13.Dpd - Imaginacion Creativa PDF

LA IMAGINACIÓN CREADORA
David de Prado Diez

Publicado por 1º vez en INTEGRACIÓN MENTAL Y PSICOLOGÍA HUMANÍSTICA:
Capítulo 3. El potencial mental y humano de la imaginación creadora. 1979. Ediciones
Marova. Publicado como libro LA IMAGINACIÓN CREADORA, por Lubricán. Santiago
1980.
Dr. Prado ©Creacción Integral e Innovación, sl. Dr. David de Prado
1. INTRODUCCIÓN.
• ¿LLEGAR A SER GENIOS?
• ¿TODOS CREATIVOS?
• LA CREATIVIDAD, UNA EXIGENCIA SOCIAL
2. CONDICIONES Y FACTORES PARA EL DESARROLLO CREATIVO.
3. NIVELES O GRADOS DE CREATIVIDAD.
4. LA CREATIVIDAD Y LA ESTRUCTURA DE LA MENTE.

• CATEGORÍAS BÁSICAS DE LA ESTRUCTURA MENTAL
• LA RIQUEZA DE LA ACTIVIDAD MENTAL
• VISIÓN GLOBAL DE LA ESTRUCTURA MENTAL (GUILFORD)
5. FLEXIBILIZACIÓN MENTAL, ESTRUCTURA FUNCIONAL BÁSICA

DE LA IMAGINACIÓN CREADORA
6. LA PERSONALIDAD CREATIVA: UNA AMBICIOSA META DEL

DESARROLLO CREADOR
7. TECNICAS BÁSICAS PARA EL DESARROLLO CREATIVO,

SEGÚN CRITERIOS
A) FLUIDEZ Y PRODUCTIVIDAD
B) LA FLEXIBILIDAD
C) LA ORIGINALIDAD
8. LA SINÉCTICA, UNA TÉCNICA PARA INCREMENTAR LA

ORIGINALIDAD CREADORA.
• ANALOGÍA DIRECTA
• ANALOGÍA PERSONAL
9. EL RELAX IMAGINATIVO (RI)
• CONCEPTO E IMPORTANCIA DEL RI.

• DEFINICIÓN OPERATIVO-DESCRIPTIVA. ¿EN QUÉ CONSISTE EL
RI EN LA PRÁCTICA?
• VALOR FORMATIVO DEL RELAX IMAGINATIVO
• ALGUNAS OBSERVACIONES OPERATIVAS SOBRE EL RI
10. SOCIEDAD CREATIVA Y AUTORRENOVADA.
11. DESARROLLO INTEGRAL HUMANO Y EDUCACIÓN

CREATIVA
12. DECÁLOGO DEL DESARROLLO DEL POTENCIAL CREATIVO

BIBLIOGRAFÍA
1
«Nuestra capacidad de ver, de entender y de sentir está hasta tal punto

asfixiada bajo los velos de la mixtificación que es necesaria una
disciplina intensiva para desaprender, para poder comenzar de nuevo
a descubrir el mundo con inocencia, lucidez y amor.»
(R. Laing.)
1. INTRODUCCIÓN.
¿LLEGAR A SER GENIOS?
La capacidad creadora ha sido prerrogativa o atributo trascendental de Dios,
considerado el Creador por antonomasia o en exclusiva.
El hombre, creado a imagen y semejanza de Dios, según la Biblia, ha de estar dotado

en mayor o menor medida de alguna chispa o destello creador.
Aunque genios creadores los ha habido en todas las épocas, el desarrollo general del
poder creador de la mente humana ha tenido un cultivo científico muy reciente en las
ciencias del comportamiento humano.
Digamos que el genio creador o el talento creativo sin más estadísticamente

considerado, ha sido ínfimo, excepcional. La generalidad de los humanos pasa por la
vida sin experimentar la fuerza generadora de la creatividad en sus diversas
manifestaciones.
Hay voces proféticas se alzan abogando por la generalización de la genialidad, en

base a su cultivo; se habla del poder oculto y soterrado de la mente, se descubre la
capacidad terapéutica y anestésica del pensamiento (sofroterapia), se incrementa el
nivel perceptivo de la conciencia sensorial, se activa el nivel afectivo e interrogativo al
ser humano con procesos bioenergéticos, gestálticos, psicodramáticos, etc. Se busca la
culminación del ser humano en todas sus facetas.
« ¿Habrá en el año 'X' solamente niños prodigio?» titula un artículo P. Lher-Meau, en

que comenta sucintamente los resultados de la investigación del psicólogo americano
Terman, sobre 1.500 niños superdotados: «La actividad de los que antaño fueron niños
prodigio rebasa la actividad normal del hombre medio en 30 veces. Su índice de éxito
supera al del hombre medio en 25 veces. »
Si, como afirma un científico, «se ha comprobado mediante una investigación

encefalográfica a fondo que los hombres solamente utilizamos una décima parte de
nuestra capacidad mental», con cierta base se podría conjeturar la previsión de una
sociedad de superdotados y genios; bastaría con incrementar ese bajo índice de
utilización .de la mente en un 30 ó 40 por 100 en todos los sujetos, aprendiendo, desde
los primeros años de la escuela, a pensar lógica y creativamente, más que a memorizar.
Muchos de estos procedimientos, técnicas y aseveraciones constituyen hipótesis
experimental y personalmente sentidas por sus formulantes y muchas de ellas empírica
y/o experimentalmente probadas o probables en un futuro, quizás cercano.
Lo cierto es que desconocemos sobre la mente humana tanto en sus aspectos

genéticos, bioquímicos y fisiológicos como en los psicológicos, infinitamente más de lo
2
que sabemos. Por lo que muchas de estas hipo tesis y aseveraciones sean totalmente
válidas al menos, como guías y estímulos para nuevas prácticas e investigaciones.
Puede que llegue un día en que todos puedan llegar a ser genios creadores e
inmensamente más inteligentes que hoy.
¿Qué nos impide pensar que esos seres geniales ya existen en otros planetas del
cosmos? Solamente nuestro orgulloso etnocentrismo: el considerarnos el ombligo del
universo, supuesto totalmente inverosímil desde el punto de vista de la astronomía.
¿Cómo explican nuestras creencias atávicas la cada vez más verosímil existencia de los
ovnis que denotan una tecnología muchísimo más avanzada que la nuestra?
El «seréis como dioses» del tentador bíblico no deja de ser un reto para el ser humano
y hasta una obligación religiosa.
¿TODOS CREATIVOS?
Si no podemos llegar a ser genios, podemos, al menos, ser más inteligentes y

creativos, acercándonos a los umbrales de la genialidad creadora con el cultivo y
aprovechamiento acertados de nuestras facultades personales.
Parece que gran parte de nuestro potencial está sin utilizar, aletargado, asfixiado o
muerto antes de ver la luz. Gracias a las pruebas, prácticas y hallazgos de la
investigación psicopedagógica, a partir de los años cincuenta, no resulta difícil detectar
la creatividad y desarrollarla mediante fáciles procedimientos y técnicas. Desde un
punto de vista psicológico, la creatividad no tiene techo.
LA CREATIVIDAD, UNA EXIGENCIA SOCIAL
Sin duda, una de las fuentes de desarrollo humano más estimable en el área mental es
el cultivo de la imaginación creadora. Por un lado, ello supone construir peldaños para
el progreso de la humanidad, la cultura y la ciencia; por otro, el desarrollo creativo
significa un paso importante de enriquecimiento humano personal no sólo en la
capacitación intelectual, sino principalmente en el desarrollo de la propia personalidad;
en la forma de concebir la vida personal y social; en la búsqueda de un estilo de vida
más humano, sencillo y feliz; en el enfrentamiento constructivo y optimista ante los
problemas; en la tolerancia y apertura hacia los demás.
Por otra parte, si nos paramos a pensar en los innumerables problemas, peligros, crisis
y males de todo tipo que asedian a la civilización actual por doquier, hoy más que
nunca, de cara a una supervivencia humana individual y colectiva, parece
imprescindible el desarrollo de la dimensión creativa de todos los humanos, no tanto
para avanzar y promover el progreso técnico, social, cultural y humano, cuanto para
hacerla viable, sanearlo, volverlo positivo, descubrir sus errores y resolverlos, prever
sus peligros, encauzarlo a nuevas metas e ideales de vida más auténtica, más
personalizadora, más feliz.
Necesitamos en todos los humanos imaginación creadora que sea capaz de concebir
esa utopía de una sociedad justa, liberador a y felicitaría, y creatividad lógica que planee
los mecanismos, procesos y etapas para llegar con seguridad a alcanzar dicha utopía.
3
Torrance (1977), uno de los que más ha investigado sobre creatividad, en su ponencia
al Simposium Internacional de Creatividad (Valencia, 1976), aseguró: «Las
predicciones del futurista dramatizan la necesidad de una creciente creatividad, para
vivir y enfrentarse con las demandas de un mundo en cambio acelerado.»
He aquí algunas de las previsiones de los futurólogos.
Para T. Newel (1974) los niños nacidos en 1975 vivirán en un mundo que:
- Requerirá, cada vez más, que la gente desarrolle al máximo sus

capacidades.
- Producirá un número creciente de diversas posibilidades de trabajo, la
mayor parte de las cuales todavía no existen.
- Ofrecerá nuevas oportunidades y retos para el desarrollo personal y social
a través de las actividades del tiempo libre.
Muruyame (1975) acentúa los siguientes cambios característicos del futuro contraste
con el pasado:
FUTURO PASADO
- La heterogeneidad. - La homogeneidad.
- La desestandarización. - La estandarización.
- La interacción democrática. - La jerarquía.
- El vivir en armonía con la naturaleza. - Conquistar la naturaleza.
- La satisfacción cultural. - La satisfacción material.
- La ética y la estética. Pensamiento de - La eficiencia utilitaria.
contexto social. - Pensamiento categorial de carácter
académico.
Torrance concluye:
«Una consecuencia inmediata de estas predicciones es que la demanda de

conducta creativa será mayor. Cada una de estas tendencias nos fuerza a modos
de comportamientos más creativos.»
El psicólogo Guilford (1976), definidor de la estructura de la mente, y pionero del

estudio de la creatividad, afirma en un reciente artículo:
«Todos somos conscientes de los acuciantes problemas de la sociedad-exceso de

población, pobreza, hambre, conflictos raciales, guerras, polución e inquietud
estudiantil-o Resulta paradójico que seamos capaces de gastar billones de
dólares en enviar hombres a la luna y hacerlos volver, mientras que los
problemas más acuciantes aquí en la tierra están aún insuficientemente
atendidos. Parece que existe suficiente genio en los Estados Unidos para
resolver problemas técnicos de naturaleza mecánica. Se registran unas 70.000
patentes de invención por año. Como contraste, es aguda la escasez de ingenio
y esfuerzo dedicado a resolver los problemas sociales.»
4
Y Guilford concluye atribuyendo este contraste a que hay gran cantidad de

recompensas e incentivos a las soluciones de problemas materiales, tecnológicos y
mecánicos, y no existen retribuciones comparables para el éxito en la resolución de
problemas sociales que tienen un producto menos tangible.
2. CONDICIONES Y FACTORES PARA EL

DESARROLLO CREATIVO.
En la figura 1 se intenta representar la creatividad como un gigantesco proyectil,
símbolo en nuestra sociedad del progreso tecnológico y de la era espacial.
5
En nuestro caso, ese proyectil de la creatividad dispone de una parte inferior

construida por la influencia mental – ideacional o de ideas, figural icónica o de figuras,
simbólica o de símbolos, afectiva o de sentimientos, etc.-. Es un factor esencial en el
proceso de creación; la fluencia mental es la rapidez de asociación de ideas, símbolos,
figuras, diseños, esquemas, nombres, eslóganes, etc., sobre un tema u objeto dado. La
fluencia mental es un ingrediente constitutivo de la actividad y proceso creador, que
suele ser base de la riqueza, variedad y originalidad del producto creativo.
Podemos considerarlo factor desencadenante de procesos creativos y componente

esencial de ese proceso: no es extraño, pues se da un elevado índice de correlación entre
fluencia y productividad y creatividad.
El cuerpo central del cohete de la creatividad lo constituye la flexibilidad mental; la

flexibilidad es la característica esencial de la divergencia. Esta en íntima conexión con
la fluencia en producir ideas, figuras, etc., de distintas categorías y especies, o bien con
la agilidad de la mente para saltar con libertad de una categoría de pensamientos a otras,
lejanamente relacionadas en nuestra cultura, o con la soltura de deshacerse de unos
vehículos y formas de expresión para emplear otros diversos.
La flexibilidad es factor, elemento y condición esencial de la creatividad. Por último,

el núcleo o cabeza del cohete de la creatividad es la originalidad o producción de ideas,
objetos, mecanismos o procedimientos desconocidos, o jamás ideados, al menos para el
sujeto, o mejor, inusuales, desusados en la cultura y civilización en la que vive el sujeto.
En el primer caso estamos ante una originalidad personal, que nos indica que el sujeto
en cuestión tiene, cuando menos, una predisposición hacia lo original, aún en el caso de
que lo que él ha inventado esté inventado ya.
Esta dimensión personal de la originalidad en el niño es muy importante que sea

valorada por el adulto. Pues es un síntoma de predisposición creativa, de búsqueda de
algo nuevo, de huida de lo rutinario y de apertura, en su nivel más elevado. No importa
que el niño «haya descubierto el Mediterráneo», no aportando, por tanto, nada al
progreso de la cultura; lo realmente trascendente es que ha realizado un proceso que
entraña creatividad mental en su máxima dificultad: una asociación de fenómenos, ideas
o mecanismos muy distantes, que es inexistente, muy poco frecuente en el momento
actual de la cultura.
Esta originalidad personal incipiente es la base de la originalidad cultural y social,

consistente en la invención o creación de productos culturales inexistentes en la
actualidad; es la base del proceso cultural, social y tecnológico.
La originalidad es el culmen, el techo de la creatividad. Constituye un salto en el vacío

de la cultura para «aprehender», cazar lo inexistente, lo no aprendido aún; este salto sólo
se puede dar en base a una fluencia y flexibilidad mental, que constituyen el tronco de la
creatividad, sustentador y alimentador de los procesos y productos creativos originales.
En mi experiencia de enseñanza de la técnica creativa del brainstorming, a profesores,

los procesos e ideas originales aparecen avanzado el seminario, suelen ser escasos y
circunscribirse a un número específico de profesores que aparecen como los más
flexibles, abiertos y creativos.
6
Como plataforma del proyectil «creatividad» tenemos factores desencadenantes de

índole personal y ambiental, y condiciones en las que es más fácil el cultivo de la
creatividad.
En los factores personales enunciamos la autoestimulación e interrogación

divergentes, que tienen su caldo de cultivo condicionante en el interés, motivación y
curiosidad personal por los distintos fenómenos de la vida y el entorno; esta curiosidad
científica y afán investigador hacen que el sujeto se pregunte por lo desconocido,
poniendo así la base de la instigación a la búsqueda y a la creatividad. La cantidad de
información y conocimientos poseídos, es un factor condicionan te, a menudo negativo,
si el proceso de adquisición ha sido memorístico, teórico y sin experimentación directa
y búsqueda personal de respuestas; la información que se posee puede ser irrelevante en
los procesos creativos, si no se ha adquirido mediante procesos y actividades
significativos para el sujeto, o mejor multisignificativos o polivalentes, es decir, si la
información no ha sido enriquecida mediante los procesos científicos que establecen el
entramado de las múltiples relaciones posibles de una unidad o núcleo de información
con todas las demás. En base a este supuesto funciona la técnica de creatividad
morfológica de la matriz de Zwiky, que sirve para explorar sistemáticamente todas las
relaciones posibles e imposibles, probables e improbables, de cada uno de los elementos
de un dominio del núcleo de la realidad, objeto, máquina, método, etc., con el resto de
las características de la misma realidad o de otras distintas.
Insisto en que la cantidad de información y conocimientos puede no ser relevante en

el desencadenamiento de actitudes y actividades creativas. De hecho un sistema
educativo como el tradicional, eminentemente centrado en la adquisición de
conocimientos, podría considerarse inoperante para el desarrollo de la creatividad: en él
los talentos creadores han florecido a pesar de él, en contra de él.
La calidad de los procesos de aprendizaje y la comprensión de lo que se aprende-

porque se aprende haciendo, manipulando, expresando e investigando-son de mayor
trascendencia que la información aprendida. Si los procesos son defectuosos los
resultados de los conocimientos pueden ser infructuosos para el desarrollo del talento
creador.
La información adquirida mediante procesos y técnicas creativas, mediante

actividades de investigación y representación gráfica, mímica, etc., mediante juego y
acción con proyección social, es más probable que incida de un modo más directo en el
desarrollo creador.
Entre los factores ambientales que recoge el gráfico es fundamental la existencia de

variedad de estímulos divergentes, es decir, un medio ambiental en la escuela, la
familia, la comunidad, los libros, la televisión, etc., que ofrezca a menudo recursos,
imágenes, proyectos desencadenantes del pensamiento creador. Estos estímulos
divergentes serían como la pólvora. Con arrimarle la llama de la actividad mental
divergente del niño, se pone en marcha el cohete de la imaginación creadora infantil.
Hay que procurar que los mecanismos internos del cohete-fluencia-flexibilidad,

originalidad-estén desoxidados. Hay que evitar que la pólvora esté humedecida por las
lágrimas y sinsabores de la oclusión y el miedo, que suelen ser provocadas por un clima
7
ambiental rígido, antidemocrático, falto de apertura, tolerancia, comprensión,

aceptación, respeto y amor.
Sin estas actitudes es muy improbable que se dé la actividad creadora de modo

espontáneo.
Hay que señalar que estas condiciones y actitudes son condición necesaria, pero no
suficiente. Es preciso que los factores personales y ambientales estimulantes de la
creatividad se pongan en juego, es necesario que los componentes mentales esenciales
en el proceso creador actúen en el mayor número posible de instancias.
Si un profesor quiere estimular la creatividad de los alumnos:

- debe recurrir a actividades frecuentes que exijan pensar y actuar con
rapidez (fluencia),
- debe instar a completar esas ideas y esbozos mediante procesos de una
elaboración y amplitud mayor (elaboración),
- debe de incitar a distintos procedimientos para expresar de nuevo esas
ideas y pensamientos, apenas esbozados verbalmente (flexibilidad),
- debe pedir, por último, que sus alumnos vean el modo de relacionar sus
ideas con fenómenos, realidades o fantasías que no suelen estar asociadas
por lo general,
- debe enseñar a evaluar los productos y los procesos de creatividad,
incitando a cada alumno a que los valore positivamente, y a que no se
avergüence de «su» obra ni de sí mismo. Instando en todo proceso de
evaluación crítica a ver también lo positivo, y orientando eficazmente a
cada sujeto a la mejora de su producto.
- Por último, el profesor ha de crear un ambiente rico en estímulos
divergentes', desencadenantes de la divergencia y creatividad, y
desarrollar un clima afectivo seguro que anime a la búsqueda, a la
expresión total y espontánea, al planteamiento de problemas y a la
transformación del entorno, para mejorado.
3. NIVELES O GRADOS DE CREATIVIDAD.

Se suele decir que una persona es más inteligente que otra, que este niño es más
expresivo que aquel, que David o José es más ágil que Juan, que Clara es más ingeniosa
que Luz. Espontáneamente se admiten gradaciones en las cualidades específicas y
generales de la persona y en sus capacidades. Ello es consecuencia de un proceso in-
consciente de inferencia y generalización: vemos que las acciones de unos son más
inteligentes, más expresivas, más ágiles o más ingeniosas y acabamos pensando que hay
grados distintos de expresividad, inteligencia, agilidad e ingenio.
Cuando hablamos de niveles de creatividad, pensamos que hay grados en las distintas
manifestaciones de la conducta creativa.
8
Podemos, en abstracto, suponer que hay o puede haber un nivel nulo de creatividad,
un nivel medio y un nivel máximo, como si el fenómeno de la creatividad fuera un
continuo mensurable. Podríamos representarlo con una escala gráfica, que iría del cero
(carencia absoluta de creatividad) al infinito (<)(), creatividad del que puede crear
infinitamente: todo cuanto hace es nuevo, es creación; o puede crear cuanto le place).
Esta creatividad como atributo, es propia de la divinidad; y, en predicación puramente

analógica, de los grandes genios. Este concepto de «creatividad» podría en cierta
medida identificarse con el nivel de creatividad emergente de Taylor, y consistiría en la
genialidad de convertir en nuevo, inusual, cuanto una persona toca en su ámbito
correspondiente del saber o actividad profesional. Podríamos citar como ejemplo la del
humorista que «saca punta» y crea humor de cuanto acontece a su alrededor, de un
modo rápido y espontáneo: Podríamos decir de él que tiene una creatividad emergente
para el humor. Igual podríamos decir de aquella persona que es capaz de elaborar
metáforas variadas y originales de toda índole sobre cualquier objeto con gran presteza.
Estaríamos quizá ante un posible Góngora o Miguel Hernández y, por lo que hace a su
creatividad metafórica, cabría augurar una creatividad emergente, similar al borbotar
incesante del agua hirviendo, o al surgir incontenible, impetuoso e inagotable de un
manantial de montaña.
La creatividad emergente es para Taylor el nivel supremo de creatividad. Es la

creatividad poética de Ovidio que cuando juraba a su padre no volver a escribir versos
lo hacía con ritmo de hexámetro: «Juro, juro, Pater, nunquam componere versus.»
Es la creatividad de Leonardo da Vinci, que fue genial en cuantos campos de actividad

humana actuó, realizando invenciones de diversa índole, adelantándose en varios siglos
a su tiempo.
La creatividad emergente, aun limitada a un solo campo del saber, es poco frecuente.
El contrapeso de la oclusión y convergencia cultural es demasiado grande como para
que pueda no ya desarrollarse, sino simplemente emerger la creatividad emergente.
9
Aún cabe pensar en distintas modalidades de creación emergente, según se adopten

uno u otro criterio de creatividad-fluencia, flexibilidad y originalidad- o los tres.
Así podemos encontramos, al menos en teoría, con un humorista que hace chistes, con
una gran facilidad, sobre muchas situaciones (creatividad emergente, en cuanto a
fluencia)) pero siempre utiliza el mismo mecanismo (escasa creatividad en cuanto a
flexibilidad y originalidad). Se trataría de una persona con productividad (fluencia)
emergente, mas no con originalidad emergente. La cual es más rara todavía.
El establecimiento de niveles o grados de creatividad nos puede permitir realizar el

perfil creador de una persona o de un niño. Este perfil indudablemente viene
condicionado por sus experiencias de desarrollo creador en los distintos campos o áreas
de actividad humana. Un genio integral sería aquel que hubiera demostrado niveles
máximos de creatividad en los distintos campos del saber y del comportamiento, para
los distintos tipos de proceso creador: producir) expresar creativamente) descubrir)
inventar e innovar.
En la figura 2, el perfil del sujeto A equivaldría al de un genio integral emergente en

todas las áreas de actividad humana: el número de sus productos en cada actividad, la
variedad y calidad de los mismos y su originalidad y novedad solamente podrían darse
en una capacidad creadora e imaginativa superior de tipo emergente. Este tipo de
genialidad integral máxima es, en cierto modo, utópica. No obstante, la «emergencia»
creadora puede ser encontrada sin gran dificultad en un área específica de actividad
humana, o en áreas afines, entre los destacados en cada campo del saber.
Más probable que el perfil A del sujeto A, es el perfil B y e aunque igualmente no sea
frecuente encontrado en nuestra sociedad, debido a la especialización temprana en los
estudios y a la profesionalización de la vida adulta en una sola tarea: el que se dedica a
la plástica, no practica la danza; el que hace cine, no suele hacer literatura, y viceversa.
Pero el hecho de que no se dé en la vida personal de cada sujeto un cultivo creador en
todas las áreas de la cultura humana, y el que a menudo, a nivel de praxis creadora, tam-
poco se haya dado en un sistema de enseñanza memorística y libresca, no nos impide
concebir que tales perfiles de creatividad puedan darse, e, incluso, son frecuentes en el
ser humano. Se necesita que la educación y la vida sociocultural los impulsen para un
desarrollo integral de la creatividad humana global) aunque en este caso no sea
emergente más que en el área plástica y literaria. Creo que el perfil C, con un despliegue
emergente en alguna de las áreas culturales y con descensos en otras, debiera ser una
meta de un programa adecuado de desarrollo creativo de la escuela. La consecución de
esta meta de desarrollo integral de la creatividad del mayor, número de personas debiera
ser un proyecto intencional de la enseñanza y la sociedad.
10
11
Lo normal es que nos encontremos sujetos que son creadores, o descuellan por su
creatividad-sea en atención a su productividad, o a la variedad de sus obras o a la
originalidad de las mismas- en uno o dos campos culturales, «no ejerciendo» en el resto.
Tenemos como ejemplo el perfil D correspondiente a un sujeto con destacada actividad
en el campo del humor, del cine y de la fabulación. No llega a la creatividad emergente
en ninguna área; si redujéramos la componente «cine», este perfil podría ser indicativo
de la actividad de bastantes de nuestros humoristas famosos, con las variantes
correspondientes a la individualidad peculiar de su persona, de su tipo de humor y de las
otras actividades personales o profesionales que desarrolla o ha desarrollado.
Este análisis es teórico y su única razón de ser es proporcionar un esquema conceptual

que facilite el análisis y la comprensión del fenómeno de la creatividad, y permita el
estudio descriptivo analítico de las personas destacadas en algún campo de la actividad
humana.
El esquema no pretende ser completo y definitivo, ni se asegura su ortodoxia; se

presenta con valor provisional a modo de ejemplo clarificador del concepto de niveles o
grados de la creatividad. Para llevar a cabo un estudio empírico se precisaría completar
las categorías de áreas de conducta, añadiendo otras. Así mismo sería necesario que
cada subárea tuviera especificados unos criterios concretos de creatividad. Ellos
constituirían la aplicación de los criterios generales de elaboración, productividad,
flexibilidad y originalidad a las peculiaridades creativas de cada área.
4. LA CREATIVIDAD Y LA ESTRUCTURA DE LA
MENTE.
CATEGORÍAS BÁSICAS DE LA ESTRUCTURA MENTAL
En el pensamiento podemos distinguir:
a) la acción o acciones de pensar (“Operaciones”),

b) el objeto o material sobre el que pensamos (“Productos” según Guilford; yo
prefiero, para evitar ambigüedades, llamarlo llanamente objetos del pensar;
quizá tendría más sentido denominarlo contenidos: la unidad, el conjunto de
unidades la relación entre unidades o conjuntos, un sistema de relaciones, la
implicación y la transformación o cambio),
c) la forma o vehículo en que se realiza o se expresa.
La acción del pensar y expresar (“contenidos” o “materiales” en el esquema de

Guilford (1972), más bien se debería denominar continentes, o recipientes en los que
tiene lugar y se moldea el pensamiento. Lo que ocurre es que el pensamiento es
reversible y el continente puede ser a la vez contenido y viceversa, razón por la cual a
menudo se producen ambigüedades.
Creo que muchas de estas ambigüedades se deben a una inadecuada traducción literal
del original inglés (“Product” = producto; ”Content” = contenido o material) sin
12
revisar el carácter equívoco de las mismas, debido a su similitud de significado. ¿Qué

diferencias hay entre producto y contenido? Producto es el resultado de una operación o
bien el objeto final de un proceso de fabricación; ahora bien, el producto como resultado
es el «total», es decir, la operación mental (memoria) expresada de un modo concreto
(figural) sobre un objeto, material o contenido (una unidad): “la memoria figural de una
unidad (contenido)” sería el producto.
LA RIQUEZA DE LA ACTIVIDAD MENTAL

De un modo general, las actividades mentales u operaciones básicas de la mente
podrían quedar sintetizadas en tres grandes apartados:
a) Operaciones de información y almacenamientos (memoria) de datos.

b) Procesamiento lógico de la información mediante actividades de asociación y
comparación evaluativas, de análisis, razonamiento y sistematización
(creatividad lógico-científica).
c) Procesamiento divergente, imaginativo de la información consistente en la
transformación o cambio innovador de una información o fenómeno dado,
para alumbrar, inventar o descubrir fenómenos y datos nuevos (creatividad
innovadora, transformadora, imaginativa).
13
En el proceso de captación y almacenamiento de datos o memorización una gran

cantidad de información-la mayor parte-se pierde, y no puede volver a ser evocada o
reconocida, porque no fue adecuadamente etiquetada y codificada y, por tanto, a la hora
de buscada, en ese desván desorganizado de la memoria, no se encuentra, por carecer de
las claves correspondientes; es decir, no puede ser lógicamente evocada o recordada.
Sin embargo, alguna huella semiconsciente o inconsciente de la misma ha de haber en
nuestra mente, por 10 que una asociación libre e imaginativa pudiera ser capaz de
arrastrada mezclada con otras imprecisas y caóticas impresiones, aparentemente sin
relación (véase figura 4).
1.En el momento de su percepción la Unidad de Información (UI) es consciente

totalmente o en gran media.
2-3. Con el tiempo 'gran parte de la información se hace semiconsciente o
inconsciente. El elemento consciente constituye la clave de evocación
(fenómeno «iceberg»).
4.La información se hace totalmente inconsciente.
La función de la actividad imaginativo-creativa es utilizar el gran caudal de

información soterrado bajo la conciencia como un iceberg, que no puede ser evocado en
la memoria convergente.
FIG. 4. Etapas del proceso de una Unidad de Información (UI) en la conciencia.
14
Todos los autores suelen coincidir en la necesidad de una buena riqueza informativa
para alimentar procesos creativos e inventivos geniales; pero tanto o más importante que
la misma cantidad de información, es el modo cómo se ha conseguido, es decir, los ca-
nales sensoriales de la misma, las connotaciones y reacciones afectivas despertadas, la
forma estructurada o desorganizada en que se ha asentado en la memoria. De igual
modo, es de una gran relevancia para el desarrollo creativo la forma predominante de
evocación de esa información, que suele ser la memoria convergente, implantada desde
una enseñanza memorística que pide de continuo-y habituó al sujeto a recordar-las
respuestas correctas, lógicas y claras; con lo que queda gran parte excluido del
procesamiento tanto lógico como divergente, partes importantes de información que no
pueden ser evocadas convergentemente porque no se codificaron y, por tanto, entran
dentro de la información caótica, oscura, sin sentido lógico, que no puede ser evocada si
se establece la censura de los criterios lógicos de la convergencia.
En la mayor parte de los procesos técnicos de creación se está aplicando la regla de

oro del brainstorming o Torbellino de Ideas de Osborn, consistente en asociar libre y
espontáneamente cuanto se ocurra sin rechazar nada, posponiendo la crítica; es la forma
de conseguir duplicar la cantidad de buena información, según diversas investigaciones.
Es decir, el procesamiento lógico de la información, debe posponerse al procesamiento
divergente y a la evocación libre y lábil.
Tanto las operaciones de memoria de información, como de procesamiento lógico o

divergente de la misma pueden tener distintos vehículos o cauces o formas de
realización y expresión (contenidos, en la estructura mental de Guilford): así uno puede
recordar un objeto de pensamiento, cruz, en forma de conducta (poner los brazos en
cruz, cruzar algo), de figura (la Cruz del Cristo de Dalí), de símbolo (+, más) o de
significados o semántica (resignación, adición o suma, muerte, religión, encrucijada,
dilema) o de palabras (verbal) («croix», «croce», cruz, cruzar, etc.). Es decir, el vehículo
para pensar y expresar cruz puede ser múltiple, y, de algún modo, el vehículo o forma
de pensar constituye el contenido del pensamiento: no es lo mismo pensar en cruz como
figura, conducta o mímica, símbolo, lenguaje verbal o significado. La riqueza del pensar
estriba en la variedad tanto de las operaciones mentales como de las formas o cauces de
expresión o realización de esas operaciones.
Una forma sencilla de potenciar la creatividad tanto lógica como imaginativa consiste
en emplear sistemáticamente distintos vehículos de expresión para decir lo mismo.
Nuestra cultura intelectualista, conceptista y verbalista abusa-usa casi en exclusiva-la
palabra, el lenguaje verbal como vehículo para pensar y expresar lo pensado. Para
agilizar y flexibilizar la mente hay que ampliar el abanico, tanto de sus actividades,
como de las formas de expresión de las mismas.
Lo más destacable de las operaciones mentales son la convergencia y la divergencia.

Guilford las define así:
«En el pensamiento convergente hay generalmente una conclusión una

respuesta que se considera única, y el pensamiento se canaliza o controla en
dirección a ello. En los tests de pensamiento convergente hay una respuesta
para cada ítem del test. Los tests de elección múltiple se adaptan muy bien a la
medición de estas capacidades. En cambio, en el pensamiento divergente la
15
búsqueda se realiza en direcciones diferentes, como se advierte en especial en

los casos en que no hay una conclusión única. Para medir estas capacidades
hay que acudir a tests de completación.»
En 1967, en su teoría más elaborada de la naturaleza de la inteligencia, Guilford 5

precisa aún:
«La convergencia y la divergencia tienen algunas características comunes:

ambas implican la generación de información, y ésta es función de la memoria y
de las nuevas informaciones que busca el sujeto ... Pero también hay grandes
diferencias entre ambas formas de actividad, sobre todo en lo concerniente al
problema que nos ocupa: en la divergencia el problema puede ser muy amplio y
poco exigente en sus instrucciones; puede también estar fuertemente estruc-
turado y exigir una respuesta única, pero el sujeto es incapaz de encontrarla
inmediatamente y procede por ensayo y error, lo que implica la divergencia y el
juicio. En la convergencia, por el contrario, el problema está estructurado de
tal manera que la respuesta única se produce inmediatamente y sin gran duda.
En la divergencia, las restricciones son poco numerosas; en la convergencia es

al contrario. En el primer proceso, la investigaci6n es amplia; en el segundo,
muy estrecha. En la divergencia, los criterios para el éxito son vagos y poco
precisos, insistiendo sobre la variedad y la cantidad; en la convergencia son
rigurosos y exigentes.»
16
Y Landsheere (1963) puntualiza:
«Frente a un problema propuesto, el pensamiento convergente se limita

escrupulosamente a los datos dados; profundiza, deduce con prudencia y rigor;
sin arriesgarse, se queda en el camino trillado y llega a una solución que pocas
veces es original, pero presenta garantías de solidez. Es la inteligencia del
hombre disciplinado, rutinario, la del burgués circunspecto, el escolar modelo,
el perfecto contable o el director de empresa 'sólido como una roca'... La
esencia del pensamiento divergente reside en la capacidad de producir formas
nuevas, de conjugar elementos que se consideran, por lo general, in-
dependientes o dispares. Es, si se quiere, la facultad creadora, la imaginación,
la fantasía.»
17
VISIÓN GLOBAL DE LA ESTRUCTURA MENTAL (GUILFORD)

Guilford propuso en 1956 un modelo teórico de estructura de la mente (véase figura
5), cuyas definiciones ofrecemos a continuación:
Definiciones de los conceptos:
Operaciones: Son las formas principales de las .actividades o procesos

intelectuales que el organismo realiza sobre la materia prima de la información. La
información se define como aquello que el organismo discierne.
¾ C. Conocimiento: Descubrimiento inmediato, conciencia de un hecho,

redescubrimiento o identificación de puntos particulares de información,
entendimiento o comprensión.
¾ M. Memoria: El hecho de almacenar la información, no confundido con el

propio almacén de datos.
¾ D. Producción divergente: Producción de información a partir de una

información dada, en la que el acento recae sobre la variedad y la cantidad de
producción a partir de una misma fuente; una búsqueda de alternativas lógicas.
¾ N. Producción convergente: Producción de información a partir de una

información dada, en la que la información que se precisaba estaba
completamente determinada por la información dada; una búsqueda de los
imperativos lógicos.
¾ E. Evaluación: Comparación de informaciones con respecto a especificaciones

dadas de acuerdo con criterios lógicos, tales como identidad y consistencia.
18
Contenidos: Son unos grandes tipos de clases de información: información

clasificada de acuerdo con su naturaleza:
¾ F. Figurativos: Información en forma concreta tal como se percibe o como se

evoca en forma de imágenes. El término «figurativo» no sólo implica campo de
figuras; organización perceptual. Incluye las subcategorías auditivas y
cinestésicas, así como las visuales.
¾ S. Simbólicos: Información en forma de signos denotativos que carecen de

significación per se, tales como letras, números y palabras cuando se prescinde
de las cosas a las que representan.
¾ M. Semánticos: Información en forma de los significados a los cuales las

palabras están ligadas; por lo tanto muy importante en el pensamiento y la
comunicación verbales, pero no idéntico a las palabras. Los gráficos
significantes transmiten, de igual modo, información.
¾ B. De conducta: Información esencialmente no verbal, implicada en las

interacciones humanas cuando se relacionan actitudes, necesidades, deseos,
talante, intenciones, percepciones, pensamientos..., etc. de otras personas y de
nosotros mismos.
.Productos. Son formas que reviste la información en el procesamiento orgánico de

la misma. Información clasificada de acuerdo con características formales.
¾ U. Unidades: Elementos de información que poseen el carácter de «cosa»

relativamente aislados; puede asemejarse a la «figura sobre un fondo» de la
psicología de la Gestalt.
¾ C. Clases: Ideas que son la base de conjuntos de elementos de información

agrupados en virtud de sus propiedades comunes.
¾ R. Relaciones: Conexiones entre elementos de información basados sobre

variables o puntos de contacto que se aplican a aquéllos.
¾ S. Sistemas: Elementos de información organizados o estructurados; conjuntos

de partes interrelacionadas o interactuantes.
¾ T. Transformaciones: Cambios de diversas clases-redefiniciones; sustituciones,

revisiones o modificaciones-de la información previa de la función de la misma.
¾ I. Implicaciones: Extrapolaciones de información en forma de expectativas,

predicciones o consecuencias conocidas o presuntas.
De acuerdo con la estructura de la mente de Guilford se podría concluir que el total de

factores comprobados se repartirían de la siguiente forma:
19
- Pensamiento
desarrollo normal
convergente 29 (29,59 por 100)
(no creativo)
- Pensamiento o
creatividad lógica 39 (39,89 por 100) desarrollo mediocre
- Divergencia o
creatividad lógico- desarrollo insuficiente
30 (30,61 por 100)
imaginativa o nulo
TOTAL
98
Es, pues, lógico pensar que del análisis de la estructura mental se desprende la
conjunción y armonía entre inteligencia en el sentido tradicional (pensamiento
convergente y creatividad lógica) y la creatividad lógico-imaginativa. Podemos
distinguir entre ellas en teoría, pero en la práctica van muy ligadas. En el estado actual,
dado el bajo cultivo de la capacidad creadora (tanto lógica como imaginativa) en la
escuela y la sociedad, no será extraño que en algunos estudios empíricos, creatividad e
inteligencia aparezcan bajamente correlacionados. En efecto, entre el 20 por 100 de los
más inteligentes sólo se encuentran el 30 por 100 de los más creativos, según C. W.
Taylor (véase figura 6).
Los diversos estudios sobre relación entre inteligencia y creatividad, a menudo,

resultan contradictorios, dependiendo del tipo de test e instrumentos y criterios de
medida que se utilizan para valorar la inteligencia y la creatividad. A partir de un
umbral del 120, inteligencia y creatividad se presentaron como variables indepen-
dientes, tanto para Torrance como para Yamomoto, pudiéndonos encontrar con sujetos
geniales o superdotados:
• en inteligencia sólo
• en creatividad sólo
• en ambas a la vez
Mednick (1962) entiende la creatividad como capacidad de asociaciones nuevas, en el

marco del esquema conductista E-R (estímulo - respuesta).
Para él, «el pensamiento creador consta de asociaciones formadas a la vista de

combinaciones nuevas: ya sean útiles, ya respondan a exigencias específicas. El
proceso será tanto más creativo cuanto más alejados estén los elementos de la
nueva combinación».
Para llegar a una asociación creativa se necesita llegar a una combinación nueva por
azar (serendipity), o por elementos semejantes o comunes entre los dos extremos de la
combinación.
20
Mednick elaboró un Test de Asociación Remota (RAT) para medir la creatividad

(creatividad lógica y no necesariamente divergente, ya que la respuesta es única y se
basa en conocimientos de vocabulario).
Un paso más en el análisis de la inteligencia y creatividad se da a la contrastada con

el rendimiento académico.
21
Copley (1967) en una muestra de 320 alumnos comprobó que el CI y la creatividad

son factores importantes en el rendimiento escolar, pues los grupos de creatividad y CI
altos obtienen una media de rendimiento de 69,6 y los de creatividad baja y CI bajo,
otra de 56, superiores en ambos casos a los grupos correspondientes de creatividad baja
(63,5 y 51,9 respectivamente).
Gestzels y Jackson 9 comprobaron que un grupo de niños superdotados en inteligencia

(CI = 150) y otro de inteligencia inferior (CI = 127), pero muy creativos, tenían un
rendimiento similar, cosa que no es de extrañar. Los creativos puntuaron más signi-
ficativamente alto en elementos de narraciones fantásticas, tales como temas libres de
estímulo, finales inesperados, humor, incongruencias y actitud lúdica hacia el tema.
Torrance y Yamomoto en distintas investigaciones concluyen que hay correlación entre
creatividad y rendimiento escolar; si suponemos que el rendimiento escolar exige, sobre
todo, información y procesamiento lógico de esa información (creatividad lógica), y la
creatividad exige pensamiento divergente, el hecho de que los grupos creativos tengan
un rendimiento escolar similar a los inteligentes (CI) indica que en el campo de
diferenciación entre creatividad lógica (o inteligencia crítica) e imaginación creadora,
existiendo diferencias, hay bastantes elementos comunes. .
De hecho, el pensamiento divergente favorece unas determinadas tareas escolares

verbales, mientras el CI o inteligencia racional prima en otras como la aritmética, según
Torrance (1969).
22
5. FLEXIBILIZACIÓN MENTAL, ESTRUCTURA

FUNCIONAL BÁSICA DE LA IMAGINACIÓN
CREADORA
La flexibilidad y agilidad mentales pasa por ser uno de los elementos básicos del
pensamiento creador.
En la figura 7 se reflejan procesos y procedimientos de flexibilización mental

creativa. Esta se basa en la variedad de operaciones mentales (inducción-deducción,
análisis-síntesis, similitud-contraste, observación-imaginación, intuición-evaluación
lógica, etc.), que se realizan sobre un mismo objeto; en el paso de un nivel de
23
consciencia lógica a otro imaginativo y fantástico, de un nivel consciente a otro

semiconsciente o subconsciente, y en la expresión multiforme de lo visto o sentido
mediante: gráficos, dibujos, palabras, mímica, símbolos, etc.
Se supone que en estos supuestos elementales radica la potencia creativa, y en ellos

encontramos líneas de acción y sugerencias para un desarrollo continuado del
pensamiento divergente y creador.
Es importantísimo reavivar, mediante su uso frecuente, las formas de comunicación y

expresión atrofiadas por el uso exclusivo de la expresión verbal: la impresión perceptiva
(observar), la expresión plástica (diseñar y esbozar) y la configuración imaginativa. Es
decir, pensar y expresarse con imágenes visuales, pensar visualmente.
24
«El experto pensador visual usa indistintamente los tres tipos de

imaginación visual: la visual, la imaginativa y la plástica, de un modo
interactivo, es decir, ve, se imagina y diseña cuanto es objeto de
pensamiento, y por último, lo verbaliza, o traduce a palabras,
consiguiendo una mayor habilidad mental.»
6. LA PERSONALIDAD CREATIVA: UNA

AMBICIOSA META DEL DESARROLLO
CREADOR
Podemos con toda justicia suponer que los rasgos de la personalidad creativa, tal cual
los describen las investigaciones sobre los genios creativos, pueden ser desarrollados en
cada ser humano en la medida en que, entre otras cosas, se estimule el desenvolvimiento
de su potencial creativo tanto desde el punto de vista intelectual como personal y social
mediante los procesos, técnicas y actividades de educación creativa.
La personalidad creativa, tal como nos la desvela la investigación psicológica, es muy

rica y atractiva; tremendamente humana; con un fuerte sentido personal de la vida; con
una carga de alta implicación humana en el ejercicio responsable de su trabajo
profesional; con un humilde y sencillo sentido de las limitaciones d su gran obra: «me
queda tanto por hacer o descubrir», confiesan, que 10 hecho o inventado no significa
nada.
El profesor Secadas (1976), en un esclarecedor análisis dimensional de la

creatividad, llegó a determinar las siguientes dimensiones básicas del pensamiento
creativo:
1. Una dimensión afectiva, de sensibilidad, irritabilidad, labilidad y

temperamento inestable.
2. Un segundo componente intelectual, de modalidad innovadora, dotado de
originalidad y riqueza asociativa y teñido de implicación personal.
3. y una connotación de eficacia, de naturaleza conativa u oré tiea, que se
manifiesta como rasgo personal o como nota del producto -rendimientos
relevantes-, pero que modifica el proceso desde su raíz en forma de
hipótesis eficaces, y de transformaciones útiles.
4.
Si en la versión anterior la sensibilidad quedaba reabsorbida o subsumida a
guisa de condición supuesta, pero no más que implícita, aquí parece
representar un punto de partida o, mejor, de alejamiento. No serían los
factores afectivos, sino los intelectuales y voluntarios, los que definirían
intrínsecamente la creatividad inteligente, aunque impregnados de fuerza
motivadora. La innovación sería el carácter más notorio, entendida como
novedad de efectos y de respuestas valiosas.
El proceso, incluso en el sentido evolutivo, iría de la labilidad a la creación.
Actuando sobre agrupamientos fluctuantes de datos, condición de la
variabilidad asociativa, y a impulso de una como necesidad de
25
autoexpresión, el pensamiento pondría en juego variedad de tanteos de

posibles estructuras, adivinadas más que inferidas, y orientadas hacia
formas originales, eficaces en el doble sentido de que responden a la
hipótesis y de que logran su objeto. A partir de la iridiscencia de origen, la
emocionalidad y la variabilidad asociativa se tornarían eficacia innovadora,
en lo que consistía la quintaesencia del pensamiento creador.
McKinnon (1977) ha estudiado ampliamente la personalidad de los talentos creativos

en diversas áreas de actividad; recogemos algunas de sus conclusiones:
a) «El individuo creativo está fuertemente motivado para usar su inteligencia y

sus destrezas especiales y está intrigado y fascinado por ellas»
b) «Los creativos no son conformistas. Son auténticamente independientes»
c) Los intereses y valores preferidos son cruciales para el esfuerzo creativo; de
los seis valores de Spranger -teorético, económico, estético, social,
político y religioso-, los preferidos son el estético y el teorético. «Los
valores teoréticos los orientan hacia el hallazgo y la solución de problemas,
y los estéticos los impulsan a buscar soluciones elegantes. En su trabajo
buscan ambos valores, la verdad y la belleza»
d) «La persona creativa tiene el valor de experimentar los opuestos en su
naturaleza y de intentar alguna reconciliación entre ellos, en una expresión
personal de sí mismo»
e) «Nuestras investigaciones claramente indican que uno de los rasgos más
destacados de los creadores, sin duda un rasgo que está en el corazón de su
ser, es el coraje ... Coraje personal, de la mente y del espíritu, psicológico o
espiritual, coraje que es la raíz de su personalidad creadora, coraje para
cuestionar lo que es generalmente aceptado; coraje para destruir cuando
algo mejor puede ser construido; coraje para tener pensamientos distintos de
cualquier otro; coraje para estar abierto a la experiencia tanto interior como
exterior; coraje para seguir la intuición personal más que la lógica; coraje
para imaginar lo imposible y tratar de realizarlo; coraje para permanecer en
la colectividad y en conflicto con ella si es necesario, cara). para hacerse, y
ser, uno mismo.»
f) Una característica correlativa de los creativos es que saben quiénes son,
dónde quieren ir y lo que quieren realizar. Los verdaderamente creadores
han resuelto el problema de su propia identidad. Más aún, tienen fuerte
sentido de su destino, de sus esfuerzos renovadores, lo que implica un alto
grado de resolución y casi inevitablemente una medida de egotismo. Más,
por encima y por debajo de estos rasgos, está su creencia, su predeterminada
certeza del valor y la validez de sus esfuerzos renovadores.
g) Necesita igualmente ser subrayado que “nunca dos personas creativas son
exactamente iguales”.
McKinnon presenta la síntesis de lo que caracteriza de modo general a los creadores,

según los estudios de la Universidad de Berkeley:
«Su alto nivel de inteligencia eficiente, su apertura a la experiencia, su

libertad para invalidar las restricciones, y reducir las inhibiciones, su
sensibilidad estética, su flexibilidad cognitiva, su independencia en el
26
pensar y el obrar, su alto nivel de energía creadora, su compromiso

incuestionado para los empeños renovadores, y sus esfuerzos incesantes
para solucionar los cada vez más difíciles problemas, que él
constantemente se plantea a sí mismo» (McKinnon, 1962, pág. 69).
Analizadas y sistematizadas las diversas características, a veces contradictorias, de la

personalidad creativa, según se desprende de trabajos de investigación de Barron y
McKinnon, Parnes y Nakamura, Getzels y Jackson, y otros, podríamos representarlas
en el siguiente cuadro 14 en el 'que de las formas típicas del pensamiento creativo,
productivo, variado y original, se derivan una serie de rasgos personales y sociales.
27
7. TECNICAS BÁSICAS PARA EL

DESARROLLO CREATIVO, SEGÚN
CRITERIOS
La imaginación creadora se caracteriza entre otros, por los siguientes criterios

fundamentales con sus correspondientes normas o técnicas de desarrollo
(véase fig. 9).
a) la fluidez y productividad, con el Torbellino de Ideas (TI),
b) la flexibilidad mental, con la transformación de objetos (ATTO),
c) la originalidad, con la sinéctica y el Relax Imaginativo (RI).
A) FLUIDEZ Y PRODUCTIVIDAD
La fluidez y productividad verbal e ideacional consiste en la capacidad para
crear o producir mucho pensamiento en poco tiempo.
La técnica básica para su desarrollo es el torbellino de ideas (TI) o

«brainstorming». La ley de oro del TI, según Osborn, consiste, en esencia, en no
inhibirse de pensar o imaginarse o expresar con libertad absolutamente nada de lo
que pase por nuestra mente, aunque parezca inconveniente, innecesario, absurdo o
incongruente. Es decir, cuando se opera en grupo; establecer como norma
fundamental el posponer el juicio y crítica de lo que se dice, aceptando en prin-
cipio todas las propuestas sin rechazar ninguna.
Una vez agotadas las ideas sobre el tema, se procede a su valoración y

enjuiciamiento, a la selección de las mejores y más útiles, a la programación de su
aplicación, a la ampliación de las ideas cortas, a la clarificación de las oscuras e
imprecisas, a la búsqueda de nuevas ideas sobre un aspecto concreto, etc.
El TI es una técnica individual y grupal democrática y creativa, cuyo uso es muy

frecuente en la dirección, la publicidad, la búsqueda de soluciones a conflictos y
problemas, la enseñanza, etc., debido a su eficacia en la creación de un clima
amistoso y productivo y a la sencillez de su empleo.
28
B) LA FLEXIBILIDAD
La flexibilidad y habilidad mental consiste esencialmente en la capacidad de la
mente para saltar con facilidad de unos elementos a otros, de unas categorías de
respuesta a otras dentro del mismo tema, incluyendo una amplia gama de áreas de
contenidos: así, cuando piensas en bolígrafo, te lo imaginas escribiendo, pintando,
lanzándolo como un cohete; te ocupas de su fabricación, su coste, su
comercialización, el transporte, su nacimiento y su muerte, sus peligros e
inconvenientes, etc. Cuantas más variadas sean las categorías de respuesta, más
rica es tu flexibilidad mental.
Entre las técnicas que sin duda la desarrollan se señalan: el Torbellino de Ideas y
los mecanismos de flexibilización mental que señalamos en otro epígrafe; pero el
procedimiento más sistemático es la transformación metamórfica o árbol de
transformación total del objeto, que se representa en la figura 10.
29
En síntesis basta con recorrer imaginativa y mentalmente todos los cambios

reales o irreales que podemos operar en un objeto, introduciendo variaciones en su
nombre, estructura, tamaño, color, forma, funciones, etc., añadiéndole elementos o
quitándoselos, haciéndole útil o inútil, etc.
C) LA ORIGINALIDAD
La originalidad creadora consiste en la búsqueda de nuevas ideas,
procedimientos o métodos, que se aparten en alguna medida o totalmente de los
usuales. Su característica fundamental es la novedad, por lo que, a menudo, las
respuestas o pensamientos originales ocasionan sorpresa e incomprensión, y, a
menudo, humor.
Su base es la asociación remota de objetos o ideas que no suelen darse unidos en

nuestra cultura.
Se podría decir que el fundamento de la originalidad creativa es la analogía, sea

libre o provocada. Esta suele darse espontáneamente en los procesos imaginativos
del soñar o de la duerme-vela, en los momentos semiconscientes previos al dormir
en que del subconsciente vienen cogidos de la mano fenómenos, ideas e imágenes
que aparentemente no tienen nada que ver, pero en los que siempre pueden darse
elementos comunes de similitud o contraste.
Entre las técnicas más importantes para el desarrollo de la originalidad de la

imaginación creadora, aparte de la transformación metamórfica, podemos señalar
la sinéctica de Gordon y el relax imaginativo o soñar despierto que analizamos a
continuación.
8. LA SINÉCTICA, UNA TÉCNICA PARA

INCREMENTAR LA ORIGINALIDAD
CREADORA.
Sinéctica significa conjunción de ideas o elementos dispares, sin relación
aparente ninguna. La esencia de la sinéctica consiste, pues, en asociar unos
elementos o características a otros, sirviéndose de relaciones de asociación de toda
índole: asociación emocional, fría, lógica o irracional, consciente o inconsciente.
30
31
Gordon y sus colaboradores descubrieron que «la eficacia creativa se puede

aumentar notablemente, si la gente llega a entender los procesos psicológicos por
los que actúa». Creen que «1os componentes emocionales son más importantes
que los racionales en la producción creativa» 15. Son fundamentalmente estos
procesos ilógicos-emocionales, los que el sujeto debe conocer para lograr mayor
originalidad y producción creativa.
No obstante, estos productos de asociación libre, emotiva, imaginativa y

fantástica, deben pasar por el tamiz de la evaluación lógica para enriquecerlos y
para hacerlos aplicables y operativos.
don comprobó que «las ideas útiles, originales e innovadoras aparecían en los
miembros del grupo (sinéctica) cuando se daban ciertos estados psicológicos de
entrega personal, objetividad, dilación, especulación, juego y otros semejantes».
Estos estados suelen darse cuando los sujetos están entregados a hacer familiar lo
extraño y a lograr que lo extraño se convierta en familiar mediante algunos de
estos procedimientos lúdicos y analógicos:
ANALOGÍA DIRECTA
Consiste en comparar hechos, conocimientos, técnicas, aparatos que tienen una
relación directa, inmediata o fácil de comprobar.
- Bell, profesor de sordos, inventa el teléfono por analogía directa con

el oído humano (el teléfono es un oído mecánico).
- La escuela fábrica.
- La escuela cárcel.
- La escuela vivero o invernadero.
- El profesor pastor de ovejas.
- El profesor computador.
- El profesor director de orquesta.
- El profesor charlatán de feria.
32
ANALOGÍA PERSONAL
Consiste en la identificación del sujeto con el problema, objeto, situación, para
que tenga más perspectivas vitales y personales de los mismos, deje de
considerarlos con moldes estereotipados y encuentre nuevos elementos.
Así, la visión del profesor sobre el problema de un niño tendrá un enfoque

psicológicamente más cercano a la percepción que el niño tiene de su problema, y
podrá comprenderlo mejor, reduciendo el conflicto.
Este ejercicio incrementa la capacidad de empatía de las personas contribuyendo

a hacerla s más sensibles y comprensivas para los demás.
a) ¿Cómo me sentiría yo en esa situación?

¿Cómo reaccionaría si fuera el niño?
¿Qué me gustaría que el profesor hiciera por mí?
b) yo = bombilla fundida arrojada al basurero,

yo = bombilla fundida arrojada contra una pared,
yo = bombilla fundida colocada en la vitrina de admirada por los visitantes.
9. EL RELAX IMAGINATIVO (RI)

CONCEPTO E IMPORTANCIA DEL RI.
¿Qué es y qué funciones generales cumple?

El RI consiste fundamentalmente en una actividad creativo-sinéctica en la
que la imaginación Y fantasía asumen el papel fundamental y absorben la
casi totalidad de la función pensante.
Entre las funciones principales del RI podemos destacar:
• Permitir al sujeto eludir la lógica del pensamiento.

• Reafirmar las funciones irracionales, inconscientes y subconscientes de la
mente y la imaginación.
• Lograr mediante la fantasía que el sujeto se identifique y se convierta en
los objetos, sujetos, animales y procesos que ocurren en la narración y viaje
despierto con las alas de la fantasía y el ensueño.
• Evadirse y permitir que, mediante el soñar despierto, se relajen los
músculos y se serenen las tensiones nerviosas, y musculares.
Otras denominaciones: Soñar despierto, viaje fantástico, la hora de la fantasía,

etc.
DEFINICIÓN OPERATIVO-DESCRIPTIVA. ¿EN QUÉ
33
CONSISTE EL RI EN LA PRÁCTICA?
1. Ambientación: Relax.
Se trata de llevar a cabo, con los ojos cerrados y en la posición más

cómoda posible, una narración en la que tú mismo seas el protagonista.
- Inducción del relax

«Estás muy cómodo..., muy relajado..., tus ojos están
cerrados: no ves nada..., no piensas nada… Es de noche
en tu mente.... Nada te preocupa en este instante…, tu
cerebro esta como dormido y pronto vas a emprender un
sueño fantástico... »
- Relajamiento muscular
A veces se insiste en ejercicios de relajación muscular hasta
que se consigue una distensión en cada uno de los miembros,
como si estuvieran dormidos.
2. Identificación sinéctica.
Tú te debes sentir protagonista en la narración; en ella pasarás a ser y

sentirte distintos objetos, formas, sucesos y procesos.
Ejemplo: el arco iris.

«Eres una gota de agua. Te sientes muy pequeña y fresca. Los
rayos del sol te atraviesan y te estremeces de satisfacción. Te
fascinan los diferentes colores que, al atravesar el rayo de luz,
dejas detrás de ti. Son como la cola de un pavo real. Tú, gota
de agua, te has convertido en un arco iris.»
Se puede seguir la narración en silencio y quietos, o bien dramatizando

las diversas acciones.
VALOR FORMATIVO DEL RELAX IMAGINATIVO

El relax imaginativo es muy fácil de aplicar a cualquier tema, sobre todo,
de Ciencias Naturales y Sociales.
Tiene la gran virtualidad de acostumbrar al sujeto al juego de la
imaginación, de la meditación y reflexión.
En opinión de numerosos profesores que lo han aplicado, los niños de
todos los grados responden admirablemente y se sienten muy relajados,
por lo que lo recomiendan en momentos de tensión y nerviosismo, en
situaciones en las que es difícil que los niños atiendan, al finalizar las
clases cuando están cansados, etc.
Esta misma impresión tienen los adultos con quienes hemos practicado la
técnica del relax imaginativo.
Es una técnica muy eficaz para:
34
- Hacer vivir situaciones difíciles, peligrosas o imposibles,

como por ejemplo: sentir el fenómeno biosíquico y social
del silicótico, con todo el proceso de cómo se produce la
enfermedad de la silicosis, etc.
- Facilitar la redacción de cuentos e historias fantásticas
que el padre puede contar a sus hijos, el profesor a sus
alumnos.
El relax imaginativo no es simplemente un juego, es un mecanismo
eficacísimo para fomentar incluso la memorización de lo imaginado.
ALGUNAS OBSERVACIONES OPERATIVAS SOBRE EL RI
• El RI puede realizarse en cualquier momento del día, sobre cualquier tema

y en cualquier lugar, aunque es recomendable un sitio cómodo y apacible.
• Su duración óptima depende de los objetivos que se pretendan conseguir y

de la situación en que se realice. Puede durar de cinco minutos a un cuarto
de hora o más. Por tanto se puede realizar sin entorpecer para nada la
marcha del trabajo ordinario, dada la posibilidad de acomodación en
cuanto a su duración.
En la escuela es recomendable que, después de varias experiencias, los niños

mismos escriban y narren sus propios viajes fantásticos, e incluso que los ilustren
con dibujos; es preferible en las primeras ocasiones realizar el relax con los ojos
cerrados para evitar que la experiencia fracase debido al exceso de hilaridad Que
puede provocar en algún niño, si bien, en general, les gusta y se 10 toman con
gran interés.
Después puede introducirse, con facilidad, la dramatización libre de la

narración por todos y cada uno de los niños, al mismo tiempo.
La importancia educativa del RI, se desprende fácilmente de su eficacia en la

consecución de objetivos según la apreciación de profesores de E.G.B. de la
Etapa:
35
A continuación se presentan, de una forma ordenada de acuerdo con el

porcentaje, los datos del cuadro anterior en el que se definen los objetivos
educativos que se desarrollarían con más eficacia y seguridad mediante el empleo
del RI
Otros objetivos educativos que alguno de los profesores esperan que sean
desarrollados son los siguientes:
- Autoconocimiento y reflexión 3,70%
- Mejor conocimiento de! niño 3,70%
- Incrementar la sociabilidad 3,70%
- Facilitar una formación integral 3,70%
- Orientar la imaginación 3,70%
Como se puede apreciar la mayor parte de los profesores considera que a través
del RI se consiguen desarrollar con más eficacia y seguridad algunos de estos
objetivos educativos (los primeros 4) y más de la mitad de los profesores
considera que se pueden desarrollar casi todos los objetivos educativos
presentados, a través de la práctica del RI.
36
No es pues extraño que el grado de utilidad que los profesores dan a la

utilización del RI sea muy grande, según el cuadro siguiente.
10. SOCIEDAD CREATIVA Y

AUTORRENOVADA.
El avance cultural, social y tecnológico ha sido debido a las fantasías y mentes
prospectivas y creativas, que en cada momento de la historia han adelantado el
futuro en sus invenciones fantásticas o en sus lucubraciones lógico-científicas.
Julio Verne se adelantó en sus narraciones fantásticas a lo que hoy son conquistas
normales de la tecnología: el viaje a la luna, la vuelta al mundo en 80 días, las
veinte mil leguas de viaje submarino, etc. Lo mismo podríamos decir de los
numerosos ensayos y novelas de ciencia ficción: si no se han hecho realidad,
muchas de ellas lo serán en un futuro.
Lo mismo cabría decir de las vanguardias en arte, literatura o cine: en un

período de tiempo indeterminado pasan o pasarían a constituir un legado cultural
socialmente aceptado, si no asimilado.
La pintura cubista, el surrealismo en literatura y arte, la riqueza oscura por la

abundante metáfora y simbolismo de determinados escritores y productores
cinematográficos han acabado por ser hitos sobrepasados por nuevos
vanguardismos, que quizá no tendrían razón de ser sin la existencia de los
anteriores.
En las ciencias de la conducta, la política y la educación, muchas de las ideas,

supuestos y principios, considerados inamovibles, han sido paulatinamente
desbordados por nuevas corrientes y concepciones, algunas consideradas
heréticas, utópicas o revolucionarias en otras épocas; basta con citar el progreso
del movimiento socializador en la economía, la cogestión en la empresa y la
escuela, en la gestión ciudadana de los negocios públicos a nivel local, regional o
nacional, la socialización de la salud pública e incluso los bienes culturales y de
ocio: cuestiones pensables, en otra época, solo por los líderes sociales, y hoy de
37
dominio común, no sólo a nivel de pensamiento de grandes capas de población,

sino también de realización concreta.
Pero han sido necesarias unas mentes creativas, que fueran capaces de imaginar
y pensar lo inimaginable e impensable, como primer chispazo para que se iniciara
el juego de una nueva realidad social transformadora.
Cuando una gran mayoría pensó que lo impensable e imposible era posible, lo
imposible comenzó a ser realidad.
Existen muchas esferas, tanto materiales como personales e institucionales,

sociales y políticas, económicas y mentales, que necesitan transformación, porque
son problemáticas y críticas; la sociedad total necesita un ejercicio profundo y
generalizado de autorreflexión crítica, proyección creativa y evaluación de
alternativas creadoras, que la orienten hacia una autorrenovación global de sus
estructuras y sus componentes, de modo que en ella el hombre-todos los hombres-
se encuentren más autorrealizados, más felices y más personas.
La sociedad y el individuo necesitan urgentemente desarrollar su potencial

creador.
La sociedad necesita procesos creativos de socialización y educación.
11. DESARROLLO INTEGRAL HUMANO Y

EDUCACIÓN CREATIVA
El profesor Ricardo Marín, en su obra «Principios de la Educación
Contemporánea» recoge seis supuestos imperecederos, que los técnicos e
investigadores de las ciencias de la educación consideran permanentes, válidos en
otras épocas y hoy más vigentes que nunca. Estos principios son la
individualización y la socialización, la actividad, la intuición, el juego y la
creatividad.
Se podrían afirmar los siguientes supuestos universales o metas de desarrollo

humano personal:
a) Es necesario desarrollar las diferencias individuales de modo que cada

sujeto sea él mismo.
b) Se precisa favorecer los procesos de socialización para que el individuo se
encuentre realizado en el grupo sociocultural en el que convive, sin
despersonalizarse o masificarse.
c) El sujeto se realiza en la actividad propia, la observación directa, la
investigación y análisis personal y el trabajo planificado y autocontrolado.
Es mediante el ejercicio personal como el sujeto se perfecciona y llega a la
culminación de su ser.
d) En una sociedad de cultura audiovisualizada - cine, radio, televisión,
38
comics, etc. - el desarrollo de la intuición sensible y de la percepción

sensorial e intelectiva, rápida y precisa, es prioritario para que el
pensamiento personal pueda sobrevivir como ser autónomo y libre de
manipulaciones.
e) Frente a una sociedad de trabajo como esfuerzo de producción material
alienante, se impone una sociedad y educación en la que tenga cabida el
juego como descanso y estímulo del «despliegue y logro de las tendencias
que no hallan cauce habitual en la vida familiar, profesional o social».
f) El desarrollo de la creatividad es reclamado por el desarrollo en plenitud
del individuo y por el progreso social, como una exigencia de pleno
empleo de las facultades mentales y de la solución de los problemas.
«Ser creativos es la dimensión más propia para hacemos y rehacernos. Crear
es lograr auténticamente la cima de nuestro ser», afirma Ricardo Marín en la
presentación de la revista Innovación creadora
Y cabría asegurar con toda veracidad que el principio de la creatividad asume,

según se desprende de lo expuesto, subsume e incluye procesos lúdicos (de juego
y «hobby»), intuitivos (de observación e impresión plástica), activos (de
dinamismo global, tanto mental como corporal) y quizás represente una de
las formas inequívocas de individualización (ser uno mismo auténtica y
distintamente).
Si la función creativa se pone al servicio de una mejora social -fenómeno usual

en los genios creativos-creemos que la creatividad colmaría o, al menos,
englobaría los supuestos y principios básicos de la formación humana tal como las
preconizan los expertos en educación.
Por otra parte, como analizamos en otro apartado, el desarrollo creativo no

sólo se circunscribe a los procesos mentales lógicos propios del científico,
matemático o inventor, sino que incluye y despierta los fenómenos
irracionales del subconsciente, de la fantasía, de la imaginación, como fuentes
de originalidad en la invención de la narrativa, la lírica, la plástica y la
mecánica.
Pero, además los procesos creativos hacen referencia a un desarrollo más rico de
la expresividad en todas sus manifestaciones (plásticas, literaria, musical, afectiva
y mímica) impulsando una forma integral de comunicación humana.
Podríamos decir, en conclusión, que el desarrollo del potencial creador significa

una educación integral de la mente, la fantasía, la expresión corporal y la
comunicación lingüístico-literaria, plástica y sentimental. Lo que equivale a un
desarrollo más armónico y sano de la personalidad.
La educación creativa es un camino certero y fuente inagotable para escalar la

cumbre de nuestro auténtico ser. Ser creador y tener personalidad creativa.
39
12. DECÁLOGO DEL DESARROLLO DEL

POTENCIAL CREATIVO
a. Piensa con libertad y espontaneidad, evitando la autocensura o
represión de lo que no se ajusta a la lógica del tema o a las normas y
usos sociales.
b. Piensa con variedad de procedimientos: con símbolos, con mimo,
gráficos, sensaciones, etc. Visiona en imágenes lo que piensas y
dibújalo.
c. Pasa con naturalidad de los conceptos e ideas (palabras) a los
objetos y significados que representan.
d. Juega la baza del subconsciente, reflexionando o visualizando
conscientemente tus ensoñaciones y los períodos de entresueño o de
relax imaginativo.
e. Despierta la sensibilidad y emotividad para objetos, situaciones o
sucesos a los que estás acostumbrado y no te conmueven ni te dicen
nada: ¡sé capaz de admirarte en cada instante de los fenómenos
cotidianos!
f. Entra en contacto con los genios creativos a través de sus obras:
dialoga con ellos tratando de comprender los significados de las
mismas y recrearlas transformándolas.
g. Desarrolla tu originalidad metafórica y comparativa, buscando las
semejanzas y analogías de un objeto dado con otros objetos o
fenómenos de distinta especie.
h. Mira a la realidad inanimada y estática como algo en ebullición,
vivo y dinámico: en continua metamorfosis transformadora.
i. Emplea en tus relaciones sociales la táctica de escuchado todo,
buscando en tu mente nuevas o mejores respuestas e ideas.
j. Promueve en tus grupos de diálogo, discusión o entretenimiento el
uso de la técnica democrática del Torbellino de Ideas, bajo la norma
de máxima producción de ideas y mínimo o nulo rechazo. (Pospón
la crítica.)
40
BIBLIOGRAFÍA
¾ AZNAR, G.: La creatividad en la empresa, Oikos Tau, Barcelona, 1974.
¾ BALLCELS, J. y MUÑOZ, A. M.: Para una pedagogía integral

vivenciada, Editorial CEPE, Madrid, 1976.
¾ BARRON, F.: Creative Person and Creative Process, Holt, Rinehart and
Winston, Nueva York, 1969. (Traducción castellana: Personalidad creadora
y proceso creativo, Marova, Madrid, 1976.)
¾ BEAUDOT, A.: La creatividad en la escuela, Ed. Studium, Madrid,

1973.
¾ DE BONO, E.: El pensamiento lateral. Manual de creatividad,

Colección MMLB, Barcelona, 1974.
¾ FUSTIER, M.: Pedagogía de la creatividad. Ejercicios prácticos de

creatividad, INDEX, Madrid, 1975.
¾ GLOTON, R. y CLERO, C.: La creatividad en el niño, Narcea, Madrid,

1972.
¾ GUILFORD, J. P.: The nature of human intelligence, McGraw-Hill,

Nueva York, 1967.
¾ KAUFMAN, A.: La invéntica, Mensajero, Deusto-Bilbao, 1973.
¾ KIRST, WERNER y DIEDMEYER, U.: Desarrolle su creatividad,

Mensajero, Deusto-Bilbao, 1974.
¾ MARÍN, R.: Principios de la Educación Contemporánea, Ed. Rialp,

Madrid, 1972 (cap. V. El principio de la creatividad).
MARÍN, R.: La creatividad en educación, Ed. Kapelusz, Buenos Aires,
1974.
MARÍN, R.: Técnicas del pensamiento creativo, I.C.E. de la Universidad
Politécnica de Valencia, V Plan INCIE, Valencia, 1975.
¾ OSBORN, A. F.: Applied Imagination: principles and procedures of

creative thinking, Charles Scribner's Sons, Nueva York, 1953.
(Traducción Francesca: L'imagination constructive, Dunod, Paris, 1959.)
¾ PARNES, S. J. (ed.): Student Workbook for Creative Problem-Solving

Courses and Institutes, The University of Buffalo Bookstore, Buffalo,
1959.
¾ PARNES, S. J.: Instructor's Manual for Semester Courses in Creative

Problem-Solving, Creative Education Foundation, Buffalo, 1959.
41
¾ POWEL JONES, T.: El educador y la creatividad del niño, Ed. Narcea,

Madrid, 1973.
¾ PRADO, D. de: «El desarrollo inductivo y divergente de conceptos», Vida

Escolar, núms. 179-86, mayo-junio de 1976, págs. 14-20.
PRADO, D. de -: «La Estimulación e Interrogación Divergente:
Clasificación de las preguntas desde el punto de vista de la creatividad»,
Vida Escolar, 1977.
PRADO, D. de -: «El desarrollo de aptitudes clave y la productividad
creativa como alternativas a la enseñanza tradicional», en VILLAR
ANGULO (ed.): La formación del profesorado, Santillana, Madrid, 1977.
¾ TORRANCE, E. P.: Guiding creative talent, Prentice Hall, Englewood

Cliffs (New Jersey), 1962. (Traducción española: Orientación del talento
creativo, Editorial Troquel, Buenos Aires, 1969).
TORRANCE, E. P: Education and the creative potential, The
University of Minnesota Press, Minneapolis, 1967. (Traducción española:
Educación y capacidad creativa, Marova, Madrid, 1977.)
42
TRABAJOS REALIZADOS POR EL AUTOR Y

MIEMBROS DEL EQUIPO PSICOPEDAGOGICO
"LUBRICAN".
l.-ARTICULOS PUBLICADOS
¾ Crisis de valores e instituciones. LlDE, ICE. Univ. de Santiago 1978.
¾ La estimulación e interrogación divergente: Clasificación de las preguntas

desde el punto de vista de la Creatividad, en Vida Escolar, 1.977, pág. 21-
29. PRADO, D. de.
¾ "El desarrollo inductivo y divergente de conceptos", en Vida Escolar,^

179-186, Mayo-Junio de 1.976, pág. 14-20. PRADO, D. de.
¾ Proyecto de creación de un Laboratorio de Innovación y Dirección

Educativa (LIDE), en Bordón, ne 213, Mayo-Junio, 1.976. PRADO, D. de.
¾ El desarrollo de aptitudes clave y la productividad creativa como

alternativas a la enseñanza tradicional, en Villar (ed.) La formación del
profesorado. Santillana, 1.977, pág. 33-72. PRADO, D. de.
¾ Necesidad de una Evaluación de la Evaluación, en Educadores, Nº 93,

Mayo-Junio de 1.977, pág. 363-376. PRADO, D. de.
¾ El desarrollo de la educación creativa en Galicia, en "Innovación

Creadora", Nº 4, 1.977, pág. 21-39. PRADO, D. de.
¾ Diagnóstico de Necesidades y Análisis de Modelos de Programas en la

formación de Directivos de Centros de E. G. B., en colabora¬ción,
Universidad de Santiago de Compostela, I.C.E./SGO/DOC. M-65, 1.978.
¾ La Estimulación e Interrogación Divergente, en Bordón, nS 221. Enero-

Febrero, 1.978. PRADO, D. de.
¾ Modelos innovadores de perfeccionamiento en técnicas creativas en

Galicia, en "Revista de Información de la Unesco", ne 14, abril-Junio,
1.978, pág. 59-65. PRADO, D. de.
¾ La Semana de Estimulación creativa 1: Un modelo innovador de difusión

masiva y rápida de nuevas técnicas didácticas, en "Innova¬ción Creadora",
Nº 7, 1.978, pág. 5-23. PRADO, D. de y PRADO, J.A. de.
¾ Renovación y actualización personal e innovación y desarrollo

institucional, en "Documentación: sistema educativo de UU.LL.", Año II,
noviembre 1.978, pág. 19-26. PRADO, D. de.
¾ La Creatividad Escolar (I), en "Inxenio", enero 1.979, pág. 43. PRADO, D.

de.
43
¾ El Minicurso y la Microenseñanza como Modelos de aprendizaje, en

"Documentación: sistema educativo de UU.LL.", Año III, junio, 1.979,
pág. 27-33. PRADO, D. de.
¾ La Creatividad y sus repercusiones sociales. PRADO, J. A. de. INXENIO,

Nº 11.980. La Coruña.
¾ La Educación creativa, urgencia inaplazable. PRADO, D. de. y otros.

EDUCADORES Nº 106, Enero-Febrero 1.980.
¾ Educación creativa: Para una sociedad autorrenovada y para un desarrollo

integral. PRADO, D. de. INXENIO. Nº 1, 1.980.
¾ Lectura creativa de la imagen. Comunicación en el Simposio sobre

Televisión Educativa, Barcelona, 1.979. PRADO, D. de.
¾ ¿Cómo hacer un film creativo en la escuela? Comunicación en el Symposio

sobre Televisión Educativa, Barcelona, 1.979. PRADO, D. de.
¾ ¿Cómo conocer y desarrollar la capacidad creadora? La Escuela en Acción,

nS 10.410, mayo 1.980 D. y J. A. de Prado.
2.-MONOGRAFIAS
¾ El Minicurso: un nuevo modelo de formación. Tesis de Licencia¬tura,

Universidad Politécnica de Valencia, 1.978, pág. 330. PRA¬DO, D. de.
¾ El Torbellino de Ideas y la Solución de Problemas. LIDE, 1.976. PRADO,

D. de.
¾ Un modelo innovador de difusión masiva rápida de nuevas técnicas

didácticas. LIDE, 1.977. PRADO, D. de.
¾ Síndrome de comienzo de Curso: Análisis y tratamiento creativo, Pág. 28,

1.978. PRADO, J.A. de. y PRADO, D. de.
¾ Modelos operativos de desarrollo de la creatividad literaria: Análisis de la

efectividad, 1.979. PRADO, J. A. y D.
¾ Métodos de innovación creadora en el aula: Un proyecto de renovación

educativa, 1.979. PRADO, J. A. y D, y MATO, X.
¾ Métodos creativos en la didáctica de la Ecología, 1.979. Eqipo

Psicopedagógico "LUBRICAN".
¾ Nuevos métodos creativos en la enseñanza del idioma, 1.979, pág. 75.

VÁZQUEZ, P. y PRADO, D. de.
44
¾ Hacia una Universidad creativa e innovadora: Proyecto de creación de un

centro superior de innovación creadora, abril 1.979, pág. 40. PRADO, D.
de.
¾ Desarrollo creativo de los símbolos de Galicia: Bandera, escudo e Himno.

Mayo, 1.979. Equipo Psicopedagógico "LUBRICAN". Pág. 80.
45
46
47
48
49
50
51

13.Dpd - Imaginacion Creativa PDF

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

13.Dpd - Imaginacion Creativa PDF

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LA IMAGINACIÓN CREADORA

David de Prado Diez

2. CONDICIONES Y FACTORES PARA EL DESARROLLO CREATIVO.

3. NIVELES O GRADOS DE CREATIVIDAD.

4. LA CREATIVIDAD Y LA ESTRUCTURA DE LA MENTE.

5. FLEXIBILIZACIÓN MENTAL, ESTRUCTURA FUNCIONAL BÁSICA

6. LA PERSONALIDAD CREATIVA: UNA AMBICIOSA META DEL

7. TECNICAS BÁSICAS PARA EL DESARROLLO CREATIVO,

8. LA SINÉCTICA, UNA TÉCNICA PARA INCREMENTAR LA

9. EL RELAX IMAGINATIVO (RI)

• CONCEPTO E IMPORTANCIA DEL RI.

10. SOCIEDAD CREATIVA Y AUTORRENOVADA.

11. DESARROLLO INTEGRAL HUMANO Y EDUCACIÓN

12. DECÁLOGO DEL DESARROLLO DEL POTENCIAL CREATIVO

«Nuestra capacidad de ver, de entender y de sentir está hasta tal punto

El hombre, creado a imagen y semejanza de Dios, según la Biblia, ha de estar dotado

Digamos que el genio creador o el talento creativo sin más estadísticamente

Hay voces proféticas se alzan abogando por la generalización de la genialidad, en

« ¿Habrá en el año 'X' solamente niños prodigio?» titula un artículo P. Lher-Meau, en

Si, como afirma un científico, «se ha comprobado mediante una investigación

Lo cierto es que desconocemos sobre la mente humana tanto en sus aspectos

Si no podemos llegar a ser genios, podemos, al menos, ser más inteligentes y

LA CREATIVIDAD, UNA EXIGENCIA SOCIAL

He aquí algunas de las previsiones de los futurólogos.

- Requerirá, cada vez más, que la gente desarrolle al máximo sus

«Una consecuencia inmediata de estas predicciones es que la demanda de

El psicólogo Guilford (1976), definidor de la estructura de la mente, y pionero del

«Todos somos conscientes de los acuciantes problemas de la sociedad-exceso de

Y Guilford concluye atribuyendo este contraste a que hay gran cantidad de

2. CONDICIONES Y FACTORES PARA EL

En nuestro caso, ese proyectil de la creatividad dispone de una parte inferior

Podemos considerarlo factor desencadenante de procesos creativos y componente

El cuerpo central del cohete de la creatividad lo constituye la flexibilidad mental; la

La flexibilidad es factor, elemento y condición esencial de la creatividad. Por último,

Esta dimensión personal de la originalidad en el niño es muy importante que sea

Esta originalidad personal incipiente es la base de la originalidad cultural y social,

La originalidad es el culmen, el techo de la creatividad. Constituye un salto en el vacío

En mi experiencia de enseñanza de la técnica creativa del brainstorming, a profesores,

Como plataforma del proyectil «creatividad» tenemos factores desencadenantes de

En los factores personales enunciamos la autoestimulación e interrogación

Insisto en que la cantidad de información y conocimientos puede no ser relevante en

La calidad de los procesos de aprendizaje y la comprensión de lo que se aprende-

La información adquirida mediante procesos y técnicas creativas, mediante

Entre los factores ambientales que recoge el gráfico es fundamental la existencia de

Hay que procurar que los mecanismos internos del cohete-fluencia-flexibilidad,

ambiental rígido, antidemocrático, falto de apertura, tolerancia, comprensión,

Sin estas actitudes es muy improbable que se dé la actividad creadora de modo

Si un profesor quiere estimular la creatividad de los alumnos:

3. NIVELES O GRADOS DE CREATIVIDAD.

Esta creatividad como atributo, es propia de la divinidad; y, en predicación puramente

La creatividad emergente es para Taylor el nivel supremo de creatividad. Es la

Es la creatividad de Leonardo da Vinci, que fue genial en cuantos campos de actividad

Aún cabe pensar en distintas modalidades de creación emergente, según se adopten

El establecimiento de niveles o grados de creatividad nos puede permitir realizar el

En la figura 2, el perfil del sujeto A equivaldría al de un genio integral emergente en

Este análisis es teórico y su única razón de ser es proporcionar un esquema conceptual

El esquema no pretende ser completo y definitivo, ni se asegura su ortodoxia; se

a) la acción o acciones de pensar (“Operaciones”),

La acción del pensar y expresar (“contenidos” o “materiales” en el esquema de

revisar el carácter equívoco de las mismas, debido a su similitud de significado. ¿Qué

LA RIQUEZA DE LA ACTIVIDAD MENTAL

a) Operaciones de información y almacenamientos (memoria) de datos.

En el proceso de captación y almacenamiento de datos o memorización una gran