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SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
ASESOR
Contenido
INTRODUCCIÓN.............................................................................................................................7
CAPÍTULO 1- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................................9
1.1 Situación Problema.............................................................................................................9
1.2 Pregunta Problema...........................................................................................................10
1.3 Objetivos..........................................................................................................................10
1.3.1 Objetivo General......................................................................................................10
1.3.2 Objetivos Específicos...............................................................................................10
1.4 Preguntas de Investigación...............................................................................................10
1.5 Justificación......................................................................................................................11
1.6 Delimitación.....................................................................................................................13
1.7 Viabilidad.........................................................................................................................13
CAPÍTULO 2- MARCO TEÓRICO................................................................................................14
2.1 Enseñanza de matemáticas...............................................................................................14
2.2 Recursos didácticos que fortalecen el aprendizaje en matemáticas...................................15
2.3 Problemas de aprendizaje de las matemáticas..................................................................19
2.3.1 Las DAM (dificultades de aprendizaje de las matemáticas).....................................20
2.4 Causas del bajo rendimiento en matemática.....................................................................21
2.5 Estrategias de pensamiento matemático...........................................................................23
2.5.1 Resolución de problemas..........................................................................................27
2.6 Juegos y pasatiempos matemáticos...................................................................................33
2.7 Cubo de Rubik..................................................................................................................45
CAPÍTULO 3- MARCO METODOLÓGICO.................................................................................55
3.1 Enfoque de Investigación.................................................................................................55
3.2 Alcance de la Investigación..............................................................................................55
3.3 Diseño de la Investigación................................................................................................55
3.4 Categorías del análisis......................................................................................................57
3.5 Fuentes de Información....................................................................................................58
3.6 Población y muestra.........................................................................................................58
3.7 Técnicas de recolección de datos......................................................................................58
CAPÍTULO 4- ANÁLISIS DE RESULTADOS..............................................................................59
4.1 Fase 1: Diagnóstica..........................................................................................................59
4.2 Fase 2: Intervenciones......................................................................................................64
4.2.1 Intervención 1...........................................................................................................64
4.2.2 Intervención 2...........................................................................................................71
4.2.3 Intervención 3...........................................................................................................76
4.3 Fase 3: Final.....................................................................................................................79
4.4 Hallazgos principales........................................................................................................90
CAPÍTULO 5- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.......................................................91
5.1 Conclusiones....................................................................................................................91
5.2 Recomendaciones.............................................................................................................92
5.3 Bibliografía......................................................................................................................93
5.4 Anexos.............................................................................................................................96
5.4.1 Instrumento de Investigación- Fase diagnostica.......................................................96
ÍNDICE DE TABLAS
Para poder resolver el cubo de Rubik se han creado distintos métodos basados en
algoritmos matemáticos y esto no significa hacer trampa ya que “ el 99% de la gente no
pude resolver el cubo de Rubik sin ayuda” [ CITATION Fas12 \l 3082 ] se necesitan de algunos
conocimientos sobre pensamiento espacial “inteligencia espacial tanto en 2D como en 3D,
punto crítico para resolverlo” (Morales,2017).También se necesita otra destrezas como la
memorización para poder recordar los movimientos y el pensamiento variacional para
poder llevar las piezas del cubo al lugar más conveniente para poder resolverlo.
Son muchas las inquietudes que esconde el cubo de Rubik, el profesor chileno
Guillermo Cuper lo cataloga como un método de aprendizaje que ayuda a la lógica
matemática ya que “su práctica favorece el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores: entre ellos, la memoria, a nivel visual y asociativo […] inteligencia lógico-
matemática, como las habilidades de razonamiento y de algoritmos” [ CITATION Tru17 \l 3082
]
Fundamentado en que solo el 5.8 % de las personas que lo han intentado resolver el
cubo de Rubik lo han logrado, en que el 99% de las personas necesitan de una ayuda para
poder resolverlo, en que es catalogado como un método de aprendizaje para estimular la
lógica matemática, surgen las inquietudes sobre este tema, está de manifiesto que la
sencillez que parece tener este juego esconde un gran desafío para la mayoría de las
personas que lo intentan, pero ¿Qué estrategias utiliza ese 5.8% para poder completar el
cubo de Rubik? ¿Por qué las personas tienen tantas dificultades para resolverlo? ¿El cubo
de Rubik ayuda a resolver ejercicios de matemáticas? Estas son algunas de las preguntas
que impulsan a investigar este fabuloso juego.
A raíz de esas inquietudes, de las estadísticas que avalan la complejidad de este juego,
de la popularidad del mismo y de su uso como recurso didáctico, se plantea la pregunta que
orientará la presente investigación:
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Fortalecer el pensamiento matemático mediante la solución del cubo de Rubik en
los estudiantes que cursan el espacio de aprendizaje Didáctica de las Matemáticas
sistema presencial el II período académico del 2019
Un aspecto llamativo del cubo es que está relacionado con las matemáticas, tanto su
resolución como su aplicación, según Rafael Morales (2017)
Es tan grande la relación del cubo con las matemáticas que los creadores de algunos
métodos para resolverlo estudian carreras universitarias afines a la matemática, tal
es el caso de “Berta García, tercera persona del mundo más rápida en resolver el
cubo a ciegas, se inclina por licenciarse en matemáticas” (Morales,2017). Al ser un
recurso innovador, que estimula el pensamiento de los estudiantes se ha visto en la
necesidad de llevarlo al aula de clases, en la actualidad existe un programa
norteamericano llamado "You can do the Rubik's Cube" el cual busca acercar a las
aulas este material didáctico con la finalidad de servirse de él, incluso de seguir
explorando sus posibilidades para así sacarle más provecho, también ofrece charlas
a los docentes interesados para orientarlos y prepararlos en el uso de este útil
recurso didáctico. “En Estados Unidos Son varios los centros educativos que han
apostado por la implementación del cubo de Rubik en el aula de clases.”(Morales,
2017)
Por ser el cubo de Rubik un recurso innovador, estratégico, llamativo que estimula el
pensamiento del estudiante, que incide en la toma de decisiones y estrategias, por
proporcionar un desarrollo psicomotriz y espacial, por optimizar el uso de algoritmos y por
ser el juguete más vendido del mundo; nuestra investigación se orienta en saber si la
resolución del cubo de Rubik ayuda a resolver problemas de sucesiones, ejercicios de
pensamiento espacial, describir las estrategias que utilizaron al momento de la resolución
del cubo de Rubik, así como encontrar las dificultades que los participantes presentaron.
Los participantes del proceso serán los estudiantes del grupo intermedio de la carrera de
matemáticas que cursaron las asignaturas de ecuaciones diferenciales, tecnología educativa
y física I durante el I periodo 2019 y que cursan las asignaturas de fisca II, didáctica de las
matemáticas y evaluación de los aprendizajes, durante el II período académico del 2019 en
el CUSRC sistema presencial.
1.7 Viabilidad
En el desarrollo de esta investigación se cuenta con el permiso y apoyo por parte de la
coordinación de la carrera de Matemáticas y las autoridades del CURSRC. Así mismo, se
cuenta con todos recursos para llevar a cabo esta investigación, dentro de los recursos
humanos se tiene el apoyo y la disposición de los participantes de la Carrera de
Matemáticas anuentes a apoyar el proceso; las instrucciones y orientaciones del maestro
asesor del espacio formativo de Seminario de Investigación, además de contar con el apoyo
de diferentes docentes de la carrera de matemáticas.
También se cuenta con los recursos materiales como ser las aulas de clase, mobiliarios
disponibles, computadoras, data show, papelerías, acceso a internet, etc. El desarrollo de
esta investigación demandará gastos económicos, los cuales serán asumidos por el equipo
de investigación.
CAPÍTULO 2- MARCO TEÓRICO
2.1 Enseñanza de matemáticas
Según la revista Iberoamérica de educación menciona que:
Los últimos treinta años han sido escenario de cambios muy profundos en la enseñanza
de la matemática y por los esfuerzos que la comunidad internacional de expertos en
didáctica continúa realizando por encontrar moldes adecuados, está claro que vivimos aún
una situación de experimentación y constante cambio [ CITATION Guz07 \l 3082 ]
Por ello, es necesario hacer las siguientes preguntas ¿qué tipo de enseñanza se está
reproduciendo en las aulas de clases?, ¿se tendrá una enseñanza eficaz?, ¿es productiva la
aplicación de las matemáticas ante los problemas cotidianos? Algunos expertos de la
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) mencionan que “La enseñanza
eficaz de las matemáticas requiere comprender lo que los estudiantes conocen y necesitan
aprender y, en consecuencia, les desafía y apoya para aprender bien los nuevos
conocimientos” (NCTM, 2000, Principio de la Enseñanza).
Los estudiantes aprenden matemáticas por medio de las experiencias que les
proporcionan los docentes. Por tanto, la comprensión de las matemáticas por parte de los
estudiantes, su capacidad para usarlas en la resolución de problemas, y su confianza y
buena disposición hacia las matemáticas están condicionadas por la enseñanza que
encuentran en la escuela[ CITATION Pla18 \l 3082 ]
Es difícil encontrar una receta que ayude a todos los estudiantes a aprender, o para que
todos los profesores sean eficaces. Sin embargo, los resultados de investigaciones y
experiencias han mostrado cómo ayudar a los estudiantes en puntos concretos. Para ser
eficaces “los profesores deben conocer y comprender con profundidad las matemáticas que
están enseñando y ser capaces de apoyarse en ese conocimiento con flexibilidad en sus
tareas docentes” [ CITATION Pla18 \l 3082 ]
De lo anterior, se puede decir que al hablar del proceso de enseñanza es necesario definir
qué son las estrategias y cuáles son las más adecuadas. Sánchez, Fernández (2007)
menciona que “las estrategias son procedimientos que orientan acerca de la utilización de
una habilidad o del conocimiento necesario para resolver un problema”. Los
procedimientos a su vez necesitan recursos que complementen el desarrollo de las
actividades.
Según Jordi Díaz Lucea “los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto de
elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar, como soporte,
complemento o ayuda en su tarea docente” [ CITATION Sán12 \l 3082 ] Los recursos didácticos
deberán considerarse siempre como un apoyo para el proceso educativo.
El término recurso docente tiene diferentes significados. Por lo general se refiere a todos
los bienes que se encuentran dentro del centro educativo desde mobiliario hasta equipo
tecnológico .Desde un punto de vista diferente, los recursos, son también aquellas
estrategias que el profesor aprovecha para facilitar la tarea docente, referentes tanto a los
aspectos organizativos conocimientos o contenidos. Aunque los recursos didácticos no son
el principal actor en el sistema educativo, juegan un pale determinante en el aula de clase,
el principal actor es el educando, alrededor de él gira el sistema de educación.
El término recurso o material, según San Martín (1991) “se puede entender como
aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de representación
simbólica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en estrategias de
enseñanza, contribuyen a la construcción del conocimiento, aportando significaciones
parciales de los conceptos curriculares”
Estos recursos, que pretenden servir para ayudar al proceso de aprendizaje que tiene que
construir cada educando, tal como señala Marqués (2001)
Los recursos para el aprendizaje cumplen una función mediadora entre la intención
educativa y el proceso de aprendizaje, entre el profesor y el educando. Esta función
mediadora general se despliega en diversas funciones que deben de cumplir los recursos en
el proceso formativo. En cualquier caso, los recursos desempeñan funciones de tanta
influencia en los procesos educativos que, tal como indica Fullan (citado por Marcelo,
1994) “cualquier innovación comporta inevitablemente el uso de materiales curriculares
distintos a los utilizados habitualmente”
El libro de texto es el material que quizá el docente cuenta más a la mano en labor
educativa y con el que los estudiantes estén más familiarizados y aunque la práctica
demuestra que no resulta fácil, lo cierto es que es posible trabajar en los centros educativos
sin libros de textos, con el auge de la tecnología el libro de texto ha sido relegado a un
segundo plano en los países desarrollados como lo menciona el profesor Juan Luis Bravo
Ramos
La presencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación ha producido
profundos cambios en los medios de enseñanza al incorporar algunos nuevos y cambiar
muchos de los métodos y técnicas para la realización de los tradicionales. Estos cambios
han influido, además, en la forma de enseñar con los medios, al proporcionar nuevas
técnicas que optimizan la formación y ofrecer otros métodos que facilitan el acceso a ésta.
[ CITATION Bra04 \l 3082 ]
Desde el punto de vista del profesorado, para conocer los medios de enseñanza y poder
enseñar o apoyar sus enseñanzas en estos, según Bravo (2004) debemos partir desde una
triple perspectiva:
¿Son objetivamente difíciles las matemáticas o más bien sucede que no se enseñan
bien?, ¿qué origen y significado tienen las enormes diferencias en la competencia
matemática de los alumnos?, ¿hay alumnos que sufren alguna clase de alteración o
trastorno real----por ejemplo, la clásica "discalculia" qué les impide o dificulta el
aprendizaje de las operaciones matemáticas más elementales?, ¿por qué son tan
difíciles las matemáticas para tantos alumnos que no llegan a ese grado de supuesta
alteración?.....y, sobre todo. ¿Qué hacer con esta situación?, ¿cómo puede el profesor
enfrentarse a ella? Los conocimientos actuales sobre dificultades en el aprendizaje de
las matemáticas (desde ahora, DAM) sólo dan respuestas parciales e incompletas a
estas preguntas.[ CITATION Pal90 \l 3082 ]
¿Cómo se explica lo que está mal con un estudiante que no tiene retraso mental, no
presenta perturbaciones emocionales o deficiencias educativas que tiene capacidades
visuales, auditivas y lingüísticas normales y que aún no puede aprender a leer, escribir o
realizar operaciones aritméticas? Una explicación es que tiene un problema de aprendizaje
específico. Esta es una categoría nueva y polémica de estudiantes excepcionales de la cual
no hay un acuerdo pleno en torno a la definición. (Chandler, 2011.pag.03)
Según el Childe Mind Institute en una de sus publicaciones define los problemas del
aprendizaje espcifico de la siguiente manera
1. Causas internas:
2. Causas externas
Según [ CITATION Fer99 \l 3082 ] citado por Chandler, Luis (2011) “hay causas internas y
externas que produce el bajo rendimiento académico en las matemáticas una fundamental
es la forma de enseñar, muchas veces no son problemas de aprendizaje si no que es una
enseñanza inadecuada” (pag.6-7)
La acalculia
A principio de los años 60, introduce lo que sería una clasificación tradicional hasta
nuestros días de la acalculia: alexia-agrafia numérica, acalculia viso espacial y aritmética.
Esta clasificación se sigue utilizando universalmente, al ser una clasificación práctica,
académica por lo que es la tradicionalmente utilizada en neuropsicología clínica. Existen
diferentes concepciones sobre lo que es acalculia según Hecaen (1962) citado por
Ayuso(s.f) “la acalculia es otro problema de aprendizaje que se trata de no poder realizar
los cálculos de manera correcta, se tiene una idea pero no se efectúan correctamente, de
otra manera se podría decir también que es cuando se piensa algo y se escribe otra
cosa”(pág. 2-5)
La discalculia
Cabe destacar que dentro del pensamiento matemático existen divisiones más
específicas que tratan exclusivamente áreas de la matemática, tal es el caso del pensamiento
numérico, espacial, métrico, aleatorio o probabilístico y variacional.
Todos los seres humanos, indistintamente de su edad, condición social o género están
expuestos a una serie de situaciones que implican o demandan en ellos la capacidad de
afrontar y resolver situaciones que presentan un conflicto. Muchas personas carecen de la
capacidad de encontrar soluciones ante las situaciones que considera conflictivas o
problemáticas, pues no se ha ejercitado estas habilidades.
Pero ¿Que es la resolución de problemas? diferentes autores dan un concepto sobre este
proceso
Según los resultados dela pruebas PISA 2012“La resolución de problemas implica la
capacidad de identificar y analizar situaciones problemáticas cuyo método de solución no
resulta obvio de manera inmediata. Incluye también la disposición a involucrarnos en
dichas situaciones con el fin de lograr nuestro pleno potencial como ciudadanos
constructivos y reflexivos” (p. 12).
[ CITATION Pol65 \l 3082 ] Afirma que resolución de problemas significa “buscar de forma
consiente una acción apropiada para lograr un objetivo claramente concebido, pero no
alcanzable en forma inmediata” [CITATION Cas \l 3082 ] “La resolución de problemas es un
tema que ha llamado la atención de intelectuales desde los griegos” siglos después los
científicos e investigadores se siguen preocupando por la temática. Cabe mencionar que
aunque es un tema de mucha investigación y al que los investigadores le apuestan por
comprenderlo, existe un fenómeno relacionado con la incapacidad de poder enfrentar esas
situaciones problemáticas, este fenómeno es llamado “Visión de Túnel”, el cual consiste en
la incapacidad de enfocar la atención en otra cosa distinta que no sea el problema. Esta
incapacidad incluye, evidentemente, a las soluciones posibles del problema.
Esta pregunta es muy frecuente entre los estudiantes, y es que la manera de abordar los
contenidos se queda muy corta, solo se aplican en el papel, es en este momento entra en
juego la resolución de problemas, mediante ella, el estudiante se debe dar cuenta que las
matemáticas tiene una aplicación en la vida cotidiana. Con respecto a esta afirmación
[ CITATION Roy53 \l 3082 ] señala que
Tienen los problemas tal importancia, que hay quien se pregunta si la parte principal
del estudio matemático no debe ser la solución del problema en lugar del estudio del
libro de texto. Hacer de los problemas un suplemento indica un fallo en la verdadera
función del trabajo matemático. Si concedemos que el ‘poder’ y no el ‘saber’, el
‘pensar’ y no el ‘memorizar’ son los aspectos beneficiosos de la matemática, la
importancia de los problemas es indudable (p. 253)
Son muchas las fuentes donde provienen las dificultades para resolver problemas
matemáticos, como lo señala Martínez (2002):
Un conjunto de formas por medio de las cuales, siguiendo una serie de pasos
ordenados se puede lograr comprender, representar, diseñar un plan de acción aplicar
dicho, y luego comprobar si dicho resultado es pertinente o lógico respecto a lo que
se pedía en el problema [ CITATION Bec99 \l 3082 ]
Talan Nº 2 pasos propuestos para resolver problemas según diferentes autores referentes
en la resolución de problema.
Hasta finales de los noventa las clases eran rígidas y magistrales, donde solo el maestro
hablaba y los estudiantes era una especie de hoja en blanco, la cual con el paso del tiempo
lograría conocimiento producto de la memorización y repetición. Según cambiaron las
exigencias de una sociedad que se vio influenciada por la tecnología, así se vio en la
necesidad de innovar en el aula de clase y dejar las prácticas poco ortodoxas utilizadas a
finales del siglo XX.
Ese cambio de mentalidad también llegó a la clase de matemáticas, una de las nuevas
prácticas fue los juegos matemáticos, en ese momento surge una duda sobre la labor que
puede desempeñar el juego en la enseñanza de las matemáticas, surgieron algunas críticas
ya que el papel primordial que tiene el juego, es el de divertir; y es justamente ese elemento
de diversión y motivación que ha faltado en las clases de matemáticas ya lo dice [ CITATION
Tor01 \l 3082 ]
Las matemáticas son una disciplina rechazada por muchos alumnos, debido a su
aparente complejidad y aburrimiento, a su carácter abstracto y poco motivador.
Descubrir que las matemáticas son una ciencia fascinante es un trabajo difícil, puesto
que es necesario terminar con esos mitos que la caracterizan.
El borrar esa predisposición que tienen los algunos sobre las matemáticas es una tarea de
nosotros los educadores [ CITATION Tor01 \l 3082 ] se refiere la este tema de la siguiente
manera
Si cada día ofreciésemos a nuestros alumnos, junto con el rollo el uso de los juegos
como recurso didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas: estudio de
una experiencia innovadora cotidiano, un elemento de diversión, incluso aunque no tuviese
nada que ver con el contenido de nuestra enseñanza, el conjunto de nuestra clase y de
nuestras mismas relaciones personales con nuestros alumnos variarían favorablemente
Sin embargo ante las críticas que surgieron sobre el uso del juego en el aula de clases
esas mismas se fueron discerniendo, gracias a que se ha demostrado que la utilización de
los juegos es de mucho provecho en la clase de matemáticas, ya lo dice [ CITATION Muñ14 \l
3082 ]“el juego implica una serie de procesos que contribuyen al desarrollo integral,
emocional y social de las personas, no solamente de los niños, sino también de los jóvenes
y adultos” para [ CITATION Roj09 \l 3082 ] “el juego es un medio para poner a prueba los
conocimientos de un individuo, favoreciendo de forma natural la adquisición de un
conjunto de destrezas, habilidades y capacidades de gran relevancia para el desarrollo tanto
personal como social”
Dentro de las razones para utilizar los juegos como un recurso didáctico destacan las
siguientes:
Son actividades atractivas y aceptadas con facilidad por los estudiantes que las
encuentran novedosas, las reconocen como elementos de su realidad y desarrollan su
espíritu competitivo. Además, el juego estimula el desarrollo social de los
estudiantes, favoreciendo las relaciones con otras personas, la expresión, la empatía,
la cooperación y el trabajo en equipo, la aceptación y seguimiento de unas normas, la
discusión de ideas, y el reconocimiento de los éxitos de los demás y comprensión de
los propios fallos [ CITATION Cha04 \l 3082 ]
Según Piaget, padre de la teoría del desarrollo cognitivo: “El juego forma parte de la
inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la
realidad según cada etapa evolutiva del individuo” [ CITATION Pia65 \l 3082 ]
Juegos de mesa:
Alto Voltaje
Alto Voltaje es un juego de cartas muy divertido ideal para trabajar el cálculo mental e
iniciar a los peques en los números negativos. Las cartas disponen de un número en grande
y en la parte central tenemos la posibilidad de sumar o restar el número que tenemos en el
pequeño. Repartimos todas las cartas a los jugadores, las dejan en un montón delante de
ellos y cogen 4 en la mano. En la parte central colocamos una carta que será la que nos diga
cuál tirar.
Lo mismo ocurre cuando el número que nos sale es inferior a 0, es decir un número
negativo. Por ejemplo, si no sale la carta 2±3, en la suma jugaríamos un 5, pero en la resta
nos da un -1, por lo que deberemos jugar un 9, ya que es el resultado de restar 1 al mayor
número que es el 10.
Math Dice Jr
Jugadores: De 2 a 6
Math Dice Jr es un juego de dados que nos servirá para practicar operaciones
matemáticas como la suma, resta, multiplicación y división. Pero se puede adaptar cuando
los niños todavía noIlustración
saben multiplicar ni dividir
3: Juego de mesa Math Diceutilizándolo
Jr solo con la suma y resta. Su
formato es ideal para llevarlo en el bolso ya que ocupa poquísimo espacio y viene con una
bolsita de tela. Incluye un tablero de tela, dados y contadores de cartón. Estos son los dados
incluidos.
Para jugar tiramos el dado de doce caras, en esta ocasión nos ha salido el número 6.Con
los valores que nos salgan de los demás dados de colores tendremos que encontrar la forma
de conseguir el valor del dado blanco haciendo diferentes operaciones. En el tablero
avanzaremos tantas casillas como dados hemos utilizado para sacar el valor, así que habrá
que pensar bien que combinación de operaciones queremos utilizar.
Jugadores: De 4 a 6
Math Dice Chase es un juego de dados para repasar las multiplicaciones. Lleva su
bolsita de tela, así que no ocupa nada para llevarlo siempre en el bolso. Es un juego ideal
para usar con varios niños, de 4 a 6 es perfecto. Muy similar a la patata caliente, los niños
se ponen en círculo y se le da una pareja de dados de cada color a dos niños que estén en
posición opuesta.
Cuanto más rápido mejor, se tiran los dados y cada niño dice en voz alta la
multiplicación de los dos dados y el resultado. Si es correcto pasa los dados al jugador de su
izquierda.
De esta forma los dados van corriendo por el círculo de niños, pero si llegan las dos
parejas de dados a una misma persona, habrá que salir fuera del círculo. Gana el último que
quede.
Balance Beans
Jugadores: Individual
Balance Beans es un juego individual con retos en el que podemos aprender a equilibrar
la balanza experimentando. Con este juego trabajaremos la lógica y las matemáticas todo en
uno. Dispone de una balanza con judías y cartas con retos en 4 dificultades diferentes.
Para jugar cogemos un reto y colocamos las judías tal y como nos señala la carta.
Además nos dice qué judías debemos coger para equilibrar nuestra balanza.
A medida que los peques van haciendo retos dejan de hacer tanto ensayo-error para
pensar un poco más la forma de resolverlo. En la parte trasera de la carta podemos ver la
solución, pero la mejor comprobación de que está bien, es que la balanza pasa de estar
desequilibrada a estar equilibrada.
Piko Piko
Jugadores: De 2 a 7
Piko Piko es uno de los juegos en los que más estamos jugando este verano y es que es
un juego en el que cuando empiezas no puedes parar, pero literal. Además es ideal para
practicar el cálculo mental pero también para planificación de estrategias.
Tenemos varias fichas con números del 21 al 36 y en cada ficha, cada número contiene
cierto número de gusanitos. Para ganar fichas lo que haremos será tirar todos los dados.
Cuando tiramos separamos todos los lados de un valor y nos quedamos con el grupo de
dados que más nos convenga.
Con los dados restantes podemos seguir tirando y quedándonos con los dados de un sólo
valor que más nos convengan (siempre que no sean del mismo valor de los que ya hayamos
guardado antes).El jugador decide cuando acabar de tirar los dados y entonces cuenta el
valor de todos los dados conseguidos y coge la ficha correspondiente que guarda en su
montón de fichas ganadas.
Las fichas que ganamos las iremos colocando una encima de la otra. Esto es porque si en
el turno de otro jugador alguien saca el valor de la última ficha que tiene algún otro jugador
nos la podrán robar. Podremos seguir tirando los dados hasta que decidamos parar o hasta
que hagamos una tirada fallida. Las tiradas fallidas se dan cuando no podamos coger
ningún dado más debido a que ya habíamos guardado dados con ese mismo valor, porque la
suma de los valores no es suficientemente alta o porque no hayamos podido sacar ningún
gusano. En este caso devolveremos una de nuestras fichas ganadas y le daremos la vuelta a
la última ficha de la mesa.
Es un juego en el que influye la suerte de los dados pero también nuestra estrategia a la
hora de jugar. A veces es mejor quedarse con menos dados aunque consigamos menos
puntos y dejar los otros para otras nuevas posibilidades con otra tirada, esto es algo que al
principio cuenta entender a los más peques pero que pronto se darán cuenta. Es un juego
muy divertido en el que vamos a estar contando continuamente, pero con el “pique” de la
partida lo haremos con gusto.
Toma 6
Jugadores: De 2 a 10
Para empezar a jugar se sitúan en la mesa cuatro cartas que cada una formará el
principio de una fila, y cada una de estas filas podrá tener como máximo 5 cartas. Se
reparten, además, 10 cartas a cada jugador que tendrán que ordenar de mayor a menor.
Cada jugador elegirá de su mazo una carta para poner sobre la fila, y cuando todos la
tengan elegida, entonces todos mostrarán su carta a la vez y ésta no se podrá cambiar por
otra. El jugador con la carta de numeración más baja será el primero que coloque su carta
en una de las filas, y así sucesivamente hasta llegar al jugador con la carta más alta, que
será el último en situar la suya.
Para ir colocando las cartas en las filas habrá que seguir un orden ascendente a partir de
la primera carta que forma la fila, y se deberá cumplir siempre la regla de la menor
diferencia (con el valor inmediatamente anterior más próximo a ella).Si un jugador juega
una carta que es más pequeña que cualquiera de las que hay ya en las filas, entonces deberá
coger todas las cartas de una de las filas que él mismo elija y colocar su carta como la
primera de esa fila que ha recogido. Este jugador acumulará todos los bueyes recogidos en
esta jugada. Cuando una fila se completa con 5 cartas y la carta que vas a poner es la sexta
ocurre el “Toma 6” que consiste en que tendremos que coger las 5 cartas de la fila y colocar
la 6ª como primera carta de la fila.
Cuando se hayan jugado las 10 cartas finaliza la partida y se cuentan los bueyes que
tiene cada uno. Se apuntan en un papel y se empieza una nueva hasta que haya algún
jugador que llegue a 66 puntos. El vencedor será el que menos bueyes consiga.
Pasatiempos
Existe una controversia en la finalidad de los pasa tiempos, se cree que solo son un
factor de motivación en la clase de matemática, pero sin duda es más que eso, para
[ CITATION Lit72 \l 3082 ] citado [ CITATION Día02 \l 3082 ] señala: “un buen pasatiempo
matemático vale más, y aporta más a la matemática, que una docena de artículos
mediocres” (p.61).
Pasatiempos numéricos
Se trabaja con números, el objetivo es hacer operaciones con ellos, existe gran cantidad
de pasa tiempos con números enteros, fraccionarios decimales etc. algunos son los
siguientes:
Pasatiempos algebraicos
En el álgebra utilizamos tanto números como letras para realizar distintas operaciones
matemáticas
En este acertijo los estudiantes deben designar una variable por cada fruta, despejar cada
ecuación y encontrar el valor de cada fruta.
Pasatiempos de problemas
Una mosca viene volando y se posa sobre una de ellas (la azul). Se le ocurre hacer un
paseo pasando por las 25 monedas, pero, pasando de una moneda a otra horizontal o
verticalmente y sin repetir moneda. ¿Lo podrá hacer? ¿Qué itinerario sería el adecuado para
cada moneda en la que pudiera posarse?
Pasatiempos geométricos
Nombra más de una diferencia entre cada par de polígonos y recuerda sus nombres
La cobija
Pasatiempos de combinatoria
Pasatiempos de lógica
El pasa tiempo de lógica tiene poca información, pero es la necesaria para poder
resolverlos
Sudoku
Ilustración 13: Pasatiempo de lógica Sudoku
Descripción
Comprobamos que existen 3 tipos de piezas: Vértices (8), Aristas (12) y Centros (6). Se
distinguen por su posición relativa en el cubo. Los vértices y aristas si tienen realmente
forma de cubo, con una particular pestaña de sujeción. Los centros son en realidad medios
cubos y están sujetos mediante un eje a la cruceta central, con posibilidad de giro. Sujetan
las pestañas del resto de las piezas.
Objetivo
El objetivo del cubo es poner un poco de orden en el caos. Tenemos que conseguir
ordenarlo como en la imagen 13.Algunos (muchos) pensarán que está más bonito en el
estado caótico.
Nomenclatura de Movimientos
El movimiento básico de Cubo de Rubik es el giro 90º de una cara. Para describir los
movimientos utilizaré la nomenclatura más habitual en castellano. Denominaremos a las
caras por una letra representativa. (En Mayúsculas y negrita)
Izquierda Derecha
Frente a Tras
Arriba a Bajo
Convenio de Colores
Para el diseño de los gráficos he utilizado mi cubo de los años 80, tiene la siguiente
configuración de colores:
Frente Azul
Arriba Blanco
Derecha Amarillo
Atrás Verde
Abajo Rojo
Izquierda Naranja
Tabla 4: Colores opuestos del cubo de Rubik
Actualmente los cubos tienen otra configuración, como la foto de la portada, están en
oposición las parejas blanco - amarillo, azul - verde y rojo - naranja.
Durante el Algoritmo me referiré a los colores, ya que resulta más cómodo que referirse
al nombre de las caras. Cuando manipulamos el cubo y se desordena, las caras aparecen
multicolores. Pero como las piezas centro siempre de mantienen fijas en su cara, podemos
indicar que la pieza centro determina el color de una cara, aunque esté multicolor.
Operadores
Para ordenar el cubo se utilizan secuencias de movimientos que realizan alguna misión,
las denominaré Operadores. Por ejemplo:
Cuando una secuencia tiene paréntesis, suele tener dos utilidades: En algunos casos, se
utiliza para agrupar los movimientos y sean más fáciles de recordar.
En otros casos tienen un número detrás, que indica el número de repeticiones de los
movimientos contenidos en el paréntesis. Por ejemplo:
Por si hay alguna duda, (A2 D2) se repite 3 veces y luego A. Todo se repite 2 veces.
Diseño de Operadores
No entra dentro de los objetivos de este estudio el diseño de operadores, pero indicaré
unos conceptos básicos.
Conmutadores
Operador Inverso
Capas
Con el cubo ordenado, giramos la cara Arriba A y a Bajo B, pero sólo unos pocos grados
en cualquier sentido. Podemos considerar el cubo dividido en tres niveles, que suelen
denominarse Capas. Las denominaremos: Superior, Intermedia, Inferior. En realidad,
cuando decimos que giramos la cara Arriba, giramos 9 piezas y las Aristas y Vértices tienen
colores en las caras laterales del cubo. Algunos consideran también como movimiento
básico el giro de la capa Intermedia y en general el giro de la fila o columna central de una
cara. No añaden nuevas posibilidades de giro, el giro de la capa intermedia en sentido
horario, es equivalente a A´ B, y cambiar la orientación general del cubo, situando la cara
azul al Frente. Creo que la discusión llegó hasta aspectos filosóficos, no me resisto a citar
un argumento contundente que aproximadamente decía: Consideremos al cubo como un
Sándwich. Las capas Superior e Inferior son el pan y la capa Intermedia el jamón. Si
deseamos girar el jamón, ¿Cuantos girarían las dos rodajas de pan? En cubos de mayores
dimensiones, 4 y 5, parece que si deben considerarse como giros básicos los de las capas
intermedias.
Podemos considerar que el cubo tiene unas posiciones huecas o cubículos y cada vez
que giramos una cara, las piezas cambian de cubículo y se mezclan. Es importante destacar
que cada tipo de pieza (arista, vértice) cambia a un cubículo del mismo tipo. Supongamos
que el cubo está revuelto como en la imagen 14. Es posible que una pieza, por ejemplo un
vértice esté exactamente como en su cubículo inicial, diremos que está ordenado. También
es posible que esté es su cubículo inicial, pero no esté exactamente igual, los colores no
están con la misma orientación, diremos entonces que está colocado simplemente. Además
podemos decir que está mal orientado o girado. En el caso de aristas prefiero el término
volteada. En la imagen 14, el vértice blanco - azul - amarillo, está colocado y además
girado. En los algoritmos de resolución, en las fases finales, no suele ordenarse
directamente las piezas, se descompone el problema en dos, más sencillos de solucionar, y
suele realizar en dos sub fases: colocación y orientación.
¿Qué es un Algoritmo?
Tipos de Algoritmo
La mayoría de los Algoritmos son de tipo progresivo, es decir van ordenando de modo
progresivo el cubo. Habitualmente se realiza por capas, es necesario que en cada fase no se
desordene lo conseguido. El primer algoritmo que utilicé era progresivo, pero ordenaba
primero las aristas y luego los vértices, y algunos aficionados utilizan el contrario, primero
los vértices y luego las aristas. El Algoritmo más eficiente sería el que emplease el mínimo
número de giros, es lo que se denomina Algoritmo de Dios. No sé cómo están las
investigaciones sobre el tema. Un tipo curioso de algoritmo basado en la teoría de grupos
fue desarrollado por Morwen B. y Thistethwaite. Tienen la propiedad de no parecer que se
esté Número de Estados y Restricciones
Número de Estados
Desmontamos el cubo, comprobamos que las piezas centro están fijas en su cubículo.
Sólo pueden girar. Pero como están coloreadas de modo uniforme, no se puede distinguir el
giro. Analizaremos la orientación de los centros en otro manual Otros Cubos, Otros
Coloreados Puede parecer que si giramos la capa Intermedia, los centros cambian de
cubículo, pero en realidad no cambian su posición relativa. Sólo ha cambiado la orientación
general del cubo. Podemos considerar los centros con el mecanismo de giro como una
estructura fija. Para calcular el número de estados o configuraciones que puede tener el
Cubo de Rubik podemos empezar por calcular de cuantas maneras podemos montar las
piezas aristas y vértices en sus cubículos correspondientes.
Hay 8 vértices, luego son las permutaciones de 8 piezas, 8! Cada vértice puede alojarse
con 3 orientaciones posibles, entonces multiplicamos por 3^ 8.
Restricciones
Para el cálculo del número de estados, hemos considerado que son posibles todos los
estados. Pero si partimos del estado ordenado, no es posible alcanzar todos los estados
mediante los giros básicos. Existen estados que no se pueden alcanzar, decimos que El
Cubo de Rubik tiene restricciones. Las restricciones de orientación no son complicadas de
indicar, pero sí de demostrar. Así que las indicaré sin demostración.
El número de aristas volteadas tiene que ser par. Por ejemplo, no puede presentarse una
configuración con una sola arista volteada. Esta restricción es importante para diseñar
operadores. Habitualmente se voltean por parejas. Esta restricción tiene un factor 2, es decir
divide el número de estados calculados por 2.
Existe una última restricción que afecta al número de intercambios de piezas, vértices y
aristas. Supongamos el cubo ordenado. Cuando giramos una cara, los 4 vértices se
trasladan, formando lo que se denomina un ciclo. Si pudiéramos intercambiar dos vértices
cualesquiera libremente, son suficientes 3, intercambios para volverlos a ordenar. El
número de intercambios es siempre uno menos que el número de piezas del ciclo. Lo
importante es la paridad, impar. Independientemente de la estrategia para ordenarlos, que
puede que utilice más intercambios, la paridad no cambia. Es un principio importante de la
teoría de grupos que se utiliza en este tipo de puzzles. Cuando giramos otra cara, se
incrementa el número de intercambios en un número impar, y el total pasa a ser par. No
importa que la cara girada vuelva a trasladar vértices ya trasladados. Lo mismo ocurre con
las aristas. Lo importante es que ambos tipos de piezas tienen la misma paridad de
intercambios en cualquier configuración posible. Supongamos que tenemos ordenadas
todas las aristas, paridad par, entonces los vértices tienen la misma paridad, no es posible
que queden sólo dos vértices intercambiados. Esta restricción tiene un factor 2. Podría
existir una restricción más fuerte, como ocurre en el Megaminx, que es una generalización
del Cubo de Rubik, sobre un dodecaedro. En el Megaminx, el giro básico mueve en ciclo 5
aristas y 5 vértices, ambos tendrán la misma paridad, pero como el giro básico tiene paridad
par, nunca pueden existir dos piezas del mismo tipo intercambiadas, independientemente
del estado del otro tipo de piezas.
Restricciones
Totales En total los factores de restricción son 2x3x2, el número de estados posibles el
calculado inicialmente sin restricciones dividido por 12. El Cubo de Rubik puede alcanzar
43.252.003.274.489.856.000 estados posibles. Aproximadamente 4,3 x 10 ^19.
Desmontaje
En la tercera intervención se les enseñará a los participantes a armar la segunda capa del
cubo, y se les aplicará la hoja de trabajo correspondiente aumentado el nivel de dificultad
de los ejercicios.
En la última intervención se enseñará a armar la última capa del cubo, así mismo se
aplicará la hoja de trabajo correspondiente, al terminar la hoja de trabajo se aplicará la
prueba final y se aplicará un grupo focal a los participantes que detectamos se les dificulto
más armar el cubo.
En cada intervención se hará un análisis de las hojas de trabajo para extraer los
resultados de la investigación.
Tabla 5: Tabla Categoría de análisis
Pensamiento
Sucesión de
Métrico
patrones
3.5 Fuentes de Información
Debido a que la investigación tendrá un enfoque cualitativo, los datos se obtendrán de
los estudiantes que cursan la asignatura de Didáctica de las matemáticas durante el II
período académico del 2019. Las unidades de análisis serán los 10 estudiantes.
Etapa 1
Ítem número:
Este participante es muy probable que tenga conocimientos de algún algoritmo para
armar el cubo de Rubik, ya que este paso se encuentra en uno de los métodos avanzados
para resolverlo.
Uno de los participantes tiene un patrón muy conocido que forma parte de uno de los
métodos para principiantes que se utilizan para resolver el cubo de Rubik, el participante
nos plantea “armar primero una cruz que correspondan con el color de las otras caras”. Este
es el primer paso para armar el cubo en el método antes mencionado.
Ítem tres:
Observe la siguiente imagen. ¿Aplicó este tipo de secuencia para formar el cubo de
Rubik?
a) Si
b) No
La mitad de los participantes no aplicaron ninguna de las secuencias del método, solo
cuatro de los participantes lograron llegar a alguna de las secuencias propuestas en la
imagen, pero esto no garantiza que utilizaran algún patrón o que conociera el método para
resolverlo. Lo más probable es que llagaron a esta secuencia mediante una serie de
movimientos pero sin ningún patrón o estrategia establecida.
¿Cuáles de las siguientes estrategias utilizó para la solución del cubo de Rubik?
a) Formar sólo filas
b) Formar solo columnas
c) Formar una sola cara de un color igual
d) Formar figuras
En este ítem, la mayoría contestó en formar una sola cara de un color igual, lo que
indica que tenían una idea sobre el patrón a seguir, pero los movimientos que realizaron no
fueron los adecuados para llegar a esta secuencia, ya que en el ítem número cuatro se
demostró que solo cuatro de los participantes pudieron llegar a una de la secuencias
plasmadas en la imagen, solo uno de los participantes busco como estrategia formar solo
filas para poder armar el cubo de Rubik.
¿Cuál de las secuencias siguientes utilizó para la solución del cubo de Rubik?
a) Mover los centros
b) Mover solo las aristas
c) Mover solo los vértices
d) Mover solo piezas del mismo color
e) Todas las anteriores
f) Ninguna
Dentro de las respuestas de los participantes encontramos que cuatro de ellos
utilizaron secuencias de mover vértices y aristas, cuatro participantes también utilizaron
secuencias de mover piezas de un solo color, lo que indica que los cuatro participantes que
movieron las piezas del mismo color tenían como objetivo formar la cruz, ya que estos sin
los movimientos que se utilizan.
Escriba los colores de los centros de las caras que siempre se mantienen opuestos
_________________________________________________________________
Ocho de los participantes lograron identificar los colores de las caras opuestas, los dos
participantes restantes dejaron en blanco ese ítem, lo cual coincide con el ítem número uno
ya que al identificar que los centros son las piezas que no se mueven lograron establecer los
colores de los centros opuesto.
¿Cuántos colores tienen las aristas y las esquinas del cubo respectivamente?
a) 2y3
b) 3y3
c) 2y1
d) 1y1
e) 1y2
Este ítem está vinculado con el pensamiento variacional, los resultados muestran que
solo tres de los participantes se equivocaron al momento de identificar los colores de los
vértices y esquinas, lo cual indica que no exploraron la estructura del cubo o no lograron
establecer a cuáles de las pizas se le llama vértices y aristas.
Etapa 2:
2) Según su opinión: ¿cómo estarían bien ubicados los vértices y las aristas?
___________________________________________________________________
_____________________________________________________________
Este ítem resultó ser complicado ya que se observó poca fluidez de escritura por parte
de los estudiantes, para poder describir los movimientos que formaban aristas y vértices
bien ubicados en el cubo de Rubik. Dicho resultado es interesante ya que al hacer un
contraste entre lo práctico y escrito se muestra facilidad al momento de resolver el cubo
siguiendo los pasos del manual; sin embargo, resultó dificultoso escribir los movimientos
haciendo referencia a las capas de dicho juguete. Mismo que se puede comprobar en el
siguiente ítem, el cual tiene como objeto describir los movimientos realizados para la
primera capa del cubo.
Ítem número tres:
Tal y como se muestra en las figuras, todo tiene que ver una secuencia de
movimientos de cubos que se mueven en contra de las manecillas del reloj formando series
de números distintas en cada movimiento, siendo observadas desde una perspectiva
personal (de frente). Entonces en el ejercicio presentado en la ilustración 27 se pretende
completar con la secuencia de movimientos el cual está relacionado con el pensamiento
numérico y el pensamiento espacial, ya que permite analizar la secuencia de números en
cada movimiento realizado.
Los resultados de este primer ítem muestran que el 30% de los estudiantes pudieron
analizar correctamente los movimientos, sin embargo el 70% el porcentaje de ellos fallaron.
Pero podemos hacer una comparativa ya que durante el tiempo de manipulación del cubo
de Rubik se pudo observar también que la mayoría de ellos tuvieron dificultades en
encontrar una forma sencilla de formar la cruz blanca en la primera capa del cubo; siendo
este procedimiento similar a este primer ítem. Por ende, se puede decir que, se presentaron
resultados parecidos tanto en la solución del cubo de Rubik como en la resolución de
problemas matemáticos.
El ítem numero dos se trata del triángulo de Pascal, mediante el cual se pueden
analizar muchos patrones numéricos, como también figuras que forman otras secuencias.
Como parte de las estrategias utilizadas tanto para formar la primera capa del cubo de
Rubik como para resolver ejercicios de pensamiento matemático, por parte de uno de los
participantes, se muestra lo siguiente:
En el tercer ítem de esta primera intervención se les solicita a los estudiantes trazar
una línea (que sirva como cable) para unir las doce casas que se muestran en la siguiente
ilustración; además, responder ¿cuál es el camino más corto para unir las casas?
4.2.2 Intervención 2
El objetivo de la segunda intervención fue formar la segunda capa del cubo de Rubik
y seguidamente desarrollar ejercicios de pensamiento matemático relacionadas con cada
una de las categorías.
Después, en la primera parte de esta intervención se les presentó una hoja de trabajo
para describir las estrategias utilizadas en la segunda capa del cubo de Rubik formada.
Tal y como se muestra en el ítem número uno que dice de la siguiente manera:
1. Describa qué movimientos realizó para formar la segunda capa del cubo de Rubik y obtener
la siguiente imagen
a) ___________________________________________
b) ___________________________________________
c) ___________________________________________
d) ___________________________________________
e) ___________________________________________
f) ___________________________________________
Los resultados muestran que todos los participantes tienen una forma particular de
describir los movimientos y estrategias utilizadas. En algunos casos pudieron describir cada
paso nombrando cada movimiento realizado según la perspectiva de las capas y caras del
cubo, tal y como se muestra con el siguiente estudiante:
Ilustración 33: Hoja de trabajo 2, ítem 1
Así también, vista desde una perspectiva general también algunos participantes
describieron los movimientos para formar la segunda capa del cubo. Tal es el caso de la
siguiente ilustración:
El participante en la ilustración 34 muestra los pasos de forma general tomando como base
el color amarillo contrario a la primera base (blanco). También, se puede observar que tiene
claro que se pueden presentar dos casos, realizar una serie de movimiento iniciando a la
izquierda o iniciar movimientos hacia la derecha; dependiendo del color de la arista en la
capa superior. Todos estos movimientos forman parte de estrategias que los participantes
utilizaron para resolver el cubo de Rubik en su segunda capa.
Sin embargo, a pesar de ser solamente dos casos posibles para formar la segunda capa;
durante el proceso surgieron algunas dificultades las cuales fueron escritas por los
participantes en el ítem número cuatro, tal y como se muestra en la siguiente ilustración:
Estos hallazgos escritos nos muestran las principales dificultades presentadas durante
el desarrollo de la segunda capa del cubo de Rubik. Los participantes han expresado de
forma oral que una de las mayores dificultades es la forma de tomar el cubo en sus manos
para poder visualizar sus dimensiones sin perder de vista la pieza que se pretende mover
durante los movimientos realizados. Esta dificultad tiene similitudes con la respuesta del
participante en la ilustración 35 el cual menciona la posición del cubo como un punto
importante a considerar.
Cabe mencionar que el cubo en las manos de un participante debe ser en la posición
que pueda tener visualización con tres caras (superior, izquierda y derecha) teniendo un
vértice de referente. Por lo tanto, las estrategias utilizadas con los participantes debían usar
esta posición en el cubo para poder tener buenos resultados en cada una de las
intervenciones.
Luego de haber formado la segunda capa del cubo de Rubik, como introducción a la
tercera capa, se pueden presentar algunos casos dependiendo de las probabilidades. Estos
casos pueden ser: un punto, una “ele”, una línea o la cruz formada. En cada uno de esos
casos se aplica el mismo patrón de movimientos hasta formar la cruz amarilla; si en algún
momento queda formada la cruz amarilla, se omite este paso.
Los participantes completaron la segunda capa del cubo de Rubik, como también
formaron la cruz amarilla como parte de la introducción a la tercera capa. Posteriormente,
desarrollaron ejercicios de pensamiento matemático relacionados con la secuencia de
movimientos realizados en el cubo para completar con la etapa. Tales resultados se
muestran a continuación, dando respuesta a los objetivos de este proyecto de investigación.
Observe la siguiente figura y seleccione, ¿Cuántos bloques hay en esta figura simétrica?
a) 11
b) 10
c) 15
d) 12
Observe la siguiente figura y en el recuadro siguiente con sólo dos cortes rectos, convertir la
cruz en un cuadrado.
Por lo tanto, se puede analizar que surgen diferentes formas de ver, interpretar y hacer
cada movimiento para conveniencia de los resultados. Dichas características se definen en
el pensamiento matemático de la subcategoría espacial, tal y como se muestra en el ítem
número tres que a través de dos cortes, se vuelve un esquema de rompecabezas que con las
mismas piezas se pueda formar una nueva figura.
Los participantes siguieron los pasos contenidos en el manual de resolución del cubo
de Rubik de forma correcta hasta conseguir su objetivo. Finalmente, este logro les permitió
primeramente, satisfacción al ver los resultados obtenidos de algo que parecía imposible en
sus inicios; como también, desarrollar capacidades de pensamiento matemático.
También como parte de las estrategias, los estudiantes pudieron describir los
movimientos para algunos casos que se presentar para armar la última capa del cubo de
Rubik, tal y como se muestra en la siguiente ilustración:
Los resultados muestran que los participantes utilizan una estrategia con palabras o
nomenclaturas sencillas para poder describir los movimientos del cubo y poder lograr la
figura que desean. Así como también, saben identificar si las piezas están en su posición
correcta, lo cual se puede observar una misma característica en la fase diagnostica como
una dificultad. Sin embargo, en la tercera intervención se puede catalogar como una de las
mejorías desarrolladas por los participantes durante el proceso de las intervenciones y por
ende se demuestra que han desarrollado el pensamiento matemático.
PARTE I
b) No
Este ítem está vinculado con el pensamiento variacional, los resultados obtenidos
demuestran que tanto en el diagnostico como en el instrumento final la mayoría de
participantes logro identificar los centros o ejes y que son las piezas del cubo que siempre
se mantienen en su posición, sin importar el movimiento que se realice, lo cual indica que
todos analizaron como está estructurado el cubo, así como el movimiento que realiza cada
pieza.
b) No
Este ítem está vinculado con el pensamiento variacional, en el diagnostico tres de los
participantes establecieron un patrón como estrategias para armar el cubo sin llegar a
obtener éxito, en el instrumentó final dos de los participantes lograron establecer un patrón
como estrategia para armarlo y obtuvieron éxito, dentro de las estrategias que utilizaron
para armarlo esta ¨armar cruz¨,¨armar esquinas orientadas con su centro¨,¨armar segunda
capa¨,¨armar la cruz y esquinas del color opuesto con que se empezó¨
Ilustración 44: Fase final, ítem 2
Este participante encontró una estrategia que le ayudo a resolver el cubo de Rubik con
éxito, y este es precisamente uno de los métodos para poder resolverlo consiste en¨ armar
una cruz de un color¨, ¨armar esquinas orientadas con su centro¨, ¨armar segunda capa¨,
¨armar la cruz¨, ¨armar las esquinas¨.
Este participante encontró una estrategia similar a la anterior que le ayudo a armar el
cubo de Rubik con éxito, consistió en ¨armar una cruz blanca¨, ¨vértices con su centro¨,
¨segunda capa¨, ¨cruz amarilla¨, ¨orientar los vértices y artistas¨.
Dos de los participantes solo se platearon una idea de una estrategia para poder
solucionar el cubo de Rubik, pero no lograron tener éxito se terminaron guiando por el
manual proporcionado en cada intervención.
El resto de los participantes no se planteó ninguna estrategia, para poder armar el cubo
de Rubik, terminaron guiándose por el manual prociónido por los investigadores en cada
una de una de las intervenciones que se han realizado en el desarrollo de esta investigación.
Observe la siguiente imagen. ¿Aplico este tipo de secuencia para formar el cubo de
Rubik?
a) SI
b) No
Encierre la secuencia que utilizo
¿Cuáles de las siguientes estrategias utilizo para la solución del cubo de Rubik?
a) Formar solo filas
d) Formar figuras
g) Ninguna
Este ítem en el diagnostico la mayoría contesto en formar una cara de un color igual,
lo que indicaba que tenían una idea sobre el patrón a seguir, pero solo cuatro de los
participantes habían logrado llegar a una de las secuencias presentadas en la imagen, en el
instrumento final cuatro de los participantes contestaron que seguir un patrón de
movimientos esto nos garantiza que sabían los pasos de un método para resolver el cubo de
Rubik.
¿Cuántos colores tienen las aristas y las esquinas del cubo respectivamente?
a) 2 y 3
b) 3 y 3
c) 2 y 1
d) 1 y 1
e) 1 y 2
Se agregó en esta etapa un ítem que es para todos los que pudieron solucionar el cubo
de Rubik, ahora que usted ya puede resolver el cubo de Rubik, escriba otra estrategia
diferente a la que ya conoce que ayudaría a resolver el cubo de Rubik.
Un participante opino que la única estrategia que utilizo fue la que se propuso en el
manual de resolución del cubo de Rubik, lo que nos garantiza que solo siguió los pasos del
manual, y que no se pudo plantear otra estrategia. Y cinco de los participantes dejaron en
blanco este ítem, lo que nos indica que no pudieron encontrar otra estrategia que ayudara a
resolver el cubo de Rubik.
PARTE II
b) 11,23,48,99, __________
El propietario de un campo quiere evitar que las ovejas negras de su vecino tengan
acceso a su fuente de agua. ¿Cómo deberá cercar el terreno para que solo las
blancas puedan llegar a la fuente?
Grafica solución:
Otra estrategia que los participantes utilizaron fue dejar las vacas negras fuera del
cerco, quedando dentro del cerco las vacas blancas y la fuente, logrando así que solo las
vacas blancas entren a la fuente.
A continuación se describen los resultados más significativos de cada una de las fases de
análisis:
5.1 Conclusiones
1. Se identificaron dificultades en la resolución del cubo de Rubik durante las
intervenciones, siendo las más relevantes: formar la cruz blanca (de base) durante la
primera intervención, visualización del cubo en sus tres dimensiones, comprender la
rotación de los vértices hasta tenerlos ubicados correctamente, y de forma general, la
manipulación del cubo con sus dedos sin perder de vista el centro base. Por lo tanto,
dichos resultados se pueden comprobar durante el desarrollo de los ejercicios de
pensamiento matemático, observándose resultados análogos.
2. Los participantes utilizaron un manual de resolución del cubo de Rubik para cada etapa.
Sin embargo, las estrategias utilizadas fueron técnicas de acuerdo a la conveniencia y
comodidad de cada uno de ellos, utilizando: nomenclaturas sencillas, secuencias de
movimientos, enumerar las capas verticales y horizontales del cubo, en algunos casos
utilizaron monotonía de movimientos para analizar hacia qué posición conducían y
luego escribir los movimientos con palabras comunes de tal forma que fuese
comprensible.
4. Cada intervención formó parte del taller sobre la solución del cubo de Rubik a través de
un manual propuesto a cada participante, el cual consistió en describir la secuencia de
movimientos para armar las capas del cubo, como también describir todos los posibles
casos a presentarse y su solución. Por ende, mediante la interesante forma de amar el
cubo, se mejoraron las capacidades de pensamiento matemático.
5.2 Recomendaciones
1. Proponer a los siguientes grupos de investigación de la UPNFM-CURSRC seguir con el
tema de investigación, pero desarrollándolo de forma experimental con estudiantes de
diferentes áreas de estudio.