Fortalecimiento pensamiento matemático cubo Rubik

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN
CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL SANTA ROSA DE COPÁN

CARRERA DE CIENCIAS MATEMÁTICAS
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
“Fortalecimiento del pensamiento matemático mediante la solución del cubo de Rubik en

los estudiantes de la carrera de matemáticas de la UPNFM en el Centro Universitario
Regional Santa Rosa de Copán (CURSRC), que cursan el espacio formativo Didáctica de la
matemática durante el II Periodo Académico del 2019”
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN
Erling Obeniel López Velásquez 1413199700420
Grebis Vásquez Castro 1316199400256
Reyli Manuel Rivera Castro 0406199600118
ASESOR
M Sc. Norman Chinchilla
17 de Agosto de 2019
ÍNDICE DE CONTENIDO
Contenido
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 7
CAPÍTULO 1- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN ............................ 8
1.1 Situación Problema ............................................................................................................. 8
1.2 Pregunta Problema .............................................................................................................. 9
1.3 Objetivos ............................................................................................................................. 9
1.3.1 Objetivo General ......................................................................................................... 9
1.3.2 Objetivos Específicos .................................................................................................. 9
1.4 Preguntas de Investigación .................................................................................................. 9
1.5 Justificación de la Investigación ....................................................................................... 10
1.6 Delimitación ...................................................................................................................... 12
1.7 Viabilidad .......................................................................................................................... 12
CAPÍTULO 2- MARCO TEÓRICO ................................................................................................. 13
2.1 Enseñanza de matemáticas ................................................................................................ 13
2.2 Recursos didácticos que fortalecen el aprendizaje en matemáticas .................................. 14
2.3 Problemas de aprendizaje de las matemáticas ................................................................... 18
2.3.1 Las DAM (dificultades de aprendizaje de las matemáticas) ..................................... 19
2.4 Causas del bajo rendimiento en matemática ..................................................................... 20
2.5 Estrategias de pensamiento matemático ............................................................................ 22
2.5.1 Resolución de problemas .......................................................................................... 26
2.6 Juegos y pasatiempos matemáticos ................................................................................... 32
2.7 Cubo de Rubik................................................................................................................... 44
CAPÍTULO 3- MARCO METODOLÓGICO .................................................................................. 54
3.1 Enfoque de Investigación .................................................................................................. 54
3.2 Alcance de la Investigación............................................................................................... 54
3.3 Diseño de la Investigación ................................................................................................ 54
3.4 Categorías del análisis ....................................................................................................... 56
2.5 Fuentes de Información ..................................................................................................... 57
2.6 Población y muestra .......................................................................................................... 57
2.7 Técnicas de recolección de datos ...................................................................................... 57
CAPÍTULO 4- ANÁLISIS DE RESULTADOS .............................................................................. 58
4.1 Fase 1: Diagnóstica ........................................................................................................... 58
4.2 Fase 2: Intervenciones ....................................................................................................... 64
4.2.1 Intervención 1............................................................................................................ 64
4.2.2 Intervención 2............................................................................................................ 70
4.2.3 Intervención 3............................................................................................................ 75
4.3 Fase 3: Final ...................................................................................................................... 78
4.4 Hallazgos principales ........................................................................................................ 89
CAPÍTULO 5- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ....................................................... 91
5.1 Conclusiones ..................................................................................................................... 91
5.2 Recomendaciones .............................................................................................................. 92
5.3 Referencias ........................................................................................................................ 93
5.4 Anexos............................................................................................................................... 96
5.4.1 Instrumento de Investigación- Fase diagnóstica........................................................ 96
5.4.2 Hoja de trabajo intervención 1 .................................................................................. 99
5.4.3 Hoja de trabajo intervención 2 ................................................................................ 103
5.4.4 Hoja de trabajo intervención 3 ................................................................................ 105
5.4.5 Prueba Final............................................................................................................. 107
5.4.6 Manual de solución del cubo de Rubik ................................................................... 111
5.4.7 Evidencias Fotográficas .......................................................................................... 134
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Dificultades encontradas en la resolución de problemas........................................ 30

Tabla 2: Pasos para resolver problemas según diferentes autores ........................................ 32
Tabla 3: Nomenclatura del Cubo de Rubik .......................................................................... 46
Tabla 4: Colores opuestos del cubo de Rubik ...................................................................... 47
Tabla 5: Tabla Categoría de análisis..................................................................................... 56
TABLA DE ILUSTRACIONES
Ilustración 1: Recursos Didácticos ....................................................................................... 15
Ilustración 2-Juego de mesa Alto Voltaje............................................................................. 34
Ilustración 3: Juego de mesa Math Dice Jr .......................................................................... 35
Ilustración 4: Juego de mesa Math Dice Chase .................................................................... 36
Ilustración 5: Juego de mesa Balance Beans ........................................................................ 37
Ilustración 6: Juego de mesa Piko Piko ................................................................................ 38
Ilustración 7: Juego de mesa Juego Toma 6 ......................................................................... 39
Ilustración 8: Pasatiempo numérico tabla de múltiplos ........................................................ 41
Ilustración 9: Ecuación ......................................................................................................... 42
Ilustración 10: Pasatiempo de problemas ............................................................................. 42
Ilustración 11: Pasatiempos Geométricos de polígonos ....................................................... 43
Ilustración 12: Pasatiempo La cobija ................................................................................... 43
Ilustración 13: Pasatiempo de lógica Sudoku ...................................................................... 44
Ilustración 14: Cubo ordenado y desordenado ..................................................................... 45
Ilustración 15: Cubo con vértices aristas y centros .............................................................. 46
Ilustración 16: Nomenclatura del Cubo de Rubik ................................................................ 46
Ilustración 17: Desmontaje de piezas en el cubo de Rubik .................................................. 53
Ilustración 18: Fase Diagnóstica ítem 2 ............................................................................... 59
Ilustración 19: Fase Diagnóstica ítem 2 ............................................................................... 60
Ilustración 20: Secuencia para formar el Cubo .................................................................... 60
Ilustración 21: Fase Diagnóstica, parte 2 ítem 1 .................................................................. 62
Ilustración 22: Fase Diagnóstica, parte 2.............................................................................. 63
Ilustración 23: Fase Diagnóstica, parte 2 ítem 3 .................................................................. 63
Ilustración 24: Fase Intervenciones, parte 1 ítem 3 .............................................................. 65
Ilustración 25: Fase Intervenciones, parte 1 ......................................................................... 66
Ilustración 26: Fase Intervenciones, parte 1 ítem 6 .............................................................. 66
Ilustración 27: Ejercicio 1, hoja de trabajo 1 ....................................................................... 67
Ilustración 28: Ejercicio 2, hoja de trabajo 1 ........................................................................ 68
Ilustración 32: Hoja de trabajo 2, ítem 1 .............................................................................. 70
Ilustración 39: Cubo resuelto en su totalidad ....................................................................... 75
Ilustración 42: Hoja de trabajo 3, etapa 2, ítem 1 ................................................................. 77
Ilustración 43: Hoja de trabajo 3, etapa 2, ítem 2 ................................................................. 78
Ilustración 44: Fase final, ítem 2 .......................................................................................... 80
Ilustración 53: Fase final, etapa 2, ítem 1, inciso a) ............................................................ 85
Ilustración 54: Fase final, etapa 2, ítem 1, inciso a) ............................................................. 86
Ilustración 55: Fase final, etapa 2, ítem 1, inciso b) ............................................................. 86
Ilustración 56: Fase final, etapa 2, ítem 1, inciso b) ............................................................. 86
Ilustración 57: Fase final, etapa 2, ítem 2 ............................................................................. 87
Ilustración 61: Participantes manipulando el cubo de Rubik en la fase diagnóstica .......... 134
Ilustración 62: Desarrollo de la hoja de trabajo de la primera intervención...................... 134
Ilustración 63: Solución del Cubo de Rubik en la segunda intervención ........................... 135
Ilustración 64: Participantes desarrollando la última capa del cubo de Rubik en la tercera
intervención ........................................................................................................................ 135
INTRODUCCIÓN
En el primer capítulo se contextualiza la investigación, desde la situación del problema

hasta la viabilidad, la situación del problema nace a raíz de algunos porcentajes encontrados
sobre la dificultad que presenta el resolver el cubo de Rubik, basándose en esos datos, en
que el cubo de Rubik es el juguete más vendido del mundo nace la pregunta problema,
porque se les dificulta a los estudiantes resolver el cubo de Rubik, pretendiendo como
objetivo general fortalecer el pensamiento matemático mediante la resolución del cubo de
Rubik.
En el segundo capítulo se le presenta el marco teórico, con este se busca que el lector
tenga una idea global del problema a investigar, desde una perspectiva general como la
resolución de problemas en matemáticas hasta llegar a algo específico, como las
características e historia del cubo de Rubik. También se hace un abordaje de la evolución
de la enseñanza de la matemáticas, las dificultades en la resolución de problemas, las
dificultades en el aprendizaje de las matemáticas, los juegos que ayudan a al pensamiento
matemático y los beneficios que trae la resolución del cubo de Rubik al pensamiento
matemático.
En el tercer capítulo se detalla la metodología utilizada en la investigación, por las

características del tema se presta se para una investigación acción participativa, se detalla la
muestra y población, además de explicar cómo se desarrollará cada una de las cuatro
intervenciones de nuestra investigación.
El capítulo cuatro es la parte medular de la investigación, aquí se presentan los análisis

de cada intervenciones, así como los hallazgos encontrados.
En el quinto y último capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones de la

investigación.
7
CAPÍTULO 1- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE
INVESTIGACIÓN
1.1 Situación Problema

Uno de los juegos matemáticos más famosos en los últimos años es el cubo de Rubik y
es que según la página web www.redbull.com es el juguete más vendido del mundo con
350 millones de unidades; un dato curioso es que ni su creador podía resolverlo, tardó un
mes en resolver su propia creación, de hecho, estuvo tan desesperado que llegó incluso a
preguntarse si su nuevo rompecabezas tenía solución, después de varios intentos logró
resolverlo, ante esto surge la siguiente pregunta ¿Será tan difícil de resolver el cubo de
Rubik? “Un 94% de la población no puede resolverlo, solo el 5.8% de las personas que lo
han intentado han logrado completarlo” (Peña A. , 2018)
Para poder resolver el cubo de Rubik se han creado distintos métodos basados en
algoritmos matemáticos y esto no significa hacer trampa ya que “ el 99% de la gente no
pude resolver el cubo de Rubik sin ayuda” (Fast Cube Master, 2012) se necesitan de
algunos conocimientos sobre pensamiento espacial “inteligencia espacial tanto en 2D
como en 3D, punto crítico para resolverlo” (Morales,2017).También se necesita otras
destrezas como la memorización para poder recordar los movimientos y el pensamiento
variacional para poder llevar las piezas del cubo al lugar más conveniente para poder
resolverlo.
Son muchas las inquietudes que esconde el cubo de Rubik, el profesor chileno
Guillermo Cuper lo cataloga como un método de aprendizaje que ayuda a la lógica
matemática ya que “su práctica favorece el desarrollo de los procesos psicológicos
superiores: entre ellos, la memoria, a nivel visual y asociativo […] inteligencia lógico-
matemática, como las habilidades de razonamiento y de algoritmos” (Truper, 2017)
Fundamentado en que solo el 5.8% de las personas que han intentado resolver el cubo
de Rubik lo han logrado, en que el 99% de las personas necesitan de una ayuda para poder
resolverlo, en que es catalogado como un método de aprendizaje para estimular la lógica
matemática, surgen las inquietudes sobre este tema, está de manifiesto que la sencillez que
parece tener este juego esconde un gran desafío para la mayoría de las personas que lo
8
intentan, pero ¿Qué estrategias utiliza ese 5.8% para poder completar el cubo de Rubik?
¿Por qué las personas tienen tantas dificultades para resolverlo? ¿El cubo de Rubik ayuda a
resolver ejercicios de matemáticas? Estas son algunas de las preguntas que impulsan a
investigar este fabuloso juego.
A raíz de esas inquietudes, de las estadísticas que avalan la complejidad de este juego,
de la popularidad del mismo y de su uso como recurso didáctico, se plantea la pregunta que
orientará la presente investigación:
1.2 Pregunta Problema

¿Por qué a los estudiantes se les dificulta aplicar el pensamiento matemático para la
resolución del cubo de Rubik?
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Fortalecer el pensamiento matemático mediante la solución del cubo de Rubik en
los estudiantes que cursan el espacio de aprendizaje Didáctica de las Matemáticas
sistema presencial durante el II período académico del 2019
1.3.2 Objetivos Específicos

- Identificar dificultades de pensamiento matemático al momento de resolver el
cubo de Rubik.
- Describir las estrategias utilizadas para resolver el cubo de Rubik.
- Mejorar el pensamiento matemático asociado con la resolución del cubo de
Rubik.
- Elaborar un manual para la solución del cubo de Rubik que ayude a mejorar el
pensamiento matemático.
1.4 Preguntas de Investigación

- ¿Qué dificultades presentan los estudiantes para resolver el cubo de Rubik?
- ¿Qué estrategias utilizan los estudiantes para la resolución del cubo de Rubik?
- ¿Cómo el cubo de Rubik ayuda a los estudiantes para la mejorar en la resolución
de ejercicios de pensamiento matemático?
9
1.5 Justificación de la Investigación
Una de las concepciones que tienen los estudiantes sobre la clase de matemáticas es que
son aburridas y complejas, ya lo dice Yanina Navarro en su tesis de postgrado “para
muchos jóvenes la Matemática resulta una materia aburrida, agotadora y frustrante”
(Altuma, Navarro, Erguido y Cruz, 2013) ante estas afirmaciones, el docente se ha
preocupado por innovar en el aula de clases para romper esta imagen y crear una nueva idea
en los estudiantes sobre la clase de matemáticas.
En ese afán por innovar en el aula de clases, en el año de 1974 un profesor de

arquitectura de la Universidad de Budapest, en Hungría inventa el cubo de Rubik, en un
principio fue utilizado como una especie de maqueta para enseñar de una forma más
amena, interesante e innovadora a sus alumnos de arquitectura, pero sin darse cuenta, Erno
Rubik inventaría lo que hoy en día es “el juguete más vendido de todos los tiempos, con
más de 350 millones de unidades” (Castro M. , 2019)
Se ha demostrado que al resolver el cubo de Rubik se estimula el pensamiento del

estudiante como lo dice Rafael Morales “el cubo proporciona al alumno en edades
tempranas desarrollo intelectual y psicomotriz, entre las que destaca una mejora de la
inteligencia espacial, visualización y resolución de problemas, toma de decisiones, creación
y ejecución de estrategias” (Morales, 2017). Según Julen Irazola tomado de Marta Moreno
(2018) “el Cubo de Rubik mejora la memoria y la retención, ayuda a los niños a adquirir
conceptos de habilidad matemática (gracias al Cubo aprecian tamaños, direcciones y
relaciones espaciales) y con él aprenden a reconocer elementos en el espacio”. Durante el
aprendizaje de todos los algoritmos que componen su resolución se trabajan mucho las
inteligencias múltiples, según Rafael Morales “inteligencias como la memoria,
razonamiento, optimización de algoritmos y por supuesto la inteligencia espacial tanto en
2D como en 3D, punto crítico para resolverlo” (Morales,2017)
Un aspecto llamativo del cubo es que está relacionado con las matemáticas, tanto su
resolución como su aplicación, según Rafael Morales (2017)
El cubo de Rubik es totalmente compatible su uso en la asignatura de matemáticas,

donde podemos emplearlo para sumas, restas, multiplicaciones y divisiones
haciendo uso de las diferentes pegatinas de los seis colores que componen el cubo,
10
incluso puede ser usado en el estudio de las diferentes formas geométricas, pues son
muchas las variantes que existen del Cubo de Rubik (cubos, esferas, dodecaedros,
tetraedros, octaedros, icosaedros...).
Es tan grande la relación del cubo con las matemáticas que los creadores de algunos
métodos para resolverlo estudian carreras universitarias afines a la matemática, tal
es el caso de “Berta García, tercera persona del mundo más rápida en resolver el
cubo a ciegas, se inclina por licenciarse en matemáticas” (Morales,2017). Al ser un
recurso innovador, que estimula el pensamiento de los estudiantes se ha visto en la
necesidad de llevarlo al aula de clases, en la actualidad existe un programa
norteamericano llamado "You can do the Rubik's Cube" el cual busca acercar a las
aulas este material didáctico con la finalidad de servirse de él, incluso de seguir
explorando sus posibilidades para así sacarle más provecho, también ofrece charlas
a los docentes interesados para orientarlos y prepararlos en el uso de este útil
recurso didáctico. “En Estados Unidos Son varios los centros educativos que han
apostado por la implementación del cubo de Rubik en el aula de clases.”(Morales,
2017)
Por ser el cubo de Rubik un recurso innovador, estratégico, llamativo que estimula el
pensamiento del estudiante, que incide en la toma de decisiones y estrategias, por
proporcionar un desarrollo psicomotriz y espacial, por optimizar el uso de algoritmos y por
ser el juguete más vendido del mundo; nuestra investigación se orienta en saber si la
resolución del cubo de Rubik ayuda a resolver problemas de sucesiones, ejercicios de
pensamiento espacial, describir las estrategias que utilizaron al momento de la resolución
del cubo de Rubik, así como encontrar las dificultades que los participantes presentaron.
Con la presente investigación, los participantes aprenderá a resolver el cubo de Rubik,

pero sobre todo se pretende que el cubo de Rubik sea utilizado como un recurso didáctico
en el aula de clase, que se pueda aprovechar todas las variantes que este juguete tiene para
estimular el pensamiento matemático en cada área, que sea un medio de interés en los
participantes, para seguir estimulando el pensamiento matemático con diferentes variantes
del cubo y que esta investigación, sea la apertura de distintas investigaciones que se pueden
desarrollar con el cubo de Rubik.
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1.6 Delimitación
El desarrollo de esta investigación se llevó a cabo bajo la línea del Pensamiento
Numérico, durante el primer y segundo periodo académico del 2019 en la Universidad
Pedagógica Nacional Francisco Morazán (UPNFM) en el Centro Universitario Regional
Santa Rosa de Copán (CURSRC).
Los participantes del proceso serán los estudiantes del grupo intermedio de la carrera de
matemáticas que cursaron las asignaturas de ecuaciones diferenciales, tecnología educativa
y física I durante el I periodo 2019 y que cursan las asignaturas de fisca II, didáctica de las
matemáticas y evaluación de los aprendizajes, durante el II período académico del 2019 en
el CUSRC sistema presencial.
La duración de la investigación será aproximadamente seis meses, debido a que es el

tiempo en que se cursará los espacios formativos de seminario de investigación I y II ,
clases para la obtención del título de profesorado en la enseñanza de la matemática.
1.7 Viabilidad
Este estudio es viable puesto que se contó con el permiso y apoyo por parte de la
coordinación de la carrera de Matemáticas y las autoridades del CURSRC. Así mismo, se
cuenta con todos recursos para llevar a cabo esta investigación, dentro de los recursos
humanos se tiene el apoyo y la disposición de los participantes de la Carrera de
Matemáticas anuentes a apoyar el proceso; las instrucciones y orientaciones del maestro
asesor del espacio formativo de Seminario de Investigación, además de contar con el apoyo
de diferentes docentes de la carrera de matemáticas.
También se cuenta con los recursos materiales como ser las aulas de clase, mobiliarios
disponibles, computadoras, data show, papelerías, acceso a internet, etc. El desarrollo de
esta investigación demandará gastos económicos, los cuales serán asumidos por el equipo
de investigación.
12
CAPÍTULO 2- MARCO TEÓRICO
2.1 Enseñanza de matemáticas
Según la revista Iberoamérica de educación menciona que:
Los últimos treinta años han sido escenario de cambios muy profundos en la
enseñanza de la matemática y por los esfuerzos que la comunidad internacional de
expertos en didáctica continúa realizando por encontrar moldes adecuados, está claro
que vivimos aún una situación de experimentación y constante cambio (Guzman,
Enseñanza de las ciencias y matematicas, 2007)
Por ello, es necesario hacer las siguientes preguntas ¿qué tipo de enseñanza se está
reproduciendo en las aulas de clases?, ¿se tendrá una enseñanza eficaz?, ¿es productiva
la aplicación de las matemáticas ante los problemas cotidianos? Algunos expertos de la
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) mencionan que “La enseñanza
eficaz de las matemáticas requiere comprender lo que los estudiantes conocen y
necesitan aprender y, en consecuencia, les desafía y apoya para aprender bien los nuevos
conocimientos” (NCTM, 2000, Principio de la Enseñanza).
Según el sitio web matemáticas 2 x 2 menciona que:
Los estudiantes aprenden matemáticas por medio de las experiencias que les
proporcionan los docentes. Por tanto, la comprensión de las matemáticas por parte de los
estudiantes, su capacidad para usarlas en la resolución de problemas, y su confianza y
buena disposición hacia las matemáticas están condicionadas por la enseñanza que
encuentran en la escuela (Plantel 01 Cuernavaca, 2018)
Es difícil encontrar una receta que ayude a todos los estudiantes a aprender, o para que
todos los profesores sean eficaces. Sin embargo, los resultados de investigaciones y
experiencias han mostrado cómo ayudar a los estudiantes en puntos concretos. Para ser
eficaces “los profesores deben conocer y comprender con profundidad las matemáticas que
están enseñando y ser capaces de apoyarse en ese conocimiento con flexibilidad en sus
tareas docentes” (Plantel 01 Cuernavaca, 2018)
Necesitan comprender a los estudiantes en su condición de aprendiz de matemáticas y

tener destreza al elegir y usar una variedad de estrategias pedagógicas y de evaluación que
13
ayuden al estudiante a esta difícil tarea. Cabe mencionar que para ser eficaz se debe de
tener una actitud crítica y reflexiva siempre en búsqueda de mejoras que favorezcan la
práctica docente.
Así también, Beltrán Llera en la revista complutense de educación define la enseñanza

desde el punto de vista de los estudiantes de la siguiente manera “las estrategias son las
grandes herramientas del pensamiento puestas en marcha por el estudiante cuando tiene que
comprender un texto, adquirir un conocimiento o resolver problemas” (Llera, 1993) . Es
decir, las estrategias son parte principal del desarrollo de ellos mismos porque irán creando
su propio conocimiento y cuando tenga que resolver un problema matemático utilizarán su
propio método para obtener el resultado aunque el docente le explique de una forma el
estudiante obtendrá nuevas habilidades para resolverlo conforme lo haya aprendido y
entendido.
De lo anterior, se puede decir que al hablar del proceso de enseñanza es necesario definir
qué son las estrategias y cuáles son las más adecuadas. Sánchez, Fernández (2007)
menciona que “las estrategias son procedimientos que orientan acerca de la utilización de
una habilidad o del conocimiento necesario para resolver un problema”. Los
procedimientos a su vez necesitan recursos que complementen el desarrollo de las
actividades.
2.2 Recursos didácticos que fortalecen el aprendizaje en matemáticas

Los recursos didácticos se crearon con la intención de facilitar la actividad docente, su
objetivo es ser un transistor entre el contenido y la asimilación “en la tradición escolar los
recursos han constituido siempre una fuente importante de estrategias didácticas ya que
están íntimamente ligados a la actividad educativa, estimulándola y encauzándola
debidamente” citado por (Lopez, Paulina, & Buñuel, 2018) tomado de (Peña, Landeros, &
Hernández, 2017) . Para (Peña, Landeros, & Hernández, 2017)
El actual sistema educativo considera de suma importancia los materiales y recursos

didácticos y su utilización sistemática por parte del profesor. En matemáticas, estos
elementos se han convertido en un factor casi necesario e imprescindible para el logro de
los objetivos y contenidos y para poder desarrollar plenamente todas las actividades de
14
enseñanza-aprendizaje propias del área. En última instancia, los recursos didácticos
facilitan la comunicación entre docentes y alumnos.
Se iniciará definiendo qué se entiende por recurso didáctico, para, a continuación,

recalcar su utilidad y describir los diferentes tipos que se pueden encontrar en la actualidad.
Todo ello, sentará las bases que permitirán determinar la importancia que tienen dichos
recursos para fortalecer el aprendizaje.
Según Jordi Díaz Lucea “los recursos y materiales didácticos son todo el conjunto de
elementos, útiles o estrategias que el profesor utiliza, o puede utilizar, como soporte,
complemento o ayuda en su tarea docente” (Sánchez, 2012). Los recursos didácticos deberán
considerarse siempre como un apoyo para el proceso educativo.
Tomado de (Galvan, 2017)
Ilustración 1: Recursos Didácticos
El término recurso docente tiene diferentes significados. Por lo general se refiere a todos
los bienes que se encuentran dentro del centro educativo desde mobiliario hasta equipo
tecnológico. Desde un punto de vista diferente, los recursos, son también aquellas
15
estrategias que el profesor aprovecha para facilitar la tarea docente, referentes tanto a los
aspectos organizativos conocimientos o contenidos. Aunque los recursos didácticos no son
el principal actor en el sistema educativo, juegan un pale determinante en el aula de clase,
el principal actor es el educando, alrededor de él gira el sistema de educación.
El término recurso o material, según San Martín (1991) “se puede entender como
aquellos artefactos que, en unos casos utilizando las diferentes formas de representación
simbólica y en otros como referentes directos (objeto), incorporados en estrategias de
enseñanza, contribuyen a la construcción del conocimiento, aportando significaciones
parciales de los conceptos curriculares”
Estos recursos, que pretenden servir para ayudar al proceso de aprendizaje que tiene que
construir cada educando, tal como señala Marqués (2001)
Un sistema simbólico (textos, sonidos, imágenes); tienen un contenido

material (un software) que se presenta de determinada manera; que se sustentan en un
soporte o plataforma (el hardware) que actúa como mediación para acceder al
contenido; y crean un entorno de comunicación con el usuario del material,
propiciando unos determinados sistemas de mediación en los procesos de enseñanza-
aprendizaje.
Los recursos para el aprendizaje cumplen una función mediadora entre la intención
educativa y el proceso de aprendizaje, entre el profesor y el educando. Esta función
mediadora general se despliega en diversas funciones que deben de cumplir los recursos en
el proceso formativo. En cualquier caso, los recursos desempeñan funciones de tanta
influencia en los procesos educativos que, tal como indica Fullan (citado por Marcelo,
1994) “cualquier innovación comporta inevitablemente el uso de materiales curriculares
distintos a los utilizados habitualmente”
El libro de texto es el material que quizá el docente cuenta más a la mano en labor
educativa y con el que los estudiantes estén más familiarizados y aunque la práctica
demuestra que no resulta fácil, lo cierto es que es posible trabajar en los centros educativos
sin libros de textos, con el auge de la tecnología el libro de texto ha sido relegado a un
16
segundo plano en los países desarrollados como lo menciona el profesor Juan Luis Bravo
Ramos
La presencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación ha producido

profundos cambios en los medios de enseñanza al incorporar algunos nuevos y cambiar
muchos de los métodos y técnicas para la realización de los tradicionales. Estos cambios
han influido, además, en la forma de enseñar con los medios, al proporcionar nuevas
técnicas que optimizan la formación y ofrecer otros métodos que facilitan el acceso a ésta.
(Bravo, 2004)
Desde el punto de vista del profesorado, para conocer los medios de enseñanza y poder
enseñar o apoyar sus enseñanzas en estos, según Bravo (2004) debemos partir desde una
triple perspectiva:
- Conocer los medios y ser capaces de interpretar y manejar sus códigos de

comunicación. Entendidos estos como sistemas de símbolos, convenidos
previamente, destinados a representar y transmitir información entre el emisor y el
receptor. El profesor debe conocer los lenguajes de comunicación que permiten
interpretar y elaborar los recursos. Desde las posibilidades del texto escrito y su
organización formal sobre determinados soportes (comenzando con los apuntes,
libros de texto o la pizarra y terminando por una página web, un campo de texto en un
multimedia o un mensaje a través de correo electrónico) hasta la lectura e
interpretación de la imagen y el conocimiento del lenguaje audiovisual en medios de
comunicación tan diversos como una fotografía impresa, una diapositiva, una pantalla
de una presentación, un vídeo o un multimedia.
- Saber utilizarlos, es decir, conocer su manejo desde el punto de vista puramente
técnico cuando el recurso ya está elaborado o poder dar un paso más y ser capaz de
elaborarlos con el dominio de la técnica específica para su realización. Esto supone,
en unos casos, el manejo de equipos y aparatos con distinto grado de dificultad (desde
un rotulador para hacer una transparencia hasta un sistema de edición en vídeo) y, en
otros, el manejo de un software con toda su potencia en cuanto a la creación y el
manejo de una gama de periféricos que faciliten la elaboración de estos recursos:
impresoras, escáneres, tarjetas de sonido, etc. Es decir, si utiliza un sistema de
17
presentación mediante ordenador ha de saber necesariamente cómo se maneja el
programa en el momento de la presentación y sería muy conveniente conocer también
cuál es el proceso de elaboración en el que pueden intervenir otros medios de apoyo
como la fotografía digital o una tarjeta capturadora de vídeo.
- Saber aplicarlos a la situación de aprendizaje concreta que quiere poner en marcha.
Sin una adecuada estrategia de uso sería poco útil el empleo de un vídeo educativo
por bueno que este fuera. Este aspecto es puramente didáctico, es decir, va a permitir
aprovechar las posibilidades expresivas y técnicas de los anteriores para planificar
mejor el aprendizaje de los alumnos
Cabe mencionar que cualquier medio de comunicación se puede convertir en un medio

de enseñanza si cumple o ayuda a cumplir los objetivos propuestos en la labor educativa.
Pero su eficacia será mayor cuando su empleo sea planificado dentro y se adapte a las
necesidades de las materias que tienen que aprender los alumnos. Para que los medios se
eficaces se necesita de una planifican previa, esto ayudará a sacar un mejor provecho en tdo
momento.
2.3 Problemas de aprendizaje de las matemáticas

Sin duda alguna las matemáticas juegan un papel importante en la vida de los
estudiantes y de la sociedad en general, es por ello que las matemáticas plantean una línea
de investigación en cuanto a los problemas de aprendizaje en la matemática, ante esta
situación Palacios (1990) se plantea la siguiente pregunta:
¿Son objetivamente difíciles las matemáticas o más bien sucede que no se enseñan
bien?, ¿qué origen y significado tienen las enormes diferencias en la competencia
matemática de los alumnos?, ¿hay alumnos que sufren alguna clase de alteración o
trastorno real----por ejemplo, la clásica "discalculia" qué les impide o dificulta el
aprendizaje de las operaciones matemáticas más elementales?, ¿por qué son tan
difíciles las matemáticas para tantos alumnos que no llegan a ese grado de supuesta
alteración?.....y, sobre todo. ¿Qué hacer con esta situación?, ¿cómo puede el profesor
enfrentarse a ella?. Los conocimientos actuales sobre dificultades en el aprendizaje de
las matemáticas (desde ahora, DAM) sólo dan respuestas parciales e incompletas a
estas preguntas. (Palacios & Coll, 1990)
18
Si bien es cierto muchos países han mejorado el rendimiento académico en las
matemáticas, superando así las perspectivas de otros, pero cada uno tiene sus problemas
internos por resolver, pues la mayoría de estudiantes según este estudio de (Palacios &
Coll, 1990) le tiene temor a las matemáticas y se les dificulta hasta cuando se hacen uso de
los conceptos básicos como en el caso de las operaciones básicas.
¿Cómo se explica lo que está mal con un estudiante que no tiene retraso mental, no
presenta perturbaciones emocionales o deficiencias educativas que tiene capacidades
visuales, auditivas y lingüísticas normales y que aún no puede aprender a leer, escribir o
realizar operaciones aritméticas?. Una explicación es que tiene un problema de aprendizaje
específico. Esta es una categoría nueva y polémica de estudiantes excepcionales de la cual
no hay un acuerdo pleno en torno a la definición. (Chandler, 2011.p.03)
Según el Childe Mind Institute en una de sus publicaciones define los problemas del
aprendizaje espcifico de la siguiente manera
Es una condición que afecta la capacidad de un niño para adquirir y aplicar

habilidades de lectura, escritura y matemáticas. Los niños con trastornos del
aprendizaje no son capaces de dominar las habilidades académicas propias de su
edad, de su capacidad intelectual y de su nivel educativo. Puede que tenga
dificultades para descodificar palabras, entender el significado de lo que leen,
deletrear, expresarse por escrito, hacer cálculos, y tener dificultades para llegar a
dominar el razonamiento matemático.
2.3.1 Las DAM (dificultades de aprendizaje de las matemáticas)

Las DAM podrían ser entendidas en general como un trastorno parcial de la capacidad
para manejar símbolos aritméticos y hacer cálculos matemáticos. Algunos de los trastornos
del cálculo, según el DSM-IV (1995), son los siguientes:
Capacidad aritmética (medida mediante pruebas normalizadas de cálculo o

razonamiento matemático administradas individualmente) que se sitúa
sustancialmente por debajo de la esperada en los individuos de edad cronológica,
coeficiente de inteligencia y escolaridad concordes con la edad. El trastorno de
cálculo interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de
la vida cotidiana que requieren habilidad para el cálculo. Si hay un déficit sensorial
19
las habilidades para el rendimiento del cálculo exceden de las habitualmente
asociadas a él. (Ahmed, 2010.p.05)
Según el DSM-IV (1995) citado por Ahmed (2010) “los procesos neuropsicológicos son
esenciales para entender el funcionamiento de las matemáticas en la vida real” (p.5) saber
relacionar las operaciones matemáticas con situaciones diarias, puede ayudar al desarrollo
del cerebro. Por ejemplo a través de los símbolos identificar qué operación realizar, saber
cuándo una situación de la vida cotidiana es una suma, cuando es una resta, multiplicación,
división, o poder hacer una combinación para realizar otros cálculos en respuesta a las
necesidades humanas.
2.4 Causas del bajo rendimiento en matemática

En la obra “Matemáticas básicas” (Fernadez & Llopis, 1999) las autoras indican que la
enseñanza aprendizaje de la matemática hay que tener en cuenta fundamentalmente tres
variables: los alumnos, los contenidos de la matemática y las condiciones en que se enseña.
Entre estas variables unas internas y otras externas se encuentran, lo que ellas denominan,
causas del bajo rendimiento en matemática:
1. Causas internas:
1.1 Alteraciones en el desarrollo intelectual.
1.2 Alteraciones del lenguaje y la psicomotricidad.
1.3 Alteraciones neurológicas.
1.4 Perturbaciones emocionales.
2. Causas externas
2.1 Problemas socio ambientales.
2.2 Absentismo escolar.
2.3 Enseñanza inadecuada
Según (Fernadez & Llopis, 1999) citado por Chandler (2011) “hay causas internas y
externas que produce el bajo rendimiento académico en las matemáticas una fundamental
20
es la forma de enseñar, muchas veces no son problemas de aprendizaje si no que es una
enseñanza inadecuada” (pp.6-7)
La acalculia
A principio de los años 60, introduce lo que sería una clasificación tradicional hasta
nuestros días de la acalculia: alexia-agrafia numérica, acalculia viso espacial y aritmética.
Esta clasificación se sigue utilizando universalmente, al ser una clasificación práctica,
académica por lo que es la tradicionalmente utilizada en neuropsicología clínica. Existen
diferentes concepciones sobre lo que es acalculia según Hecaen (1962) citado por Ayuso
(s.f) “la acalculia es otro problema de aprendizaje que se trata de no poder realizar los
cálculos de manera correcta, se tiene una idea pero no se efectúan correctamente, de otra
manera se podría decir también que es cuando se piensa algo y se escribe otra cosa”(pp. 2-
5)
La discalculia
“La discalculia, acalculia o dificultades en el aprendizaje de las dificultades en el

aprendizaje de las matemáticas (DAM) es una dificultad de aprendizaje específica en
matemáticas. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un déficit de
percepción visual o problemas en cuanto a la orientación secuencial” (ciencias de la
eduacion, s.f). El término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de realizar
operaciones de matemáticas o aritméticas. A las personas quienes la padecen se llaman se
mencionan como "Discalcúlico". Es una discapacidad relativamente poco conocida. De
hecho, se considera una variación de la dislexia. “Quien padece discalculia por lo general
tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las
matemáticas, señas y direcciones, etc.” (Ordoñes, s.f,p.01).
La discalculia según Ordoñes (s.f)
Es un problema de aprendizaje que se trata de no llevar una secuencia de las

operaciones matemáticas, o no se puede relacionar con una situación de la vida
cotidiana, se sabe que en matemáticas según sea el nivel educativo que se encuentre
cada estudiante así resolverá ejercicios con mayores procedimientos.
21
2.5 Estrategias de pensamiento matemático
Al hablar de pensamiento inmediatamente se hace una relación con la psicología, y en
efecto, la psicología es la ciencia encargada de entender todos los procesos mentales, para
(Vega, 1984) “El pensamiento es una actividad global del sistema cognitivo que ocurre
siempre que nos enfrentamos a una tarea o problema con un objetivo y un cierto nivel de
incertidumbre sobre la forma de realizarla”.
En los últimos años se ha generado un nuevo concepto relacionado con el pensamiento,

y ese es el pensamiento matemático, si se hace una relación con el concepto que expone
Vega en el párrafo anterior se diría que es una actividad cognitiva aplicada a resolver una
tarea matemática. Pero existen algunos concepciones diferentes, para (Cantoral, 2005) el
pensamiento matemático hace referencia a “las formas en que piensan las personas que se
dedican profesionalmente a las matemáticas” recientemente, (Chapman, 2011) ha descrito
de forma sintética el pensamiento matemático como “el tipo de pensamiento que ponemos
en juego al hacer matemáticas” aunque la definición pueda cambiar según su autor, en su
esencia sigue la misma idea, esa capacidad de poner trasferir la idea concebida al mundo de
las matemáticas.
¿Qué estudia el pensamiento matemático? según Cantoral
Los investigadores sobre el pensamiento matemático se ocupan de entender cómo

interpreta la gente un contenido específico, en nuestro caso las matemáticas. Se
interesan por caracterizar o modelar los procesos de comprensión de los conceptos y
procesos propiamente matemáticos concluyen observando que el pensamiento
matemático incluye, por un lado, pensamiento sobre tópicos matemáticos, y por otro,
procesos avanzados del pensamiento como abstracción, justificación, visualización,
estimación o razonamiento bajo hipótesis. Desde esta perspectiva, el pensamiento
matemático no encuentra sus raíces en las tareas propias y exclusivas de los
matemáticos profesionales, sino que están incluidas todas las formas posibles de
construcción de ideas matemáticas en una gran variedad de tareas (Cantoral, 2005)
Se podría hablar que el termino pensamiento matemático es relativamente reciente pero

a ¿qué se debe este repentino estudio sobre el pensamiento matemático? las nuevas
investigaciones apuntan a mejorar los procesos educativos en la clase de matemáticas y con
22
ello surge un panorama alentador para las nuevas generaciones que aprenderán matemáticas
en los distintos niveles de la educación contemporánea. (Cantoral, 2005) en su libro
desarrollo del pensamiento matemático “ha tenido lugar el nacimiento de esta perspectiva
teórica para los asuntos educativos” aunque hace ya algún tiempo, destacados matemáticos
profesionales como Poincaré y Polya, se interesaron por explorar la psicología del
razonamiento matemático y lo hicieron mediante estudios al analizar su propia actividad
personal o a través de estudiar sistemáticamente las producciones de jóvenes escolares.
Para (Vasco, s.f)
El pensamiento variacional puede describirse aproximadamente como una manera de

pensar dinámica, que intenta producir mentalmente sistemas que relacionan sus
variables internas, de tal manera que covaríen en forma semejante a los patrones de
covariación de cantidades de la misma o distintas magnitudes en los subprocesos
recortados de la realidad” (p.70).
Para (Posadas, 2006)
El Pensamiento Variacional, como su nombre lo indica, pone su acento en el estudio

sistemático de la noción de variación y cambio en diferentes contextos: en las ciencias
naturales y experimentales, en la vida cotidiana y en las matemáticas mismas. Desde lo
matemático hay una relación directa con los otros pensamientos, muy especialmente con el
métrico, pues el pensamiento variacional se encarga, fundamentalmente, de la modelación
matemática y esto requiere de la activación constante de procesos de medición, elaboración
de registros y establecimiento de relaciones entre cantidades de magnitud.
Aunque los hallazgos en estas investigaciones han desencadenado métodos y teorías

basados en la memoria y en el uso de algoritmos, al estudiante no se le ha la dado la
oportunidad de explorar fuera del salón de clase, que pueda entender que esa contenido
matemático tiene un aplicabilidad en el mundo que nos rodea, se ha creído que existe un
problema para la matemática pero no es así, existe matemáticas para ese problema.
Para (Cantoral, 2005)
Si quisiéramos describir el proceso de desarrollo del pensamiento matemático

tendríamos que considerar que éste suele interpretarse de distintas formas; por un
23
lado se le entiende como una reflexión espontánea que los matemáticos realizan sobre
la naturaleza de su conocimiento y sobre la naturaleza del proceso de descubrimiento
e invención en matemáticas. Por otra, se entiende al pensamiento matemático como
parte de un ambiente científico en el cual los conceptos y las técnicas matemáticas
surgen y se desarrollan en la resolución de tareas; finalmente, una tercera visión
considera que el pensamiento matemático se desarrolla en todos los seres humanos en
el enfrentamiento cotidiano a múltiples tareas.
Cabe destacar que dentro del pensamiento matemático existen divisiones más
específicas que tratan exclusivamente áreas de la matemática, tal es el caso del pensamiento
numérico, espacial, métrico, aleatorio o probabilístico y variacional.
Cuando se habla del pensamiento numérico se hace referencia a todas aquellas

relaciones que se hacen con números para (Castro E. , Pensamiento numérico y educación
matemática, 2008) indica que “el pensamiento numérico trata de aquello que la mente
puede hacer con los números, y que está presente en todas aquellas actuaciones que realizan
los seres humanos relacionadas con los números” (p. 20). Agregar que desde un punto de
vista psicológico, (Dehaene, 2005) es posible vincular el Pensamiento Numérico y Sentido
Numérico; este último entendido como “una forma especial de pensar sobre los números”
(p.41). En este apartado también afirma que “la habilidad de usar el sentido numérico juega
un papel integral en la resolución de problemas” (Dehaene, 2005). Por otra (Alsina, 2006)
define el sentido numérico como “la capacidad de aplicar buenos razonamientos
cuantitativos en situaciones reales, y también se refiere a la capacidad de emplear, en
diversos contextos, los números y operaciones de manera flexible y poder emitir juicios
sobre informaciones y/o resultados numéricos” (p. 21). En general el pensamiento
numérico engloba operaciones numéricas razonamientos cuantitativos utilizados en la
matemática.
Para palacios (2009)
El probabilístico es un tipo de pensamiento que se caracteriza, fundamentalmente, por

su carga de inferencia. Es decir, por su carácter predictivo: prevemos lo que podría
pasar, basándonos en lo que sabemos que ha pasado. Es un tipo de pensamiento que
utilizamos de forma habitual (aunque no siempre somos conscientes de ello) en la
24
mayoría de decisiones que tomamos o de acciones que emprendemos, tanto en el
plano personal como en el profesional
Mientras que para (Moreti, 2012) “el pensamiento probabilístico constituye una
modalidad del pensamiento que se enfrenta problemas abiertos, no muy bien delimitados,
en un mundo cambiante y complejo, generando por tanto, formas de percibir, computar y
representar las VV para emitir juicios que permitan estimar esa variabilidad y actuar sobre
el entorno”(p.26)
En pensamiento espacial se involucra procesos complejos como la ubicación en el

espacio además de conceptos geométricos, para (Ministerio Ncional de Educacion
Colombia, 1998) define el pensamiento espacial como “el conjunto de los procesos
cognitivos mediante los cuales se construyen y se manipulan las representaciones mentales
de los objetos del espacio, las relaciones entre ellos, sus transformaciones, y sus diversas
traducciones o representaciones materiales” (p. 37).
El pensamiento métrico es de los más trabajados en el aula de clase y esto es debido a

que quizás sea el que más utilizamos a diario, cuando se habla de pensamiento métrico se
hace alusión medidas y magnitudes para el (Ministerio Ncional de Educacion Colombia,
1998) en su revista encuentro distrital de educación matemática expone que el pensamiento
métrico involucra “la comprensión general que tiene una persona sobre las magnitudes y las
cantidades, su medición y el uso flexible de los sistemas métricos o de medidas en
diferentes situaciones” (p. 63). Para (Santana, 2007) para alcanzar esta comprensión en las
magnitudes se tiene que diseñar “acciones y procesos que describen la enseñanza y
aprendizaje, y traen consigo acciones del pensamiento para su realización”. Estos procesos
que menciona Santana son: La identificación de la magnitud, establecer relaciones de orden
y equivalencia entre magnitudes, la necesidad de la conservación de la cantidad de una
magnitud, medir eligiendo unidades no convencionales y convencionales, decidir sobre la
unidad y el patrón de medida más adecuado, estimar la medida, precisión y exactitud en la
medida, construir y usar instrumentos de medida.
En vista de que en todas actividades que se realizan involucra procesos matemáticos

para poder realizarlo se debería de hablar de pensamiento matemático como una actividad
cotidiana que realiza cada ser humano y no solo a la forma de pensar por profesionales que
25
se dedican al estudio de la matemática. De manera que el interés del pensamiento
matemático sea las razones, procedimientos, ideas, argumentaciones que cada persona hace
en su mente para resolver una tarea matemática o que involucre matemática, ya lo dice
(Cantoral, 2005) “el pensamiento matemático no está enraizado ni en los fundamentos de la
matemática ni en la práctica exclusiva de los matemáticos, sino que trata de todas las
formas posibles de construir ideas matemáticas, incluidas aquellas que provienen de la vida
cotidiana” de tal manera que el pensamiento matemático incluye procesos, conceptos
abstractos, visualización así como de mucho razonamiento.
2.5.1 Resolución de problemas

“La resolución de los problema es uno de los ejes a los que siempre apunta la
matemática, ha sido considerada desde siempre como el foco en las matemáticas” (Arcavi y
Friedlander, 2007) y en sí es su esencia, así como los números surgieron por la necesidad
de contar, las matemáticas han evolucionado por le necesidad de resolver problemas.
Todos los seres humanos, indistintamente de su edad, condición social o género están
expuestos a una serie de situaciones que implican o demandan en ellos la capacidad de
afrontar y resolver situaciones que presentan un conflicto. Muchas personas carecen de la
capacidad de encontrar soluciones ante las situaciones que considera conflictivas o
problemáticas, pues no se ha ejercitado estas habilidades.
Pero ¿Qué es la resolución de problemas? diferentes autores dan un concepto sobre este
proceso
Según los resultados dela pruebas PISA 2012“La resolución de problemas implica la
capacidad de identificar y analizar situaciones problemáticas cuyo método de solución no
resulta obvio de manera inmediata. Incluye también la disposición a involucrarnos en
dichas situaciones con el fin de lograr nuestro pleno potencial como ciudadanos
constructivos y reflexivos” (p. 12).
Para (Brados & Eugeni, 2014) la resolución de problemas es “un proceso cognitivo-
afectivo-conductual mediante el cual una persona intenta identificar o descubrir una
solución o respuesta de afrontamiento eficaz para un problema particular”
26
(Polya, 1965) Afirma que resolución de problemas significa “buscar de forma consiente
una acción apropiada para lograr un objetivo claramente concebido, pero no alcanzable en
forma inmediata” (Castro E. , 1991) “La resolución de problemas es un tema que ha
llamado la atención de intelectuales desde los griegos” siglos después los científicos e
investigadores se siguen preocupando por la temática. Cabe mencionar que aunque es un
tema de mucha investigación y al que los investigadores le apuestan por comprenderlo,
existe un fenómeno relacionado con la incapacidad de poder enfrentar esas situaciones
problemáticas, este fenómeno es llamado “Visión de Túnel”, el cual consiste en la
incapacidad de enfocar la atención en otra cosa distinta que no sea el problema. Esta
incapacidad incluye, evidentemente, a las soluciones posibles del problema.
Las ideas anteriormente expuestas se refieren a la resolución de problemas en general;

de manera más específica ahora abordaremos los problemas escolares; estos tienen
características diferentes según sea la disciplina desde que se abordan (Castro E. ,
Pensamiento numérico y educación matemática, 2008) establece que los problemas
corresponden, junto a la adquisición de un cuerpo de conocimientos organizado, a uno de
los dos objetivos que tiene la enseñanza de las ramas de las ciencias. La resolución de
problemas es una actividad inherente al ser humano; es una actividad transversal de cada
ciencia; forma parte de la actividad científica, de ahí su importancia en el ámbito escolar.
Ahora hablaremos de la resolución de problemas en la clase de matemáticas, (Teran &

Pachano.Lizabeth, 2005) explicaron que
Las clases de matemática inician a partir de la definición de contenidos carentes de

significados para estudiantes de niveles de educación básica, ya que por lo general se
alejan de sus vivencias. Como consecuencia de ello, se les dificulta reconocer la
importancia de la matemática y los lleva a preguntarse ¿para qué sirve esta materia?
(pp.171-180)
Esta pregunta es muy frecuente entre los estudiantes, y es que la manera de abordar los
contenidos se queda muy corta, solo se aplican en el papel, es en este momento entra en
juego la resolución de problemas, mediante ella, el estudiante se debe dar cuenta que las
matemáticas tiene una aplicación en la vida cotidiana. Con respecto a esta afirmación
(Royo, 1953) señala que
27
Tienen los problemas tal importancia, que hay quien se pregunta si la parte principal
del estudio matemático no debe ser la solución del problema en lugar del estudio del
libro de texto. Hacer de los problemas un suplemento indica un fallo en la verdadera
función del trabajo matemático. Si concedemos que el ‘poder’ y no el ‘saber’, el
‘pensar’ y no el ‘memorizar’ son los aspectos beneficiosos de la matemática, la
importancia de los problemas es indudable (p. 253)
De tal magnitud es la importancia de la resolución de problemas en matemáticas,

gracias a las investigaciones hoy en día la resolución de problemas constituye un
método en la enseñanza de la matemática.
2.5.1.1 ¿Por qué es tan difícil resolver un problema matemático?

“La experiencia de resolver un problema en matemáticas para la mayoría de adultos
conlleva emociones negativas la geometría y el álgebra es una de las áreas más difíciles
para los estudiantes” (Cardenas & Cabalero, 2015). Indudablemente esta pregunta también
tiene que ver con la manera en que se enseñan las matemáticas en el aula de clase, en ese
aspecto está inmerso la didáctica. Si bien es cierto que esta interrogante no tiene una única
respuesta, o un único responsable, estas dificultades han surgido producto de la misma
evolución de las matemáticas. Según (Inostroza.Fabian, 2012) las dificultades más
comunes son:
Primero comprender que es un problema matemático y diferenciarlo de la operatoria

con carga verbal, en segundo lugar el tipo de habilidades cognitivas que debe
desplegar un estudiante para resolver este tipo de problemas y en tercer lugar los
posibles errores metodológicos que se presentan al enfrentar a este tipo de situaciones
a los alumnos en la educación escolar (p.4)
Son muchas las fuentes donde provienen las dificultades para resolver problemas
matemáticos, como lo señala Martínez (2002):
Un campo de dificultades proviene del actual enfoque metodológico que se emplea en

las clases de matemáticas, muy centrado en habilidades numéricas muy alejadas de lo
que es la experiencia escolar. En esta misma dimensión, el abanico o surtido de
problemas que aportan los libros de texto o cuadernos de trabajo que se utilizan
normalmente en el aula no es completo ni variado, tampoco se crean en el aula
28
situaciones susceptibles de ser matematizada, sino que se abordan los problemas sin
el entrenamiento previo suficiente (Martínez, 2002)
También Martínez afirma que otra dificultad es la carga verbal, los problemas no son
claros y presentan ambigüedades.
Tabla Nº 1 dificultades encontradas en la resolución de problemas según (Martínez,

2002)
El problema puede ser más o menos sencillo en función de

su tamaño, número de palabras y de frases que consta. La
importancia de esta variable deviene de la facilidad o
El tamaño dificultad con que el texto permite reconstruir la situación
del que se intenta resolver con el problema. Por lo que se
problema sugiere que el problema sea corto, bien expresado, en
El texto del
leguaje usual y suficientemente conocido por los niños.
problema
Esta se puede presentar aislada o al final del texto o todo el

texto completo es una interrogación en la que se
Situación de
entremezcla la información y la pregunta problema. Para
la pregunta
mayor facilidad se sugiere que la pregunta debe ir al final
del texto
del texto, una vez que el alumno ha reconstruido la situación
con el enunciado
Orden en la La recomendación que se ofrece en esta situación, es que los

aparición de problemas se comiencen a presentar con la secuencia de
los datos datos que represente el orden que se ha de seguir para su
resolución
La investigación ha demostrado que los niños resuelven

mucho mejor los problemas con números pequeños o con
El tamaño
números que los alumnos no tiene más remedio que emplear
de los
operaciones. El tamaño de los números incrementa la
números
29
empleados dificultad del problema, por lo tanto se recomienda la
graduación en el tamaño de los números e ir accediendo a
números grandes poco a poco
Contextos Se habla de contextos cuando una tarea se hace referencia a

las circunstancias, entornos, formatos, las instrucciones y
advertencias que se hacen. Puede ser: manipulativo,
pitagórico, simbólico y verbal.
Contexto y Sentido y Existe dependencia semántica, de significado entre

contenido significado oraciones del texto y las proposiciones que forman el
semántico problema. Se pueden dar los siguientes casos: la
dependencia semántica se establece entre los sujetos, la
dependencia semántica se establece entre los adjetivos que
califican o determinan el nombre del texto, la dependencia
semántica se establece entre la relación espacial que hay
entre los objetos, la dependencia semántica depende de la
relación temporal que se establece en el texto del problema,
la dependencia semántica queda establecida mediante
verbos y la dependencia semántica queda establecida por
términos relacionales que afectan a diversas partes de la
frase.
Tabla 1: Dificultades encontradas en la resolución de problemas
2.5.1.2 Procesos y habilidades cognitivas en la resolución de problemas matemáticos

Cuando se habla de los procesos cognitivos se hace referencia a las actividades
cognitivas que el estudiante enfrenta al momento de resolver un problema matemático. Para
(Riveros, 2000) “la resolución de problemas como tarea cognitiva requiere reconocer
variables, priorizar variables y tomar decisiones respecto a ellas, todo esto implica la
utilización de determinadas habilidades y ejecución de pasos o etapas específicos para
arribar a una sola solución”
30
Por lo dicho anteriormente se reconocerá la meta cognición cono un proceso
fundamental en la resolución de problemas, y como tal se entenderá a está como “un
proceso de cognición que tiene como objeto la propia cognición, es el pensar sobre lo que
pensamos” (Riveros, 2000) . De manera resumida se expondrá cuatro actividades
cognitivas que son básicas para la resolución de problemas matemáticos estas son:
“planificación, monitoreo o supervisión, evaluación y constatación de resultados y
reflexión” (Riveros, 2000).
2.5.1.3 Estrategias para la resolución de problemas matemáticos

Al hablar de estrategias de resolución de problemas matemáticos serán entendidas como
Un conjunto de formas por medio de las cuales, siguiendo una serie de pasos
ordenados se puede lograr comprender, representar, diseñar un plan de acción aplicar
dicho, y luego comprobar si dicho resultado es pertinente o lógico respecto a lo que
se pedía en el problema (Beck, 1999)
La tarea de buscar la mejor estrategia para abordar un problema matemático ha sido el

motivo de investigación por científicos muy famosos, tal es el caso de George Polya Irene
Villarroel y J. Bransford quienes diseñaron métodos que facilitan la compresión de los
problemas matemáticos
Talan Nº 2 pasos propuestos para resolver problemas según diferentes autores referentes
en la resolución de problema.
Polya Villarroel Bransford

1. Comprender el problema 1. Identificar la información 1. Identificación del
no disponible que se pueda problema
obtener a partir de la
información no entregada
2. Elaborar un plan de 2. Se codifica la 2. Exploración de posibles
solución información pertinente en estrategias de solución
un lenguaje matemático para
obtener nueva información
3. Ejecutar el plan elaborado 3. Se realizan las 3. Actuación, fundada en
31
operaciones matemáticas una estrategia
correspondientes
4. Examinar los resultados 4. Se interpretan los 4. Logros, observación y
(comprobación) resultados en términos de la evaluación de los resultados
información requerida
Tabla 2: Pasos para resolver problemas según diferentes autores
2.6 Juegos y pasatiempos matemáticos

A diferencia de lo que se pensaba en años atrás sobre la rigurosidad de las clases, sobre
la eficacia de los métodos utilizados para dar la clase de matemáticas, sobre el papel del
educando y el educador, hoy en día gracias a las investigaciones y al avance de la ciencia se
tiene una concepción diferente y se ha roto un paradigma sobre los temas mencionados.
Hasta finales de los noventa las clases eran rígidas y magistrales, donde solo el maestro
hablaba y los estudiantes era una especie de hoja en blanco, la cual con el paso del tiempo
lograría conocimiento producto de la memorización y repetición. Según cambiaron las
exigencias de una sociedad que se vio influenciada por la tecnología, así se vio en la
necesidad de innovar en el aula de clase y dejar las prácticas poco ortodoxas utilizadas a
finales del siglo XX.
Ese cambio de mentalidad también llegó a la clase de matemáticas, una de las nuevas
prácticas fue los juegos matemáticos, en ese momento surge una duda sobre la labor que
puede desempeñar el juego en la enseñanza de las matemáticas, surgieron algunas críticas
ya que el papel primordial que tiene el juego, es el de divertir; y es justamente ese elemento
de diversión y motivación que ha faltado en las clases de matemáticas ya lo dice (Torres,
2001)
Las matemáticas son una disciplina rechazada por muchos alumnos, debido a su
aparente complejidad y aburrimiento, a su carácter abstracto y poco motivador.
Descubrir que las matemáticas son una ciencia fascinante es un trabajo difícil, puesto
que es necesario terminar con esos mitos que la caracterizan.
El borrar esa predisposición que tienen los algunos sobre las matemáticas es una tarea de
nosotros los educadores (Torres, 2001) se refiere la este tema de la siguiente manera
32
Si cada día ofreciésemos a nuestros alumnos, junto con el rollo el uso de los juegos
como recurso didáctico para la enseñanza y el aprendizaje de las Matemáticas: estudio de
una experiencia innovadora cotidiano, un elemento de diversión, incluso aunque no tuviese
nada que ver con el contenido de nuestra enseñanza, el conjunto de nuestra clase y de
nuestras mismas relaciones personales con nuestros alumnos variarían favorablemente
Sin embargo ante las críticas que surgieron sobre el uso del juego en el aula de clases
esas mismas se fueron discerniendo, gracias a que se ha demostrado que la utilización de
los juegos es de mucho provecho en la clase de matemáticas, ya lo dice (Muñiz, Pedro, &
Rodríguez, 2014)“el juego implica una serie de procesos que contribuyen al desarrollo
integral, emocional y social de las personas, no solamente de los niños, sino también de los
jóvenes y adultos” para (Rojas, 2009) “el juego es un medio para poner a prueba los
conocimientos de un individuo, favoreciendo de forma natural la adquisición de un
conjunto de destrezas, habilidades y capacidades de gran relevancia para el desarrollo tanto
personal como social”
Dentro de las razones para utilizar los juegos como un recurso didáctico destacan las
siguientes:
Son actividades atractivas y aceptadas con facilidad por los estudiantes que las
encuentran novedosas, las reconocen como elementos de su realidad y desarrollan su
espíritu competitivo. Además, el juego estimula el desarrollo social de los
estudiantes, favoreciendo las relaciones con otras personas, la expresión, la empatía,
la cooperación y el trabajo en equipo, la aceptación y seguimiento de unas normas, la
discusión de ideas, y el reconocimiento de los éxitos de los demás y comprensión de
los propios fallos (Chamoso, 2004)
Según Piaget, padre de la teoría del desarrollo cognitivo: “El juego forma parte de la
inteligencia del niño, porque representa la asimilación funcional o reproductiva de la
realidad según cada etapa evolutiva del individuo” (Piaget, 1965)
Los juegos desarrollan capacidades cognitivas en los tres niveles de representación:

“enactivo, icónico y simbólico. Requieren esfuerzo, rigor, atención y memoria, y estimulan
la imaginación” (Alsina, 2006)
33
En el aula de matemáticas, Mauricio Contreras señala la utilidad de los juegos como
“recurso motivador para los alumnos con mayores dificultades, y también como origen de
posibles investigaciones para alumnos destacados” (Contreras, 2004)
Existen diferentes juegos matemáticos, estos se clasifican en juegos de mesa y juegos

interactivos. A continuación se le presenta una serie de juegos matemáticos de mayor
popularidad que según la página web www.creciendoconmontessori.com :
Juegos de mesa:
Alto Voltaje
Edad recomendada: 4 años

Jugadores: De 2 a 4
Ilustración 2-Juego de mesa Alto Voltaje
Alto Voltaje es un juego de cartas muy divertido ideal para trabajar el cálculo mental e
iniciar a los peques en los números negativos. Las cartas disponen de un número en grande
y en la parte central tenemos la posibilidad de sumar o restar el número que tenemos en el
pequeño. Repartimos todas las cartas a los jugadores, las dejan en un montón delante de
ellos y cogen 4 en la mano. En la parte central colocamos una carta que será la que nos diga
cuál tirar.
Si en la mesa tenemos un 5 y en el círculo pequeño tenemos un ±2 significa que

podemos tirar un 7 o un 3. Así estaremos practicando el cálculo mental tanto en pequeñas
sumas como en restas.
34
En el caso del subir de 10 o bajar de 1, estos dos números es como si estuviesen
conectados.
Cuando la suma de los números sobrepase el 10 se empezará a contar desde el 1, por

ejemplo, si no sale la carta 9±3, en la resta podríamos jugar un 5, pero en la suma, como es
superior a 10, (en este caso 12) las dos unidades que sobrepasan al 10 corresponderían con
un 2. Por tanto deberíamos jugar un 2.
Lo mismo ocurre cuando el número que nos sale es inferior a 0, es decir un número
negativo. Por ejemplo, si no sale la carta 2±3, en la suma jugaríamos un 5, pero en la resta
nos da un -1, por lo que deberemos jugar un 9, ya que es el resultado de restar 1 al mayor
número que es el 10.
Math Dice Jr
Jugadores: De 2 a 6
Ilustración 3: Juego de mesa Math Dice Jr
Math Dice Jr es un juego de dados que nos servirá para practicar operaciones
matemáticas como la suma, resta, multiplicación y división. Pero se puede adaptar cuando
los niños todavía no saben multiplicar ni dividir utilizándolo solo con la suma y resta. Su
formato es ideal para llevarlo en el bolso ya que ocupa poquísimo espacio y viene con una
bolsita de tela. Incluye un tablero de tela, dados y contadores de cartón. Estos son los dados
incluidos.
35
Para jugar tiramos el dado de doce caras, en esta ocasión nos ha salido el número 6. Con
los valores que nos salgan de los demás dados de colores tendremos que encontrar la forma
de conseguir el valor del dado blanco haciendo diferentes operaciones. En el tablero
avanzaremos tantas casillas como dados hemos utilizado para sacar el valor, así que habrá
que pensar bien que combinación de operaciones queremos utilizar.
Math Dice Chase
Jugadores: De 4 a 6
Ilustración 4: Juego de mesa Math Dice Chase
Math Dice Chase es un juego de dados para repasar las multiplicaciones. Lleva su
bolsita de tela, así que no ocupa nada para llevarlo siempre en el bolso. Es un juego ideal
para usar con varios niños, de 4 a 6 es perfecto. Muy similar a la patata caliente, los niños
se ponen en círculo y se le da una pareja de dados de cada color a dos niños que estén en
posición opuesta.
Cuanto más rápido mejor, se tiran los dados y cada niño dice en voz alta la
multiplicación de los dos dados y el resultado. Si es correcto pasa los dados al jugador de
su izquierda.
De esta forma los dados van corriendo por el círculo de niños, pero si llegan las dos
parejas de dados a una misma persona, habrá que salir fuera del círculo. Gana el último que
quede.
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Balance Beans
Jugadores: Individual
Ilustración 5: Juego de mesa Balance Beans
Balance Beans es un juego individual con retos en el que podemos aprender a equilibrar
la balanza experimentando. Con este juego trabajaremos la lógica y las matemáticas todo en
uno. Dispone de una balanza con judías y cartas con retos en 4 dificultades diferentes.
Para jugar cogemos un reto y colocamos las judías tal y como nos señala la carta.
Además nos dice qué judías debemos coger para equilibrar nuestra balanza.
A medida que los peques van haciendo retos dejan de hacer tanto ensayo-error para
pensar un poco más la forma de resolverlo. En la parte trasera de la carta podemos ver la
solución, pero la mejor comprobación de que está bien, es que la balanza pasa de estar
desequilibrada a estar equilibrada.
Piko Piko
Jugadores: De 2 a 7
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Ilustración 6: Juego de mesa Piko Piko
Piko Piko es uno de los juegos en los que más atractivos y es que es un juego en el que
cuando empiezas no puedes parar, pero literal. Además es ideal para practicar el cálculo
mental pero también para planificación de estrategias.
Tenemos varias fichas con números del 21 al 36 y en cada ficha, cada número contiene
cierto número de gusanitos. Para ganar fichas lo que haremos será tirar todos los dados.
Cuando tiramos separamos todos los lados de un valor y nos quedamos con el grupo de
dados que más nos convenga.
Con los dados restantes podemos seguir tirando y quedándonos con los dados de un sólo
valor que más nos convengan (siempre que no sean del mismo valor de los que ya hayamos
guardado antes). El jugador decide cuando acabar de tirar los dados y entonces cuenta el
valor de todos los dados conseguidos y coge la ficha correspondiente que guarda en su
montón de fichas ganadas.
Las fichas que ganamos las iremos colocando una encima de la otra. Esto es porque si en
el turno de otro jugador alguien saca el valor de la última ficha que tiene algún otro jugador
nos la podrán robar. Podremos seguir tirando los dados hasta que decidamos parar o hasta
que hagamos una tirada fallida. Las tiradas fallidas se dan cuando no podamos coger
ningún dado más debido a que ya habíamos guardado dados con ese mismo valor, porque la
suma de los valores no es suficientemente alta o porque no hayamos podido sacar ningún
gusano. En este caso devolveremos una de nuestras fichas ganadas y le daremos la vuelta a
la última ficha de la mesa.
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Es un juego en el que influye la suerte de los dados pero también nuestra estrategia a la
hora de jugar. A veces es mejor quedarse con menos dados aunque consigamos menos
puntos y dejar los otros para otras nuevas posibilidades con otra tirada, esto es algo que al
principio cuenta entender a los más peques pero que pronto se darán cuenta. Es un juego
muy divertido en el que vamos a estar contando continuamente, pero con el “pique” de la
partida lo haremos con gusto.
Toma 6
Jugadores: De 2 a 10
Ilustración 7: Juego de mesa Juego Toma 6
Toma 6 es un juego de cartas de 2 a 10 jugadores en el que trabajaremos la numeración

del 1 al 100 practicando mayor/menor. Las cartas están divididas por colores en múltiplos
de 10 (en naranja), números dobles (en rojo) y cartas que contienen el 5 (en azul). Cada uno
de estos grupos tiene un número determinado de bueyes que se van a contar como puntos
negativos al final de la partida, por lo que el objetivo del juego será intentar quedarse con el
menor número posible de bueyes.
Para empezar a jugar se sitúan en la mesa cuatro cartas que cada una formará el
principio de una fila, y cada una de estas filas podrá tener como máximo 5 cartas. Se
reparten, además, 10 cartas a cada jugador que tendrán que ordenar de mayor a menor.
Cada jugador elegirá de su mazo una carta para poner sobre la fila, y cuando todos la
tengan elegida, entonces todos mostrarán su carta a la vez y ésta no se podrá cambiar por
39
otra. El jugador con la carta de numeración más baja será el primero que coloque su carta
en una de las filas, y así sucesivamente hasta llegar al jugador con la carta más alta, que
será el último en situar la suya.
Para ir colocando las cartas en las filas habrá que seguir un orden ascendente a partir de
la primera carta que forma la fila, y se deberá cumplir siempre la regla de la menor
diferencia (con el valor inmediatamente anterior más próximo a ella). Si un jugador juega
una carta que es más pequeña que cualquiera de las que hay ya en las filas, entonces deberá
coger todas las cartas de una de las filas que él mismo elija y colocar su carta como la
primera de esa fila que ha recogido. Este jugador acumulará todos los bueyes recogidos en
esta jugada. Cuando una fila se completa con 5 cartas y la carta que vas a poner es la sexta
ocurre el “Toma 6” que consiste en que tendremos que coger las 5 cartas de la fila y colocar
la 6ª como primera carta de la fila.
Cuando se hayan jugado las 10 cartas finaliza la partida y se cuentan los bueyes que
tiene cada uno. Se apuntan en un papel y se empieza una nueva hasta que haya algún
jugador que llegue a 66 puntos. El vencedor será el que menos bueyes consiga.
Pasatiempos
Un pasatiempo según el diccionario de la real academia española es una actividad de

diversión o entretenimiento en que se ocupa un rato de ocio, según (Pita, 2016) en su
investigación Pasatiempos Matemáticos para la Educación Primaria define pasatiempo
como “ un tipo de juego recreativo, que sirve para pasar el rato, como un reto personal, en
el que hay que conseguirlo correctamente y no juegas contra nadie” (p.9) es esta justamente
la diferencia entre un juego y un pasatiempo, en el pasatiempo compites contra tú mismo, el
resolverlo es solo por satisfacción personal por pasar ese tiempo de ocio en algo
apasionante.
Existe una controversia en la finalidad de los pasatiempos, se cree que solo son un factor
de motivación en la clase de matemática, pero sin duda es más que eso, para (Littlewood,
1972) citado (Díaz, 2002) señala: “un buen pasatiempo matemático vale más, y aporta más
a la matemática, que una docena de artículos mediocres” (p.61).
40
Clasificación de los pasatiempos
Según la página web www.grupoalquerque.es los pasatiempos se clasifican en 6

bloques: numérico, algebraico, problemas, geométrico, combinatoria y lógica. A
continuación describiremos dos pasatiempos en cada bloque:
Pasatiempos numéricos
Se trabaja con números, el objetivo es hacer operaciones con ellos, existe gran cantidad
de pasa tiempos con números enteros, fraccionarios decimales etc. algunos son los
siguientes:
Copia el cuadro y colorea los múltiplos de 8.
Ilustración 8: Pasatiempo numérico tabla de múltiplos
Suma por turno las cifras de cada múltiplo de 8. Ejemplo: 16 1 + 6 = 7
¿Puedes encontrar el patrón?
41
Pasatiempos algebraicos
En el álgebra utilizamos tanto números como letras para realizar distintas operaciones
matemáticas
Ilustración 9: Ecuación
En este acertijo los estudiantes deben designar una variable por cada fruta, despejar cada
ecuación y encontrar el valor de cada fruta.
Pasatiempos de problemas
El objetivo de estos acertijos es encontrar una estrategia que dé respuesta al problema
Una mosca viene volando y se posa sobre una de ellas (la azul). Se le ocurre hacer un
paseo pasando por las 25 monedas, pero, pasando de una moneda a otra horizontal o
verticalmente y sin repetir moneda. ¿Lo podrá hacer? ¿Qué itinerario sería el adecuado para
cada moneda en la que pudiera posarse?
Ilustración 10: Pasatiempo de problemas
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Pasatiempos geométricos
Su objetivo es abordar características y propiedades de figuras en 2 y 3 dimensiones,

además de desarrollar argumentos matemáticos sobre las relaciones geométricas.
Nombra más de una diferencia entre cada par de polígonos y recuerda sus nombres
Ilustración 11: Pasatiempos Geométricos de polígonos
La cobija
Encuentra en esta cobija por lo menos trece polígonos.
Ilustración 12: Pasatiempo La cobija
Pasatiempos de combinatoria
La combinatoria busca la manera de contar o agrupar los elementos de un conjunto.

Tiene relación con los juegos de azar y probabilidad.
¿Cuántos números de 3 cifras puedo formar con 0, 1 y 2?
43
Pasatiempos de lógica
El pasa tiempo de lógica tiene poca información, pero es la necesaria para poder
resolverlos
Sudoku
Ilustración 13: Pasatiempo de lógica Sudoku
2.7 Cubo de Rubik

El famoso cubo de Rubik fue inventado en el año 1974 por un profesor de
Arquitectura de la Universidad de Budapest, en Hungría, llamado Erno Rubik. El
propósito fue explicar a sus alumnos algunos conceptos relacionados con el volumen
y el espacio, pero luego de algún tiempo el juego se hizo tan famoso que fue lanzado
al mercado internacional. El cubo de Rubik es un bloque cúbico con su superficie
subdividida de modo que cada cara consiste en nueve cuadrados. Cada cara se puede
rotar, dando el aspecto de una rebanada entera del bloque que rota sobre sí mismo.
Esto da la impresión de que el cubo está compuesto de 27 cubos más pequeños (3 × 3
× 3). En su estado original cada cara del cubo es de un color, pero la rotación de cada
una de estas permite que los cubos más pequeños sean combinados de muchas
maneras. Tal es así que el cubo puede tener más de 43 trillones de diversas
posiciones. Esto deriva de que, por una parte, podemos combinar entre sí de cualquier
forma todas las esquinas, ¡lo que da lugar a 8! posibilidades. Con las aristas pasa lo
mismo, es decir, ¡que podemos combinarlas de todas las formas posibles lo que da
lugar a 12! posibilidades, pero la permutación total de esquinas y aristas debe ser par
44
lo que nos elimina la mitad de las posibilidades. Por otra parte, podemos rotar todas
las esquinas como queramos salvo una sin cambiar nada más en el cubo. La
orientación de la última esquina vendrá determinada por la que tengan las otras siete
y esto nos crea 37 posibilidades. Con las aristas pasa lo mismo, es decir, nos aparecen
211 posibilidades más. En total tendremos que el número de permutaciones posibles
en el Cubo de Rubik es de: (8! 12! 37 211)/2 = 43.252.003.274.489.856.000
(Frietas, s.f)
Descripción
A continuación se le presentara un manual con una descripción detallada del cubo de

Rubik según (Santos, 2011)
El Cubo de Rubik podemos considerarlo como un cubo de orden 3 (3x3x3). En la

siguiente figura, podemos verlo en el estado ordenado, cada cara del cubo es de un color. El
puzzle dispone de un mecanismo interno que permite girar las caras. Después de unos giros,
el cubo presenta un estado caótico
Ilustración 14: Cubo ordenado y desordenado
El Cubo de Rubik podemos considerarlo en principio compuesto por 27 cubos unitarios

o piezas. Al desmontarlo comprobamos que no existe el cubo unitario central y contiene
una cruceta, que es el sencillo e ingenioso sistema que permite las posibilidades de giro del
puzzle.
Comprobamos que existen 3 tipos de piezas: Vértices (8), Aristas (12) y Centros (6). Se
distinguen por su posición relativa en el cubo. Los vértices y aristas si tienen realmente
forma de cubo, con una particular pestaña de sujeción. Los centros son en realidad medios
45
cubos y están sujetos mediante un eje a la cruceta central, con posibilidad de giro. Sujetan
las pestañas del resto de las piezas.
Ilustración 15: Cubo con vértices aristas y centros
Podemos comprobar un detalle importante, que las piezas sólo tienen pegatinas de
colores en las caras visibles inicialmente. Podemos distinguirlas fácilmente por el número
de colores. Respectivamente 3,2 y 1. Cuando me refiera a la cara de un cubo unitario o
pieza, lo indicaré del modo cara - vértice.
Objetivo
El objetivo del cubo es poner un poco de orden en el caos. Tenemos que conseguir
ordenarlo como en la imagen 13.Algunos (muchos) pensarán que está más bonito en el
estado caótico.
Nomenclatura de Movimientos
El movimiento básico de Cubo de Rubik es el giro 90º de una cara. Para describir los
movimientos utilizaré la nomenclatura más habitual en castellano. Denominaremos a las
caras por una letra representativa. (En Mayúsculas y negrita)
Izquierda Derecha
Frente a Tras
Arriba a Bajo
Tabla 3: Nomenclatura del Cubo de Rubik

Ilustración 16: Nomenclatura del Cubo de Rubik
46
Consideraremos el giro de 90º en sentido horario como positivo, lo indicaremos
simplemente con la letra de la cara. Por ejemplo A, para indicar la cara Arriba Cuando sea
en sentido anti horario lo consideraremos negativo, le añadiremos un apóstrofe ´ . Por
ejemplo A´. En algunos casos se gira 180º (media vuelta), le añadiremos un 2, intentando
indicar que es el doble del giro básico. Por ejemplo A2. No es complicado acostumbrarse al
determinar el giro positivo de las caras F, A, D: Pero cuidado con el resto de las caras, el
consejo que os indico parece obvio.... y lo es, poner un reloj en la cara. Comprueba como al
girar A y luego B parece que giran en sentido contrario.
Convenio de Colores
Para el diseño de los gráficos he utilizado mi cubo de los años 80, tiene la siguiente
configuración de colores:
Frente Azul
Arriba Blanco
Derecha Amarillo
Atrás Verde
Abajo Rojo
Izquierda Naranja
Tabla 4: Colores opuestos del cubo de Rubik
Actualmente los cubos tienen otra configuración, como la foto de la portada, están en
oposición las parejas blanco - amarillo, azul - verde y rojo - naranja.
Durante el Algoritmo me referiré a los colores, ya que resulta más cómodo que referirse
al nombre de las caras. Cuando manipulamos el cubo y se desordena, las caras aparecen
multicolores. Pero como las piezas centro siempre de mantienen fijas en su cara, podemos
indicar que la pieza centro determina el color de una cara, aunque esté multicolor.
Operadores
Para ordenar el cubo se utilizan secuencias de movimientos que realizan alguna misión,
las denominaré Operadores. Por ejemplo:
Operador Intercambiador de Aristas D A D´ A D A2
47
Cuando una secuencia tiene paréntesis, suele tener dos utilidades: En algunos casos, se
utiliza para agrupar los movimientos y sean más fáciles de recordar.
3-ciclo de Vértices anti horario (A T A´ F´) (A T´ A´ F)
En otros casos tienen un número detrás, que indica el número de repeticiones de los
movimientos contenidos en el paréntesis. Por ejemplo:
Operador Girador de Vértices + (F B F´ B´ )2
Uno de los Operadores del Algoritmo contiene también corchetes, es el sistema que
utilizo para indicar repeticiones anidadas.
Doble Intercambiador de Vértices Diagonal [ ( A2 D2)3 A ]2
Por si hay alguna duda, (A2 D2) se repite 3 veces y luego A. Todo se repite 2 veces.
Diseño de Operadores
No entra dentro de los objetivos de este estudio el diseño de operadores, pero indicaré
unos conceptos básicos.
Conmutadores
Una definición sencilla de un Conmutador es un operador obtenido mediante dos giros

básicos, una vez en cada sentido. Por ejemplo: Operador Girador de Vértices + ( F B F´
B´)2
Operador Inverso
Si hemos diseñado un operador que realizar un ciclo en un sentido, podemos obtener el

operador inverso, es decir que realice el ciclo en sentido inverso, si realizamos los giros
empezando por el final y en sentido contrario. Por ejemplo:
3-ciclo de Vértices Horario (F´ A T A´) (F A T´ A´)
3-ciclo de Vértices antihorario (A T A´ F´) (A T´ A´ F)
48
Capas
Con el cubo ordenado, giramos la cara Arriba A y a Bajo B, pero sólo unos pocos grados
en cualquier sentido. Podemos considerar el cubo dividido en tres niveles, que suelen
denominarse Capas. Las denominaremos: Superior, Intermedia, Inferior. En realidad,
cuando decimos que giramos la cara Arriba, giramos 9 piezas y las Aristas y Vértices tienen
colores en las caras laterales del cubo. Algunos consideran también como movimiento
básico el giro de la capa Intermedia y en general el giro de la fila o columna central de una
cara. No añaden nuevas posibilidades de giro, el giro de la capa intermedia en sentido
horario, es equivalente a A´ B, y cambiar la orientación general del cubo, situando la cara
azul al Frente. Creo que la discusión llegó hasta aspectos filosóficos, no me resisto a citar
un argumento contundente que aproximadamente decía: Consideremos al cubo como un
Sándwich. Las capas Superior e Inferior son el pan y la capa Intermedia el jamón. Si
deseamos girar el jamón, ¿Cuantos girarían las dos rodajas de pan? En cubos de mayores
dimensiones, 4 y 5, parece que si deben considerarse como giros básicos los de las capas
intermedias.
Ordenado, Colocado, Orientado
Podemos considerar que el cubo tiene unas posiciones huecas o cubículos y cada vez
que giramos una cara, las piezas cambian de cubículo y se mezclan. Es importante destacar
que cada tipo de pieza (arista, vértice) cambia a un cubículo del mismo tipo. Supongamos
que el cubo está revuelto como en la imagen 14. Es posible que una pieza, por ejemplo un
vértice esté exactamente como en su cubículo inicial, diremos que está ordenado. También
es posible que esté es su cubículo inicial, pero no esté exactamente igual, los colores no
están con la misma orientación, diremos entonces que está colocado simplemente. Además
podemos decir que está mal orientado o girado. En el caso de aristas prefiero el término
volteada. En la imagen 14, el vértice blanco - azul - amarillo, está colocado y además
girado. En los algoritmos de resolución, en las fases finales, no suele ordenarse
directamente las piezas, se descompone el problema en dos, más sencillos de solucionar, y
suele realizar en dos sub fases: colocación y orientación.
49
¿Qué es un Algoritmo?
Para ordenar el cubo se necesita un Sistema de Resolución, es lo que se denomina

Algoritmo. Para conseguir ordenar un puzzle, lo primero es el análisis de restricciones y
determinar que operadores se necesitan para resolverlo. Después se necesitan una serie de
instrucciones que determinen que operador necesitamos utilizar en cada momento, es decir
diseñar un algoritmo.
Tipos de Algoritmo
La mayoría de los Algoritmos son de tipo progresivo, es decir van ordenando de modo
progresivo el cubo. Habitualmente se realiza por capas, es necesario que en cada fase no se
desordene lo conseguido. El primer algoritmo que utilicé era progresivo, pero ordenaba
primero las aristas y luego los vértices, y algunos aficionados utilizan el contrario, primero
los vértices y luego las aristas. El Algoritmo más eficiente sería el que emplease el mínimo
número de giros, es lo que se denomina Algoritmo de Dios. No sé cómo están las
investigaciones sobre el tema. Un tipo curioso de algoritmo basado en la teoría de grupos
fue desarrollado por Morwen B. y Thistethwaite. Tienen la propiedad de no parecer que se
esté Número de Estados y Restricciones
Número de Estados y Restricciones
Esta sección es demasiado técnica, no es necesario leerla para comenzar a ordenar el

cubo con el algoritmo propuesto.
Número de Estados
Podemos calcular el número de estados o configuraciones que puede tener el Cubo de

Rubik. El número de estados según mi criterio no es un índice exacto de la dificultad de un
puzzle. Suele influir mucho más el número de piezas afectadas por el giro básico. En el
cubo es más de un 1/3, por lo que tiene cierta dificultad. También influye que existan varios
tipos de piezas.
Permutaciones y Orientaciones de Centros
Desmontamos el cubo, comprobamos que las piezas centro están fijas en su cubículo.
Sólo pueden girar. Pero como están coloreadas de modo uniforme, no se puede distinguir el
50
giro. Analizaremos la orientación de los centros, puede parecer que si giramos la capa
Intermedia, los centros cambian de cubículo, pero en realidad no cambian su posición
relativa. Sólo ha cambiado la orientación general del cubo. Podemos considerar los centros
con el mecanismo de giro como una estructura fija. Para calcular el número de estados o
configuraciones que puede tener el Cubo de Rubik podemos empezar por calcular de
cuantas maneras podemos montar las piezas aristas y vértices en sus cubículos
correspondientes.
Permutaciones y Orientaciones de Aristas
Hay 12 aristas, luego son las permutaciones de 12 piezas, 12! Cada arista puede alojarse
con 2 orientaciones posibles, entonces multiplicamos por 2^ 12.
Permutaciones y Orientaciones de Vértices
Hay 8 vértices, luego son las permutaciones de 8 piezas, 8! Cada vértice puede alojarse
con 3 orientaciones posibles, entonces multiplicamos por 3^ 8.
Multiplicando ambas cantidades calculamos que lo podemos montar de

aproximadamente 5x 10 ^20 maneras diferentes o estados.
Restricciones
Para el cálculo del número de estados, hemos considerado que son posibles todos los
estados. Pero si partimos del estado ordenado, no es posible alcanzar todos los estados
mediante los giros básicos. Existen estados que no se pueden alcanzar, decimos que El
Cubo de Rubik tiene restricciones. Las restricciones de orientación no son complicadas de
indicar, pero sí de demostrar. Así que las indicaré sin demostración.
Restricciones en el Volteo de Aristas
El número de aristas volteadas tiene que ser par. Por ejemplo, no puede presentarse una
configuración con una sola arista volteada. Esta restricción es importante para diseñar
operadores. Habitualmente se voltean por parejas. Esta restricción tiene un factor 2, es decir
divide el número de estados calculados por 2.
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Restricciones en el Intercambio de Piezas
Existe una última restricción que afecta al número de intercambios de piezas, vértices y
aristas. Supongamos el cubo ordenado. Cuando giramos una cara, los 4 vértices se
trasladan, formando lo que se denomina un ciclo. Si pudiéramos intercambiar dos vértices
cualesquiera libremente, son suficientes 3, intercambios para volverlos a ordenar. El
número de intercambios es siempre uno menos que el número de piezas del ciclo. Lo
importante es la paridad, impar. Independientemente de la estrategia para ordenarlos, que
puede que utilice más intercambios, la paridad no cambia. Es un principio importante de la
teoría de grupos que se utiliza en este tipo de puzzles. Cuando giramos otra cara, se
incrementa el número de intercambios en un número impar, y el total pasa a ser par. No
importa que la cara girada vuelva a trasladar vértices ya trasladados. Lo mismo ocurre con
las aristas. Lo importante es que ambos tipos de piezas tienen la misma paridad de
intercambios en cualquier configuración posible. Supongamos que tenemos ordenadas
todas las aristas, paridad par, entonces los vértices tienen la misma paridad, no es posible
que queden sólo dos vértices intercambiados. Esta restricción tiene un factor 2. Podría
existir una restricción más fuerte, como ocurre en el Megaminx, que es una generalización
del Cubo de Rubik, sobre un dodecaedro. En el Megaminx, el giro básico mueve en ciclo 5
aristas y 5 vértices, ambos tendrán la misma paridad, pero como el giro básico tiene paridad
par, nunca pueden existir dos piezas del mismo tipo intercambiadas, independientemente
del estado del otro tipo de piezas.
Restricciones
En total los factores de restricción son 2x3x2, el número de estados posibles el calculado
inicialmente sin restricciones dividido por 12. El Cubo de Rubik puede alcanzar
43.252.003.274.489.856.000 estados posibles. Aproximadamente 4,3 x 10 ^19.
52
Desmontaje
Para desmontar El Cubo de Rubik tenemos que realizar el siguiente proceso:
- Giramos la cara Arriba 45º.

- La clave en caso de la figura 5 es la arista blanca -azul. Podemos desmontarla
haciendo palanca con un objeto con forma de cuña.
- Ahora podemos desmontar los dos vértices adyacentes.
- Se desmonta la arista azul -amarilla y el vértice inferior.
- Después el resto de la cara Arriba y por último el resto de piezas.
Ilustración 17: Desmontaje de piezas en el cubo de Rubik
El montaje lo realizaremos en sentido inverso. La arista blanca -azul, que es la última

pieza la encajaremos a presión. Es conveniente que montemos las piezas dejando ordenado
el cubo. En caso contrario puede que lo montemos en un estado que no permite ordenar
adecuadamente el cubo. El proceso de desmontaje y ordenación es lo que denomino
Algoritmo Lento. Espero que, aunque inicialmente te resulte más rápido, llegue a ser
realmente el Algoritmo lento.
53
CAPÍTULO 3- MARCO METODOLÓGICO
3.1 Enfoque de Investigación
Según los objetivos que persigue la investigación se desarrollará bajo el enfoque
cualitativo
La investigación cualitativa se enfoca a comprender y profundizar los fenómenos,

explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en
relación con el contexto… se busca comprender la perspectiva de los participantes
(individuos o grupos pequeños de personas a los que se investigará) acerca de los
fenómenos que los rodean, profundizar en sus experiencias, perspectivas, opiniones y
significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente su
realidad (Sampieri, Carlos, & Lucio, 2010)
3.2 Alcance de la Investigación

El alcance de la investigación es descriptivo porque “busca especificar las propiedades,
las características y los perfiles importantes de personas, grupos comunidades o cualquier
otro fenómeno que se someta a un análisis mide, evalúa o recolecta datos sobre diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno” (UPNFM, 2011)
3.3 Diseño de la Investigación

El diseño a utilizar es la investigación-Acción participativa, ya lo dice (Gayou, 2003)
“Su propósito fundamental se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones
para programas, procesos y reformas estructurales”. Para (Eliot, 2000) “la investigación –
acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y
explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje
del sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las
situaciones sociales en su vida cotidiana”
La investigación se llev a cabo en cuatro intervenciones, en la primera se les dará el

cubo de Rubik a los participantes y ellos trataran de resolverlo, luego se aplicará un
diagnostico a cada participante, el diagnóstico se dividirá en dos partes, la primera parte
contendrá preguntas sobre el cubo que están relacionadas con el pensamiento espacial y
variacional, en la segunda parte se presentaran ejercicios del sucesiones y pensamiento
espacial.
54
En la segunda intervención se les enseñará a los participantes a armar la primera capa
del cubo, de igual manera se aplicará una hoja de trabajo divida en dos partes, la primera
parte contendrá ejercicios de pensamiento matemático, algunas dificultades que se les
presento y la segunda parte ejercicios de sucesiones y pensamiento espacial.
En la tercera intervención se les enseñará a los participantes a armar la segunda capa del
cubo, y se les aplicará la hoja de trabajo correspondiente aumentado el nivel de dificultad
de los ejercicios.
En la última intervención se enseñará a armar la última capa del cubo, así mismo se
aplicará la hoja de trabajo correspondiente, al terminar la hoja de trabajo se aplicará la
prueba final y se aplicará un grupo focal a los participantes que detectamos se les dificulto
más armar el cubo.
En cada intervención se hará un análisis de las hojas de trabajo para extraer los
resultados de la investigación.
55
La siguiente tabla muestra la categoría del análisis de estudio.
3.4 Categorías del análisis

Categoría Definición Conceptual Definición Operacional Sub categoría Indicadores
El pensamiento matemático es Se hará a través de la manipulación Pensamiento Patrones

el que construye el individuo al del cubo de Rubik en varias Numérico numéricos
relacionar las experiencias intervenciones, complementando Relación de cada
Pensamiento obtenidas en la manipulación de con técnicas de recolección de Pensamiento movimiento con el
Matemático los objetos datos tales como: instrumento con Espacial espacio
(Seis estudios de psicología. estrategias que faciliten la Diferencias o
Piaget J. Colombia. 1993.) construcción del mismo elemento Pensamiento similitudes en la
y entrevista. Variacional repetición del
procedimiento.
Pensamiento
Sucesión de
Métrico
patrones
Tabla 5: Tabla Categoría de análisis
56
2.5 Fuentes de Información
Debido a que la investigación tendrá un enfoque cualitativo, los datos se obtendrán de
los estudiantes que cursan la asignatura de Didáctica de las matemáticas durante el II
período académico del 2019. Las unidades de análisis serán los 10 estudiantes.
2.6 Población y muestra

La población comprendida en la investigación son todos los estudiantes de la carrera de
matemáticas de la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán CURSC
modalidad presencial, siendo un total de 72 estudiantes que están desde primer ingreso o
iniciando la carrera hasta un nivel avanzado a punto de finalizar la licenciatura.
La muestra se ha centrado específicamente en un grupo de 10 estudiantes del grupo

intermedio de la carrea de matemáticas, que voluntariamente aceptaron participar en la
investigación. Es un muestreo intencionado no probabilístico, donde los estudiantes
decidieron participar por lo llamativo de la investigación, ya que se les propuso aprender a
resolver el cubo de Rubik y por la cercanía a los investigadores.
2.7 Técnicas de recolección de datos

Para obtener la información de la investigación debido al carácter de la misma, se
aplicará un diagnostico en la primera intervención, así como una hoja de trabajo por cada
intervención que se realice, también se aplicará un grupo focal para conocer las dificultades
que los participantes presentaron al momento de armar el cubo de Rubik, además de la
observación directa.
CAPÍTULO 4- ANÁLISIS DE RESULTADOS
En el presente capítulo se describen los datos obtenidos en cada etapa de ésta investigación.
También, el análisis de las respuestas de los participantes en el desarrollo de cada ítem. La
recolección de datos se hizo mediante tres intervenciones determinando las fases de la
investigación: diagnóstica, intervenciones y final.
En la fase diagnóstica se describen los conocimientos previos de los estudiantes al

momento de manipular el cubo de Rubik, además, ejercicios sobre pensamiento
matemático.
En la fase de intervenciones se representa la evolución de los estudiantes en las tres etapas

de solución del cubo de Rubik usando el manual respectivo, y en cada etapa la resolución
de ejercicios de pensamiento matemático con un nivel de dificultad ascendiente.
En la fase final se detalla la consolidación de todo el proceso con preguntas acerca de la

solución del cubo de Rubik y el mejoramiento del pensamiento matemático.
Al final, se detallan los hallazgos importantes de todo el proceso.
4.1 Fase 1: Diagnóstica

Como parte de los objetivos propuestos en la investigación se pretende identificar las
dificultades de pensamiento matemático que presentan los participantes al momento de
resolver el cubo de Rubik, así como detallar cada una de las estrategias que utilizaron para
resolverlo, para lograr este objetivo se aplicó un diagnóstico a una muestra de diez
participantes , el cual está dividido en dos etapas; la primera etapa contiene una serie de
ocho preguntas las cuales están relacionadas con la estructura del cubo de Rubik y a la vez
vinculadas con el pensamiento espacial y variacional, en la segunda etapa se aplicó tres
ejercicios de sucesiones, la primera sucesión es un arreglo numérico, la segunda sucesión es
un ejercicio con figuras geométricas y la tercera es un arreglo literario. Los hallazgos más
importantes son los siguientes:
Etapa 1
Ítem número 1:
¿Identificó algunas piezas en el cubo de Rubik que no se mueven de su posición?
a) Si, ¿Cuál o cuáles?

b) No
El ítem número 1 está vinculado con el pensamiento variacional, los resultados

demuestran que la mayoría de los participantes logró identificar que las piezas de los
centros son las que siempre mantienen su posición, sin importar el movimiento que se
realice. Lo cual indica que pudieron identificar la estructura del cubo, en cuanto a los
movimientos de las filas y columnas.
Ítem numero dos:
¿Encontró algún patrón que pueda ayudarle a resolver el cubo de Rubik?
a) Sí. Explique brevemente

b) No
Ilustración 18: Fase Diagnóstica ítem 2
Como se muestra en la ilustración 18 este ítem está vinculado con el pensamiento

variacional, tres de los participantes establecieron un patrón como estrategia para armarlo,
pero ninguno tuvo éxito, dentro de las estrategias que utilizaron está “formar filas del
mismo color a manera que las columnas de la otra parte quedaran del mismo color”
El participante que respondió en la ilustración 18 es muy probable que tenga

conocimientos de algún algoritmo para armar el cubo de Rubik, ya que este paso se
encuentra en uno de los métodos avanzados para resolverlo.
Uno de los participantes tiene un patrón muy conocido que forma parte de uno de los
métodos para principiantes que se utilizan para resolver el cubo de Rubik, el participante
nos plantea “armar primero una cruz que correspondan con el color de las otras caras”.
Este es el primer paso para armar el cubo en el método antes mencionado.
Ilustración 19: Fase Diagnóstica ítem 2
Ítem tres:
Observe la siguiente imagen. ¿Aplicó este tipo de secuencia para formar el cubo de
Rubik?
a) Si
b) No
Ilustración 20: Secuencia para formar el Cubo
La mitad de los participantes no aplicaron ninguna de las secuencias del método, solo
cuatro de los participantes lograron llegar a alguna de las secuencias propuestas en la
imagen, pero esto no garantiza que utilizaran algún patrón o que conociera el método para
resolverlo. Lo más probable es que llagaron a esta secuencia mediante una serie de
movimientos pero sin ningún patrón o estrategia establecida.
Ítem número cuatro:
¿Cuáles de las siguientes estrategias utilizó para la solución del cubo de Rubik?
a) Formar sólo filas

b) Formar solo columnas
c) Formar una sola cara de un color igual
d) Formar figuras
En este ítem, la mayoría contestó en formar una sola cara de un color igual, lo que
indica que tenían una idea sobre el patrón a seguir, pero los movimientos que realizaron no
fueron los adecuados para llegar a esta secuencia, ya que en el ítem número cuatro se
demostró que solo cuatro de los participantes pudieron llegar a una de la secuencias
plasmadas en la imagen, solo uno de los participantes buscó como estrategia formar solo
filas para poder armar el cubo de Rubik.
Ítem número cinco:
¿Cuál de las secuencias siguientes utilizó para la solución del cubo de Rubik?
a) Mover los centros

b) Mover solo las aristas
c) Mover solo los vértices
d) Mover solo piezas del mismo color
e) Todas las anteriores
f) Ninguna
Dentro de las respuestas de los participantes encontramos que cuatro de ellos

utilizaron “secuencias de mover vértices y aristas”, cuatro participantes también utilizaron
secuencias de mover piezas de un solo color, lo que indica que los cuatro participantes que
movieron las piezas del mismo color tenían como objetivo formar la cruz, ya que estos son
los movimientos que se utilizan.
Ítem número seis:
¿Qué movimientos le resultan más convenientes al momento de construir el cubo de

Rubik?
a) hacia la derecha
b) hacia la izquierda
c) hacia arriba
d) hacia abajo
e) todos
En este ítem los diez participantes contestaron que todos los movimientos son
necesarios, con lo cual descartan que existan movimientos que no sean convenientes al
momento de la resolución.
Ítem número siete:
Escriba los colores de los centros de las caras que siempre se mantienen opuestos
Ocho de los participantes lograron identificar los colores de las caras opuestas, los dos
participantes restantes dejaron en blanco ese ítem, lo cual coincide con el “ítem número
uno” que al identificar que los centros son las piezas que no se mueven lograron establecer
los colores de los centros opuesto.
Ítem número ocho:
¿Cuántos colores tienen las aristas y las esquinas del cubo respectivamente?
a) 2y3
b) 3y3
c) 2y1
d) 1y1
e) 1y2
Este ítem está vinculado con el pensamiento variacional, los resultados muestran que
solo tres de los participantes se equivocaron al momento de identificar los colores de los
vértices y esquinas, lo cual indica que no exploraron la estructura del cubo o no lograron
establecer a cuáles de las pizas se le llama vértices y aristas.
Etapa 2:
Hallazgos importes de la segunda etapa
Ítem número uno:
1. Encontrar el número que sigue en la siguiente sucesión:

7; 10; 15; 22;…
En este ítem la mayoría de los estudiantes supo contestarlo de manera correcta, el

primer número aumenta en 3, luego en 5, el siguiente en 7 y así sucesivamente, la sucesión
aumenta en números impares comenzando de 3. Uno de los participantes planteó lo
siguiente:
Ilustración 21: Fase Diagnóstica, parte 2 ítem 1

Como se muestra en la ilustración 21 solo tres participantes contestaron de manera
incorrecta. Lo que significa que se estimuló el pensamiento variacional, los participantes
fueron capaces de encontrar el patrón de la sucesión, el cual cada elemento de la sucesión
aumenta en un número impar empezando con el número 3
Ítem número dos:
2. Observe las figuras y elija la letra de la figura que corresponde al signo de

interrogación en la sucesión.
Ilustración 22: Fase Diagnóstica, parte 2
Los resultados demuestran que nueve de los participantes contestaron correctamente.

Este ítem se planteó para estimular el pensamiento variacional, ya que los participantes
debían orientar su análisis a la cantidad de líneas que varía cada figura y no en la posición
en que van disminuyendo, al darse cuenta de eso, la única opción posible y correcta es la
letra B, ya que la figura va disminuyendo una línea en la secuencia.
Ítem número tres:
3. Encontrar la letra que sigue en el siguiente arreglo literal:

A; D; G; J;…
Esta sucesión aumenta 3 posiciones cada letra, por lo que la respuesta correcta es la
letra M, nueve de los participantes contestaron de manera correcta, uno de ellos planteó las
letras y pudo encontrar una relación entre ellas como se muestra en la ilustración 23:
Ilustración 23: Fase Diagnóstica, parte 2 ítem 3

4.2 Fase 2: Intervenciones
Los objetivos planteados para esta segunda fase fueron enfocados a que los
participantes puedan solucionar el cubo de Rubik utilizando el método descrito en un
manual presentado investigadores que tomarán el papel de los facilitadores del taller.
Durante tres intervenciones, los estudiantes tuvieron la oportunidad de manipular el cubo
de Rubik y poder formar cada capa del mismo. También, complementar cada intervención
resolviendo problemas relacionados con el pensamiento matemático, cada ejercicio que
conlleva a las diferentes categorías de análisis como ser pensamiento numérico,
pensamiento variacional, pensamiento espacial y pensamiento métrico.
A continuación se describen los resultados obtenidos en cada una de las

intervenciones de la recolección de datos:
4.2.1 Intervención 1
Esta intervención fue desarrollada con el propósito de formar la primera capa del cubo
de Rubik siguiendo los pasos establecidos y para que cada participante desarrollara su
destreza en la solución de ésta interesante herramienta lúdico- matemática. De la misma
manera, resolver ejercicios de pensamiento matemático presentados en una hoja de trabajo;
misma que contenía en la primera parte, interrogantes e ítems relacionados con la solución
del cubo.
En el ítem número uno se pregunta lo siguiente:
1) ¿Cuáles son las partes del cubo de Rubik?
Todos los participantes respondieron correctamente, mencionando que el cubo está

compuesto por caras, vértices y aristas; las cuales son los conceptos básicos a considerar
antes de la solución del cubo. De igual forma, algunos estudiantes escribieron que el centro
es otra de las partes importantes del cubo; ésta pieza ya era considerada como la parte que
no cambia de posición. Esto permite concluir que cada participante supo identificar las
partes importantes del cubo de Rubik previo a su solución, esto les permitió comprender las
instrucciones del manual presentado para la primera capa.
Ítem número dos:
2) Según su opinión: ¿cómo estarían bien ubicados los vértices y las aristas?
Este ítem resultó ser complicado ya que se observó poca fluidez de escritura por parte
de los estudiantes, para poder describir los movimientos que formaban aristas y vértices
bien ubicados en el cubo de Rubik. Dicho resultado es interesante ya que al hacer un
contraste entre lo práctico y escrito se muestra facilidad al momento de resolver el cubo
siguiendo los pasos del manual; sin embargo, resultó dificultoso escribir los movimientos
haciendo referencia a las capas de dicho juguete. Mismo que se puede comprobar en el
siguiente ítem, el cual tiene como objeto describir los movimientos realizados para la
primera capa del cubo.
Ítem número tres:
Ilustración 24: Fase Intervenciones, parte 1 ítem 3
Como se muestra en la ilustración 24 evidente la dificultad de expresión a nivel de

escritura por parte del participante mostrado en la ilustración anterior. Él conoce la
estrategia de no perder de vista el centro de la cara que se pretende formar para mejor
visualización de cada capa del cubo; sin embargo, se puede observar que se le dificulta
escribir cada uno de los movimientos realizados en las capas laterales, superiores,
inferiores, medias, etc. De igual manera se observan las mismas peculiaridades para los
demás participantes ante la necesidad de escribir específicamente los movimientos de las
caras.
Para el ítem anterior se tenía predeterminado desarrollar el pensamiento numérico en

consecuencia de la secuencia de movimientos, el cual ha sido cumplido debido que todos
los participantes han seguido los pasos que conllevan a formar la primera capa del cubo de
Rubik. También, se pretendía desarrollar el pensamiento espacial mediante la visualización
de las capas del cubo en sus tres dimensiones, además de entender hacia donde lleva cada
movimiento. Sin embargo, no quedó completo éste último tipo de pensamiento porque las
evidencias de los participantes quedaron muy cortas, como se observa en la ilustración 24.
El ítem número cinco da respuesta a los resultados anteriores:
Ilustración 25: Fase Intervenciones, parte 1
Como se muestra en la ilustración 25 el 100% de los participantes han respondido

afirmativamente formando la primera capa del cubo de Rubik, el cual representa un éxito
para la intervención número uno. Luego de haber ubicado las aristas correctamente en
dirección a su respectivo centro mediante la referencia de dos colores y posteriormente
ubicar correctamente los vértices mediante tres colores tomando como referencia tres
centros.
Como respuesta a uno de los objetivos de la investigación que se trata de identificar

dificultades de pensamiento matemático mediante la solución del cubo de Rubik se planteó
el ítem número seis de esta etapa, el cual dice lo siguiente:
6) Explique las dificultades presentadas al momento de resolver el cubo de Rubik.
Uno de los hallazgos importantes se muestra en la siguiente ilustración 26:
Ilustración 26: Fase Intervenciones, parte 1 ítem 6
Este participante da respuesta de forma específica a la pregunta expresando que hubo

un nivel de dificultad para poder formar la primera capa del cubo de Rubik, sin embargo
responde también ante otro de los objetivos de la investigación al usar la palabra “técnica”;
ya que forman parte de las estrategias utilizadas como ideas para llegar a una solución.
De igual forma, en la intervención número uno se desarrolló ejercicios de pensamiento

matemático relacionado con las diferentes categorías de análisis, encontrándose como
hallazgos importantes los siguientes resultados:
Se muestra el siguiente ítem:
Encierre con una circunferencia la letra (a, b, c, d) que completa con la secuencia del
cubo en blanco, como muestra la siguiente imagen.
Ilustración 27: Ejercicio 1, hoja de trabajo 1
Tal y como se muestra en las figuras, todo tiene que ver una secuencia de
movimientos de cubos que se mueven en contra de las manecillas del reloj formando series
de números distintas en cada movimiento, siendo observadas desde una perspectiva
personal (de frente). Entonces en el ejercicio presentado en la ilustración 27 se pretende
completar con la secuencia de movimientos el cual está relacionado con el pensamiento
numérico y el pensamiento espacial, ya que permite analizar la secuencia de números en
cada movimiento realizado.
Los resultados de este primer ítem muestran que el 30% de los estudiantes pudieron
analizar correctamente los movimientos, sin embargo el 70% de ellos fallaron. Se puede
hacer una comparativa ya que durante el tiempo de manipulación del cubo de Rubik se
pudo observar también que la mayoría de ellos tuvieron dificultades en encontrar una forma
sencilla de formar la cruz blanca en la primera capa del cubo; siendo este procedimiento
similar a este primer ítem. Por ende, se puede decir que, se presentaron resultados parecidos
tanto en la solución del cubo de Rubik como en la resolución de problemas matemáticos.
El ítem número dos se trata del triángulo de Pascal, mediante el cual se pueden
analizar muchos patrones numéricos, como también figuras que forman otras secuencias.
Como parte de las estrategias utilizadas tanto para formar la primera capa del cubo de
Rubik como para resolver ejercicios de pensamiento matemático, por parte de uno de los
participantes, se muestra lo siguiente:
Como se ha estudiado en otras oportunidades, se sabe que el triángulo de Pascal es

especial por presentar características de sucesión con los números que lo conforman. Así
como se muestra en la ilustración 28 que la suma de los elementos de cada fila va
aumentando el doble de la anterior. Observando esta figura se les pregunto a los estudiantes
lo siguiente, a lo que uno de los participantes respondió:

Se puede observar en la ilustración 29 que la respuesta del estudiante muestra un
análisis correcto de lo que simboliza cada fila del triángulo de Pascal.
De igual forma, se presentó a los estudiantes el siguiente ejercicio, siendo el mismo

triángulo de Pascal pero con colores distintos en cada fila; con el propósito que los
estudiantes apliquen alguna estrategia para encontrar patrones distintos a través de
diagonales trazadas. Dentro de los hallazgos se encuentra la siguiente respuesta:

Tal y como se observa en la ilustración 30 el estudiante utilizó una estrategia distinta al
resto de los participantes, formando una especie de escalera (como figura) y encontrando la
secuencia numérica de la diagonal trazada. Este análisis tiene que ver con el pensamiento
matemático de tipo numérico y también métrico, ya que está utilizando nuevas figuras o
formas para llegar a un objetivo.
En el tercer ítem de esta primera intervención se les solicita a los estudiantes trazar
una línea (que sirva como cable) para unir las doce casas que se muestran en la siguiente
ilustración; además, responder ¿cuál es el camino más corto para unir las casas?

Los resultados de este ejercicio de razonamiento matemático muestran que “el 90% de los
estudiantes pudieron unir las casas trazando segmentos por el camino más corto”. Sin
embargo, ninguno de los participantes pudo responder a la interrogante planteada; lo cual
indica que resulta difícil describir estrategias de pensamiento matemático utilizadas en
ejercicios desarrollados correctamente.
El objetivo de la segunda intervención fue formar la segunda capa del cubo de Rubik
y seguidamente desarrollar ejercicios de pensamiento matemático relacionadas con cada
una de las categorías.
Después, en la primera parte de esta intervención se les presentó una hoja de trabajo
para describir las estrategias utilizadas en la segunda capa del cubo de Rubik formada.
Tal y como se muestra en la ilustración 32 que dice de la siguiente manera:
1. Describa qué movimientos realizó para formar la segunda capa del cubo de Rubik y obtener
la siguiente imagen
Ilustración 32: Hoja de trabajo 2, ítem 1
Los resultados muestran que todos los participantes tienen una forma particular de describir
los movimientos y estrategias utilizadas. En algunos casos pudieron describir cada paso
nombrando cada movimiento realizado según la perspectiva de las capas y caras del cubo,
tal y como se muestra con el siguiente estudiante:
Es muy interesante la forma en cómo definió cada movimiento, bajo la perspectiva de

darle un valor numérico a cada capa y cara del cubo como se puede observar en la
ilustración 33. Esto también define las estrategias de pensamiento matemático utilizadas
para resolver el cubo de Rubik de una forma específica, comprobada por los participantes.
Así también, vista desde una perspectiva general también algunos participantes
describieron los movimientos para formar la segunda capa del cubo. Tal es el caso de la
siguiente ilustración:
El participante en la ilustración 34 “muestra los pasos de forma general tomando como

base el color amarillo contrario a la primera base (blanco)”. También, se puede observar
que tiene claro que se pueden presentar dos casos, realizar una serie de movimiento
iniciando a la izquierda o iniciar movimientos hacia la derecha; dependiendo del color de la
arista en la capa superior. Todos estos movimientos forman parte de estrategias que los
participantes utilizaron para resolver el cubo de Rubik en su segunda capa.
Sin embargo, a pesar de ser solamente dos casos posibles para formar la segunda capa;
durante el proceso surgieron algunas dificultades las cuales fueron escritas por los
participantes en el ítem número cuatro, tal y como se muestra en la siguiente ilustración:
Estos hallazgos escritos nos muestran las principales dificultades presentadas durante
el desarrollo de la segunda capa del cubo de Rubik. Los participantes han expresado de
forma oral que una de las mayores dificultades es la forma de tomar el cubo en sus manos
para poder visualizar sus dimensiones sin perder de vista la pieza que se pretende mover
durante los movimientos realizados. Esta dificultad tiene similitudes con la respuesta del
participante en la ilustración 35 el cual menciona la posición del cubo como un punto
importante a considerar.
Cabe mencionar que el cubo en las manos de un participante debe ser en la posición
que pueda tener visualización con tres caras (superior, izquierda y derecha) teniendo un
vértice de referente. Por lo tanto, las estrategias utilizadas con los participantes debían usar
esta posición en el cubo para poder tener buenos resultados en cada una de las
intervenciones.
Luego de haber formado la segunda capa del cubo de Rubik, como introducción a la
tercera capa, se pueden presentar algunos casos dependiendo de las probabilidades. Estos
casos pueden ser: un punto, una “ele”, una línea o la cruz formada. En cada uno de esos
casos se aplica el mismo patrón de movimientos hasta formar la cruz amarilla; si en algún
momento queda formada la cruz amarilla, se omite este paso.
Los participantes completaron la segunda capa del cubo de Rubik, como también
formaron la cruz amarilla como parte de la introducción a la tercera capa. Posteriormente,
desarrollaron ejercicios de pensamiento matemático relacionados con la secuencia de
movimientos realizados en el cubo para completar con la etapa. Tales resultados se
muestran a continuación, dando respuesta a los objetivos de este proyecto de investigación.
El ítem número dos se planteó de la siguiente manera:
Observe la siguiente figura y seleccione, ¿Cuántos bloques hay en esta figura simétrica?
a) 11
b) 10
c) 15
d) 12

Como se muestra en la ilustración 36, se debe visualizar la figura en sus dimensiones
para poder determinar con cuantos bloques está formada. Esto conlleva a hacer una
comparación con la estructura del cubo de Rubik, ya que para entender los movimientos de
este juguete es necesario visualizarlo en sus tres dimensiones. Los resultados de este ítem
dictan que el 100% de los participantes pudieron observar que la figura anterior está
formada por 15 bloques; siendo una fortaleza para poder resolver el cubo.
Para el ítem número tres se les solicitó lo siguiente:
Observe la siguiente figura y en el recuadro siguiente con sólo dos cortes rectos, convertir la
cruz en un cuadrado.

Siendo una figura simétrica, este ejercicio está relacionado con el pensamiento métrico y
pensamiento espacial. Los resultados muestran que el 90% de los participantes erraron en el
desarrollo del mismo. De igual forma, se relaciona con una de las dificultades manifestadas
por los participantes durante la entrevista, misma que uno de ellos señala lo siguiente: “una
dificultad que he sentido es la visualización del cubo de Rubik al verlo en sus tres
dimensiones; debido que cada uno de nosotros lo podemos hacer muy diferente a
conveniencia”.
Por lo tanto, se puede analizar que surgen diferentes formas de ver, interpretar y hacer
cada movimiento para conveniencia de los resultados. Dichas características se definen en
el pensamiento matemático de la subcategoría espacial, tal y como se muestra en la
ilustración 38 que a través de dos cortes, se vuelve un esquema de rompecabezas que con
las mismas piezas se pueda formar una nueva figura.
A continuación se presenta la figura obtenida por el único participante que desarrolló

el ejercicio número tres:
La ilustración 38 es una de los ejercicios que se necesita la pensamiento espacial en dos

dimensiones, al hacer los cortes rectos los participantes debían de tomar cada uno de esos
cortes por individual para formar el cuadrado que se pedía en la instrucción
La tercera intervención estuvo enfocada en la solución de la tercera capa del cubo de
Rubik en su parte final; siendo la ubicación de los centros correctamente, orientación de los
vértices y paso final (girar los vértices del cubo); hasta que el cubo fue formado en su
totalidad de la siguiente forma:
Ilustración 39: Cubo resuelto en su totalidad
Los participantes siguieron los pasos contenidos en el manual de resolución del cubo
de Rubik de forma correcta hasta conseguir su objetivo. Finalmente, este logro les permitió
primeramente, satisfacción al ver los resultados obtenidos de algo que parecía imposible en
sus inicios; como también, desarrollar capacidades de pensamiento matemático.
Luego de formar el cubo en su totalidad, los participantes procedieron a responder a

algunos ítems relacionados con el desarrollo de la tercera capa del cubo. Por ejemplo, en la
ilustración 40 se permite describir los movimientos realizados en esta parte. Observe la
siguiente evidencia de uno de los participantes:

Los resultados muestran que hay dificultad al momento de transcribir lo realizado en
la parte práctica a teórica, ya que puede ser complicado dar un nombre a cada movimiento a
través de la visualización de cada una de las capas. Esto nos dicta que se sigue manteniendo
una cierta dificultad de pensamiento matemático espacial, ya que hay evidencias sobre la
dificultad para ver el cubo en forma tres dimensiones.
También, como parte de las estrategias, los estudiantes pudieron describir los
movimientos para algunos casos que se presentan para armar la última capa del cubo de
Rubik, tal y como se muestra en la siguiente ilustración 41:
Los resultados muestran que los participantes utilizan una estrategia con palabras o
nomenclaturas sencillas para poder describir los movimientos del cubo y poder lograr la
figura que desean. Así como también, saben identificar si las piezas están en su posición
correcta, lo cual se puede observar una misma característica en la fase diagnóstica como
una dificultad. Sin embargo, en la tercera intervención se puede catalogar como una de las
mejorías desarrolladas por los participantes durante el proceso de las intervenciones y por
ende se demuestra que han desarrollado el pensamiento matemático.
En la segunda parte de la intervención los participantes resolvieron ejercicios

matemáticos, dejando como resultado lo siguiente:
Ilustración 42: Hoja de trabajo 3, etapa 2, ítem 1
Como se muestra en la ilustración 42, el 60% de los estudiantes utilizaron la misma

estrategia para poder dividir la media luna, en el cual se muestra sus estrategias al momento
de nombrar numéricamente cada espacio formado. Así mismo, es importante mencionar
que este ejercicio está relacionado con el pensamiento métrico y al hacer énfasis en las
intervenciones anteriores, encontramos dificultades en esta subcategoría. Sin embargo,
durante el proceso se logró establecer una mejoría a través de la manipulación del cubo de
Rubik y el desarrollo de ejercicios de pensamiento matemático.
Ilustración 43: Hoja de trabajo 3, etapa 2, ítem 2
El ítem mostrado en la ilustración 43 muestra una secuencia de números, la cual debía

ser analizada para completar con el número siguiente. Los resultados determinan que el
60% de los participantes utilizaron estrategias similares para encontrar la respuesta, siendo
este resultado uno de los logros relevantes a través de las intervenciones de la
investigación, ya que resulta ser una mejoría relacionando con el pensamiento numérico.
4.3 Fase 3: Final

Se ha terminado con el proceso de todas las intervenciones, se logró que los
participantes de esta investigación lograran resolver el cubo de Rubik utilizando el manual
que se les proporcionó, ya que el manual era un objetivo propuesto en dicha investigación,
así como identificar estrategias y dificultades que tuvieron al momento de resolverlo. Se les
aplicó un instrumento final para poder analizar cuáles fueron los resultados de todo este
proceso de investigación, desde que se realizó el diagnóstico, el proceso de todas las
intervenciones y hasta que se aplicado el instrumento final. A cada participante se le
entregó una prueba final que tenía una durabilidad de 20 minutos, una vez terminado de
armar el cubo de Rubik se les entregó, esta prueba que estaba dividida en dos partes. La
primera parte consta de 6 ítems que van orientados a cómo estructuraron el cubo de Rubik,
relacionados también con el pensamiento espacial y variacional. En la segunda parte se
aplicó dos ejercicios de sucesiones, un ejercicio de pensamiento espacial y otro de
pensamiento variacional. Los hallazgos más importantes son los siguientes:
PARTE I
Ítem número uno:
¿Identificó algunas piezas que no se muevan de su posición?
a) Si ¿Cuál o cuáles?
b) No
Este ítem está vinculado con el pensamiento variacional, los resultados obtenidos
demuestran que tanto en el diagnóstico como en el instrumento final la mayoría de
participantes logro identificar los centros o ejes y que son las piezas del cubo que siempre
se mantienen en su posición, sin importar el movimiento que se realice, lo cual indica que
todos analizaron como está estructurado el cubo, así como el movimiento que realiza cada
pieza.
Ítem número dos:
¿Encontró algún patrón que pueda ayudarle a resolver el cubo de Rubik?

a) Sí. Explique brevemente
b) No
Este ítem está vinculado con el pensamiento variacional, en el diagnóstico tres de los
participantes establecieron un patrón como estrategias para armar el cubo sin llegar a
obtener éxito, en el instrumentó final dos de los participantes lograron establecer un patrón
como estrategia para armarlo y obtuvieron éxito, la ilustración 44 evidencia las estrategias
que utilizaron para armarlo, entre ellas está ärmar cruz¨,ärmar esquinas orientadas con su
centro¨,ärmar segunda capa¨,ärmar la cruz y esquinas del color opuesto con que se
empezó¨
Ilustración 44: Fase final, ítem 2
Este participante encontró una estrategia que le ayudó a resolver el cubo de Rubik con
éxito, y este es precisamente uno de los métodos para poder resolverlo consiste en¨ armar
una cruz de un color¨, ärmar esquinas orientadas con su centro¨, ärmar segunda capa¨,
ärmar la cruz¨, ärmar las esquinas¨.
Este participante encontró una estrategia similar a la anterior que le ayudo a armar el
cubo de Rubik con éxito, consistió en ärmar una cruz blanca¨, ¨vértices con su centro¨,
¨segunda capa¨, ¨cruz amarilla¨, örientar los vértices y artistas¨.

Dos de los participantes dieron la misma respuesta que ellos solo se guiaron por los
manuales proporcionados en cada intervención, no lograron plantear ninguna estrategia que
ayude a resolverlo.
Dos de los participantes solo se platearon una idea de una estrategia para poder
solucionar el cubo de Rubik, pero no lograron tener éxito se terminaron guiando por el
manual proporcionado en cada intervención.
El resto de los participantes no se planteó ninguna estrategia, para poder armar el cubo
de Rubik, terminaron guiándose por el manual proporcionado por los investigadores en
cada una de una de las intervenciones que se han realizado en el desarrollo de esta
investigación.
Ítem número tres:
Observe la siguiente imagen. ¿Aplicó este tipo de secuencia para formar el cubo de
Rubik?
a) SI
b) No
Encierre la secuencia que utilizó
En este ítems en el diagnóstico la mitad de los estudiantes no habían aplicado ninguna

de las secuencias del método, solo cuatro habían logrado llegar a una de las secuencias
propuestas en la imagen, pero esto no garantizaba que utilizaran un patrón o que conocieran
el método para resolverlo, en el instrumento final todos los participantes lograron llegar a
las secuencias propuestas en la imagen, esto garantiza que conocen un patrón o método
para resolver el cubo de Rubik, en el ítems dos se detallan algunas estrategias que los
participantes utilizaron y otros que únicamente se dirigieron por un manual.
Ítem número cuatro:
¿Cuáles de las siguientes estrategias utilizo para la solución del cubo de Rubik?
a) Formar solo filas
b) Formar solo columnas
c) Formar una sola cara de color igual
d) Formar figuras
e) Seguir un patrón de movimientos

f) Otra. ¿Cuál?
g) Ninguna
Este ítem en el diagnóstico la mayoría contestó en formar una cara de un color igual,
lo que indicaba que tenían una idea sobre el patrón a seguir, pero solo cuatro de los
participantes habían logrado llegar a una de las secuencias presentadas en la imagen, en el
instrumento final cuatro de los participantes contestaron que seguir un patrón de
movimientos esto garantiza que sabían los pasos de un método para resolver el cubo de
Rubik.
En el instrumento final otro hallazgo que se encontró es que cuatro de los

participantes buscaron como estrategia formar solo filas para poder armar el cubo de Rubik
como se muestra en la ilustración 50, también combinaron estrategias entre ellas esta
formar una sola cara de color igual con formar solo filas, seguir un patrón de movimientos
con formar solo filas. Y solo uno de los participantes busco como estrategia formar figuras
para poder armar el cubo.
Ítem número cinco:
Escriba los colores de las caras que siempre se mantienen opuestos
En el diagnóstico, ocho de los participantes lograron identificar los colores de las

caras opuestas, el participante restante había dejado en blanco, en el instrumento final todos
identificaron los colores de las caras opuestas, y coincide con el ítem número uno ya que
todos lograron identificar que los centros son las piezas que no se mueven y así
establecieron los colores de los centros opuestos.
Ítem número seis:
¿Cuántos colores tienen las aristas y las esquinas del cubo respectivamente?
a) 2 y 3
b) 3 y 3
c) 2 y 1
d) 1 y 1
e) 1 y 2
Este ítems está vinculado con el pensamiento variacional, en el diagnóstico algunos

participantes no habían logrado establecer cuáles son las piezas que se les llama vértices y
aristas, en el instrumento final cinco de los participantes identificaron bien los colores de
las aristas y las esquinas, pero cuatro de los participantes no lograron identificar los colores,
lo que nos indica que no exploraron la estructura del cubo y siguieron sin identificar a
cuáles de las piezas se les llama aristas y a cual se le llama esquinas.
Se agregó en esta etapa un ítem que es para todos los que pudieron solucionar el cubo
de Rubik
Ahora que usted ya puede resolver el cubo de Rubik, escriba otra estrategia diferente a la
que ya conoce que ayudaría a resolver el cubo de Rubik
Este participante su estrategia plateada fue seguir un patrón determinado de

movimientos según la conveniencia de cada persona y esto efectivamente se da en otros
métodos según se quiera armar de rápido el cubo, así existen otros métodos, para mejorar la
resolución del cubo de Rubik.
Un participante opinó que la única estrategia que utilizó fue la que se propuso en el
manual de resolución del cubo de Rubik, lo que garantiza que solo siguió los pasos del
manual, y que no se pudo plantear otra estrategia. Y cinco de los participantes dejaron en
blanco este ítem, lo que indica que no pudieron encontrar otra estrategia que ayudara a
resolver el cubo de Rubik.
PARTE II
Hallazgos importantes en la segunda etapa
Ítem número uno:
Encontrar el siguiente número en las siguientes sucesiones
a) 3,4,7,16,43,124, _______
b) 11,23,48,99, __________
Ilustración 53: Fase final, etapa 2, ítem 1, inciso a)
En este ítem tres de los participantes contestaron correctamente, el primer número

aumenta en 1, el siguiente número aumenta en 3, luego los demás van aumentando
multiplicado por tres y así sucesivamente
Ilustración 54: Fase final, etapa 2, ítem 1, inciso a)
Dos de los participantes contestaron incorrectamente, y cuatro de los participantes lo

dejaron en blanco, no implementaron ninguna estrategia para poder solucionar esta
sucesión.
Ilustración 55: Fase final, etapa 2, ítem 1, inciso b)
En este ítem, seis de los participantes contestaron correctamente, el primer número

aumenta en el doble más uno, el segundo en el doble más dos, el tercero en el doble más
tres y así sucesivamente.
Ilustración 56: Fase final, etapa 2, ítem 1, inciso b)
Uno de los participantes contestó incorrectamente a la sucesión, y dos más dejaron en

blanco la respuesta de la sucesión, no utilizaron ninguna estrategia para poderla desarrollar.
Ítem número dos:
¿Cuántas veces la figura de la izquierda taparía los huecos de la figura de la

derecha?
Ilustración 57: Fase final, etapa 2, ítem 2
En este ítem, seis de los participantes contestaron correctamente, identificaron que se

necesitaban 7 figuras para tapar los huecos de la otra figura, mientras que tres de los
participantes contestaron de manera incorrecta, dos opinaron que ocho y uno que se
necesitaban seis.
Ítem número tres:
El propietario de un campo quiere evitar que las ovejas negras de su vecino tengan
acceso a su fuente de agua. ¿Cómo deberá cercar el terreno para que solo las
blancas puedan llegar a la fuente?
Graficar solución:

En este ítem cuatro de los participantes utilizaron la estrategia de solo cercar las
negras y dejar un espacio para que las vacas blancas puedan entrar a la fuente.
Otra estrategia que los participantes utilizaron fue dejar las vacas negras fuera del
cerco, quedando dentro del cerco las vacas blancas y la fuente, logrando así que solo las
vacas blancas entren a la fuente.
Dos de los participantes plantearon estrategias, pero no obtuvieron éxito, no lograron

separar las vacas negras de la fuente. Y uno de los participantes dejo en blanco este ítem, ya
que no se le ocurrió ninguna estrategia de resolución al problema.
4.4 Hallazgos principales
Como resumen general de los resultados obtenidos en este proyecto, se presentan los
hallazgos principales con el fin de establecer los logros alcanzados en cada una de las
intervenciones. Recordando que, los ejercicios fueron enfocados en mejorar el pensamiento
matemático en sus diferentes categorías: numérico, espacial, variacional y métrico.
Además, la manipulación del cubo de Rubik como la herramienta lúdico- matemática
conllevó a considerar el proceso más atractivo e interesante.
A continuación se describen los resultados más significativos de cada una de las fases de
análisis:
1. Durante la etapa diagnóstica la mayoría de los participantes supieron identificar las

partes del cubo de Rubik tales como aristas, vértices, caras, centro, capas, etc., lo cual
es importante para seguir la secuencia de movimientos. Así mismo, han respondido
correctamente los ejercicios enfocados en el pensamiento matemático. También es
importante describir que algunos participantes han utilizado estrategias peculiares tales
como, algoritmos de nivel avanzado, secuencias de movimientos, dar nombres a cada
una de las capas del cubo.
2. En la primera intervención todos los participantes pudieron formar la primera capa del
cubo de Rubik correctamente. Sin embargo, se presentaron algunas dificultades para
que los estudiantes pudieran formar la cruz blanca del cubo, siendo este proceso una de
las partes de mayor análisis para poder resolverlo ya que se pueden usar diferentes
estrategias de pensamiento matemático. Así mismo, resultados similares se presentaron
durante la etapa II, ya que los participantes tuvieron dificultades en la resolución de
problemas de pensamiento matemático de tipo variacional, métrico y espacial.
3. En el desarrollo de la segunda intervención se puede concluir que los participantes
manifestaron algunas dificultades tanto de forma escrita como también verbal,
relacionadas con la visualización del cubo de Rubik en sus tres dimensiones; lo cual
permite determinar dificultades en el pensamiento espacial.
4. Así mismo, durante la etapa II de la segunda intervención se demostró una amplia
mejoría de los participantes en comparación con la intervención anterior; ya que, los
ejercicios de pensamiento matemático de tipo variacional, métrico y numérico los
resolvieron correctamente.
5. Durante la tercera intervención los estudiantes pudieron armar el cubo de Rubik en sus
tres capas. También, los participantes demostraron sus estrategias utilizando formas de
nombrar a cada movimiento en el cubo de acuerdo al lenguaje y sentido propio, para
hacer más fácil su aprendizaje.
6. Los resultados obtenidos en la fase final han consolidado las mejorías de pensamiento
matemático, principalmente que el 100% de los participantes pudieron resolver el cubo
de Rubik siguiendo el manual de resolución propuesto desde el principio. Así mismo,
han respondido correctamente a los ejercicios relacionados con el pensamiento
matemático espacial, numérico, variacional y métrico utilizando diferentes estrategias,
mismas que tiene mucha relación con la forma de describir los movimientos realizados
en el cubo.
CAPÍTULO 5- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
1. Se identificaron dificultades en la resolución del cubo de Rubik durante las
intervenciones, siendo las más relevantes: formar la cruz blanca (de base) durante la
primera intervención, visualización del cubo en sus tres dimensiones, comprender la
rotación de los vértices hasta tenerlos ubicados correctamente, y de forma general, la
manipulación del cubo con sus dedos sin perder de vista el centro base. Por lo tanto,
dichos resultados se pueden comprobar durante el desarrollo de los ejercicios de
pensamiento matemático, observándose resultados análogos.
2. Los participantes utilizaron un manual de resolución del cubo de Rubik para cada etapa.
Sin embargo, las estrategias utilizadas fueron técnicas de acuerdo a la conveniencia y
comodidad de cada uno de ellos, utilizando: nomenclaturas sencillas, secuencias de
movimientos, enumerar las capas verticales y horizontales del cubo, en algunos casos
utilizaron monotonía de movimientos para analizar hacia qué posición conducían y
luego escribir los movimientos con palabras comunes de tal forma que fuese
comprensible.
3. Según los resultados obtenidos de todo el proceso, los participante desarrollaron

habilidades de pensamiento matemático en sus categorías numérico, espacial,
variacional y métrico mediante la manipulación del cubo de Rubik; siendo el
pensamiento espacial el que más se fortaleció debido a la estructura del cubo de Rubik;
durante las intervenciones evidenciaron dificultades, sin embargo, en la fase final
fortalecieron sus capacidades matemáticas formando por completo el cubo y
resolviendo problemas aplicados relacionados con secuencias numéricas, movimientos,
visualización, cortes, formar figuras, etc.
4. Cada intervención formó parte del manual sobre la solución del cubo de Rubik a través
de un manual propuesto a cada participante, el cual consistió en describir la secuencia
de movimientos para armar las capas del cubo, como también describir todos los
posibles casos a presentarse y su solución. Por ende, mediante la interesante forma de
amar el cubo, se mejoraron las capacidades de pensamiento matemático.
5.2 Recomendaciones
1. Proponer a los siguientes grupos de investigación de la UPNFM-CURSRC seguir con el
tema de investigación, pero desarrollándolo de forma experimental con estudiantes de
diferentes áreas de estudio.
2. Proponer a los estudiantes que cursan el Proyecto de Extensión de Carrera dar

capacitaciones que propongan la implementación del cubo de Rubik en los centros
educativos.
3. Proponer a los docentes de la carrera de matemáticas de la UPNFM a implementar el

cubo de Rubik como una herramienta lúdico- matemático para desarrollar el
5.3 Referencias
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5.4 Anexos
5.4.1 Instrumento de Investigación- Fase diagnóstica

Centro Universitario Regional Santa Rosa de Copán
Seminario de Investigación II
Instrumento de Investigación
Propósito: Identificar estrategias aplicadas durante la resolución del cubo de Rubik.
Instrucciones: Encierre la(s) opción(es) que sea acorde a lo que desarrolló en cada etapa de la
solución del cubo de Rubik.
Parte 1
1. ¿Identificó algunas piezas en el cubo de Rubik que no se mueven de su posición?
a) Si, ¿Cuál o cuáles? _______________________
b) No
2. ¿Encontró algún patrón que pueda ayudarle a resolver el cubo de Rubik?

a) Sí. Explique brevemente:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b) No
3. Observe la siguiente imagen. ¿Aplicó este tipo de secuencia para formar el cubo de Rubik?
a) Si
b) No
4. ¿Cuáles de las secuencias siguientes utilizó para la solución del cubo de Rubik?
a) Mover los centros
b) Mover solo las aristas
c) Mover solo los vértices
d) Mover solo piezas del mismo color
e) Todas las anteriores
f) Ninguna
5. ¿Qué movimientos le resultan más convenientes al momento de construir el cubo de Rubik?

a) Hacia la derecha
b) Hacia la izquierda
c) Hacia arriba
d) Hacia abajo
e) Todos
6. Escriba los colores de los centros de las caras que siempre se mantienen opuestos.
7. ¿Cuantos colores tiene las aristas y las esquinas del cubo respectivamente?
a) 2y3
b) 3y3
c) 2y1
d) 1y1
e) 1y2
Parte II
1. Encontrar el número que sigue en la siguiente sucesión:
7; 10; 15; 22;… ________
2. Observe las figuras y elija la letra de la figura que corresponde al signo de interrogación en
la sucesión.
3. Encontrar la letra que sigue en el siguiente arreglo literal:
A; D; G; J;… _______
5.4.2 Hoja de trabajo intervención 1

Hoja de Trabajo
Propósito: Resolver el cubo de Rubik y problemas relacionados con el pensamiento matemático.
Parte I
Instrucciones: Responda las siguientes interrogantes relacionadas con la solución del cubo de
Rubik
1. ¿Cuáles son las partes del cubo de Rubik?

__________________________________________________________________________
2. Según su opinión, ¿Cómo estarían bien ubicados los vértices y las aristas?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
3. Describa qué movimientos realizó para formar la siguiente imagen:
a) ___________________________________________
b) ___________________________________________
c) ___________________________________________
d) ___________________________________________
e) ___________________________________________
f) ___________________________________________
4. Para ubicar los vértices (esquinas) se pueden presentar las siguientes casos:
a) La parte blanca quede hacia la izquierda
b) La parte blanca quede hacia su derecha
c) La parte blanca quede hacia abajo
Explique los movimientos realizados ante la opción a):

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Explique los movimientos realizados ante la opción b):

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Explique los movimientos realizados ante la opción c):
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
¿Se le presentó algún otro caso?

a) Si
b) No
Si su respuesta es sí, explique los movimientos realizados:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5. ¿Obtuvo la siguiente imagen?

a) Si
b) No
6. Explique las dificultades presentadas al momento de resolver el cubo de Rubik.

_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Parte II
Instrucciones: Lea detenidamente cada ítem y responda correctamente lo que se le solicita.
1. Encierre con una circunferencia la letra (a, b, c, d) que completa con la secuencia del cubo en
blanco, como muestra la siguiente imagen.
2. Observa detenidamente el triángulo de Pascal
- ¿Notas algo en las sumas horizontales?

a) Si
b) No
- ¿Hay algún patrón?

a) Si
b) No
Si su respuesta es sí, describa el patrón:
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
- Toma el número 1 del lado derecho del triángulo y traza una diagonal hacia el lado
izquierdo, ¿puedes encontrar algún patrón en las diagonales trazadas?
3. Observe la siguiente imagen y conecte las 12 casas con el cable telefónico más corto posible.
¿Cuál es el camino más corto que lo lleva a todas las casas?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
NOTA: Puede comenzar por cualquier casa y no necesita volver al punto de partida.

Hoja de Trabajo
Parte I
Rubik
1. Describa qué movimientos realizó para formar la segunda capa del cubo de Rubik y obtener la
siguiente imagen
a) ___________________________________________
b) ___________________________________________
c) ___________________________________________
d) ___________________________________________
e) ___________________________________________
f) ___________________________________________
2. Explique los casos posibles a presentarse para formar la cruz (amarilla) de la tercera capa del
Cubo de Rubik
a) ______________________________________________________________________
b) ______________________________________________________________________
c) ______________________________________________________________________
d) ______________________________________________________________________
3. ¿Obtuvo la siguiente imagen?

a) Si
b) No
4. Explique las dificultades presentadas al momento de resolver el cubo de Rubik en su segunda

capa.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Parte II
1. Observe la siguiente figura, la cual está formada por 4 tablones. En el recuadro siguiente dibuje
un cuadrado moviendo uno de los tablones.
2. Observe la siguiente figura y seleccione, ¿Cuántos bloques hay en esta figura simétrica?
a) 11
b) 10
c) 15
d) 12
e) Observe la siguiente figura y en el recuadro siguiente con sólo dos cortes rectos, convertir
la cruz en un cuadrado.

Hoja de Trabajo
Parte I
Rubik
1. Describa qué movimientos realizó para formar la penúltima secuencia del cubo de Rubik y
obtener la siguiente imagen:
a) ___________________________________________
b) ___________________________________________
c) ___________________________________________
d) ___________________________________________
e) ___________________________________________
2. Si se le presentó el caso que ninguna de las esquinas quedaron bien orientadas, explique ¿Qué
hizo para orientarlas?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
3. Explique los casos que se pueden presentar para amar la última capa del Cubo de Rubik
Caso 1:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Caso 2:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
4. ¿Encontró algún parecido en las secuencias de movimientos? Si su respuesta es sí explique
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Parte II
1. Esta media luna debe dividirse en seis partes trazando solamente dos líneas rectas
2. Encuentre el siguiente número en las siguientes sucesiones:
a) 3, 4,7,16,43,124,______
5.4.5 Prueba Final

Instrumento de Investigación
Propósito: Identificar estrategias aplicadas durante la resolución del cubo de Rubik.
Instrucciones: Encierre la(s) opción(es) que sea acorde a lo que desarrolló en cada etapa de la
solución del cubo de Rubik.
Parte 1
1. ¿Identificó algunas piezas en el cubo de Rubik que no se mueven de su posición?

a) Si, ¿Cuál o cuáles? _______________________
b) No
2. ¿Encontró algún patrón que pueda ayudarle a resolver el cubo de Rubik?

a) Si. Explique brevemente:
_________________________________________________________________________
___________________________________________________________________
b) No
3. Observe la siguiente imagen. ¿Aplicó este tipo de secuencia para formar el cubo de Rubik?
a) Si
b) No
Encierre las secuencias que utilizó

4. ¿Cuáles de las siguientes estrategias utilizó para la solución del cubo de Rubik?
a) Formar sólo filas
b) Formar sólo columnas
c) Formar una sola cara de un color igual
d) Formar figuras
e) Seguir un patrón de movimientos
f) Otra. ¿Cuál? ____________________________________________________________
g) Ninguna
5. Escriba los colores de los centros de las caras que siempre se mantienen opuestos.
6. ¿Cuantos colores tiene las aristas y las esquinas del cubo respectivamente?
f) 2y3
g) 3y3
h) 2y1
i) 1y1
j) 1y2
Ahora que usted ya pude resolver el cubo de Rubik, escriba otra estrategia diferente a la que ya
conoce que ayudaría a resolver el cubo de Rubik
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Parte II
1. Encuentre el siguiente número en las siguientes sucesiones:
7. 3, 4,7,16,43,124,______
8. 11,23,48,99,_______
2.¿Cuántas veces la figura de la izquierda taparía los huecos de la figura de la derecha?
a) 8
b) 7
c) 6
3. El propietario de un campo quiere evitar que las ovejas negras de su vecino tengan acceso a
su fuente de agua. ¿Cómo deberá cercar el terreno para que sólo las blancas puedan llegar a
la fuente?
Grafica la solución:
El siguiente manual es el producto obtenido de las tres intervenciones realizadas en la
investigación “Fortalecimiento del pensamiento matemático mediante la solución del cubo
de Rubik en los estudiantes de la carrera de matemáticas de la UPNFM en el Centro
Universitario Regional Santa Rosa de Copán (CURSRC), que cursan el espacio formativo
Didáctica de la matemática durante el II Periodo Académico del 2019”. En él se detallan
cada una de las secuencias utilizadas para poder armar el cubo de Rubik. La nomenclatura
utilizada en el manual es inédita propias de los autores de la investigación, con ello se
pretende que sea más fácil de entender por el lector, las imágenes utilizadas fueron
extraídas de las páginas web www.felti.or y www.labirintos.eu
5.4.6 Manual de solución del cubo de Rubik

CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL SANTA ROSA DE COPÁN
CARRERA DE CIENCIAS MATEMÁTICAS
SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN
MANUAL DE RESOLUCIÓN DEL CUBO DE RUBIK CON EL MÉTODO

PRINCIPIANTE
INTEGRANTES
Erling Obeniel López
Grebis Vásquez Castro
Reyli Manuel Rivera
AÑO: 2019
MÉTODO PRINCIPIANTE PARA RESOLVER EL CUBO DE RUBIK
Antes de empezar fijarse bien en las piezas del cubo, son 27, la que están en el centro de un
solo color, seis y se llaman eje o centros: Blanco- amarillo; rojo-naranja y azul-verde. Los
ejes no se mueven nunca, pero giran sobre sí mismos.
Piezas de dos colores, blanco- azul, blanco-rojo etc… están entre las esquinas, son doce y
se llaman aristas.
Piezas de tres colores, blanco- verde- azul etc, son ocho y se llaman esquinas o vértices, en
total son 27
NOTA: Los ejes son siempre ejes y están en el mismo sitio siempre. Las aristas y las
esquinas son siempre aristas o esquinas, pero se desplazan a sitios distintos.
RESOLUCIÓN DE LA PRIMERA CAPA

(Elegimos el color blanco. Se puede otro)
A) Hacemos una cruz blanca con sus cuatro aristas bien orientadas, así:
-Colocamos el cubo con el eje blanco hacia arriba.
-Buscamos en la cara opuesta, esto es en la del eje amarillo, una arista que tenga el color blanco, Si
no la hay la llevamos, la arista tendrá dos colores, el blanco y el rojo, naranja, azul o verde.
Lo primero que hacemos es llevar uno de estos cuatro colores a sus ejes, y que quede en la cara de
frente y se pueden dar dos casos:
1). Que el blanco quede hacia abajo, no hay más que girar, en el sentido de las agujas del reloj
o al revés, dos veces la cara y ya queda colocada.
Cara frontal dos veces
2). Si el blanco queda de frente:
Cara inferior para Cara lateral derecha

la derecha para arriba
Cara frontal para la izquierda
NOTA: Si en alguno de estos movimientos he descolocado una arista blanca ya colocada

hago lo siguiente:
Cara lateral derecha para abajo o cara lateral izquierda para abajo
para que vuelva a su sitio
El cubo me queda así:
B) Colocamos las cuatro esquinas o vértices:

Buscamos esquinas que tengan el color blanco en la cara inferior, la colocamos que coincida con los
colores de los centros, se pueden dar tres casos:
a) Si el blanco está a la derecha se realizarán los siguientes movimientos

NOTA: No perder de vista el centro de la cara superior y el centro de la cara que
está en frente.
Cara lateral derecha Cara inferior

para abajo para la izquierda
Cara lateral derecha para arriba
b) Si el blanco está a la izquierda se realizan los siguientes movimientos:
Cara inferior para Cara lateral derecha

La izquierda para abajo
Cara inferior para la derecha Cara lateral derecha para

arriba
c) Si el blanco queda debajo, lo llevo a una esquina, de modo que quede a la derecha o izquierda:
Cara lateral derecha Cara inferior para la izquierda

para abajo
Cara inferior Cara lateral derecha para arriba

para la izquierda
Cara inferior para la derecha
Después, se aplica el paso a o b.

El cubo quedaría de la siguiente manera
RESOLUCION DE LA SEGUNDA CAPA
Ponemos la cara blanca para abajo, arriba nos quedará el amarillo, miro la arista que no
tengan amarillo y elijo una, miro el color que tiene de frente y se lleva a su eje. El color que
me quede encima será el del eje de mi izquierda o el de mi derecha.
Nota: No perder de vista el eje de la cara superior y el eje de la cara de frente
a) Si es del eje de la derecha se harán los siguientes movimientos:
Cara superior Cara lateral derecha

para la izquierda para arriba
C Cara superior Cara lateral derecha
para la izquierda para abajo
Cara superior para Cara frontal para

la derecha arriba
Cara superior para Cara frontal para

la derecha abajo
b) Si es del eje de la izquierda se harán los siguientes movimientos
Cara superior para Cara lateral izquierda

la derecha para arriba
Cara superior para Cara lateral izquierda

la derecha para abajo
Cara superior para Cara frontal para arriba
la izquierda
Cara superior para Cara frontal para abajo

la izquierda
Una vez terminadas las aristas que no tengan amarillo y no queda armada la segunda capa y
hay una arista que esta fuera de su posición, la ponemos de frente a la derecha y la llevamos
a la cara superior aplicando cualquiera de los pasos ya sea a o b.
El cubo quedaría así.

RESOLUCION DE LA TERCERA CAPA
Hay que hacer una cruz amarilla sin preocuparnos de que las aristas queden orientadas. Se
pueden dar cuatro casos: a) que la cruz quede hecha, b) que no quede ninguna arista
amarilla, c que quede una línea amarilla, d) que quede una L.
a) Si queda una L, se ubican aristas contiguas las de color amarillo una enfrente y
otra en la cara derecha de cubo.
Se realizan los siguientes movimientos.
Cara frontal para Cara superior para

la derecha o abajo la izquierda
Cara lateral derecha Cara superior para

para arriba la derecha
Cara lateral derecha Cara frontal a la izquierda

para abajo o arriba
b) Si queda una línea de amarillos, se ubican las aristas opuestas de modo que en
frente quede un color amarillo.
Se realizarán los siguientes movimientos
Cara frontal Cara lateral derecha

a la derecha o abajo para arriba
Cara superior para Cara lateral derecha

La izquierda para abajo
Cara superior para la Cara frontal a la izquierda

Derecha arriba
c) Si queda un punto amarillo se repetirá los pasos A o B

ORIENTAR BIEN LA CRUZ AMARILLA
En este paso orientaremos bien las aristas que estén bien ubicadas con los centros
Hay dos casos posibles
A) Aristas contiguas como se ve en la imagen se ubica una en la cara derecha y otra en la

cara de atrás
Se realizarán los siguientes movimientos

para arriba la izquierda

Para abajo la izquierda
Cara lateral derecha Cara superior

Para arriba para la izquierda
Cara superior para Cara lateral derecha
la izquierda para abajo
B) Aristas opuestas se repite en paso A dos veces ubicar bien los centros cuando termine la
primera vez el paso A.
VÉRTICEZ EN SU SITIO
Esto es un ejemplo de un vértice que si está en su posición y dos que no están en su

posición.
Si solo hay un vértice en su sitio realiza cualquiera de los siguientes movimientos, y si el
que va en la esquina contraria al lado que está bien orientado este puede quedar a la derecha
o a la izquierda.
A) Si el que va en la esquina opuesta a la esquina que está bien orientado está a la derecha,
se realizan los siguientes movimientos.

Para arriba para la derecha
Cara lateral izquierda Cara superior para


para abajo la derecha

para abajo la izquierda
B). Si el que va en la esquina opuesta a la esquina que esta bien orientada esta a la
izquierda, se realizan los siguientes movimientos.


para arriba para la derecha


C) Si ningún vértice está en su posición se realiza el paso A o B una vez, y con ellos se
obtendrá el caso A o B y se repite.
GIRAR VÉRTICES DEL CUBO
En este caso se hace uso de las manecillas del reloj ya sea de forma horaria o anti horario,
hay que manejar estos términos, en la siguiente imagen se muestra un vértice que necesita
un giro horario y seguidamente se debe aplicar el anti horario
A) Si uno necesita un giro horario y otro anti horario se realizan los siguientes
movimientos.
Nota: Siempre se coloca al lado derecho el vértice que necesito giro horario, y no
perder de vista en eje que está enfrente y el que está en la cara superior
Cara lateral derecha Cara inferior para



Cara lateral derecha para arriba

Sin mover el cubo llevamos a la misma posición derecha el vértice que necesite giro anti
horario y seguimos haciendo los siguientes pasos.


para arriba la derecha

Cara lateral derecha

para arriba
Si quedan dos vértices sin ubicar repetimos paso A

Nota: Si hay tres que necesiten giro antihorario se les aplica a dos de ellos el paso
A, de modo que un vértice quedara bien orientado, pero otro me quedara para ser
bien orientado con el otro que me hace falta.
Y si es el caso que los cuatro necesiten giros se agarran siempre dos y dos vértices.
El cubo quedaría así:
Imágenes tomadas de las páginas web: www.felti.or y www.labirintos.eu

Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán
vera
CENTRO EDUCATIVO: Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán

LUGAR: Santa Rosa de Copán
ESPACIO PEDAGÓGICO: Seminario de Investigación II
TEMA: Resolución del cubo del Rubik
DURACIÓN: 30 minutos
FECHA: 22 / Junio / 2019
PROFESOR: Lic. Norman Chinchilla
TUTORES: Erling Obeniel López, Grebis Vásquez y Reyli Manuel Rivera Castro
EXPECTATIVAS DE LOGRO: Desarrollar ejercicios relacionados con la solución del cubo de Rubik y el
EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
Actividades iniciales
1. Saludo y bienvenida.
2. Dar gracias a Dios.

Actividades de desarrollo
Parte I
3. Identifican las partes del cubo de Rubik.
4. Observan la estructura de un cubo de Rubik que no tiene sus piezas colocadas.
5. Aprenden a ubicar aristas y vértices bien ubicadas con su respectivo centro.
6. Forman una cruz de un solo color con sus aristas bien ubicadas, como lo muestra la figura
siguiente:
7. Desarrollan ejercicios de razonamiento matemático para ubicar los vértices sin destruir la
formación ya obtenida.
Parte II
8. ¿Cuál de las figuras (a, b, c, d), continúa la secuencia?
9. Observa detenidamente el triángulo de Pascal
- ¿Notas algo en las sumas horizontales? ¿Hay algún patrón?

- Toma el número 1 del lado derecho del triángulo y traza una diagonal hacia el lado izquierdo,
¿puedes encontrar algún patrón en las diagonales trazadas?
10. Conecta las 12 casas con el cable telefónico más corto posible. ¿Cuál es el camino más corto
que lo lleva a todas las casas?
Puedes comenzar por cualquiera y no necesitas volver al punto de partida.
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES:

 Participación activa durante el desarrollo de las actividades manipulando el cubo de Rubik y resolviendo los
problemas matemáticos.
RECURSOS Y MATERIALES:
 Cubo de Rubik para cada participante
 Hoja de problemas para cada participante
vera

FECHA: 06 / Julio / 2019
TUTORES: Erling Obeniel López, Grebis Vásquez y Reyli Manuel Rivera Castro
EXPECTATIVAS DE LOGRO: Desarrollar ejercicios relacionados con la solución del cubo de Rubik y el
12. Dar gracias a Dios.

13. Resuelven la primera parte del Cubo de Rubik, como parte de la Retroalimentación.
14. Comparten su experiencia acerca de la resolución de la primera capa del Cubo de Rubik.
15. Resuelven la segunda capa del Cubo de Rubik utilizando el manual presentado por los
facilitadores.
16. Desarrollan todos los pasos indicados en el manual de la segunda capa hasta formar la
siguiente figura:
17. Responden hoja de trabajo con preguntas relacionadas con los movimientos del Cubo de
Rubik y ejercicios de razonamiento que conllevan a un pensamiento matemático. Algunos
ejercicios son detallados a continuación:
a) Observe la siguiente figura, la cual está formada por 4 tablones. En el recuadro siguiente
dibuje un cuadrado moviendo uno de los tablones.
b) Observe la siguiente figura y seleccione, ¿Cuántos bloques hay en esta figura simétrica?
e) 15
f) 11
g) 10
h) 12

 Hoja de trabajo para cada participante
 Manual de Resolución del cubo de Rubik
vera

FECHA: 13 / Julio / 2019
TUTORES: Erling Obeniel López, Grebis Vásquez, Reyli Manuel Rivera Castro
EXPECTATIVAS DE LOGRO:
Resolver el cubo de Rubik
Comprobar si la resolución del cubo de Rubik mejora el pensamiento matemático
19. Oración a Dios.

Parte I
20. Repaso sobre las primeras secuencias para armar las primeras capas del cubo de Rubik
21. Observan el cubo de Rubik con la última capa por armar
22. Aprenden a ubicar las esquinas con sus respectivos colores de sus centros aledaños
23. Los participante deberán obtener la siguiente imagen:

24. Conocen los casos que se pueden presentar al momento de ubicar correctamente las esquinas
25. Realizan los movimientos según el caso que se les presente (sentido horario o anti horario)
26. Los participante deben obtener la siguiente imagen:
27. Luego de resolver el cubo de Rubik se realizará un conversatorio con los participantes para
conocer las fortalezas y dificultades en todo el proceso de la investigación
28. Contestan hoja de trabajo

 Participación en el conversatorio
 Hoja de problemas para cada participante
5.4.7 Evidencias Fotográficas
Ilustración 61: Participantes manipulando el cubo de Rubik en la fase diagnóstica
Ilustración 62: Desarrollo de la hoja de trabajo de la primera intervención

Ilustración 63: Solución del Cubo de Rubik en la segunda intervención
Ilustración 64: Participantes desarrollando la última capa del cubo de Rubik en la tercera
intervención

Fortalecimiento pensamiento matemático cubo Rubik

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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZÁN

CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL SANTA ROSA DE COPÁN

“Fortalecimiento del pensamiento matemático mediante la solución del cubo de Rubik en

Erling Obeniel López Velásquez 1413199700420

Grebis Vásquez Castro 1316199400256

Reyli Manuel Rivera Castro 0406199600118

M Sc. Norman Chinchilla

Tabla 1: Dificultades encontradas en la resolución de problemas........................................ 30

En el primer capítulo se contextualiza la investigación, desde la situación del problema

En el tercer capítulo se detalla la metodología utilizada en la investigación, por las

El capítulo cuatro es la parte medular de la investigación, aquí se presentan los análisis

En el quinto y último capítulo se presentan las conclusiones y recomendaciones de la

1.1 Situación Problema

1.2 Pregunta Problema

1.3.2 Objetivos Específicos

1.4 Preguntas de Investigación

En ese afán por innovar en el aula de clases, en el año de 1974 un profesor de

Se ha demostrado que al resolver el cubo de Rubik se estimula el pensamiento del

El cubo de Rubik es totalmente compatible su uso en la asignatura de matemáticas,

Con la presente investigación, los participantes aprenderá a resolver el cubo de Rubik,

La duración de la investigación será aproximadamente seis meses, debido a que es el

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Necesitan comprender a los estudiantes en su condición de aprendiz de matemáticas y

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2.3.1 Las DAM (dificultades de aprendizaje de las matemáticas)

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2.4 Causas del bajo rendimiento en matemática

1.1 Alteraciones en el desarrollo intelectual.

1.2 Alteraciones del lenguaje y la psicomotricidad.

1.3 Alteraciones neurológicas.

1.4 Perturbaciones emocionales.

2.1 Problemas socio ambientales.

2.2 Absentismo escolar.

2.3 Enseñanza inadecuada

“La discalculia, acalculia o dificultades en el aprendizaje de las dificultades en el

La discalculia según Ordoñes (s.f)

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Para (Posadas, 2006)

El Pensamiento Variacional, como su nombre lo indica, pone su acento en el estudio

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Para (Cantoral, 2005)

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Cuando se habla del pensamiento numérico se hace referencia a todas aquellas

Para palacios (2009)

El probabilístico es un tipo de pensamiento que se caracteriza, fundamentalmente, por

En pensamiento espacial se involucra procesos complejos como la ubicación en el