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Tema X Z
Tema X Z
La finalidad última de la educación siempre ha sido promover el crecimiento de los seres humanos.
La disyuntiva básica del concepto de educación se produce entre los que entienden que el resultado
de este proceso es debido a un desarrollo interno de la persona, y los que lo conciben como el
resultado de un proceso de aprendizaje, en buena medida externo a la persona.
En opinión de César Coll, aunque ambas posturas encierran parte de verdad, ambas parten de un
planteamiento incorrecto de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo al considerarlas
prácticamente como si fueran independientes. Los primeros se atribuyen casi en exclusiva a una
dinámica interna a la persona y los segundos a una presión externa.
Todo parece sugerir que hay unos universales cognitivos, pero que su puesta en práctica efectiva va
a depender de la naturaleza de los aprendizajes específicos que favorecen las experiencias
educativas.
Cole, basándose en sus investigaciones y en los trabajos de Vygotsky, Luria y Leontiev, desarrolla
un planteamiento que supera la controversia descrita reconciliando en un esquema explicativo
integrador los procesos de desarrollo individual y el aprendizaje de la experiencia humana
culturalmente organizada (aprendizajes específicos). El concepto de educación que subyace al
modelo de currículum propuesto es tributario de este planteamiento, cuya idea básica consiste en
rechazar la tradicional separación entre el individuo y la sociedad que suele introducir el análisis
psicológico.
En esta óptica, todos los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona son el
fruto de la interacción constante que mantiene con un medio ambiente culturalmente organizado.
Así, el crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la Cultura del
grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia
cognitiva está fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo de
prácticas sociales dominantes.
Hay que precisar que el concepto de Cultura utilizado aquí se utiliza en un sentido muy amplio, de
acuerdo con la definición de Cole y Wakai (1984), engloba múltiples aspectos: conceptos,
explicaciones, razonamientos, lenguaje, ideología, costumbres, valores, creencias, sentimientos,
intereses, actitudes, pautas de conducta, tipos de organización familiar, laboral, económica, social,
tecnológica, tipos de hábitat, etc.
Los grupos sociales ayudan a sus miembros a asimilar la experiencia culturalmente organizada y a
convertirse, a su vez, en miembros activos y en agentes de creación cultural.
Así pues, la Educación designa el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura
que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente
organizada. (Recordemos que los instrumentos cognitivos y los procesos psicológicos forman parte
de esta experiencia).
Esta forma de entender la Educación está en consonancia con la definición de currículo propuesta
por la Ley 34 Orgánica de Educación en su artículo 4, que define al currículo como "el conjunto de
objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles,
etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo". Lo que se pretende es, estructurar, de
la mejor manera posible, la experiencia culturalmente organizada, para ofrecérsela al educando a fin
de que interactúe con ella, promoviendo con ello el crecimiento personal del individuo.
La Educación en todos los niveles se orientará a la consecución de los siguientes fines previstos en
el Art 4, Ley 34 Orgánica de Educación:
PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Todo proceso sistematizado requiere de una planificación, en este caso la educación como proceso
social no está ajeno a dicha caracterización. El proceso educativo requiere de una previsión,
realización y control de los diversos componentes que intervienen en el proceso de implementación
y desarrollo curricular.
Entendiendo el currículo como la plasmación de vivencias de enseñanza aprendizaje en los sujetos
que intervienen en el proceso educativo, se hace necesario caracterizar todos los procesos de
planificación curricular desde una perspectiva global e integrada
¿Qué es Planificar?
Planificar consiste en alejarse lo más posible de toda improvisación, organizando en la medida de lo
posible el proceso de preparación de los deportistas. A modo de aforismo puede decirse – según
MESTRE (1995, 25) – que la planificación es pensar en el futuro y planificar, pensar hacia delante.
No obstante, la improvisación sigue siendo un modo de actuar muy generalizado en nuestro medio
educativo y deportivo, prefiriendo, quienes así proceden, el ir solucionando los problemas conforme
se vayan presentando, acciones que conducen a resultados negativos y desastrosos en muchos
casos.
Antes de abordar la planificación curricular, es necesario definir algunas características del
currículo.
El currículo, presenta diversas definiciones de acuerdo al enfoque y concepción educativa que se
tenga y aborde. Al respecto, la concepción educativa de la Reforma del 70, conceptualizaba al
currículo, como el conjunto de experiencias que los sujetos de la educación viven para posibilitar una
transformación.
En la actualidad el Ministerio de Educación aborda el currículo desde una perspectiva de la
concepción constructivista.
Tipos de Currículo:
Currículo Abierto.- aquel que permite la flexibilidad y diversificación curricular. Flexibilidad debido
a que tiene en cuenta los intereses, perspectivas de los alumnos, y diversificable debido a que se
adecua a las características de cada realidad educativa. Esta es una de las características que
presenta el currículo escolar peruano.
Currículo Cerrado.- debido a que no permite innovación alguna. Es una característica del currículo
de formación de las instituciones armadas.
Currículo Único.- aquel que permite una unificación de criterios curriculares para varios países, un
ejemplo es la propuesta curriculares de los países que integran la comunidad económica europea.
Currículo Oculto.- aquel que se emplea para trasmitir de manera oculta e indirecta algún tipo de
concepción.
Algunas clasificaciones:
Arnaz, considera dentro del proceso de desarrollo del currículo cuatro etapas (tal como se
muestra en el gráfico 01) y cada una de estas etapas del proceso involucra la realización de
determinadas tareas específicas, las que resumiremos en los siguientes gráficos.
PROCESOS CURRICULARES
DISEÑO
Definir y elaborar los distintos elementos curriculares
IMPLEMENTACIÓN
Poner en condiciones de funcionamiento los elementos del currículo
EJECUCIÓN
Desarrollar el Currículo: interacciones didácticas
EVALUACIÓN
Emitir juicios valorativos para mejorar el sistema
"PROPUESTA"
"PRÁCTICA"
El proceso de planificar no es, en absoluto, un acto rígido y estereotipado, cuya aplicación
resulte constante en todos los casos y universalmente para quienes quieren planifican, tal
como lo señala Kaufman R. A. en su texto de Planificación deportiva(1995, p.44). Empero,
existe un procedimiento de actuación que, prácticamente se mantiene constante en cada
uno de los modelos.
PROGRAMACIÓN CURRICULAR
Esta etapa considera la elaboración del Programación curricular del área y de las unidades
didácticas, en el caso del ámbito escolar y del Plan de Estudios, en el caso de la educación superior.
Es la etapa de previsión de los diversos elementos curriculares que contendrá el diseño curricular.
En este documento se consigna "…todo aquello que haga posible un adecuado desarrollo del
proceso de enseñanza – aprendizaje y como consecuencia de ello se logre los objetivos o
competencias educativas deseadas,…"
Según el autor antes mencionado la programación involucra las siguientes tareas:
Elaboración del diseño del plan curricular de aula.
Redacción de contenidos de los aspectos, segmentos e indicadores considerados en el
diagnóstico de la realidad o del entorno y en los fundamentos de la formación de los alumnos, de
los marcos doctrinarios
Redacción de contenidos relacionados con la programación curricular.
A nivel de la formación profesional podemos considerar para elaborar la programación los
siguientes elementos:
La elaboración del plan de estudios está en relación con la concepción del diseño curricular que se
pretende implementar y aplicar, el Doctor Walter Peñaloza considera oportuno diseñar un plan
curricular transversal, integral en la formación de recursos profesionales de la educación.
A nivel de la Educación, las Programaciones de área y de las Unidades didácticas consideran:
EJECUCIÓN CURRICULAR
Es la puesta en práctica del desarrollo del currículo o de realización del diseño curricular. En esta
etapa se desarrollan todos los contenidos programáticos, con los respectivos elementos
curriculares.
Se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje entre los docentes y alumnos.
Involucra un rol predominante del docente en el desarrollo de las asignaturas a su cargo y está
supeditado en cierta manera por la fase previa de implementación que se haya realizado.
EVALUACIÓN CURRICULAR
Es la etapa de planificación en la cual se verifica in situ el proceso de enseñanza – aprendizaje, se
recoge información necesaria y oportuna sobre los diversos componentes que intervienen en el
proceso educativo.
Involucra el recojo de información sobre los diversos procesos, fases que se han considerado en el
currículo. Tiene como finalidad la de verificación del desarrollo curricular, de sus elementos, la
formulación de juicios de valor que permitan la toma de decisiones coherentes, oportunas y válidas
para el adecuado desarrollo del currículo.
Comprende la aplicación de acciones de medición, controles, monitoreo y retroalimentación de
todos aquellos aspectos que estén relacionados con el proceso de enseñanza aprendizaje. La
evaluación y debe considerarse en los lineamientos de doctrina curricular, como aspecto orientador.
Se caracteriza por ser:
ELEMENTOS DEL CURRÍCULO
El Currículo comprende una serie de elementos básicos. Estos elementos son trabajados sobre todo
por la concepción sistémica del currículo y pretenden dar respuesta, de alguna manera, a una serie
de interrogantes sobre la finalidad, los sujetos, los medios, entre otras.
Así surgen los Perfiles, Objetivos o Competencias, Contenidos, Estrategias y Evaluación. Cada uno
de estos elementos del Currículo nace como respuesta a las preguntas formuladas, como podemos
observar en el siguiente cuadro:
DISEÑO CURRICULAR
Es el proceso de estructuración de cada uno de los elementos del currículo, es decir, el momento en
que se definen y formulan los distintos elementos curriculares.
En el proceso de planificación curricular se habla de diseño del plan curricular, diseño del sílabo y
diseño del plan de sesión de aprendizaje.
Planificar es pensar antes de actuar, definir intenciones para guiar esa acción, organizar los
componentes y fases de la tarea y seleccionar los medios para realizarla. La planificación puede
entenderse como el resultado de una articulación entre el conocimiento y la acción.
Marcos de trabajo
A fin de ajustar la terminología, diremos que reservaremos el nombre "planificación" para las grandes
directrices del sistema educativo, esto es, planes normativos a nivel macro. Los niveles locales, a
nivel micro, por lo general desarrollan proyectos y programas.
La idea de "resistencia al cambio" para definir los obstáculos que se encontrarán, es una manera
muy simplista de analizar la situación. Existen, en términos generales, diferentes obstáculos como
por ejemplo:
1. Conflictos de valores, considerando que las instituciones y los profesores son portadores de
supuestos e ideologías que pueden ser contradictorias con la nueva propuesta
2. Conflictos de poder entre los profesores, directivos y técnicos
3. Brechas de capacidad, cuando el proyecto parece demandar más capacitación de la que poseen
4. Falta de claridad en las intenciones del cambio y construcción de acuerdo (desconfianza)
5. Falta de recursos
6. Conflictos prácticos, baja confianza en las nuevas "teorías"
7. Las tradiciones diversas incorporadas a las reglas de pensamiento y acción de los actores
8. Los marcos legales que regulan las interacciones
9. Las condiciones de trabajo de los docentes
Por otra parte, el contexto del currículum, es fundamental para las decisiones que se tomarán
respecto a su diseño. Los procesos de mejora o transformación se realizan en organizaciones reales
y concretas. La visión tecnocrática del currículum, tiende a deshacerse de esta perspectiva y se
procede a un enfoque de tipo "caja negra". La escuela es una organización, desde el punto de vista
formal, la organización puede ser representada en un organigrama puede tener reglamentos de
funcionamiento. Pero las organizaciones incluyen también formas de organización informal que
permiten la circulación de información o de la comunicación o de las decisiones que no obedecen a
lo que se estipularía en un organigrama. La organización informal posibilita otros flujos de
intercambio.
Los miembros de las escuelas que se benefician con las reglas vigentes, tratarán de sostenerlas.
Por el contrario, los que se perjudiquen, tratarán de cambiarlas siempre que ello no haga peligrar sus
propias posiciones. Si el costo es excesivo, puede ser que la salida que se encuentre sea la de
incrementar la organización informal aumentando su poder paralelo.
La educación pública sufre hoy una crisis que puede llegar a ser más profunda e importante que
cualquier que las precedentes. En la década de 1890 las críticas se alzaban contra el formalismo, la
disciplina rígida, la limitación educativa y el conservadurismo. La crisis de 1980 estimuló la reforma
convirtiendo a la educación en algo capaz de manejar las escuelas de acuerdo con principios
científicos. Actualmente el público se siente en la obligación de reparar el daño ocasionado por los
"educacionistas", devolviendo la tarea de estructurar los currículos a los educadores y al pueblo en
general. La presión más fuerte a favor de la revisión del currículum, proviene de los cambios
drásticos en la tecnología y en a cultura.
Los primeros estudios respecto al planeamiento del currículum establecieron los primeros destellos
de diferenciación en relación a los tipos de objetivos para el aprendizaje de la educación general y
aquellos que representaban el dominio del verdadero conocimiento especializado. Pero estos
comienzos y sus posibilidades no fueron desarrollados en las décadas que siguieron a la guerra y la
evolución del currículo se limitó al perfeccionamiento, a complementar y a reiterar ideas anteriores.
El vacío se llenó con propuestas de reformas animadas por una concepción pre-científica de la
disciplina mental con ignorancia de los principios de aprendizaje o falta de conocimientos de la
población y las realidades sociales.
Para utilizar correctamente los recursos que surgen se requieren una teoría de la elaboración del
currículo que no solo debe definir los problemas con los cuales se ha de tratar dicha elaboración sino
que también debería elaborar un sistema de conceptos que deben emplearse para determinar la
relevancia de datos con respecto a la educación.
Como señalara Rugg en 1926, si los planificadores de los currículos no se esfuerzan por tomar
distancia se empeñarán en planes y movimientos y admitirán métodos sólo para desecharlos más
tarde tan rápidamente como los hubieran adoptado. El fracaso en la elaboración del currículum
proviene de la carencia de una metodología destinada a estimular la experimentación y facilitar el
traslado de la teoría a la práctica. EL método corriente de revisión del currículo consiste en examinar
la estructura aún antes de experimentar con las partes más específicas de su funcionamiento: las
unidades de enseñanza en niveles especiales de grado.
Existe un fundamento razonable para creer que si la secuencia en la evolución del currículum se
invirtiera (los maestros experimentaran primero los aspectos específicos y luego en base a la
experiencia se planeara la estructura) la elaboración del currículum permitiría una nueva dinámica.
La naturaleza del contenido del currículum, su selección y organización solo pueden brindar los
elementos necesarios para lograr algunos objetivos. Si tenemos en cuenta esta explicación,
podremos considerar los elementos de los currículos sobre los cuales es necesario tomar
decisiones, así como la metodología y el orden prioritario para conformarlas. La selección del
contenido y las experiencias del aprendizaje varían de acuerdo a si el programa incluye o no entre
sus objetivos el desarrollo del pensamiento.
Para que la elaboración del currículum no sea una arbitrariedad, sino un procedimiento científico, las
decisiones sobre estos elementos deberían adoptarse sobre la base de algunos criterios válidos que
pueden fundarse en fuentes diversas. Desde el momento en que el currículum es concebido como
una tarea que demanda un juicio ordenado es necesario examinar el orden de adopción de las
decisiones y el modo en que éstas se toman.
La construcción del currículum debería ser pensada con un carácter procesual, abierto y colectivo
evitando la idea de instalar algo para que anule todo lo anterior. La construcción del currículum
supone un análisis y una deliberación continua de lo que sucede en las escuelas y de las prácticas
concretas.
Dice Schwab que la deliberación es compleja y ardua y que trata tanto de los fines como de los
medio y modos de encararlos como si se determinaran mutuamente. Hay que esforzarse por rastrear
las consecuencias de cada alternativa en cada una de sus ramificaciones, sopesando costos,
alternativas y eligiendo, tal vez no la correcta, pero sí la mejor de todas ellas. Efectivamente, cada
alternativa puede observarse desde muchos puntos de vista diferentes, y en todos los puntos
pueden rastrearse consecuencias y ramificaciones.
Preguntarse para qué está la escuela, en este contexto y para qué queremos que sirva, es la base
de la selección y organización del conocimiento, de los métodos y prácticas. La construcción del
currículum suele pensar y orientarse por el planteo de futuro y suele presentar poca atención al
presente y al contexto.
Siguiendo a Zabalza, hablar de diseño del producto significa hacer un diagnóstico y evaluación de
"necesidades".
1. Normativa: las carencias que un sujeto o grupo padece si lo consideramos con respecto a un
determinado estándar. Ej: menos calorías, menos salario;
2. Sentida: ¿Qué necesitas? ¿Qué querrías tener?.
3. Expresada o demandada: La demanda como indicador de la necesidad;
4. Comparativa: basada en la justicia distributiva. Unos poseen otros no;
5. Prospectiva: aquellas que con toda probabilidad se presentarán en el futuro.
1, Necesidad normativa: Los Programas Oficiales, programas de mínimos obligados son el reflejo
principal de esos niveles de maduración, conocimientos, experiencias "necesarios" para todos los
niños de una determinada edad. ¿Para quién hacer un programa?
2. Necesidad sentida: los sujetos dirán desear aquello que pueden lograr o que han visto que esta
bien desear. La educación debe alumbrar nuevos deseos ¿La escuela debe hacer sólo lo que le
interesa al niño o debe asumir el compromiso con cara al futuro combinando temas deseados con
otros que no lo son?.
3. Necesidad expresada: ¿Cómo establecer una conexión correcta entre la demanda objetiva y la
necesidad social? ¿Cómo demandar si previamente no se conoce?
5. Necesidad prospectiva: La educación indefectiblemente tiene que estar pensada con vistas al
mañana que le permitan al sujeto ser un ciudadano de su tiempo.
Dimensiones de la necesidad
Una necesidad viene constituida por esa diferencia que se produce entre la forma en que las cosas
deberían ser (exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos gustaría que fueran
(necesidades individualizadas) y la forma en que esas cosas son de hecho.
Así, se busca la forma de que la enseñanza no parta de arriba sino que den cabida a la propia
situación como marco de definición de las condiciones y propósitos orientadores de la acción
escolar. La propuesta curricular debería partir de la evaluación de las necesidades
1. Necesidades prescriptivas: aclarando el marco de expectativas para ese nivel o curso; analizando
y clarificando lo que se pretende a través de la programación a realizar.
3. Necesidades de desarrollo: qué se podría hacer más allá de los mínimos previstos; qué
experiencias colaterales podrían optimizar el proceso y los resultados.
Supuesto práctico:
Deseamos ver qué tal nos funciona la forma interdisciplinar de enseñanza ¿Qué hacer para evaluar
las necesidades? Deberíamos revisar cuáles son las exigencias con respecto a ese tema en el
programa oficial y desde allí ver las ventajas que puede aportar a los distintos niveles, se toman
notas, se hacen hipótesis se incorporan las nuevas tecnologías, nos preguntamos qué propósitos
colaterales podemos plantearnos a través o durante o en ocasión de ese programa.
Supuesto no curricular: cuando nos plantean confeccionar un diseño referido a un tópico que no
figura en el programa. Nos preguntamos qué se pretende con dicha programación, reunimos un
equipo y hacemos un torbellino de ideas para que surjan propósitos posibles y confeccionamos un
campo proposicional de referencia, vemos qué desean y les interesa a los alumnos con los que
queremos trabajar, buscamos otras cosas próximas o alejadas, objetivos técnicos, metodológicos
culturales, etc.
Filtrado
Una vez analizadas las necesidades se logra confeccionar una amplia lista de objetivos. ¿Qué hacer
con la lista? Se hace un filtrado selectivo y clasificador. Se reordena y refleja un consenso
básico. La idea de negociación y consenso son el eje fundamental de la legitimidad posterior
del trabajo docente y es el único clima capaz de nutrir la fecunda conexión escuela- territorio.
Análisis de la situación
1. Contexto de condiciones:
2. Alumnos:
Datos a recoger: Estarán en función del tipo de programación que vayamos a hacer, de su
contenido, de los propósitos. Algunos señalan que habrá que evaluar el nivel de rendimiento
obtenido por los sujetos en cada objetivo seleccionado. A partir de estos datos confeccionarán la
jerarquía de prioridades. Pero no sólo el rendimiento es importante también las experiencias
escolares previas, su nivel lingüístico, sus hábitos cognitivos, su tiempo libre, sus preferencias.
3. Padres inciden en el aprendizaje y en toda la dinámica del proceso escolar. Fox establece la
incidencia fundamental del clima "sociofamiliar".
Datos a recoger: (para niños de 6 a 11 años) modelo educativo; actitud hacia los aprendizajes y la
escuela; implicación en las tareas escolares de sus hijos. Permisividad/autoritarismo. Gestión
centralizada/ gestión participativa en las decisiones. Fijeza/ rotación de los roles y tareas.
4. Escuela:
Un proyecto curricular no será viable si no cuenta con los recursos personales y materiales
disponibles, si los recursos serán didácticamente funcionales y si no se integran en el proyecto.
5.Medio ambiente Finalmente y desde una perspectiva del Cm como algo abierto al medio debemos
hacer un análisis de los recursos y posibilidades el medio ambiente.
Datos a recoger: ¿Qué recursos emplea la Administración local en el área educativa? ¿Qué tipo de
Programas específicos están tratando de llevar a cabo y cómo podría aprovecharse nuestro centro o
nuestro curso? ¿Con qué tipo de instituciones, empresas, podemos contactar?.
6. Formas de cultura: valores, conocimientos, vestidos, formas de vivir. Las características culturales
se convierten en necesidades para la escuela.
Un aspecto que cada día irá adquiriendo más relevancia es el de las actividades extraescolares. Con
frecuencia hay una pobre oferta o sólo una oferta elitista y que la escuela debe gestionar para
variarla y enriquecerla. Esta sería otra fuente de diagnóstico. Habría que añadir otra serie de
apreciaciones a tener en cuenta referidas a las previsiones sobre cómo esperar que funcione la
programación que estamos en curso de desarrollar en base a: Nuestras propias hipótesis al respecto
por lo que conocemos ya de la situación. Otras experiencias de signo similar que se hayan llevado a
cabo en otras partes. Informe relativos a programas de este tipo.
El análisis del contexto debe recuperar a otro actor político de peso en las instituciones. Cabría
preguntarse entonces cuales son las prioridades de la política curricular, las prioridades reales de la
gente, sobre los signos de diversidad/desigualdad y cuáles son los sentidos de nuestras prácticas.
El ejercicio supone una relación entre sujetos y representa una red de intercambios en los modos de
pensar y valorar.
Schein ha elaborado un modelo acerca de la dinámica subjetiva en los procesos de cambio que
sigue las siguientes fases:
Como objeto pedagógico, el currículum es un documento público y atañe a toda la comunidad. Por
ello debe estar disponible y abierto a la discusión.
Carácter recursivo
La construcción del currículum tiene dimensiones de riesgo e incertidumbre, no importa mucho cuan
bien diseñado esté. Es, por ello, una hipótesis de trabajo que puede requerir ajustes.
Este momento está dirigido a la construcción de conocimiento acerca del contexto y de las prácticas
educativas. En este momento, se han de identificar las tendencias educacionales y las necesidades
sociales y de conocimiento, de las características socioculturales del contexto y de las propias
prácticas. Es un ejercicio deliberativo que debe integrar el análisis de:
El momento direccional supone la definición de una visión. En este momento, cabe definir esta visión
y expresarla en torno a principios básicos de los proyectos. Estos no deben ser aclaraciones de
principios abstractos sino acuerdos breves y significativos de actuación y procedimiento. Deben
representar criterios de orientación para organizar los programas y la enseñanza:
Dice Stenhouse que el desarrollo del currículo se inició dentro de un espíritu de gran optimismo,
pero tropezó rápidamente con las frustraciones de la dura realidad porque frecuencia no se ponía en
práctica. Un modo de enfocar estas dificultades es concebirlas en el sentido de una resistencia al
cambio. Sin embargo muchos fracasos tienen lugar como hace constar Gross en lugares donde las
condiciones son aparentemente favorables y aparece el concepto de "barreras para la
innovación". Estas barreras representarían falta de claridad de los profesores respecto de sus
nuevas funciones; la falta de conocimientos y capacidades de los docentes; no disponer de equipos
necesarios y otras como por ejemplo no tener en cuenta actividades anteriores que hacían que se
superpusieran los horarios.
Otro modo de concebir las barreras es en término de brechas: como impedimentos a la
comunicación y el entendimiento existentes entre el profesor o el personal del colegio y los recursos
con personas que sean expertas, corpus organizado de conocimientos, innovaciones de otros
profesores, administradores dentro de su sistema, otros sistemas de socialización juvenil como
agencias dedicadas a terapias y familia, los propios alumnos con los que se relacionan. También
entre la aplicación de la destreza del profesor y los recursos y el propio potencial del profesor, la
destreza con que cuenta, pero que por algún motivo, no está aplicando.
Por otra parte, aquellos que se ocupan de los proyectos deberían comunicarlos con claridad, porque
al hacerlo con frecuencia los comunican de tal manera que parece una prescripción. En ausencia de
un clima de investigación, la incertidumbre y la provisionalidad van asociadas a vaguedad.
Señala Stenhouse que Dailin resume las barreras a la innovación bajo cuatro epígrafes:
2. Conflictos de poder: las innovaciones implican redistribución de poder. Las reacciones pueden
interpretarse como resistencia debido a cambios desfavorables en la distribución de poder. El status
puede estar amenazado y crear inevitables resistencias. Debe negociarse dentro de la gestión de las
propias escuelas.
3. Conflictos prácticos: las innovaciones que no pueden demostrar la calidad no son lo bastante
buenas, o no sirven para reemplazar una vieja práctica, o no son más que parte de la respuesta y no
tienen en cuenta otras consideraciones.
a. que las ideas nuevas pueden ser rechazadas sin ser comprobadas y;
b. que las que sí son válidas pueden sufrir menoscabo a causa de un equipo de investigación y
desarrollo que chapucea en el trabajo de ayudar a los profesores.
Las barreras constituyen obstáculos para la alianza de aquellos que poseyendo poder directo
dentro del sistema, desean seguir líneas de acción en el sentido del perfeccionamiento y con
aquellos otros que con poder que les confiere la investigación pueden ayudar a los primeros.
Los unos serían el ejército, los otros los que diseñan el armamento.
Las barreras no pueden ser tratadas como efectos colaterales, sino como índices de los problemas
básicos inherentes al proceso mismo y merece nuestra atención el proceso total de utilización y
difusión de conocimiento y la puesta en práctica de la innovación.
El modelo centro periferia. Schon describe los elementos básicos de este modelo:
La efectividad de este sistema centro-periferia depende del nivel de recursos, energía existente en el
centro, número de puntos en la periferia, longitud de los radios a través de los cuales tiene lugar la
difusión y de la energía requerida para adoptar otras innovaciones. Existen a su vez, dos variantes
del modelo centro periferia:
a. Johnny Appleseed: el centro primario es una especie de bardo que esparce el nuevo mensaje
(trovadores, santos de la Edad Media)
b. Modelo imán: con el florecimiento de las ciencias los estudiantes estudiaban en un lugar del
mundo y volvían a sus países para comunicar y practicar sus enseñanzas. Los EEUU y Rusia eran
"imanes" para los países en vías de desarrollo. Este modelo sería "multiplicador de centros" porque
el centro primario es preparador de preparadores.
Schon intenta diagnosticar las fuentes de fallo en el modelo de proliferación de centros y éstas
pueden estar claramente relacionadas con la posición en el currículum:
b. La segunda serían las restricciones a los recursos del centro, frente a las crecientes demandas
de dirección planteadas al centro primario. Muchas de estas exigencias están ejerciendo una
presión, debido a que los centros secundarios confían en los primarios y los primarios tienen que
definirse a sí mismos con respecto a los secundarios sin una tradición en la que confiar.
c. La tercera sería la falta de motivación del agente de difusión en el centro secundario,
asociada con su falta de tradición investigadora. Dicho agente se considera a sí mismo como un
agente, más que como un colega crítico.
Havelock considera la labor realizada en otras áreas, pero se interesa por la educación y su
"Planificación de la innovación mediante diseminación y utilización del conocimiento" se basa en una
detallada revisión de trabajos relativos a este campo y agrupa los principales modelos utilizados por
los distintos autores en tres grupos:
Ambos modelos pertenecen a los denominados de "centro- periferia". Se han criticado mucho los
patrones de innovación centro periferia basándose en que suponen un grado de centralización de
ideas que no resulta aceptable y en que no toman en consideración variaciones y necesidades
locales.
Aunque esta es la más dominante de las tres perspectivas ha tropezado con la escasa aplicación por
parte de las escuelas de los proyectos diseñados o, con la tergiversación del sentido de utilización
de los mismos.
3. La perspectiva cultural: lo que destaca dentro de un proceso de innovación es que los intentos
de comunicación entre los innovadores y los usuarios están mediatizados por la comprensión entre
las distintas subculturas que entran en juego. Un mismo proyecto de innovación significa cosas
distintas para cada subcultura. Los innovadores tienen una comprensión de la realidad distinta a la
de los profesores. Los primeros importa la planificación, para los segundos los procedimientos de
actuación y la experiencia ya que deben responder a las necesidades de la enseñanza con las que
se enfrentan.
Cabe hacerse algunas preguntas:¿Qué ocurre en el aula? ¡Cuáles son las características de la
organización escolar y sus posibilidades intrínsecas de modificación?¿ Cuáles son las ideas del
profesor sobre qué y cómo enseñar? Ningún planificador de currículum puede detallar lo que debería
hacer un profesor y mostrarle como hacerlo en su propia clase.
Desde esta perspectiva las innovaciones educativas resultan especialmente útiles porque al mejorar
y ensanchar las oportunidades educativas facilitan la modernización y el desarrollo. Según el análisis
de algunos autores aunque se suele culpar de los fracasos de las innovaciones a las características
de los individuos o a las imperfecciones del sistema, lo cierto es que no se tiene en cuenta las
propiedades estructurales del sistema social y el hecho de que estos supuestos fracasos resultan
completamente útiles para ciertos grupos de la sociedad".
Desde una perspectiva radical se piensa que en la práctica sólo conseguirán ser adoptadas y
aplicadas aquellas innovaciones que se conformen básicamente con los intereses del sistema
capitalista mientras que no lo serán las que supongan un peligro para la estructura sobre todo si
tratan de promover una mayor igualdad. Lo que está consiguiendo la extensión de los procesos de
innovación en nuestra sociedad es crear y propagar activamente una ideología "tecnológica" que se
legitima a sí misma proporcionando la ilusión de un cambio, no su sustancia.
El profesor ante el Currículum: El currículum es una definición del trabajo de los alumnos y
también de los profesores. El modo en que se organiza y las prácticas sociales que lo rodean tienen
profundas consecuencias para los profesores (Connell). Los reformadores suelen pensar que el
profesor es un consumidor pasivo de innovaciones y no un creador de las mismas (Common). El
sometimiento a los especialistas resulta ser de doble naturaleza:
Doyle y Ponder han distinguido tres imágenes del profesor implícitas en las distintas estrategias de
innovación:
1. Adoptador racional del cambio: se piensa que el profesor adoptará por convicción intelectual la
lógica racional que impregna todo el proyecto y aprenderá a solucionar los problemas y a tomar
decisiones racionales que faciliten el cambio. Para que cale en esta idea debe estar informado. De
aquí la idea de cursos teóricos de reciclaje;
2. Obstruccionista recalcitrante: supone una visión más pesimista sobre las posibilidades de que el
profesor acepte y desarrolle algún proceso innovador. El profesor es un obstáculo sin remedio para
el cambio educativo, hay que hacer currículum " a prueba de profesores" diseñados especificando
todas las actuaciones que deben llevarse a cabo y todos lo logros de modo de anular cualquier
decisión del docente y éste deba adoptarlo;
3. Escéptico pragmático: parte de una visión más realista del profesor, sobre cómo reacciona ante el
cambio. Se lo acepta con dificultades objetivas para manejar las innovaciones en clase, por lo que
tiende a asumirlas en la medida en que se siente obligado a ello. Cuando cesa la presión vuelve a
las prácticas habituales, incorpora aquello que ve como práctico. Lo que considera práctico está en
relación con lo que le ofrece algún procedimiento para operar con esa innovación. Esta tercera
situaría más justamente las causas en una adaptación de los profesores.
Para Olson esta visión mantiene cierta idea de inferioridad en la racionalidad del profesor frente al
sistema que propone cambio y se considera que la reacción es reactiva frente a las innovaciones. Él
nunca es iniciador de cambios pedagógicos los cuales vienen del exterior, lo que hace es adaptarse
a las demandas que originan las presiones innovadoras externas. Pero los profesores no se limitan a
adaptarse, se enfrentan en su trabajo con una multitud de dilemas provocados por la dificultad de
compaginar sus ideas educativas con las exigencias del sistema del aula. El profesor se encuentra
desarrollando sus propias estrategias de actuación. El planeamiento del cambio debería atender al
desarrollo de la capacidad reflexiva de los profesores como gestores de su propia actuación. Hay
que atender al funcionamiento interno del aula y al modo en que el profesor se enfrenta a los
dilemas profesionales.
El profesor no será un sujeto reactivo a las presiones del exterior, pero tampoco se puede entender
su práctica como producto exclusivo de sus decisiones internas en el aula, ni se puede pensar que la
única forma de interpretar su práctica profesional se encuentra en la forma que él mismo da
significado a su quehacer. Él probablemente también participe de la mentalidad dominante en la
concepción profesional y de las deformaciones ideológicas que impregnan la práctica escolar y la
vida social. Pero es verdad que resuelve los problemas del aula y organiza curricularmente su
pensamiento (qué debo enseñar, cómo hacerlo, cual es mi papel frente a los alumnos).
La mejora profesional está en relación directa con el progreso por parte de los docentes en el
tratamiento y solución de los problemas prácticos con que se enfrentan
Olson, propone dos tendencias en las que concentrar los esfuerzos innovadores, sin privar al
profesor de su capacidad para decidir su propia acción:
2. A través de los de materiales curriculares colaborar a que el profesor reflexione sobre su propia
práctica
Según Kemmis la reflexión no es un hecho puramente interno, psicológico, sino que está orientada
a la acción y se encuentra históricamente contextualizada. Es un proceso dialéctico que mira hacia
adentro, a nuestros pensamientos y hacia fuera, a la situación en la que nos encontramos. Es un
metapensamiento en el que consideramos la relación entre nuestros pensamientos y nuestras
acciones en un contexto particular.
Pero cuando decimos que el profesor ya está practicando un currículum, lo que estamos diciendo es
que la institución ya está cumpliendo su currículum. El currículum en cuanto que refleja la forma de
organizar el contenido de la práctica educativa en las escuelas, responde a decisiones e intereses
que son coherentes con la función social, política y económica de la enseñanza (Apple).
1. Que los profesores han sufrido una especie de socialización epistemológica, según la cual han
aprendido que el conocimiento que ellos poseen, mediado por la experiencia, es de rango inferior al
conocimiento legitimado en los círculos académicos. Suele dar lugar a cierto complejo con respecto
a su saber que les lleva a ocultarlo y a recubrirlo con el ropaje del conocimiento legitimado,
desatendiendo su actividad reflexiva , o a despreciar dicho conocimiento adoptando el camino de
posturas antintelectuales abandonando toda actividad teorizadora o reflexiva.
3. En función de la posición tan delicada y difícil que ocupa, tanto en la normatividad de su práctica
como en la acomodación a las condiciones que impone la vida en el aula, las presiones sociales y la
necesidad de supervivencia emocional, el profesor desarrolla formas de explicación de su realidad
que están ideológicamente deformadas. Todo ello contribuye a que la actuación del profesor pueda
ser consistente, en vez de crítica, con las pretensiones institucionales de la práctica educativa.
De lo que se trataría es de favorecer los procesos de reflexión crítica que hagan posible una toma de
conciencia acerca de las presiones externas e internas que distorsionan la reflexión docente, tanto
en su contenido- sobre qué reflexionamos, dónde ponemos las fronteras a lo problemático, qué nos
cuestionamos y qué no-, como en su ejercicio real- qué factores ambientales o qué miedos
personales nos dificultan la práctica de la autorreflexión.
Una acción estratégica es una acción emprendida de forma consciente y deliberada, sobre la
base de la reflexión racional y se construye sucesivamente en la participación de los
acontecimientos. La enseñanza y el conocimiento pedagógico no puede ser, una relación de
"tratamientos" disponibles para situaciones previsibles. Entenderla como estrategia supone
entenderla como una acción guiada por el juicio práctico de los profesionales, con la
pretensión de entender y acortar las distancias entre las condiciones de realidad y las
aspiraciones educativas.
II. Lo importante de los procesos de innovación reside en que constituyen una fuente de
conflictos, porque hacen patente las contradicciones en que se mueve el sistema educativo, tanto
internamente como en relación a la dinámica social y política en generall. Cualquier proceso de
innovación que asuma esta posición debiera concebirse como una dinámica para generar conflicto
que dé lugar a posiciones reflexivas y a cambios. No a la sustitución de una práctica por otra, sino a
los procesos de transformación autorreflexiva de los profesores y a la conciencia de las condiciones
sociales y escolares en las que se produce la enseñanza.
.
III. Es evidente que las prácticas de innovación constituyen el espacio privilegiado para la
auténtica investigación didáctica y sólo tiene sentido el papel del investigador, como alguien
ajeno al propio docente, si se entiende su tarea como la de un formador reflexivo de profesores.
La cuestión de los contenidos supone decisiones acerca del enfoque y función pedagógica de los
mismos. Podemos reconocer diferentes énfasis educacionales considerando al currículum:
1. De corte evolutivo para el nivel inicial y básico que propone organizar la enseñanza a partir de los
intereses, la maduración y características cognitivas.
Apunta al entrenamiento técnico y metodológico para las diversas ocupaciones del mundo laboral.
Convergencia entre escolaridad y empleo para la formación de la mano de obra. Corresponde al
surgimiento de la pedagogía industrial. Actualmente considerando los cambios en la definición de
ocupaciones se incluyen otras competencias más complejas. Este enfoque deja sin resolver las
diferencias conceptuales y pedagógicas entre preparación para el empleo o formación para la
empleabilidad. Incluyen escasamente reflexiones críticas sobre el mundo del trabajo.
Decisiones en torno a las estructuras del Currículum: Constituyen la arquitectura o diseño del
proyecto. Representan la definición y concreción de los principios de selección y clasificación del
conocimiento, de la redistribución de sus jerarquías, de la secuencia y ritmo del currículum.
1. SELECCIÓN
Recuperando conceptos de Bernstein la selección implica qué queda adentro y qué afuera.
Efectivamente, el no puede abarcar todo. Así, pueden discriminarse diferentes tipos de contenidos:
CLASIFICACION: Diferencia entre los contenidos del currículum: fuerte o marcada cuando se aislan
nítidamente, débil o flexible con fronteras más borrosas.
SECUENCIA: ordenamiento. Indica una lógica pedagógica (qué viene antes, qué después).
ESTRUCTURAS POSIBLES:
1. Estructura agregada con secuencia fija: Clásica organización formal, común en las escuelas.
Currículum centrado en disciplinas, aunque puede incluir otra modalidad, mantiene una clasificación
fuerte con jerarquías indiferenciadas.
3. Estructura con ejes de integración y unidades específicas vinculadas: el o los jejes de integración
son espacios curriculares jerarquizados. Las unidades guardan autonomía pero son afluentes del o
los ejes centrales. Los ejes actúan como reguladores de las prácticas, más allá de los principios del
proyecto y se priorizan de acuerdo a los propósitos y jerarquización de los conocimientos en ellos
involucrados.
4. Estructura secuencial básica con ramificaciones en optatividades: las unidades centrales son
obligatorias pero abren hacia otras actividades optativas para los estudiantes. Diseño flexible.
5. Estructura. modular: cada unidad representa un módulo sin marcación de secuencia. El alumno
puede componer el orden, para ello cada módulo debe ser una unidad de clasificación fuerte.
Los diseños más formales tienen ritmos más fijos y homogéneos lo que facilita la organización
institucional, pero rigidiza la enseñanza y el aprendizaje. Los otros diseños deberían organizarse a
un ritmo variable, según el tipo de unidad curricular.
2 Áreas y módulos: las unidades poseen contenidos con límites más flexibles. La áreas como
campos de conocimiento de un cuerpo de disciplinas ( ej: área de C.Naturales). Los módulos
recortan temas, problemas u objetos culturales (Conocimiento y sociedad, Gestión de
organizaciones).
4. Trabajos dirigidos al ambiente: son tareas planificadas con aprendizajes activos en contextos
reales: investigaciones, trabajo de campo. Requieren tanto tiempo como las materias. El docente es
como un tutor.
5. Laboratorios: la simulación como base del aprendizaje y para la toma de decisiones. Pueden ser
experimentales, comunicacionales o de temas sociales.
6. Talleres: unidades que permiten elaborar proyectos o actividades conjuntas como búsqueda de
información, decisiones sobre organización, producción de materiales, elaboración del producto final.
Un diseño puede estar muy bien formulado pero tener bajas condiciones de realización. El desarrollo
del currículum requiere de disponibilidad de recursos, sean capacidades de los docentes de
tecnología, de materiales, apoyos políticos y sociales del contexto local. Para superar las brechas se
requiere perfeccionamiento de los profesores o superarse a partir de que se identifiquen recursos en
el contexto de redes de apoyo sea técnico, político o social. Cuanto más integrada esté la propuesta
a las diversas acciones del contexto, más fuentes de legitimación tendrán y más apoyos podrán
convocar. Cuanta más apertura tenga el proyecto y más transparencia alcance como objeto público
aumentará su capacidad para concretarse.
3. La factibilidad, la posibilidad de contar con capacidades docentes y recursos técnicos que implica
el proyecto y en la distribución de responsabilidades;
De acuerdo con Schaw diremos que no hay currículum mejor, sino posible en permanente
perfeccionamiento y que eso persigue la evaluación: perfeccionamiento. El currículum no es una
tecnología de control social, es posible construirlo como el escenario real en el que los alumnos y
docentes alcancen un efectivo desarrollo.
SEMANA 2: 29 JUNIO
ORIENTACIONES PARA EL DISEÑO DE PLANES DE ESTUDIO Y
ACTUALIZACIONES CURRICULARES
1. PRESENTACION
Cualquier tipo de cambio o diseño de plan de estudio, desde los primeros pasos, debe
contar con la asesoría de un curriculista, las políticas, el modelo pedagógicas de la
institución y los documentos legales que sustentan la educación superior. Esta labor
facilita el proceso de revisión y aprobación dado que se va construyendo en coordinación
el cambio requerido para la nueva opción académica.
2. OBJETIVOS
c. Favorecer el desarrollo de una cultura de calidad académica a la que está obligada toda
institución universitaria.
3. LINEAMIENTOS GENERALES
Se propone orientar el desarrollo de la práctica docente que sea coherente con el sentido
sistémico tanto vertical como horizontal que determina y modela la cultura de la
institución; es decir, que no sólo sea un procedimiento formal de cumplimiento obligatorio,
sino que sirva para prevenir, corregir, mejorar y reelaborar situaciones procesales de la
realidad institucional y curricular.
4. EL PLAN DE ESTUDIOS
El plan de estudios, con base en los objetivos y perfil académico profesional, especifica
las condiciones para la formación de los estudiantes.
Todo plan integra las necesidades y demandas socioeconómicas del entorno y los
requerimientos de la normativa institucional.( a través de un diagnóstico). En este sentido,
no solo representa el juicio de expertos, o el reflejo fiel de las necesidades y demandas de
entorno, sino que, de manera dialéctica, las interpreta coherentemente y las traslada
racional y sinérgicamente al plan de estudios.
a. Justificación
Parte importante de los fundamentos son los conceptos teórico-prácticos que dan soporte
a la disciplina; los fundamentos filosóficos, antropológicos. Sociológicos,
psicológicos, científico-tecnológicos, económico-políticos, y pedagógicos en que
se enmarca el proceso de enseñanza aprendizaje.
El propósito del plan de estudio queda plasmado en los objetivos generales. Consisten
en los espacios por cubrir mediante la docencia, la investigación y la extensión. También
debe considerar los ámbitos laborales por impactar. El propósito debe ser coherente con
los fines y principios que norman la institución, y el desarrollo académico.
Se plantean los conocimientos, actitudes y habilidades propias del egresado del Instituto
Tecnológico de Costa Rica que lo diferencian de graduados en otras universidades o
centros académicos.
Cada sector productivo posee una cultura organizacional que lo determina, hábitos,
comportamientos, relaciones, experiencias científico tecnológicas y formas de hacer las
cosas, buenas y malas, que deben tomarse en cuenta.
Los objetivos se constituyen en la herramienta que permite evaluar los logros que
persigue la oferta académica. Se diseñan en sentido general, presentando los ideales que
se desea alcanzar a través de los procesos docentes, de investigación y extensión
inherentes y al dinamismo humano y académico que se genera alrededor de una Escuela
o Departamento.
Definición:
Los contenidos del perfil académico profesional, son el soporte de los cursos. Los
contenidos de los programas de los cursos, tienen su referente en el perfil académico
profesional. No pueden existir contenidos que no tengan ese referente. Y los contenidos
del perfil académico profesional, representan las necesidades, características,
condiciones, problemas, expectativas del sector del impacto del futuro profesional. De ahí
que el perfil académico profesional no es un mero requisito formal.
A futuro, por los procesos de acreditación, los perfil académico profesional. serán
revisados y replanteados. Esto debe provocar una atención constante y planificada.
Incluso, si se atiende en forma permanente, igual que el resto de los componentes de
plan, no se tendrá que hacer grandes adecuaciones a la hora de someter la carrera al
proceso de acreditación. El principio sería estar preparados permanentemente para
enfrentar con éxito ese proceso.
El diseño debe ser participativo; involucra a todos los actores. Cuando el diseño proceda
de una Escuela existente, los estudiantes deben ser consultados cuando se trate de una
modificación, al fin y al cabo ellos serán los usuarios de la oferta. Cuando se trate de un
nuevo plan, que no tiene el soporte administrativo de una Escuela o Departamento, igual
deberá tomar en cuenta el juicio de expertos. En este caso el documento deberá indicar a
cual o cuales Escuelas se adscribirán la carrera o si se propone la creación de una nueva
Escuela.
Tomar en cuenta las necesidades y características del sector de impacto del futuro
profesional. La problemática del sector laboral, en todas sus dimensiones. Es frecuente
que un buen egresado vea disminuidas sus posibilidades de desarrollo por problemas del
entorno, por estructuras administrativas inadecuadas, por culturas laborales rígidas, por
limitaciones en los procesos y equipos tecnológicos inapropiados.
Analizar los roles que podría desempeñar los profesionales, con sus respectivas tareas
y los conocimientos, actitudes, valores, destrezas necesarios para ser eficientes. Lo que
hacen actualmente y lo que podrían hacer en un futuro próximo. Esto se denomina perfil
real, lo que hacen o harán a mediano plazo los profesionales en ese sector.
Incluir los valores, principios éticos y destrezas emocionales contenidas en las políticas
de desarrollo institucional y las aceptadas y promovidas por la sociedad costarricense que
favorezcan el desarrollo justo, armónico y solidario.
Favorecer las experiencias, contenidos y prácticas que permiten el desarrollo pleno del
individuo: como persona, como ciudadano y como profesional.
Área Académica.
Área Personal.
Contempla los valores y las actitudes que dictan la sociedad y la institución para el
desempeño profesional.
Área Laboral.
Este diagrama indica los cursos del plan de estudios, que contemple: Nombre de las
asignaturas y el código, horas teoría - horas práctica, número de créditos. Deberá
mostrar: número de ciclos, número de cursos por ciclo lectivo, horas teoría - práctica,
código, sistema de requisitos y correquisitos, electivas, talleres. Es una síntesis que
muestra el orden lógico de los cursos del plan de estudios, mostrando, en una sola hoja,
los elementos señalados anteriormente.
5.1 PASOS
1. Recopilación de la información dentro de lo que denominaremos perfil real (reflejo del
campo laboral) y perfil ideal (Juicio de expertos). Para facilitar esta labor se parte de los
roles o funciones que desempeñan o desempeñarán los profesionales, las tareas para
cada una de esas funciones y los conocimientos, actitudes, valores y destrezas para el
desempeño de esas tareas.
3. Confrontación de los dos perfiles, perfil real y perfil ideal. Análisis de concordancias y
discrepancias de los contenidos de ambos perfiles. De esta etapa saldrá la lista definitiva
de conocimientos, actitudes, valores y destrezas que servirán para el diseño de las
asignaturas y sus contenidos.
8. Así mismo, el diseño del programa de cada asignatura se hace con base al Reglamento
producto de un Modelo Pedagógico para la Enseñanza – Aprendizaje de la universidad.
Se asigna, a los temas y subtemas, los objetivos específicos de aprendizaje
correspondientes, haciéndolos compatibles con los contenidos específicos. Se asigna
horas frente al profesor, horas de estudio, investigación, diseño o resolución de casos,
proyectos específicos, trabajo en equipo, talleres, laboratorios, elaboración de informes,
estrategias de enseñanza - aprendizaje, estrategia general de evaluación, se indica el tipo
de curso, etc.
10. Por la importancia que tiene la asignación de los créditos a los cursos, por el número
mínimo y máximo de cada opción académica y por lo que deben reflejar, en cuanto a
tiempo de enseñanza por parte del profesor y de aprendizaje por parte del estudiante,
11. Cuando se trabaje con cuatrimestres, trimestres, bimestres, cursos de seis semanas o
mensuales se deben hacer los ajustes respectivos. En el caso de maestrías y doctorados,
se entiende que el tiempo fuera de clase supera el número de horas frente al profesor, por
lo que se debe tomar en cuenta en el cálculo del tiempo y de los créditos.
En Educación el énfasis en Básica General, es una carrera diseñada para ser cursada
durante cuatro semestres, cuya aprobación, al cumplirse la totalidad del plan de estudios,
da derecho a obtener el título de Licenciado(a) en Ciencias de la Educación con énfasis
en Básica General, con la posibilidad de obtener en un corto tiempo en el nivel de Técnico
Superior Universitario, después de aprobados los primeros cinco semestres de la carrera
como tronco común.
Perfil de titulación
Docente de niños y niñas en edades comprendidas entre los seis y doce años en
instituciones convencionales y no convencionales del sistema educativo panameño.
Justificación
La formación del docente de niños, niñas y preadolescentes, con pensamiento concreto y
edades comprendidas entre seis y doce años, requiere una distribución de unidades
curriculares de especialización que pueda satisfacer determinado conjunto de
conocimientos. Por tanto, también requiere un docente profesional integrador en las áreas
científicas propias de la mención.
Plantea una integración más sólida entre la escuela y la sociedad, para lo cual se necesita
un docente que ejerza un liderazgo transformacional.
Competencias profesionales
El egresado es un profesional formado en áreas del conocimiento que integran
disciplinas científicas, humanísticas, artísticas, y de desarrollo físico y recreativo. Es
apto para desempeñarse como docente de niños de 6 a 12 años con las siguientes
competencias:
COMPETENCIASPROFESIONALES
DESARROLLA Sistemas educativos adaptados a la formación de niños y
preadolescentes
ATIENDE Las diferencias individuales observadas en la práctica docente con
niños, niñas y preadolescentes.
MEDIA Aprendizajes significativos.
ANALIZA Los fines, principios y objetivos del sistema educativo venezolano.
VALORA La comunidad educativa y su entorno como un recurso para el desarrollo
del país.
PROPICIA La comunicación interpersonal y el trabajo en equipo.
DESARROLLA Habilidades y destrezas en el ámbito educativo.
PROMUEVE Actitudes conservacionistas hacia el ambiente local, regional y
global.
UTILIZA En su trabajo a los últimos avances científicos y las tecnologías de la
información y la comunicación.
CAMPO OCUPACIONAL
Visión horizontal
Docente Integrador en Educación Básica General, para niños y niñas de 06 a 12
años en instituciones educativas de los contextos convencionales y no
convencionales del sistema educativo.
Docente con formación de Licenciatura de Universidades; Docentes en servicio en
Organizaciones e Instituciones Educativas Gubernamentales y no
Gubernamentales; así como en labores que impliquen alfabetización.
Docente y asesor de proyectos educativos en empresas públicas y privadas.
Docentes de proyectos relacionados con las nuevas tecnologías de comunicación,
educación ambiental, educación para el trabajo, centros de ciencias, de arte, de
educación musical, de difusión científica, humanística y social.
Docente en programas destinados al mejoramiento del ámbito socio-cultural, la
salud, el bienestar social, el bienestar comunitario, el cooperativismo, la
alfabetización y cualquier otra especialidad.
Visión vertical
Director de escuelas básicas públicas y privadas
Director de instituciones de educación básica privadas
Supervisor
Docentes
Licenciados de cualquier especialidad que ejerza la docencia
Funciones y tareas
Docencia
Dirección
Promoción de proyectos
Asesor de proyectos
Orientación
Planificación
Análisis e investigación educativa
Promotor social
ESTRUCTURA CURRICULAR
EJES
DIMENSIONES TRANSVERSALES TALLERES
Competencias transversales
Manifiesta creatividad en la solución de problemas en forma cooperativa.
Promueve el aprendizaje significativo.
Aprende a aprender y des aprender.
Promueve valores.
Ejerce el rol de investigador.
Experto en los contenidos bajo su responsabilidad.
Utiliza la tecnología en la educación.
Construye y utiliza recursos de aprendizaje adaptados al avance científico,
tecnológico y didáctico.
Se desempeña como mediador, orientador, e investigador de problemas
sociales, históricos y culturales.
Se comunica eficientemente.
Organiza y planifica actividades, proyectos y eventos.
Se inserta en la comunidad educativa y participar en sus proyectos y objetivos.
Toma decisiones.
Autoevalúa sus desempeños.
INCORPORAR
INCORPORAR
Competencias de Formación Profesional Específica: Electivas
INCORPORAR
El proceso, para la elaboración del perfil académico profesional y del plan de estudios,
es por aproximación en donde se va construyendo analítica y progresivamente el cuerpo
de elementos que servirán de base para los contenidos y experiencias de enseñanza -
aprendizaje del plan de estudios.
La asignación de cursos por período lectivo, número de horas por semana y número de
créditos se hará de acuerdo con lo que dispone la normativa vigente. (Ley 30 de 2006).
Justificación.
Fundamentos curriculares: estrategias y prácticas pedagógicas
Fundamentos filosóficos, antropológicos, sociológicos, psicológicos
Fundamentos económicos, políticos y socio – culturales.
Fundamentos científico – tecnológicos y pedagógicos
Objetivos generales.
Objetivos de la Escuela o Departamento
Objetivos del plan de estudios
Perfil académico profesional
Competencias (genéricas y específicas)
Diagrama de flujo del nuevo plan de estudios.
Modelo de administración y seguimiento.
Recursos humanos: docentes y administrativos.
Recursos financieros, equipo, espacio físico.
Además, deben quedar claramente expresados los siguientes aspectos:
Señalar si los cursos son semestrales o anuales, y los trabajos prácticos en que el
estudiante no asista al salón de clases.
La opción pedagógica (ver modelo pedagógico, hoja web UNACHI) que caracterizará el
plan de estudios. Ejemplos, una opción centrada más en la práctica que en la teoría, en el
descubrimiento más que en la clase magistral, en el estudio o diseño de casos, más en
aprender a aprender o en el aprender haciendo, etc.
Perfil psicosocial y académico deseable del estudiante que ingresa; tiempo de dedicación,
horario de clases y de prácticas; mecanismos de selección y nivelación.
De acuerdo con la normativa vigente se deben establecer los cupos mínimos y máximos
para iniciar el programa.
Recurso humano.
Recursos materiales.
En las modificaciones deben participar todas aquellas personas que afecta el cambio. En
principio: el director de la Escuela o Departamento, los docentes y la representación
estudiantil. Los criterios deben quedar claramente expresados; así como la justificación de
las actualizaciones y el acuerdo de la Junta de Escuela o Departamento avalándola.
Los cambios que involucren cursos de otras Escuelas o Departamentos, deberán ser
analizados en conjunto. El instrumento principal para tomar una decisión será el Perfil
académico profesional. Por tanto este deberá revisarse periódicamente, en función de los
cambios científico – tecnológicos del entorno. En consecuencia el otro componente que
debe ser analizado, y si es necesario modificado, son los objetivos generales del plan de
estudios. Este instrumento debe reflejarse en el estudio de mercado.
6.2 PROCEDIMIENTO
7. TIPOS DE CAMBIOS
Todos los cambios deberán estar precedidos por una revisión de los Objetivos del Plan de
Estudios y del Perfil académico profesional, puesto que cualquier modificación afecta a
uno u otro, o a ambos.
Los cambios o propuestas que se dan en una actualización curricular son de tres
tipos:
SINTETIZANDO: A continuación se ofrece una lista de algunos infinitivos en cada uno de los seis
niveles, que se pueden considerar en la redacción de objetivos para el planeamiento didáctico.
Conocimiento:
Referido a la memorización de los datos específicos, principios y generalizaciones, métodos y
procesos. En esta categoría la acción de recordar es el principal proceso implícito.
Identificar - Describir-
Enumerar - Definir - Reconocer
Comprensión
Se refiere a la capacidad del estudiante para captar el sentido directo de una comunicación: se
espera que entiendan lo que se les trasmite y que puedan hacer uso de alguna manera, del material
o ideas que contiene.
Explicar - Contrastar - Describir - Interpretar Distinguir - Reconocer - Determinar - Diferenciar -
Clasificar - Comparar - Identificar - Fundamentar -
Relacionar
Aplicación
Se refiere a la capacidad de aplicar lo aprendido en situaciones nuevas y concretas. La aplicación
requiere del método, de la teoría, del principio o de la abstracción que debe emplearse.
Aplicar - Organizar - Experimentar - Efectuar*
Demostrar - Diseñar - Resolver* - Operar
Relacionar - Realizar* - Clasificar
Los infinitivos identificados con un asterisco pueden ser considerados en las asignaturas de
matemática, química, física o biología.
Análisis
Se refiere al proceso que implica la separación de un todo de sus partes, teniendo en cuenta sus
cualidades, funciones, usos, relaciones, estructuras y operaciones.
Analizar - Determinar - Inferir - Diagramar
Distinguir - Diferenciar - Descubrir - Experimentar
Relacionar - Comparar
Síntesis
Se ocupa de la capacidad de unir las partes de manera que formen un todo. El alumno deberá
demostrar habilidad para componer un cuento, una novela, una carta, un poema, escribir un artículo,
elaborar un plan, proponer un diseño experimental con el objeto de probar una hipótesis, construir
una maqueta, siguiendo las prescripciones especificadas en un plano o escala.
Sintetizar - Organizar - Construir - Deducir
Diseñar - Planificar - Reconstruir
Evaluación
Se debe juzgar el valor de una cosa para un propósito determinado, empleando criterios definidos.
Estimar - Juzgar - Valorar – Evaluar
Desde 1948, un grupo de educadores asumió la tarea de clasificar metas y objetivos educativos.
Ellos se propusieron desarrollar un sistema de clasificación para tres dominios: El cognitivo, el
afectivo y el psicomotor. El trabajo sobre el dominio cognitivo fue terminado en 1956 y es
normalmente denominado como Bloom's Taxonomy of fe Cognitive Domain siendo que el título
completo de la obra es Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals.
Handbook I: Cognitive domain, con la mención de otros cuatro autores (M. Englehart, E. Furst, W.
Hill, and D Krathwohl).
La idea central de la taxonomía es la de que aquello que los educadores quieren que los alumnos
sepan (definido en declaraciones escritas como objetivos educacionales puede ser ordenado en
una jerarquía de menor a mayor complejidad. la taxonomía es presentada mas adelante con
muestras de verbos y de declaraciones de desempeño para cada nivel.
MUESTRA DE MUESTRA DE
NIVEL DEFINICIÓN
VERBOS DESEMPEÑOS
El alumno recordará
Escriba
o reconocerá El alumno definirá los
Liste
informaciones, ideas, seis niveles de la
Rotule
CONOCIMIENTO y principios de la Taxonomía de Bloom
Nomine
misma forma en el dominio
Diga
(aproximada) en que cognitivo.
Defina
fueron aprendidos
El alumno traduce, Explique El alumno explicará
comprende o Resuma la propuesta de la
COMPRENSIÓN
interpreta Parafrasee taxonomía de Bloom
información en base Describa para el dominio
al conocimiento Ilustre cognitivo.
previo
El alumno
selecciona, Use El alumno escribirá
transfiere, y usa Compute un objetivo
datos y principios Resuelva educacional para
APLICACIÓN
para completar un Demuestre cada uno de los
problema o tarea con Aplique niveles de la
un mínimo de Construya taxonomía de Bloom.
supervisión.
El alumno distingue,
clasifica, y relaciona Analice
El alumno comparará
presupuestos, Categorice
y contrastará los
ANÁLISIS hipótesis, evidencias Compare
dominios afectivos y
o estructuras de una Contraste
cognitivos
declaración o Separe
cuestión.
El alumno elaborará
un esquema de
El alumno crea, Cree
calificación para
integra y combina Planee
escribir objetivos
SÍNTESIS ideas en un producto, Elabore hipótesis
educacionales que
plan o propuestas Invente
integren los dominios
nuevas para él. Desenvuelva
cognitivo, afectivo y
psicomotor.
El alumno juzgará la
El alumno aprecia, Juzgue efectividad de
evalúa o critica en Recomiende escribir objetivos
EVALUACIÓN
base a padrones y Critique educacionales
criterios específicos. Justifique usando la taxonomía
de Bloom
Síntesis Evaluación
Análisis
Aplicación
Comprensión
Conocimiento
En cada caso queda claro lo que los alumnos pueden "saber" sobre el tópico o materia en diferentes
niveles. A pesar de que muchos test elaborados por profesores aún verifiquen aspectos relativos a los
niveles más bajos de la taxonomía, la investigación muestra que los alumnos recuerdan más cuando
aprende a abordar un tópico desde el nivel más elevado de la taxonomía. Esto sucede porque, en los
niveles superiores, se exige más elaboración, en un principio de aprendizaje basado en descubrimientos
desde la teoría de aprendizaje anclada en el abordaje del proceso de información.
La Taxonomía de Bloom
Creo que la ultima teoría es lo más probable, tal como se
relaciona con las diferencias entre el pensamiento creativo y
el pensamiento critico.
Pensamiento Creativo Pensamiento Critico
Síntesis Evaluación
Análisis
Aplicación
Comprensión
Conocimiento
Además de verbos que indican comportamientos, se incluyen en esta lista algunas palabras
indicadoras que permiten evidenciar si el comportamiento esperado en los estudiantes se ha dado.
Los verbos de comportamiento describen un desempeño o acción observables. La deducción
sobre el aprendizaje del estudiante se puede hacer con base en lo que éste hace o produce.
Aproximación total
Docente
Institució
n
Proceso de
Qué ap
render aprendizaje
Sujeto Aprendiz
Estudiante
1-¿Qué es un resultado? Algo que hace el alumno (no el profesor!!) cuando le presento un
estímulo, cuando le hago una pregunta o le propongo un ejercicio de comprobación.
2-Qué y cómo va a estudiar el alumno dependerá del tipo de pregunta que espere en la
evaluación. No es lo mismo estudiar para repetir ( o reconocer, aprendizaje de memoria ) , que
para analizar o aplicar lo aprendido en una situación nueva.
4-Una programación por objetivos no es otra cosa que una previsión muy específica del modo
de evaluación. Se trata de pensar y comunicar las preguntas - tipo (ejercicios - tipo).
5- Un Objetivo está bien formulado (en el sentido que es directamente evaluable) si esta
formulado con verbos que son válidos para hacer una pregunta o proponer un ejercicio.
PROGRAMACION DIDACTICA
El programa requiere un análisis del tiempo del que se dispone para impartir los estudios.
Los temas y el contenido de los mismos se elaboran tomando en consideración la programación
temporal y el número de créditos teóricos y prácticos del que consta la asignatura.
Una adecuada programación requiere tener en cuenta los conocimientos previos de los
estudiantes que componen el curso. Un análisis del contenido de las asignaturas cursadas con
anterioridad por los alumnos, así como la necesaria coordinación entre los distintos profesores que
imparten docencia en el Centro, facilita la coordinación de la asignatura con el resto del plan de
estudios y la adaptación al nivel de conocimientos inicial de los estudiantes.
Pero el éxito del proceso de enseñanza requiere no sólo de una adecuada programación,
sino de forma fundamental, de la capacidad de motivar al estudiante. Tal como demuestran
numerosas investigaciones, la motivación es la variable fundamental en el proceso de aprendizaje,
siendo el elemento motivación, esencial para el logro de los objetivos educativos, tanto más cuanto
que el estudio es concebido por el alumno como una tarea a largo plazo, más que una actividad con
una finalidad inmediata.
El conocimiento anticipado del calendario y de los horarios permite tanto a docentes como a
discentes, la planificación del curso y la programación de las actividades docentes.
Es necesaria la existencia de un plan. Pero debe ser un plan de enseñanza flexible para
adaptarse a las posibles contingencias que se van presentando. El aprendizaje debe planificarse
para que cada persona se aproxime al máximo a las metas de empleo óptimo de sus capacidades.
El realizar un plan tiene la virtud de obligar a pensar, a plantear cuestiones que de otro modo
podrían ser pasadas por alto, y meditar sobre las varias alternativas existentes para la consecución
de unas determinadas metas. Por otra parte, y no menos importante, el realizar un plan y plasmarlo
por escrito tiene la virtud de servir de instrumento de comunicación y de reflexión conjunta.
LA COMPETENCIA.
Es un término polisémico que proviene de competere que significa suficiencia, capacidad o bien
como cualificación.
Las competencias son propósitos educacionales que expresan la intencionalidad educativa y que se
suele presentar como una alternativa frente a algunos objetivos.
La competencia es definida como la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien, sustentada en un
saber y con conciencia afectiva de ello. Se asume que el estudiante tiene conocimientos y
capacidades previas y que él puede adquirir otras a través del dominio de aprendizajes en forma
integral. Es una macro habilidad. Estas competencias, que evidencian la capacidad de hacer o la
performance del estudiante en una determinada asignatura, constituyen las capacidades que el
estudiante logra desarrollar en forma afectiva y eficiente como consecuencia de vivir experiencias
educativas.
La competencia es una forma de presentar la intencionalidad educativa, alternativa al objetivo de
aprendizaje, pero al igual que él, se vincula con las capacidades de hacer o de demostrar algo, y el
ámbito que cubre, al igual que en el caso del objetivo, puede ser vasto. Generalmente es más
apropiado hablar de competencias en el área de la estructura curricular de lo ocupacional o
propiamente profesional en la cual se redacta la performance del futuro profesional en las distintas
funciones y capacidades inherentes a la carrera profesional.
No es conveniente usar competencias para expresar la intencionalidad educativa de las dimensiones
personal y socio – cultural del estudiante ya que resulta forzado hablar de competencias en
autoestima, asertividad, ética, moral, civismo, compromiso social, deleite artístico, vivencias
religiosas, etc. (Campo de las humanidades y de la cultura general).
No obstante lo expresado, es pertinente hablar de competencias cuando nos referimos a las
habilidades comunicacionales o lingüísticas o cuando nos referimos a las habilidades para
relacionarnos positivamente con los demás miembros de nuestra sociedad (competencias sociales,
en este último caso).
Cuando se redacta una competencia se suele formular una macro habilidad dentro de la cual se
considera contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que deberán ser evidenciados
por los estudiantes en el momento de la evaluación. Esta recomendación, que suele aparecer en la
teoría pertinente, no es necesariamente una disposición de carácter inflexible.
Las competencias al igual que los objetivos implican el desarrollo de capacidades que pueden ser
intelectuales, afectivas o motoras con la diferencia que en el caso de las competencias lo
significativo se manifiesta en la capacidad de hacer algo y de hacerlo bien. No está sólo referido al
saber algo sino al hacer bien algo. Las capacidades constituyen el género y las competencias la
especie, tal como sostiene Peñaloza.
Claude Levy- Leboyer (1997) busca explicar sus alcances y describe formas diferentes de concebir
la competencia:
Competencia como autoridad, cuando es potestad o responsabilidad propia de su jerarquía para
resolver un problema o tomar una decisión. Ejemplo: está en la competencia del alcalde; la
competencia del caso está dentro de la jurisdicción.
Competencia como capacitación, es el grado de preparación, el saber hacer, el dominio de
conocimientos o pericia de una persona como consecuencia del aprendizaje. Ejemplo: demostró
su competencia de cultura física y deportiva, hablando sobre la relevancia de la actividad física;
es incompetente porque no está preparado.
Competencia como competición, resalta la idea de competir por algún propósito, estímulo
profesional, empresarial o simplemente por desarrollar un deporte. Ejemplo: gracias a la
competencia disminuyen los precios. Se están poniendo a prueba a través de la competencia.
Competencia como cualificación, Se refiere a las cualidades particulares que puede presentar un
candidato, está referido a la cualificación profesional o al desempeño cualificado. Ejemplo: lo
contratamos por su competencia profesional; su competencia afectiva prueba su gran calidad.
Competencia como suficiencia, concepto referido a los requisitos mínimos para hacer competente
y competitiva a una persona; se acotan las realizaciones, resultados, experiencias, logros que un
sujeto debe alcanzar o mantener para demostrar garantías de solvencia profesional. Ejemplo: han
certificado su competencia laboral para el puesto; estas competencias marcan lo mínimo para
este trabajo.
A partir de la revisión de la bibliografía especializada podemos resumir que el término
competencia se define como:
Los repertorios de comportamientos que algunas personas dominan mejor que otras, lo que las hace
eficaces en una situación determinada. Estos comportamientos son observables en la realidad
cotidiana del trabajo e, igualmente en situaciones posteriores. Ponen en práctica, de forma
integrada, aptitudes, rasgos de personalidad y conocimientos adquiridos.
Las competencias representan, pues, un trazo de unión entre las características individuales y las
cualidades requeridas para llevar a cabo misiones profesionales precisas. (Claude Levy- Leboyer,
1997: 54). En el sistema educativo peruano a través de sus diferentes documentos de trabajo,
encontramos tres posturas del término competencia como las denomina Luís Guerrero (2002), que
tienen contradicciones de base epistemológica, manifiestas al privilegiar la praxis, la teoría o la
eficiencia y eficacia. Veamos estas definiciones:
Competencia como dominio de contenidos o capacidades: La competencia es un conjunto de
capacidades complejas, que permite a las personas actuar con eficiencia en los distintos ámbitos
de la vida cotidiana. Así la acumulación de aprendizajes conceptuales, procedimentales y
actitudinales garantiza al sujeto en el futuro ser eficaz en su acción.
Competencia como un saber hacer práctico y eficiente: pone el acento en la capacidad de actuar
sobre la realidad, traduciendo la noción como un saber práctico y eficiente. La competencia es
entendida como capacidad para operar con eficacia en situaciones concretas desempeñándose
bien en una tarea; enfatiza la importancia del saber procedimental, el saber hacer.
Competencia como capacidad de resolver problemas y lograr propósitos: la competencia es la
capacidad de actuar de manera eficaz y responsable sobre problemas y desafíos de la vida real.
No se trata sólo de una actuación eficaz, sino de la actuación orientada a la resolución de
problemas o al afrontar desafíos, mostrando discernimiento, creatividad y ética en los saberes
adquiridos.
Para el Ministerio de Educación (2005) la competencia es entendida como el dominio de un sistema
complejo de procesos, conocimientos y disposiciones que facilitan un desempeño eficaz y adecuado
ante una exigencia de actuación típica dentro de situaciones propias al ejecutante. Las
competencias se logran a partir de procesos característicos e involucran y pueden ser asociados a
capacidades generales y actitudes que se deben promover en cada área.
Características de las Competencias:
Exterioridad: la competencia se manifiesta a través de un desempeño; en ese sentido toda
competencia se muestra en la acción.
Relatividad: Toda competencia es relativa, por cuanto la demanda está enmarcada dentro de las
expectativas de ejecución que tiene el sujeto actuante, dentro de determinados márgenes
circunstanciales.
Transversalidad: La ejecución de la actuación requiere utilizar un repertorio de desempeños
variados a la vez que variables, y que pueden ser transferidos a diferentes situaciones de una
manera personal y creativa.
Walter Peñaloza en su libro "Los propósitos de la educación", señala la no existencia de una
oposición entre objetivos y competencias puesto que las competencias son objetivos orientados
básicamente a la capacitación para el trabajo (competencias factuales), a las competencias
comunicacionales y a las competencias sociales.
Así como las competencias factuales están relacionadas, con el trabajo, las competencias
comunicacionales y sociales(no referidas a determinadas profesiones en las que sí son factuales)
"son imprescindibles para la vida cotidiana y para la convivencia política" de toda persona;"implican
unas específicas conductas externas idóneas, que tienen que existir necesariamente, las cuales son
apoyadas y guiadas por un conjunto de actos síquicos, internos y externos, como percepciones,
planteamientos de alternativas, destrezas, decisiones, etc.".
Respecto a la diferencia irreconciliable que se pretendió establecer entre objetivos y competencias
señala Peñaloza "que los actos educacionales son fundamentalmente actos que tienen objetivos,
que se realizan para alcanzar los objetivos planteados. La educación es esencialmente una tarea
teleológica".
"Sostener, por tanto, que en la educación ya no hay que pensar en objetivos, sino en competencias,
luce como algo irreal y contrario a la naturaleza de la educación, es decir, seria defender una
educación sin objetivos, que se propone llegar a nada. Y esto no es cierto, pues los que enuncian
aquella primera aseveración quieren que la educación llegue a las competencias. Sin duda lo que se
desea manifestar – pero desmañadamente – es que los objetivos hasta ahora perseguidos son
equivocados y que hay que pensar en nuevos objetivos. Y, en efecto, lo que los autores de la
primera aseveración quieren alcanzar son las competencias. Las competencias resultan, en
consecuencia, los objetivos que, según ellos, la educación debe plantearse en estos nuevos
tiempos".
LAS CAPACIDADES
Las capacidades son cualidades potenciales de la persona. Se forman y desarrollan en la actividad,
sobre la base de la apropiación de conocimientos, formación de hábitos y desarrollo de habilidades,
y más bien dependen de todos estos; a su vez, el desarrollo de capacidades afecta la factibilidad y
rapidez con que se asimilan los conocimientos y desarrollan las habilidades. (Ministerio de
Educación: 2005).
Las capacidades pueden ser entendidas como el conjunto de conocimiento, los contenidos,
habilidades, destrezas, las actitudes, los valores, las normas que requieren ser desarrollados por el
educando en su proceso formativo. Las capacidades se estructuran como el conjunto de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales básicos que requieren ser desarrollados como soporte
para el logro de competencias en cada una de las áreas. Las capacidades aparecen como
contenidos específicos en cuyo dominio se pretende alcanzar el logro de las competencias.
El desarrollo de las capacidades depende significativamente de las condiciones de vida de la
sociedad, no solamente por la actividad cerebral y las potencialidades biopsicofísicas, sino por las
actividades alcanzadas en el proceso de desarrollo histórico de la sociedad. Esto nos permite afirmar
que las capacidades propuestas en el currículo nacional, no se podrán lograr de un modo
homogéneo, con las mismas estrategias, ni mucho menos con el mismo nivel de significancia,
puesto que nuestro país, es una nación de desarrollo desigual, multiétnico y pluricultural.
Las actitudes son la tendencia a comportarse de manera similar y persistente ante determinadas
situaciones. Expresan en la práctica el grado de respeto y compromiso son determinadas normas y
valores, y tienen mucha influencia en los aprendizajes, de ahí que debamos prestar debida atención
a su desarrollo.
LOS CONTENIDOS
Como elemento importante del currículo, son supuestos teóricos sistemáticamente organizados,
derivados de teorías científicas, que constituyen el mensaje de la cultura nacional y de la cultura
universal. En el caso de Educación Física, los contenidos están referidos a las áreas de la Cultura
Física
Entendemos por contenidos curriculares todo un conjunto de constructos hipotético-deductivos,
enunciados científicos sueltos, intuiciones, inferencias analógicas, etc., correspondientes a las
disciplinas científicas, desde los niveles más bajos hasta los niveles más altos del sistema educativo
nacional.
Benedicto (1987) define los contenidos desde una doble perspectiva:
En sentido amplio: la experiencia social culturalmente organizada. Incluye una visión amplia de
conceptos, sistemas explicativos, destrezas, normas, valores.
En sentido estricto y referida a una materia o disciplina, entiende por contenido "las aportaciones
científicas que constituyen su corpus" o también el conjunto de temas que reflejan el carácter
científico de la disciplina y los que se refieren a su objeto o campo semántico.
En cualquier caso, los contenidos de una disciplina recogen la aportación cultural y científica
realizada en torno a la misma.
Coll (1992) establece tres niveles de contenidos y los define así:
Son una selección de formas o saberes culturales, en un sentido muy próximo al que se da a esta
expresión en la antropología cultural: conceptos, explicaciones, razonamientos, habilidades,
lenguajes, valores, creencias, sentimientos, actitudes, intereses, pautas de conducta.
Son una selección de formas o saberes culturales cuya asimilación es considerada esencial para
que se produzca un desarrollo y una socialización de los alumnos y alumnas en el marco de la
sociedad a la que pertenecen.
Saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilación requiere una ayuda específica.
En la organización de los contenidos se deberá manejar coherentemente los siguientes principios
curriculares:
La secuencia, cuando se sistematiza verticalmente los contenidos fáciles para llegar
paulatinamente a los contenidos difíciles.
La integración, correlacionando horizontalmente los contenidos análogos de las disciplinas
científicas afines epistemológicos y mitológicamente, por ejemplo, los fenómenos bio-físico-
químicos en las ciencias naturales (Biología, Física, Química).
Este principio se basa en el enfoque interdisciplinario y multidisciplinar, que se viene enfatizando
últimamente en el tratamiento de la currícula de las diferentes asignaturas o áreas.
La continuidad, reiterando verticalmente los contenidos a lo largo de un período de estudio.
Otro aspecto que preocupa en la selección y organización de los contenidos, es la hipertrofia o la
mitificación, es decir el sobredimensionamiento de los contenidos a que se ha llegado en los últimos
tiempos; de tal manera : "Que se ha hecho universal la queja – crítica – protesta contra la hipertrofia
(también universal) de la dimensión contenidos de aprendizaje en el sistema educativo: el culto al
almacenamiento indiscriminado de contenidos, la presión irracional y monstruosa de los exámenes
memorísticos, la proliferación incontenible de nuevos contenidos, etc".
Este hecho educativo está causando atiborramiento en los educandos con una excesiva cantidad de
cursos y contenidos, para contrarrestar esta sobrecarga lectiva se sugiere lo siguiente:
1º Desarrollar contenidos indispensables.
2º Desarrollar contenidos necesarios
Lafourcade (1969) propone para la selección de los contenidos curriculares en el nivel superior de
la educación los siguientes criterios:
Los objetivos que definen la naturaleza y orientación de la carrera
La validez científico /social de los contenidos. Las posibles alternativas de elección de los
alumnos que determinan una adecuada flexibilidad del currículo.
La necesaria organicidad y coherencia que debe evidenciar la estructura general de la carrera.
Las disciplinas por su rigor metodológico y estructura ordenada son el mejor modo de conocer la
estructura y funcionamiento de la realidad, física, psíquica, biológica y social. Pero detrás de este
planteamiento más o menos aséptico y formal, Pérez Gómez plantea dos problemas:
Que no puede olvidarse que la producción del conocimiento científico y su validación está
estrechamente vinculada a las necesidades e intereses de una formación social peculiar.
Que la producción del conocimiento en áreas disciplinares muy refinadas tiene tanto una razón
lógica como una causa histórica.
La segunda perspectiva, sociología del conocimiento, plantea por el contrario una epistemología
menos formalista y más relativista. La premisa fundamental hace referencia a la determinación
socio histórico de todo el proceso de producción humana, incluido por tanto el conocimiento. Este
posee una dimensión contextualizada.
MEDIOS
Son "Canales a través de los cuales se comunican los mensajes "educativos. En educación existe
una variada gama de medios o recursos que pueden emplear el educador para transmitir estos
mensajes y el educando para adquirirlos. Pueden. ser orales y escritos (textos, libros, etc.).Visuales
(fotos, diapositivas), sonoros (discos, radio, cintas), audiovisuales (cine, Tv), aparatos (equipos de
talleres, laboratorios, computadoras) etc. el docente debe seleccionar entre ellos a aquellos
que faciliten el logro de sus propósitos educacionales (objetivos y contenidos) y que se acomoden a
las posibilidades con que cuenta.
MATERIALES EDUCATIVOS:
"Son los mismos medios cuando vehiculizan mensajes educativos concretos o cuando posibilitan o
favorecen la comunicación de mensajes: libretos para programas radiales de TV o cine, bloques
lógicos, cintas grabadas, etc. Para elaborar materiales sobre un contenido cualquiera, es preciso
seleccionar primero el medio que se usará para la respectiva transmisión".
"Los medios y materiales educativos se implican mutuamente, por ello muchas veces no se les
distingue con precisión”. Para que un material se constituya en un medio educativo debe poseer un
mensaje o contenido educativo especifico.
LOS MEDIOS Y MATERIALES EDUCATIVOS
Existe estrecha relación entre los medios y materiales educativos en la Tecnología educativa actual;
y como con todo material educativo se encuentra expresado un medio educativo, los lineamientos a
considerarse en el sílabo o en el plan de sesión de aprendizaje pueden estar sólo referidos la los
materiales educativos.
Material educativo es aquel instrumento educativo que facilita el aprendizaje de los contenidos
educativos del estudiante y por ende el logro de los objetivos o competencias educativas
previstas. Por ello es mejor utilizar la denominación material educativo que material didáctico.
Existen diversas clases de materiales educativos:
Materiales educativos orales: como las exposiciones, las conferencias, los diálogos, los debates,
discos y grabaciones sobre temas educativos, etc.
Materiales educativos escritos: como los textos de consulta, enciclopedias, libros diversos,
folletos, separatas, papelógrafos, organizadores visuales, etc.
Materiales Educativos Audiovisuales: como cine, vido-casetes, programas televisivos, programas
en la computadoras, etc.
Materiales Educativos volumétricos como maquetas, figuras geométricas, representaciones,
objetos varios.
Materiales educativos cibernéticos: máquinas de enseñanza, computadoras, software diversos,
etc.
El docente en el momento de programar el sílabo en un plan de sesión de aprendizaje debe
seleccionar aquellos materiales educativos que más le sirvan para el logro de los propósitos de la
asignatura.
La pizarra es uno de los medios educativos más antiguos, luego de la palabra hablada y escrita.
En caso de los materiales educativos impresos, debe evitarse que sean únicos y exclusivos. Debe
promoverse que el alumno acuda a la biblioteca de la Facultad o a las de la localidad o la
biblioteca nacional. Debe evitarse la educación en base a un solo libro y recomendarse el uso de
Internet para la búsqueda de información.
Los Materiales educativos elegidos deben ser lo más actuales posibles y estar a la par con los
avances científicos y tecnológicos, siendo coherentes con la línea axiológica de la universidad y
con los fines educacionales que postula la propuesta educativa universitaria.
TIEMPO
El tiempo es un elemento importante en la programación curricular ya que los objetivos, capacidades
y contenidos que se consideran se hacen necesariamente en función de un tiempo requerido para su
desarrollo. Generalmente el tiempo con el que se trabaja la programación curricular suele considerar
un tiempo menor por hora que la hora pedagógica o académica de 40 ó 45 minutos, debido a que
debe tener en cuenta el tiempo que requiere el docente para el control de asistencia de los alumnos,
algunas comprobaciones previas, motivaciones iniciales, etc.
La programación del tiempo es también importante en la medida que si el docente no se ajusta es lo
probable que no logre concluir con el desarrollo del curso a su cargo con las implicaciones
negativas que de ello se deriva.
INFRAESTRUCTURA
Está referido al ambiente físico y a la capacidad instalada, apta para ser utilizada en las acciones
educativas concretas.
EVALUACIÓN
Es un elemento que sirva para valorar el aprendizaje del alumno y para tomar decisiones sobre el
currículo. Pretende ser un Proceso cualitativo, formativo y participativo y puede ser efectuado desde
un enfoque de investigación-acción (8).
EVALUACIÓN EDUCACIONAL.
La Evaluación educacional es el proceso de previsión, obtención, análisis, interpretación y valoración
de la información precedente del hecho educativo en su conjunto, de la participación de los agentes
educacionales y de los logros obtenidos por los educandos, con el fin de optimizarlos a través de
decisiones concretas y técnicas.
A Características de la evaluación como proceso es:
a. Sistemático, porque es un todo estructurado de subprocesos interrelacionados e
interdependientes que actúan en pos del logro de objetivos comunes (subproceso de previsión,
obtención, análisis, interpretación, valoración y toma de cesiones. La valoración implica la emisión
de juicios válidos sobre lo evaluado.
b. Permanente, ya que se desarrolla paralelamente a la planificación, implementación, ejecución y
evaluación misma del proceso educativo.
c. Continuo, porque no es un acto ocasional sino constante.
d. Integral, porque abarca a todos los sujetos, elementos y procesos que intervienen en el fenómeno
educativo.
e. Intencional, porque se guía por objetivos muy concretos.
f. Científico, porque en su desarrollo utiliza la observación y experimentación partiendo de hipótesis
verificadas o verificables y porque el conocimiento que de ella se obtiene es válido, confiable y
riguroso.
g. Es perfectible, porque no es un proceso acabado.
EVALUACIÓN CURRICULAR
Proceso de obtención y formulación de juicios valorativos sobre los elementos, procesos y
resultados del currículo. En este sentido, pueden ser objeto de evaluación los objetivos, contenidos,
perfiles, etc. del currículo o el modo cómo se lleva a cabo el diseño la implementación o ejecución
curricular, entre otros.
Los resultados de la evaluación permiten tomar decisiones para innovar el currículo, haciéndolo más
pertinente a la realidad y sus demandas por lo que es un proceso indispensable de mejora.
A continuación presentamos algunos conceptos de Evaluación Curricular:
Recolección, procesamiento e interpretación de informaciones necesarias para emitir juicios y
tomar decisiones sobre el programa educativo". Grassau
Es el proceso de formulación de juicios válidos sobre los elementos , procesos y sujetos que el en
interviene"
"Los juicios se entienden como proposiciones resultantes de analizar, comparar y apreciar algo, de
acuerdo a objetivos y criterios preestablecidos. Son válidos en la medida en que corresponden a la
realidad plena e integralmente".
SEMANA 3: 13 DE JULIO
DESARROLLO DEL CURRÍCULUM
Elaborado por:
Equipo Curricular de la UNACHI
INSTRUMENTO 1
ENTREGA EL 6 DE JULIO
EL PROGRAMA DE ASIGNATURA=10%
1.8 HT: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas teóricas de la
asignatura
1.9 HP: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas prácticas de la
asignatura
1.10 HL: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas de laboratorio si
las hay.
1.18 Fecha del Diseño del Programa: Relacionado al Día, Mes y año de
elaboración del Programa
1.19 Fecha de aprobación por el Departamento: Indica día, mes y año en que
se aprueba el programa en la Junta de Departamento.
2. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA
Las sub competencias son una descripción de los dominios profesionales divididos
en niveles. Deben ser formuladas para reflejar las condiciones reales de trabajo
dentro del espacio de aprendizaje y requieren de su articulación y coherencia con
las tareas desarrolladas. Se sugiere que por cada semana (si así se dividiese cada
eje temático) se formule una sub competencia por cada dominio en función de la
semana. Su redacción requiere utilizar en su inicio un verbo en tercera persona
singular, en tiempo presente activo, que indique la acción que el estudiante realiza
en su proceso de formación.
Las competencias genéricas son entendidas como los atributos que debe tener un
egresado universitario con independencia de su titulo de formación. En ellas se
recogen aspectos genéricos de conocimientos, habilidades, destrezas y
capacidades que debe tener cualquier graduado antes de incorporarse al mercado
laboral y profesional. Posibilitan las transferencias de las competencias laborales
por lo que se denominan transversales; porque posibilitan al sujeto que las posee
la oportunidad de moverse y transferir las competencias de un contexto a otro. Las
competencias genéricas fueron definidas por la Convocatoria ANECA, a partir de
la lista incluida en el proyecto Tuning y están distribuidas en tres grupos:
Competencias instrumentales, en las que se incluyen habilidades cognoscitivas,
capacidades metodológicas, destrezas tecnológicas y destrezas lingüísticas.
Competencias personales, referidas a las capacidades individuales y las
destrezas sociales. Competencias sistémicas, destrezas y habilidades del
individuo relativas a la comprensión de sistemas complejos.
Está referido a los ámbitos en los cuales el estudiante puede desarrollar y aplicar
los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se adquirieren durante su
formación, acordes a los enunciados en las competencias específicas de la
carrera y el perfil de egreso en su actuación profesional y laboral a ejercer.
6. AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Son los espacios donde se va a desarrollar la asignatura (aula, laboratorios, en el
campo, prácticas, otros), los requerimientos y condiciones de cada escenario o
espacio.
7. ESTRUCTURA TEMÁTICA
Este elemento pretende ofrecer información útil sobre los distintos textos clásicos y
actualizados, documentos, materiales, revistas, medios impresos, referencias de
internet, que deben considerarse durante el desarrollo del proceso de enseñanza
y aprendizaje de la asignatura a formar.
Apellido del autor (coma) primera inicial del nombre (punto) Paréntesis año de
edición (punto) Nombre de la obra en negrita (punto) País (dos puntos) Editorial
(punto)
PROGRAMACIÓN ANALÍTICA
INSTRUMENTO 2
1.10 Días en que imparte la materia: Días de la semana en que se tiene contacto
con el grupo y se imparte la asignatura, según el horario asignado.
1.11 Jornada: Período académico en que se ubica el horario; ésta puede ser:
Diurna, Vespertina, Nocturna o de Fin de Semana.
1.12 Horario: Detalla las horas académicas de clase asignadas según las HT, HP
o HL.
1.15 HT: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas teóricas de la
asignatura
1.16 HP: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas prácticas de la
asignatura
1.17 HL: Indica según el Plan de Estudio de la carrera las horas de laboratorio si
las hay.
1.19 Fecha de inicio de la materia: Indica la fecha específica del primer día de
clase con los estudiantes donde inicia el primer eje temático.
1.21 Fecha de revisión por el Director del Departamento: Indica el día, mes y
año en que ha sido revisada la planeación del docente por parte del Director del
Departamento. Este apartado es de estricto cumplimiento, pues garantiza que el
Director esté consciente de la labor de los docentes bajo su Dirección.
1.24 Fecha de entrega al estudiante: Se refiere al día, mes y año en que fue
entregada la planeación estratégica del aprendizaje a los estudiantes del grupo.
Se sugiere sea el primer día de clases de la asignatura.
PLANEACIÓN ESTRATÉGICA DEL APRENDIZAJE BASADA EN
COMPETENCIAS (Página 2)
6. Tareas: Son todas aquellas acciones que describen las actividades que se
planean y que son necesarias para formar o afianzar la competencia en
formación. Estas actividades deben estar descritas de forma secuencial y lógica,
relacionadas unas con otras. En cada actividad es necesario describir de forma
sintética el proceso que se va a seguir para llevarlas a cabo, indicando cómo se va
a iniciar la actividad, cómo se va a continuar y cómo se va a finalizar. Su redacción
requiere utilizar en su inicio un verbo en tercera persona singular, en tiempo
presente activo, que indique la acción que realiza el estudiante en su proceso de
formación.
12. Recursos: Son los insumos específicos para realizar las actividades de
aprendizaje de cada eje.
13. Fuentes Referenciales: Este elemento pretende ofrecer información útil sobre
los distintos textos clásicos y actualizados, documentos, materiales, revistas,
medios impresos, referencias de internet, que deben considerarse durante el
desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje de la asignatura a formar.
MICROCLASE
SUSTENTACIÓN DE LA MICROCLASE CON LA
AYUDA DE MATERIALES AUDIOVISUALES (POR
LO MENOS 3) TIEMPO>>15 MINUTOS
Días en que se imparte la Jornada Horario Sesiones Semestre H.T: H.P. H.L. Crédit
materia os
Marco que sustenta la TALLER 1: Elabora un cuadro Analiza la Participa y entrega Valora la importancia de
administración de centros comparativo que contenga cada fundamentación legal informe sobre los cumplir con los aspectos
infantiles: Aspecto legal. uno de los documentos legales del origen y diferentes aspectos y legales en la apertura de
Constitución Política. Ley señalados, destacando: definición, funcionamiento de los documentos legales. un centro infantil.
34. Código de la Familia. aspectos normativo, centros de educación
N°1= 21 y 22 Decretos. Resueltos. consideraciones importantes para infantil.
MARZO Aspectos legales de el centro infantil
apertura de un centro
T.I.: docente Elabora un glosario
infantil. (oficiales y privados)
de términos con el contenido de la
semana. Luego esquematiza los
conceptos, sus definiciones,
características.
N°2= 28 29 La administración y los tipos TALLER 2= elabora un cuadro Analiza el origen y Presenta Informe Domina los saberes
Marzo de administración: sinóptico explicativo, atendiendo a evolución de la escrito sobre el provenientes de los
administración no las instrucciones del material de administración, los contenido asignado aportes de los
participativa y participativa. apoyo la administración y los tipos diferentes tipos la personajes
Importancia de una de administración, realiza función del destacados en la
adecuada participación. conclusiones y sustenta. T.I= administrador de historia de la
Funciones del administrador Elabora un ensayo de 25 centros educativos. didáctica
de un centro infantil. (Áreas renglones sobre el contenido de la
de funcionamiento; semana, considera temas y sub
funciones específicas). temas, finalmente, emite tu
Distribución del tiempo de conclusión.
un centro infantil.
N°3= 4 y 5 Vinculación jerárquica de TALLER 3= Esquematiza Demuestra capacidad Demuestra capacidad Organiza y planifica su
Abril los diferentes centros Vinculación jerárquica de los crítica en sus para trabajar en tiempo para la entrega
infantiles gubernamentales. diferentes centros infantiles participaciones equipo, en la puntual de las
MEDUCA: La educación gubernamentales. MEDUCA y el relacionados con la presentación de sus asignaciones.
inicial:(jardines de infantes y Ministerio de Trabajo. T.I.= Diseña importancia de la asignaciones.
maternales). Los un mapa conceptual que sintetice administración en la
CEFASEIS. Las guarderías el contenido, saca dos organización de
y el Ministerio de Trabajo. conclusiones y sustenta. centros infantiles.
N°4= 11 y 12 Plan de desarrollo de un TALLER 4 Lea, subraye y Analiza con criticidad Presenta Informe Incorpora en su
Abril centro infantil: Diagnóstico. sintetice el contenido del material lo necesario para escrito sobre los acción docente los
La programación. La de apoyo, para esta semana: realizar el Plan de personajes destacados efectos positivos del
ejecución, La evaluación. Realice un cuadro sinóptico desarrollo de un centro en el campo de la uso adecuado de la
explicativo sobre las cuatro etapas infantil. didáctica. comunicación oral y
del plan de desarrollo de un centro escrita
infantil. Susténtalo. T.I: Investiga
los aspectos y documentos que se
requieren para abrir los diferentes
niveles de los centros infantiles.
N°5= 25 Y 26 Distribución del tiempo en TALLER 5: Diseña un cartel con Analiza documentos y Habilidad para Demuestra capacidad
Abril un centro educativo. Plan los diferentes documentos que se elementos que representar crítica en sus
anual. Calendario escolar. requieren en un centro de conforman la gráficamente los participaciones
Horarios. Manejo de educación infantil. T.I: Elabora un distribución del tiempo aprendizajes relacionados con la
documentos administrativos portafolio creativo que demuestre en un centro aprehendidos de importancia de la
de: Manejo interno. Modelo según el material de apoyo cada educativo. documentos y material comunicación y manejo de
C.-Modelo H. Modelo F. uno de los temas y sub temas bibliográfico documentos educativos en
Modelo G. Informe Inicial, tratados durante este primer eje. el ejercicio docente y
Medio y final. Construya los aprendizajes directivo,
alcanzados en las tres áreas:
conceptual, procedimental y
afectivo.
Ministerio de Educación TALLER 1: Elabora un cuadro Analiza la Participa y entrega Valora la importancia de
Decretos. Resueltos. comparativo que contenga cada uno fundamentación legal informe sobre los cumplir con los aspectos
Semana 6 Aspectos legales de apertura de los documentos legales del origen y diferentes aspectos y legales en la apertura de
3 de mayo de un centro infantil. (oficiales señalados, destacando: definición, funcionamiento de los documentos legales. un centro infantil.
y privados) Misión. Visión. aspectos normativo, consideraciones centros de educación
Ejes y políticas de la importantes para el centro infantil infantil.
Estrategia que favorecen los T.I.: Luego esquematiza los
centros de educación inicial. conceptos, sus definiciones,
Proyectos prioritarios en este características.
nivel.
La educación inicial en TALLER 2= elabora un cuadro Analiza el origen y Presenta Informe escrito Domina los saberes
Panamá. Principios. sinóptico explicativo, atendiendo a evolución de la sobre el contenido provenientes de los
Objetivos. Organización del las instrucciones del material de administración, los asignado aportes de los
Semana 7 nivel. La obligatoriedad. apoyo la administración y los tipos de diferentes tipos la personajes
9 y 10 mayo Instituciones y programas administración, realiza conclusiones función del destacados en la
vigentes. Centros y y sustenta. T.I= Elabora un ensayo administrador de historia de la
programas oficiales de 25 renglones sobre el contenido centros educativos. didáctica
de la semana, considera temas y sub
temas, finalmente, emite tu
conclusión.
Jardines de infancia en las TALLER 3= Esquematiza Demuestra capacidad Demuestra capacidad Organiza y planifica su
escuelas: estos atienden a Vinculación jerárquica de los crítica en sus para trabajar en equipo, tiempo para la entrega
niños de 4 y 5 años. diferentes centros infantiles participaciones en la presentación de puntual de las
Semana 8 · Centros de Orientación gubernamentales. MEDUCA y el relacionados con la sus asignaciones. asignaciones.
16 y17 Infantil (COIF): atienden a Ministerio de Trabajo. T.I.= Diseña importancia de la
mayo niños de 4 y 5 años y un mapa conceptual que sintetice el administración en la
funcionan en instituciones contenido, saca dos conclusiones y organización de centros
estatales y municipales. sustenta. infantiles.
· Centros Familiares y
Comunitarios de Educación
Inicial (CEFACEI): atienden a
niños de 4 y 5 años en zonas
apartadas de extrema
pobreza, incluyen áreas
indígenas (no formal).
· Educación Inicial en el
Hogar: Orienta a madres y
padres en temas de atención
y estimulación temprana para
la niñez menor de 6 años. El
programa se desarrolla en
comunidades vulnerables.
· El programa de radio: «La
familia Amaya y su sabia
guacamaya», que sirve de
apoyo a los dos anteriores.
.
Centros particulares Jardines TALLER 4 Lea, subraye y sintetice Analiza con criticidad lo Presenta Informe escrito Incorpora en su
de Infancia: atiende a niños el contenido del material de apoyo, necesario para realizar sobre los personajes acción docente los
Semana 9 de 4 y 5 años y se imparte en para esta semana: Realice un cuadro el Plan de desarrollo de destacados en el campo efectos positivos del
23 y 24 colegios laicos y religiosos y sinóptico explicativo sobre las cuatro un centro infantil. de la didáctica. uso adecuado de la
mayo en centros infantiles. etapas del plan de desarrollo de un comunicación oral y
· Programa Madres Maestras: centro infantil. Susténtalo. T.I: escrita
atiende a niños de 4 y 5 años Investiga los aspectos y documentos
de edad (Programa de la que se requieren para abrir los
Iglesia Católica). diferentes niveles de los centros
Planes de estudio o marco infantiles.
curricular
Educación parvularia: fin TALLER 5: Diseña un cartel con los Analiza documentos y Habilidad para Demuestra capacidad
y objetivos generales diferentes documentos que se elementos que representar crítica en sus
Componentes requieren en un centro de educación conforman la gráficamente los participaciones
Semana estructurales de las infantil. T.I: Elabora un portafolio distribución del tiempo aprendizajes relacionados con la
10 Bases Curriculares creativo que demuestre según el en un centro educativo. aprehendidos de importancia de la
1. Ámbitos de material de apoyo cada uno de los documentos y material comunicación y manejo
30 y31 experiencias para el temas y sub temas tratados durante bibliográfico de documentos
mayo aprendizaje este primer eje. Construya los educativos en el ejercicio
2. Núcleos de aprendizajes alcanzados en las tres docente y directivo,
aprendizajes áreas: conceptual, procedimental y
3. Aprendizajes afectivo.
esperados
4. Orientaciones
pedagógicas
Estructura y organización: Qué son TALLER 1: Elabora un cuadro Analiza los elementos Participa en el taller Valora la importancia
actividades. Tipos de actividades. sinóptico explicativo, que contenga del contenido: y entrega informe de Estructura,
Organización de niños y niñas. cada uno de los elementos del definición, sobre los diferentes aspectos, y
Tiempos. Horarios y actividades. contenido: definición, características, características, aspectos Estructura organización de un
Semana
Longitud temporal promedio de las consideraciones importantes y consideraciones y organización de centro infantil.
12
actividades pedagógicas. Elaboración presentar un horario. T.I.: Luego importantes y presentar centros infantiles.
6 y 7 junio
de los horarios y sus elementos esquematiza los conceptos, sus un horario para el
constitutivos. definiciones, características en el funcionamiento de los
portafolio centros de educación
infantil.
Organización de espacios según TALLER 2= Elabora un cuadro Analiza la Organización Presenta en Domina los saberes
necesidades y características de los sinóptico explicativo, atendiendo a las de espacios, materiales papelógrafo el provenientes la
niños: fisiológicas, afectiva, autonomía, instrucciones del material de apoyo la y recursos por zonas o cuadro sinóptico Organización de
Semana socialización, movimiento, juego, Organización de espacios según necesidades de niños sobre el contenido espacios, materiales y
13 expresión, experimentación y necesidades y características de los en centros educativos. asignado recursos por zonas o
13 y 14 descubrimiento. Organización de niños: fisiológicas, afectiva, necesidades de los
junio materiales y recursos por zonas o autonomía, socialización, movimiento, niños en centros
necesidades. Los materiales: juego, expresión, experimentación y educativos.
higiénicos; no tóxicos; No peligroso; descubrimiento, realiza conclusiones
polivalente; adaptable a las y sustenta. T.I= En el portafolio
características de los niños; fomentador Esquematiza el contenido de la
creativo. semana, inicia el diseño su centro
infantil, emite tu conclusión.
El entorno: el centro y su TALLER 3= Esquematiza en Demuestra capacidad Demuestra Organiza y planifica
infraestructura; Plan de actividades papelógrafo y expone el contenido de crítica en sus capacidad para su tiempo para la
(Plan concreto de trabajo). Los padres y la semana. T.I.=Continúa el Diseño participaciones trabajar en equipo, entrega puntual de las
Semana las madres. Recursos para trabajar con de su centro en el portafolio según lo relacionados con la en la presentación asignaciones.
14 niños y niñas. Materiales para trabajar estudiado en el contenido, saca dos importancia del entorno de sus
20 y 21 la educación infantil de 0 a 6 años. conclusiones y sustenta. en la organización de asignaciones.
junio Materiales para espacios exteriores: centros infantiles.
requisitos. Materiales para interior y
exterior. Materiales para trabajar
psicomotricidad gruesa. Fuentes de
obtención de materiales de desecho,
reutilizables. Frases motivacionales
Organización del espacio educativo. TALLER 4 Lea, subraye y sintetice Analiza con criticidad Presenta en el Incorpora en su
Criterios a considerar para diseñar el el contenido del material de apoyo, lo necesario para portafolio por escrito acción docente los
Semana espacio educativo. Plano de distribución para esta semana: Realice un cuadro realizar el Plano de los elementos efectos positivos del
15 de los espacios. Organización de los sinóptico explicativo Organización del distribución de los necesarios para la uso adecuado de la
27 y 28 tiempos de trabajo. Bases curriculares. espacio educativo. Criterios a espacios en los Organización del comunicación oral y
junio Evaluación. Indicadores y criterios de considerar para diseñar el espacio diferentes niveles de espacio educativo y escrita
evaluación de aprendizaje. educativo Susténtalo. T.I: Investiga y los centros infantiles. las Bases
diseña el Plano de distribución de los curriculares en
espacios en los diferentes niveles de centros infantiles
los centros infantiles.
Presentación del proyecto de creación TALLER 5: Presenta el Diseño de un Analiza documentos y Habilidad para Demuestra capacidad
de su centro infantil. PPT, sustentando el centro infantil de elementos que representar crítica en sus
Presentación del portafolio de su portafolio. T.I: presenta un conforman la gráficamente los participaciones
Semana aprendizajes. portafolio creativo que demuestre distribución del tiempo, aprendizajes relacionados con la
16 según el material de apoyo cada uno estructura y aprehendidos de importancia de la
de los temas y sub temas tratados organización en un documentos y comunicación y
4 y 5 julio durante el curso, Además, Construya centro educativo. material manejo de
los aprendizajes alcanzados en las bibliográfico documentos
tres áreas: conceptual, procedimental educativos en el
y actitudinal. ejercicio docente y
directivo,
Estrategias Didácticas de Aprendizaje Recursos Fuentes Referenciales
Talleres grupales e individuales Lápiz, Calculadora, Computadora, Corrales, G.(2000) Administración de Centros Infantiles. Editorial EUNED.
Prácticas en el aula y en casa. tablero, marcador, material impreso. Casullo de Mas. M.(1995) Enciclopedia Práctica del preescolar. Buenos Aires
Trabajo en el portafolio Material de apoyo. Papelógrafo.
Argentina. Editorial Latina.
El Resumen Multimedia. Portafolio. material de
Cuadro sinóptico apoyo Delgado. M. (1999) Proceso Administrativo en los diferentes sectores de un
Casos Prácticos centro infantil. San José. Costa Rica. Editorial EUNED.
Proyecto Larousse (2001). Diccionario El Pequeño Larousse Ilustrado (7ma. ed.). Santafé de
Portafolios Bogotá: Autor.
diagnóstico
Rojas. C. (1998) Administración de Recursos físicos en Educación. San José.
Costa Rica. Editorial EUNED.
Taba. H. (2005) Concibe el programa escolar como un plan para el aprendizaje
Nombre de la asignatura Abreviatura Número Código de Asignatura Año (Según plan de Semestre
estudio)
Equipo Diseñador : Fecha del Diseño del Programa Fecha de aprobación por el Departamento
6. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA ASIGNATURA
7. COMPETENCIAS ESPECÌFICAS DE LA UNIDAD ACADÉMICA
6. AMBIENTES DE APRENDIZAJE
7. ESTRUCTURA TEMÁTICA
Estimulación cognitiva. .
-
Psicomotor FORMATIVA
PROCEDIMENTAL
Facilitación del objetivo de
aprendizaje.
-
ACTITUDINAL
Afectivo SUMATIVA
Cierre Cognitivo
Cierre Afectivo
______________________________
Nombre Del Docente
SEMANA 4: 13 DE JULIO
TRABAJO FINAL 20%
PLANIFICACIÓN Y SUSTENTACIÓN DE UNA
MICROCLASES
Bibliografía
CONTRERAS DOMINGO, JOSÉ (1994), "El profesor ante el curriculum. Argumentos para la acción"
en: Enseñanza, curriculum y profesorado. Akal, Madrid, pp.225-243.·
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, El diseño de un proyecto curricular, pp
105-135
TABA, HILDA (1974), Cap.1 "Introducción al planeamiento del curriculo", en: Elaboración del
currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 13-32.