1) Los procesos de escolarización y la Psicología Educacional como disciplina

estratégica. Un poco de historia.

Durante la modernidad se lleva adelante, en gran parte de occidente, el proceso de

constitución del estado/nación como sistema de gobierno y organización del poder
territorial. El estado/nación convierte a los habitantes del territorio en ciudadanos
imponiéndole obligaciones al tiempo que se instituye como garante de sus derechos.
En el proceso de unificación nacional que se lleva adelante en todos los estados
nacientes, surge la escuela, como “principal instrumento de unificación política, moral y
religiosa” (Guillain, p. 3, 1990). Se observa en “el pasaje del siglo XIX al XX la expansión
de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. La escuela se
convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso. (…)
es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases
dominantes”. (Pineau, p. 27, 2001). Si la educación era antes un “asunto de familia”, y
exclusiva para las clases pudientes que podían pagar a tutores e institutrices, pasa a
ser ahora un asunto de estado. La escuela forma parte de un proyecto político y social
que busca brindar educación común para todos, integrando a los sectores de la
población históricamente excluidos con el fin de producir igualdad de oportunidades. El
proyecto escolar implica también un proyecto político sobre la infancia. Según
Perrenoud es necesario discriminar que el proyecto escolar no es un proyecto de los
niños sino en verdad un proyecto impuesto sobre ellos por la cultura adulta.
(Perrenoud, 1993). Se concibe al niño como un ser absolutamente dependiente
respecto de la protección y cuidado del adulto, ubicándolo en una posición de
debilidad, indefensión e incapacidad. (Baquero; Terigi, 1996).
El aprendizaje escolar se caracteriza por ciertos determinantes “duros” que no han
variado desde su constitución misma. Está regido por una cierta organización
graduada y obligatoria, que implica un determinado orden en los niveles de
aprendizaje a superar por el alumno. Impone una determinada organización espacio-
temporal: el aprendizaje escolar se lleva adelante no en cualquier lugar ni en cualquier
momento, sino en el aula y en el tiempo de clase con toda la reglamentación que
conllevan estos dispositivos. El proceso de escolarización produce, por un lado, un
efecto descontextualizador y disruptivo sobre el desarrollo cognitivo del niño: los
conocimientos se aprenden en un dispositivo artificial, con un nivel de abstracción que
implica la lejanía de sus contextos de aplicación. Implica un quiebre en la cotidianeidad
en relación a las prácticas, y saberes que se ofrecen en los contextos de crianza.
(Baquero; Terigi, 1996). Por otro lado, se naturaliza el dispositivo escuela y pasa a ser
concebido como el único posible de llevar adelante el proceso educativo, borrando sus
determinantes históricos y sociopolíticos.
Conjuntamente con la escuela surge la Psicología Educacional a fines del siglo XIX,
como “una ciencia estratégica que provee a los educadores la estructura o la
secuencia de sus intervenciones y todo lo relativo a las condiciones de sus decisiones”
(Guillan, p.1, 1990) instaurando un “régimen de prácticas” legitimado.
Los criterios de educabilidad implementados por los pedagogos van a estar
sustentados por argumentaciones psicológicas que definen atributos de los sujetos:
capacidad adaptativa, nivel de inteligencia, desarrollo normal, y salud mental. El
discurso psicológico, que sigue el modelo médico hegemónico y diagnóstico, es usado
de forma “normativizante” para la evaluación del desempeño escolar. Se propaga y
pasa a formar parte del “sentido común del pedagogo”.
La escuela fija objetivos y exige un rendimiento relativamente homogéneo sobre su
población relativamente heterogénea. Esa heterogeneidad va a ser leída por el
discurso psicológico en términos de carencia: todo aquél que no cumpla con la norma
de excelencia impuesta es diagnosticado, etiquetado, evaluado en términos de déficit
ya sea intelectual, atencional, biológico, afectivo, referido a su grado de salud mental o
a su condición económica - social y/o familia o lugar de procedencia. Desde esta
perspectiva los problemas de aprendizaje escolar son leídos desde una insuficiencia
individual del alumno.
Punto crítico
Las características que tomó la escuela, su forma de organizar los procesos de
escolarización regidos por “determinantes duros”, la coerción homogeneizante que
ejerce sobre una población heterogénea, y la imposición de una mirada nosológica y
medicalizante (que condena a la exclusión todo aquello que no “encaja” exitosamente
en su formato), produjo un fenómeno social categorizado como “fracaso escolar
masivo”. Este fenómeno pone de relieve “la contradicción del discurso de igualdad y
equidad que proclamaba la extensión y obligatoriedad de la escolarización” (Aizencang;
Maddonni, p. 217, 2000). El fracaso escolar masivo se comprende en relación a las
condiciones propias del dispositivo escolar. La heterogeneidad de la población, desde
una mirada crítica que intenta abordar la complejidad, no puede concebirse en base a
las diferencias/deficits individuales. La heterogeneidad poblacional no puede reducirse
a las carencias y anormalidades de los individuos, que deben ser “tratadas” para
alcanzar la ansiada normalidad y homogeneidad en relación a sus pares. La
heterogeneidad poblacional, por el contrario, habla de una sociedad regida por la
desigualdad de clase, que implica desigualdad cultural, de necesidades, idiosincrasias
y valores. Sin embargo, la escuela “transmite” las características culturales
pertenecientes solo a las clases dominantes, imponiéndose de forma violenta y
sistemática, al desconocer, desvalorizar y excluir otras formas culturales y saberes
previos de su población.
Corriendo la mirada. Discurso psicoeducativo de cara al futuro.
Se hace necesario desnaturalizar la mirada sobre la escuela tomando una posición
crítica, para poder dar cuenta de la complejidad del fenómeno escolar, de su
multidimensionalidad. Repensar la práctica psicológica en el ámbito educativo no sólo
en términos individuales, sino considerando las problemáticas de los conjuntos
sociales.
Aizencang y Maddonni (2000) proponen que el discurso psicoeducativo y la
investigación teórica estén vinculados, y asuman un compromiso político y público
que, ineludiblemente los atraviesa. Según estos autores, es necesario construir un
discurso psicoeducativo que abandone la concepción de sujeto cognoscente
concebido como mero receptor de prácticas educativas, como objeto pasivo de
aprendizaje y de trasmisión de contenidos. Sujeto al que se lo evalúa en términos de
normalidad/déficit en función de su grado de adaptación a las normas de éxito
impuestas por la escuela. Es necesario que la psicología educacional se centre en un
sujeto activo, portador de identidades, valores, idiosincrasias, y saberes previos. Que
ayude a generar un dispositivo educativo capaz de estar en permanente diálogo e
intercambio con el bagaje cultural que constituye a cada alumno y que no es posible ni
deseable desechar.
Desnaturalizar la mirada sobre la escuela implica también poder tomar en cuenta “el
carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social” en el cual
se inserta. Para reflexionar sobre el sentido y direccionalidad que marca el rumbo del
dispositivo escolar, en el marco de un proyecto político general, actualizado,
consensuado y con vistas al futuro. (Baquero; Terigi, 1996).
Baquero y Terigi (1996) proponen encontrar una unidad de análisis que permita revisar
los determinantes duros del dispositivo escolar. Propondrán el concepto de “actividad”
como unidad de análisis, que al tiempo que permite abordar sus componentes y
relaciones (sujeto/ instrumentos de mediación/ objeto de conocimiento) también resulte
fértil para “interpretar la situación de esos componentes en función de la dinámica
general en que están situados (Reglas/comunidad/división de tareas).” (Baquero; Terigi,
p. 22, 1996). El objetivo es buscar herramientas y estrategias que permitan abandonar
nociones de déficit y criterios de normalización, para hacerle lugar a las
potencialidades que ya vienen con los sujetos. Los saberes previos y las identidades
culturales que ya están conformadas son parte de esas potencialidades.
2) Tradición psicogenética. La concepción constructivista del conocimiento.
La psicología genética fundada por Piaget va a partir de una pregunta central que
guiará su desarrollo: “Cómo se pasa de un estado de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento?” (Coll, p.22, 1983). Y va a llegar a la
afirmación de que “el conocimiento se construye en un proceso de interacción. Sujeto
y objeto se construyen mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge entre
ambos” (Bendersky, p. 164, 2004).
Piaget va a conceptualizar ciertas invariantes funcionales que permiten la construcción
del conocimiento. La interacción dialéctica del sujeto con el mundo se da a partir de los
“esquemas de acción” que “son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y
significa el objeto. (…) Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción”.
(Bendersky, p. 165, 2004). Esta incorporación Piaget la nombra como asimilación: el
mundo es significado, aprendido, incorporado según los esquemas de acción de que
dispone el sujeto. Pero a la vez, la asimilación acarrea un movimiento de
acomodación: los esquemas se modifican en función de los requerimientos del objeto.
“El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación. (…)
La inteligencia es adaptación al medio. Su función es estructurar el mundo a medida
que se estructura el sujeto”. (Bendersky, p. 166, 2004). La adaptación es inseparable del
proceso de organización, permitiendo coherencia interna y sistematización. A su vez,
los esquemas de acción, por las sucesivas asimilaciones, acomodaciones y
adaptaciones, tienden a organizarse respetando ciertas leyes de coherencia y
conformando verdaderas estructuras o sistemas de transformaciones que se
autorregulan. Las estructuras “estructuran el mundo” a la vez que se estructuran así
mismas. “Una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza
a un momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos no están aislados, sino que
forman parte de la génesis, del proceso de construcción de conocimiento.” (Bendersky,
p. 167, 2004).

Implicancias en el ámbito educativo. Teoría del aprendizaje.

La concepción genética del aprendizaje permite abandonar los desarrollos teóricos
basados en una concepción de sujeto educativo caracterizado como “tabula rasa”,
pasivo, que adquiere conocimientos a fuerza de repetición y por acumulación de
información. Por el contrario, supone un sujeto activo, que tiene acceso a los estímulos
del mundo solo por medio de su actividad estructurante. Es por medio de sus
esquemas de acción, su actividad de asimilación, acomodación y la consecuente
adaptación que aprende el mundo. Un sujeto que, a la par que conoce el mundo lo re-
construye en su interior construyéndose también a sí mismo. “Siempre están operando
ciertas formas de organización activa de los hechos, una cierta lógica por parte del
sujeto” (Castorina; Fernandez; Lenzi; p.20, 1984). Los datos de la realidad son
significados por los sujetos desde su organización lógico- matemática. Son estas
estructuras lógicas las que se desarrollan, gracias a la superación de conflictos que
producen desequilibrios y requieren todo un trabajo por parte del sujeto de
construcción de nuevas coordinaciones de esquemas llegando a nuevos y mayores
estados de equilibrio.
Esta concepción tiene repercusiones en la forma de concebir el aprendizaje escolar.
Pone el acento en la importancia, no tanto en la trasmisión de contenidos a ser
memorizados o aprendidos de forma acumulativa. Si no, más bien, en la posibilidad de
plantear problemas que resulten ser desafíos para los esquemas operatorios con los
que cuenta un alumno en un determinado momento. La tarea en la que está enfocado
el niño es en la construcción de estructuras operatorias que le permitan organizar el
mundo y organizarse coherentemente. Está trabajando para construir conocimiento
creando distintas estrategias cognoscitivas.
Desde esta postura los errores que cometen los niños no pueden ser leídos desde una
óptica deficitaria, sino mas bien como indicadores de su potencia creadora, de la
construcción de conocimientos que está llevando adelante el sujeto cognoscente.
Depende del adulto detectar qué tipo de error comete el niño para poder comprender
la teoría que lo subyace. El objetivo educativo podría pensarse entonces en función de
“maximizar el desarrollo y no la búsqueda del resultado, es decir, centrarse en el
proceso del conocimiento.” (Castorina; Fernandez; Lenzi; p.39, 1984)

La tradición sociocultural. La relación entre aprendizaje y desarrollo.

Uno de los conceptos que según Baquero (1996) ha tenido mayor influencia en el
análisis de las prácticas educativas ha sido el de Zona de desarrollo próximo, fundado
por Vigotsky y definido como “La distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel
de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz (cf.Vigotsky,
1988:133).” (Baquero, p. 137, 1996)
De esta concepción se desprende que lo que en principio se realiza con la ayuda de
una persona más experta en determinado dominio, en un futuro se realizará con
autonomía sin necesidad de tal asistencia. Tal autonomía en el desempeño se obtiene,
como resultado de la asistencia de otro. El aprendizaje que se realiza por la
interacción con otro, luego se internaliza pasando a conformar un logro evolutivo
autónomo. Existe una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo. (Baquero, 1996)
Vigotsky remite con este concepto al desarrollo cognitivo en tanto desarrollo de los
Procesos Psicológicos Superiores, los cuales marcan un salto evolutivo respecto a los
Procesos Psicológicos Elementales que corresponden a una línea natural de
desarrollo y son compartidos con ciertos animales evolucionados. Los Procesos
psicológicos Superiores se desarrollan sólo gracias a procesos educativos y son
propios de la cultura humana.
Desde esta concepción el aprendizaje no equivale a desarrollo cognitivo, ni tampoco
se da como consecuencia natural del mismo. Por el contrario, el aprendizaje es en
principio “mediatizado” por una instancia intersubjetiva, se da de la mano de otro, en la
zona de desarrollo próximo. Luego será internalizado, pasando a constituir parte de la
subjetividad del sujeto, y transformándose en desarrollo de los Procesos Psicológicos
superiores. El aprendizaje propulsa el desarrollo cognitivo, operando sobre aquellos
logros que aún no se alcanzan de forma autónoma, sino mediante la ayuda de un otro.
“El aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo
culturalmente organizado y específicamente humano de las funciones psicológicas
(op.cit:139)” (Baquero, p. 139, 1996)
Existe una diferencia entre aprendizaje y el “buen aprendizaje”. El “buen aprendizaje”
es aquél que precede al desarrollo y “debería operar sobre los niveles superiores de la
ZDP, es decir, sobre aquellos logros del desarrollo todavía en adquisición y sólo
desplegados en colaboración con otro. De allí que la enseñanza debería ir a la cabeza
de los procesos de desarrollo”. (Baquero, p. 139, 1996)
La importancia de los otros en la constitución subjetiva. El aprendizaje y por
ende el desarrollo es una actividad colectiva.
Al concebir al aprendizaje como el resultado de una actividad intersubjetiva, se corre el
foco de atención de las capacidades o “carencias” individuales que muestra el sujeto
educativo para alcanzar logros en el aprendizaje. Pone el acento en la potencialidad
del sujeto que se efectiviza gracias a la ayuda de otro que “empuja” el aprendizaje.
Permite centrarse en la calidad y características del sistema de interacción social que
se pone en juego en la zona de desarrollo próximo y que va a determinar las
condiciones para un buen aprendizaje.
El dispositivo educativo debe entenderse según esta concepción, como un espacio
intersubjetivo donde se pondrán en juego instrumentos de mediación (instrumentos
semióticos) que colaborarán en alcanzar logros en el control voluntario y consciente de
los procesos de aprendizaje y consecuente desarrollo de las funciones superiores.
El sujeto de la psicología de Vigotsky es un sujeto de la cultura, cuyo desarrollo
psicológico y cognitivo está en relación a la actividad desplegada en un espacio social,
intersubjetivo y mediatizado por instrumentos simbólicos. (Valdez, 2010)
La concepción sociocultural, fundada sobre los desarrollos de Vigotsky, va a presentar
un modelo para comprender que el proceso de aprendizaje. Este se daría entre un
sujeto y un objeto por medio de instrumentos simbólicos, o sea, que el aprendizaje
será mediatizado por la cultura. A su vez el sujeto no está aislado, sino inmerso en una
institución, grupo de pertenencia o comunidad. Con sus reglas de organización y
división del trabajo (diferenciación de roles). Este conjunto de elementos permite
complejizar la mirada sobre el fenómeno educativo, abordando sus múltiples aspectos.
Y permite salir del reduccionismo que implican las miradas deficitarias, normativizantes
que buscan las falencias en los individuos, en vez de problematizar los sistemas.
(Nakache, 2004).
No solo sujeto cognoscente se ve potenciado desde esta concepción, sino la función
del maestro: Demanda una posición alejada de estereotipos repetitivos, y abre el juego
para una participación activa, creativa, atenta para detectar el momento justo para la
intervención atinada que permita compartir conocimientos: “Para que la cultura del
maestro se convierta en parte de la conciencia del niño, la cultura del niño debe estar
previamente en la conciencia del maestro”. (Valdez, p.6, 2010)
 UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

FACULTAD DE PSICOLOGIA

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

1ER. PARCIAL

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