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Evaluar en la Universidad

Problemas y nuevos enfoques

Rally Brown
Angela Glaser
(editores)

Narcea S.A ediciones

Madrid, 2003

Coleccin: universitaria

Traduccin: Miguel Callizo

Ttulo original: Assessment


Matters in Higher Education
Open University Press, 1999

ISBN 84-277-1422-X

Este material se utiliza con fines


exclusivamente didcticos
NDICE

PRESENTACIN DE LA COLECCIN UNIVERSITARIA. Miguel A. Zabalza........................ 11

INTRODUCCIN................................................................................................................................... 15

I. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE EVALUACIN

1. Estrategias institucionales en evaluacin. Sally Brown..................................................................... 23


Evaluacin para aprender. Por qu las Universidades deberan cambiar el modo de evaluacin?.
Qu hace innovadora a la evaluacin?: Elegir qu evaluamos, cmo, quin y cundo.

2. Innovaciones en la evaluacin del estudiante: un sistema de amplia perspectiva.


Angela Glasner...................................................................................................................................... 35
La importancia de la innovacin en asignaturas evaluadas entre 1993 y 1995. Evidencia de la
innovacin. Evaluacin en asignaturas revisadas desde 1995 Es ms sencilla la innovacin
en las materias nuevas? Conclusiones.

3. Evaluacin y valoracin: una aproximacin sistemtica. T Dary Erwin ........................................ 49


La creciente presin de la contabilidad. Alternativas a la Universidad tradicional. Adopcin de
un programa de evaluacin. Objetivos educativos. Nuevos roles para los centros
evaluativos. Conclusiones.

4. Uso estratgico de la educacin en el aprendizaje. Grahan Gibbs .................................................. 61


Tcticas estrategias. Un caso de estudio sobre un cambio fcil y efectivo. Funciones de la
evaluacin. Tcticas para implementar nuevas estrategias evaluativas. Planear un cambio estratgico.

II. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE INNOVACIN

5. Por qu evaluar de un modo innovador? Phil Race........................................................................ 77


Evaluacin para quin? Qu objetivo ha de perseguir la evaluacin? Qu buscan los
empleadores en la evaluacin? Qu esperan los padres de la evaluacin? Qu necesitan los
profesores para evaluar? Qu esperan los correctores de la evaluacin? Qu demanda la sociedad
de la evaluacin? Por qu innovar? Necesidad de la innovacin. Desventajas de los exmenes
escritos tradicionales. Desventajas de los sistemas de evaluacin continua. Dimensiones de la
innovacin. Conclusiones

6. La experiencia en la evaluacin innovadora. Liz McDowell y Kay Sambell .................................... 91


El Impacto del Proyecto de Evaluacin en la Northumbria University en Newcastle.
Introducir la evaluacin innovadora. Experimentar con la evaluacin innovadora. Guas para la
evaluacin innovadora.

7. Calidad y objetividad en la correccin del trabajo escrito. Neil D. Fleming ................................. 105
Las fuentes de las influencias. Las causas y sus explicaciones. Las soluciones. Conclusiones.

III. EVALUAR LA PRCTICA

8. Aplicaciones prcticas de una evaluacin prctica. Sally Brown .................................................... 117


Qu demanda la sociedad de la evaluacin?. Instrumentos para evaluar la prctica. Observacin
de las habilidades prcticas. Contexto de la evaluacin prctica. El tiempo de la evaluacin.
Problemas de la evaluacin prctica.

9. Evaluacin de las habilidades bsicas. Garth Rhodes y Freda Tallantyre ....................................... 129
Diseo del modelo Qu entendemos por bsico? Proyectar. Desarrollar. El proceso

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evaluativo. Expectativas para los estudiantes. Expectativas y apoyo para los profesores. Estudio de
casos: los estudiantes en el Mdulo Escolar. Apndice 1: habilidades bsicas en la Northumbria
University en Newcastle. Apndice 2: Gestin y aplicacin del intelecto.

10. Uso del portafolios en la formacin del profesorado y en las Ciencias de la Salud.
Gill Young ........................................................................................................................................... 145
Portafolios para la formacin del profesorado. Portafolios para las Ciencias de la Salud.

11. Evaluacin en grupo para fomentar un aprendizaje de calidad. Mike Heathfield ...................... 155
El trabajo en grupo. Esquema de la evaluacin en grupo. Los resultados. Conclusiones.
Apndice 1. Departamento de Ciencias Sociales Aplicadas.

12. Dimensiones y enfoques de la evaluacin oral. Gordon Joughin .................................................... 167


Dimensiones de la evaluacin oral. Enfoques de los estudiantes respecto al aprendizaje y a la
experiencia de la evaluacin oral. Conclusiones.

IV. HACIA UNA EVALUACIN AUTNOMA

13. La autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros. Angela Brew .......................................... 179
Qu entendemos por autoevaluacin y evaluacin por los compaeros? Por qu tanto inters?
Cmo interpretar los distintos enfoques? Conclusiones.

14. La prctica de la autoevaluacin y la evaluacin por los compaeros. Shirley Jordan ............... 191
El comienzo. La implementacin. Conclusiones. Apndice 1. Una gua para la autoevaluacin.

15. Evaluacin realizada por los compaeros: motivaciones, reflexin y perspectivas de futuro
Andy Lapaham y Ray Webster .............................................................................................................. 203
Mdulo previo y estructura de evaluacin. El proceso de evaluacin por los compaeros.
Perspectivas de futuro.

16. Caso prctico: primera evaluacin por los compaeros y autoevaluacin. Paul Roach ............. 211
Puesta en marcha del ejercicio. El trabajo de los estudiantes. Conclusiones.

SIGLAS ................................................................................................................................................... 221

BIBLIOGRAFA .................................................................................................................................... 223

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PARTE I. APROXIMACIN AL CONCEPTO DE EVALUACIN

Cules son los factores que capacitan y facilitan el cambio en la evaluacin y cules lo inhiben? Los cuatro
captulos que componen esta Parte I se centran en explorar el contexto en el que opera la evaluacin en la
educacin superior. En cada uno se examinan crticamente las prcticas de evaluacin actuales y la
conciencia de las oportunidades para la innovacin.

I. Estrategias institucionales en Evaluacin

Evaluacin para aprender

Voy a ser evaluado maana. S dnde tengo que ir y a qu hora. Conozco el formato de la evaluacin. Lo
que no s es lo que quieren. Nunca he tenido respuesta humana a algo que vaya ms all de lo que he hecho
en este curso. No estoy seguro de hasta qu punto se me exige recordar cosas y cunto se supone que debo
expresar con mis propias palabras. Ellos continan diciendo: Necesitas demostrar que has entendido la
materia!, pero no s cmo hacerlo. No s a quin pedir ayuda, porque los profesores estn siempre muy
ocupados. No es como las tutoras de la escuela. Nunca he hecho nada como esto antes. Me est poniendo
nervioso y me siento enfermo. No s que ocurrir si se me olvida. Tendr importancia si no escribo
rpido?

Esta pesadilla es una realidad para muchos estudiantes. En la Universidad los modos de evaluacin
son, a menudo, misteriosos para ellos y, no mucho mejores para los profesores, que frecuentemente
consideran la evaluacin como separada del proceso de enseanza y aprendizaje, algo sobre lo que pensar
una vez que el currculum ha sido diseado y han finalizado los planes para su entrega.
La evaluacin es mucho ms importante y debera ser una parte integrante del aprendizaje y, por
tanto, algo que las instituciones consideren estratgicamente. No debe ser una opcin extra, un aadido. Al
contrario, las estrategias de evaluacin que usemos deben ser resultado de decisiones conscientes basadas en
la eleccin informada. Cuando la evaluacin se realiza correctamente, puede ser motivadora y productiva
para los estudiantes, ya que les ayuda a saber si lo que estn haciendo es correcto o si necesitan hacer algo
ms. Por otro lado, a los profesores les permite conocer mejor su tarea y les proporciona los indicadores de
actuacin que necesitan. En cambio una evaluacin pobre trabaja en el sentido opuesto: es tediosa, carece de
significado y es contraproducente. Se puede argumentar que la nica cosa til que nosotros, como
profesores, podemos hacer para influenciar positivamente los procesos de aprendizaje y enseanza, es elegir
correctamente el diseo de la estrategia de evaluacin adecuada a cada propsito. Como sugiere David Boud:
los estudiantes pueden escapar de una mala enseanza, pero no pueden evitar una mala evaluacin (Boud
1994).

Por qu las Universidades deberan cambiar el modo de evaluacin?

Una buena evaluacin de los conocimientos, capacidades y habilidades de los estudiantes es crucial en el
proceso de aprendizaje. Todo el mundo implicado necesita tener fe en un sistema que, adems, debe ser visto
como justo, es gestionable y apropiado. Creo que si realizamos correctamente los procesos y prcticas de
evaluacin, entonces resultar un aprendizaje apropiado. Boud sugiere de nuevo:

Los mtodos y requisitos de la evaluacin probablemente tienen ms influencia en cmo y qu aprenden los
estudiantes, que cualquier otro factor individual. Esta influencia es posible que tenga mayor importancia que el
impacto de los materiales de enseanza (Boud 1988).

Los mtodos convencionales que utilizamos para evaluar a nuestros estudiantes no son
suficientemente buenos para conseguir lo que queremos, as que, necesitamos pensar radicalmente nuestras
estrategias de evaluacin para enfrentarnos a las condiciones cambiantes de la educacin superior que se
suceden internacionalmente.
En primer lugar, mencionar algunos de los factores que deberan animar el deseo de cambiar los
mtodos y medios de evaluacin. Los cambios ms importantes han resultado de la adaptacin del

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currculum en las instituciones. Esto, a menudo ha ocasionado numerosos problemas, como demandas sobre
el tiempo de los estudiantes, sobre la evaluacin, incremento en la carga de trabajo, regulaciones de
evaluacin ms complejas, y un largo etctera (Boud y Sanders 1995). Al mismo tiempo, el incremento del
nmero de estudiantes ha hecho que las formas tradicionales de evaluacin parezcan menos apropiadas ya
que, conforme aumenta el nmero de evaluaciones, la proporcin de tiempo necesario para el trabajo
evaluativo tambin aumenta al igual que la presin sobre los profesores para producir un feedback (Gibbs et
al. 1992). Tambin observamos una mayor diversidad de estudiantes con calificaciones de entrada no
tradicionales, perfiles variados, conocimientos desiguales y experiencias previas y estilos de aprendizaje muy
diferentes (Brown et al. 1994).
Por todo esto, muchos profesores estn empezando a ser conscientes de que existe un abanico muy
amplio de mtodos, muchos de los cuales son infrautilizados debido a la ignorancia o al temor de emplearlos.
Si nos centramos ms y ms en las habilidades genricas que constituyen la graduacin de un graduado,
muchos profesores percibirn la necesidad de diferentes tipos de evaluacin. Necesitarn ser capaces de
probar todo un elenco de habilidades bsicas que les sern tiles en sus estudios y por aadidura en sus vidas
profesionales, adems de poner a prueba la base de conocimientos tradicionales que, esperamos posean
nuestros graduados (Brown et al. 1995). La evaluacin de estas habilidades es una parte integral de los
programas de evaluacin basados en competencias.
Un estmulo mayor para mejorar nuestras prcticas evaluativas lo encontramos en el Reino Unido
dirigido por los guas de la Quality Assurance Agency, que revisan las asignaturas en nuestras instituciones
de educacin superior. El Subject Review Handbook para el sistema ingls requiere que aquellos que visiten
diferentes departamentos, evalen la contribucin que la evaluacin hace al aprendizaje, basndose en el
trabajo de los estudiantes. Las revisiones tambin resaltan la calidad del diseo de la evaluacin y del
feedback a los estudiantes (QAAHE 1997). Se destaca sobre todo:

La calidad del feedback.


La adecuacin de los mtodos de evaluacin con los objetivos de aprendizaje pretendidos.
Lo apropiado del perfil del estudiante, nivel y modo de estudio.
La comprensin de los mtodos y criterios de evaluacin.

Estos puntos me parecen muy sencillos y los profesores en las Universidades del Reino Unido estn
acostumbrados a satisfacer estos requerimientos. Al mismo tiempo, a menudo tienen razones para mejorar
las prcticas de evaluacin, evidenciadas por su deseo de encontrar enfoques innovadores para promover un
aprendizaje ms efectivo. La posibilidad de que la evaluacin innovadora fuerce a los estudiantes a adoptar
una aproximacin profunda a su aprendizaje y un mayor intento en sus estudios, es aceptada (Mc Dowell
1996).
Reconocemos tambin un deseo para hacer de la evaluacin una parte integral del proceso de
aprendizaje que actualmente puede dar forma al proceso de un modo productivo (Knight 1995).

Qu hace innovadora a la evaluacin?

Es ms sencillo decir lo que no es innovador que lo que es, porque lo que se presenta como nuevo (un curso,
una disciplina o una institucin) es posible que sea bien conocido y ampliamente utilizado en otros
contextos. Como lo estoy utilizando aqu, la evaluacin recoge mtodos y medios que son escogidos por
razones pedaggicas y de contexto especfico para reemplazar lo que histricamente han sido los mtodos
tradicionales de evaluacin (a menudo el examen de tres horas).
En la actualidad no se trata de cambiar los mtodos o instrumentos de evaluacin que se aplican, sino
la filosofa subyacente (Harris and Bell 1990).

Elegir y usar una evaluacin adecuada al propsito

Para conseguir que un sistema de evaluacin se adecue a su propsito, es til preguntarse: por qu
estamos evaluando?; qu estamos evaluando?; cmo estamos evaluando?; qu es lo principal para
evaluar?; cundo deberamos evaluar?
Estas preguntas son tiles en s mismas, pero tambin nos proporcionan una gua para poder elegir
los sistemas de evaluacin que funcionan. Tambin necesitamos adoptar una aproximacin integradora de las

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respuestas que obtenemos y poder conseguir que todo tenga sentido. A continuacin considerar cada una de
estas preguntas cruciales.

Elegir las razones para evaluar

Siempre he argumentado que existe un amplio abanico de razones por las que evaluamos a los
estudiantes (Brown y Knight 1994), y que las elecciones que hacemos diseando los instrumentos de
evaluacin algunas veces estarn afectadas por nuestros objetivos particulares. Para resumir, entre otras
muchas, es posible que deseemos evaluar a los estudiantes en orden a las siguientes razones:

Generar una relacin de feedback para que puedan aprender de sus errores.
Clasificar o graduar su comprensin.
Capacitarles para corregir sus errores y remediar sus deficiencias.
Motivarles y centrar su comprensin.
Fortalecer el aprendizaje estudiantil.
Ayudarles a aplicar principios abstractos a contextos prcticos.
Descubrir el potencial de los estudiantes para progresar a otros niveles o cursos.
Guiar la eleccin de opciones.
Proporcionarnos feedback sobre lo efectivos que estamos siendo, promoviendo el
aprendizaje.
Proporcionar estadsticas para agendas internas y externas.

Evaluacin formativa y sumativa

La evaluacin es, a menudo, descrita como formativa o sumativa. Se presentan, frecuentemente,


como opuestas, pero son actos de un mismo fin. Sin embargo, mientras que la evaluacin formativa se
caracteriza principalmente por ser continua, la evaluacin sumativa tiende a ser un punto final, numrico y
que encierra juicios evaluativos. Una crtica de un trabajo antes de ser enviado es un ejemplo tpico de
evaluacin formativa, mientras que un examen de fin de programa ejemplifica una evaluacin sumativa.
Inevitablemente, ninguna forma de evaluacin es puramente sumativa o formativa. Por ejemplo, un
examen sumativo de final de ao, proporciona a los estudiantes un feedback realista de lo que deberan hacer
para conseguir una mayor calificacin y el feedback formativo normalmente contiene lenguaje de juicio
(bueno, falta de profundidad, mala presentacin, etc.).
El inconveniente es que si los estudiantes, en las primeras etapas de curso necesitan una gua
preliminar de cmo lo estn haciendo, un examen escrito formal no les proporciona esas guas sobre lo que
estuvo bien o mal, sino slo nmeros, lo que posiblemente sea contraproducente. Del mismo modo, si el
propsito principal de una evaluacin es proporcionar un marco que determinar la clasificacin de grados,
entonces ha evaluacin formativa es probablemente menos til en este punto que una nota o un porcentaje.

Elegir lo que evaluamos

Frecuentemente en las instituciones de educacin superior evaluamos un conjunto de habilidades,


capacidades y conocimientos estudiantiles muy limitados. Con frecuencia partimos de una amplia lista de
objetivos de aprendizaje, muchos de los cuales estn poco relacionados con lo que se evala en la prctica.
As les damos las mismas actividades para que las hagan una y otra vez, anteponiendo el conocimiento
terico a las habilidades prcticas. Obviamente, necesitamos alcanzar un equilibrio entre estos extremos que
sea apropiado al nivel y al contexto del currculum, pero, a menudo, las escalas fallan.
Si, a travs de nuestras puntuaciones, reflejamos la recogida de informacin y la repeticin de lo que
se ha enseado (como se hace en la evaluacin tradicional), entonces los estudiantes pensarn que esto es lo
que queremos y se comportarn de esta forma. En cambio si deseamos motivar habilidades de alto nivel,
como la aplicacin de conocimiento terico a un contexto dado, anlisis y sntesis de nuevos componentes de
su aprendizaje y la evaluacin sensible de cmo los estudiantes y sus compaeros han actuado, necesitamos
mirar hacia nuevas formas de evaluacin.
Una buena evaluacin trata de describir, lo que est bajo discusin, valorar, y remediar, los errores
y deficiencias. La evaluacin tradicional es normalmente buena slo en la segunda, y con frecuencia se
olvida del tipo de consejo y apoyo que necesitan los estudiantes para triunfar en sus estudios.

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Para que los estudiantes maximicen el beneficio del aprendizaje que pueden conseguir, necesitan ser
capaces de mirar con nuevos ojos el trabajo que han realizado, para entender las razones de la evaluacin y
para mirar modos de remediar defectos y suplir omisiones. La fase de descripcin es a menudo la ms
valorada, cuando el asesor descubre lo que ha sido presentado de forma que los juicios puedan estar basados
en ejemplos concretos.
Necesitamos, de este modo, clarificar a los estudiantes que no evaluamos slo lo que es fcil de
evaluar. Las elecciones que hacemos sobre la evaluacin deberan ser vlidas evaluando lo que enseamos y
lo que aprenden ellos. Si el tema principal es conducir un monociclo, no deberamos pedir a los estudiantes
que escriban una historia sobre el monociclo o que describan las partes de este o incluso que den
instrucciones sobre cmo montarlo.

Elegir cmo evaluamos

Observando distintos colegios y Universidades de todo el mundo, me doy cuenta de que los distintos
modos en que los estudiantes son evaluados son muy limitados, con aproximadamente un 80% de las
evaluaciones en forma de exmenes, redacciones e informes de algn tipo. Parto de la distincin entre las
aproximaciones para la evaluacin y los motivos, esto es, las tcnicas y herramientas usadas para evaluar.
Me refiero a los siguientes conceptos:

Autoevaluacin, que implica que los estudiantes se den cuenta de lo que es un buen trabajo
independientemente de las circunstancias (Boud 1995). Puede ayudarles a aprender con mayor
efectividad y a adquirir habilidades personales de evaluacin.

Evaluacin por los compaeros, por la cual los estudiantes evalan a otros estudiantes,
proporcionando un feedback a sus compaeros y pautas del desarrollo de evaluacin comparativa
para ellos mismos (Brown y Dovi 1990).

Evaluacin basada en los grupos, que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades
interpersonales transferibles y es posible que tambin les ayude a optimizar su tiempo (Brown et al.
1994).

Programas negociados de aprendizaje, particularmente a travs de contratos de aprendizaje por los


que los estudiantes pueden negociar cmo progresan a travs de los distintos apartados de una
materia, anlisis de necesidades, planificacin de acciones, tareas y evaluacin de acuerdo a sus
propias necesidades y experiencias para que finalmente puedan demostrar que han adquirido los
objetivos requeridos de aprendizaje.

Evaluacin apoyada por ordenador, en la cual, por ejemplo, los estudiantes puedan recibir un rpido
feedback sobre sus respuestas a las preguntas, con pantallas llenas de textos que les den razones de
por qu sus respuestas son correctas o errneas (Brown et al. 1996).

Evaluacin basada en el lugar de trabajo por supervisores o gerentes a tiempo parcial, que
normalmente estn mejor situados para evaluar el comportamiento de los estudiantes en lugares
ajenos al campus (Brown y Knight 1994).

Elegir mtodos de evaluacin

Los mtodos de evaluacin disponibles son demasiado numerosos para detallar aqu, pero los
describiremos brevemente (Broen y Knight 1994; Brown et al. 1997). Incluyen informes, memorandos,
exhibiciones, materiales de aprendizaje, producciones creativas, bibliografas, crticas, artculos
periodsticos, seminarios evaluados, preguntas de mltiple eleccin (en papel o soporte informtico) y un
amplio abanico de mtodos de prcticas evaluativas que se describen en el Captulo 8.
Elegir un buen mtodo de evaluacin es realmente importante: si queremos que los estudiantes lean
ms, podemos pedirles que anoten bibliografas o esquemas individuales sobre un tema, por ejemplo, ms
que escribir una redaccin extensa que puede o no haber requerido una gran investigacin. Si queremos que
demuestren un conocimiento en profundidad, podemos pedirles que escriban artculos periodsticos o un
proyecto para ser trabajado como fuente de aprendizaje por los estudiantes menos preparados.

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Las evaluaciones que pueden ser corregidas en clase por los compaeros y tutores como
presentaciones tambin pueden ser valorables. Si queremos que reflejen su propia prctica, quizs podramos
pedirles un diario reflexivo. Alternativamente, se les podra pedir que produjeran un incidente crtico en el
que estudiaran no slo lo que ocurre en un contexto concreto, sino tambin la teora que subyace a la
interpretacin de los hechos, y sugerencias sobre cmo deberan actuar en futuras ocasiones. Con demasiada
frecuencia, a los estudiantes se les ofrece unos mtodos de evaluacin muy restrictivos que no les permiten
demostrar todas sus capacidades. Necesitamos asegurarnos de que elegimos los mtodos ms apropiados
para evaluar lo que los alumnos realmente quieren demostrar.

Exmenes alternativos

Los exmenes pueden ser un elemento muy til dentro de un sistema mixto de evaluacin, as que no
descartamos esta opcin. Los exmenes tradicionales en las universidades son frecuentemente de tres horas
de duracin (en algunos pases incluso de seis y nueve horas). A menudo comprenden preguntas de respuesta
sugerida (en asignaturas no numricas) y tres o ms preguntas de desarrollo. Frecuentemente tendemos a
olvidar que, adems de los exmenes tradicionales, hay una variedad de tipos de examen que pueden elegirse
para completarlos o sustituirlos.
Los diferentes formatos que podemos sealar incluyen:

Exmenes a libro abierto, que reducen la dependencia de los estudiantes del aprendizaje memorstico, y
adems demuestran lo que ellos pueden hacer con la informacin.

Preguntas cortas, que disminuyen los peligros de los tests de tiempo limitado y permiten a los
estudiantes realizar un trabajo ms productivo y limpio.

Estudio de casos, donde las preguntas se basan en materiales proporcionados antes o durante el examen,
facilitando que se pruebe la sntesis, el anlisis y la evaluacin.

Exmenes clnicos de objetivos estructurados, que utilizan varias sesiones de evaluacin en una
habitacin, y a los estudiantes se les examina sobre diez o ms objetivos de aprendizaje durante diez
minutos cada uno.

Simulaciones, muchas veces con ordenadores, en las que se requiere que los estudiantes trabajen en
entornos reales para demostrar sus capacidades y habilidades.

Ejercicios de investigacin, en los que se proporciona a los estudiantes un dosier de papeles para que
trabajen con una variedad de tareas a lo largo del examen, de modo que simule la vida real, donde nos
encontramos elementos desconocidos.

Los exmenes que usan preguntas de mltiple eleccin o preguntas cortas, de modo que los estudiantes
no tengan que escribir siempre largas redacciones y puedan demostrar su comprensin en una amplia
variedad de temas.

Elegir quin es el ms adecuado para evaluar

En la educacin superior internacional, la persona que normalmente realiza la evaluacin es el


profesor. Sin embargo, como indiqu anteriormente, no es siempre el ms adecuado para realizar este
trabajo. Seguidamente enumero los agentes que considero estn capacitados para participar en el proceso de
evaluacin y algunos indicadores que ayuden a los profesores a hacer una eleccin apropiada sobre quin
debe evaluar.

Los tutores son buenos evaluando cuando es imprescindible que sus conocimientos o juicios de
evaluacin desempeen un papel importante en el proceso evaluativo. Esto es ms de lo que a menudo
asumimos. Los contextos en los que los tutores son probablemente mejores, incluyen disertaciones al
final del ao, exmenes de libro cerrado y tesis de grado superior.

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La autoevaluacin es inevitable cuando los estudiantes revisan su propio desarrollo e interpretacin,
cuando hay un componente reflexivo, cuando se usan incidentes crticos, y siempre que se discuta valor
aadido y progresin.

La evaluacin por los compaeros es realmente til, porque proporciona a los estudiantes un feedback
formativo. Tambin puede ser eficaz en la evaluacin sumativa. Esta aproximacin, en la que los
estudiantes evalan a otros estudiantes, puede ser til cuando los individuos o los grupos evalan los
resultados o actuaciones de cada uno, por ejemplo, cuando escuchan sus presentaciones, ven
exhibiciones o leen esquemas o revisiones de otros. Tambin permite a los tutores acceder a reas que
normalmente no alcanzaran, y que estn asociadas con el proceso de aprendizaje ms que con el
resultado.

Los empleados y tutores de prcticas ocupan un mejor lugar para evaluar el aprendizaje necesitado
fuera de la institucin de educacin superior. Lo han hecho durante muchos aos para educar
estudiantes en prcticas.

Los clientes tambin pueden evaluar cuando en los servicios que reciben han intervenido estudiantes en
prcticas, por ejemplo, en hospitales o en bufetes de abogados, donde los estudiantes ofrecen asesora
legal, supervisada por expertos.

En todos los casos, los pilares sobre los que se asienta la evaluacin son el criterio y la evidencia. Si
hay que realizar juicios, entonces los criterios que hay que utilizar necesitan ser explcitos, disponibles,
abiertos a interrogacin y compartidos. Esto es importante para asegurar la fiabilidad intertutor, tanto como
si es para una autoevaluacin efectiva o para una evaluacin por los compaeros. Si la confianza se
mantiene, entonces la utilizacin de criterios no debera ser un problema. El tutor necesita preguntarse dnde
puede encontrar la evidencia de los logros por los que un alumno demuestra su contribucin al grupo. Qu
hizo?, dnde estn los logros de las reuniones de grupo?, las notas de la lluvia de ideas?, el proyecto
atribuye diferentes reas de evaluacin a diferentes estudiantes?, la evaluacin por los compaeros
contribuye a sus afirmaciones?
No debemos olvidar que si cualquiera de estas personas (estudiantes, clientes, empleados y otros)
van a realizar una tarea evaluativa, necesitarn una prctica, un apoyo, un entrenamiento, una oportunidad de
preguntar, o una persona con la que contactar si estn preocupados o necesitan consejo.

Elegir cundo deberamos evaluar

No es sorprendente mi argumentacin en contra de lo que llamamos a la evaluacin sudden death


(muerte sbita). Tambin estoy en contra de las sorpresas de todo tipo; as en la evaluacin, si un alumno se
sorprende por la nota asignada a su trabajo y no puede entender cmo fue calificado, entonces nos habremos
equivocado en algo.
La evaluacin necesita ser progresiva, es decir, formativa, ya que si se deja todo para la evaluacin
final de un curso o una unidad, los estudiantes no tendrn tiempo de corregir sus problemas y evitar sus
errores. Con frecuencia evaluamos cuando nos conviene ms a nivel individual que cuando conviene al
desarrollo integral del alumno. En algunas instituciones, incluso, ya es posible que los alumnos indiquen
cundo se sienten preparados para ser evaluados, de modo que no es necesario esperar a ocasiones
predeterminadas. Si vamos a proporcionar sistemas de aprendizaje flexibles, entonces nuestras evaluaciones
necesitan ser tambin ms flexibles.
Necesitamos explorar cada camino para encontrar los modos a travs de los cuales la evaluacin
puede ser efectiva y remediable, de ah mi sugerencia de que los estudiantes y otros agentes pueden
desempear un importante papel.
Argumento que deberamos permitir la combinacin de diferentes mtodos con el fin de que los
estudiantes se vean evaluados continuamente para aprender de sus errores. Aqu es precisamente donde
interviene el uso de las tecnologas. Podemos usar paquetes informticos para ayudar a los estudiantes y que
sepan cunto han aprendido en intervalos regulares?, podemos usar preguntas generadas por ordenador
como medio de corregir las respuestas?, es posible incorporar preguntas de mltiple eleccin en nuestra
estrategia evaluativa? Los TME (preguntas de mltiple eleccin) son ms sofisticados de lo que muchos
creemos (observemos la prctica de la Open University) y no siempre tienen que ser autogenerados.

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Existen numerosos programas de variada calidad disponibles para su uso como material de
evaluacin apoyada por ordenador para personas que sin una preparacin especfica en programacin
informtica son capaces de reconocer los escaners pticos, a la vez que los distintos caracteres y realizar una
rpida correccin de los resultados.
Si deseamos evitar la pesadilla descrita al principio de este captulo y elegimos y usamos distintas
estrategias de evaluacin para promover el aprendizaje, previamente necesitamos reflexionar sobre lo que
estamos haciendo para tener un criterio racional en cada una de las decisiones que adoptamos. Debemos estar
seguros de que la evaluacin para el aprendizaje puede significar:

Estudiar las diferencias entre los estudiantes ms que considerarlas como obstculos y que el
profesor asegure una equivalencia de experiencias.

Explicar claramente los objetivos de la evaluacin a todos los agentes implicados, de modo que el
proceso sea abierto y transparente.

Proporcionar un feedback til y con significado entre los estudiantes, a los que les puede ayudar a
mejorar su actuacin y aprender a un nivel profundo reflexionando sobre ella.

Proporcionar a las instituciones los datos que requieren para el certificado.

Facilitar la articulacin de premios con los requisitos de los cuerpos profesionales.

Ser parte integral del diseo curricular, de modo que las elecciones plenas se realicen teniendo en
cuenta los cinco factores clave descritos anteriormente.

Implantar criterios claros, explcitos y pblicos, de modo que estudiantes y profesores sepan lo que
constituye los estndares ms altos.

Tener un tamao manejable para estudiantes y profesores sin prolongarse ms all de unos lmites
razonables.

Ser demostradamente vlida, realizable y consistente.

Las decisiones que tomemos tienen que ir encaminadas a determinar si la evaluacin se adecua a
nuestros propsitos, si genuinamente llega a ser una parte del proceso de aprendizaje o si carece de sentido y
se convierte en una tarea burocrtica. El desafo est presente en nuestras propias instituciones tratando de
que los distintos modos de evaluacin se planteen para satisfacer las necesidades de los agentes implicados,
convirtindose a la vez en un proceso dinmico y educativo.

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2. INNOVACIONES EN LA EVALUACIN DEL ESTUDIANTE: UN
SISTEMA DE AMPLIA PERSPECTIVA

Ms all de nuestra propia experiencia como profesores o estudiantes y, algunas veces, como observadores
externos, cmo percibimos y descubrimos la situacin actual de la prctica evaluativa? Hay necesidad de
hablar de cambio, de centros de innovacin, pero dibujar la situacin es difcil. Este captulo se basa en la
experiencia de evaluacin de calidad en las Universidades del Reino Unido desde 1993 promovida por el
Higher Education Funding Council for England (HEFCE), y partiendo de ah, dibujaremos el panorama.
Uno de los objetivos de la revisin de asignaturas introducida en la educacin superior en el Reino
Unido en 1993 como evaluacin de calidad, fue enfatizar las mejoras en la calidad de la educacin: se pidi a
los asesores que identificaran la buena prctica durante su evaluacin de los programas de instituciones y
preocupaciones evaluativas. El proceso de evaluacin de calidad se introdujo en la educacin superior
britnica bajo la seccin 70 del Further and Higher Education Act de 1992 e implantado en 1993. Los
primeros pasos de evaluacin llevados a cabo entre el verano de 1993 y la primavera de 1995 trabajaron con
una escala de evaluacin de tres puntos: excelente, satisfactorio o insatisfactorio. Desde abril de
1995, el mtodo ha evaluado la calidad de la educacin en seis aspectos. Ambos mtodos fueron diseados
para reconocer y dar respuesta a la diversidad de misiones, entradas e intenciones existentes en la educacin
superior y para proporcionar un juicio sobre la efectividad del logro de los objetivos especficos establecidos.
En octubre de 1997, el trabajo de evaluacin de calidad fue transferido a la nueva Quality Assurance Agency
for Higher Education (QAAHE) bajo contrato de servicio. El mtodo, como lo defini la HEFCE, ha de ser
diseado. Desde octubre de 1998 al verano del 2000, el mtodo fue una asignatura sometida a revisin.
Abordando la calidad de la evaluacin y revisin de las asignaturas, los revisionistas se proponen
como parte de su valoracin de la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin considerar si los mtodos
evaluativos son claros, explcitos y consistentes, al nivel apropiado, y si son efectivos evaluando los logros
de los objetivos de las asignaturas. El Assesors Handbook usado actualmente (HEFCE 1995), nos aporta una
serie de notas en forma de memoria que nos describe un panorama ms claro de cmo deberamos evaluar.
No se presta una atencin explcita a la innovacin, pero permite y motiva a los evaluadores a asumir la
innovacin.
Revisando los sistemas en este captulo, estudiar la discusin existente sobre la revisin de las
asignaturas que han de ser puestas al da, e intentar exponer algunos temas comunes y algunas diferencias.
Estos son puntos de discusin sobre algunas variables, que pueden tener impacto sobre las oportunidades
existentes para una innovacin exitosa en la evaluacin estudiantil.

La importancia de la innovacin en asignaturas evaluadas entre 1993 y 1995

El motivo ms claro de la necesidad de la innovacin y su efectividad a raz del estudio de quince asignaturas
evaluadas entre 1993 y 1995, nos lo proporcionaron los informes que se publicaron al final de cada proceso
evaluativo. Estos procesos evaluativos incluyen materias representativas del amplio abanico de la evaluacin
superior: cursos profesionalmente acreditados (derecho, ingeniera mecnica, trabajo social aplicado,
arquitectura), asignaturas de ciencias (qumica, estudios informticos, geologa y los estudios
interdisciplinares de medio ambiente), ciencias humanas y sociales (historia, poltica social y de la
administracin, antropologa, geografa, estudio de empresa) y asignaturas de arte (ingls, msica).
Para la mayor parte de los cursos de Derecho, la evaluacin inclua exmenes y trabajo de curso en
mltiples combinaciones. El trabajo de curso principalmente adoptaba la forma de ensayos, proyectos,
disertaciones y presentaciones dirigidas que fortalecan el aprendizaje autnomo de los estudiantes. Cuando
el trabajo de curso contribua a la evaluacin general, se haca particularmente desafiante y no se superpona
con los exmenes establecidos. En algunos cursos, se tenda a reducir exmenes e incrementar el nfasis del
trabajo de clase. En una escuela, se usaron varios mtodos con un mayor peso en el trabajo de grupo segn la
progresin del grado. Los sistemas innovadores de evaluacin incluan proyectos de grupo, que tenan que
ser enviados como informes escritos, y la presentacin audiovisual. Tambin se dieron unas evaluaciones
adecuadas y desafiantes que capacitaron a los estudiantes para explorar y desarrollar sus habilidades.
En Arquitectura, los procedimientos de evaluacin eran generalmente los apropiados y se adecuaban
a las necesidades del currculum y de los estudiantes. La evaluacin de un proyecto-estudio se usaba, a
menudo, como medida del nivel del conocimiento de los estudiantes de otros aspectos de los cursos de
arquitectura. Esta prctica refleja el nfasis dado a la sntesis de elementos del proceso de diseo.
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Este proyecto de trabajo se utiliza en muchas reas. As, en la Ingeniera Mecnica, la influencia
positiva de los profesores, la investigacin y consultora industrial en el laboratorio y el trabajo de proyecto,
fueron particularmente notables, generando una motivacin a los estudiantes y un sentido de la relevancia,
especialmente en sesiones con estudiantes de investigacin adecuadamente entrenados, que asisten al
proceso de enseanza. La publicacin de los resultados de los trabajos se ve, en un primer momento, como
un factor motivador y, en un segundo momento, los proyectos ms brillantes de final de ao llevaron a
proyectos de investigacin para la industria. En varias instituciones, los proyectos realizados por graduados
del ltimo ao y estudiantes de postgrado, fueron beneficiosos para las organizaciones patrocinadoras.
En Qumica, los proyectos y disertaciones fueron vehculos importantes para el aprendizaje, dando a
los estudiantes la oportunidad de profundizar en temas especializados. La mayor parte de los proyectos
corregidos por los profesores, estuvieron adecuadamente enfocados y escritos, aunque una minora estaban
tratados insuficientemente y presentaban pocos desafos. En muchas Universidades, se espera que los
estudiantes hagan presentaciones orales sobre sus proyectos que puedan contribuir a la nota final. El
aprendizaje estudiantil obtuvo numerosos beneficios cuando los grupos hicieron una presentacin oral. Los
profesores tuvieron en cuenta varias de las innovaciones llevadas a cabo por la iniciativa de la Asociacin de
Educacin Superior, incluyendo una en la que a los estudiantes se les proporcionaba un proyecto empresarial
para que fabricaran, analizaran, comercializaran y vendieran un producto qumico. La mayora de los cursos
de qumica incluyeron una evaluacin continua de la prctica, pero los profesores, particularmente en el
antiguo Universities Funding Council (UFC), eran ms reacios a que eso tuviera una repercusin mayor que
la que se demanda de la evaluacin continua de la materia terica. Sin embargo, algunas instituciones haban
reconocido que exista un campo para la introduccin de tcnicas de evaluacin que permita que todos los
candidatos demostrasen sus talentos.
Se logr un excelente resultado en qumica cuando los exmenes escritos se combinaron con la
evaluacin continua, presentaciones orales y autoevaluacin, disertaciones o trabajos extensos, y proyectos
de investigacin, todo lo cual aumentaba la nota final. Algunas instituciones experimentaron
satisfactoriamente con proyectos de grupo y test de mltiple eleccin de media sesin diseados para
controlar el progreso estudiantil y la comprensin, especialmente al principio de los cursos. Hubo, sin
embargo, un peligro de sobreevaluacin, particularmente en los cursos modulados en los que los
organizadores del mismo, a menudo, pedan tener mucho cuidado controlando las evaluaciones globales y
previniendo la dispersin de tareas. La evaluacin de estudios industriales present ms dificultades; la
mayor parte de las instituciones no incorporaron el ao de descanso en la evaluacin final, aunque un
nmero creciente lo reconoci con xito a travs de un Diploma de Estudios Industriales o un premio
similar.
En los estudios de Informtica, todas las instituciones evaluaban el progreso de los estudiantes por
medio de exmenes escritos apoyados por trabajo de curso de distintos tipos, incluyendo tanto el trabajo
prctico como el escrito. La contribucin hecha por cada componente a la evaluacin total variaba segn el
nivel del curso y el tipo de institucin, pero la evaluacin prctica tena una importancia significativa. Las
instituciones del antiguo UFE tendan a dar ms importancia a los exmenes escritos, que podan ser
corregidos con una precisin razonable y proporcionaban a los examinadores externos una evidencia del
contenido y nivel del curso, aunque no era inusual encontrar algunos mdulos en cursos inferiores evaluados
enteramente por trabajo de curso. En cursos superiores y cursos de postgrado, un proyecto de final de ao era
un requisito indispensable que contribua en un 20-25% a la nota global del curso. Tanto los proyectos como
los exmenes escritos estaban sujetos a una doble correccin, implicando al menos a dos miembros del
profesorado. Slo unas pocas instituciones introdujeron la correccin annima.
En Ciencias Medioambientales, los mtodos de evaluacin eran generalmente los apropiados y
claros para los estudiantes. Todas las instituciones usaban exmenes escritos apoyados por trabajo de curso
de varios tipos, incluyendo trabajo escrito, trabajo prctico y trabajo de campo. Las contribuciones de cada
uno en la nota final variaban segn el nivel del curso y el tipo de institucin, pero los ejercicios prcticos y el
trabajo de campo tenan una importancia significativa. En la evaluacin final, el trabajo de curso variaba
entre un mnimo del 20% de la nota global, lo que era criticado por los asesores, hasta un mximo del 50%.
Algunos de los mtodos ms innovadores de evaluacin en los estudios medioambientales, que
tenan una mnima repercusin en la nota final por su naturaleza experimental, incluan proyectos de grupo,
presentaciones orales individuales corregidas por los profesores y grupos de compaeros, presentaciones
grabadas en vdeo y psters. Las notas abiertas y los exmenes a libro abierto proporcionaban variedad en
el formato y, en un sentido, un examen integrador final examinaba el objetivo final del curso. Por otra parte,
se daba a los candidatos treinta y seis horas para preparar el impacto evaluativo medioambiental para uno de
los exmenes finales sobre estos, algunos examinadores externos han expresado algunas reservas.

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En Geologa, todos los profesores usaban un abanico de mtodos evaluativos, comnmente basados
en una combinacin de evaluacin continua del trabajo de curso y exmenes de final de ao o de final de
mdulo. La variedad de mtodos usados para evaluar el desarrollo de las habilidades transferibles, inclua
presentaciones orales y psters. A menudo, los evaluadores encontraban que las evaluaciones se adecuaban a
los mtodos, medios y a los objetivos de aprendizaje esperados. En otros casos, se recomend una revisin
de la estrategia de la evaluacin para asegurar un control apropiado del abanico de habilidades generales y
transferibles. Algunos evaluadores haban introducido un elemento de autoevaluacin y de evaluacin del
grupo por los alumnos. El feedback que se daba a los alumnos sobre su actuacin variaba desde evaluaciones
escritas detalladas o informales hasta comentarios trasmitidos oralmente de los tutores. En algunos casos, los
asesores recomendaban la introduccin de mecanismos de feedback ms formales. En otros, haba espacio
suficiente para un alineamiento mayor de los mtodos de evaluacin con los objetivos de aprendizaje
establecidos.
Los principales mtodos de evaluacin usados en Geografa eran los exmenes sorpresa, el trabajo
de curso e informes, los proyectos, el trabajo de campo y las presentaciones en seminarios. Haba una
diversidad creciente de mtodos evaluativos, en algunos departamentos que introducan mtodos para
evaluar las habilidades transferidas como, por ejemplo, el trabajo en grupo y las presentaciones orales. Sin
embargo, en el 30% de los departamentos, los expertos consideraban que el rgimen evaluativo era
demasiado dependiente de los exmenes y de los ensayos. En casi todos los casos estos departamentos
estaban en el antiguo sector UFC. La mejor prctica se llev a cabo cuando se dio una estrecha interaccin
entre los objetivos de aprendizaje pretendidos y los mtodos evaluativos usados, donde se proporcionaba a
los estudiantes una completa informacin sobre los criterios y procedimientos evaluativos. Un departamento
tena la recomendable poltica abierta de dar a los estudiantes un feedback de todas las notas y de discutir con
ellos las evaluaciones. En otro caso, los estudiantes haban realizado trabajo en grupo basado en problemas
reales para clientes externos. Otro modelo de buena prctica incorporaba un feedback escrito, detallado y
constructivo, correccin annima de exmenes, correccin moderada por los tutores y la publicacin anual
de las notas asociadas a cada curso.
En los programas de Historia se usaban varios mtodos de evaluacin. Aproximadamente el 75% de
los programas incluan un elemento de evaluacin a travs del trabajo de curso continuo junto con exmenes
escritos. En algunos casos, se us un mtodo particular de evaluacin para comprobar objetivos especficos,
como, por ejemplo, una disertacin obligatoria como evaluacin sumativa del aprendizaje independiente. Sin
embargo, algunas veces los mtodos evaluativos elegidos no conseguan abarcar los objetivos de aprendizaje
descritos. Por ejemplo, la evaluacin de ciertas habilidades transferibles, a niveles de postgrado, no era
siempre evidente, particularmente si la evaluacin se basaba en extensos exmenes escritos. Por contraste, en
otros casos, estas habilidades eran probadas con estudiantes a los que se les asignaba una exposicin oral,
proyectos de grupo o seminarios.
A pesar de la variedad de mtodos de enseanza y aprendizaje existentes en la Poltica Social y en la
Administracin, se detect una falta de variedad en las correspondientes aproximaciones a la evaluacin. El
trabajo escrito en forma de redacciones y exmenes era con mucho el mtodo de evaluacin ms empleado,
que se usaba exclusivamente en el 60% de los cursos. En muy pocos casos se hacan seminarios u otras
formas de presentacin oral formalmente evaluadas. A pesar de los muchos ejemplos de trabajo de grupo
cooperativo, de proyecto, de informes escritos y del anlisis de casos slo muy ocasionalmente se dio algn
crdito a los alumnos por estas evaluaciones, a pesar del duro trabajo y entusiasmo existentes en estas
sesiones. El desarrollo de las habilidades transferibles era raramente medido o evaluado.
Una variedad de mtodos evaluativos basados en los exmenes y en el trabajo de curso, se us de
diferentes formas y en distintas combinaciones en la mayor parte de los cursos y programas de los estudios
de Econmicas y Empresariales. Los profesores comentaron que en algunos casos los mtodos de
enseanza, aprendizaje y evaluacin se completaban unos con otros y las estrategias eran bien entendidas por
los estudiantes. Sin embargo, no todos los regmenes evaluativos eran slidos, y exista evidencia de la
creciente presin sobre los profesores a la hora de corregir grandes cantidades de exmenes en breve tiempo.
No obstante, una consecuencia frecuente era la falta de un feedback individual.
El contenido de los cursos de Trabajo Social Aplicado fue largamente prescrito por el Central
Council forEducation and Training in Social Work (CCETSW), que claramente estableca las competencias
esenciales y el conocimiento requerido por un trabajador social recin cualificado. Consecuentemente, los
objetivos basados en la competencia dieron forma al currculum y se enfatiz el desarrollo de la habilidad
para la prctica a travs de los distintos cursos visitados. Los mtodos de evaluacin eran variados. Incluan
presentaciones individuales y de grupo, orales, ensayos y sesiones grabadas en vdeo. En comparacin con
otras disciplinas, la variedad de mtodos evaluativos era extensa y, a menudo, innovadora, pero los

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examinadores eran crticos con el empleo de, estos mtodos. Comentaban, por ejemplo, una lenta correccin
del trabajo de los estudiantes, pobre feedback y poco cuidado en la correccin.
En Antropologa se emple una amplia variedad de mtodos evaluativos. Estos mtodos incluan
exmenes controlados en tiempo tanto determinado como sin determinar, trabajo de curso, notas sobre
prcticas, presentaciones y material de trabajo.
Lo que ocurra, en la mayora de los casos, era que los mtodos de evaluacin no se adecuaban a los
objetivos de los cursos aunque las herramientas evaluativas estaban generalmente bien diseadas para
capacitar a los estudiantes para demostrar el contenido de sus conocimientos y comprensin. Ejemplos de
una buena prctica incluan la preparacin de informes peridicos sobre el progreso para discutir con el
estudiante y el uso de la evaluacin por los compaeros y la actuacin en grupo explcitamente relacionada
con las caractersticas particulares de un estudiante maduro.
En Ingls se hace todo lo posible para que los mtodos de evaluacin sean efectivos y apropiados a
los objetivos. Dentro de estos parmetros, encontramos muchos ejemplos en los que se deseaba experimentar
tanto con mtodos innovadores de evaluacin como con la mezcla del examen y del trabajo durante el curso,
aunque cualquier inters excesivo en cualquier mtodo provocaba comentarios crticos de los evaluadores.
Algunos mtodos considerados como altamente efectivos cuando alcanzaban los objetivos educacionales
expresados eran: preguntas de examen que requieran una investigacin y anlisis cuidadoso, disertaciones,
proyectos, portafolios de trabajo, presentaciones, estudio independiente y trabajo auto-dirigido, exmenes
orales, escritura original, revisin de libros, ejercicios de bibliografa y produccin en video. Por el contrario,
algunos fueron criticados por varias razones: constituir una sobredependencia de los tradicionales exmenes
escritos, no favorecer la evaluacin del logro de los objetivos relacionados con las habilidades, por ejemplo,
la escritura creativa o el uso de las nuevas tecnologas (TIC); no existir certeza sobre los criterios de
correccin; y la ausencia de una doble correccin para confirmar la nota. Por todo ello, la evidencia indicaba
que, mientras que haba mucha innovacin en la evaluacin del ingls, haba una necesidad de desarrollar
una unin mayor entre los modos de evaluacin y los objetivos establecidos, construyendo ejemplos de
buena prctica.
Para los estudiantes de Msica, adems de los exmenes formales, los tests, ensayos y disertaciones,
se emple una variedad de mtodos para la evaluacin de composiciones, recitales y grabaciones. Aunque
los procedimientos generales de evaluacin eran normalmente bien entendidos por los estudiantes y por los
profesores, no siempre se encontraban disponibles los criterios detallados de evaluacin y, cuando existan,
posiblemente no se facilitaban a los estudiantes. Haba elementos particulares para la evaluacin de la
interpretacin musical, por ejemplo, una falta de gua para los profesores de interpretacin en los criterios de
correccin y logro esperado de los niveles, el modo en que los profesores se implicaban en las notas finales y
una ausencia de mecanismos formales para mantener los logros de los estudiantes
A raz de todas estas experiencias, algunas instituciones respondieron a estos intereses publicando un
manual o gua detallada, en la que se proporcionaba a los estudiantes y profesores de voz o instrumento los
fines acordados para la interpretacin, muestra de niveles y progresin, tiempos y ensayos y expectativas
respecto a la evaluacin. En orden a desarrollar el juicio crtico de los estudiantes y su preocupacin por la
calidad, algunas instituciones implicaban a los estudiantes en la evaluacin de grupo, trabajando con un
nmero detallado de criterios. En general, los mtodos de evaluacin en la msica varan y normalmente
estn de acuerdo con el contenido del currculum. Sin embargo, exista la necesidad en muchas instituciones
de desarrollar criterios explcitos de evaluacin, publicados para estudiantes y profesores.

Evidencia de la innovacin

En general, segn todas estas asignaturas, los mtodos para evaluar a los estudiantes no se separan
significativamente de las formas convencionales de exmenes, trabajo de grupo, redacciones y un uso muy
limitado del trabajo prctico, aunque con diferente nfasis, como se muestra en la Tabla 2.1. En gran parte,
estas diferencias surgen de la naturaleza de las asignaturas que son evaluadas y es cierto que el currculum
dicta diferentes contextos de aprendizaje. Los lmites que operan en algunas asignaturas, como los requisitos
para una acreditacin profesional de competencia como persona en prcticas, tambin tienen implicaciones
en la evaluacin. Sin embargo, la verdad de la diferencia subjetiva es ms aparente que real. En general, los
mtodos son considerados por los profesores adecuados a los objetivos de aprendizaje. Hay debilidades a las
que los mtodos de evaluacin y las estrategias tienen que responder para que los alumnos demuestren que la
gran variedad de conocimientos y habilidades exigidas se corresponde con los objetivos de aprendizaje.

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Varios de los informes estudiados identifican diferentes patrones, con una gran tendencia a usar
exmenes formales a libro cerrado frente a las prcticas innovadoras. En parte, esto posiblemente sea un
reflejo de las diferentes estructuras acadmicas y la correlacin entre el tipo de institucin y el tipo y
diversidad de la poblacin estudiantil.
En todos los tipos de instituciones hay factores por los que tienden a huir de la innovacin:
regulaciones universitarias que se circunscriben a lo que es posible, a menudo prescribiendo un balance'
particular entre los exmenes formales y el trabajo escrito y la forma que ms tarde puedan adoptar. El
sistema examinador externo actualmente tiende a enfatizar la rplica ms que la innovacin. Por otro lado, se
generan crecientes presiones por la masificacin de la educacin superior y la reduccin de recursos
favorables lo que conlleva a conservar los sistemas de evaluacin, que son econmicos y que reducen tanto
la necesidad de tiempo para corregir como el feedback con los estudiantes. Hay preocupacin por la
sobrecarga evaluativa de los estudiantes y la habilidad para determinar la autora y evitar el plagio. Sin
embargo, ya existen algunas innovaciones y la evaluacin que experimentan los estudiantes y los alumnos de
postgrado parece implicar una variedad de componentes de trabajo de curso, as como de exmenes ms que
lo que se haca hace una dcada.

Tabla 2.1 Evidencia de la innovacin

Evaluacin en asignaturas revisadas desde 1995

Durante el periodo 1995-6 se evaluaron algunas asignaturas ms. Fueron: ingeniera qumica, lingstica,
sociologa, francs, alemn, italiano, lenguas y estudios ibricos, y lenguas y estudios rusos y de la Europa
del Este. A raz de ello, los expertos indicaron la necesidad de usar una mayor variedad de tcnicas y
mtodos de evaluacin del trabajo de los estudiantes. En Lenguas Modernas exista la necesidad de
asegurarse que el perodo abarcado normalmente el tercer ao de un programa de estudios de cuatro aos de
duracin estaba efectivamente integrado en el currculum, incluyendo la evaluacin y el control de la

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experiencia de aprendizaje. A travs de todas las reas de conocimiento, los expertos sealaban que se debe
prestar una mayor atencin al feedback del trabajo de los estudiantes.
En Ingeniera Qumica, el uso del proyecto de diseo en los programas universitarios, se resalt
como una experiencia de xito en el aprendizaje promoviendo la integracin de diferentes reas de las
asignaturas as como el desarrollo de habilidades transferibles en un 40% de la provisin informada. Hubo
variaciones en el diseo del proyecto de los diferentes cursos, pero en general, capacit la evaluacin de un
pequeo trabajo de grupo a travs de un informe global, a menudo dividido en diferentes unidades. Slo unos
pocos introdujeron la evaluacin por los compaeros como una dimensin del proceso de evaluacin. Sin
embargo, los expertos eran reacios a que los estudiantes entendieran los esquemas de evaluacin, a pesar de
existir procedimientos claramente documentados y establecidos.
En Sociologa, los mtodos de evaluacin parecan variados y reflejaban la diversidad que abarcaba
una amplia variedad de especialidades de las ciencias sociales, los estudios culturales, los estudios sobre
mujeres, tnicos y los estudios de desarrollo. La variedad inclua exmenes, ensayos, proyectos y trabajo
prctico e investigaciones individuales. En varios cursos, los expertos observaron el empleo de mtodos
innovadores de evaluacin, que incluan los proyectos en grupo, las presentaciones grabadas en vdeo y los
psters. Sin embargo, estas innovaciones se encontraron en la mitad de los casos y los expertos comentaban
el predominio de una variedad menor de mtodos evaluativos constituyndose los trabajos y los exmenes en
los elementos principales.
La evaluacin en Idiomas pareca ser efectiva en el 60% de los programas debido a: una variedad de
mtodos bien relacionados con el currculum; una estructura de evaluacin que reflejaba los objetivos
incluyendo el conocimiento y las habilidades; y a procesos que eran serios y consistentes. En una institucin,
la prctica de requerir que los estudiantes reflexionen regularmente sobre sus logros a travs de las
autoevaluaciones, estaba particularmente recomendada. Sin embargo, en el 40% de los programas, la calidad
del proceso evaluativo no se corresponda enteramente con una alta calidad de la enseanza, lo que provoc
que los estudiantes experimentaran una claridad limitada de mtodos basados en los exmenes escritos con
tiempo limitado y, en algunos casos, no estaba claro si se evaluaba el trabajo prctico y de laboratorio y
cmo se evaluaba.
Muchos de los mismos temas se repetan en los diferentes idiomas durante este periodo. En Francs,
la prctica evaluativa era chocante: mientras que en el 30% de los casos era variada y adecuada a los
objetivos de enseanza y aprendizaje, en ms de una quinta parte de los mismos la variedad de mtodos se
consider demasiado restrictiva. La innovacin se incluy en la produccin de portafolios de trabajo
independientes, dossieres de logros de varios tipos y proyectos de grupo, algunas veces implicando un uso
imaginativo de la tecnologa. Las reas de inters para los expertos eran la inconsistencia y lo inadecuado del
feedback, que se encontr en el 20% de los casos, as como la falta de claridad o inconsistencia en la
aplicacin de los criterios, especialmente en relacin a la evaluacin de la competencia del lenguaje.
En Alemn los expertos tambin se encontraron con un nivel significativo de falta de claridad. Un
20% de los programas se caracterizaron por la ausencia o la no-conexin de los mtodos evaluativos y la
estrategia de enseanza y aprendizaje. Con la excepcin de que se abandonaron los exmenes de tres horas y
se hizo un mayor uso de exmenes y disertaciones, hubo poca innovacin. No obstante, en una pequea
minora de casos, hubo una sensacin de propiedad compartida de la evaluacin, en el que la autoevaluacin
desempe un papel importante. Ms significativo fue que en la mayora de las instituciones se manifest
que el perodo transcurrido en el extranjero contribuy en exceso a la clasificacin del grado de los
estudiantes, aunque un nmero creciente de programas introdujeran algn modo de clasificacin por crditos.
Sin embargo, esto increment los intereses por la comparacin y, a menudo, fue el foco de recomendaciones
especficas.
Los cursos de Espaol y Portugus (lenguas y estudios ibricos) eran recomendados generalmente
por ser poseedores de procedimientos evaluativos variados y bien conectados a las necesidades de enseanza
y aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, los expertos consideraron que algunos programas prestaban
una mayor atencin a la integracin y evaluacin del ao en el exterior, y a la formulacin y criterios
consistentes para la experiencia en el extranjero que a la correccin. En los cursos de Italiano, la variedad de
mtodos evaluativos se increment sustancialmente y la mayor parte de los estudiantes fueron evaluados con
una combinacin de exmenes, pruebas orales, trabajos, presentaciones tutoriales, trabajo de grupo y
exposiciones orales. Mientras que, en general, la combinacin de mtodos se adecuaba correctamente a los
objetivos, en algunas instituciones se produjo una sobrevaloracin de los exmenes formales, lo cual
significaba que no todos los objetivos de aprendizaje eran enteramente examinados. De nuevo, los expertos
encontraron que no se proporcion a los estudiantes la informacin adecuada sobre los mtodos de

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evaluacin y sobre los criterios de correccin. El feedback en el trabajo de los estudiantes era muy variable y,
en algunos casos, no exista en absoluto.
El aprendizaje de las Lenguas Rusas y del Este de Europa se llev a cabo a travs de una variedad de
tareas: trabajo oral, informes y ensayos dependiendo de la Institucin que organizaba los cursos, aunque el
balance entre estas formas de evaluacin variaba. Una minora de los cursos animaba a los estudiantes a
adquirir una amplia variedad de habilidades transferibles a travs del uso de la evaluacin entre los
compaeros y la autoevaluacin. Muchos cursos han desarrollado criterios claros y estructuras para evaluar
la adquisicin de habilidades de lenguaje, pero algunos han insistido en los exmenes tradicionales como el
principal mtodo de evaluacin. Los expertos cuestionaron la efectividad de esta aproximacin al no abarcar
todo el conocimiento y las habilidades recogidas en el programa.
En resumen, la evidencia de las evaluaciones en el periodo que empieza en otoo de 1995 sugiere
que se ha incrementado la variedad de mtodos usados, pero predominan todava el examen tradicional y el
trabajo de curso. Es muy pronto para trazar conclusiones de los primeros informes publicados en relacin a
las materias evaluadas desde 1996, pero esta variedad de materias (agricultura y montes, tecnologa y ciencia
de los alimentos, planificacin de la ciudad y el pas, gestin de la propiedad, ingeniera civil, construccin,
ingeniera elctrica y electrnica, mecnica, ingeniera aeronutica, tecnologa de materiales, ingeniera
general, estudios americanos, estudios de Oriente Medio y frica, estudios del Este y Sur Asitico, historia o
arte, arquitectura y diseo, estudios de comunicacin y medios, danza, drama y cine) proporcionaron una
interesante variedad de comparaciones en los estudios profesionales aplicados en las primeras fases. Un
anlisis de los informes de estas asignaturas proporcionar una oportunidad para reflexionar sobre el punto
de cul es la integracin ms sistemtica que se ha conseguido de la evaluacin con la enseanza y el
aprendizaje.

Es ms sencilla la innovacin en las materias nuevas?

Al abordar esta parte del captulo, no puedo ser poco ms que especulador; las primeras rondas de visitas
evaluativas fueron selectivas: HEFCE no visit todas las instituciones. Ms an, las primeras rondas
abarcaron slo un cuarto de todas las reas. Aqu me centrar en un rea, a saber: Ciencias
Medioambientales, que he elegido por un nmero de razones que sugieren un mayor acercamiento a la
innovacin. Es una asignatura relativamente nueva, y por lo tanto ajena, inhibida de las prcticas
tradicionales. Tiende a la interdisciplinariedad, que motiva una frtil innovacin ya que existen diferencias
significativas entre las reas de conocimiento. Finalmente, est libre de los lmites de un contexto
profesional. La discusin de abajo se basa en la revisin de todos los informes de evaluacin de calidad.
Slo en tres instituciones las prcticas relacionadas con la evaluacin fueron elogiables. En un caso,
existieron procedimientos bien desarrollados para la gestin de las presentaciones orales de los alumnos,
incluyendo una preparacin previa, una supervisin y una evaluacin. En otro caso, se resalt el uso de una
amplia variedad de mtodos evaluativos en relacin a los mdulos especficos y al programa general de
estudio. En el tercer caso, el objeto de elogio fue el trabajo de grupo bien organizado y efectivo, as como
una clara gua que se proporcion a los alumnos sobre los mtodos y criterios de evaluacin. Aunque no
fueran objeto de elogio especfico en otras instituciones se localizaron algunos rasgos innovadores: el trabajo
en grupo donde se tenan en cuenta las contribuciones individuales y el intento de los profesores por
minimizar el peligro de plagio en el trabajo de curso; la evaluacin de preguntas simuladas y otras
contribuciones orales, y el Higher National Diploma (HND) integrado en el trabajo de curso.
Sin embargo, no todas las innovaciones resultaron exitosas: algunos expertos encontraron que
algunas evaluaciones, particularmente las que se basaban en psters, no haban probado suficientemente las
facultades crticas de los estudiantes ni haban desafiado sus habilidades, y el trabajo de proyectos no
siempre haba sido utilizado de manera formativa.
Es evidente que existan otras buenas prcticas, y algunas de ellas hubieran sido innovadoras en otras
asignaturas o contextos. Los informes de campo, en s mismos bien organizados, se asociaron con los
informes verbales y escritos, que eran eficazmente evaluados. La amplia variedad de mtodos evaluativos
usados inclua presentaciones orales y en vdeo, proyectos y evaluacin en laboratorio, as como los
tradicionales trabajos y exmenes. En varios casos, existi un uso efectivo del trabajo en grupo, de la
presentacin de tareas escritas y de los seminarios.
Sin embargo, en algunas instituciones se hicieron recomendaciones especficas relacionadas con la
evaluacin, lo que evidencia en s mismo que, tal y como sealan los expertos, existe campo para la prctica

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ms sistemtica e innovadora. Se anim a las instituciones a que proporcionaran mayores oportunidades a los
estudiantes para que demostrasen su habilidad de sintetizar materiales, a que aportaran una apropiada
variedad de actividades evaluativas que proporcionaran tareas desafiantes, y a que consideraran cmo los
examinadores externos pueden obtener una visin general de la actuacin de los estudiantes. Se tuvo la
sensacin de que en algunas instituciones el balance de la evaluacin no fue muy satisfactorio, a juicio de los
compaeros y, por ello, se apremi a una mayor necesidad de rigor. En este caso, se juzg que no se haba
realizado un aprendizaje en profundidad; el trabajo de curso se utiliz para hacer una aproximacin a la
materia superficial y no crtica. De todos modos, las recomendaciones se asociaron con la calidad y
velocidad del feedback dado a los estudiantes.
Mientras que en algunas reas relativamente nuevas y no formadas rgidamente parece existir alguna
innovacin, en absoluto se trata de algo dominante y, por lo tanto, existe campo para la mejora en la
aplicacin e interpretacin de exmenes convencionales y mtodos de trabajo de curso.

Conclusiones

Freeman (1987), escribiendo en un contexto bastante diferente, sugiere que necesitamos una taxonoma de
innovaciones que distingan el cambio progresivo, nuevas ideas radicales que sean satisfactoriamente
implementadas y cambios ms paradigmticos. La evidencia de un proceso evaluativo de calidad en
Inglaterra e Irlanda del Norte sugiere que est teniendo lugar un cambio ms progresivo; por ejemplo, la
dependencia total de los exmenes formales finales como el nico modo de evaluar estudiantes para
graduarse, ha desaparecido de una manera efectiva. El trabajo de curso es un componente de la evaluacin
estudiantil en la mayora de las reas mostradas en la Tabla 2.1. El trabajo de proyectos parece haberse
introducido progresivamente en las reas de ciencias y las presentaciones han llegado a ser un fenmeno de
la variedad evaluativa en un reducido nmero de asignaturas.
Pueden encontrarse algunas aproximaciones significativamente radicales como las definidas por los
expertos que revisaron los distintos cursos, pero todava no han sido llevadas firmemente a la prctica.
Algunas de estas prcticas innovadoras parecen enfrentarse a la difcil tarea de evaluar las habilidades del
trabajo en grupo. Otras estn aprovechando las oportunidades proporcionadas por las nuevas tecnologas
para que las presentaciones puedan ser evaluadas ms explcitamente, con grabaciones de vdeo que haban
sido utilizadas previamente en antropologa y que se usaban en derecho y estudios medioambientales. Al
igual que la evaluacin del trabajo de grupo, la evaluacin por los compaeros se us de manera innovadora
en algunas asignaturas. Los desafos asociados a la innovacin en estas modalidades evaluativas se discuten
tambin en este libro. Lo que las discusiones ilustran claramente es que la innovacin en s misma es un
proceso continuo de cambio progresivo una vez que se pone en marcha. Se necesita un refinamiento continuo
para asegurar una ptima efectividad de la innovacin.
A mi juicio, y en el contexto de los datos revelados por el proceso de evaluacin de calidad, todava
no hemos experimentado en el Reino Unido un cambio paradigmtico. El mpetu para estos cambios no
necesariamente viene de dentro. La consideracin de una poblacin estudiantil que demanda una educacin
desde la perspectiva del cliente, desde la calidad de su preparacin y desde la adquisicin de un aprendizaje
competente, sugieren un cambio en los modelos tradicionales de dicho aprendizaje.

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3. EVALUACIN Y VALORACIN: UNA APROXIMACIN
SISTEMTICA

El futuro de la educacin universitaria depende ahora de nuestra accin. Depende en parte de nuestras
explicaciones de los objetivos y del valor de la Universidad, as como de nuestra habilidad para documentar
la efectividad de los programas y servicios que nuestras instituciones proporcionan a los estudiantes. Cul
es nuestro horizonte en la educacin universitaria? cmo utilizamos o establecemos sistemas de evaluacin
programada que sean crebles para nuestros alumnos y llenos de significado para nosotros mismos? Este
captulo describir algunas de las polticas pblicas respecto a la educacin superior y plantear alguna de las
formas en que los educadores pueden responder a travs de la prctica evaluativa.

La creciente presin de la contabilidad

Uno de los directores de centros educativos ms influyentes de Estados Unidos, Roy Romer, escribi
recientemente:

S, sigo sorprendido por la resistencia que encontr al examinar si podemos medir e informar de un
aprendizaje efectivo a las instituciones y proporcionar buena informacin a los consumidores sobre sus
elecciones. Todava sigo sorprendido por la incapacidad de los polticos a la hora de crear sistemas contables
para la educacin superior que sean tiles y tengan significado. Finalmente, me sorprendi cunta gente se
duerme en los laureles del pasado e insiste en que nuestras instituciones de educacin superior no necesitan
cambiar porque son las mejores del mundo.

En los Estados Unidos, los comentarios de Romer captaron el sentir de muchas personas
relacionadas con la educacin superior, que ocupan algn cargo o tienen influencia en la educacin.
Las dcadas recientes en la educacin superior de los Estados Unidos se han visto influidas por una
creciente importancia de la contabilidad (Lenning 1977; Ewell 1984; Erwin 1991; Knight 1995). Los aos 80
se caracterizaron porque los polticos no queran informacin institucional para entender mejor lo que
significaba una titulacin acadmica y en dnde se inverta el dinero pblico. Unir presupuestos con los
indicadores de actuacin de los estudiantes era algo relativamente inusual, dado en muy pocos estados entre
los que destaca Tennessee. Desde los primeros aos de la dcada de los 90, se est produciendo una unin
ms fuerte entre la asignacin de recursos y las prioridades estatales. En ausencia de indicadores de calidad
del aprendizaje de los estudiantes y del desarrollo, los estados los estn sustituyendo por outputs como las
ratios de retencin y ratios de graduacin o medidas de recursos tales como el porcentaje de presupuesto
dirigido hacia los indicadores de actuacin.
Como los acadmicos se teman, estos resultados y medidas de recursos desafortunadamente no
reflejan lo que pasa en la clase o en cualquier aspecto del aprendizaje en el campus.
Actualmente, los agentes externos se estn cuestionando el papel de la institucin, a menudo ms
preocupada por la tecnologa en lugar de estarlo por el profesorado. Por qu se estn incrementando las
demandas por la contabilidad? Terenzini (1997) y Candy (1997) enumeran algunas presiones institucionales
para estas demandas:

Coste en espiral de asistencia y operacin.

Acreditacin de requisitos en los planes operacionales y programticos, y en la adopcin de


decisiones.

Alarma cooperativa y de los lderes polticos sobre la competitividad econmica en el


mercado global.

Escritores tanto dentro del mbito acadmico (e.g. Smith 1990; Anderson 1992; Huber 1992)
como fuera (e.g. Sylces 1988; Perelman 1992), que han atacado las estructuras y la direccin
actual de las Universidades.

19
Insatisfaccin creciente de los empleadores con las habilidades que sus nuevos empleados
traen al lugar de trabajo para sus programas acadmicos (Candy 1997: 170; Terenzini 1997:
1-2).

La proporcin de presupuesto estatal dedicado a la educacin superior ha estado en declive durante


doce aos, mientras que los incrementos en la enseanza han excedido el ndice de precios al consumo en los
Estados Unidos (Baumal y Blackman 1995). Debido slo a razones econmicas, el valor de una licenciatura
en los Estados Unidos es cuestionable cuando los costes se comparan con los ingresos medios de los
estudiantes o de una familia media (Institute for Research on Higher Education 1997). Se trata de un asusto
que va ms all de lo meramente econmico; las autoridades lo han adoptado como un asusto poltico. Una
reciente encuesta del Newsweek (Princeton Survey Research Associates 1997) en los Estados Unidos,
pregunt a los padres de los jvenes sobre sus objetivos y preocupaciones. El segundo inters ms frecuente
fue: No ser capaz de afrontar los costes universitarios que estaba por delante de otras preocupaciones,
como la salud de sus hijos o preocupaciones generales sobre su educacin.
Las respuestas de los administradores universitarios no han satisfecho a nadie: Incapaces de
precisar sobre cmo sus instituciones aaden valor tanto a sus estudiantes como a sus comunidades, los
lderes del campus recurrieron a los argumentos de la calidad y la excelencia en la dedicacin de la facultad,
los estudiantes, los profesores, etc., Sin embargo, al final, surge la pregunta Cul es el mensaje? (Institute
for Research on Higher Education 1997:6)

Facultad y administradores que una vez concibieron la evaluacin de la contabilidad como una
ocurrencia local, ahora se encuentran con una demanda social ms amplia (Mahony 1990; Brown y Knight
1994; Dosrvissea 1994; Westerhaijden y Van Vught 1995; Brown 1997). Las Facultades y las Universidades
de los Estados Unidos han respondido de una forma tmida y desorganizada, y los responsables
gubernamentales estn comenzando a ser impacientes (Ehrenfeld 1996). Parte de la estrategia para rectificar
esta situacin es definir los objetivos educativos claros incluyendo un equilibrio de las fuerzas y debilidades
acadmicas y un anlisis de los mercados que hay que abastecer (Institute for Research on Higher
Education 1997:6). No puede considerarse la evaluacin como un programa de valoracin o como una moda
pasajera. No podemos soar con la vuelta a los viejos das de buena voluntad y apoyo financiero continuado
sin una respuesta ms coherente sobre la efectividad de la Universidad.

Alternativas a la Universidad tradicional

En su frustracin sobre la falta de cambio en la educacin superior, los lderes gubernamentales de los
Estados Unidos (e.g. Blumenstyk 1995) estn encontrando alternativas a la Universidad tradicional desde el
campo de las nuevas tecnologas. El mayor uso de la tecnologa en la enseanza encabeza la lista de reformas
(Erwin y Rieppi). El uso de la web y otros mtodos on line son la nueva realidad (Snchez 1997). Once
gobernadores del Oeste de los Estados Unidos han comenzado una Universidad virtual, formalmente
llamada Western Governors University, como una alternativa de coste efectivo para manejar el crecimiento
de la poblacin en el oeste de los Estados Unidos. (Vase la pgina web de la Colorado University
http://www.cuonline.edu/). El razonamiento de los gobernadores desmiente la creencia de que se puede
transmitir un aprendizaje similar a travs de la web, eliminando la necesidad de edificios y personal a tiempo
completo. Sin embargo la experiencia de algunas universidades como la Open University
(http://www.open.ac.uk/ou/ou.html), constituye un ejemplo del uso exitoso de la tecnologa en la educacin
superior.
Adems de las innovaciones tecnolgicas emergentes en la educacin superior, estn surgiendo otras
alternativas fuera de la facultad tradicional y de la estructura universitaria. Las empresas de negocios estn
expandiendo su rol en la formacin y en la educacin:

Se ha desarrollado una industria del conocimiento de varios millones de dlares fuera de las instituciones
educativas establecidas, respondiendo de un modo ms directo y, normalmente, ms efectivo a las necesidades
de la industria y del mercado. Esto lleva a la erosin del monopolio que las Universidades han mantenido
proporcionando formacin y garantizando la educacin. (Davis y Botlan 1994:76)

La Motorola University y la Hamburguer University of McDonald's estn comenzando a borrar la


distincin entre formacin y educacin, al tiempo que expanden su perspectiva. Algunos empleados del

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negocio de los mviles se preguntan qu es mejor: un certificado de Novell Technologies o un MBA? La
mayor presencia de las instituciones lucrativas, como la Phoenix University, atraen estudiantes y, a menudo,
tienen xito en la satisfaccin de sus necesidades (Strosnider 1997).
Cul es el tema comn entre estas alternativas a la forma tradicional de enseanza? Un comn
denominador es el espritu competitivo que exige una calidad similar a un coste ms bajo y una mayor
flexibilidad. Tales sistemas alternativos no se conciben como radicales (Candy 1997); sin embargo, su
efectividad no se ha demostrado todava (Erwin y Rieppi; Mc Aleese 1997). Esta falta de feedback no est
produciendo un cambio de criterio en los estados y en las instituciones. Se admite que es una paradoja la
falta de informacin efectiva caracterstica de ambos paradigmas, aunque el deseo de cambio parece ganar el
favor de los lderes gubernamentales reacios a la innovacin. Sin embargo, los temas de contabilidad
importan incluso ms que los recursos. La prxima seccin subraya las acciones que las instituciones pueden
adoptar cuando tratan de responder sobre el valor de la educacin superior.

Adopcin de un programa de evaluacin

Habiendo discutido la necesidad de las instituciones de responder a las exigencias externas de la


contabilidad, qu pasos deben ser adoptados? Esta seccin subraya un proceso evaluativo para la mejora
institucional y la contabilidad externa. Cmo se demuestra la eficacia del aprendizaje proporcionado por
una institucin en relacin con sus programas o servicios?
La evaluacin o el programa de valoracin en este contexto es el proceso de definir, seleccionar,
disear, recoger, analizar, interpretar y usar la informacin para incrementar el aprendizaje y el desarrollo
estudiantil (Erwin 1991:15). La informacin evaluativa puede ser usada como feedback para los alumnos,
pero su primer propsito, como se describe en este captulo, apunta hacia la aceptacin y el impacto del
programa. Ms an, es necesario considerar que la informacin evaluativa ser procesada y usada por
mltiples audiencias. Los datos evaluativos pueden ser usados por los departamentos, sus directores,
decanos, vicerrectores y rectores, cuadros institucionales, representantes gubernamentales y el pblico. El
lenguaje de los informes deber ajustarse de modo adecuado.
La calidad de los mtodos evaluativos requiere una atencin seria, especialmente para el pblico
externo. A menudo, los educadores pueden utilizar las entrevistas informales y desestructuradas hechas a los
estudiantes como fuente viable; sin embargo, estas entrevistas informales no son consideradas crebles para
las audiencias externas, que son escpticas respecto de nuestros procedimientos.
Cul debera ser el enfoque de un programa evaluativo institucional? Aunque inicialmente la
organizacin de los Departamentos se centra ms en su programa y en el contenido de su disciplina, debera
tambin ampliarse a las reas de las habilidades bsicas y de la educacin general. Estas reas han sido ms
comunes en los Estados Unidos y son emergentes en el Reino Unido. De los estudiantes que se matriculan en
la Universidad, se esperan habilidades bsicas como la lectura, la escritura y las matemticas que han de
ocupar un lugar importante a pesar de existir un proceso de admisin abierto.
La otra parte importante para la evaluacin abarca la educacin general o los no licenciados, como
seala el Higher Education Quality Council (Pearce 1997). Tanto en los Estados Unidos como en el Reino
Unido, el mundo de la empresa y la sociedad estn insistiendo en la importancia de la educacin general y en
el conocimiento de las habilidades y de caractersticas personales, que ha de poseer un graduado
independientemente de su rea de estudio (Pearce 1997). As, mientras que los universitarios de los Estados
Unidos dedican aproximadamente un tercio de su currculum de no graduados, muchos universitarios del
Reino Unido han concebido tal conocimiento previo a la Universidad como una habilidad clave. A pesar de
este punto de vista, las Universidades del Reino Unido estn tratando de definir habilidades del currculum
como habilidades de comunicacin y de pensamiento crtico. Desafortunadamente, muchas disciplinas
aplican diferentes definiciones de estas habilidades, de modo que prohben definiciones comunes. Para
ilustrar mejor el proceso de evaluacin; se estudiarn dos subreas de Tecnologa y Desarrollo
Esttico/Bellas Artes. La eleccin de estas dos reas no implica que cada institucin deba adoptar estas dos,
pero proporciona ejemplos realistas.

Objetivos educativos

Establecer o definir los objetivos o propsitos educacionales es el primer paso en el proceso evaluativo. Uno
debe saber qu evaluar antes de empezar a evaluar. Los objetivos en habilidades de tecnologa o informacin
deberan incluir las siguientes afirmaciones:

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Formular y llevar a cabo una estrategia efectiva de bsqueda de informacin que incluya una
variedad de fuentes de referencia, como enciclopedias, catlogos de bibliotecas, ndices, bibliografas,
fuentes estadsticas, publicaciones gubernamentales y las fuentes disponibles en internet.

Evaluar las fuentes de informacin desde el punto de vista de la precisin, la autoridad y la


relevancia.

Usar la informacin adaptndola eficazmente al propsito, organizndola, reconocindola y


documentando adecuadamente las fuentes.

Usar las publicaciones electrnicas para crear un documento que contenga elementos de texto,
tablas, grficos y dibujos.

Usar mltiples medios informticos para comunicarse interactivamente tanto de modo local como
global.

Fomentar la comunicacin oral pblica usando el software de presentaciones y la tecnologa de


proyeccin.

Obsrvese que los verbos empleados se orientan a la accin proporcionando expectativas de lo que
estos estudiantes debera saber y ser capaces de hacer como una funcin de la experiencia educacional. El
uso de un lenguaje preciso y especfico es de suprema importancia; ya que las palabras vagas y generales
confunden el proceso de enseanza y evaluacin, y pueden expresar falta de objetivo o falta de habilidad de
los profesores, ante audiencias externas. Algunas veces las habilidades son ms fciles de articular, as que
describo a continuacin otra experiencia en mi facultad de Bellas Artes. Pero, cmo definimos Bellas
Artes? Qu deberamos ensear? A continuacin enumeramos algunos objetivos que deberan de incluir las
siguientes afirmaciones:

Identificar y analizar el contenido esttico, emotivo, persuasivo e informativo de una obra


artstica o literaria. En la escritura y la oratoria, emplear un vocabulario apropiado (definido
en un documento a parte para las descripciones y anlisis de las obras artsticas y literarias).

Identificar y describir los procesos bsicos usados para la creacin de obras artsticas.

Identificar y analizar las similitudes, diferencias e interrelaciones entre las artes: hacer y
explicar valoraciones detalladas de los eventos artsticos y las obras literarias.

Obsrvese que estos objetivos se centran ms en el proceso que en el conocimiento como contenido.
A raz de esta declaracin se estableci un modelo de desarrollo esttico (Erwin y Halpern 1997) integrado
en cinco fases:

Resistencia-cerrada.
Descriptivo-literal, superficial, socialmente deseada.
Elementos-intento de analizar, algunas cualidades sensoriales, criterios de juicio en la
profundidad de los sentimientos.
Significacin de las huellas-criterios de juicio basadas en los estndares comunes del arte,
articular puntos de vista histricos y culturales.
Evaluar criterios de juicio, valorar el trabajo basndose en trminos sociales y humanos,
dominio del vocabulario en interpretacin, tcnica y estilo.

Moverse de una fase a otra genera una gran complejidad cognitiva.

En cada rea de bsqueda de informacin/tecnologa y de desarrollo esttico, se formularon nuevos


mtodos de evaluacin. Antes de construir un mtodo educativo, debera disearse una tabla de contenidos
que contemple los objetivos del programa y del mtodo.

22
En educacin hay muchas formas de estimular, de modo que no siempre las palabras son necesarias.
En el ejemplo del mtodo educativo de desarrollo esttico, los estudiantes se presentan con tres
representaciones de experiencias artsticas: una seleccin musical llamada Preludio a la siesta de un fauno
Claude Debussy, imgenes de orquesta; una seleccin visual, Rembrandt Aristteles contemplando el
busto de Homero; y una seleccin de vdeo: Antgona de Sfocles interpretado por la actriz Juliet
Stevenson. Despus de cada experiencia artstica, se planteaban preguntas abiertas a los estudiantes y se
clasificaban independientemente usando las cinco fases del desarrollo esttico. Estas preguntas eran:

1. Cul era el sujeto de la pieza ms claramente reconocible? Nombra al menos tres elementos que
te llevaron a esta conclusin.
2. Los artistas visuales usan una variedad de elementos con los que evocan una respuesta. Qu
elementos de las artes visuales observaste en esta pieza?
3. Las artes interpretativas (teatro y danza) utilizan una variedad de artistas y formas para crear y
estructurar la respuesta de la audiencia. Qu elementos de las artes interpretativas observaste en
la pieza?
4. Qu cualidades de sonido y musicales observaste en la pieza?
5. Elige una de las cuatro reas que has comentado en (1-4) y discute su efectividad.
6. Todas las artes esconden generalmente una respuesta emptica o sensorial de su audiencia.
Experimentaste una respuesta sensorial? Razona la respuesta explicando los elementos que te
llevaron a esta conclusin.
7. Eres capaz de clasificar la pieza mostrada como representativa de algn estilo o con races en un
periodo histrico particular? Cul? Explica que elementos te llevaron a esta conclusin.
8. Es esta una buena obra de arte? Razona tu respuesta.

Las tcnicas de evaluacin se describen generalmente como formatos de respuesta selectiva o como
formatos de respuesta libre/abierta. Los formatos de respuesta selectiva, que es posible que sean ms
comunes en los Estados Unidos, presentan respuestas alternativas como la mltiple eleccin para que los
estudiantes elijan una nica respuesta correcta. Contrariamente a la creencia popular, el pensamiento
altamente ordenado puede valorarse con formatos de respuesta selectiva (Ruid y Haladyna 1982), pero se
requiere mucha preparacin y habilidad (Millman y Greene 1989). Los formatos de respuesta libre facilitan
en el estudiante que interprete, produzca, procese o exhiba sus conocimientos. Desafortunadamente, algunos
profesores se quedan en la fase de construccin, como la recogida de portafolios. Los formatos de respuesta
construida requieren el uso de una plantilla o escala de clasificacin para evaluar estas actuaciones,
productos, procesos o exposicin de trazos personales. Brevemente descritas, las plantillas de correccin
exponen todos los aspectos de calidad sobre estas construcciones, pero las clasificaciones nicamente
indican la presencia o ausencia de estos comportamientos. Las escalas son ms evaluativas permitiendo
indicar el grado de actuacin expuesto, no slo su presencia o ausencia como en la plantilla. Hay varios tipos
de escala de clasificacin, pero el tipo ptimo son las escalas de clasificacin de comportamiento afianzado.
Estas recogen comportamientos estudiantiles tpicos, clasificando desde pobre a superior cada aspecto de la
actuacin o producto. Listar comportamientos especficos reduce el elemento subjetivo que encontramos en
las clasificaciones, en vez de adivinar lo que significa bueno o un 3.
La fiabilidad de la respuesta interescolar se calcula tpicamente con un formato de respuesta libre.
Vase la teora de la medicin generalizada para ms informacin (Biennan 1983).
Otro paso clave en el proceso de evaluacin es recoger la informacin. Las prcticas europeas de
exmenes a final del programa son las ocasiones ideales. Es posible que los lectores tambin consideren
evaluar en la matrcula y en el punto medio del currculum. Las notas recogidas en los mdulos o unidades
de programa tambin son de ayuda. En el programa evaluativo de mi institucin, los estudiantes son
evaluados al principio, en el medio y al final del programa de licenciatura de cuatro aos.
Un cuarto paso en el proceso de evaluacin es el anlisis de los datos recogidos. De nuevo, los temas
son ms complejos para abarcarlos totalmente, as que presentar algunas conclusiones generales. En la
prctica habitual se usan cuatro estrategias en el anlisis de la informacin evaluativa.

Primero: cambian los estudiantes con el tiempo? Tpicamente, usaremos al menos dos
grupos de estudiantes para comparar: uno participando en el programa educativo (p.c. un
programa completo o un curso individual) y el otro grupo que no ha participado en el
programa educacional. Los estudiantes que participaron en el programa designado,
cambiarn ms que los que no lo hicieron?

23
Segundo: si no se dispone de una medida, los estudiantes que participan en la experiencia
educacional, conseguirn una mejor puntuacin que los que no participan? Sin una medida,
sin embargo, no podemos atribuir cunto aprendizaje exista antes de comenzar el programa.

Tercero: cul es la relacin entre el resultado y las otras medidas de la actuacin


estudiantil? Por ejemplo, estn las notas de los mdulos relacionadas con los objetivos del
programa? Estn relacionadas las medidas de resultado del fin de un programa de
graduacin con la actuacin exigida en un trabajo o con la ciudadana?

Cuarto: se corresponde la actuacin de los estudiantes con los niveles de competencia


esperados? Es posible que esta estrategia parezca confusa para algunos lectores europeos o
del Reino Unido. Sin embargo, en la concepcin norteamericana la obtencin de una
titulacin se determina ms por la acumulacin de cursos que por los conocimientos
adquiridos.

El final de un programa de licenciatura tiene poca importancia en los Estados Unidos para los
estudiantes si no alcanzaran la competencia, como puede suceder al final de un programa de graduacin,
entonces por qu? Incidentalmente determinar el paso de nivel o establecer los niveles de competencia
puede ser un procedimiento muy tcnico (Erwin 1991; Ziky y Livingston 1977), porque a menudo se ignora
la dificultad del mtodo del nivel evaluativo.
Tomar el pulso y analizar la informacin para la evaluacin y los resultados requiere una
planificacin y una previsin. Un criterio para la valoracin, consiste en usar la informacin de la evaluacin
y en averiguar cmo se hace. Recoger informacin sin mejorar el programa educacional es insuficiente.
Idealmente, los mdulos de curso se cambiarn para vaciar el contenido del material o el estilo de impartirlo.
Es posible que los decanos, los jefes de departamentos y los profesores usen la informacin de la
evaluacin como gua para apoyar decisiones, para planificar estrategias de enseanza como el uso de la
tecnologa y para asignar o reasignar recursos. Es posible que los rectores/vicerectores usen la informacin
evaluativa en revisiones de programa y decisiones estratgicas en su direccin institucional. Estn siendo
conocidos los objetivos institucionales? Est la institucin cumpliendo lo que est establecido? Los
responsables universitarios pueden usar la informacin evaluativa para pedir a los gobiernos recursos
adicionales. Estos responsables institucionales deberan ser capaces de caracterizar la efectividad de las
instituciones con breves sumarios de evaluacin sobre el aprendizaje estudiantil.

Nuevos roles para los centros evaluativos

En el epgrafe anterior se resaltan los pasos en la evaluacin o en el modelo de programa valorativo


para la educacin universitaria. Organizativamente, cmo se podrn adoptar estas medidas de un modo
creble? El trmino creble es usado para que nuestra informacin y progreso sea verosmil para las
audiencias externas. En el pasado nuestros criterios se centraban en satisfacer principalmente a personas en
el mbito de la educacin universitaria. Como mencionamos, es posible que otros agentes externos
desempeen un papel ms importante en nuestro futuro. Ya existe la evaluacin de centros en los Estados
Unidos y en el Reino Unido, pero debe ser reenfocada para mejorar las nuevas polticas, tcnicas y colaborar
en las demandas de la evaluacin.
En los Estados Unidos, la evaluacin de centros supona un ejemplo de la dotacin de considerables
recursos para clasificar las clases y moldear las percepciones de los estudiantes sobre las encuestas. En los
pasados diez aos, se han establecido nuevos centros evaluativos para consultar con los profesores la mejora
de los mtodos de evaluacin con el fin de valorar los programas de graduacin o de la educacin general y
las habilidades bsicas. En el Reino Unido, los examinadores externos se centran tanto en la actuacin
individual para asegurarse un juego limpio como en la referencia para asegurarse unos estndares
siguiendo el Informe Dearing. Con todo ello, el sistema del examinador externo est ms fortalecido en el
Reino Unido. La correccin de esquemas est principalmente interesada en la aprobacin de las
competencias de los estudiantes para obtener la graduacin. Probablemente estas funciones continuarn, pero
las demandas externas para la valoracin de programas o examen de datos de grupo, estn emergiendo. De
ah la creacin de organizaciones para el desarrollo del profesorado, como la britnica Staff and Education
Development Association (SEDA) que tambin ofrece un servicio de ayuda a travs de publicaciones y

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conferencias para ensear a los profesores sobre evaluacin y valoracin, desempeando de esta forma un
papel muy importante.
No obstante cualquiera que sea la estructura o unidad organizativa, la contabilidad y las funciones
evaluativas sern ms crticas en las instituciones por varias razones. Primero, los profesores individualmente
y los departamentos estarn bajo presin de producir objetivos de programa ms claros y mtodos
evaluativos crebles. En los Estados Unidos la credibilidad de los cursos, similar a las notas de los mdulos,
tiene un valor cuestionable para los que la emplean (Morrison 1997). Tambin en los Estados Unidos se
piden en mayor nmero, agentes externos a las universidades para calificar el aprendizaje y la obtencin de
ttulos (e.g. Romer 1996; Morrison 1997). Por ejemplo, la universidad virtual discuti cmo los Centros de
Aprendizaje Sylvan; una organizacin lucrativa independiente de cualquier facultad o universidad, haban
servido como centros de evaluacin para certificar la competencia.
Segundo, es beneficioso para las instituciones tener datos disponibles de la evaluacin de sus
programas y servicios. Las fundaciones institucionales o los programas externos de revisin afectan o
afectarn cada vez a un campo mayor. Algunos educadores se refieren a estas prcticas como high stakes.
Las consecuencias de las decisiones se estn incrementado y las instituciones estn rompiendo de modo
sistemtico el beneficio que ocasionar la informacin evaluativa.
Sin embargo, facilitar datos no satisfacer a nuestros crticos ya que la informacin debe ser creble y
vlida. Las definiciones tcnicas de credibilidad y validez no pueden ser adecuadamente afrontadas en este
corto captulo, pero una investigacin sistemtica sobre la calidad de nuestros mtodos evaluativos debera
construirse sobre unas bases ya en marcha. En estos centros de evaluacin, los profesores necesitan poseer
conocimientos sobre mtodos de medida y de examen. No es suficiente que sean expertos en una disciplina o
que sean profesores experimentados.
Las nuevas tecnologas se dirigen hacia los exmenes basados en ordenadores. Las pruebas basadas
en ordenadores integran medidas; inteligencia artificial y psicologa cognitiva a travs de las capacidades
multimedia de un microordenador. Las pruebas basadas en ordenadores seguirn naturalmente al uso de la
tecnologa como una ayuda o sustitucin de la enseanza tradicional.
Si las instituciones rehusan desarrollar sus propios procedimientos de medida para los programas
evaluativos, los gobiernos llenarn ese vaco. En los Estados Unidos, estados como Tennessee y Missouri
han obligado a realizar tests para evaluar los programas y los resultados que afectan a los fondos
institucionales. En algunos estados como Virginia, los tests estatales, que pueden dictar la naturaleza del
currculum, han eludido estas instituciones de diseo de mtodos evaluativos crebles y usan la informacin
evaluativa para la mejora de los programas. Esto no ha ocurrido todava en el Reino Unido, pero slo es un
problema de tiempo, antes de que se implementen procesos evaluativos en tal direccin.

Conclusiones

El llamamiento a un cambio en la enseanza necesita una aproximacin colectiva, y sistemtica para


dirigir las preguntas e intereses sobre la educacin universitaria. Las Instituciones del mundo occidental
todava tienen tiempo para responder de modo que reflejen y enfaticen sus valores. Sin embargo, las que no
estn relacionadas con la enseanza apuntan a un estilo de vida diferente. Peter Drucker, un conocido
profesor de gestin que predijo correctamente las tendencias universitarias en los Estados Unidos y la
sustitucin de los trabajos manuales por el trabajo intelectual como la fuerza central de trabajo, seala:

En treinta aos los grandes campus univeristarios sern reliquias. Las Universidades no sobrevivirn. Es un
cambio tan trascendental como la aparicin de la imprenta. Se ha dado cuenta de que el coste de la educacin
superior se ha incrementado tan rpidamente como los costes sanitarios?, y para una familia de clase media la
educacin de sus hijos es tan necesaria como los cuidados mdicos sin ella, los chicos no tienen futuro.
Tales gastos incontrolables, sin una mejora viable ni en el contenido ni en la calidad de la educacin, significa
que el sistema rpidamente llegar a ser insostenible (Lenzner y Johnson 1997:127).

Reconocer esta crisis emergente ayudar ciertamente a la accin en la educacin universitaria.


Nuestra accin u omisin ayudar a dar forma a nuestro destino. Las instituciones progresistas que empleen
nuevos recursos desarrollarn aproximaciones sistemticas para recoger y usar la informacin evaluativa.
Puede usted responder a estas preguntas sobre su institucin?

Cules son los propsitos principales de su institucin?


Cmo describira lo que los estudiantes aprenden en su institucin?
25
Qu cambios ha introducido usted en su institucin, basndose en esta informacin?

Estas son preguntas que no se terminarn, pero que habrn de ser planteadas con mayor insistencia.
Nuestras respuestas ayudarn a formar nuestro futuro.

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4. USO ESTRATGICO DE LA EVALUACIN EN EL APRENDIZAJE

Tcticas y estrategias

La evaluacin es el arma ms poderosa que tienen los profesores para influir en el modo en que los
estudiantes responden a los cursos y se comportan como alumnos. Este captulo utilizar un caso de estudio
en el que se produce un cambio radical en la evaluacin dentro de un curso convencional para analizar las
funciones de la evaluacin y el modo en que los estudiantes pueden ser reorientados y mejorar su actuacin.
El marco derivado de este anlisis se usa para explicar cmo una variedad de innovaciones evaluativas puede
cambiar el modo en que los estudiantes aprenden con ejemplos. Los detalles de cmo implementar algunos
de estos mtodos evaluativos se sealan en otros captulos. Aqu se proporcionarn una serie de razones para
elegir entre estos mtodos.
Mucho de lo que se presenta como una buena prctica en la evaluacin se describe en trmino de
tcticas: tcnicas especficas, como el uso de criterios para crear un feedback entre los estudiantes. Este
captulo trata de usar la evaluacin de forma estratgica, a pesar de tcnicas especficas, para conseguir
objetivos concretos. En orden a ver cmo operar estratgicamente, es importante entender algo del contexto
cambiante en el que est operando la educacin universitaria.
En los ltimos aos de la dcada de los 90 en la Oxford University se disearon los mdulos en los
que los estudiantes empleaban de media, tres cuartas partes de su tiempo total de aprendizaje fuera de las
clases. En algunos mdulos de final de ao, especialmente en los mdulos basados en proyectos, se supona
que los estudiantes pasaban nueve de las diez partes de su tiempo fuera de clase. Fuera de clase el tiempo de
aprendizaje es de 1:1, de modo que lo que ocurre en clase ejerce una influencia considerable sobre lo que los
estudiantes hacen fuera de ella. La preparacin antes de las tutoras o de los laboratorios y la escritura o la
lectura es esencial respecto a lo que los estudiantes hacen en su estudio. Una clase puede inspirar a un
estudiante a leer ms. Un seminario puede inducir a la preparacin para evitar la vergenza social. Una vez
que alcanzas una ratio de tiempo de asistencia a clase y tiempo de estudio independiente de
aproximadamente 1:3, el contacto con la clase comienza a ser menos dominante. Los estudiantes se
comportan de un modo estratgico centrando su tiempo de fuera de clase en lo que es importante: lo que va a
evaluarse. Las horas de clase quizs influyan en las horas de estudio pero la mayora de este tiempo est
probablemente ms influenciado por la naturaleza de las tareas, por los criterios de evaluacin y por la
percepcin de cules son los temas importantes que pueden ser objeto de examen.
Estudios cualitativos del modo en que los estudiantes responden a la evaluacin, o al menos a sus
percepciones de la evaluacin, proporcionan una interesante visin sobre la importancia central que tienen en
sus vidas. Snyder (1971) dibuj un cuadro de cmo los estudiantes aprendieron a ver ms all del currculum
formal y se orientaron a lo que ellos llamaban currculum oculto. En particular mostr el alcance del modo
en que los estudiantes construan su propia comprensin del currculum sobre los mensajes, explcitos o
implcitos, de lo que era importante para la evaluacin.

No me preocupo de hacer la tarea ahora. Enfoco el curso para obtener un Sobresaliente del modo ms fcil,
y es sorprendente el poco trabajo que tengo que realizar si realmente no me interesa el curso (Snyder 1971:
50).

En un estudio sobre la orientacin de los estudiantes hacia el sistema evaluativo en la Universidad de


Edimburgo (Miller y Parlett 1974), los investigadores distinguieron aquellos que buscaban informacin sobre
lo que contaba para la evaluacin buscadores de entradas, ya que el alcance del inters de estos sobre las
demandas evaluativas era un fuerte indicativo de su actuacin global. En los estudios de Snyder y Miller se
encontr que el sistema evaluativo influa con fuerza en el modo en que los estudiantes aprendan, en el
esfuerzo que empleaban y cmo centraban este esfuerzo.
Las entrevistas realizadas en la Oxford Brookes University, a mediados de los noventa sobre las
respuestas de los estudiantes al tamao de la clase tambin reforzaron esta idea. Al transcribir las entrevistas,
casi todos los prrafos contenan referencias al sistema evaluativo y al modo en que afectaba a los esquemas
de estudio. Estas conclusiones sugirieron que la preocupacin de los profesores sobre lo que ocurra en las
clases grandes era errnea. Se encontr que la diferencia entre los regmenes evaluativos de las clases
reducidas y las grandes estaban fuertemente relacionada con las diferencias en la actuacin de los estudiantes
(Gibbs y Lucas 1997). En la Leeds Metropolitan University el alcance de la orientacin de los estudiantes a
la evaluacin ha sido cuantificado a travs de extensos estudios diarios, anotando exactamente cmo

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empleaban los estudiantes su tiempo (Innis 1996). Se encontr que la evaluacin no supona la mayora de su
tiempo fuera de clase, pero que esta tendencia se incrementaba marcadamente conforme transcurra el
tiempo. En el cuarto ao, tres cuartas partes del tiempo de aprendizaje de los estudiantes transcurra fuera de
clase y casi todo este tiempo se empleaba en tareas evaluativas con slo un cinco por ciento de este tiempo
empleado en actividades ajenas a la clase no relacionadas con la evaluacin.
El incremento del comportamiento estratgico de los estudiantes es, en parte, un fenmeno cultural y
econmico (MacFarlane 1992). Los estudiantes que trabajan por las tardes para pagarse sus gastos y que se
preocupan por la competencia existente en los empleos despus de la graduacin, tienden a hacer un uso muy
cuidadoso de su tiempo y esfuerzo. Encontrndose con contextos como estos, los profesores no tienen mucha
posibilidad de eleccin pero deben continuar la marcha y usar la evaluacin de un modo estratgico. Si esto
va a tener una profunda influencia en el qu, el cmo y el cunto estudian los alumnos, entonces se disear
para que tenga influencias positivas ms que dejar las consecuencias al azar.

Un caso de estudio sobre un cambio fcil y efectivo

En el caso de estudio descrito a continuacin se ilustra cmo un cambio modesto en el rgimen evaluativo
consigue importantes mejoras en la actuacin de los estudiantes. Su anlisis seala los principios que
subrayan este hecho, principios que pueden usarse para guiar el cambio estratgico en cualquier contexto de
evaluacin. Este caso de estudio, como otros utilizados aqu, se basa en un curso real, pero se ha idealizado
para presentar una visin ms clara de lo que sucedi.
El curso era un mdulo obligatorio de segundo ao de ingeniera. Tradicionalmente se haba
impartido en dos clases semanales y otra en la que los alumnos trataban de resolver los problemas surgidos
en dichas clases. Los problemas eran corregidos por los profesores y devueltos a los estudiantes cada semana
de modo que las clases dedicadas a la resolucin de problemas eran relativamente pequeas, con
aproximadamente 10 alumnos. La evaluacin se haca mediante un examen y contena problemas similares a
los vistos en clase. La media de las notas era de un cincuenta y cinco por ciento, superior a la de otros
mdulos y el porcentaje de suspensos era aceptablemente bajo. Como el nmero de estudiantes se
increment y lleg a doblarse, surgieron varios problemas. En las clases dedicadas a los problemas con ms
de veinte alumnos, los estudiantes podan esconderse evitando el contacto visual y no preguntando, y como
resultado tendran una pobre preparacin. La cantidad de trabajo a corregir lleg a ser muy grande y se
abandon la correccin de los problemas semanales. Los profesores, problemas y exmenes eran los mismos
de antes, pero la media de las calificaciones baj hasta el cuarenta y cinco por ciento con un porcentaje
sustancial de suspensos.
El departamento no poda permitirse reinstaurar la correccin semanal de los problemas y tampoco
clases ms reducidas. Estuvieron buscando posibles soluciones alternativas y encontraron una procedente de
Australia (Boud 1986), que implicaba evaluacin por los compaeros. Su implementacin tena los
siguientes rasgos:

1. Los estudiantes se encuentran en una clase grande en unas seis ocasiones durante el curso,
trayendo todos los problemas resueltos hasta entonces desde la ltima sesin de evaluacin por
los compaeros. Los problemas se distribuan al azar con una gua de correccin (que un
estudiante de postgrado necesitara para la correccin de los problemas). Los estudiantes
corregan los problemas que les tocaban, usando tales guas. No corrigieron de un modo
cuidadoso ni riguroso, no existi ningn control de calidad sobre su correccin y fueron muy
personales y poco imparciales en sus comentarios. Los estudiantes podan ver de quin eran los
problemas que corregan, pero no saban quin haba corregido sus problemas.
2. Los problemas se devolvan inmediatamente pero las notas no eran recogidas y no contaban en la
nota de curso. Los profesores permanecan al margen en todo este proceso.
3. Se requera que los estudiantes completaran un nmero especfico de problemas,
aproximadamente tres cuartos del total. Los problemas que haban abordado eran registrados en
las sesiones de evaluacin por los compaeros. Si no tenan un nmero de problemas suficientes,
no podan hacer el examen y suspendan el curso.
4. Las clases dedicadas a los problemas, los problemas y el examen permanecieron invariables. El
nico cambio en el curso fueron las seis sesiones de evaluacin por los compaeros, que no tenan
repercusin alguna en la nota final.
5. Con el propsito de distinguir entre los estudiantes, se corrigi el examen final y se ignoraron
todos los problemas surgidos durante el curso. Con el fin de proporcionar a un examinador

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externo ejemplos del trabajo realizado para asegurar estndares, de nuevo se utiliz el examen
final y se ignoraron los problemas.

La media de las notas del examen se increment de un cuarenta y cinco por ciento a un setenta y
cinco por ciento con apenas suspensos y unos muy buenos resultados. Las notas eran considerablemente
mejores que las de aos anteriores cuando los profesores tenan problemas para corregir los servicios
regularmente con grupos mucho menores.
Cuando tiene lugar una transformacin en la actuacin de esta entidad, es probable que estn
implicados algunos principios importantes. Cules son las explicaciones ms probables y cules son los
principios que subyacen en todo esto? Primero, los estudiantes hacan los problemas. Antes cuando no se les
correga y no exista presin para preparar las clases dedicadas a los problemas, simplemente abandonaron su
entrega. Hay dos principios a resaltar aqu. El primero es el tiempo dedicado a una tarea. ste es uno de
los Siete Principios para una Buena Prctica en la Educacin (Chickering y Gamson 1987) mostrados en la
Tabla 4.1. Este principio se basa en la investigacin del tiempo que emplean los alumnos estudiando y el
efecto que ste tiene en su actuacin. Bsicamente el principio dice Si no pasas tiempo con ello, no lo
aprenders.

Tabla 4.1 Los Siete Principios para una Buena Prctica en la Educacin

La evaluacin es un modo excelente de hacer que los estudiantes empleen tiempo en sus tareas. Sin
embargo algunas evaluaciones, como los exmenes finales, distribuyen este tiempo de forma poco efectiva,
concentrndolo inmediatamente antes de la evaluacin en lugar de distribuirlo a lo largo del curso. La
evaluacin del trabajo de curso normalmente tiene lugar distribuyendo el tiempo del estudiante durante todo
el ao lectivo pero es posible que en algunos casos se produzca una evaluacin puntual, por ejemplo en una
pregunta en la semana siete en lugar de distribuirse semanalmente, tratando as todos los temas. Hacer de la
correccin de los problemas una tarea semanal y requerir un nmero determinado de problemas para que se
completen a lo largo de seis fechas intermedias, como este caso, permiti una dedicacin de tiempo a los
estudiantes y distribuirlo de una forma razonable.
El segundo principio es que la evaluacin no slo genere suficiente actividad de aprendizaje, sino
una apropiada actividad de aprendizaje. El mejor modo para aprender a solucionar problemas es solucionar
muchos. El tiempo empleado en otras tareas (por ejemplo, leyendo) es probable que no sea efectivo. Muchas
tareas de evaluacin generan una actividad de aprendizaje apropiada que desaparece si lo hace la tarea
evaluativa. Por ejemplo, la reduccin de la entrega de trabajos forzada en muchos cursos por el incremento
en el nmero de alumnos y los recursos limitados, llevara con total probabilidad a un cambio en la
naturaleza de las lecturas que hacan los estudiantes. Para escribir un ensayo necesitas informarte y leer
sobre un tema para desarrollar un argumento. Leer para un seminario o para preparar un examen es
cualitativamente diferente. Si eliminas el ensayo, este tipo de lectura preparacin probablemente
disminuya o incluso desaparezca. La evaluacin sustituida por preguntas de respuesta selectiva es menos
probable que genere esta clase de lectura. Una evaluacin apropiada motiva al estudiante a realizar una

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adecuada actividad de aprendizaje. Por ejemplo, escribir informes de laboratorio despus de las sesiones de
laboratorio diseadas por el profesor no es probable que desarrolle habilidades de diseo experimental.
En este caso de estudio, la evaluacin gener adems nuevas formas de actividades apropiadas de
aprendizaje. Los estudiantes no slo resolvieron los problemas, sino que tambin corregan los problemas de
otros estudiantes. Haciendo esto, conocan otros modos para resolver problemas distintos a los que haban
utilizado, soluciones a problemas que ellos no pudieron encontrar, errores como los que podan haber
cometido u otros errores que tendran que evitar. El cuidado de unos y el descuido de otros se hace visible y
ayuda a evaluar el nivel de esfuerzo que se requiere y el estndar que se espera. Las respuestas modelo
usadas tendrn que proporcionar referencias claras para que reflexionen sobre sus propias soluciones. Por
otro lado, el acto de corregir trae consigo un foco de atencin sobre el detalle y una nueva perspectiva sobre
el trabajo personal para la resolucin de los problemas. Ntese adems que este uso de la evaluacin por los
compaeros no implicaba calificaciones que fueran tenidas en cuenta para la nota final del curso: slo el
examen contribua a la nota final. El valor de la evaluacin por los compaeros vena sustancialmente del
acto de la correccin: creaba una apropiada actividad de aprendizaje.

El tercer principio ilustrado por este caso concerna al rol del feedback. Es cierto que los estudiantes
requieren un feedback para aprender. Para ser mejor jugando a los dardos tienes que ser capaz de ver dnde
debes lanzarlos. Cuando los estudiantes dejaron de tener corregidos sus problemas, dejaron de obtener ese
feedback y su actuacin disminuy. Pero el feedback es algo ms. Tiene que suceder en un tiempo
razonablemente breve despus de la actividad de aprendizaje. Una buena prctica proporciona un pronto
feedback es otro de los Siete Principios de Buena Prctica en la Educacin y la palabra clave aqu es
pronto. Al enfrentarse a un nmero creciente de estudiantes, es comn que el feedback sea lento: el
volumen y la logstica necesaria para comentar y devolver el trabajo del estudiante dentro de una misma
semana supera al profesor ms organizado y diligente. Y tres semanas despus de haber entregado una
determinada tarea, los estudiantes estn trabajando sobre otro tema y han de entregar otras tareas sobre otros
cursos. Es posible que no les importe otra cosa que la nota y es posible que no lean el feedback que con tanto
cuidado y esfuerzo se les proporciona. Normalmente en los cursos que duran un solo trimestre o incluso un
semestre es comn que dos tercios del trabajo entregado no les sea devuelto a los estudiantes hasta despus
del examen. Esto sin duda no resulta til para el propsito de guiar y mejorar el aprendizaje. Proporcionar un
feedback sobre el trabajo de los estudiantes es uno de los componentes ms caros en su educacin pero a
menudo no es una inversin efectiva simplemente porque tiene lugar de una forma muy lenta. En el caso
relatado, los estudiantes reciban feedback sobre sus problemas en seis momentos durante el curso, y slo
una hora despus de haber entregado sus problemas para ser corregidos. La calidad del feedback en estas
circunstancias puede ser menos importante que su frecuencia. Pero incluso un feedback a tiempo puede no
tener mucho impacto si los estudiantes no le prestan una atencin seria.

El siguiente principio implicado es que los estudiantes prestan atencin a un feedback que tenga
dimensin social. Con ello quiero resaltar que los estudiantes se preocupan por lo que otros piensen de ellos.
Un trabajo entregado de forma confidencial y corregido annimamente por un tutor al que apenas conocen,
es posible que tenga poco impacto. Sin embargo, un encuentro cara a cara con un tutor que conozcan y sobre
el mismo trabajo, es probable que tenga un efecto muy diferente. Y si se trata de sus compaeros y amigos,
observando y valorando el mismo trabajo, en pblico, delante de los dems, probablemente tengan un
impacto importante. Cuando los estudiantes presentan su trabajo en psters desplegados en las paredes de las
clases o de los laboratorios, y otros estudiantes se dan cuenta de la existencia de errores o de una
presentacin descuidada o de un estudio superficial, la presin social hace que presten una atencin que una
correccin impersonal y confidencial no logra. En el caso que nos ocupa, la evaluacin cambi de un
contexto donde un mal trabajo pasaba desapercibido, incluso para el profesor, a otro donde los compaeros
escriban comentarios sobre tu trabajo, sabiendo que era tuyo.

El ltimo principio implica la internalizacin de criterios de calidad y depende de quin realice la


evaluacin. Cuando los profesores envan un artculo para su publicacin en una revista, emplean una
considerable cantidad de tiempo asegurndose de que es suficientemente bueno para publicarse. El rechazo
es mal acogido y por eso emplean mucho tiempo en releerlo y corregirlo varias veces antes de enviarlo. Los
profesores tienen una comprensin muy clara de los estndares requeridos al haber ledo muchos artculos y
tambin al haber actuado como referencia para publicaciones. Por lo tanto han internalizado en qu consiste
un estandar lmite y son capaces de apreciar lo que no se ajusta a tales parmetros. Los estudiantes, por el
contrario, frecuentemente trabajan sobre temas de los que antes no haban odo hablar. Ellos no tienen idea

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de lo que es suficientemente bueno, no tienen idea del estndar requerido e incluso no se les ocurrira aplicar
este estndar a su propio trabajo. Despus de todo, se paga a los profesores por corregir no es as? As
cuando a menudo los estudiantes son reacios a la autoevaluacin o a la evaluacin por sus compaeros, es
porque no comprenden la importancia de internalizar estndares en orden a ser capaces de supervisar su
propio trabajo. La importancia de la evaluacin por los compaeros en este caso, est en el impacto que tuvo
en la calidad de la autosupervisin. A raz de esta experiencia los estudiantes aprendieron cmo evaluar los
problemas de los dems y los suyos antes de entregarlos.

Funciones de la evaluacin

Del anlisis de este caso se puede argumentar que la evaluacin tiene seis funciones principales:

1. Proporcionar tiempo y atencin de los estudiantes


2. Generar una actividad de aprendizaje apropiada
3. Proporcionar un feedback a tiempo al que presten atencin los estudiantes
4. Ayudar a los estudiantes a asumir los estndares de la disciplina y las nociones de calidad
5. En la correccin, generar calificaciones que permitan distinguir entre estudiantes aptos y no aptos
6. Asegurar la calidad proporcionando pruebas para otros agentes externos con el fin de dotarles de
informacin suficiente para elaborar los estndares del curso

Las funciones (5) y (6) son costosas pero no constituyen un problema importante ya que raramente
tienen lugar. En muchos programas sera posible predecir las calificaciones finales sobre la base de una
media docena de componentes cuidadosamente seleccionados, tanto para un proyecto de final de curso como
tareas abiertas ms complejas. En la prctica, los estudiantes sern corregidos cien veces en tres aos
aproximadamente, pero esta correccin no contribuye a distinguir entre estudiantes o a asegurar la calidad.
Un anlisis de las calificaciones de un programa de la facultad de ciencias de la Portsmouth University
sugiri que slo un cinco por ciento de las evaluaciones seran suficientes para producir de forma exacta las
mismas calificaciones para los estudiantes. El volumen trivializara la naturaleza de las tareas evaluativas y
traera consigo una pobre calidad de atencin por parte de los estudiantes, corregidores y examinadores - y
un gran coste.
En contraste, si se quiere apoyar el aprendizaje, las funciones (1-4) han de repetirse, con tanta
frecuencia como sea posible. La Escuela Alverno de los Estados Unidos utiliza la evaluacin como una
actividad primaria de aprendizaje (Alverno College Faculty 1994); la evaluacin sucede constantemente,
especialmente en clase, pero sin el propsito exclusivo de calificar. En el caso que nos ocupa, las funciones
(5) y (6) tuvieron lugar slo una vez; en el examen. Las funciones (1) y (2) tenan lugar cada semana segn
los alumnos entregaban sus problemas. Las funciones (3) y (4) tenan lugar seis veces durante el curso. Las
funciones (1-4) tuvieron un coste total de seis horas en una clase amplia. Debido a que las funciones (5) y (6)
necesitan llevarse a cabo con fiabilidad, validez y limpiamente, pueden resultar caras. Importa poco si las
funciones (1-4) se realizan de forma fiable. En el caso, el feedback entre los estudiantes poda no haber sido
apropiado pero funcion porque gener una actividad de aprendizaje y la calidad de atencin requerida para
el mismo. Las funciones (1-4) pueden ser menos costosas, y en algunos casos sealados ms abajo, incluso
no soportar coste alguno.

Tcticas para implementar nuevas estrategias evaluativas

Desarrollaremos aqu dos tcticas (mediante dos casos) para modificar el comportamiento de aprendizaje de
los estudiantes. La primera tctica es variar el mtodo de evaluacin, por ejemplo cambiando la forma de
evaluar cada informe de laboratorio o simplemente preparndolo para la evaluacin, como ocurre en el
Caso del ingeniero mecnico. La naturaleza de la tarea permanece en gran parte invariable, pero el modo
en cmo los estudiantes la afrontan cambia como resultado de algunas alteraciones en el mtodo evaluativo.
La segunda tctica implica cambiar la tarea de aprendizaje. Aqu el mtodo de evaluacin, como el uso de
exmenes, es restringido, pero se altera la naturaleza de las preguntas utilizadas en el examen en orden a
transformar el modo en que las preparan los estudiantes, como tiene lugar en el Caso del filsofo de la
educacin.

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Tctica 1. Cambiar el mtodo evaluativo

El caso del farmacutico

En un curso de farmacia, los estudiantes entregaban informes de laboratorio cada semana. Cometan
errores similares, a pesar de la correccin exhaustiva y del comentario que contena, y la nota media de estos
informes se increment slo ligeramente, de 5/10 a 6/10 a lo largo de un curso y de un semestre. El tiempo
empleado en la correccin era sustancial, aproximadamente 20 horas al mes, pero pareca tener poco impacto
en la calidad del trabajo de los estudiantes. El profesor responsable de este curso decidi introducir la
evaluacin por los compaeros no por las notas sino por el feedback. En la primera semana, reparti varios
informes de laboratorio de variada calidad y les pidi que los corrigieran e hicieran comentarios, sin darles
consejo sobre cmo hacerlo. Les mostr y explic sus propias calificaciones, enseando a los estudiantes el
esquema de correccin que utiliz y pidindoles, en parejas, que corrigieran de nuevo los informes usando su
esquema. Entonces explic que desde ese momento en adelante, cada semana, lo primero que tendra lugar
en cada sesin de laboratorio sera que cada estudiante corrigiera los informes de otro estudiante y los
entregara inmediatamente. Se permitan quince minutos para esto. A raz de ello, tomaba una muestra del
trabajo de los estudiantes y la correga l mismo para ver si haban sido rigurosos. Sus notas fueron muy
ajustadas pero, un tanto duras. La nota media subi a 8/10 -un incremento del veinte por ciento como
resultado de que el profesor no corrigiera nunca ms. Estas notas no contaban para la nota global del curso
pero la calidad de los informes, y presumiblemente la calidad de la atencin que en ellos ponan los
estudiantes, creci de una forma considerable. Se ahorraron 18 horas semanales de correccin. El propsito
de esta tctica de evaluacin entre los compaeros era hacer operativa la estrategia de que los estudiantes
asuman los criterios de calidad y los apliquen a su propio trabajo y al de los dems, con el fin de mejorar la
calidad, despus del fracaso del tutor.

El caso del ingeniero mecnico

En un curso prctico de ingeniera, los estudiantes emprendieron de forma regular un taller basado en
el trabajo prctico y lo anotaban en 25 informes. La carga de trabajo a corregir era ingente y su calidad
desigual, alcanzndose pobremente los objetivos, las habilidades de comunicacin, la gestin de datos y la
seguridad. Por todo ello, se abandon la correccin regular y se pidi a los estudiantes que entregaran un
portafolio de informes completo al final del ao de modo que si no presentaban 25 informes, no podan hacer
el examen. Esto resolvi el problema del tiempo dedicado a la tarea e hizo que los estudiantes hicieran
todo el trabajo. Para asegurarse y equiparar calidad y cantidad, se extraan aleatoriamente cuatro informes del
portafolio y se corregan, teniendo en cuenta estas notas para la nota global del curso. Esto aseguraba que los
estudiantes mantuvieran un nivel de calidad en todos sus informes. La reduccin total del tiempo de
correccin fue de un veinticinco por ciento respecto del que se empleaba previamente.
Lo que se haba perdido tomando estas muestras era el feedback regular as que se emple una
variedad de mtodos econmicos que proporcionaran a los estudiantes varios tipos de feedback sobre cada
informe que se escriba: informes modelo, feedback oral en una clase sobre la base de la lectura de
determinados informes, feedback por los compaeros al comienzo de las sesiones prcticas.

El caso del contable

Se imparti un curso de contabilidad y se evalu enteramente a travs de un examen de fin de curso


que contena preguntas sobre el material y los procedimientos seguidos en las clases. A pesar de la estrecha
unin del examen con las clases, la actuacin de los estudiantes fue extremadamente pobre con una minora
importante suspendiendo tanto el examen como la repesca y muy pocos obteniendo notas altas. El
diagnstico fue que los estudiantes no trabajaban regularmente en los problemas y mtodos explicados en las
clases y no obtenan un feedback de sus errores o de su falta de comprensin. No se permiti una correccin
regular por un tutor o un feedback. El curso adopt un mtodo prestado de un curso mdico de una
universidad cercana. Se formaba a los estudiantes en grupos de cuatro, distribuidos al azar. Se les dijo que,
aunque haran el examen personalmente, se les distribuira la nota media de su equipo de cuatro. Se inform
a los estudiantes sobre el impacto positivo de este mtodo y aprobaron el cambio. No confiando unos en
otros, todos se enseaban mutuamente con mucho inters, asegurndose de que los otros tres del grupo

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haban comprendido el contenido cada semana. Las notas de los exmenes subieron de forma muy
importante, con escasos suspensos. Los suspensos individuales tenan que hacer un examen adicional, pero
este examen todava contaba para la nota del grupo, as que los otros estudiantes ayudaban al suspenso, y
casi todos aprobaron al segundo intento. Hubo tambin muchas notas altas, de hecho, el cambio en la
distribucin de las notas benefici ms a los mejores estudiantes que a los peores. El hecho de ensearse
mutuamente increment su aprendizaje y sus notas. No hubo cambios ni en las clases ni en el examen, y la
innovacin tuvo un coste cero.
La tctica utilizada aqu fue el uso de equipos de aprendizaje y las notas de examen compartidas. La
estrategia consisti en reservar tiempo para el aprendizaje, distribuirlo a lo largo del curso para hacerlo
productivo y para proporcionar un feedback de forma regular.

Tctica 2. Cambiar la tarea evaluativo

El caso del filsofo de la educacin

Un mdulo de filosofa de la educacin que formaba parte de un curso para el Certification Teaching
in Further Education utiliz un examen final en el que a los estudiantes se les propuso: Compare y
contraste las filosofas de X e Y en relacin a la prctica de clase Z. Los que diligentemente haban
memorizado los rasgos de cada filsofo estudiados en el curso, apenas enumeraron varios rasgos; los
brillantes sealaron alguna diferencia y los realmente brillantes entendieron una aplicacin prctica. Todos
los estudiantes trataron de engaar para dar a entender que saban ms filosofa de la que realmente
saban. El principal problema de esta evaluacin es que no gener una actividad de aprendizaje apropiada.
Como era posible aprobar el curso memorizando algunos hechos, esto es lo que hicieron la mayora de los
estudiantes. En las clases y en sus lecturas trataron de captar los hechos que deberan anotar sobre cada
filsofo para su uso posterior. Mostrar desconocimiento era peligroso porque podan equivocarse, as que
decidieron jugar sobre seguro. Un nuevo profesor transform el curso sin cambiar el contenido ni la
enseanza sino cambiando las preguntas de examen. Se dijo a los estudiantes que habra dos preguntas
obligatorias. En el examen, se les mostr un video de 10 minutos de un profesor dando clase y se les
propuso: Comente lo que est sucediendo en esta clase desde el punto de vista filosfico y Aconseje a
este profesor para su futura prctica, desde el punto de vista filosfico. La misma pregunta se us cada ao.
Un ao trataba de temas de poder y control, al ao siguiente temas de tica, igualdad de oportunidades o
cualquier otro. No haba modo de que un estudiante preparara el examen memorizando rasgos de los
filsofos. El nico modo sensato de prepararlo era observar lo que suceda en las clases desde un punto de
vista filosfico y discutir este punto de vista utilizando las ideas de las clases y de las lecturas. Los
estudiantes participaban en las clases, se prestaban videos, y se sentaban a discutir lo que haban visto con
otros estudiantes de filosofa. La actividad de aprendizaje fue entonces apropiada. No se vari ni el programa
de estudios, ni las clases ni la lista de lecturas, pero los resultados de aprendizaje se transformaron por
completo. La tctica aqu fue cambiar la formulacin del examen. La estrategia consisti en utilizar la
evaluacin para cambiar la naturaleza de las actividades de aprendizaje de los estudiantes para hacerlas ms
apropiadas.

El caso del ingeniero noruego

Los cursos de ingeniera se evalan normalmente con una serie de exmenes sobre subtemas
especializados como mecnica, materiales, matemticas o gestin. Las preguntas de examen a menudo estn
muy relacionadas con el tipo de problemas resueltos por los estudiantes durante el curso. Dado que los
estudiantes no resolvan problemas complejos del mundo real, que implicaban mecnica, materiales y gestin
todas al mismo tiempo y adems casi nunca se encontraban con exmenes que abarcaran estos temas, el
resultado fue que los mismos memorizaban algoritmos para problemas de pequea escala predecibles pero
no aprendan cmo resolver problemas impredecibles a gran escala como los que se encontraran en el
mundo laboral, con la excepcin del proyecto de final de ao. En un programa de ingeniera noruego, el
examen final constaba de un problema muy largo y complejo referido al mundo real. En lugar de tener que
resolver cada problema en 10 20 minutos, tenan todo el da y an as se esperaba que no lo acabaran eran
evaluados por los progresos que conseguan. Adems, podan traer al examen cualquier tipo de ayuda que
quisieran (programas de ordenador, manuales, libros, notas, etc.). El resultado de dicho examen fue que los

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estudiantes centraron su revisin y su estudio precedente, no en cmo resolver problemas predecibles de
memoria, sino en cmo preparase para problemas impredecibles referidos al mundo real, como una prctica
de ingeniera. La tctica fue cambiar el examen y la pregunta de examen. La estrategia consisti en generar
una actividad de aprendizaje apropiada.

Planear un cambio estratgico

A lo largo de este captulo, el nfasis no ha estado tanto en los mtodos y tareas de evaluacin per se
sino en sus consecuencias para el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes sintonizan en gran medida
con las demandas del sistema de evaluacin e incluso cambios sutiles en los mtodos y en las tareas pueden
producir cambios en la cantidad y en la naturaleza de su esfuerzo as como en los resultados de aprendizaje,
fuera de toda proporcin respecto a la escala del cambio evaluativo. Para planificar dicho cambio estratgico
y generar ideas nos pueden ayudar las siguientes preguntas:

En qu son buenos los estudiantes y en qu son malos?


Qu hacen normalmente los estudiantes con su tiempo libre? Cmo lo distribuyen? A qu lo
dedican?
Cmo influyen en su comportamiento de aprendizaje los actuales mtodos y tareas evaluativas?
En particular, son disfuncionales algunos aspectos del comportamiento de aprendizaje como
subproducto de la evaluacin?
Obtienen los estudiantes el feedback que necesitan sobre su progreso y sobre sus principales
actividades de aprendizaje? Lo obtienen cuando lo necesitan?
De qu modo pueden obtener un feedback til de forma suficientemente rpida y barata?
Cmo pueden aprovechar los estudiantes el tiempo de aprendizaje en suficiente cantidad y distribuirlo
apropiadamente durante el curso, sin incrementar el esfuerzo de los tutores, por ejemplo introduciendo
determinados requisitos?
Cmo pueden incrementarse los beneficios del aprendizaje mediante la autoevaluacin o la evaluacin
por los compaeros, sin que toda la evaluacin tenga que hacerse por los profesores como en la
actualidad?
Cmo podra apoyarse a los estudiantes haciendo que internalicen el significado de calidad en su
contexto, de modo que revisen de forma activa su propio trabajo en lugar de dejar todo tipo de juicios a
los tutores?
Cmo podran las presiones sociales incrementar el sentido de responsabilidad de los estudiantes
respecto a los dems y a su cooperacin en el aprendizaje?

Usando estas preguntas, la evaluacin puede utilizarse de forma estratgica para cambiar el modo en
que estudian los estudiantes.

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