploración
de los datos a través de las medidas de tendencia central.
La moda también suele utilizarse con frecuencia para describir aspectos de
interés. Puede usarse no solo con datos medidos en escala de intervalo, sino
también con datos medidos en escala nominal. La moda es entonces la cate-
goría con mayor frecuencia. Continuando con el ejemplo planteado, la moda de
la variable ‘edad’, para el Hotel del Sol es de 22 años, mientras que para el
Hotel Parque es de 36 años.
Hay otras medidas que nos permiten aumentar nuestra comprensión de
los datos. Son las denominadas medidas de dispersión, que hacen referencia
a cómo quedan agrupados los datos alrededor de la medida central. En la
tabla G.7.8 se presentan las medidas más frecuentes.
Cuando trabajamos con variables medidas en un nivel de intervalo, la medi-
da de dispersión más utilizada es el desvío estándar.
202
G.7.8. Medidas de dispersión
Medida Fórmula Descripción
Desvío
Semiintercuartilo
(Q)
σ
2
σ
2
Volviendo al ejemplo, podemos observar que los turistas del Hotel Parque
poseen un desvío estándar en la variable ‘edad’ de 18,8 años, mientras que
los turistas que se hospedaron en el Hotel del Sol presentan un desvío están-
dar de 22,9 años.
Pero, ¿qué nos están indicando dichos valores de los desvíos estándar?
En principio debemos decir que los turistas que se hospedan en el Hotel
Parque tienen un nivel de dispersión menor que aquellos que lo hacen en
el Hotel del Sol. Es decir, las edades de los turistas que se hospedan
en el Hotel Parque se alejan menos de la edad promedio que los turis-
tas que se alojaron en el Hotel del Sol. Esta medida de dispersión nos
puede señalar algunos rasgos distintivos, que tal vez estén incidiendo en
el desempeño diferencial de ambos hoteles.
Como cierre de este apartado presentamos un gráfico de particular interés, que

nos permite resumir una gran cantidad de información, denominado Diagra-
ma de Caja o Box Plot, que se calcula con base en la segunda de las medidas
de dispersión presentadas en el cuadro: el desvío semiintercuartilo. Vamos a
ejemplificar este gráfico con la variable ‘Cantidad de días que se alojaron los
turistas’ y veremos qué diferencias existen entre ambos hoteles comparados.
El gráfico de caja o box plot se representa sobre el eje de la variable en aná-
lisis, construyéndose un rectángulo o ‘caja’ con prolongaciones o ‘bigotes’,
los cuales tienen en cuenta los siguientes valores:
• Q1: el cuartilo de orden 1 marca el límite inferior del rectángulo. En el caso

del Hotel Parque este cuartil es de 6 días, mientras que para el Hotel del
Sol es de 5 días.
• Q3: el cuartilo de orden 3 marca el límite superior del rectángulo. Para el
Hotel Parque este valor es de 10 días, mientras que para el Hotel del Sol
es de 7 días.
• Me: la mediana se marca con una línea dentro del rectángulo. La mediana
del Hotel Parque es de 8 días y del Hotel del Sol es de 6 días.
• Un valor mínimo: que es el mayor entre el xMín (menor valor de la variable)
y 1,5 veces el Q (desvío semiintercuartílico), restado al Q1. Desde el lími-
203
te inferior del rectángulo, se extiende una línea o “bigote” hasta este valor
mínimo. El valor mínimo es de 3 días, tanto para el Hotel Parque, como
para el Hotel del Sol.
• Un valor máximo: que es el menor entre el xMáx (mayor valor de la variable)
y 1,5 veces el Q (desvío semiintercuartílico), sumado al Q3. Desde el lími-
te superior del rectángulo, se extiende una línea o “bigote” hasta este valor
máximo. El valor máximo es de 15 días para el caso del Hotel Parque y de
9 días para el Hotel del Sol.
• El xMín y/o el xMáx si es que no quedan comprendidos dentro del diagrama
del rectángulo con los bigotes. En este ejemplo, el Hotel del Sol presenta
cuatro casos de turistas que se alojaron en cantidades por encima y por
debajo de los bigotes. Los círculos grafican estos casos atípicos. Entre los
turistas que se alojaron por debajo del bigote inferior, los casos 73 y 26 lo
hicieron una sola noche, mientras los casos 29 y 31 lo hicieron dos noches.
Los valores atípicos por encima del bigote superior muestran que estos
turistas se hospedaron 10 noches (casos 12, 15, 18) y 11 noches (25).
G.7.10. Gráfico de Caja o Box Plot. Cantidad de días que se alojaron los
turistas en el Hotel Parque y en el Hotel del Sol
16
14
12
25
10 12 15 18
2 29 31
73 26
0
N= 120 75
HotelParque Hotel del Sol
Como podemos observar, la altura de la caja es la amplitud del 50% de los

datos centrales. En el caso del Hotel Parque vemos que la dispersión es más
amplia que en el caso del Hotel del Sol En ambos casos se observa cierta
simetría, ya que la situación relativa de los lados de las cajas y de los extre-
mos de los segmentos exteriores, respecto a la mediana, dan una indicación
de la presencia de esta forma simétrica en la distribución. Como vemos el
primer y tercer cuartil están aproximadamente a la misma distancia de la
mediana.
204
Con la Planilla de Cálculo Excel podemos obtener frecuencias absolu-

tas mediante la función “CONTAR.SI”. Para ello debemos seleccionar
un rango de datos y el valor del que queremos conocer su frecuencia:
“+contar.si(rango de datos; valor)”. Las frecuencias relativas y acumuladas
se calculan a través de fórmulas que debemos construir nosotros.
Para el cálculo de la media, colocamos luego del signo + o = la palabra
promedio (+promedio()) y luego seleccionamos los datos de interés. En
el caso de la mediana, en lugar de promedio colocamos la palabra media-
na (+mediana()). Para estimar los valores correspondientes al desvío están-
dar debemos repetir los mismos pasos, sólo que ingresando, luego del
signo + la función desvest (+desvest()).
En el caso de SPSS, la mayoría de los procedimientos incluyen los valo-
res referidos a la media, la mediana y la moda. También es posible obte-
ner estos estadísticos descriptivos yendo a la opción ‘Estadísticas Des-
criptivas’ del menú ‘Analizar’ y seleccionar dentro de la opción
‘Estadísticos’ las medidas de tendencia central y dispersión que tenga-
mos que calcular.
7.5. La distribución normal

La distribución que presentan los datos de una variable puede asumir dife-
rentes formas y comportamientos. Los gráficos observados en los apartados
anteriores nos permitieron conocer la forma en que se distribuían dichos datos.
El número de picos (o modas), su grado de simetría y el nivel de concentra-
ción que poseen los datos nos aportan información relevante para compren-
der el comportamiento de la variable. Entre estas posibles características,
existe una que posee gran relevancia, denominada distribución normal. Esta
es, por definición, una curva perfectamente simétrica, unimodal y de forma
acampanada, como puede observarse en el gráfico G.7.12. En ella coinciden
la media, la moda y la mediana.
La distribución normal es una de las distribuciones teóricas más impor-
tantes en el análisis estadístico y se utiliza como herramienta en la descrip-
ción del comportamiento de un amplio conjunto de variables sociales. La base
teórica sobre la que descansa este tipo de distribución se halla en el deno-
minado teorema central del límite. El teorema central del
límite señala que la dis-
Existen varias razones que hacen que esta distribución sea importante.
tribución de la probabilidad de las
Entre ellas podemos señalar, siguiendo a Norman y Streiner (1996: 23-24): medias muestrales tiende hacia
una distribución normal a medida
• La mayoría de los tests estadísticos dan por supuesto que los datos pro- que aumenta el número de casos
de cada muestra.
vienen de una distribución normal.
• Con datos distribuidos normalmente, la media y la varianza no dependen
una de otra (si aumentamos la media de una distribución normal, su varian-
za puede permanecer intacta).
• Muchos fenómenos están distribuidos normalmente de una manera
aproximada.
• Para cualquier distribución de datos, si reunimos un gran número de mues-
tras de tamaño razonable, la distribución de las medias de tales muestras
estará siempre normalmente distribuida
205
Un tipo de gráfico que nos permite observar la forma que toma la distri-
bución de una variable cuantitativa es el “Histograma”. Este gráfico es parti-
cularmente útil cuando la variable en cuestión toma muchos valores. Cada
barra representa una clase y la amplitud de la barra debe cubrir todo el reco-
rrido de la variable. La altura de la barra representa el número de observa-
ciones de clase.
G.7.11. Histograma con curva de densidad. Dinero gastado por los turistas
en almorzar. Hotel del Sol
16
14
12
10
Desv. típ. = 2,72

2
Media = 24,9
0 N = 75,00
19,0 21,0 23,0 25,0 27,0 29,0 31,0
20,0 22,0 24,0 26,0 28,0 30,0
Gasto en almuerzo
En los histogramas con curvas de densidad, como se observa en el gráfico

G.7.11, también podemos situar las medidas de tendencia central. La media-
na es el punto del eje de las abscisas que divide la curva de densidad en dos
áreas iguales. La media es el punto de equilibrio, y como señalábamos más
arriba, en el caso en que la curva sea simétrica, la media y la mediana coin-
cidirán. En este caso, el valor de la media es de 24,94, mientras que el valor
calculado para la mediana es de 24,9.
Para el análisis estadístico es conveniente utilizar la curva normal, trans-
formando las unidades de medida originales de la variable en puntuaciones
típicas, denominadas puntuaciones z. La nueva curva normal tipificada, expre-
sa los valores en términos de desvíos estándar. El procedimiento por el cual
transformamos los valores originales en valores típicos o tipificados, llama-
dos z o Z, se realiza restando la media de la distribución al valor correspon-
diente, y dividiendo el resultado por el desvío estándar.
Z = ( xi – µ) /σ
206
Donde:
Z: es el valor tipificado
xi : es el valor puntual de la variable
µ: es la media de la distribución
σ: es el desvío estándar de la distribución
La curva normal nos permitirá describir qué proporciones de las observacio-

nes se sitúan en cada intervalo de valores. Las áreas por debajo de la curva
representan proporciones de observaciones, mientras que el área total de la
curva es igual a 1, y representa la totalidad de las observaciones. El gráfico
G.7.12 muestra una distribución teórica con curva normal tipificada, indicán-
dose las áreas incluidas entre σ = -1 y +1, σ = -2 y +2 y σ = -3 y +3, que dan
cuenta, respectivamente, del 68,27, 95,45 y 99,73 %, del área total por deba-
jo de la curva. Esta propiedad de la curva normal la hace muy atractiva en el
análisis de variables que poseen una distribución de frecuencias lo suficien-
temente similar a la distribución normal.
G.7.12. Áreas bajo la curva para distribuciones normales
68,27
95,45%
99,73%
La distribución de la cantidad de dinero que los turistas gastan en almorzar

en el Hotel del Sol es aproximadamente normal con una media µ = 24,9 pesos
y un desvío estándar σ = 2,7 pesos. Para esta distribución, dos veces el des-
vío estándar es igual a 5,4. De acuerdo con la regla del 68,27- 95,45 - 99,73,
el 95,45% central de los turistas gastan en sus almuerzos entre 24,9 – 5,4
pesos y 24,9 + 5,4 pesos, es decir entre 19,5 y 30,3 pesos.
La regla del 68,27 - 95,45 - 99,73 o Teorema de Chebicheff establece que

en una distribución normal de media µ y desvío estándar σ se da que:
El 68,27 % de las observaciones se encuentran entre µ +/- σ
El 95,45 % de las observaciones se encuentran entre µ +/- 2 σ
El 99,73 % de las observaciones se encuentran entre µ +/- 3 σ
207
Esto es así para una distribución exactamente normal. Mientras que es apro-
ximadamente cierto para el gasto realizado por los turistas en sus almuerzos,
ya que la distribución de dicha variable es aproximadamente normal. El 5%
restante de los turistas gastan menos o más dinero que el definido por el
intervalo que va de 19,5 a 30,3 pesos. El 99,73 de la regla indica que prác-
ticamente todos los turistas gastan en sus almuerzos entre µ +/- 3 σ. Este
intervalo de gastos va desde los 16,8 a los 33 pesos.
Cualquier valor que toma la variable de interés puede transformase con
el fin de conocer la proporción de casos que queda dentro de un intervalo
determinado. Si sabemos que la media de la distribución es de 24,9 pesos
y el desvío estándar es de 2,7 pesos y quisiéramos conocer la proporción
de casos que se incluyen en el intervalo que va entre 28 y 24,9 pesos, debe-
mos calcular primero el número de unidades en términos de desvío están-
dar que separa a 28 de 24,9. Para ello tipificamos el valor puntual de la
siguiente forma:
Z = (xi – µ) / σ = (28 – 24,9) / 2,7 = 1,15
El valor de Z = 1.15 nos indica que dicho valor se encuentra a 1,15 unidades
de desvíos estándar con respecto a la media. Para conocer la proporción de
casos que quedan dentro del área se utiliza la tabla de valores Z (en biblio-
grafía digitalizada). Los valoresZ se encuentran en la columna de la izquierda
y en la fila superior. Los dos primeros dígitos del valor Z se obtienen de la
columna de la izquierda, mientras que el tercer dígito debe buscarse en la fila
superior. Los valores que se encuentran en la parte central de la tabla indican
la proporción del área entre la media y el valor obtenido de Z. En este ejem-
plo, con Z = 1.15, el área que queda comprendida dentro del intervalo es igual
a 37.49. Es decir, que aproximadamente el 37% de los turistas gastan entre
24,9 y 28 pesos en sus almuerzos.
NORMAN, G. Y STREINER, D. (1996), “Cap. 4. La distribución nor-

mal”, Bioestadística, Mosby / Doyma, Madrid, pp. 23-28.
7.6. Relaciones entre variables

Frecuentemente, los análisis más interesantes son aquellos que se estable-
cen a partir de la relación entre distintas variables. Ya hemos analizado el
comportamiento de diferentes variables en términos individuales, ahora avan-
zaremos en la relación que se establece entre ellas. Cuando se analiza la rela-
ción entre variables podemos explorar la existencia de relaciones de asocia-
ción o causalidad entre las mismas. Cuando hablamos de causalidad en estos
casos alcanzamos el nivel explicación y/o predicción del comportamiento y la
interacción de las variables.
La relación más común que suele presentarse entre variables es la de
asociación, la cual significa que las variaciones en una de las variables sue-
len estar acompañadas de variaciones directa o inversamente proporciona-
les en otra u otras variables. En los casos de asociación sabemos de la
correspondencia que existe entre las variaciones de ambas variables, pero
208
no sabemos cuál es la causa de las mismas. Solo en algunos estudios es

posible determinar relaciones de causalidad, por ejemplo, a través del desa-
rrollo de investigaciones que tienen diseños experimentales, donde se pue-
den controlar paso a paso las variaciones de las diferentes variables que
inciden en un fenómeno.
Cuando una variable explica los cambios en el comportamiento de otra,

decimos que estamos frente a una relación de causalidad. La variable que
provoca cambios en la otra, se denomina variable ‘explicativa’ o ‘inde-
pendiente’, mientras que la variable que refleja los cambios experimen-
tados se llama variable ‘respuesta’ o ‘dependiente’.
La mejor manera de observar gráficamente la existencia de relación entre

variables cuantitativas es a través de un diagrama de dispersión. El Hotel del
Sol y el Hotel Parque incluyen en sus encuestas preguntas sobre la cantidad
de días que se aloja cada turista y la cantidad de excursiones que realizan.
En el gráfico G.7.13 se presenta esta relación.
G.7.13. Diagrama de dispersión. Cantidad de excursiones realizadas y can-

tidad de días de hospedaje en el Hotel del Sol
2
Excursiones realizadas
-2
0 2 4 6 8 10 12
Cantidad de días que se hospedó
209
G.7.14. Diagrama de dispersión. Cantidad de excursiones realizadas y

cantidad de días de hospedaje en el Hotel Parque
20
10
Excursiones realizadas
0
2 4 6 8 10 12 14 16
Cantidad de días que se hospedó
En los gráficos G.7.13 y G.7.14 observamos la forma en que se relacionan las

dos variables de interés. La variable ‘cantidad de días que se hospedó cada
turista’ se coloca en el eje de las abscisas. La variable ‘cantidad de excursio-
nes realizadas’ se expresa en el eje de las coordenadas. Cada punto repre-
senta el cruce entre los valores de ambas variables para cada turista. En el
caso del Hotel del Sol, la relación no presenta una clara linealidad, cosa que
sí ocurre en el caso del Hotel Parque. Si los valores de cruce de ambas varia-
bles se alinean aproximadamente sobre una recta se puede pensar que habría
una función que describa la relación que existe entre ellas. Esto puede indicar
que las variables están relacionadas asociativa o causalmente. En el caso del
Hotel Parque podemos ver que cuando la cantidad de días de hospedaje aumen-
ta, hay un aumento proporcional constante de la cantidad de excursiones.
Para interpretar un diagrama de dispersión necesitamos descifrar, en pri-

mer lugar, su aspecto general. El aspecto general debe revelar la direc-
ción, la forma y la fuerza de la relación entre las variables.
Del mismo modo que en el apartado anterior, el análisis de relaciones entre

variables no solo puede observarse a través de su representación gráfica, tam-
bién existe un conjunto de herramientas que nos permite sintetizar y modelizar
dicha relación de forma numérica. El coeficiente de correlación es un elemento
que da cuenta del nivel de asociación que tienen las variables entre sí. Por otra
210
parte, la relación que se establece entre las variables puede ser modelada uti-
lizando la recta de regresión lineal. Estos temas suelen incluirse en cursos de
estadística más avanzados pero no está de más mencionar su existencia.
Un tipo interesante de relación entre variables es la que se genera entre
las variables categóricas. También podemos crearlas a partir de variables cuan-
titativas, agrupándolas en clases. Para analizar este tipo de datos se utilizan
recuentos o porcentajes de los individuos que componen las distintas clases
o categorías. Para la descripción de la relación entre variables categóricas se
utilizan las denominadas tablas de contingencia como la que se presenta a con-
tinuación.
G.7.15. Motivos que influyeron en la elección del hotel según la edad. Hotel
Parque
Edad agrupada en clases Total
Hasta 18 De 19 a De 36 a 59 Más de 60
años 35 años años años
Costo 5 9 18 16 48
Experiencia personal 4 5 1 10
Información obtenida en Internet 3 5 10 3 21
Lectura de artículos periodísticos 1 3 1 0 5
Publicidad 2 2 9 5 18
Referencia de otras personas 2 5 8 3 18
Total 13 28 51 28 120
La tabla G.7.15 presenta datos sobre los motivos que influyeron en la deci-
sión de hospedarse en el Hotel Parque, según la edad de los turistas, las cua-
les están agrupadas en tramos. Los valores de la tabla son los recuentos del
número de turistas que pertenecen a cada una de las categorías combinadas:
edad y motivos de la elección.
¿Cómo comprender mejor la información contenida en la tabla? En pri-

mer término debemos observar la distribución de cada variable de forma
independiente. La distribución de una variable dice con qué frecuencia
ha ocurrido cada resultado. La columna ‘total’, situada a la derecha de
la tabla, contiene los totales de cada fila (Moore, 1995: 151). En este
caso, los totales de las filas dan la distribución de los motivos que lleva-
ron a la elección del Hotel Parque. Las distribuciones de la variable fila
y de la variable columna, de forma independiente se llaman “distribu-
ciones marginales”.
Las distribuciones marginales de la edad y el motivo de elección de forma

independiente no nos expresan cómo se relacionan ambas variables. Esta
información se encuentra en el cuerpo central de la tabla, en las denomi-
211
nadas distribuciones condicionales. Para lograr una mejor comprensión de

la relación entre variables es aconsejable calcular los porcentajes para
cada recuento. En la tabla G.7.16 se presentan los valores en términos
porcentuales.
G.7.16. Motivos que influyeron en la elección del hotel según la edad, en

porcentajes. Hotel Parque
Edad agrupada en clases Total
Hasta 18 De 19 a 35 De 36 a 59 Más de 60
años años años años
Costo 38,5% 32,1% 35,3% 57,1% 40,0%
Experiencia personal 0% 14,3% 9,8% 3,6% 8,3%
Información obtenida en
23,1% 17,9% 19,6% 10,7% 17,5%
Internet
Lectura de artículos
7,7% 10,7% 2,0% 0% 4,2%
periodísticos
Publicidad 15,4% 7,1% 17,6% 17,9% 15,0%
Referencia de otros
15,4% 17,9% 15,7% 10,7% 15,0%
turistas
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
El costo es el motivo principal en la decisión de seleccionar este hotel, más

allá de las edades. Sin embargo, también es posible observar otros compor-
tamientos, resultado del cruce de las distintas categorías de análisis. Una
lectura en función de cada valor que toma la variable explicativa puede apor-
tar una interesante descripción sobre la forma en que se relacionan estas dos
variables.
Cuando utilizamos tablas de contingencia en el análisis estadístico debe-
mos tener presente los efectos de las variables latentes, dado que pueden
cambiar o incluso invertir las relaciones observadas entre dos variables cate-
góricas. Este efecto se denomina “Paradoja de Simpson”. Para dar cuenta del
mismo continuaremos con la comparación entre el Hotel Parque y el Hotel del
Sol. En la tabla de contingencia G.7.17 se encuentran datos que registran la
cantidad de turistas que han regresado al mismo hotel en el transcurso de
los últimos tres años. Todos los turistas que se han alojado en el hotel están
incluidos. ‘Regresaron’ significa que el turista volvió a hospedarse en el mismo
hotel al menos dos veces, en diferentes momentos de los últimos tres años.
212
G.7.16. Turistas que volvieron a hospedarse en el mismo hotel, según hotel
Hotel Parque Hotel del Sol
Regresaron 148 71
No regresaron 679 261
Total 827 332
La evidencia parece señalar que el Hotel del Sol es el que puede retener más
a sus huéspedes, ya que 21% (71/332) de los turistas que se alojaron en
este hotel han regresado, contra el 18% (148/827), que muestra el Hotel Par-
que. Pero los turistas que se alojan en los distintos hoteles no tienen las mis-
mas características. El relevamiento también nos señala el tipo de habitación
que los turistas eligen. De este modo, los turistas se clasifican en aquellos
que se hospedan en habitaciones simples y aquellos que lo hacen en habi-
taciones dobles o más grandes. En la siguiente tabla de contingencia se obser-
van las nuevas distribuciones resultantes.
Habitaciones dobles
Habitaciones Simples
o más grandes
Hotel Parque Hotel del Sol Hotel Parque Hotel del Sol
Regresaron 115 33 49 38
No
435 197 171 64
Regresaron
Total 550 230 220 102
Ahora, los datos parecen mostrarnos otra cosa. Al Hotel Parque han regresa-
do más turistas (21% - 115/550), que al Hotel del Sol (14% - 33/230), cuan-
do estos eligen hospedarse en habitaciones dobles o más grandes. Mientras
que al Hotel del Sol siguen regresando aquellos turistas que optan por las
habitaciones simples (37% - 38/102). También podemos ver que el Hotel Par-
que mantiene un porcentaje relativamente estable, más allá del tipo de habi-
tación que eligen los turistas que regresan. A partir de estas observaciones
podrían empezar a obtenerse algunas conclusiones en torno al comporta-
miento relativo que tienen las variables que se han ido relacionando.
Excel posee herramientas especiales para el análisis descriptivo de dos

variables, tales como el cálculo del coeficiente de correlación y rectas de
regresión, entre otras. El módulo “Análisis de datos” es un complemento
de Excel que no suele instalarse por defecto. Para instalarlo, es necesa-
rio seleccionar la opción “Herramientas para el análisis”. Para ello debe-
213
mos ir al menú “Herramienta” opción “Complementos”. En la venta-

na “ANÁLISIS DE DATOS” encontraremos un menú de opciones entre
los que se incluyen gráficos como el histograma y herramientas de aná-
lisis estadístico.
GARCÍA FERRANDO, M. (1992), “Cap. 7. Estadística descriptiva biva-

riable: Características de una asociación bivariable”, en Socioestadística.
Introducción a la estadística en sociología, Alianza, Madrid, pp. 205-217.
Luego de haber recorrido algunas de las herramientas básicas de la esta-

dística descriptiva les proponemos que desarrollen y apliquen en gene-
ral lo que hemos visto en estas páginas. Para ello seguiremos una serie
de pautas que nos permitan lograr una descripción precisa de los datos
y una interpretación válida de los resultados obtenidos.
Junto a la bibliografía correspondiente a la Unidad 7 encontrarán un

archivo Excel denominado ‘Base de datos’, como así también un docu-
mento llamado ‘Cuestionario’, en formato PDF, que dio origen a la
mencionada base. Estos datos corresponden a una muestra de un rele-
vamiento realizado recientemente entre los estudiantes de la Licencia-
tura en Turismo y Hotelería de la UVQ. La base de datos nos permiti-
rá realizar todas las operaciones que hemos visto en esta unidad. La
siguiente guía de pautas servirá como modelo de aproximación al aná-
lisis descriptivo de datos cuantitativos.
Pautas para el análisis estadístico descriptivo
1. Revise el cuestionario y la base de datos y seleccione al menos tres

variables medidas en escala categórica y tres en escala de intervalo.
2. Realice, para cada una de las variables, el gráfico que estime conve-
niente, de acuerdo con el nivel de medición de la variable conside-
rada. Describa la forma y distribución que presentan las variables.
3. Construya las tablas de frecuencias para las variables categóricas. Des-
criba y analice los resultados obtenidos.
4. Calcule las medidas de tendencia central y dispersión que corres-
pondan y analice sus resultados.
5. Explore entre las variables seleccionadas y/o aquellas que se incluyen
en la base de datos, la existencia de distribuciones normales.
6. Seleccione de entre las variables de intervalo una variable depen-
diente y otra independiente. Grafique su relación mediante un grá-
fico de dispersión. Interprete los datos obtenidos.
7. Seleccione dos variables categóricas y construya una tabla de con-
tingencia. Describa las relaciones obtenidas y las frecuencias más
importantes.
A partir de la información generada elabore un informe que describa

en conjunto el comportamiento de las variables seleccionadas.
214
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de 2009 en el Centro de impresiones de la Universidad Nacional de Quilmes,
Roque Sáenz Peña 352, Bernal, Argentina

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Metodología de la

1. Metodología. 2. Investigación. I. de Martinelli, Guillermo,

Diseño original de maqueta: Hernán Morfese

Primera edición: marzo de 2009

© Universidad Nacional de Quilmes, 2009

La Universidad Nacional de Quilmes se reserva la facultad de dis-

Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723

Leer con atención

1. Coordenadas epistemológicas para situar el conocimiento científico I: la

2. Coordenadas epistemológicas para situar el conocimiento científico II:

3. La investigación y el proceso de investigar .......................................65

3.2.1. Ciencia ...............................................................................66

4. El Problema de Investigación y el Marco Teórico...............................85

5. Metodologías Cualitativas ..............................................................131

Metodología de la Investigación y Estadística Descriptiva

5.5.1. La entrevista .....................................................................148

7. Procesamiento estadístico de datos cuantitativos ..........................193

Referencias Bibliográficas ..................................................................215

se propone hacer una auténtica reflexión metodológica. Se plantea asumir una

una Guía para la formulación de Proyectos de Investigación en Ciencias Socia-

Problemática de la enseñanza y el aprendizaje de

aplicarlas para analizar, criticar, manipular y producir conocimientos científi-

Reflexiones acerca del aprendizaje de Metodología en

Versión Métodos e instrumentos

experimentalista con Medir validez-confiabilidad

Sociales del trabajo de campo/Casos

Que los estudiantes:

• Conozcan y exploren los problemas y las preguntas fundamentales que han

Coordenadas epistemológicas para situar

• Detectar cuáles son las concepciones de ciencia y método científico más

nos interesa analizar y producir, el que existe en el campo del turismo y la

Características fundamentales de “La Ciencia” presentes en la

Es importante aclarar que los conceptos que un sujeto usa cotidianamente

1) Concebir la idea a investigar.

6) Seleccionar el tipo investigación y el diseño apropiado.

En G.1.2., adaptado de Hernández Sampieri et al. (2003), podemos ver repre-

Es importante recordar este cuadro, porque el mismo representa un

Subrayemos entonces esta correspondencia –la que existe entre la definición

los orígenes y las características fundamentales que fue adquiriendo La Cien-

1.2. La ciencia en la Antigüedad y en la Modernidad

todos componentes centrales de la visión actualmente hegemónica de El

La “doctrina del conocimiento”, también denominada Epistemología,

Durante la Edad Moderna, la epistemología se transforma en una disciplina

1.2.1. El método desde Aristóteles

Busto de Aristóteles, Palazzo Altaemps, Roma.

Aristóteles (384-322 a. C.) elabora una epistemología científica en una serie

la tercera. La matemática y la geometría de los griegos están basadas en este

Conectivo Proposición Valor

(si) 1) Todos los hombres son mortales (Premisa verdadera)

(y) 2) Sócrates es hombre (Premisa verdadera)

(por lo tanto) 3) Sócrates es mortal (Conclusión verdadera)

Otro procedimiento clave del método científico aristotélico es enfocarse en

1.2.2. El método de la ciencia según René Descartes

Descartes (1596-1650) se dio cuenta de que la deducción de la naturaleza,

su ser, en tanto actividad de pensamiento. Esto lo llevó a establecer que la

Un reconocido epistemólogo positivista argentino, Mario Bunge (1959),

Aunque los aportes de Descartes al desarrollo del conocimiento científico fue-

humano para la creación y fundamento del conocimiento. Esto debilitó el

LASO, E. (1996), “El Racionalismo y la Deducción”, en DÍAZ, E., La

1.2.3. El método desde Francis Bacon

Bacon sostuvo que el estudio de la naturaleza abordado desde nociones pre-

Bacon también sostuvo que la finalidad del conocimiento no es la sola con-

fórmulas (ecuaciones), se puede pensar la realidad como reversible, ya que

Este modelo de universo mecánico, atemporal, gobernado por una causalidad