Sindicatos, estado y educación

técnica (1936-1968)

Pablo Pineau

Centro Editor de América Latina

Buenos Aires, 1991

Prólogo por Cecilia Braslavsky

ISBN: 950-25-1592-7

Este material se utiliza con fines

exclusivamente didácticos
ÍNDICE

Prólogo, Cecilia Braslavsky........................................................................................................7

I. Introducción ..............................................................................................................................13
II. Consideraciones metodológicas ..............................................................................................17
III. Consideraciones conceptuales ...............................................................................................21
IV. Consideraciones referentes al marco histórico .......................................................................35
V. Consideraciones referentes a lo educativo ..............................................................................55
VI. Características de las demandas obreras ................................................................................69
VII. Los períodos .........................................................................................................................79
VIII. Conclusiones ......................................................................................................................112
Abreviaturas .................................................................................................................................121
Bibliografía y fuentes ...................................................................................................................122

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V. CONSIDERACIONES REFERENTES A LO EDUCATIVO

V.1. Educación, instrucción, enseñanza, capacitación y aprendizaje

Una de las características de las fuentes utilizadas es el uso de los términos educación, instrucción,
enseñanza, aprendizaje y capacitación con distintos significados, aunque a veces se intercambien.
En la mayoría de los casos, educación se relaciona con la transmisión deliberada e intencional de
cualquier conocimiento sin importar el modo en que se realice. Se puede utilizar, más allá de las condiciones
históricas, la definición dada por Robert Alt:
“Todo proceso a través del cual el hombre desarrolla su personalidad y en el que se apropia de
determinadas posesiones culturales que la humanidad ha desarrollado y trasmitido a o largo de la
historia, se confronta con ellas y las utiliza en su acción” (en Braslavsky, 1982: 40).
Educación es entonces el término más englobador, donde se ubica sin distinción toda transmisión de
saberes. Esta característica hará que muchas veces sea utilizada como sinónimo del resto de los términos.
Si bien la educación como término global no permite hablar de actores educativos determinados,
puede distinguirse entre educación popular y de élite. La diferencia radicaría en los conocimientos a impartir
y los actores que la reciben. Comúnmente existe una tendencia a identificar a la educación popular con la
instrucción primaria impartida desde el sistema de educación formal para los niños de edad escolar.
(Braslavsky, 1985).
Como sostiene Gómez:
“Durante la organización de los Estados liberales (en América latina), el concepto de educación
popular se utilizó como sinónimo de instrucción pública. Es la educación impartida por el Estado
para toda la población, con carácter laico, gratuito y obligatorio. Tiene como objetivo formar al
ciudadano, capacitar mano de obra para la eficientización de la producción (sin ser específicamente
laboral). En nuestro país, los estudios de J. C. Tedesco demuestran que este fin se intenta por la
socialización y preparación para el sistema político, y formar ideológicamente a la población. Se
asimila a escolarización y constituye la concepción que rige la construcción de los sistemas escolares
latinoamericanos” (Gómez, 1985:1)
La educación popular se constituye como necesidad de las clases gobernantes del siglo XIX para la
construcción del Estado Nacional, (Tedesco, 1982, y Braslavsky, 1985). En palabras del propio Sarmiento:
“Hasta ahora dos siglos había educación para las clases gobernantes, para el sacerdocio, para la
aristocracia; pero el pueblo, la plebe no formaba, propiamente hablando, parte activa de las
naciones(...) absurdo habría sido sostener entonces que todos los hombres debían ser educados” (...)
(Por eso) “la instrucción pública tiene como objeto preparar las nuevas generaciones para el piso de
la inteligencia individual (...) y preparar a las naciones en masa para el uso de los derechos que hoy
pertenecen ya a tal o cual clase” (Ibarra, 1986:54).
Se está ya en presencia, entonces, de un nuevo término: instrucción (o enseñanza). La diferencia
entre educación e instrucción va a ser planteada por Alberdi al sostener:
“Pero ellos (Belgrano, Bolívar, Egaña y Rivadavia) confundieron la educación con la instrucción, el
género con la especie. Los árboles son susceptibles de educación, pero sólo se instruye a los seres
racionales” (en Ibarra, op. cit.: 63).
Instrucción se vincula más a una situación predeterminada y buscada, que no puede darse
espontáneamente sino que presupone la participación activa de los protagonistas. En la práctica, instrucción
se refiere al sistema educativo en todos sus sentidos (agentes educadores, contenidos, etc). Está destinada a
los ciudadanos, esto es, a sujetos destinados a actuar en cierto marco político jurídico determinado, a cumplir
obligaciones y gozar de derechos, y supone una selección de conocimientos a impartir.
La ley 1420 es la expresión política de este hecho. En ésta se plantea la obligatoriedad de la
instrucción para todos los niños de 5 a 14 años y la creación del sistema educativo para realizar dicha
empresa. El artículo 6 del capítulo primero de la misma establece los siguientes contenidos mínimos:
“El mínimun de instrucción obligatoria comprende las siguientes materias: lectura y escritura;
aritmética (...) geografía particular de la República y nociones de la geografía universal; historia
particular de la República y nociones de historia general; idioma nacional; moral y urbanidad;
nociones de higiene; nociones de ciencias matemáticas; nociones de dibujo y música vocal;
gimnástica y conocimientos de la Constitución Nacional. Para las niñas será obligatorio el
conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el

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 conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillos: y en la campaña, nociones de
agricultura y ganadería” (en Documento Nº 3 de Política Educacional. 1987).
Como se ve no existen menciones directas a una educación con fines laborales e industriales. (Véase
al respecto los trabajos ya citados de J. C. Tedesco).
Aprendizaje y capacitación se relacionan con estos contenidos y tendrán un desarrollo semejante. En
un primer momento, la capacitación va a estar vinculada a las necesidades crecientes de la industria y
tecnología nacional y será impartida por particulares o instituciones intermedias (iglesias, sindicatos, grupos
de inmigrantes, empresas, etc) a trabajadores y futuros trabajadores: los aprendices. Hasta la década del 40,
como se explicará más adelante, este sistema no va a estar incorporado al sistema oficial salvo en una
mínima proporción. Pero hacia 1940, la entrada en la escena política nacional de nuevos sectores sociales
traerá aparejado un nuevo actor educativo: el aprendiz. Al decir de Balduzzi:
“Podemos destacar que se va delineando un perfil de sujetos a los que irá destinada la enseñanza en
el trabajo. Son 'aprendices', jóvenes obreros provenientes de familias de escasos recursos que no
concurren al secundario ni a las escuelas de oficio, y que quizá no se formen ni técnica ni
moralmente. Son, según las evaluaciones de la STP, prácticamente la totalidad de la juventud obrera
(98%). Podemos comenzar a intuir que se está pensando en constituir a la juventud en un colectivo
nuevo: 'Aprendices'” (Balduzzi, 1986: 24).
Se constituye, entonces, un nuevo tipo de educación: el aprendizaje (o capacitación), y que tendrá su
expresión legal en el decreto 14538/44 de creación de la CNAOP. En el artículo 4 del mismo se sostiene:
“Se considerará aprendizaje todo régimen de trabajo cuya organización permita a) asegurar al menor
la enseñanza efectiva de un oficio o trabajo previamente determinado; b) que los trabajos que el
menor realice tengan, en lo posible, una graduación y metodización que respondan al desarrollo de
los procesos técnicos de su actividad de oficio que constituye su aprendizaje y contemplen a su vez,
su edad y fuerza física; c) que la enseñanza teórica que se imparta en los cursos sea un complemento
del trabajo ejecutado, incluyéndose, a la vez, aquellos conocimientos indispensables para su
formación cultural, moral y cívica”.
Se destacan entonces dos características centrales del aprendizaje que lo diferencian de la
instrucción: está destinada a un grupo determinado (los “aprendices”), y sólo tiene sentido en la medida en
que se relaciona con el trabajo. Al respecto, en la discusión en Cámara de Senadores de la ley de creación de
la UON (continuación del decreto 14538/44) n. 13229, el senador Soler, peronista, sostiene:
“Si no se estableciera esta exigencia (la de presentar la libreta de trabajo por, ende de estar
trabajando) que a mí me parece excelente, ocurrirá que vamos a tener obreros puramente
intelectuales, que es lo peor que le podría ocurrir a esta ley: crear obreros puramente teóricos, que no
trabajen”.
En síntesis, educación es el término englobador, y que muchas veces es usado como sinónimo de los
demás. Por instrucción (o enseñanza) se debe entender la educación impartida a todos los ciudadanos por el
sistema educativo oficial y con contenidos no vinculados directamente” a lo laboral. Por el contrario,
aprendizaje (o capacitación) se refiere a la educación vinculada al trabajo y que es impartida a los
trabajadores o futuros trabajadores (aprendices).

V.2. Perspectiva histórica

Hiroshi Matsushita (1986) reconoce cuatro grandes grupos de importancia en el gremialismo anterior
a 1942: anarquismo, socialismo, sindicalismo y comunismo, a los cuales es posible adjudicar proyectos
educativos diferentes. Estos han sido estudiados en profundidad por Dora Barrancos.
La propuesta educativa anarquista puede ser caracterizada como alternativa a la iniciación oficial, la
cual sólo podría servir a los efectos de trasmitir la ideología dominante y permitir la opresión de los obreros.
Los sindicatos y otras organizaciones populares eran las encargadas de educar al pueblo mediante las
“escuelas racionalistas”, “escuelas libres” y “escuelas modernas”. Estas debían trasmitir la verdad científica,
racional y libertaria, para permitir la construcción de la sociedad armónica donde no existiera la dominación
de los hombres. Sirva cómo ejemplo la siguiente cita:
“Por la educación racionalista, esa humanidad imperfecta, grosera, sanguinaria y abyecta, dejando la
crisálida animal que aun la envuelve, se transformará en la humanidad del porvenir hermoso, feliz y
relativamente perfecto” (Nihil, 1914 en Barrancos, 1986a).
La propuesta educativa de los anarquistas se manifiesta en las resoluciones del 3er. Congreso de la
FOA en 1903:

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 “(Se) considera de urgente necesidad la fundación de escuelas libres, donde excluyendo a toda
educación sectaria se exponga al niño al mayor número de conocimientos, evitando así la
deformación cerebral y preparando criterios amplios, capaces de comentar y comparar más tarde
todo género de doctrinas. El lema de estas escuelas será libertad para la educación, y la instrucción
estética y el aprendizaje manual deberán unirse a la enseñanza científica, teniendo siempre como
punto de mira el desenvolvimiento integral de todas las facultades. En cuanto a las academias de
enseñanza de adultos funcionarán de noche en el propio local de la escuela”. (en Filmus, 1987).
La perspectiva anarquista no permite posibilidad alguna de que la educación oficial juegue algún
papel positivo para los trabajadores, ni dé lugar para la elaboración de demanda por respecto al sistema
oficial. Las soluciones que se plantean ante cualquier problema de índole educativa son de corta alternativa.
Si bien no se han encontrado referencias explícitas al aprendizaje, desde la perspectiva anarquista
este juega un papel de relevancia en lo educativo, y éste a su vez en la liberación: el hombre se libera en la
medida que se comprende las leyes naturales que deben regir la sociedad, y se aprende en el trabajo, se
aprende trabajando. El aprendizaje es el elemento central para evitar la “deformación cerebral” y permitirle
avanzar hacia la sociedad armónica y perfecta.
A partir de esta iniciativa se funda, en 1923, la primera “escuela moderna” dependiente de la FOF.
Por el contrario, en el sector socialista pueden rastrearse dos concepciones diferentes. La primera de
ellas se presenta más cercana a los anarquistas por ser de corte alternativista al pretender oponerse al
monopolio educativo por parte del Estado. La segunda puede ser calificada de complementaria a la labor
estatal. Los socialistas pensaban que la escuela pública era mejorable, en términos cuantitativos con la
extensión de la educación a los sectores obreros y en términos cualitativos, oponiéndose al control clerical de
la enseñanza, no obstante la laicidad que prometía (Barrancos, 1985). Esta será la postura que prevalecerá y
que desplazará a la otra, pudiéndose citar como causa el acceso que estos sectores logran al aparato estatal
por medio del PS.
Si bien no se han encontrado referencias explícitas al aprendizaje (la autora aclara que “las
iniciativas en torno a la capacitación laboral (...) merecen ser objetos de un estudio particular”, la generación
de demandas al Estado por apoyo financiero y reconocimiento de títulos de las escuelas no oficiales, la
oposición a los proyectos Magnasco (1905) y Saavedra Lamas (1914) por parte de los diputados socialistas y
el planteamiento de leyes al respecto (ley 11327/37 sobre trabajo del menor presentado por el diputado
socialista A. Ghioldi) permiten suponer que prevalece una visión alternativista, aunque se le asigne al Estado
responsabilidades sobre el mismo.
Con respecto al sindicalismo, sin bien esta ideología varía a lo largo del tiempo, prevalece la visión
alternativista. Las influencias de los grandes pedagogos franceses de esta corriente (en especial Thierry, con
su máxima “La cultura la hace el sindicato”), así lo demuestran. En sus posturas menos radicalizadas, el
planteo de la división de funcionar entre el Estado y el movimiento obrero asignaría al primero la instrucción
y al segundo la capacitación.
Lamentablemente no se han encontrado trabajos que hagan referencias al pensamiento de los
sectores comunistas, pero se puede suponer que se estaría, en términos educativos, a dos aguas entre el
anarquismo y el socialismo: si bien el Estado es considerado como el arma por excelencia de la dominación
clasista, la influencia de las ideas de Aníbal Ponce le darían gran importancia a la educación oficial.
Los últimos trabajos de Barrancos (1989a y 1989b) ofrecen algunos elementos para comprender la
visión que tenían del aprendizaje el movimiento obrero a principios de siglo. En el primero de ellos, la autora
analiza las experiencias de capacitación hasta 1920, tanto de la esfera estatal como patronal y sindical,
llegando a la conclusión que a partir de la última década del siglo XIX se desarrollaron proyectos
educacionales “autónomos” y el aprendizaje se desplaza del interior de los talleres a los locales sindicales, o
a instituciones que cuentan con su acuerdo o patrocinio. Es de destacar que esta situación no es homogénea.
En el otro trabajo nombrado (1989b), se analizan los casos específicos de los gremios ferroviarios y gráficos,
a partir de su condición de gremios de élite, y se remarca como elemento común la gran importancia dada a
la capacitación. La diferencia principal para este trabajo es que los ferroviarios plantean una visión
totalmente alternativista, y los gráficos plantean una formación “abierta” y heterónoma, con participación de
la patronal. Para su propuesta se apoyarían en experiencias extranjeras, sobre todo catalanas. Mucho tiempo
después, los sindicatos perderían importancia en el Instituto creado, lo que probablemente acarrearía una
vuelta a posturas similares a los ferroviarios.
Más allá de las diferencias y las causas, se encuentra como común denominador de todos los grados
una visión alternativista del aprendizaje con respecto a la gestión estatal. El movimiento obrero asume la
responsabilidad de capacitar a sus integrantes.

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V.3. Creación y organización del sistema de educación técnica oficial

V.3.1. 1943-1955

Hacia los años 1943-1955 se presenta en el marco educativo argentino un nuevo proceso: la creación
de un sistema de capacitación técnica, que, partiendo del nivel primario (cursos de preaprendizaje) abarca
hasta el nivel universitario (Universidad Obrera Nacional, más tarde UTN), con un alto grado de autonomía
respecto al sistema de instrucción. Esta independencia y el estudio de los fines propuestos permite sostener
que este nuevo circuito responde a los nuevos actores sociales, y en el mismo pueden leerse tanto elementos
discriminatorios como de promoción para con los mismos en ambas alternativas del circuito.
Dentro de lo legislativo, este sistema va a cuajar en una serie de decretos y leyes que pueden
dividirse en tres grandes grupos: los destinados a la creación del primer nivel de la CNAOP (decretos n.
15438/44, 6648/45 y 964/ 46), los referentes a la Dirección General de Enseñanza Técnica (DGET) (decretos
n. 17854/44, 2701/45, 9078/48 y 19379/48), todos los cuales son convertidos en ley por la 12921/46 del 21
de diciembre de 1946, y finalmente la ley referida a la duración del segundo nivel de la CNAOP y la UON
(13229/48).
El decreto que da origen a la CNAOP es el 14530/44 del 3 de junio de 1944, que reglamenta el
aprendizaje industrial y el trabajo de menores. Esto no se limita a la creación de establecimientos educativos,
sino que además regula otros elementos del trabajo de menores (horario de trabajo, condiciones del mismo,
seguros, etc). Este sistema tiene dos objetivos manifiestos íntimamente vinculados: la promoción social de
estos nuevos sectores y la formación de mano de obra capacitada para el desarrollo industrial del país.
Juan Balduzzi (1986) propone una periodización para estudiar la CNAOP:
“1944-1946: Creación, reglamentación y puesta en funcionamiento de la CNAOP, dentro de la esfera
de STP.
1944: primeros cursos para obreros.
1946: primera escuela-fábrica.
1947-1948: lanzamiento masivo del sistema.
Escuelas técnico-industriales (2° ciclo).
Aprobación por el Congreso de la legislación
respectiva.
1951: la CNAOP pasa a depender del Ministerio de
Justicia e Instrucción Pública.
1952: Puesta en marcha de la Universidad Obrera
Nacional.”
Con respecto al rol del Estado como prestador del servicio, Winar lo considera supletorio (Winar,
1970: 16 y 17). Por el contrario, si se toma en cuenta la implantación de impuestos a las empresas que no
brindaban al servicio, la obligación de tomar aprendices y el resto de ítems que también legisla el decreto es
posible hablar de un papel estatal fundamental que fue avanzando cada vez más.
Dentro de los considerandos del decreto es interesante ver que la función social del aprendizaje es
entendida como canal de movilidad social de grupo e individual de los trabajadores.
El sistema a implementar es un sistema complejo que comprende los tres niveles del oficial, plantea
distintas posibilidades (escuelas fábricas, de aprendizaje, etc.) lo que evidencia un proyecto compacto y
estructurado, que no se limita a una solución de emergencia (¿desvío de los sectores populares?) sino que se
presenta viable para alcanzar los fines propuestos.
El decreto establece, además, la creación de la Dirección de Aprendizaje y Trabajo del Menor,
encargada del contralor del sistema y la CNAOP, integrada por los distintos grupos actuantes (Estado,
patrones y obreros), con fines de consejo asesor. Ambas entidades están bajo la dependencia de la STP.
Los decretos 6648/45 y 664/45 aplican modificaciones al anterior. Los cambios más importantes son
los referentes a la CNAOP (que toma el papel del contralor de los institutos y el cumplimiento de las
disposiciones), con lo que aumenta su poder y acción. A su vez, toman más importancia las escuelas-
fábricas, consideradas en un primer momento para satisfacer a los sectores más marginales (huérfanos,
inadaptados, etc.) y que aquí se amplían para todo menor. Finalmente se modifica el régimen de toma de
aprendices y lo referente a impuesto al aprendizaje a pagar por las empresas privadas, lo que manifiesta el
avance del Estado en el préstamo del servicio.
El otro grupo de decretos a considerar son aquellos referentes a la Dirección General de Enseñanza
Técnica (DGET) (n. 17057/44, 27015/45, 9078/48 y 19379/48). Todos estos tienden a unificar las Escuelas
Industriales de la Nación, de Agronomía, Escuelas Profesionales de Mujeres y Escuelas de Artes y Oficios,

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las cuales pasan a depender de, la DGET, que a su vez depende directamente del Ministerio de Educación, y
dejan de depender de la Dirección General de Educación Elemental y Media. Se establece, además, que
dichos establecimientos deberán vincularse al proyecto de desarrollo nacional (en especial lo referido a lo
industrial). Los últimos decretos unifican los planes de estudio y cambian el nombre de los establecimientos,
pasando todos a denominarse “Escuelas Técnicas de la Nación”. Esa homogeneización se hace con el
propósito expreso de garantizar el ingreso a la Universidad.
Existe, entonces; un doble circuito de Educación Técnica. Wiñar caracteriza la situación sosteniendo
que la estructura de las escuelas-fábricas y de aprendizaje era similar a la de las escuelas dependientes de la
DGET. Las similitudes observadas en la estructura académica (superposición de cursos de los dos circuitos)
de ambos sistemas también se advierte con respecto al tipo de carrera: en su mayoría eran las mismas en
ambos. La diferencia se ubica en el énfasis puesto en la formación general y profesional. Por el tipo de
formación y por la concentración de la matrícula en el primer ciclo de aprendizaje, la CNAOP fue
predominantemente, un sistema de formación de operarios en tanto las escuelas industriales formaban
preponderantemente técnicos. (Wiñar, 1971). Nosotros consideramos que la diferencia no pasa por el grado
de capacitación brindada sino por los modelos en que se basaban ambas propuestas. Esto será explicado en
las conclusiones.
Resta analizar la ley 13229/48, que da origen al segundo ciclo de estudios secundarios de aprendizaje
y a la creación de la UON (ambos dependientes de la CNAOP).
El proyecto del Poder Ejecutivo es presentado el 23/4/ 49, y por pedido de algunos senadores es
discutido en julio de ese año. Este puede ser entendido como una revisión de un proyecto presentado en
1946, que establecía la educación técnica dividida en tres ciclos y otorgaba los mismos títulos (técnicos e
ingenieros), aunque no se sostenía que el tercer nivel recibiera la denominación de Universidad. También
coinciden las fechas estipuladas para realización, lo que estaba ya previsto en el Plan Quinquenal.
Los fines que se plantean entonces tanto en el proyecto del Poder Ejecutivo como en la ley y en las
discusiones en las Cámaras adjudican al Segundo nivel las mismas metas que tenía el decreto 14538/44:
desarrollo de la Nación y la promoción de los sectores concurrentes. Para la UON estos fines se amplían:
además de los ya mencionados (se hace más hincapié en la formación de técnicos necesarios para producir la
industrialización) se le adjudica el contralor de todo el sistema así como la preparación de docentes e
investigadores. Esto es, la UON se presenta como la cúpula a la que tiende todo el sistema. Se le asignan
fines de investigación y de promoción industrial así como el asesoramiento a los sectores industriales “con
especial consideración de los intereses nacionales”. La Universidad es el punto donde confluye todo el
sistema de educación técnica como en un haz (Véase el anexo a la discusión de la ley 13229/48 en DS-HSD),
la explicación del surgimiento de este nivel se ampliará en el punto VII.
Conjuntamente a la UON se presenta otro proyecto de creación de un instituto de educación técnica
superior: el Instituto Politécnico Otto Krause. Este es impulsado por el Ingeniero Antonio Devoto Moreno,
entonces director de la DGET. En Reforma de la Enseñanza Profesional, publicado en 1946, se presenta un
proyecto de educación técnica organizado en tres niveles, cuyo título mayor era el de ingeniero
especializado. Esto toma cuerpo en el decreto n. 2679/46 de creación del Instituto Tecnológico “Otto
Krause”. Al no llevarse a cabo el mismo, el decreto 2119 de 1950 decreta la creación del “Instituto
Politécnico Superior de la Nación Otto Krause sobre la base de la actual Escuela Industrial de la Nación Nº 1
del mismo nombre”, donde existirían cursos destinados “a la formación de Ingenieros Industriales y de
Fábrica especializados en las distintas ramas de la industria”. En los considerandos de dicho decreto se
incluyen las nuevas necesidades de la enseñanza técnica “que en la actualidad no hayan sido superadas”, la
vinculación con el desarrollo industrial autónomo, la experiencia de otros países “más adelantados” y los
antecedentes legislativos, pero no se hace referencia a los sectores a quienes iría dirigido ni la posible
promoción de los mismos. El mismo ingeniero Devoto sostiene en la publicación ya mencionada que
“Es necesario orientar a la juventud en las orientaciones y prácticas técnicas; es un grave problema
que la mayoría de los egresados de la Escuela Otto Krause (la de mayor reconocimiento social);
quieran continuar estudios universitarios muchas veces no vinculados con la especialización
técnica”.
Este proyecto no fue llevado a cabo, y fue rescatado en 1959 con la creación del CONET. Las
causas dé esto se explicarán en las conclusiones, y se vinculan con el doble circuito de nivel medio CNAOP-
DGET.

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V.3.2. Creación del CONET y la UTN

En 1959 el diputado Uzal presenta ante las Cámaras un proyecto de creación de CONET y de
nacionalización de la UON que, además, cambiaba su denominación (lo cual ya había sido hecho de facto
por los estudiantes y otros sectores interesados). El proyecto será aprobado, luego de algunas modificaciones,
y dará lugar a la ley 15249/59.
El CONET se crea sobre las antiguas estructuras de la CNAOP y la DGET, ambas dependientes en
ese entonces del Ministerio de Educación. Si bien en un primer momento se respetaron los distintos tipos de
instituciones de la CNAOP, en1963 se suprimieron las escuelas-fábricas, pasando todos los institutos
dependientes del CONET a denominarse Escuelas Nacionales de Educación Técnica.
La nueva estructura rompe con la antigua organización de la CNAOP. Por un lado, desarticula los
institutos secundarios respecto de la Universidad, dando autonomía a la misma. Por otro, varía la conducción
del CONET en relación a la de la CNAOP. En la misma se encontraban representados los distintos sectores
involucrados (Estado, sindicatos y empresarios) con claros tintes corporativos así como de participación y
promoción de dichos sectores. En el proyecto original se planteaba que el Concejo de Dirección estuviera
formado por un representante por el Ministerio de Educación y Justicia, uno por el Ministerio de Trabajo,
uno por el Ministerio de Industria y cuatro representantes de las empresas privadas, y ningún representante
de los sectores obreros. Posteriormente, al ser enviado a comisión, esto se modificó, quedando conformado
por un presidente y siete miembros, tres de ellos docentes técnicos, tres en representación de los empresarios
y uno en representación de la central obrera reconocida. Todos ellos debían ser designados por el Poder
Ejecutivo y con acuerdo del Senado.
Otra de las características centrales de la CNAOP era la íntima vinculación entre educación y
trabajo: el alumno (aprendiz) debía trabajar en la rama que estudiaba. Era obligatorio ser trabajador para
entrar al circuito. Esta condición es dejada de lado por el CONET, como ya lo hacía la DGET, donde el
único requisito pedido era la aprobación de la escuela primaria y un examen de ingreso en ciertos casos.
Pero la mayor diferencia se encuentra en los enunciados del proyecto. El circuito CNAOP-UON se
planteaba como uno de sus fines principales el responder a la promoción de los sectores involucrados
(proletariado urbano), así como el desarrollo industrial y general del país. Por el contrario, el CONET y la
UTN plantean el desarrollo “general” del país. Sostiene el diputado Uzal en la discusión en la Cámara:
“Esta ley beneficiará por sus derivaciones a toda la Nación (...) Yo interpreto que la UTN, a la que se
refiere el proyecto que estamos considerando, sirve de manera fundamental a todos los argentinos sin
distinción alguna” (DS-HCD, 1959: 3955).
De esta forma, las invocaciones a los sectores involucrados se limitan al cómo brindarles mayor
capacitación para lograr mejores rendimientos y asegurar los mecanismos que permitan sumarlos al proyecto
de desarrollo único, general y previamente planteado. La única posibilidad es entonces sumarse en forma
pasiva, no se permite ni se estimula la participación activa de dichos sectores. El modelo de desarrollo
planteado es válido para todos los sectores sociales y presupone la aceptación del mismo por todos.
La UON se convierte en la UTN, y pasa a contar con el régimen de cualquier otra universidad
nacional, eliminándose entonces de la misma todos los elementos sindicales que participaban en la misma
(rector egresado de la Escuela de Formación Sindical de la CGT, obligación de ser obrero para concurrir a la
misma, participación de los obreros en la dirección de la Universidad, etc.).
Las diferencias que esto ocasiona serán analizadas en las conclusiones.

VI. Características de las demandas obreras.

Como ya se explicó se dividió el período a estudiar en tres etapas: la primera comprende el período
anterior a 1944 (creación de la CNAOP). En éste, las demandas son, en general, más difusas. Se limitan a
hablar de la necesidad de brindar capacitación y de continuar el trabajo realizado:
“La tarea (...) debe tener como punto de mira el acrecentamiento de este tipo de escuelas (escuelas de
Oficio) y la ampliación de las ya existentes” (“Las escuelas de oficio constituyen una necesidad
apremiante en el desarrollo de la industria nacional”, en BCGT n. 431. 1 de Mayo de 1943, pág. 6).
A su vez, el Estatuto Societario de la UF, artículo segundo, inciso 1, sostiene:
“propender al mejoramiento de las condiciones técnicas y culturales de todos los asociados,
fomentando los hábitos de estudio con la creación de escuelas técnicas y bibliotecas (En Fernández,
1943: 28).

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 Esta función va a ser encargada en mayor medida a las organizaciones sindicales y en menor
proporción al Estado. Esta situación se irá modificando a lo largo del tiempo.
En un segundo momento (posterior a la creación de la CNAOP), las demandas son más específicas,
lo que se debe en cierta medida a la existencia de la Comisión. Los gremios demandan la instalación de
institutos dependientes de ésta, en especial escuelas fábricas. Luis Gauna declaró en su entrevista que en
Tucumán él dirigió una escuela fábrica instalada a pedido del gremio de los zafreros; también:
“por la inspiración de un grupo de dirigentes del entonces Sindicato de la Carne, que defendía los
intereses de los obreros del Frigorífico Smithfield, ve a la luz en Zárate, con el madrinazgo de la
señora Eva Perón (...) la Escuela de Capacitación el 18 de abril de 1948”. (En Diario El Pueblo, 18
de abril de 1975, pág. 6, Zárate.).
Otros ejemplos similares pueden encontrarse en los archivos de la CNAOP. También se encuentran
referencias a una Universidad Obrera, probablemente la UOA (“ojalá pudieran todas las seccionales crear su
pequeña o grande Universidad Obrera”, EOF, febrero de 1945).
Otra característica esencial es la aparición de la ingerencia del Estado en esta materia. En el
programa mínimo de la CGT elevado al Ministerio de Interior a fines de 1943, se estipula en su punto 7:
“Estudio y adopción de un plan para la formación profesional y el aprendizaje técnico de la
juventud” (B-CGT, n. 485 y 495, septiembre de 1943 y febrero de 1944).
Pero la mayor cantidad de demandas se centran sobre todo en la necesidad de capacitarse como
concreción de “un viejo anhelo de la clase trabajadora” (Dip. Lacear, de extracción obrera, en la discusión en
HCD de la ley 13229/48 sobre creación de la UON). Esto permite formular una primera hipótesis, que
sostiene que las demandas fueron pedidos de capacitación no articulados por niveles pero sí orientadas a
solicitar una organización de la oferta. Este es el fin que cumple en un primer momento la CNAOP y luego,
dentro de la misma, la UON, que tienen como función explícita “actuar como órgano asesor en la redacción
de planes y programas de estudio de los institutos inferiores, a fin de que la enseñanza se desarrolle en todo
el ciclo con sujesión a una adecuada graduación y jerarquización de conocimientos” (art. 19, Cap. II de la ley
132291/48 de creación de la UON). Este fin será de importancia para comprender las demandas específicas,
como se intentará explicar más adelante.
En un tercer momento, que se extendió desde 1955 a 1968, se produjeron cambios importantes. Las
“demandas” por capacitación técnica parecen desaparecer. El problema de la capacitación deja de ser
importante. No se encuentran referencias específicas en las fuentes consultadas, y sólo se hace mención
desde un punto de vista negativo: la capacitación pasa a ser comprendida como un elemento que aumenta la
explotación de los obreros.

VI.1. Características de las demandas previas a 1955

En el trabajo sobre las fuentes previas a 1955 se han encontrado dos características centrales: a) la
relación con la formación sindical y b) la vinculación con otras demandas laborales y condiciones de trabajo.

a) Relación con la formación sindical

La formación profesional se encuentra en todo momento claramente vinculada con fines sindicales
así como con la apropiación de otros bienes culturales como elementos de lucha gremial.
Los primeros grupos que dominaron el sindicalismo argentino (anarquistas, comunistas, etc.), así lo
consideraban. En 1943, al comenzar los inicios de los cursos de la escuela técnica seccional de Rosario, L.
Bonilla sostuvo que:
“consecuente con la premisa de dar a la juventud trabajadora los elementos teórico-prácticos
necesarios para poder desempeñarse eficazmente en sus tareas y obtener los conocimientos que le
permitirán defender sus derechos, se llevarán a cabo nuevamente en este año las actividades de la
escuela seccional” (EOF n. 482,16 de marzo de 1943, p. 2).
También J. Rimoldi, en el número 596 de la misma publicación, sostendrá que:
“un obrero educado así (técnica y sindical) se emancipa en lo posible de la explotación a la que está
expuesto como producto”.
La formación técnica va a ser útil a los obreros y no a la “patronal” o los “capitalistas” (la
denominación variará en función del grupo que lo exprese) en la medida en que también se aprenda
legislación obrera y otro tipo de contenidos culturales.

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 El primer Congreso Ordinario Confederal de la CGT en 1939 resuelve:
“encomendar a la CCC procure la creación de una Universidad Obrera destinada a la capacitación
técnica y cultural de la clase trabajadora”.
La vinculación que realizan los gremios entre capacitación técnica y formación de la clase obrera
también se puso de manifiesto en la creación del PL. Manuel Fossa, uno de sus fundadores, manifiesta:
“El propósito nuestro era ir creando las condiciones en los medios de los trabajadores de una mayor
ilustración, una mayor capacitación y teníamos pensado crear universidades obreras para que los
dirigentes tuvieran una capacitación mucho más amplia y fuesen capaces de conducir las
reivindicaciones de la clase obrera en todos los órdenes (...) En cierto modo esto lo retomó el
peronismo cuando creo la Universidad Obrera”. (PHO-ITDT: 45).
Esta clara vinculación entre capacitación sindical-capacitación técnica tiene antecedentes
internacionales, que probablemente hayan influido en el movimiento obrero argentino. El más notable es el
caso socialista francés, al que Del Campo (1983) postula como uno de los modelos del sindicalismo
argentino. David (1977) sostiene ciertas condiciones que tenían las Universidades Obreras francesas (sin
lugar a dudas uno de los modelos en los que se inspiró la UOA): a) la necesidad de los militantes de no
contentarse con una formación técnico-profesional; b) la necesidad del movimiento obrero de levantar por sí
mismo los órganos educativos adecuados.
Esta situación va a dar lugar a que en los cursos de la CNAOP se incluyan temas vinculados con lo
sindical y con otros aspectos de la cultura. Los contenidos mínimos nombrados en el Decreto 14538/44
(Creación de la CNAOP) y la ley 12921/46 (Rectificación del mismo) incluyen
“Cultura general: Nociones de Historia y Geografía Argentina” y “Nociones de legislación obrera y
reglamentos de trabajo, cultura moral y cívica: comprende la lectura y comentario de la parte
pertinente de las leyes obreras y reglamentos de trabajo generales o particulares, así como los
elementos necesarios para contribuir a la formación de la cultura moral y cívica del aprendiz” (Art.
1454).
En síntesis, antes de 1955 la capacitación profesional se encontraba fuertemente vinculada con la
formación sindical y en menor medida con la apropiación de cultura general, y así fue comprendida como
elemento de importancia.

b) Vinculación con otras demandas laborales y condiciones de trabajo:

La capacitación se presenta vinculada al resto de las mejoras. En algunos cursos, es entendida como
posibilidad de ascenso. El ejemplo de LP es bastante ilustrativo:
“Hasta ese momento el hombre hacía de aspirante a foguista, limpiaba locomotoras, se preparaba y
hacía un examen interno de la Empresa. La Empresa consideraba que él sabía cuidar la caldera (...):
una vez reunidas estas condiciones, muy primarias, elementales, entonces podía trabajar de foguista
interno (...) Cuando llegaba a la primera clase la Empresa estaba obligada a llamarlo a la Dirección
General del FFCC para rendir el examen de foguista (...) Hay una serie de elementos que lo llevan (a
los trabajadores de esta época) a afiliarse, como es la enseñanza de orden técnico” (A. Di Santo,
PHD-ITDT: 45).
El escalafón está íntimamente vinculado con las posibilidades de ascenso, y esta función va a ser
asumida en gran medida por el sindicato.
El sistema de instrucción se encuentra íntimamente vinculado con otra mejora laboral: las
condiciones de trabajo del menor. Al discutirse el proyecto de legislación de las mismas, el B-CGT expresa:
“Se espera que tal medida regularice de modo satisfactorio una cuestión de gran importancia, como
es la formación de obreros aptos para la industria, cosa que hasta el presente no se ha logrado, a
pesar de las iniciativas realizadas en este sentido. Todas ellas llevadas a cabo en forma oficial fueron
objetadas por los industriales, para quienes pareció siempre que el mejor modo de resolver el
problema era abandonar enteramente a su arbitrio la organización del aprendizaje, cosa que estuvo en
sus manos durante muchas generaciones, con anterioridad a la ley protectora de la infancia, sin el
mayor provecho para la formación de obreros aptos pues siempre, según sus propias declaraciones
fueron contratados en el extranjero. Esto pone en evidencia que lo que los industriales entendían por
aprendizaje a su cargo era simplemente explotación de los menores como peones de limpieza y otros
menesteres por el estilo en los lugares de trabajo (...) Ahora, la STP tiene en sus manos la solución
del asunto de la formación requerida de amplitud orgánica, abarcando todas las fases de un

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 aprendizaje racional para la formación de obreros aptos.” (“Organización de el aprendizaje”, en B-
CGT n. 501, p. 1, primero de abril de 1944).
Aquí se ve conectado el aprendizaje con las condiciones de trabajo, así como con la importación de
técnicos. Pero más importante parece la relevancia que le da la CGT (La nota es bastante extensa y de tapa).
Este programa cuaja en el decreto 14538/44, en el que tuvieron especial participación los delegados
gremiales ante la STP. (Véase la entrevista a Luis Gay en PHO-ITDT).
En la nota mencionada se concluye:
“Por nuestra parte (CGT), nos congratulamos de haber estado en buena posición al venir sosteniendo
insistentemente sobre el tema”.
El decreto en cuestión consta de 14 capítulos, de los cuales cuatro hablan de aprendizaje y los demás
de otras condiciones de trabajo (higiene, máximo de horas laborales para los menores, etc.).
Esto es, la capacitación técnica se encuentra vinculada con otros beneficios laborales (en especial,
mejores condiciones de trabajo y ascenso en el escalafón).

VI.2. Características de las demandas posteriores a 1955

En este período es en cierta medida difícil hablar de demandas en un sentido estricto, porque las
pocas referencias al problema de la capacitación (cuantitativamente inferior que en el período 1949-1955, y
aun menos respecto al 1943-1949) no “demandan” al Estado: Esto permite identificar la principal
característica de este período. A partir de 1955 se verifica un repliegue hacia las posturas sostenidas en la
década del 30. El movimiento obrero vuelve a arrogarse esta función. Véase, por ejemplo, la siguiente cita de
la nota editorial “La importancia de la educación sindical” en el n. 1070 de “LF” de junio de 1962:
“La formación y capacitación cultural debe operarse a instancias y a inspiración de los propios
trabajadores y por medio de sus organismos naturales –los sindicatos–y con total autonomía de todo
factor extraño a los medios puramente gremiales, incluso del Estado y del gobierno.”
Las demandas desaparecen de la prensa obrera (hasta merman los pedidos de ayuda financiera) y se
vuelven a sostener las mismas posturas que antes del peronismo, ya sea por lecturas más “clasistas” o por
fines corporativistas.
Pero en el caso preciso de la capacitación laboral, ésta comienza a ser vista como “complicada” y
planteando una serie de nuevos problemas al movimiento obrero. Las nuevas tecnologías y necesidades de
capacitación se expresan en la “automación”, a lo que se dedican una serie de notas en la prensa obrera.
La lectura más “desarrollista” del problema la hace el auditor contable de la UF, Mario Pérez, en su
nota “Economía y educación” de EOF n. 738 (p. 15) del 15 de septiembre de 1960:
“(...) El acontecimiento de una mayor producción basada en maquinaria moderna, producción en
línea, automación, etc., produce un impacto social y entonces habrá que pensar y podrá discutirse si
las consecuencias podrán llegar a un desplazamiento de mano de obra, o sea una situación de
desempleo masiva (...) Todas estas mejoras, resultado del desarrollo del progreso, tiene un impacto
más importante que el propio automatismo, y es el que ha de caer no sobre los empleados y obreros,
sino sobre la calidad y las funciones de éstos”.
“Será necesario contar con una cantidad de personas para ocupar nuevos puestos, más
especializados, como programadores, constructores, instaladores, reparadores, regladores de
rendimiento, etc.; y además se necesitará un gran número de personas con alta capacidad para ocupar
cargos de ingenieros, organizadores, economistas, matemáticos, sociólogos, etc., con un gremio de
especializados para ocupar puestos directivos que requieren suma habilidad para pensar, tomar
decisiones y asumir riesgos (...).
“En este futuro previsible se considera que no habrá suficientes personas con los conocimientos y
habilidades nuevas que se requerirá para ocupar los nuevos puestos, y así se planteará en todos los
campos de la organización, cualquiera sea la tarea que se desee realizar (...).
“El requisito más importante para un crecimiento armónico es el factor humano, y toda política que
se base en la provisión de dinero y sus facilidades, pero no descuide la provisión cuantitativa y
cualitativa del elemento humano, debe necesariamente fracasar y puede aun resultar pernicioso.”
“Habrá que tomar seriamente este problema. Tendrán que crearse todas las posibilidades para la
enseñanza accesible a todos, tendrán que servir a intereses tan importantes para sus propios intereses,
las grandes empresas privadas y estatales, mediante el auxilio de becas, donaciones, contrataciones,
etc. (...), y recién entonces podrán los trabajadores tener tranquilidad. (...) Podremos tener ubicación
para desarrollarnos con criterios económicos de acuerdo a la realidad”.

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 Esta extensa cita da cuenta del problema. Si bien se engloba claramente en el discurso desarrollista,
se vislumbran los problemas sociales y laborales que esto acarrearía. Para el autor, la solución está en
sumarse a dicho modelo, en ponerse a tono y en estado mediante la capacitación.
Otra lectura se encuentra en la nota “La automación y sus consecuencias sociales” aparecida en “LF”
n. 1039 (p.35) de agosto de 1958. Allí se sostiene:
“Las consecuencias de la automación no pueden aun hasta el presente determinarse, pero cabe
señalar que ya está muy extendida la impresión de que el mundo ha entrado en una nueva faz del
desarrollo tecnológico que ha de tener profunda trascendencia para la economía de casi todos los
países. (...).
“De tal modo, se ha llegado a convenir que en general 'automación' plantea vastos problemas a la
moderna sociedad industrial, incluso cuando cumple con sus promesas de elevación de vida y de más
tiempo libre para todos al pretender aplicarla y desarrollarla con acierto y discernimiento. (...) “Las
incidencias y problemas sociales que traerá aparejado este tópico, económicamente hablando, tendrá
repercusiones de carácter social, cuya materia se halla en gran parte ya algunos problemas sociales
que es necesario plantearnos y que nuestra CD, representando a nuestra organización, deberá
interesarse, en analizar.”
En esta lectura, la decisión y solución no es tan clara: se precisa un debate al respecto.
Finalmente, una última nota presenta una postura más estricta:
“Automación, de difícil hallazgo en diccionarios hasta ahora, se impone como la denominación
común de los resultados de los progresos técnicos, traducidos en la simplificación de las tareas del
hombre debido al empleo de la máquina. Ello reduce el campo de la actividad profesional, le obliga a
reeducarse profesionalmente y abre el interrogante si estamos en vísperas de una nueva revolución
industrial, estudiándose sus repercusiones sobre la situación de la clase obrera (...).
“De poco nos serviría una mayor productividad y el abaratamiento de la producción si da lugar a la
desocupación, puesto que el obrero entonces no podría mantener su nivel de vida (...) Todo indica
que la automación debe aceptarse sin pesimismo, pero sí estando en alerta sindical. Si la mayor
producción ya no puede traducirse en mayor miseria para los trabajadores no es por el progreso
técnico en sí mismo ni por la marginidad del capital, sino por la acción definida y vigorosa de los
sindicatos obreros, que entienden que todo progreso material debe ir acompañado por el consiguiente
progreso legislativo. Es decir, donde las nuevas incorporaciones disminuyan la necesidad de mano de
obra, deben asegurarse las medidas para que ello no sea fuente de desocupación. Se debe imponer la
educación profesional sin pérdidas de la capacidad de ganancia y un incremento constante de las
demás condiciones de seguridad social (...) La legislación del trabajo debe ir acompañada de tal
forma que las máquinas estén al servicio del hombre pero no el hombre al servicio de las máquinas”.
(EOF n. 677, mayo de 1937,p. 7).
En esta última cita los problemas se presentan más explícitamente, y no está tan clara la solución.
Es necesario generar respuestas a la nueva situación, y, salvo en el primer caso, no parecen pasar por
sumarse al modelo propuesto. En la práctica, esa situación llevó a una cierta despreocupación de los
sindicatos respecto a la capacitación. Es probable que esta despreocupación se debiese a que no se vería,
como en el modelo de acumulación anterior, los beneficios que esto acarrearía. Todo esto permite hablar de
una cierta lectura “negativa” del nuevo proceso de industrialización. El “repliegue” del pensamiento obrero
sobre educación en el período habría estado asociado a una cierta cautela y aversión- ante la nueva situación
tecnológica.

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