El Escalafón y el Doble Turno:

Resumen

El Escalafón es el proceso para nombrar directores de escuela y el Doble Turno es el

doble turno de las sesiones de mañana y tarde en las escuelas mexicanas. Estos dos
conceptos abren la puerta para examinar cuestiones más generales en el
nombramiento de directores escolares y la estructura de la jornada escolar. El
nombramiento del director y el horario escolar tienen sus raíces en la cultura local, pero
pueden tener implicaciones a través de las fronteras nacionales. Este estudio informa
de las entrevistas de seis directores de escuelas de primer año en el estado de Sonora,
México y seis directores en Texas, EE. UU. Es parte de un estudio internacional más
amplio que incluye Australia, Canadá, Inglaterra, Jamaica, Escocia, Sudáfrica y
Turquía. El propósito es observar el nombramiento, la preparación y los desafíos de los
directores escolares de primer año. Los directores de las escuelas en ambos países
lucharon con las expectativas de los padres y las relaciones con los maestros. Los
sistemas para nombrar directores escolares y la estructura de la jornada escolar eran
diferentes. Estas diferencias se basaron en orientaciones culturales y sugirieron
contradicciones y deficiencias en cada sistema educativo. Es importante tener en
cuenta estos temas al planificar los programas de preparación de la administración
educativa.

Introducción

En las últimas décadas, las fuerzas económicas, técnicas y socioculturales que

impulsan la globalización han llevado a la educación a la vanguardia del interés
internacional. "La educación", escriben Dimmock y Walker, "se ve cada vez más como
una palanca clave para la competitividad y el desarrollo económico nacional" (2005,
viii). Sin embargo, a pesar de su importancia a los ojos de los encargados de formular
políticas gubernamentales, la educación sigue siendo una empresa culturalmente
arraigada, y los valores que impulsan las prácticas educativas siguen vinculados a los
valores culturales de una sociedad en particular.

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 Durante un período considerable de tiempo, el estudio del liderazgo educativo se
ha llevado a cabo desde una perspectiva mayoritariamente occidental, haciéndolo
etnocéntrico y monocultural (Dimmock y Walker, 2000, 2005; Díaz-Loving, 1999;
Hallinger y Leithwood, 1996; Heck, 1998; Leithwood y Duke, 1998). Esta visión limitada
es a la vez interna y despectiva de la naturaleza del liderazgo en las sociedades no
occidentales. Tal enfoque también ignora los beneficios de examinar el fenómeno del
liderazgo educativo en todas las culturas, entre las cuales se encuentra la capacidad de
reconocer otros valores y otras formas de hacer las cosas (Hallinger y Leithwood,
1998). El estudio intercultural nos puede alejar de una conceptualización universalista y
unidimensional del liderazgo y una comprensión más profunda de las complejidades del
liderazgo en todas las sociedades (Fidler, 1997).

El llamado a ampliar el estudio del liderazgo educativo no ha sido ignorado. Por

ejemplo, Slater, Boone, Price, Martínez, Álvarez, Topete y Olea (2002) informaron sobre
las diferencias en los programas de preparación de liderazgo educativo en México y los
Estados Unidos. Den Hartog, House, Hanges, Ruiz-Quintanilla, Dorfman y Javidan
(1999) analizaron el tema de las teorías de liderazgo específicas de la cultura. El
estudio de Oplatka (2004) sobre los directores en los países en desarrollo reveló una
serie de características comunes del papel. Estos incluían autonomía limitada para los
directores, predominio de un estilo de liderazgo autocrático, un bajo grado de iniciación
de cambio por parte de los directores y una falta de funciones de liderazgo instructivo.

Clarke y Wildy (2004) profundizaron en las complejas presiones que enfrentan

los directores / maestros en las remotas escuelas australianas. Huber (2004) y sus
colegas produjeron un extenso estudio de los programas de preparación de líderes
escolares en Europa, Asia, Australia / Nueva Zelanda y América del Norte (excluyendo
México). Este estudio dio como resultado una serie de diecinueve recomendaciones
para diseñar y conducir programas de capacitación y desarrollo para líderes escolares.
Las recomendaciones proporcionan "estímulos para los programas de desarrollo de
líderes escolares" en los países examinados (Huber et. Al., 2004, p. Xiii), pero también
pueden servir como estándares de calidad para programas de preparación o incluso
como estándares de certificación / licencia.

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 Este estudio amplía el trabajo internacional con un examen específico del
proceso de nombramiento del director de la escuela y la estructura del tiempo en las
escuelas de México y los Estados Unidos. Es parte de un estudio internacional más
amplio sobre los desafíos de los directores de primer año que incluye a Australia,
Canadá, Inglaterra, Jamaica, Escocia, Sudáfrica y Turquía. El propósito es mejorar la
preparación de la administración educativa.

Programas de preparación para la administración educativa: Estados Unidos

Cada estado en los Estados Unidos establece requisitos para la certificación de

líderes escolares; por lo tanto, los programas de preparación varían ampliamente en los
estándares de admisión, el contenido del programa y la innovación (Hale y Moorman,
2003). Browne-Ferrigno y Shoho (2002) señalan que dos tercios de los estados
requieren que los directores tengan un mínimo de años de experiencia docente, posean
un certificado administrativo y completen un programa de preparación aprobado por el
estado. Admisión: Los criterios para ingresar a los programas de preparación del
director pueden incluir puntajes de exámenes de registro de graduados, promedio de
calificaciones de pregrado, entrevistas en profundidad con candidatos y actividades del
centro de evaluación (Creighton y Jones, 2001). Las prácticas como las nominaciones
del distrito escolar, la formación de cohortes y la evaluación individual del potencial de
liderazgo también se emplean ampliamente (Jackson y Kelley, 2002).

Además de establecer estándares para la certificación principal, muchos estados

también han establecido estándares para los programas de preparación. Al menos
treinta y cinco estados han adoptado o adaptado los Estándares del Consorcio de
Licencias de Líderes de Escuelas Interestatales para la preparación de directores (Hale
y Moorman, 2003) para dar forma a los programas de preparación de directores. Los
estándares originales de ISLLC se han incorporado a los estándares de acreditación
del Consejo Nacional para la Acreditación de la Formación Docente (NCATE). NCATE
ha delegado la revisión de los programas de preparación de directores a un consorcio
de los cuatro grupos profesionales de administradores escolares, el Consejo
Constituyente de Liderazgo Educativo (ELCC). Aproximadamente un tercio de los

3
programas de preparación de directores de EE. UU. Actualmente cuentan con la
acreditación ELCC (Orr, 2006). Muchos estados también utilizan un examen de licencia
obligatorio a nivel estatal para evaluar la calidad de los programas de preparación de
directores.

Críticas a la preparación de la administración educativa: Estados Unidos

Los programas de preparación de directores en las escuelas universitarias de

educación han sido objeto de críticas cada vez más hostiles en los últimos años. La
más reciente de estas críticas proviene de Arthur Levine, presidente del Teacher’s
College de la Universidad de Columbia. Los líderes de las escuelas educativas de
Levine analizan de manera crítica el estado de los programas de preparación de
directores en las escuelas de educación de los EE. UU. Y concluyen que, con pocas
excepciones, estos programas "varían de inadecuados a espantosos" (Levine, 2005, p.
24). Levine midió la calidad de los programas de preparación de directores contra
nueve indicadores: claridad de propósito, coherencia de propósito y plan de estudios,
equilibrio curricular entre teoría y práctica, una facultad compuesta por académicos y
profesionales, criterios rigurosos de admisión, requisitos para títulos, la utilidad de la
facultad investigación para practicar, apoyo financiero adecuado de la universidad y
continuos esfuerzos del programa para evaluarse a sí mismo. Levine concluyó:
"Colectivamente, los programas de liderazgo escolar no tienen éxito en ninguno de los
nueve criterios" (p. 23).

El ideal de Levine para la preparación del liderazgo en los Estados Unidos es el

National College for School Leadership de Gran Bretaña, establecido en 1998 por el
Primer Ministro Tony Blair (Levine, 2005). Las características de este programa que
particularmente atraen a Levine fueron un enfoque para la preparación del liderazgo
que se orientó a las etapas de la carrera del líder desde la aspiración hasta el dominio;
una facultad multidisciplinaria proveniente de toda la universidad; el uso de "modos
activos de pedagogía" (p. 55) como estudios de casos, instrucción basada en
problemas y experiencias basadas en el campo; y el éxito del programa medido por el
logro de los estudiantes en las escuelas dirigidas por los graduados del programa.

4
Levine instó a la adopción de estas prácticas como una forma de redimir los programas
de preparación de liderazgo educativo, y tal vez las propias escuelas de educación.

Jerome T. Murphy (2006) está de acuerdo en general con Levine y otros críticos
de la preparación del liderazgo. Si bien Murphy señaló que las críticas a las escuelas
de educación en general y la preparación del liderazgo en particular no eran nada
nuevo, el clima político actual puede proporcionar "la presión externa necesaria para
estimular a las escuelas de educación a adoptar una reforma generalizada" (p. 490). En
particular, el reconocimiento generalizado de que el liderazgo principal es fundamental
para la mejora escolar, la relajación del control de la universidad sobre la preparación
del administrador y la mayor atención que se presta a la relevancia de la educación
superior puede obligar a las escuelas de educación a poner sus casas en orden.

Young, Crow, Orr, Ogawa y Creighton (2005) respondieron a Educating School

Leaders con un informe más positivo sobre la preparación de la administración
educativa. Argumentaron que Levine no reconoció las reformas en curso, no pudo
señalar los programas que estaban funcionando bien y no distinguió entre los
programas de certificación y de grado. Otros investigadores argumentaron de manera
similar que la estructura de la preparación del director en los EE. UU. Había recibido
una atención significativa en los últimos años, al igual que los esfuerzos para evaluar el
impacto de los programas de preparación en la efectividad de los nuevos líderes
escolares (Barnett, 2003; Bloom, Barnett y Strong, 2003; Daresh y Male, 2000; Hall,
Berg y Barnett, 2003; Whitaker y Barnett, 1999).

Programas de preparación para la administración educativa: México

La preparación de directores en México comenzó a principios de 1900 cuando la

Escuela de Educación Superior de la Universidad Nacional (La Escuela de Altos
Estudios de la Universidad Nacional) comenzó un programa de preparación de
directores. Sin embargo, en la década de 1920, el programa había desaparecido y otro
programa basado en la universidad no surgiría hasta décadas después.

5
 A fines de la década de 1950 y principios de la década de 1960, las instituciones
de educación superior comenzaron a ofrecer cursos de organización y gestión
educativa, supervisión y evaluación. En 1975, se estableció una Maestría en
Administración y Programas de Desarrollo en Recursos Humanos en la Escuela
Superior de Comercio y Administración (ESCA) para capacitar a los administradores de
sistemas educativos en América Latina y el Caribe (Álvarez , 2003). El primer programa
de pregrado moderno en administración educativa se implementó en 1979 en la
Universidad Pedagógica Nacional (UPN).

Durante la década de 1980, la disponibilidad de cursos de preparación de

directores se amplió considerablemente. Por ejemplo, en 1984, el Instituto Politécnico
Nacional (IPN) estableció el programa de Maestría en Administración de Instituciones
de Educación Superior. En 1989, ESCA fundó el Máster en Administración y Desarrollo
de la Educación (MADE, 1989), dirigido a la formación de líderes en instituciones
educativas y coordinadores de proyectos de investigación (Álvarez, 2003). Al mismo
tiempo, se implementaron talleres y programas de licenciatura y maestría en
administración educativa en escuelas privadas de todo el país. En 1998, la Secretaría
de Educación Pública (Secretaría de Educación Pública) estableció el primer plan de
estudios nacional para la preparación de administradores escolares (Álvarez, 2003).

En 1992 y 1993, el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación

Primaria (Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica) y la Ley
General de Educación (La Ley General de Educación) establecieron normas para la
descentralización del funcionamiento de las escuelas, la promoción de participación de
todas las partes interesadas, redefinición de la educación básica, un nuevo examen del
valor asignado al rol del maestro y rediseño de los programas de preparación para
directores de escuelas primarias y secundarias. Estos estándares llevaron al Programa
de Desarrollo Educativo (Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, PDE) que creó
los primeros cursos nacionales para directores de escuelas primarias y secundarias
(Álvarez, 2003).

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 El Proyecto de Escuelas de Calidad (Programa de Escuelas de Calidad, PEC)
tenía dos ideales fundamentales: la participación de la escuela con la comunidad y el
consenso sobre la forma en que se debe implementar el proyecto. Parte de la
financiación se asignó al desarrollo de docentes y más de 15,000 directores escolares
tuvieron acceso a cursos de desarrollo de personal en universidades públicas y
privadas.

El Instituto Internacional de Planificación Educativa (IIPE-UNESCO, Buenos

Aires) ha tenido una influencia considerable en la promoción de nueve relaciones
interrelacionadas. competencias para administradores educativos en toda América
Latina, incluido México. Los estándares especificaron competencias para los
administradores educativos en planificación estratégica, liderazgo, comunicación,
delegación, negociación de conflictos, resolución de problemas, trabajo en equipo,
anticipación y participación de diversas comunidades (Pozner, 2000).

Críticas a la preparación de la administración educativa: México

Los programas para la preparación de administradores educativos en México y

América Latina han recibido atención especial en la última década (Braslavky y Acosta,
2001). A pesar de los planes para la descentralización y el avance de la administración
educativa, la toma de decisiones todavía se concentra en la Secretaría de Educación
Pública (SEP). Álvarez (2003) caracterizó la gestión educativa en México como
centralizada, burocrática y autoritaria, con objetivos a corto plazo y un aislamiento
significativo entre los sectores gubernamentales y la sociedad. El sistema se
caracteriza por cambios centralizados en lugar de iniciativas que surgen de los
educadores a nivel local. La legislación, las normas y los reglamentos son rígidos con
poca flexibilidad para la creatividad y la innovación. Además, García (2004) informó que
menos del treinta por ciento de los cursos impartidos en la Universidad Nacional
Pedagógica (Universidad Pedagógica Nacional, UPN) estaban relacionados con el
conocimiento básico de la gestión educativa, pero los maestros a menudo no estaban
capacitados en su campo y en el futuro. Los administradores no participaron en una
experiencia de campo antes de comenzar su liderazgo. Esta falta de relevancia en el

7
contenido del curso y la ausencia de práctica basada en el campo es particularmente
problemática dados los desafíos sistémicos que enfrentan los líderes escolares en
México, incluida la falta de financiamiento escolar adecuado, la influencia del sindicato
de maestros y la excesiva centralización de la gestión.

A diferencia de otros países latinoamericanos, México tiene un fuerte sindicato

de docentes. El Sindicato Nacional de Docentes desempeña un papel tan dominante en
la educación que encabeza la lista de problemas que enfrenta la educación pública en
México. Las autoridades educativas, incluido el sindicato de docentes, se consideran
plagadas de amiguismo y no pueden o no quieren reaccionar a los problemas
educativos de la nación de manera creativa (Martin y Solórzano, 2003).

García (1999) agregó el tema del horario escolar como uno de los más difíciles
de resolver. La carga excesiva que se le da a los administradores escolares y el día
escolar acortado no son suficientes para lograr los objetivos educativos. Existen dos
sesiones de cuatro horas y media cada día. Los directores y maestros de las escuelas
usualmente sirven en dos escuelas. La duración del día escolar puede no permitir el
tiempo adecuado para el aprendizaje del alumno.

La falta de fondos adecuados dificulta la efectividad del sistema. Un número

creciente de padres de clase media y alta opta por la educación privada,
particularmente en los niveles primario y universitario. La nación continúa luchando con
el fracaso escolar y el alto número de abandonos, especialmente entre las poblaciones
rurales e indígenas. Además, el éxodo de jóvenes que cruzan la frontera México-
Estados Unidos para obtener mejores oportunidades educativas y empleos representa
una pérdida de valiosos recursos humanos (Martin y Solórzano, 2003).

Directores de primer año

Barnett y Shoho (2003) señalan que los directores principiantes enfrentan una
serie de desafíos para los cuales sus programas de preparación los han preparado
adecuadamente. Entre estos desafíos se encuentran la gran cantidad de tareas y el
volumen de papeleo que se completará a diario, la falta de tiempo para dedicar a las

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inquietudes curriculares e instructivas, el conflicto con los miembros del personal, la
intratabilidad de la cultura escolar, la necesidad de establecer una confianza relación
con los miembros del personal, incapacidad para controlar su propio tiempo, problemas
para tratar con padres difíciles y la necesidad de fomentar el cambio en la escuela.

Al mismo tiempo, los directores novatos informaron que encontraron desafíos

inesperados para definir su rol, administrar su tiempo, socializar en la profesión,
aislamiento de sus compañeros e interacción negativa con los padres y miembros de la
comunidad (Barnett y Shoho, 2003; Begley, 2000; Chapko y Buchko, 2001; Normore,
2004). Estos desafíos inesperados son evidencia de que los programas eficaces de
preparación de líderes deben equipar a los nuevos directores para un ajuste rápido y
dramático a las demandas del trabajo. Además, estos desafíos apoyan la noción de
que la carrera de un director puede conceptualizarse como un desarrollo en una serie
de etapas de desarrollo (Hart, 1993; Louis, 1980).

En su revisión de la investigación sobre los desafíos que enfrentan los líderes

escolares novatos, Barnett y Shoho (2003) señalaron que los nuevos directores pasan
mucho tiempo tratando de comprender la dinámica peculiar de su organización escolar,
evaluando las fortalezas y debilidades de los miembros del personal, y determinando
áreas de necesidad. En su segundo año, los directores estaban listos para comenzar a
iniciar cambios y tomar medidas para apuntalar las áreas de necesidad. Es durante
este período crítico de dos años cuando los nuevos directores desarrollan la confianza
y la competencia para convertirse en líderes escolares efectivos o agotarse.

El papel del director de la escuela es más exigente hoy de lo que quizás haya
sido nunca (Ferrandino, 2001; Flanary y Terehoff, 2000), y los desafíos del puesto
parecen provenir de todas las direcciones. Pero Nathan (2004) nos recuerda que el
desafío más difícil es "permanecer enfocado en lo que los maestros y los estudiantes
más necesitan cuando la rutina diaria de administrar una escuela y sus innumerables
crisis menores se vuelven abrumadoras" (p. 82). Este enfoque puede aclarar
notablemente el trabajo del director.

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Métodos

Nuestra investigación analizó cómo se nombraron a los nuevos directores de

profesión y qué desafíos enfrentaron. La tarea de investigación especialmente
desafiante fue adoptar una perspectiva intercultural para considerar la administración
educativa tanto en los Estados Unidos como en México. El liderazgo educativo es un
artefacto de las tradiciones y valores culturales de la sociedad en la que se ejerce
(Dimmock y Walker, 2005). Las influencias culturales en el liderazgo educativo son
multifacéticas y, a menudo, sutiles. A menudo son difíciles de discernir por aquellos
fuera de la cultura. Dentro de una cultura, las personas dan por sentado los hábitos a
un nivel inconsciente.

La tarea del investigador es describir las regularidades y escuchar las voces de

los nativos de la cultura. Venir del exterior da la ventaja de otra cultura y lleva a la
pregunta de lo que parece desconocido o inusual. La exploración de esta pregunta es
el corazón del trabajo intercultural.

Comenzamos con estas preguntas adicionales: ¿Cómo variarán las respuestas

entre México y los Estados Unidos? ¿Son algunas de las diferencias culturales? ¿Qué
ideas podemos obtener de estas diferencias? ¿Qué implicaciones deben abordarse en
la preparación de la administración educativa? Como se trataba de un estudio
intercultural, prestamos especial atención a las perspectivas culturales tanto en la
recopilación de datos como en el análisis. Investigadores de La Universidad del
Noroeste, Hermosillo, Sonora, México y de la Universidad Estatal de Texas, San
Marcos, Texas, Estados Unidos trabajaron en colaboración para reclutar participantes,
realizar entrevistas y analizar los datos.

Participantes

El equipo de investigación, formado por profesores y estudiantes de doctorado

de las dos universidades, identificó posibles participantes en cada una de las regiones
geográficas que rodean las universidades. Para propósitos de consistencia y la
comparación entre entornos, solo se consideraron los directores de las escuelas

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primarias o básicas que estaban en su primer año de dirección o dirección. Seis
directores de escuelas de educación básica de México (dos hombres y cuatro mujeres)
aceptaron participar y fueron entrevistados en el otoño de 2005. Seis participantes en
los Estados Unidos (tres hombres y tres mujeres) fueron identificados y entrevistados
en la primavera de 2006.

Los participantes tenían una edad relativamente similar con un rango de 32 a 48

años. Los participantes también fueron similares en nivel de educación; La mayoría de
los participantes tenía una maestría, incluidos todos los participantes de EE. UU. y la
mitad de los participantes de México. En términos de experiencia educativa, sin
embargo, los participantes fueron mucho más diversos. El participante con menos años
de experiencia tenía seis años, mientras que el participante más experimentado había
trabajado en el campo durante 26 años. Curiosamente, los participantes de México
tenían mucha más experiencia que sus homólogos estadounidenses. El promedio de
años de experiencia de los participantes de México fue de 19.8 años, mientras que el
promedio de los participantes de EE. UU. Fue de 14.7 años. Aunque todos los
participantes estaban en su primer año como director o director, el número de meses
que habían estado en el puesto variaba en parte debido a cuando fueron entrevistados,
pero también a cuando fueron nombrados, ya que no todos fueron nombrados en el
comienzo del año escolar.

Entrevistas

Elegimos la entrevista como el método cualitativo más apropiado para nuestra

investigación, ya que las entrevistas responden preguntas que "enfatizan cómo se crea
la experiencia social y se le da significado" (Denzin y Lincoln, 1998, p. 8). En un intento
por comprender los múltiples aspectos de la experiencia del director novato, la
entrevista se centró en cinco temas: 1) nombramiento inicial; 2) preparación; 3) razones
para convertirse en director de una escuela; 4) desafíos; y 5) recomendaciones. Estos
temas guiaron el desarrollo de la guía de la entrevista.

Los participantes completaron un formulario de datos de fondo con datos

estadísticos descriptivos que ayudaron en el análisis. Después de completar el

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formulario, las entrevistas individuales fueron realizadas por equipos formados por un
profesor y un Ph.D. estudiante. Un miembro del equipo sirvió como entrevistador
mientras que el otro monitoreó el dispositivo de grabación y tomó notas. Los
entrevistadores utilizaron una guía de entrevista semiestructurada que contenía
preguntas primarias y de seguimiento sobre los cinco temas. Para proporcionar
consistencia en las entrevistas, la pregunta principal para cada tema fue leída
exactamente como estaba escrita. Los entrevistadores hicieron preguntas de
seguimiento de una lista sugerida en la guía de la entrevista para buscar más
información o aclaraciones según fue necesario. Se formuló una pregunta final abierta
al final de cada entrevista para permitir al participante informar información adicional o
hacer preguntas a su discreción. Cada entrevista duró de 60 a 80 minutos.

Análisis

El trabajo de Patton (2002), Lincoln y Guba (1985) y Strauss y Corbin (1998)

ayudaron a guiar este trabajo cualitativo. Dicha investigación es abierta con pocas
nociones preconcebidas sobre las opiniones de los participantes. El objetivo era
comprender sus historias e informar descripciones densas con menos énfasis en la
causalidad. Este tipo de estudio ejerce menos control que un enfoque cuantitativo, pero
aún debe cumplir con los estándares de verificabilidad. Estos datos estaban sujetos a
un método de comparación constante, un proceso de descubrimiento continuo,
cuestionamiento y confirmación. Los resultados pueden no generalizarse a otros
entornos, pero pueden cumplir con el estándar de transferibilidad según lo determinen
quienes aplicarían los resultados. A lo largo del análisis, hubo un intento de ser fiel a las
voces de los participantes.

Para facilitar el análisis, las entrevistas se resumieron en tres pasos. Primero,

inmediatamente después de la entrevista, cada equipo de entrevista escribió un
resumen inicial de la sesión basado en las notas de la sesión y sus recuerdos de lo que
ocurrió durante la entrevista. En segundo lugar, los investigadores estadounidenses
leyeron los resúmenes iniciales, escucharon las cintas de las entrevistas y escribieron
un resumen más detallado para cada participante. En tercer lugar, los investigadores

12
estadounidenses resumieron las respuestas por pregunta. Es decir, las respuestas de
todos los participantes a una pregunta en particular se agruparon para que las
respuestas pudieran compararse fácilmente.

Los investigadores de los EE. UU. trabajaron en equipo para leer cada resumen
e identificar temas, primero para los directores de las escuelas mexicanas y luego para
los participantes de los EE. UU. El equipo se esforzó por la precisión y la conciencia y
por revisar constantemente los datos con preguntas abiertas para una verdadera
comprensión. Para alentar la aparición de diversos puntos de vista, el equipo de
investigación designó el tiempo en cada sesión de análisis durante el cual se
plantearon y consideraron las objeciones y críticas. A través de este proceso de
"selección, enfoque, simplificación, abstracción y transformación (Miles y Huberman,
1994, p. 10), el equipo redujo los datos para que su significado pueda ser transmitido
sucintamente. Intentamos descubrir y clasificar patrones y examinar convergencias y
divergencias (Patton, 2002).

Limitaciones

El tamaño de la muestra era pequeño y se tomó precaución para no generalizar

al resto de México o los EE. UU. Las limitaciones logísticas y técnicas restringieron las
oportunidades para verificar algunas interpretaciones de los datos con los participantes.
Las entrevistas a los participantes en México se realizaron en español y se tradujeron
al inglés, y la participación de los investigadores mexicanos se limitó a revisar los
resúmenes escritos por los investigadores de los EE. UU. Dadas estas limitaciones,
según Merriam y Simpson (2000) debemos detenernos y preguntarnos, ¿son confiables
nuestros datos? ¿Lo creemos? ¿Tenemos confianza en ello? Después de una
cuidadosa consideración, coincidimos en que nuestros datos y nuestra interpretación
son, de hecho, confiables. Nuestros datos cuentan una historia particular, ambientada
en un momento particular, de un grupo particular de líderes escolares novatos. Y
aunque es una historia en particular, es una historia que se suma a nuestra
comprensión de la experiencia del director novato y el papel que juegan los programas
de preparación en la creación de líderes escolares exitosos.

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Resultados

Dos preguntas de la entrevista pueden servir para resaltar las diferencias entre
los EE. UU. Y México y sugerir cuestiones importantes para la preparación del
administrador: ¿Cómo se nombraron los directores? ¿Qué desafíos informaron?

Nombramiento

Mexico. En México, los seis participantes fueron nombrados directores de sus

escuelas a través de un proceso llamado escalafón, que otorga puntos a los
educadores por años de experiencia, cursos profesionales y evaluaciones docentes.
Las solicitudes para director (director) son revisadas por una comisión de
administradores a nivel estatal y representantes del sindicato de maestros. La comisión
selecciona directores en función de los solicitantes con los puntajes totales más altos.
Curiosamente, el trabajo del curso que se considera en este proceso no tiene que estar
directamente relacionado con la administración educativa porque hay pocos programas
de administración educativa disponibles en la mayoría de las regiones del país.

Uno de los participantes advirtió que hay poca confianza en el escalafón porque
nadie sabe realmente si las personas contratadas son las más calificadas o si
realmente tienen la mayor cantidad de puntos. Un participante dijo que las personas
conocen muchos incidentes de mala práctica cuando las posiciones se alejan de la
persona con más puntos. Otros hicieron comentarios informales después de las
entrevistas sobre su desconfianza en el sistema.

EE. UU. En Texas, cinco de los seis participantes fueron nombrados directores
de un campus después de haber sido subdirectores. Su experiencia como subdirector
varió de tres a ocho años. Uno de los participantes no tenía experiencia previa como
subdirector antes de ser nombrado director de un campus, pero trabajó en la oficina
central como asistente de un superintendente asociado. Este puesto le permitió
conocer a varios directores en el distrito, lo que lo inspiró a solicitar un puesto de
director al año siguiente. Todos los participantes de Texas, con la excepción de uno,

14
tuvieron que pasar por un proceso de entrevista para ser seleccionados como
directores de sus escuelas.

Un comité de entrevistas está compuesto por maestros, administradores y

miembros de la comunidad en la escuela. El tamaño de los comités varía y puede estar
compuesto por todos o algunos de los interesados anteriores. El comité hace una serie
de preguntas al solicitante o se le pide que responda a los escenarios. Los miembros
del comité toman una decisión de colaboración sobre quién creen que es la mejor
opción para la escuela en función de las entrevistas con los solicitantes. También existe
un cuerpo legal considerable que gobierna estas entrevistas. Los miembros del comité
deben usar un procedimiento uniforme con todos los candidatos y abstenerse de hacer
preguntas que discriminen por raza, género, edad, orientación sexual o condición de
discapacidad.

Desafío más significativo

Se le pidió a cada participante que describieran el mayor desafío que

enfrentaron en el primer año de la dirección. No es sorprendente que la mayoría de los
participantes tuvieron dificultades para limitar sus respuestas a un solo desafío y en su
lugar nombraron varios. Si bien hubo puntos en común en sus respuestas, cada
participante también describió al menos un desafío único.

Mexico. Cuando se le preguntó qué había sido lo más desafiante para ella como
directora de primer año, Cecilia respondió simplemente: "Tiempo". Cecilia estaba
frustrada porque tenía responsabilidades sin el tiempo para completarlas. Ella
compartió su frustración de cómo sus superiores requieren mucha documentación y le
dan poco tiempo para completarlo. Recibió notificaciones de documentación varios días
después de la fecha de vencimiento y tuvo que explicar por qué no había presentado la
documentación a tiempo.

Ella dijo que el tiempo afecta todo: la calidad de la educación, los proyectos que
se espera que lleve a cabo y su trabajo con los maestros. Ella enseña un doble turno o
segundo turno. Los maestros y directores trabajan dos turnos, la mayoría de las veces

15
en diferentes escuelas para ganar un salario a tiempo completo y beneficios de
jubilación.

Cecilia habló sobre los proyectos que se espera que implemente, pero no lo
hace porque no puede implementarlos de la manera en que están destinados, debido al
tiempo limitado. Ella compartió su frustración por no poder trabajar con los maestros,
sabiendo que los maestros necesitan ayuda, pero en cambio está ocupada llenando
papeleo.

Cecilia deseaba tener más tiempo para enseñar a los maestros cómo identificar
a los estudiantes que necesitan asistencia. No pudieron identificar a los estudiantes
que necesitaban ayuda adicional o los estudiantes que podrían necesitar evaluación.
Los maestros dijeron que ni un solo estudiante en el campus necesitaba ayuda a pesar
de que los estudiantes trabajaban por debajo de su nivel de acuerdo con los exámenes
escolares.

Samuel compartió varios problemas que enfrentó durante su primer año. La

administración no le permitió dedicar su trabajo a lo que consideraba más importante,
como orientar a los maestros, asistir a eventos estudiantiles y comunicarse. Se sentía
limitado en su capacidad para hacer lo que sentía que era necesario. Las mayores
frustraciones de Samuel provienen de los límites que otros le imponen.

Samuel también mencionó los roles y responsabilidades de los empleados

escolares. Los maestros lo usaron para resolver casos de disciplina con estudiantes.
Los maestros le enviaron estudiantes para que pudiera quedarse con ellos, lo cual
Samuel sintió que le estaba quitando lo que debería estar haciendo como director de la
escuela. Señaló que muchos de los maestros carecían de la visión y el compromiso
necesarios para trabajar con él. También mencionó la falta de equipo educativo en su
escuela. Luchó para proporcionar los recursos que los maestros y los alumnos
necesitan en el aula. Tenían una copiadora, pero no se usaba tan a menudo como les
gustaría debido al costo de mantenimiento y operación.

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 Como parte de su iniciativa para mejorar la escuela, Samuel implementó una
serie de estrategias para resolver problemas. Él designó lo que se esperaba de los
maestros al crear una lista de deberes que señalaran las responsabilidades de cada
maestro. Diseñó herramientas para evaluar y medir la calidad del trabajo del maestro.
Además, se reunió con los padres para involucrarlos en la escuela y estableció un
sistema de motivación para el buen comportamiento de los estudiantes.

María dijo que tenía el beneficio de venir de una escuela grande. El director
anterior había renunciado debido a conflictos continuos con los padres que se habían
quejado de ciertos maestros. Estas quejas se originaron por su descontento con los
estilos de trabajo de los maestros y esto alimentó su desconfianza hacia la escuela.
Debido a esta agitación continua, el director y los maestros involucrados abandonaron
el campus.

Esta historia de conflictos afectó la forma en que los padres aceptaron a María
como la nueva directora y se mostraron reacios a confiar en su juicio. Ella mencionó
que esto ya no era un problema y dijo: "Esas quejas ahora están fuera de la jurisdicción
de la escuela”. María continuó mencionando que algunos de los niños tienen problemas
familiares y económicos. Ella dijo: "Están al límite". Al comienzo de su nombramiento,
se sintió insegura en su capacidad para tratar con la población escolar y dijo: "A veces
no estoy preparada para este tipo de situación o estas agresiones físicas”.

Su principal desafío fue evaluar la pedagogía de la escuela. Explicó que tiene

experiencia en evaluación técnica y pedagógica que ha mejorado su experiencia en el
plan de estudios y proclamó: “Sé cómo se debe hacer. Quiero la oportunidad de
trabajar en el aspecto de la metodología, desarrollar la lectura y proponer las reformas
del Plan de Estudios Elementales de 1993 ".

Ella enfatizó la necesidad de mejorar el currículo y sintió que los formadores de

maestros no eran capaces de preparar buenos maestros. Su objetivo como directora
era poder ayudar a sus maestros a mejorar la instrucción. Ella cree que este tipo de
apoyo es posible con la interacción directa con los maestros a través del "desarrollo

17
informal del personal, visitas frecuentes a las aulas y sugerencias de mejora sin
imposición a los maestros”.

Aunque Sandra reconoció su falta de experiencia para este trabajo, se sintió

capaz como líder. Mencionó que sus 22 años de experiencia en el campo de la
educación la ayudaron a lograr sus objetivos como directora de una escuela. Sin
embargo, Sandra experimentó varios desafíos con respecto a los maestros y el
personal que se resistieron al cambio en la administración.

Su estilo administrativo era mucho más estricto que el anterior administrador que
había servido durante diez años. Impuso plazos y esperaba que se hicieran cosas:
Seguí adelante para hacer mi trabajo y los maestros me preguntaron por qué no los
estaba ayudando con su trabajo. Los estaba ayudando, pero no de la manera ellos
estaban esperando.

Fui muy franca con ellos y les dije que tenía que cumplir con mis
responsabilidades, incluido el cumplimiento de los plazos, que era mi primera prioridad
en este momento ... Este es un proceso de adaptación tanto para ellos como para mí, y
les digo les digo que debemos estar abiertos a los desafíos del cambio y respetarnos
mutuamente porque también tengo supervisores que me solicitan cosas y debo aceptar
esas solicitudes, me guste o no.

Desde que Sandra comenzó este puesto, ha tenido conflictos con los maestros y
el personal. Ella tuvo más problemas con un maestro y el gerente de la oficina que
habían trabajado en la escuela durante diez años. Ella transfirió el gerente de la oficina
a otro campamento. Concluyó: "No puedo predecir qué sucederá en el futuro, pero
estoy segura de que la comunicación y el trabajo duro en ambos extremos de la
organización (director / personal) son esenciales para tener éxito en mi trabajo como
director”.

La escuela de Pilar necesita dinero para el mantenimiento de edificios, equipos,

materiales y suministros. Expresó preocupación porque el sistema no pagaba
adecuadamente a los maestros o administradores. Todos en la escuela trabajaban

18
largas horas. Se usó a sí misma como ejemplo cuando mencionó que no llegaría a
casa hasta las 8:00 p.m. Los maestros y administradores generalmente trabajan dos
turnos en diferentes escuelas o un turno y otro trabajo para llegar a fin de mes. Pilar
informó que su relación con los padres estaba mejorando, pero que aún necesitaba
trabajo. Al principio la vieron como alguien "superior, a pesar de que repetidamente les
dije que mi oficina estaba abierta para ayudar". La oportunidad llegó en forma de un
problema.

Los baños de la escuela estaban en muy mal estado e inutilizables. Los

estudiantes no podían lavarse las manos después de ir al baño o antes de las comidas.
"Realmente me importa si los estudiantes van a baños sucios", exclamó Pilar. Ella se
encargó de organizar la renovación y limpieza de los baños. Dio a los visitantes
recorridos por los baños, así como por la fuente en el patio de recreo, donde los niños
pueden refrescarse y jugar en los días calurosos.

Agregó que otro desafío es hacer que las personas, incluido su supervisor, sean
conscientes de sus responsabilidades. "Estamos aquí para hacer un trabajo y las
personas deben ser conscientes de sus funciones laborales", recordó. Ella enfatizó que
es importante motivar a los maestros para que trabajen en colaboración en grupos. Ella
creía que era su responsabilidad que compartieran ideas y se volvieran más
competentes.

Gabriela informó que el mayor desafío que enfrentó fue la condición de la

comunidad en la que viven las familias. El área era extremadamente pobre y estaba
afectada por la prostitución y el alcoholismo. Las madres solían dejar solos a sus hijos.
Gabriela describió a la comunidad como una invasión, un pedazo de tierra que es
invadida por personas sin ningún otro hogar. El gobierno finalmente colocó una escuela
allí, pero no había electricidad ni agua corriente.

Gabriela pintó un cuadro de casas hechas de cajas de cartón y techos de chapa.

Las ventanas y puertas son agujeros cortados en el cartón. Dentro las madres están
cocinando, visitando a las vecinas o barriendo el piso de tierra. Algunos niños corren
libremente por el vecindario y otros no van a la escuela para poder trabajar para ayudar

19
a mantener a la familia. Por el contrario, describió una escuela donde los niños estaban
sonrientes y felices. Ella dijo que estaban emocionados de compartir y les encantaba
venir a la escuela todos los días. EE. UU .:

El principal desafío de Adam desde que asumió el mando como director en la

Primaria Patton ha sido adaptarse al cambio de la escuela intermedia a la primaria. No
había tenido ninguna experiencia primaria, excepto unos meses como subdirector en
una escuela primaria hace cinco años. Habló sobre no conocer el plan de estudios,
pero qué afortunado fue de tener un personal que lo guiara en esta área.

Adam declaró que tiene un personal muy experimentado, con el maestro menos
experimentado que tiene cinco años de experiencia en el campus. Dijo que los
maestros no se van y que tiene un interés excesivo por parte de maestros
experimentados que desean unirse a su campus.Dijo que creó equipos de liderazgo y
que no toma decisiones importantes sin su aporte. Continuó afirmando que, aparte de
no conocer el plan de estudios de primaria o no tener experiencia en un campus de
primaria, se encontró en una buena posición y concluyó: "Siento que heredé un
Cadillac y estoy disfrutando el viaje”.

José tenía experiencia previa en los niveles de secundaria y preparatoria, pero

este era el primer año de José en el nivel primario. Sintió que los problemas que
enfrentaba "no eran tan grandes como los problemas en el nivel secundario", donde
tenía que lidiar con problemas de drogas y armas. En el nivel primario, su mayor
problema era tratar con los padres, pero en el nivel secundario no estaban tan
involucrados.

Él especuló que los estudiantes mayores no eran tan dependientes como los
niños en el nivel primario. Uno de los problemas críticos que enfrentó José durante su
primer año como director fue tener que dejar ir la ayuda de una maestra. Ella estaba
bien le gustaba pero no estaba haciendo su trabajo. Dijo que la presionó un poco al
darle una lista de deberes. Más tarde renunció porque no quería seguir el plan de
crecimiento.

20
 Su mejor experiencia como director de primer año fue la capacidad de tener
cierto control del dinero y poder administrarlo y moverlo, algo que, según él, los
directores deben ser muy cautelosos. Una sugerencia que tiene para mejorar la
situación financiera en su distrito es que el campus, en lugar de la oficina central,
administre el dinero para maestros sustitutos.

Daniel se rió cuando le preguntaron sobre los desafíos que enfrentó durante su
primer año como director. Dijo que sus "desafíos han sido únicos ... He estado en la
televisión mucho más de lo que esperaba". Sus desafíos provienen de dos eventos
importantes que afectaron su experiencia en el campus. Su primer gran desafío fue un
desastre natural causado por la devastación del huracán Katrina a lo largo de la costa
de Luisiana.

El campus de Daniel recibió 50 estudiantes inesperados que fueron evacuados

de Nueva Orleans. El campus de Daniel está ubicado cerca del Centro de
Convenciones local, donde varios de los evacuados fueron alojados temporalmente. Su
campus no estaba preparado para recibir una gran cantidad de estudiantes
traumatizados. Tenía que "manejar el triaje y satisfacer las necesidades de los nuevos
niños". Esto significaba hacer cambios en el desarrollo profesional y cambiar las
reuniones de la facultad. Concluyó: "Estos maestros estuvieron a la altura de los
desafíos”.

Sin embargo, este no fue el único desafío importante que este nuevo director
encontró durante su primer año. El superintendente le informó a Daniel que el distrito
cerraría el campus el siguiente año escolar. Esta decisión del distrito molestó a la
comunidad, los padres y el personal. Esto le presentó a Daniel algunos desafíos y le
hizo reconsiderar su visión y su enfoque se convirtió en la "reconstrucción" de la
escuela.

Según Sarah, su mayor desafío este primer año fue el personal. Ella sintió que
era importante que los maestros en su campus hicieran lo mejor para los niños. Ella lo
puso de esta manera: Hay un dicho que dice que quieres las personas adecuadas en el
autobús. Cuando hay personas en el autobús que no deberían estar en el autobús,

21
debe persuadirlos suavemente para que bajen del autobús. Este año nuestra principal
preocupación es tener los mejores maestros en el autobús. Durante su primer año
como directora, tuvo que persuadir a la gente para que se bajara del autobús.

Ella habló de un maestro que era una persona muy agradable, pero que
simplemente no estaba enseñando y tuvo que eliminarla. “Están lastimando a los niños.
No están enseñando nada y no puedo tenerlos aquí ". Ella quería personas en su área
de fortaleza y si necesitaba mover a las personas, estaba dispuesta a hacer esos
cambios. “Desde el año pasado hasta este año, hicimos algunos cambios con algunas
personas. Ahora que son las personas adecuadas, tenemos que ponerlos en el asiento
correcto “.

Mencionó la necesidad de una instrucción más explícita sobre la documentación.

Ella quería una clase sobre "cómo escribir directivas, cómo cumplir con las directivas,
cómo establecer la insubordinación, cómo poner a un maestro en un plan de
crecimiento". Ella quería que los maestros buscaran un desarrollo profesional que los
ayudara a crecer como profesionales. Le dije al personal al comienzo del año escolar
que mis expectativas para usted como maestro es que usted sea el mejor maestro
aquí, y si siente que no puede cumplir mis expectativas, entonces no está en la escuela
correcta, entonces usted Necesito ir a otro lugar. Y mis expectativas son que seremos
una escuela ejemplar y ese es nuestro objetivo. Barbara descubrió que uno de sus
mayores desafíos era trabajar en torno a la política relacionada con ser un director. Su
escuela es vieja y tiene varias necesidades. Ella dijo:

Me han comparado con el viejo director, estaba más relajado. Tuve un momento
difícil con el presidente de la PTA, que era muy buen amigo del director anterior, la
transición fue difícil y ahora estoy en un buen lugar con él. Ella tuvo que hacer cambios
en el personal y alrededor del campus. Siento que es mejor afrontar algunos problemas
por adelantado; Los maestros han apoyado algunos de los cambios. Me resulta
estresante tener que lidiar con los problemas del personal. No me gusta tener que
tratar con personal que no está trabajando para lo mejor de los niños o el campus. Es
fundamental tratar con los padres, pero la parte más difícil es el papeleo relacionado

22
con el personal problemático, escribir un plan, hacer un seguimiento y esperar que
crezcan, pero no funciona. He podido establecer límites con los maestros y tener una
relación profesional con el personal. Ella trató de generar confianza con el personal y
los padres.

Cometí errores este año con la contratación; nunca sabes lo que vas a obtener.
Contratamos a un maestro del que teníamos que deshacernos a mediados de año y fue
estresante tratar con personal problemático. Sin embargo, elevó la moral del personal
cuando vieron que alguien que no era visto como bueno para los niños finalmente
desapareció y finalmente se hizo algo. Cada campus necesitará que parte del personal
avance cuando sea el momento de avanzar.

Ella concluyó: También es difícil manejar personas que son negativas. Intento
ser coherente, sincera y honesta haciéndolos darse cuenta de que no es personal, sino
profesional.

Durante la entrevista, cuando se le pidió a Vivian que discutiera su mayor

desafío, ella rápidamente dijo: "Padres". Vivian sintió que los padres podían comerte
vivo. La clientela esperaba que la escuela fuera perfecta el 100% del tiempo. La
escuela recibió una calificación ejemplar; Las familias eran de clase media alta.

Vivian declaró que las familias eran geniales, pero había 650 familias y de ellas,
cinco ocupaban el 50% del tiempo. “No eres venerado en este campus. Se apresuran a
decir: 'Mi abogado estará aquí en una hora' ”. Se sabía que los padres escribían cartas
de tres páginas al superintendente, y Vivian explicó que era importante no perder la
calma con los padres y no dejar que sus amenazas asustarte. Para enfrentar este
desafío, Vivian creía en un programa llamado Raving Fans. La filosofía es el servicio al
cliente. Todos en el campus fueron entrenados y escucharon una cinta del programa.

Los puntos clave son tratar a los padres con respeto, controlar la ira, repetir lo
que los padres dicen cuando están hablando y ser extremadamente proactivos en la
comunicación con las familias. Ella concluyó: “Nos esforzamos por acomodar a los

23
padres. Queremos que tengan diez experiencias positivas para que cuando haya una
disputa, los padres sean mucho más propensos a perdonar ”.

Discusión

En esta sección, primero discutimos los desafíos que son comunes para los
directores en ambos países: las expectativas de los padres y las relaciones con los
maestros. Luego observamos las diferencias que apuntan a cuestiones culturales: el
sistema para el nombramiento de directores y la estructura del día escolar.

Expectativas de los padres

Las expectativas de los padres y los conflictos con los maestros fueron temas
mencionados tanto en Sonora como en Texas. Estos merecen atención en los
programas de preparación de la administración educativa y deben investigarse más a
fondo para observar las diferencias culturales en la naturaleza de las expectativas y los
conflictos. Los problemas con los padres provienen de la pobreza en las comunidades
mexicanas y, paradójicamente, de la riqueza en las comunidades de Texas. Los padres
ricos tenían grandes expectativas de la escuela y abogaron con tanta fuerza por sus
hijos que se hizo difícil para los directores y maestros.

En Texas, las expectativas de los padres eran fuertes. El director de una escuela
dijo: "Los padres pueden estar vivos". Las expectativas variaron de la necesidad de la
escuela de ser "perfecta el 100% del tiempo" para tener que estar a la altura de los
estándares del director anterior, que era muy querido por los padres y los maestros.
Una directora habló de la presión que sentía por la expectativa que tenía de que la
escuela se convirtiera en una escuela altamente calificada dentro del sistema de
responsabilidad estatal.

Relaciones con profesores

Las relaciones con los maestros fueron un desafío frecuentemente mencionado

para ambos grupos de participantes. Una directora de Texas indicó que gran parte de
su tiempo lo pasó "lidiando con la política" de las relaciones entre padres y maestros.

24
Los directores de las escuelas mexicanas expresaron preocupación por las relaciones
en términos de roles o tiempo. Una directora no tuvo tiempo de mostrarle a los
maestros cómo quería que identificaran a los estudiantes que lo necesitaban. Otro se
quejó de que los maestros esperaban que él llevara a cabo demasiada disciplina.

Los participantes utilizaron el lenguaje más característico de la gestión de

relaciones en lugar de desarrollar relaciones. Cada uno de los participantes que
discutieron este desafío sugirió que un enfoque primario para las relaciones era
emplear estrategias de gestión como definir claramente los límites, documentar el bajo
rendimiento e implementar programas estandarizados de servicio al cliente. Solo un
participante en cada grupo aludió a la importancia de desarrollar relaciones.

El enfoque de las relaciones tiene implicaciones importantes para los programas

de preparación. Los directores pueden no estar al tanto de formas alternativas de
interactuar con los maestros, o puede haber una brecha entre la comprensión abstracta
y la realidad de enfrentar a personas en situaciones de conflicto bajo estrés.

En ambos países, los directores de las escuelas tenían problemas con los
maestros. Se encontraron con la resistencia de maestros experimentados y, en algunos
casos, maestros quienes no cumplían las expectativas mínimas de sus puestos. Tanto
en México como en los Estados Unidos, los directores de las escuelas tuvieron
problemas con los desafíos de supervisar y ocasionalmente tener que despedir a los
empleados. En México, el director de una escuela era más estricto que el director
anterior e impuso plazos que no eran populares entre los maestros. Tuvo que transferir
un gerente de oficina a otra escuela. En Texas, un director escolar siguió a un director
más indulgente y se encontró con la resistencia de los maestros. Ella tuvo que evaluar
y despedir a un maestro.

El escalafón

El proceso en el cual los directores son nombrados en México y Texas es muy

diferente. En México, se nombra un director para un campus a través del escalafón, un
sistema de puntos basado en años de experiencia, cursos y evaluación de la

25
enseñanza. Los solicitantes no confían en el sistema y sospechan favoritismo. Los
maestros tienen derecho a ver sus propios archivos, pero no los de otros. Algunos de
los participantes se quejaron de que las evaluaciones de desempeño realizadas por los
directores de las escuelas fueron uniformemente positivas.

Los padres y los maestros no tienen comentarios sobre quién es designado para
el campus. El director no se reúne con padres, maestros y estudiantes hasta el primer
día de trabajo. En Texas, los solicitantes son entrevistados en el campus por el
personal escolar y los miembros de la comunidad, quienes deciden qué solicitante es el
más adecuado para el campus. Las diferencias entre Sonora y Texas sirvieron para
resaltar las diferencias culturales.

El escalafón parece ser un sistema perfectamente racional para seleccionar a

los mejores directores de escuela, pero los participantes dijeron que nadie confía en el
sistema. ¿Que esta pasando aquí? El proceso de nombramiento puede no generar
confianza en los solicitantes y puede plantear cuestiones de credibilidad en los
constituyentes. Más fundamentalmente, ¿el director de la escuela selecciona a la
persona que tiene más probabilidades de tener éxito en una escuela en particular, y el
proceso les da a los directores la autoridad necesaria para liderar?

Los directores pueden ganar legitimidad de varias maneras. Pueden ser

bendecidos por una autoridad superior, elegida por la gente, reconocida por su talento
especial o linaje, o alguna combinación de todos estos. La Iglesia Católica nombra a
sus pastores; los bautistas los eligen. Los reyes reclamaban su autoridad de Dios; los
presidentes son elegidos por el pueblo.

En teoría, el escalafón puede ser consistente con los puntos de vista mexicanos
sobre la autoridad. Hofstede (1980) informó un mayor nivel de distancia de poder en
México que los Estados Unidos. En otras palabras, los mexicanos tienen más
probabilidades de aceptar las decisiones de las autoridades. En el caso del escalafón,
una comisión de autoridades fuera de la escuela nombra al director de la escuela y le
presta la credibilidad necesaria para liderar.

26
 En los EE. UU., Los maestros querrían más control y serían menos propensos a
aceptar la imposición de una autoridad externa. El escalafón es consistente con un
sistema jerárquico de poder y podría conferir legitimidad si las personas tuvieran fe en
el proceso. En cambio, sospechan corrupción y se vuelven cínicos. En lugar de
ingresar a una escuela con autoridad especial, el nuevo director debe ganarse a los
maestros y los padres.

En los Estados Unidos, el proceso de nombramiento es más consistente con las

tradiciones democráticas. Sin embargo, las expectativas a menudo son altas para que
una persona cambie la escuela. La cultura puede ser ambivalente y buscar un líder
todopoderoso, pero no transmitir los símbolos para permitir el ejercicio de la autoridad.
El público puede estar programado para querer un salvador, por un lado, pero también
una persona que sea igual a todos los demás.

El doble turno

El contexto de la primera cita de un maestro para convertirse en director de una

escuela es a menudo en una escuela rural pobre. Cuando los directores ganan más
antigüedad, se vuelven elegibles para mudarse a una escuela más rica en una
ubicación más central. El gobierno estatal o federal paga salarios, pero cualquier
suministro proviene de una cuota o tarifa establecida en cada escuela para que las
familias paguen.

El director de la escuela a menudo se enfrenta a una instalación inadecuada y

debe buscar ayuda de la comunidad para ayudar a mejorarla. En una escuela, la
directora tomó la iniciativa de reparar y reemplazar un baño inutilizable. Ella sintió que
era una alta prioridad para el bienestar inmediato de los estudiantes y por lo que les
enseñó sobre los hábitos de salud a largo plazo. Los directores dicen que están
abrumados con el papeleo y se les impide hacer lo que consideran importante. El
papeleo puede interferir, pero más fundamentalmente, los directores tienen poco
tiempo porque la mayoría trabaja un turno doble, dos turnos, el primero por la mañana
en una escuela y el segundo por la tarde en otro. Por supuesto, hay problemas con los

27
padres y los maestros que son similares a los de Texas, pero el escalafón y el doble
turno son exclusivos de México.

Para convertirse en un director escolar, un maestro debe jugar el juego de ganar

puntos y dejar pasar el tiempo para ganar antigüedad. El nuevo director tiene que ser
creativo para encontrar recursos para hacer una planta física segura y saludable.
Tienen que administrar de alguna manera el tiempo para trabajar en dos escuelas cada
día, y deben administrar a los maestros que están haciendo lo mismo.

Un viajero cultural se sorprendería con el doble turno. ¿Cómo hacen los

maestros algún trabajo? ¿Se sienten perdidos y sin una base de operaciones? Uno
podría haber pensado que los mexicanos estarían más relajados con el tiempo, pero
parecen haber adoptado un modelo industrial de escolarización. El día escolar se
puede dividir a la mitad para mayor eficiencia con un grupo de estudiantes en la
mañana y otro en la tarde. Los maestros y directores son intercambiables de una
escuela a otra. Visité una de estas escuelas como viajero cultural y comparto este
informe para ofrecer algunos detalles:

Manejamos por una colina detrás del Holiday Inn por un área ceremonial yaqui a
través de un vecindario muy pobre (los yaqui son indígenas que remontan su
ascendencia a la época precolombina). La escuela estaba justo al otro lado.
Atravesamos las puertas. Había una cabina con comida a la venta. Dos edificios largos
formaban la parte principal del campus. Había un área cubierta en el medio. El campus
se extendía más allá de los edificios a través de áreas recreativas abiertas con árboles.
Nos dirigieron a una oficina y encontramos a la directora sentada detrás de su escritorio
con un abrigo sobre su vestido y zapatos de plataforma. La habitación estaba
escasamente amueblada con pocos efectos personales. Un hombre estaba sentado en
un escritorio en la esquina. Trabajó el turno de la mañana, pero en la tarde se fue a su
casa para que su esposa pudiera trabajar en el turno de la tarde. La directora trabaja la
mañana en esta escuela y por la tarde, ella es maestra en otra escuela ... Durante
nuestra visita, un estudiante entró y habló con el director. Ella le entregó un trozo de
tiza y él se fue ...

28
 La escuela está clasificada como "estándar". Le pregunté al director cuáles eran
sus planes. Ella dijo que le gustaría presentar una solicitud para convertirse en una
Escuela de Calidad. Ahora ya no hay dinero adjunto, pero aún así proporciona dirección
... Mencioné que me gustaría estar en contacto, pero ella no tiene una dirección de
correo electrónico. Tiene una maestría y está interesada en obtener su doctorado. Nos
despedimos y nos dirigimos a la próxima escuela.

Al reflexionar sobre esta directora de la escuela, me di cuenta de que no nos

conoció fuera de su oficina, no explicó la música u otras actividades que estaban
sucediendo, no se ofreció a darnos un recorrido y no ofreció voluntariamente sus
planes para la escuela. Era como si ella fuera solo una visitante de la escuela como
nosotros. Ella no exhibió lo que podríamos llamar las características de propiedad. Esto
no era cierto para otros directores de escuelas, pero ilustra un grado de alienación que
podría existir en algunas escuelas.

Me preguntaba si las concepciones del tiempo podrían estar relacionadas con la

estructura del día escolar. Nuestras concepciones del tiempo se han desarrollado a lo
largo de la historia. Inicialmente se basaron en fenómenos naturales como el día y la
noche, las estaciones recurrentes, el ciclo de la luna y la vida humana. En la Edad
Media, la campana de la torre del reloj llamaba a los granjeros y aldeanos a rezar o
cenar. La fábrica del siglo XIX convirtió el tiempo en una mercancía y la vida regulada
en unidades medidas (Boorstin, 1985).

Estas concepciones del tiempo se forman y transmiten a través de la cultura.

Diferentes culturas han inscrito diferentes orientaciones de tiempo: tiempo sincrónico o
policrónico (Trompenaars, 1993); a tiempo o tarde; orientación del tiempo pasado,
presente o futuro; esperanzado o pesimista (Paz, 1960); activo o pasivo.

Conclusión

La discusión anterior sugiere dos cuestiones culturales en México. El

nombramiento de directores escolares es consistente con una cultura jerárquica, pero

29
el sistema se ha averiado por falta de confianza. Los directores tienen dificultades para
liderar si no comienzan con una autoridad creíble.

El otro problema cultural es el modelo de fábrica de la escuela impuesto a las

personas con un sentido del tiempo más agrario. La pregunta para México puede ser si
hay una manera de modernizarse para satisfacer las demandas de la globalización sin
despersonalizar el tiempo y el espacio.

El sistema de nombramiento de los Estados Unidos parece ser más consistente

con las tradiciones democráticas. Sin embargo, las demandas de un sistema de
rendición de cuentas de alto riesgo giran en torno al director, que se espera que
marque la diferencia de liderazgo crítico. Esto puede no ser realista si no se transmiten
símbolos de autoridad y el público no está predispuesto a aceptar la autoridad.

El día escolar de los EE. UU. También podría caracterizarse como industrial con
unidades de tiempo prescritas y asistencia diaria requerida. Hasta hace poco, este
modelo puede haber coincidido con las necesidades de la economía para los
trabajadores conformes. Las preguntas para los EE. UU. Son si algo se ha perdido al
mudarse desde programas agrarios a industriales y si, en cualquier caso, el modelo
industrial servirá a la economía en una era de globalización.

Stevenson (1994) fue otro viajero cultural que comparó las escuelas de EE. UU.
Con las de Japón. Los maestros japoneses estaban incrédulos de que los maestros
estadounidenses pasaran de cinco a seis horas al día con los estudiantes.
Preguntaron: ¿cuándo planean, cuándo trabajan con otros maestros, cuándo dan
clases particulares a los estudiantes?

El tiempo es un problema estructural que se juega de diferentes maneras en las

escuelas de todo el mundo, y también es parte de los procesos mentales. Los
directores y maestros de las escuelas dan por sentado un sentido interno del tiempo
que proviene de la cultura. En conjunto, la cita escolar y el sentido del tiempo son
cuestiones importantes a considerar en la preparación de los líderes escolares. Deben
ser conscientes de la autoridad que necesitarán para ingresar a una escuela y los

30
desafíos de administrar bajo la presión de un día escolar limitado. Deben ser
conscientes de las deficiencias y contradicciones en la cultura.

La investigación futura podría utilizar la cultura como una herramienta para

ampliar la comprensión del nombramiento del director escolar, la estructura del día
escolar y cómo estos problemas se relacionan con los desafíos que enfrentan los
directores escolares al trabajar con padres y maestros.

Referencias

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