UNIVERSIDAD DIEGO PORTALES

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

ESCUELA DE PSICOLOGIA

PROGRAMA DE MAGÍSTER EN PSICOLOGÍA

MENCIÓN TEORÍA Y CLÍNICA PSICOANALÍTICA

ENVOLTURAS PSÍQUICAS Y AUTISMO

Tesis para optar al grado de Magíster en Psicología

Mención Teoría y Clínica Psicoanalítica

Autora: Daniella A. Mirone Muñoz

Profesora patrocinante: Albana Paganini

1
 Agradezco a todas las personas que participaron

en el proyecto “Casa del Parque”, profesionales, pasantes,

practicantes y pacientes, por permitirme aprender de su experiencia.

Agradezco también, a la posibilidad de transitar sin dejar

de existir que nos dio “Aliwen”.

Finalmente, agradezco a las/os colegas y amigas/os del

actual proyecto “Geografías de lo Clínico”, perseverantes y aventureros,

con los que siempre he podido pensar el oficio que sostenemos.

2
INDICE

I. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………… 5

II. ANTECEDENTES............................................................................... . 11

2.1. DIAGNOSTICO AUTISMO………………………………………………….. 11

2.2. NARRATIVAS EN PSICOANÁLISIS.......................................... 20

2.2.1. Melanie Klein: modelo de la identificación proyectiva......... 20

2.2.2. Margaret Mahler…………………………………………………............. 22

2.2.2.1. Hipótesis de un periodo de «autismo normal»………….. 22

2.2.2.2. Psicosis Infantiles.......................................................... 24

2.2.3. Donald Winnicott…………………………………………………................ 26

2.2.3.1. Autismo, coexistencia y funciones maternantes……….. 26

2.2.3.2. Objeto transicional y utilización del objeto………………… 28

2.2.3.3. Diferenciaciones psicopatológicas……………………………… 30

2.2.4. Frances Tustin…………………………………………………………………..... 33

2.2.4.1. Autismo y experiencia de interrupción

de la continuidad de existir............................................ 33

2.2.4.2. Prácticas autogeneradas como

defensa frente a la angustia…........................................ 37

3
2.2.5. Donald Meltzer…………………………………………………………………..... 40

2.2.5.1. Relato del desarrollo infantil……………………………………… 40

2.2.5.2. Geografía del espacio vital………………………………………… 42

2.2.5.3. Autismo un estado desmentalizado………………………….. 45

III. AUTISMO Y ENVOLTURAS PSÍQUICAS ................................................ 51

3.1. ENVOLTURAS PSÍQUICAS………………………………………………………. 51

3.1.1. Antecedentes del concepto de envoltura psíquica……............. 51

3.1.2. Propiedades de la envoltura psíquica…………………………........... 57

3.2. YO-PIEL: D. ANZIEU……………………………………………………………….. 66

3.2.1. Funciones del Yo-piel………………………………………………………....... 70

3.2.2. Yo-piel y autismo……………………………………………………………....... 76

3.3. G. HAAG: YO CORPORAL………………………………………………………. 79

3.3.1. Génesis del yo corporal e identificaciones intracorporales…... 80

3.3.2. Hallazgos clínicos en tratamiento con niños autistas.............. 89

IV. TERAPÉUTICA EN EL TRABAJO CON NIÑOS AUTISTAS Y SUS FAMILIAS 104

4.1. DISPOSITIVOS TERAPÉUTICOS GRUPALES Y ENVOLTURAS

PSÍQUICAS…………………………………………………………………………… 106

4.1.1. Piel psíquica grupal y Yo-piel grupal……………………………......... 110

4.1.2. Grupo-análisis y re-construcción del Yo corporal…….............. 118

4
4.2. MEMORIA DE UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO.................... 125

4.2.1. Taller de Historia(s)..................................................................... 137

4.2.2. Taller de pre-historias: el sonido como anterioridad lógica….... 162

V. DISCUSIÓN.............................................................................................. 178
VI. BILBIOGRAFÍA………………………………………………………………………………….... 192

5
I. INTRODUCCIÓN

“El bebé es como un astronauta que ha sido lanzado al espacio

sin traje espacial, sin nada para sostenerlo” (E. Bick)

Cuando se habla de autismos, nuestro imaginario social y personal, alude casi

inmediatamente a cierta imposibilidad: imposibilidad de comunicar, eventualmente por
parte de las personas que lo «padecen», su mundo interno; imposibilidad para
integrarse a los distintos espacios que la cultura ofrece; imposibilidad para realizar
tratamientos y/o intervenciones que supongan un sujeto y que impliquen mejorías
observables por las familias y otros actores sociales.

Así, las personas diagnosticadas de esta manera permanecen fuera de los circuitos
culturales, educacionales y de salud, al no ofrecérseles tratamientos inclusivos ni
oportunidades que consideren sus dificultades. La cultura también está imposibilitada
de escuchar a aquellos niños/as que presentan esta patología, en tanto, los espacios y
los tiempos que la cultura les ofrece son ajenos a los espacios y tiempos propios de
estos niños/as; de esta manera, se los deja de ver y escuchar, debiendo el niño/a
«replegarse» más en sí mismo para así poder sobrevivir a un mundo extraño y
abrumador.

Lo mencionado, hace necesario –podríamos decir imperioso desde un punto de vista

ético- ampliar las narrativas y los discursos asociados a la construcción de la
subjetividad de niños/as en el campo del psicoanálisis; junto con aquello parece
fundamental además intentar interpretar o comprender estas estructuraciones sin que
aquello signifique dejar de escuchar la particularidad de los sujetos a los cuales refieren.
Todo lo anterior pensando en la posibilidad de una clínica que pueda brindar descanso y

6
sostén subjetivo, particularmente, para los niños/as diagnosticados con autismo y sus
familias.

Esta ampliación de narrativas, como un movimiento de escritura e inscripción, implicará

la lectura de aquellos discursos ya dichos, en tanto historia, y la propuesta de nuevas
construcciones desde un nuevo posicionamiento respecto de los mismos. ¿Cómo
proponer una narrativa que no signifique dejar de oír la subjetividad implicada en esta
particular producción; tampoco continuar con la metodológica exclusión del sujeto
inherente al discurso científico? Así, construir estas nuevas narrativas para aquellos que
no tienen como hablar de su sufrimiento y que no tienen como ser hablados es, o por lo
menos podría ser, una de las especialidades de los psicoanalistas (Golini, 1999;
Calvalcanti, 2000).

Para ello debemos considerar, inicialmente, dos aspectos fundamentales: primero el

hecho de que en la infancia, sobre todo en la infancia temprana, estamos en presencia
de un psiquismo en construcción y segundo, que este tipo particular de dificultades se
consideran estructuraciones psíquicas que se organizan tempranamente en la
constitución subjetiva.

Respecto del primer punto, más allá de parecer una obviedad para aquellos
profesionales que trabajan clínicamente con niños/as, es fundamental considerar como
se comprende la constitución subjetiva, para desde ahí definir el lugar de las distintas
manifestaciones, y a partir de ello las diversas posibilidades de intervención terapéutica;
con relación al segundo punto, se hace necesario revisar las diversas posiciones
respecto de cómo tempranamente lo psíquico se organiza, especialmente aquellas que
nos entregan herramientas para trabajar con las dificultades que se presentan. Una de
ellas que se considera esencial es el cuerpo, ante lo cual surge la pregunta ¿Qué cuerpo
habita el niño/a descrito como autista?

7
En este sentido es que se propone re-leer los aportes de algunos autores dentro del
psicoanálisis que han vuelto a relevar la importancia del cuerpo en la constitución
subjetiva, así como aquellos que sirvieron de antecedentes para estos posteriores
desarrollos.

Cuando se habla de cuerpo debemos recordar que, ya desde los inicios del psicoanálisis,
Freud intentaba construir el psiquismo de tal manera que esa construcción permitiera
superar el dualismo cartesiano heredado, entre espíritu y cuerpo.

Sin embargo, tomados por las seducciones de salvación propuestas por la medicina y la
religión, nos hemos ido enfrentando a un acallamiento del cuerpo en distintos ámbitos;
pero, el sujeto del inconsciente habla y está sostenido por un cuerpo: este cuerpo no es
el de la biología ni de las terapias corporales, es un cuerpo distinto.

Cabe preguntarse entonces ¿de qué cuerpo hablamos: del cuerpo físico, del cuerpo
psíquico, de la realidad o del fantasma? ¿En qué cuerpo nos situamos? Una cosa parece
segura y es el hecho de que nos encontramos en varios cuerpos a la vez, mejor dicho
habitamos varios cuerpos, desde el cuerpo social al cuerpo profesional, pasando por el
cuerpo propio y el del lenguaje.

El cuerpo, al ser una realidad cultural y social, automáticamente se vuelve “texto”, un

texto a descifrar. En este sentido, vivir consistiría en reducir continuamente el mundo al
cuerpo a través de lo simbólico que este encarna; así, adentrase en su «realidad»
permite no sólo saber de aquel sujeto que lo porta sino leer algo de la realidad social y
cultural de la que es parte.

En relación con lo anterior, algunos autores (Le Breton, 1995) proponen que nuestras
actuales concepciones del cuerpo estarían vinculadas con la promoción del
individualismo como estructura social, con la emergencia de un pensamiento racional
positivo y laico sobre la naturaleza (ciencia), con la desaparición de las tradiciones
populares y con la historia de la medicina.

8
 Las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del cuerpo son
tributarios de un estado social, de una visión del mundo y dentro de esta
última, de una definición de la persona. El cuerpo es una construcción
simbólica, no una realidad en si mismo. (Ibid, p. 13, 1995).

Por otra parte, ya Freud (1950 (1895), 1925) realiza una primera distinción entre lo
real del cuerpo, asociado a la necesidad, y la transformación que se produce –en la
relación con el otro- cuando introduce el concepto de pulsión.

Las primeras funciones que movilizarían al lactante serían somato-psíquicas,

específicamente asociadas a la expulsión y a la incorporación. Mediante estas
funciones el bebé podría relacionarse activamente con el ambiente.

Lo que ordenaría estas funciones sería unan particular economía psíquica (placer-
displacer); así Freud (1925) comenta que toda la actividad del aparato psíquico está
sometida al principio del placer, es decir, es regulada por las sensaciones de placer-
displacer, en tanto la segunda se relaciona con un incremento de los estímulos y la
primera con una disminución de estos.

La pulsión anudará entonces las distintas funciones somatopsíquicas y la relación al

otro, a través de ciertos circuitos repetidos que marcarán e inaugurarán ciertos
bordes (zonas erógenas) y fronteras (adentro/afuera), instaladas en y desde la
posibilidad de intercambio.

Por otra parte, las experiencias que vive el bebé de estas zonas, principalmente de los
orificios que permiten el tránsito en el sentido de la expulsión o de la incorporación,
sólo son posibles porque estos orificios existen como perceptibles en relación con un
sentimiento de superficie y de volumen. Esta relación a la superficie y volumen
también nos habla de la relación posible entre continentes y contenidos.

9
El resultado de estas operaciones implicará ciertas diferenciaciones en las que se
apuntalará posteriormente la posibilidad de experimentar el cuerpo como unidad y la
posibilidad de reconocerse en un Yo.

En la medida en que es autoerótico, el yo no necesita del mundo

exterior, pero recibe de él objetos a consecuencia de las vivencias
derivadas de las pulsiones de autoconservación del yo, y por tanto no
puede menos que sentir por un tiempo como displacenteros ciertos
estímulos pulsionales interiores. Ahora bien, bajo el imperio del principio
de placer se consuma dentro de él un ulterior desarrollo. Recoge en su
interior los objetos ofrecidos en la medida en que son fuente de placer,
los introyecta [...], por otra parte, expele de sí lo que en su propia
interioridad es ocasión de displacer. [...] Así, a partir del yo-realidad
inicial, que ha distinguido el adentro del afuera según una buena marca
objetiva, se muda en un yo-placer purificado que pone el carácter del
placer por encima de cualquier otro. El mundo exterior se le
descompone en una parte de placer que él se ha incorporado y en un
resto que le es ajeno. Y del yo propio ha segregado un componente que
arroja al mundo exterior y siente como hostil. Después de este
reordenamiento, ha quedado restablecida la coincidencia de las dos
polaridades: Yo-sujeto {coincide} con placer. Mundo exterior {coincide}
con displacer (desde una indiferencia anterior). (Ibid)

Respecto del Yo Freud (1923) además desarrolla la idea de la existencia de una

particular conexión entre esta instancia y el cuerpo:
El cuerpo propio y sobre todo su superficie es un sitio del que pueden
partir simultáneamente percepciones internas y externas. Es visto como

10
 un objeto otro, pero proporciona al tacto dos clases de sensaciones, una
de las cuales puede equivaler a una percepción interna. [...]
El yo es sobre todo una esencia-cuerpo; no es sólo una esencia-
superficie, sino, él mismo, la proyección de una superficie.

A partir de aquí, la posibilidad de considerar la construcción del Yo en estrecha

relación con lo que sucede al cuerpo de un infante, ha permitido el desarrollo de
líneas de investigación que establecen la importancia estructural que las distintas
instancias de lo que llamamos cuerpo tienen en la constitución subjetiva (Yo-piel, Yo-
corporal, envolturas psíquicas, etc.).

Son estas líneas las que se trabajarán en este escrito, tomando en considerando que
ellas además han permitido pensar nuevas formas de intervención y tratamiento para
los niños diagnosticados con autismo.
Específicamente dispositivos que involucren al grupo como envoltura, respecto de lo
cual además se recordará una experiencia desarrollada en nuestro país.

11
II. ANTECEDENTES

2.1 DIAGNÓSTICO DE AUTISMO

El Autismo es muy difícil de definir, no sólo porque existen una serie de aristas que
deben ser agrupadas o porque cada niño autista es muy diferente entre si, sino porque
el proceso psicoanalítico que se establece es muy variable en cada caso.

El término autismo deriva del vocablo autos que significa «si mismo»; fue utilizado por
primera vez por Bleuler, en 1911, para describir la evasión de la realidad y la retracción
sobre el propio mundo interno en pacientes adultos diagnosticados con esquizofrenia.
En el caso de la infancia, será en 1943 que Leo Kanner describirá el «autismo infantil»
como un cuadro específico de la misma.

Ya en la literatura psiquiátrica, en los inicios del siglo XVIII, se describen casos aislados
de lo que hoy podría llamarse autismo y a mediados del siglo XIX un médico –Maudsley-
sugirió que algunos niños con un comportamiento «muy extraño» podían sufrir de algún
tipo de psicosis infantil (Goldberg, 2005). Sin embargo, el primer trabajo considerado
científico y publicado fue el de L. Kanner en 1943.

En este trabajo, Kanner analizó 11 casos de niños y niñas, ninguno mayor a los 11 años,
cuyo

*…+ desorden fundamental, «patognomónico», sobresaliente es su

incapacidad para relacionarse de forma normal con las personas y
situaciones desde el comienzo de su vida. Sus padres decían que siempre
habían sido «autosuficiente»; «encerrado en su concha»; «más feliz
cuando se le deja solo»; «actuando como si la gente no estuviera allí»;
«totalmente ajeno a todo lo que lo rodeaba»; «dando la impresión de una
sabiduría silenciosa»; «fracasando en el desarrollo de la cantidad normal

12
 de conciencia social»; «actuando como si estuviera hipnotizado» no es
una retirada de una participación que existía con anterioridad. (1993 s/p).

Menciona además que la mayoría de las madres reportan el fracaso de los niños para
asumir una postura anticipatoria (ajuste motor anticipatorio, tensión facial y
encogimiento de hombros), preparatoria para ser cogidos, así como, la adquisición de la
posibilidad de ajustar el cuerpo a la persona que los sostiene, recién a los 2 o 3 años.

Si bien algunos niños lograron adquirir la habilidad para hablar, en ninguno de ellos el
lenguaje servía para transmitir significados a otras personas y generalmente éste era
desviado –por los propios padres- hacia un ejercicio de memoria autosuficiente,
repetitiva, semántica y convencionalmente sin valor o con un valor muy distorsionado.

Según sus descripciones, los niños además presentaban una absoluta necesidad de no
ser molestados, resintiendo todo estímulo proveniente desde el exterior como una
intrusión (comida, ruidos fuertes, objetos que se mueven). Sus propios movimientos son
monótonos y repetitivos, al igual que sus expresiones verbales; presentan gran
limitación en la variedad de sus actividades espontáneas, junto con un deseo obsesivo
de mantener la igualdad.

“Aunque la mayoría de los niños fueron considerados en un momento u otro débiles

mentales, todos están indudablemente dotados de buenas potencialidades cognitivas.”
(Ibid.)

El mismo año, el psiquiatra H. Asperger distingue personalidades con tendencias

autísticas que, a diferencia de lo descrito por Kanner, poseen talentos remarcables
aislados y un lenguaje conservado (Tordjman y col., 2005).

13
Por otra parte, las diversas hipótesis etiopatogénicas propuestas, sean esta
psicodinámicas, psicobiológicas, genéticas, etc., varían según las épocas, los conceptos y
los progresos tecnológicos.

Así, desde los años 50 la misma comunidad científica que aceptó de buena gana el
diagnóstico propuesto por Kanner, se ha mostrado dividida respecto de temas como su
etiología y tratamiento.

Algunos han dicho que los niños con autismo tendrían un déficit cognitivo específico,
que afectaría el lenguaje y los procesos centrales de codificación, con implicancias en el
comportamiento social.

Wing (citada en Goldberg, 2005) introdujo el concepto de «espectro autista»

concibiendo al autismo como un complejo sintomatológico, ocurriendo un continuum
dependiendo del compromiso cognitivo. Ella presenta una triada de trastornos de la
interacción social que se encuentra presente en estos casos y que puede estar asociada
o no con otros trastornos; propone trastornos del reconocimiento social, de la
comunicación social, así como de la imaginación y de la comprensión social.

Los primeros se refieren a compromisos en la capacidad para reconocer a otros seres

humanos como teniendo características más interesantes y gratificantes que el medio
ambiente físico en general; las formas de presentación varían desde el aislamiento
grave dentro del cual se evita todo contacto hasta formas en las que se busca
activamente el contacto pero de forma unilateral e inadecuada.

Las dificultades de la comunicación dicen relación con la emisión y comprensión de

señales sociales a-verbales, pre-verbales y verbales, la disminución del placer de
conversar y, en un nivel más complejo, la disminución del deseo de hablar de los
sentimientos y compartir experiencias.

14
Finalmente, los trastornos de la imaginación y comprensión social estarían asociados
con la inhabilidad para identificar el sentido y los objetivos del comportamiento de los
otros; así la imitación de comportamientos sociales, cuando ocurre, tiende a ser
mecánica y darse sólo en relación con ciertos contextos.

En general, según esta autora, todos los trastornos de la interacción social se

encuentran asociados con patrones repetitivos de actividades siendo estos esenciales
para el diagnóstico de un trastorno en el continuum del autismo.

De forma similar, Rutter (citado en Goldberg, 2005) define al autismo como un

síndrome que engloba una serie de características especiales tanto en el desarrollo
social como en el lenguaje, y que pueden o no corresponderse con la inteligencia del
niño.

1. Falta de interés social.

2. Falta de elaboración de un lenguaje responsivo, patrones peculiares de emisión

o ausencia de palabras.

3. Presencia de comportamiento motor bizarro, con patrones de juego ritualista

muy limitados y conductas compulsivas complejas.

4. Inicio precoz, anterior a la edad de 30 meses.

A pesar de la gran cantidad de estudios que han buscado las causas biológicas del
autismo, poco se ha podido concluir. Los estudios de familias y gemelos han otorgado
un fuerte soporte a la presencia de un componente genético, sin embargo sigue sin
dilucidarse donde se encuentra la «anormalidad genética».

Por otra parte, el cerebro reaccionaría de distintas maneras a los daños sufridos;
muchos niños presentan un desarrollo de los procesos neurobiológicos defectuoso

15
desde el principio de la vida, así como, diversos desarrollos funcionales anormales del
cerebro como en la corteza media parietal y prefrontal, en el sistema límbico, en el
cerebelo y en la conectividad neuronal. Otros estudios han apuntado al aumento del
tamaño y peso del cerebro, como también cierta asimetría de la función interregional e
inter-hemisférica del cerebro, entre otros hallazgos.

Respecto de los estudios bioquímicos, estos han mostrado un aumento de la serotonina

y una respuesta al estrés anormalmente aumentado en el autismo infantil. (Fabbrizio,
2003; Tordjman y col. 2005)

*...+ la existencia de predisposiciones (“algo en el niño”, decía D. Meltzer

en los años 70) sobre las que los genetistas y neurofisiólogos realizan
investigaciones que nosotros seguimos con interés. Sin embargo, los
factores ambientales también tienen su importancia y una maleabilidad
cierta de los sujetos con autismo nos permite, tanto en el plano educativo
como terapéutico, obtener evoluciones positivas en la mayoría de los
casos (Haag, 2004).

Actualmente, con los datos existentes, tampoco se pueden establecer ligazones entre el
autismo infantil y la enfermedad celíaca secundaria a una intolerancia al gluten, ni con
la vacunas. (HAS – ANESM, 2012)

Ningún hallazgo ha sido concluyente y frente a la ausencia de resultados probatorios y

de consenso, recurrir al concepto de «síndrome» es probablemente lo más apropiado
para caracterizar al autismo, aún cuando no se puede desconocer la gran
heterogeneidad clínica de sus manifestaciones (Tordjman y col., 2005).

16
Desde esta perspectiva, el autismo puede ser considerado como un Trastorno
Generalizado del Desarrollo, tal como lo sitúan diferentes sistemas diagnósticos como
el DSM-IV/APA, 1995 y el CID-10/WHO, 1992, que proponen criterios diagnósticos
prácticamente iguales.

Estos trastornos

… se caracterizarían por una perturbación grave y generalizada de

varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social,
habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos,
intereses y actividades esteriotipados. Las alteraciones cualitativas que
definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo
o edad mental del sujeto. …. Estos trastornos suelen ponerse de
manifiesto durante los primeros años de vida y acostumbran a asociarse a
algún grado de retardo mental ….

…. Aunque en algún momento se utilizaron términos como «psicosis» y

«esquizofrenia infantil» para hacer referencia a estos trastornos, son
numerosos los datos a favor de que los trastornos generalizados del
desarrollo son distintos de la esquizofrenia (sin embargo, un sujeto con un
trastorno generalizado del desarrollo puede desarrollar ocasionalmente
una esquizofrenia posterior). (DSM IV, 1995, p. 69).

Según esta clasificación, dentro de estos trastornos es posible encontrar el Trastorno

Autista, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo infantil y el Trastorno de
Asperger.

Respecto del Trastorno Autista específicamente, establecen una serie de criterios que,
en términos generales, se relacionan con un importante retraso o funcionamiento

17
anormal en las áreas de interacción social, lenguaje utilizado en la comunicación social y
juego simbólico o imaginativo, que aparece antes de los 3 años de edad.

Dentro del ámbito psicoanalítico también el autismo ha sido referido desde distintos
puntos de vista, que han implicado diversos desarrollos conceptuales y técnicos. Estos
desarrollos han sido agrupados, de manera general, simplista y bastante inexacta
considerando la complejidad de la constitución subjetiva del ser humano, como sigue
(Rocha, 2002):

Estarían aquellos psicoanalistas que leen las dificultades presentadas por los niños
autistas desde un punto de vista genético, en donde la patología se concibe como una
parada, un rechazo o en una regresión en el avance sobre una línea de desarrollo con
una dirección determinada.

La sintomatología asociada podría ser entendida entonces como una defensa contra
una realidad excesivamente peligrosa o frustrante; estos peligros pueden provenir de
factores innatos, de una falla en las llamadas funciones maternas o en el ambiente que
no facilita el desarrollo. Desde esta perspectiva el tratamiento podría ser concebido
como un tratamiento fundado en la interpretación y/o en la explicación sobre la «causa
interna» de esta parada.

Entre estos psicoanalistas encontramos a todos aquellos autores kleinianos y post-

kleinianos que han trabajado respecto de las llamadas relaciones objetales y/o con el
mundo interno del niño, pero mostraremos más adelante que sus hallazgos no se
limitan a suponer un despliegue de funciones constitucionalmente dadas ya que la
«realidad psíquica» se sitúa como un concepto mucho más complejo, en sus relaciones
con aquello situado como interno o como externo.

18
Por otra parte, desde una perspectiva estructural –psicoanalistas influidos por
desarrollos de J. Lacan principalmente- estarían aquellos que no situarían la cuestión de
las psicosis y autismos, así como de su causalidad, en el plano de la relación entre
predisposición innata y medio ambiente, sino en el plano del Otro, es decir, en el campo
de las determinaciones significantes del sujeto, según Rocha.

En este sentido, tomando como eje el debate sobre la estructura y teniendo como
fundamento la misma posición, los autores llegan sin embargo a conclusiones muy
variadas, pudiéndose reconocer principalmente tres perspectivas:

- aquellos defensores de una unidad estructural, que suponen al autismo como una
estructura diferente. Al considerarse una identidad estructural entre autismo y
psicosis, se supone también que sería el mismo mecanismo psíquico el que se pone
en juego, la forclusión del significante Nombre-del-Padre; si las dos operaciones de
causación del sujeto desde esta perspectiva son la alienación y la separación, la
forclusión daría cuenta de la existencia de una alienación fundante pero de un
fracaso en el tiempo de la separación.

Considerando lo anterior, el niño encarnaría en lo real la posición de objeto a en el

fantasma materno, lo que permitiría decir que este niño estaría en el lenguaje pero
a merced de un Otro absoluto que no pone en juego su propia falta.

Respecto del autismo, particularmente, existiría una cierta vacilación en incluirlo

como un subtipo o como un estado; es decir, como una forma que algunos de los
subtipos de la psicosis pudieran asumir, o en caso de ser un estado, como un
agravamiento sintomático, siendo así más contingente que estructural.

- la postulación de una estructura diferente que podría responder mejor a las

vicisitudes específicas mostradas por los niños autistas. La defensa de la existencia
de una estructura diferente en el autismo, en general, se basa en la tesis de que
fallaría la captación primera del sujeto por el significante, que debería ser

19
 promovida por el Otro primordial (materno). Así, el autismo estaría situado en un
tiempo anterior al estadio del espejo, en ausencia de Otro y de otro, por lo tanto sin
posibilidad de un lazo que pueda soportar una demanda por parte del niño.

- aquellos que lo definen como una a-estructura. Para otros psicoanalistas de

orientación lacaniana, la falla primordial volvería al autismo una a-estructura.

A pesar de las diferencias, desde el punto de vista estructural podrían reconocerse

ciertos puntos de convergencia como, la afirmación unánime de que no existiría algo así
como un sujeto de deseo, sujeto del inconsciente, divido ante la falta del Otro y que el
autismo se localizaría en un tiempo previo al de la psicosis, es decir, que sería una
problemática pre-especular.

Queda en evidencia que estas divisiones y clasificaciones que retoman la antigua

oposición sujeto-objeto y las consecuencias que ella instaló, no logran dar herramientas
para comprender la gran complejidad de los cuadros descritos como autismos, tampoco
permiten reconocer en estos niños y sus dificultades a un sujeto con el cual trabajar y,
por lo tanto, no proponen desarrollos técnicos congruentes.

Por todo lo anteriormente señalado, se hace necesario volver a recorrer los aportes que
algunos psicoanalistas hicieron respecto del autismo, con el fin de generar una
perspectiva psicoanalítica abierta y que consienta articular el trabajo individual, con la
familia (grupal) y la institución desde la propia experiencia del clínico.
Este camino implica, como se dijo anteriormente, una elección de ciertos autores, un
tránsito por distintos conceptos que en su articulación con la praxis muestran las
posibilidades que el trabajo clínico permite. Específicamente se retomarán los
desarrollos de aquellos psicoanalistas que trabajaron directamente con el autismo y/o
que instalaron las bases para pensar lo psíquico así como sus instancias (especialmente
el Yo) desde la mirada de las envolturas psíquicas y su directa relación con el cuerpo.

20
 Se realizará además un trabajo de traducción de psicoanalistas franceses que trabajan
desde esta perspectiva.

2.2 NARRATIVAS EN PSICOANÁLISIS

Suponer en niños con las dificultades antes mencionadas una a-estructura o una falta
de subjetividad o un estar fuera de lo humano, no permite realizar un trabajo clínico
que apueste por la presencia de «algo» del orden de esa subjetividad, arrojando al
terapeuta a un lugar lleno de angustias sin nombre, similar al agujero negro descrito por
Tustin (1990).

Así, en términos metapsicológicos1 se hace necesario retomar las herramientas

conceptuales que nos permitan un acercamiento ético y un reconocimiento de las
particularidades presentes en la subjetividad de estos niños.

Recorreremos los aportes efectuados por los autores mencionados en adelante, ya que
sus desarrollos son imprescindibles para acercarse a la posición teórico clínica que
pretende transmitirse.

2.2.1 Melanie Klein: modelo de la Identificación Proyectiva.

M. Klein (1946, 1955) aportó en el reconocimiento, diagnóstico y tratamiento de las

psicosis infantiles.

1
Metapsicológico en tanto que descripción de cualquier proceso psíquico en sus relaciones dinámicas, tópicas y
económicas, aún cuando se privilegie para la discusión alguna de estas dimensiones sobre las otras.

21
A pesar de no haber distinguido los cuadros autistas de la esquizofrenia infantil,
reconoció en niños con autismo la presencia de características cualitativamente
diferentes respecto de otros niños considerados psicóticos.

El autismo sería explicado por ella como una inhibición del desarrollo, de origen
constitucional, relacionada con el intenso conflicto entre el impulso de vida y el impulso
de muerte, combinada con defensas excesivas y primitivas; así, el bloqueo del
funcionamiento con la realidad y el desarrollo de la fantasía, llevarían a un déficit en la
capacidad de simbolización (Bosa, C. y Callias, M, 1999).

Sin embargo, lo que causó mayor impacto en aquellos clínicos que trabajaban –
particularmente- con psicosis, fue su trabajo respecto de la fenomenología y las
implicancias del concepto de Identificación Proyectiva desarrollado en su texto «Notas
acerca de algunos mecanismos esquizoides» (1946). En este texto propone que los
procesos de introyección y proyección operan desde el comienzo de la vida post natal,
interactuando entre ellos constantemente. El término «Identificación Proyectiva» lo
sugerirá para describir ciertos procesos que forman parte de la posición esquizo-
paranoide y que tendrían particular importancia en el desarrollo del yo.

Así, refirió la operación de una fantasía omnipotente de intrusión dentro del cuerpo y la
mente de otra persona, en el caso del bebé dentro de la madre, lo que brindaba una
forma de identificación proyectiva narcisista con la correspondiente alienación de la
identidad propia. Esta escisión, ruptura del yo precoz, ocasionaría una desorganización
de los procesos adaptativos e integrativos, como falla de la superación de la posición
esquizo-paranoide.

La profundización en el estudio de este concepto también condujo a la investigación de

los trastornos de la identidad y del fenómeno del Claustro, descrito por Meltzer (1994);
respecto de este último, existiría un espacio en la madre interna que cuando es

22
 invadido intrusivamente por la identificación proyectiva, podría aparecer cargado de
ansiedades claustrofóbicas y agorafóbicas.

2.2.2 Margareth Mahler.

2.2.2.1 Hipótesis de un periodo de «autismo normal».

M. Mahler (1984), por su parte, desarrolló sus ideas sobre el autismo infantil desde una
perspectiva evolutiva, ubicando inicialmente una primera «fase autística normal», para
luego dar énfasis a la comprensión del autismo como una organización psicótica de
defensa, por lo tanto como un subgrupo de las –por ella llamadas- psicosis infantiles.

Esta idea de una fase inicial de autismo normal Mahler la sostenía en dos supuestos
básicos: por una parte, el origen simbiótico de la condición humana y por otra, la
hipótesis de un proceso obligatorio de separación – individuación en el desarrollo
normal (Tafuri, 2003).

Mediante esta fase, ella caracterizó la primera etapa de desarrollo normal del niño a la
luz de algunos conceptos freudianos, especialmente el de narcisismo primario.

Desde este punto de vista, los estados de somnolencia, predominantes en la vida del
recién nacido serían reminiscencias de un estado de distribución de la libido
prevaleciente en la vida intrauterina. Comparó este estado del recién nacido con la
metáfora del “huevo de pájaro” que Freud (citado en Tafuri, 2003) utilizó para
caracterizar el sistema psíquico del lactante; ésta era, sin embargo, una metáfora que
describía más un principio fundamental del funcionamiento de lo psíquico (buscar
placer/evitar displacer), que la capacidad psíquica del niño para crear sensaciones
placenteras con el cuerpo propio.

23
Sin embargo, es importante destacar que en este periodo de la vida aún cuando se
reconoce el predominio de los procesos fisiológicos, el bebé igualmente mostraría una
cierta «motivación» para el placer.

Se hace esta precisión, ya que las reflexiones de Mahler redujeron considerablemente la

metáfora freudiana, considerando sólo uno de sus elementos –el de barrera
antiestímulos- que se caracterizaba por la falta de receptividad del recién nacido y por
la ausencia relativa de catexia de los estímulos externos, asociando este momento a un
sistema herméticamente cerrado a la estimulación externa, restringiendo así
sobremanera la comunicación de esta concepción. Veremos, posteriormente, que esta
característica de barrera antiestímulo será retomada y releída desde los aportes de
algunos psicoanalistas postfreudianos, contribuyendo a la instalación de la presencia de
una cierta subjetividad ya en etapas prenatales (Anzieu, 1998; Haag, s/f; Maiello, 2003;
Meltzer, 1990).

Así, las metáforas ligadas con el autismo como cáscara protectora o fortaleza deben ser
pensadas como metáforas vivas (Tafuri, 2003), ya que tomando en consideración el
pensamiento de Freud, el bebé no crea una caparazón impenetrable en torno a si
mismo, sino por el contrario, consigue agujerearla, reaccionar a los estímulos externos y
continuar viviendo consigo mismo de forma autística.

El término «autístico» que Freud usó para describir el mundo en el que el bebé vivía
dentro de esta «cáscara de huevo», evidencia la dependencia absoluta del bebé, ya que
si este fuera regido sólo por el principio del placer y por la negligencia de la realidad del
mundo externo, no sobreviviría. Esta cáscara, entonces, podría ser pensada como una
piel psíquica protectora, en la cual el lactante puede crear un área de ilusión que trazará
las condiciones internas necesarias para soportar las frustraciones de la realidad y no
tanto como una barrera impenetrable a los estímulos.

24
2.2.2.2 Psicosis Infantiles.

Respecto de las psicosis infantiles, esta autora diferencia dos tipos desde el punto de
vista de las relaciones objetales y del desarrollo del sentido de la realidad: la psicosis
autística y la psicosis simbiótica (Mahler, 1984). Ambas representan para ella fijaciones
en las primeras dos fases evolutivas de indiferenciación (autismo normal y simbiosis
normal) dentro de la arcaica unidad madre-hijo, o bien regresiones a ellas.
En su comienzo ambos cuadros pueden distinguirse claramente, pero luego ellos
tienden a superponerse; de ahí en adelante, el diagnóstico diferencial debe intentarse –
según su criterio- reconstruyendo a posteriori la relación inicial madre-hijo,
específicamente, el papel de la madre durante el proceso de individuación, periodo en
que el yo corporal del bebe y la representación del si-mismo debieran surgir de la fase
somatopsíquica primaria y de la representación fusionada.

En el caso de la Psicosis Infantil Autística, la madre como representante del mundo

exterior pareciera no haber sido nunca percibida emocionalmente por el bebe;
entonces la primera representación de esta realidad exterior (madre como entidad
separada, es decir, objeto total) pareciera no haber sido nunca catectizada. La madre
continuará siendo para el niño un objeto parcial, sin catexia específica y no
diferenciable de los objetos inanimados.

A decir de Mahler (1984), “Parecería que el autismo es la actitud defensiva fundamental

de estos niños, para quienes no existe el faro que podría orientar sus emociones en el
mundo exterior: la madre como objeto primario de amor” (p. 126). Así, el bebé
desprovisto de estos vínculos emocionales sería incapaz de vérselas con los estímulos
del mundo exterior y con las excitaciones interiores que lo amenazan.

Los síntomas que más destacan en este cuadro son la dificultad para integrar las
sensaciones vividas del mundo externo y del mundo interno, y la dificultad de percibir a
la madre como representante del mundo exterior.

25
El autismo entonces sería entonces el mecanismo “[...] en virtud del cual esos pacientes
tratan de excluir, de eliminar alucinatoriamente (alucinación negativa) las fuentes
potenciales de percepción sensorial, en especial aquellas que exigen una respuesta
afectiva” (Ibíd.)

Por otra parte, en la Psicosis Infantil Simbiótica la relación simbiótica entre madre e
hijo es bien marcada, pero no progresa hacia la fase de catexia libidinal objetal de la
madre. La representación mental de la madre se mantiene unida a la del si-mismo o se
fusiona regresivamente con éste, participando de la fantasía de omnipotencia del niño.

Estos niños rara vez exhiben una conducta perturbada durante el primer año de vida,
salvo evidencia de algunos trastornos del sueño, siendo descritos como bebés llorones o
hipersensibles. Las perturbaciones se expresan de manera gradual o fulminante cuando
se le exige al niño, en términos de su desarrollo, separarse de la madre al tercer o
cuarto año de vida, punto culminante del conflicto edípico y establecimiento de la
independencia motriz.

[...] fuerzas libidinales y agresivas no neutralizadas permanecen

narcisísticamente catectizadas en sistemas fusionados de la unidad
madre-padre-hijo, que recuerdan la unidad primaria madre-hijo. Hitos de
la fragmentación del yo son las traumatizaciones por enfermedad, por
separación [...], por nacimiento de un hermano [...]. El mundo resulta
hostil y amenazador para el niño porque debe afrontarlo como un ser
separado. La angustia de separación abruma el frágil yo del “niño
psicótico simbiótico”. Sus reacciones de angustia son intensas y difusas
[...]. Clínicamente estos niños muestran todos los signos de un pánico
abismal. Estas profundas reacciones de pánico son seguidas por intentos
restitutivos que sirven para conservar o restaurar la fusión narcisista [...]
se intenta mediante ilusiones y alucinaciones somáticas de reunión con la
imagen materna narcisísticamente amada y odiada, omnipotente, o a

26
 veces mediante la fusión alucinada con una condensación de las
imágenes del padre y la madre”. (p. 127)

2.2.3 Donald Winnicott.

2.2.3.1 Autismo, coexistencia y funciones maternantes.

En el desarrollo de su teoría, Winnicott evidencia la constitución gradual de una

identidad unitaria como fundamento de la salud, enfatizando la relación existente entre
la maduración del niño y los estados emocionales de la madre (función materna).

Se opone a la definición de autismo proporcionada por Kanner, ya que comenta que él

no observó bebés autistas sino niños de más de dos años de edad. Dirá que la escucha
psicoanalítica de la historia de vida de la madre sobre ella misma y sobre el bebé, le
permitiría al clínico identificar características autísticas como las que describió pero
ellas no necesariamente evolucionarían hacia un cuadro patológico de autismo infantil
precoz y que podrían ser consideradas como un fenómeno normal del desarrollo
infantil.

Si los padres, especialmente si las funciones maternas logran desplegarse apuntaladas

en la función paterna y en la de la familia, se ocupan del cuidado de un bebé -lo cual
generalmente incluye no hacer nada más que estar junto a él-, es muchísimo lo que
ocurre en términos del desarrollo personal de éste. Para Winnicott (1957), así se
establecerían los cimientos para todo el proceso de integración que a la larga llevará a
que el bebé se vuelva autónomo; también, para el desarrollo de la capacidad del bebé
para hallarse con su propio cuerpo que, en definitiva, conducirá a la coexistencia
psicosomática, incluido un firme tono muscular; y finalmente, preparación para los
primeros contactos del bebé en las relaciones objetales, que generarán la capacidad de

27
adoptar objetos simbólicos y la posibilidad de existencia de una zona intermedia
(potencial) entre el bebé y las personas.

Todo lo anterior corresponde al llamado proceso de maduración que el bebé hereda,

pero nada pasará en su desarrollo si no hay algo que venga de otro ser humano y
satisfaga al bebé casi exactamente en la forma en que lo necesita. Una de las cosas más
difíciles, salvo cuando sucede naturalmente, es la simple coexistencia: el hecho de que
dos personas respiren juntas y no hagan ninguna otra cosa, simplemente porque hacer
no es un estado de descanso.

Así, a partir de su experiencia, abordó dos fenómenos fundamentales para la

comprensión del autismo infantil: la capacidad de estar solo, que tiene sus raíces en las
primeras relaciones del lactante con su madre, y el aislamiento.

Tengo presente que en todo caso de autismo uno no se ocupa solamente

de un niño que se debate con los problemas personales del desarrollo sino
también de sus padres, decepcionados al ver que su hijo no les brinda
tantas satisfacciones como lo haría un niño normal, y que se sienten
culpables, como les ocurre a todos los padres, más allá de la lógica,
cuando algo anda mal. (Winnicott, 1966, s/p)

Winnicott considerará al autismo como una organización defensiva sumamente sutil

construida gradualmente y que porta el recuerdo de una angustia impensable. Este tipo
de angustia arcaica sólo puede sobrevenir en estados de extrema dependencia y
confianza, es decir, antes de que se establezca una distinción entre el Yo y el mundo.

Desde su punto de vista,

[...] la característica esencial será la capacidad de la madre (o de la madre

sustituta) para adaptarse a las necesidades del bebé gracias a su
saludable aptitud para identificarse con éste (sin perder su propia

28
 identidad, por supuesto). Si tiene dicha capacidad, puede, por ejemplo,
sostener a su bebé, y si no la tiene no puede sostenerlo, salvo de un modo
que perturba el proceso de vida personal del bebé. (s/p)

2.2.3.2 Objeto transicional y utilización del objeto.

Introduzco los términos "objetos transicionales" y "fenómenos

transicionales" para designar la zona intermedia de experiencia, entre el
pulgar y el osito, entre el erotismo oral y la verdadera relación de objeto,
entre la actividad creadora primaria y la proyección de lo que ya se ha
introyectado, entre el desconocimiento primario de la deuda y el
reconocimiento de ésta ("Dí-ta ").
Mediante esta definición, el parloteo del bebé y la manera en que un niño
mayor repite un repertorio de canciones y melodías mientras se prepara
para dormir se ubican en la zona intermedia, como fenómenos
transicionales, junto con el uso que se hace de objetos que no forman
parte del cuerpo del niño aunque todavía no se los reconozca del todo
como pertenecientes a la realidad exterior. (Winnicott, 1971, s/p)

Winnicott (1959) comenta que podemos encontrarnos frente a distintos lugares,

momentos y procesos de lo transicional; por ejemplo, respecto de las relaciones de
objeto, respecto del paso de los objetos subjetivos para el bebé a los objetos objetivos o
externos, respecto del control omnipotente de los objetos externos a la renuncia a ese
control pero incluyendo el dominio de la manipulación de los objetos y, eventualmente,
al reconocimiento de que hay fenómenos que están fuera del control personal, entre
otros.

29
Así, a propósito del estatuto que este objeto (subjetivo, objetivo, transicional) pueda
tomar Winnicott definirá ciertas zonas de la experiencia.
La primera, es la realidad psíquica o interior del individuo; a partir de esta realidad
psíquica personal será que el bebé «alucina» o «crea» o «piensa» las cosas. De ella
están hechos los sueños, aunque éstos se revisten de materiales recogidos en la -
realidad exterior.
La segunda zona, es la realidad exterior, el mundo que paulatinamente es reconocido
como distinto de si por el bebé sano en desarrollo, que ha establecido un self con una
membrana limítrofe y con un adentro/afuera. Ahora bien, para este autor cada
individuo lleva hacia dentro suyo la realidad exterior y se proyecta en los objetos
externos, enriqueciendo la realidad exterior mediante sus percepciones imaginativas.
Finalmente, dice Winnicott
*…+ pienso que encontramos en verdad una tercera zona, una zona del
vivir que corresponde a los fenómenos transicionales del bebé y en verdad
deriva de éstos. En la medida en que el bebé no haya llegado a los
fenómenos transicionales, pienso que su aceptación dé los símbolos será
deficiente y su vida cultural quedará empobrecida. (1971, s/p).

Este espacio transicional no sería simplemente el «entre-dos» zonas, sino que se

postularía como un “*…+ espacio en donde el futuro objeto está en tránsito, al término
del cual toma posesión de un objeto, creado en la proximidad de un objeto real, antes
de haberlo alcanzado.” (Green, 2007 pp. 36-7).

En este contexto, el objeto transicional no es un objeto interno –el cual constituye un

concepto mental- sino que es una posesión. Pero para el bebé tampoco es un objeto
exterior situándolo en una experiencia que éste podría traducir como sigue: "Este
objeto es parte de la realidad externa y yo lo creé". Como observa Green (2007),
Winnicott se oponía al uso exclusivo y extensivo del concepto de objeto interno en

30
 detrimento del entorno; su finalidad no era –como algunos insinúan- estudiar el papel
del objeto externo en si mismo, sino “*…+ ver como una actividad mental transmitida
por el entorno (en particular, el humor de la madre o, peor aún, su patología oculta),
influye y modela la psique del niño.” (pp. 75-6).

Aún cuando la ilusión de omnipotencia permite al bebé situarse como el creador de los
objetos, ya que inicialmente todos los objetos son creados por esta omnipotencia, la
madre situada en la realidad deberá “*…+ posibilitar que un objeto real esté
exactamente allí donde el bebé alucina un objeto, de modo tal que el bebé se haga la
ilusión de que el mundo puede ser creado y de que lo que es creado es el mundo.”
(s/p).

Así, es importante que el niño se encuentre con el objeto que integrará luego a su
imagen corporal, y que mediante el uso que haga de él, pueda articularlo con el
funcionamiento corporal, ya que es inimaginable que un objeto pueda tener significado
para un bebé si éste no está así experienciado. En concordancia con lo anterior y con los
hallazgos freudianos, Winnicott comentará que ese sería otro modo de decir que el yo
se basa en un Yo corporal (1971).

2.2.3.3 Diferenciaciones psicopatológicas.

En términos psicopatológicos generales, Winnicott describe cuadros que delimita según

el tipo de fallo y el momento madurativo en que se producen. A grandes rasgos serían
tres las patologías descritas y cada una de ellas podría presentar diferentes grados de
enfermedad; estas son Disociación Esquizoide, Falso Self Patológico y Tendencia
Antisocial. La disociación esquizoide y la constitución de un falso self patológico,
corresponderían a la fase de dependencia absoluta; mientras que la organización de

31
una tendencia antisocial corresponde a la fase posterior, de dependencia relativa (Casas
de Pereda y Abadi, 1996 en Abadi, 1996).

La personalidad esquizoide, así como la esquizofrenia y el autismo infantil, se relacionan

con una privación emocional en una fase previa a la capacidad del bebé para percibir tal
ausencia; cuando esto ocurre en la etapa de dependencia absoluta, se lo denomina
"privación".
La diferenciación sujeto-objeto en esa fase aún no se instaura y el fallo ambiental es
sentido como pérdida del sí mismo. La estructuración de la enfermedad psicótica se
producirá por la organización de defensas primitivas ante las angustias impensables
desencadenadas por este fallo ambiental. Como resultado, se origina un trastorno en la
organización de la personalidad y en la instauración del sí mismo unitaria, la
deformación del sí mismo así originada, produce una escisión llamada esquizofrenia.

Propone el término «fantaseo», diferenciándolo de fantasía, como un estado disociado

que empobrece la vida psíquica, desconectado de la realidad, que implicaría una fuga
estática, una ausencia que carece de espacio y tiempo, muy cercana al campo de la
alucinación. El fantaseo, al carecer de contenido simbólico, no provee de energía al
vivir, más bien absorbe a la vida sin aportar libido a las actividades del individuo.

Este fantaseo se relaciona con el mecanismo de disociación; se disocia del resto del
funcionamiento mental y de las actividades relacionadas con la realidad.

En el contexto de la Disociación Esquizoide, este autor reconoce:

1. Esquizofrenia infantil o Autismo: incluye los trastornos secundarios a las lesiones

cerebrales o la deficiencia física y también algún grado de todos los tipos de fracaso
en los cuidados más tempranos de la maduración. En una cierta proporción de los
casos no existe ninguna prueba de defecto o enfermedad neurológica, sino
solamente de reacciones producto del fracaso del apoyo yoico. En estos casos la

32
 disociación, escisión y hasta la desintegración, son mecanismos defensivos ante las
amenazas de persecución e intrusión ambiental. Las ansiedades paranoides de las
primeras etapas, generan una defensa de replegamiento o introversión; el mundo
interno permanece en estado disociado a modo de defensa ante el riesgo de
persecución. Todos estos procesos, que impiden la integración del yo, tienen por
objetivo proteger contra la aniquilación. El mundo interno permanece aislado sin
recibir estimulación externa y sin aptitud para comunicarse con el afuera (Abadi,
1996).
2. Esquizofrenia latente: Hay muchas variedades clínicas de esquizofrenia latente en
niños que pasan como normales o que incluso presentan un intelecto especialmente
brillante o un desempeño precoz. Según Winnicott, se produciría una especie de
"prostitución de la actividad mental" en individuos que han reaccionado frente al
fallo ambiental con un derrumbe interno protegido y oculto por un sobre
rendimiento de los procesos del pensamiento. Sin embargo, persiste la amenaza del
derrumbe esquizofrénico. La enfermedad se pone de manifiesto en la fragilidad del
logro, especialmente cuando se hacen presentes los esfuerzos y el stress de etapas
ulteriores del desarrollo (Winnicott, 1965).
3. Personalidad Esquizoide: en estos casos es común el desarrollo de un trastorno de la
personalidad debido a la presencia de un elemento esquizoide oculto en una
personalidad que en otros sentidos es sana. Los elementos esquizoides se socializan
en la medida en que se esconden tras una pauta de trastorno esquizoide que es
aceptada dentro de la cultura local de la persona humana. Son personas que
encuentran un modo de socialización en la realización de actividades en las que el
aislamiento es valorado y aceptado por el medio, es decir actividades que precisan
de la soledad y hacen aparecer a estos comportamientos como normales
(Winnicott, 1965).
[...] se entiende por "psicosis" la enfermedad que tiene su punto de origen
en las etapas del desarrollo individual anteriores al establecimiento de la

33
 pauta de la personalidad individual. Es obvio que el auxilio del yo recibido
de la figura o las figuras parentales es de suprema importancia en esta
primerísima etapa que, empero, puede describirse en función de del
infante individual, a menos que halla una deformación producida por una
falla ambiental o una anormalidad. (s/p)

2.2.4 FRANCES TUSTIN.

2.2.4.1 Autismo y experiencia de interrupción de la continuidad de existir.
Tustin (1992) reconoce que ha existido y existe una gran confusión respecto del
diagnóstico de autismo, especialmente debido a la insistencia que la tradición
clasificatoria de la psiquiatría ha puesto en los rasgos descriptivos externos; “Según mi
experiencia, la dificultad diagnóstica desaparece en buena medida cuando penetramos
más allá de los fenómenos externos y estudiamos las reacciones de fondo que dieron
origen a los rasgos externos de perturbación.” (p. 17)
Así, basándose en criterios estrictamente psicoanalíticos, describirá tres grandes clases
de autismo:

1. AUTISMO PRIMARIO ANORMAL.

Aquí existe un sentimiento de diferenciación incierta, de continuidad entre el cuerpo
del niño y el de su madre. En términos nosográficos este estado no corresponde
necesariamente a un autismo sino más bien sería resultado de una patología carencial
precoz.

2. AUTISMO SECUNDARIO REGRESIVO.

En este caso, el desarrollo habría seguido inicialmente un curso aparentemente normal
para luego, secundariamente, presentar “*...+ una evolución regresiva con retracción en
una vida fantasmática bastante activa centrada en las sensaciones corporales. El
elemento psicopatologico sería el entremezclamiento y la confusión de las vidas

34
psíquicas del niño y de la madre por un mecanismo de identificación proyectiva”
(Ferrari, 1997 p. 50). Este estado correspondería más bien a la Disarmonía Psicótica o a
ciertas formas de Esquizofrenia infantil; también ha sido llamado Autismo Confusional.
Lo característico en este cuadro sería que los niños utilizan la confusión y el enredo con
los objetos externos, para evitar las vivencias de dispersión, desparramo y
fragmentación del sí mismo. La elaboración de las sensaciones de pérdida queda
impedida por el enredo con la madre. Esta situación de «enredo» sería diferencial
respecto de la vivencia subjetiva del niño encapsulado en quien predominaría una
situación de control respecto del vínculo materno – filial.
Los niños confusionales presentan movimientos corporales torpes y mal coordinados; la
blandura y flacidez en su tono muscular también es determinante; amoldan y adoptan
su cuerpo cuando se los sostiene en brazos; responden al vínculo con el otro de manera
indiscriminada; no muestran excesiva timidez o retraimiento y en general mantienen su
mirada hacia las personas, también aparecen como niños hiperactivos.
No es un factor determinante, pero sí de cierta incidencia, que en estos niños aparezcan
enfermedades provenientes de causas físicas, tales como dificultades respiratorias,
circulatorias, metabólicas y digestivas.
Los rasgos psicóticos, en especial el sentido devastador de pérdida asociado con la
depresión psicótica, han quedado enmarcados por la confusión con la madre, a
diferencia de los niños encapsulados que tendrían una historia de retraimiento desde el
nacimiento o en los primeros tiempos posteriores a este.
No aparece la sordera como síntoma común, aunque a veces estos niños pueden ser
considerados por los profesionales tratantes como deficientes mentales.
Son niños que se muestran resistentes al cambio. Pueden presentar alucinaciones,
entendiéndose estas como la capacidad del niño para mantener imágenes en su mente.
No presentan, como los niños autistas, el desarrollo de ciertas habilidades (la memoria,
los logros musicales y mecánicos). Las historias de los antepasados de los niños
confusionales muestran una alta frecuencia de enfermedades de tipo psiquiátrico.

35
Ellos se sienten confundidos con el mundo; así como los niños autistas, utilizan la
imagen de un agujero para expresar la conciencia traumática de la separación corporal
que ha precipitado su padecer, pero en los estados confusionales, los niños están al
borde de advertir que son de carne y hueso, y expresan esta experiencia como una
herida.

3. AUTISMO SECUNDARIO CON CAPARAZÓN.

No corresponde exactamente a una indistinción entre el si mismo y el no-si mismo sino
a una sobre valoración de sus diferencias, con creación de una verdadera barrera
autística protectora destinada a prohibir el acceso a un no-yo vivido como terrorífico.
Sería ésta forma la que correspondería al autismo descrito por Kanner (1943).
Como se observa, en el inicio de sus desarrollos, al igual que Mahler, considera el
concepto de «autismo normal» aún cuando la idea de narcisismo primitivo no le
permitía describir el mecanismo mental presente en esa etapa inicial.

Para ella, este mecanismo mental primitivo estaría dominado por sensaciones; además,
este estado de autosensualidad, combinado con la capacidad de la madre para proteger
al bebé de las experiencias traumáticas del encuentro con el «no-yo», permitiría al bebé
una vivencia de continuidad de ser con ella. Cuando esto sucede el bebé podrá evocar
con posterioridad un recuerdo sensorial de la madre cuando ella no esté presente,
gracias a que ha establecido relaciones con «objetos-sensaciones» (patrones de ritmo,
sensaciones asociadas al comer y a la succión, fragmentos olfativos, táctiles, auditivos
de la realidad, que son percibidas por el bebé como siendo el seno materno)
fundamentales para la conformación de los procesos psíquicos.

Años después, Tustin refutará su hipótesis de la presencia de un autismo normal y

sugerirá la utilización del término «autismo» sólo para los estados patológicos, ya que la
búsqueda de placer supone que hubo un tiempo de constitución de lo que llama «yo
placer» todavía en estado de indiferenciación. Esta concepción es solidaria de la idea de

36
un espacio de lo subjetivo presente en niños con esta patología, pero que es necesario
describir.

Así, retomando la concepción de Malher sobre el desarrollo del niño, centra su tesis
comprensiva en el hecho que, el proceso de separación se da en un momento en que el
bebé no estaría preparado para soportarlo; esto provocaría que el sentimiento
temprano de continuidad de existir se vea tempranamente puesto en riesgo.
La característica más llamativa, que los diferencia de cualquier otro tipo
de paciente, es que evitan relacionarse con la gente. Esto parece ser, en
parte, porque sólo tienen una conciencia muy tenue de que tengan
alguna existencia. Parecen tener poca o ninguna conciencia de que tienen
un cuerpo de carne y hueso, ya sea como “objeto total” o como “objeto
parcial”. Parecen estar rodeados de un caparazón que evita que nos
pongamos en contacto con ellos. (Tustin, 1981 pp. 677 – 678)

Cuando se logra penetrar esta fachada protectora, en el contexto de un tratamiento, se

puede observar que estos niños están “*...+ traumatizados. En determinada etapa del
tratamiento nos hacen ver que han tenido una percatación lacerante de su separación
física de la madre nutricia o de su sustituto que *...+ les resultó insoportable.” (Tustin
1992, p. 54)
Las razones de esto pueden ser diferentes para cada caso, pero Tustin reconoce que con
frecuencia existió una interacción entre una figura maternante que no pudo estar junto
a este bebé como hubiese querido, y un bebé particularmente sensible a experiencias
frustrantes de este tipo.

Además, en muchos casos la influencia del padre no se había hecho sentir

lo suficiente como respaldo para la madre y el bebe. [...] En muchos niños
autistas, la situación traumática fue la repentina pérdida de control sobre
lo que sentían como una parte sensible vital de su lengua que les

37
 procuraba la sensación de «existir». Su sentimiento de «existencia»
pareció amenazado en el mismo momento que la parte-pezón de su
lengua dejó de estar presente cuando hacía falta. Se insinuaba así el
agujero negro del «no-existir». (pp. 54 y 56)

Así entonces, se puede decir que los niños autistas temerían a este «agujero negro de
no-existir» y frente esto elaborarían prácticas autogeneradas, cuyo resultado será la
ilusión de un cascarón que los protege.

2.2.4.2 Prácticas autogeneradas como defensa frente a la angustia.

a) Objetos autistas de sensación.
Son generados por el sentido del tacto; no son objetos en una acepción objetiva porque
se los experimenta como parte del cuerpo propio.
[...] parecen iniciarse como un conglomerado de sensaciones táctiles
obtenidas a partir de sensaciones del cuerpo propio del sujeto; por
ejemplo, heces duras en el ano, la lengua enroscada y apretada, o
pelotones duros de carne en el interior de las mejillas. (p. 58)

Estos objetos serán los prototipos de los objetos duros que estos niños portan consigo y
que son sentidos como partes del propio cuerpo.

b) Figuras autistas de sensación.

[...] son auto generadas por actividades táctiles como tocar con los
dedos, palpar, frota, ensuciar y aún dibujar y pintar sobre superficies lisas,
tanto las del cuerpo del sujeto mismo como las de objetos exteriores que
este experimenta como si fueran parte de sus superficies corporales. (p.
59)

38
El niño las vive como impresiones sensoriales táctiles sobre las superficies corporales;
así, su experiencia es plana y bidimensional, porque no se tiene noticia del interior de
los objetos. Estas figuras se generan de la percepción de bordes en torno a las
superficies corporales de un modo que trae consuelo y tranquilidad, ya que se evita la
conciencia de separación corporal. Pueden derivar en los llamados «amaneramientos
nerviosos».
Tanto los objetos como las figuras representan «alucinaciones táctiles» y dan origen a la
ilusión de estar encapsulado en un cascarón, pero los niños no tienen conciencia de
estar dentro de ese cascarón. Así, este encapsulamiento sería una manera elemental de
contrarrestar los efectos de una lesión, es decir, de la vivencia de haber perdido una
parte del cuerpo.
También, el encapsulamiento autista se constituirá para el niño como protección frente
a ciertos terrores, ya que tomar noticia de que tienen un cuerpo los expondrá al miedo
de ser lastimados o de que las dos mitades que componen una imagen del cuerpo
integrada (hemicuerpos), se separen desastrosamente y no puedan volver a reunirse
nunca (Haag citada en Tustin, 1990).
Por otra parte, se ha descrito la sensación del niño autista de girar y girar en torbellino
de manera vertiginosa, dando cuenta de «angustia de precipitación»a decir de Houzel
(citado en Tustin, 1990); cuando los niños adquieren conciencia de su cuerpo
tridimensional, aparecerán temores asociados al desprendimiento de partes de este
cuerpo, a su dispersión, a su desvanecimiento o a que su piel se caiga.

Las prácticas antes mencionadas, usadas para contrarrestar la amenaza a su

sentimiento de existencia, provocan una serie de consecuencias. Entre ellas
encontramos el hecho de que instalan el apartamiento de la vida y de las personas, ya
que el tocar puede hacer que las cosas existan o puede hacerlas desaparecer. Así, las
actividades manipuladoras de tocar objetos materiales desempeñan un papel

39
dominante en la vida de los niños autistas: ellos son necesarios pero al mismo tiempo
bloquean el desarrollo de procesos abstractos.
El hecho de recibir tempranamente la conciencia traumatizante de que el nexo de
lactación no era una parte siempre-presente en su boca, los ha llevado a sobrevaluar la
presencia física táctil de los objetos.

[...] acomete una vaga sensación de que existían muchísimas otras bocas
succionadoras que se apiñaban en derredor de su propia boca
succionante fruncida, y rivalizaban por ese objeto vital que vivían como
algo esencial para su sentimiento de existir. Esperar, en esas condiciones,
se convirtió en una experiencia terrorífica donde la realidad del
compartirse les insinuó de una manera particularmente perniciosa. [...] He
llegado a la conclusión que este delirio terrorífico ha sido el principal
precipitante de su autismo. (pp. 67-68)

Las prácticas autogeneradas también provocan obstrucciones autistas de la percepción.

Es decir, los objetos y figuras se experimentan como si fueran parte del cuerpo del
sujeto; así como, la conciencia de las funciones objetivas de los objetos queda
oscurecida por su uso táctil, subjetivo al que recurren para sentirse invulnerables y
tranquilos. Tustin dirá “*...+ para que, en lugar de sentirlos sólo subjetivamente, los
objetos se perciban en cambio objetivamente, parece crítica la manera en que tanto la
madre como el bebé den trámite a la tensión producida por la separación corporal.”
(1990, pp. 72)

Finalmente nos encontramos con obstrucciones autistas a la formación de símbolo, por

lo que la
Persona maternante y bebé, psicoterapeuta y paciente, necesitan una
tolerancia suficiente de su separación recíproca, si es que han de aparecer

40
 el tiempo y el espacio para la reflexión y el desarrollo de una vida
psíquica. En esto desempeña un importante papel la influencia del padre.
(p. 76)

Otros de sus aportes, se relaciona con la diferenciación de los procesos implicados en

los desarrollos autísticos. Así propondrá que los procesos autistas serían muy diferentes
de aquellos procesos constituidos por la identificación proyectiva.
El uso de la identificación proyectiva supone una conciencia amortiguada
de la separación corporal, pero no la excluye, como sucede en la
encapsulación. El uso hiperreactivo de la identificación proyectiva implica
un desarrollo psicológico que se desenvuelve de una manera
desintegrada, desordenada, caótica. Pero no es un desarrollo suspendido
y torcido, como el de los niños encapsulados. (p. 62)

2.2.5 DONALD MELTZER.

Ya en 1920 Melanie Klein parece haber oído de sus pequeños pacientes

que a menudo estaban impulsados por su sed de conocimientos a
explorar en su fantasía el interior del cuerpo materno como un mundo, y
como prototipo del «mundo». (Meltzer, 1979 p. 192)

2.2.5.1 Relato del desarrollo infantil.

Meltzer (1990) propone un cierta historia, un relato, de como podría ocurrir el
desarrollo de un niño con el fin de situar ciertos elementos conceptuales que construyó
a partir de fenómenos clínicos.
Así expresa, que cuando el sistema nervioso del feto alcanza un punto de complejidad
anatómica suficiente como para permitir un funcionamiento integrado comienzan a
desarrollarse conductas como respuestas a los estímulos internos y externos, con el

41
propósito de mantener un nivel de excitación tolerable en alternancia con el sueño
REM. Será entonces que la excitación del aparato psíquico comienza a dar lugar a un
nuevo nivel de cognición caracterizado por lo que él llama «proto-emocione»s; “*…+
estas experiencias protomentales son «amortiguadas», vagas y difíciles de coordinar”,
razón por la cual el simbolismo arcaico es “*…+ primordialmente auditivo y rítmico
conforme a un aspecto como de danza corporal.” (p.141)
Si no sucede ninguna perturbación fetal, los procesos oníricos que sobrevienen serán
apacibles, pero cuando se acerca el fin de la gestación aparecerán distintos tipos de
aflicciones; lo anterior provocaría que se comenzara a buscar un objeto para la
evacuación y contención de los productos mentales perturbadores.
La placenta no llega a desempeñar esta función pero las impresiones
auditivas sugieren que existen objetos «extra-territoriales» que podrían
ser capaces de prestar esos servicios. El deseo de buscar dichos objetos
genera esfuerzos, para hallar la salida de esos confines estrechos, que en
definitiva tiene éxito, al romper el claustro. (Ibidem)

El mundo exterior impresionará de manera aguda el aparato, debido a la intensidad de

los estímulos que impactan sobre todos los sentidos, acostumbrados éstos a
incrementos menores y amortiguados de estimulación. Algunos serán dolorosos en
forma primaria, otros debido a la intensidad de la emoción que despiertan; a estos
últimos Meltzer los denominará «estímulos estéticos», y según él, además serán
deliciosos, fascinantes e intoxicantes porque su significado es oscuro.
Después de encontrar el bebé un objeto continente receptivo que pueda ser depositario
de estos elementos dolorosos, se verá enfrentado a tres nuevos problemas: el objeto
continente no siempre estará cuando se lo necesita, a veces no prestará sus servicios
satisfactoriamente y su belleza será conmovedora así como, al mismo tiempo,
angustiante.

42
 La tendencia del bebé (derivada de niveles primitivos de tropismo
unidireccional) será a escindir al objeto en bueno y malo, pero esto
también lo escinde a él en segmentos que son atraídos hacia dichos
objetos y se identifican con ellos, tanto cuando los internaliza
(identificación introyectiva) como cuando los penetra (identificación
proyectiva), o ambas cosas. Ha comenzado el desarrollo de la estructura
de la personalidad. (p. 142)

La relación particular con este objeto continente se explicará con posterioridad, cuando
se presente el concepto de envoltura psíquica.

2.2.5.2 Geografía del espacio vital

Nuestro punto de vista es que en tanto pueda decirse de un organismo
que tiene vida mental, y no meramente que existe en un sistema de
respuestas neurofisiológicas a los estímulos provenientes de fuentes
externas e internas, es porque vive en “el mundo” como tetradimensional
y constituyendo el “espacio vital” *…+ del organismo. (Meltzer, 1979
p.197)

Desde el punto de vista psicoanalítico este espacio vital comprendería varios

compartimentos de la «geografía de la fantasía» y se movería en la dimensión temporal.
Así, esta geografía estaría organizada en los siguientes compartimentos: dentro del self,
fuera del self, dentro de los objetos internos, dentro de los objetos externos; a esto
debe agregarse el «no lugar» del sistema delirante.
Por otro lado, la dimensión del tiempo tendría un desarrollo que iría de la circularidad a
la oscilación, y finalmente al tiempo lineal del «tiempo de vida» para cada individuo,
desde la concepción hasta la muerte.

43
UNIDIMENSIONALIDAD
En este caso existiría una relación lineal de tiempo-distancia entre el self y el objeto que
daría lugar a un mundo con un centro fijo en el self y con un sistema de rayos en
dirección y a distancia de los objetos, concebidos como potencialmente atractivos o
repelentes. El tiempo no se distinguiría de la distancia y podría pensarse como un
tiempo de cierre o clausura. La gratificación no puede distinguirse de la fusión con el
objeto con una emocionalidad simple y polarizada.
En este libro hemos sugerido un cuadro del autismo propiamente dicho
que es consonante con la reducción de la experiencia a un mundo
unidimensional, al que hemos caracterizado como sustancialmente sin
mente, y que sólo consiste en una serie de eventos no disponibles para la
memoria o el pensamiento. (p. 198)

BIDIMENSIONALIDAD
Aquí, la significación de los objetos se vivencia como inseparable de las cualidades
sensuales que se captan de sus superficies, por lo tanto el self será vivenciado de la
misma manera. Esta superficie sensible carece los medios en su pensamiento para
construir objetos o hechos distintos de los experimentados de manera concreta; por
ejemplo, el yo no tendría los medios para diferenciar entre un objeto bueno ausente y
la presencia de un objeto ausente persecutorio.
Esto sucedería por la carencia de un espacio interno en el cual pudiera tener lugar la
fantasía, lo que también disminuiría la memoria, el deseo y la previsión. Las
experiencias, entonces, no podrán resultar en la introyección de objetos o en la
modificación introyectiva de objetos ya existentes, por lo tanto tampoco se podrá llevar
a cabo el pensamiento experimental en regresión o progresión, a partir del cual se hace
posible la reconstrucción de hechos pasados con cierto grado de convicción.
La relación con el tiempo será esencialmente circular, sin posibilidad de percibir su
desarrollo o cesación.

44
Aquello que amenace esta inmutabilidad se vivirá como ruptura de superficie (rasgar,
desgarrar, supurar, disolución, licuefacción, entumecimiento congelante) o de forma
más difusa y sin sentido (picazón).

TRIDIMENSIONALIDAD
La potencialidad de un espacio continente sólo puede tener lugar una vez que se ha
hecho efectiva la función del esfínter.
Una vez que el objeto ha sido vivenciado como resistente a la penetración
*…+ el escenario está preparado *…+ para que surja el concepto de orificios
en el objeto y en el self. Puede entonces comenzar la pugna acerca de la
forma de guardar o de cerrar estos orificios, que se conciben como
naturales más que hechos a la fuerza o desgarrados. (p.199)

El tiempo comenzará ahora a tener una direccionalidad propia, un movimiento

inapelable de adentro hacia afuera del objeto; pero la presencia continua de la
omnipotencia dará forma a la fantasía de identificación proyectiva, por medio de la cual
se afirmará la reversibilidad de la diferenciación del self respecto del objeto situación,
que supone también la reversibilidad de la dirección del tiempo. Así, surgirá el tiempo
oscilatorio en las concepciones mentales del mundo que, para llegar a ser unidireccional
deberá renunciar a la identificación proyectiva.

TETRADIMENSIONALIDAD
Es solamente una vez que se ha montado la lucha contra el narcisismo y
ha disminuido la omnipotencia que imponen la intrusión y el control sobre
los objetos buenos en los mundos internos y externos, que puede
comenzar la formación de un mundo tetradimensional. (p. 200)

45
 Se hace posible la identificación introyectiva, luego de la renuncia a las identificaciones
narcisistas, con el tiempo como aliado y la esperanza como horizonte.

2.2.5.3 Autismo un estado desmentalizado.

Uno de los aportes más significativos de la investigación que Meltzer (1979) desarrolló
con sus colegas en el libro Exploración del Autismo, se relaciona con la diferenciación
que efectúa –desde un punto de vista nosográfico- entre el «estado autista» y los
«estados post-autistas».
Entre ambos estados suponen una relación en la que se entrelazan y combinan, al estilo
de la relación clásica entre enfermedad y secuela, o proceso y defecto, como en el caso
de la esquizofrenia. El estado autista propiamente tal, sólo pudieron constatarlo en
relación con el material de la transferencia, es decir, como una perturbación o
interrupción de las transacciones transferenciales.
Así entonces, caracterizan este estado mental como una suspensión inmediata y
transitoria de la actividad mental, con una cualidad significativa y una inherente relación
de objeto, que tendría un singular impacto en el desarrollo del niño.

Describirán este estado, desde el punto de vista económico, con ciertos

*…+ rasgos disposicionales que contribuyen a configurar las tendencias
económicas *…+ Recapitulando, los factores son: gran inteligencia,
sensibilidad al estado emocional ajeno, propensión al sufrimiento
depresivo de forma masiva, mínimo sadismo y en consecuencia mínima
persecución, celos posesivos; son niños de alta sensualidad en su amor,
pasibles de una interminable repetición de la alegría y el triunfo de la
posesión del objeto. (pp. 24 – 25).

46
Junto con estos rasgos, también refieren características estructurales que les permiten
definir al autismo como “*…+ una estructura mental y, a la vez, sin embargo, un estado
esencialmente desmentalizado” (p. 25).
La clave para realizar esta diferencia se encontraba en la suspensión temporaria del
reconocimiento del paso del tiempo, pero no en el sentido de la denegación, tampoco
del tiempo circular, oscilante o fragmentado, sino como una detención llevada a cabo
en un momento, provocada por una «relación desmantelada» entre las distintas
instancias psíquicas.
Esta situación suponía la existencia de eventos, no de experiencias, discontinuos;
eventos no aptos para ligarse y como consecuencia totalmente incapaces de promover
el recuerdo y la anticipación, es decir, la posibilidad de historización.
Este desmantelamiento se asemeja a la disociación pero sucedería, a diferencia de esta,
de una forma pasiva; es decir, como recurso pasivo que permite que los diversos
sentidos –específicos y generales, internos y externos- se adscriban al objeto más
estimulante del momento. Puede comprenderse también, como la existencia de cierta
capacidad de suspender la atención que permitiría a los sentidos vagar, cada uno
dirigido al objeto más atractivo del momento.
Este esparcirse de los sentidos sería el que produciría el «desmantelamiento del self», a
la manera pasiva de caer a pedazos.
Esta retirada del mundo, por la forma en que se produce, no dará como resultado ni
ansiedad persecutoria ni desesperación, porque no se ejerce violencia ni contra el self ni
contra los objetos; implicará también que, el restablecimiento de la organización
preexistente no supondrá ningún grado de sufrimiento mental que superar.
Desde el punto de vista dinámico, en estos niños la tendencia compulsiva
es marcada, especialmente en la reiteración del acto o del pensamiento.
Esta repetición compulsiva podría representar la necesidad de un
constante control de los objetos, ya que estos tienden a reunirse, y

47
 expresa, por otro lado, la necesidad de servirlos y nutrirlos porque el
mantenerlos separados tiende a dar lugar a su deterioro.
Cuando el self se desmantela en sus componentes sensoriales debido a la
suspensión de la función yoica de la atención, un yo coherente cesa de
existir temporariamente; cada fragmento o componente se reduce a su
estado primitivo, dominado por el ello y por su economía y dinámica.
Sugerimos que este primitivismo es esencialmente carente de actividad
mental, desmentalizado. (p.28)

Por otra parte, este autor y sus colegas describirán las características de la personalidad
post autista –en tanto interferencias específicas del desarrollo y sus consecuencias-
considerando dos grandes dimensiones de su estructuración como son la organización
de la geografía del espacio vital y la organización del self y de los objetos.
En este sentido, los niños presentarían dificultad para diferenciar las cuatro áreas
geográficas de la fantasía, confusión que sería mucho más compleja que aquella
inducida por la identificación proyectiva masiva, lo que provocaría un impedimento casi
absoluto de progresar en el desarrollo.
No pueden experimentar, durante ningún periodo de tiempo, la diferencia entre estar
adentro y afuera del objeto; el objeto será un objeto sin interior que surgirá debido a la
intrusión extrema e insistente respecto del objeto materno y a la manera en la que la
sensualidad primitiva permite un fácil intercambio entre objetos animados e
inanimados. Precisamente, el objeto materno se experimentaría
*…+ como abierto, con sus orificios desprotegidos, sin esfínteres, expuesto
*…+ por lo tanto *…+ la insistente intrusión, la promiscua sensualidad y la
intensa posesividad llevan a estos niños a experimentar la posesión
absoluta de un objeto no poseíble, rico en cualidades de superficie pero
carente de sustancia; un objeto fino como un papel, carente de interior.

48
 Esto produce un fracaso primario de la función continente del objeto
externo, y en consecuencia del concepto de un self continente. (p. 31)

Así, esta falta de espacio interno en el self y en el objeto parece tener una relación
diferencial con las distintas modalidades sensoriales, lo que concordaría con la
disolución de la función consensual. Por otra parte, esta cualidad de falta de espacio
interno produciría una cualidad maniaca en la personalidad con una falta de habilidad
para retener objetos, que tendría un efecto equivalente a su expulsión sádica pero con
una cualidad automática y desesperada.
También, se observaría no sólo una dificultad para retener contenidos mentales y
físicos, sino una abertura sensorial que se experimentaría como un bombardeo de
sensaciones. “La consecuencia de esto es un grado extraordinario de dependencia, no
sólo de cuidados, sino de las funciones mentales del objeto externo” (p. 32).
En este sentido, Meltzer (1979) reconoce el empleo del objeto materno como una
extensión del self para ejecutar las funciones del yo. Esta dependencia se evidencia muy
semejante a la del recién nacido, que necesita del objeto, tanto para que lo atienda
satisfaciendo sus necesidades, como para realizar las funciones yoicas; considerando
entonces este vínculo narcisista no sólo como prolongación del cuerpo del niño, sino
también de su mente.
En principio, estos niños parecen requerir que la madre incorpore,
contenga y reduzca el dolor del niño entero, no sólo de una parte. Por
esto, y tal vez por ciertas limitaciones del estado mental de la madre,
tiene lugar un fracaso primario de la dependencia. Nosotros creemos que
el niño lo experimenta como si el pecho o la madre fueran finos como el
papel. (p. 34).

49
Mientras que el mundo desmentalizado del estado autista (autismo propiamente dicho)
se puede caracterizar como unidimensional, el mundo del estado postautista será
claramente bidimensional.
Respecto de la organización del self y de los objetos, ésta se relacionaría básicamente
con el descubrimiento de los fenómenos relacionados con los aspectos más primarios
de los mecanismos obsesivos. La obsesionalidad se encontrará presente tanto en los
estados autistas como en la personalidad post autista, aún cuando en esta última su uso
será parcial.
En general, la obsesión puede ser descrita como emergiendo de dos factores en cuanto
a la relación del self con sus objetos: primero, dependerá del control omnipotente sobre
los objetos, tanto internos como externos, y segundo, se apoyará en los ataques al
vínculo para poder separar los objetos y mantenerlos de esta manera controlados.
En el caso de los distintos fenómenos autísticos, el ataque al vínculo se dirigirá contra el
yo, será muy pasivo y no poseerá modalidad sádica; la función yoica de la atención se
manipulará de tal forma para permitir que la experiencia de los objetos simplemente
caiga en pedazos y se restituya de golpe.
En la personalidad postautista, la preocupación por mantener a los objetos
incomunicados entre si promoverá también, una curiosidad rumiante cuasicientífica
acerca de cómo se unen las cosas y de cómo se podría prevenir la desunión.

Finalmente, estos psicoanalistas pudieron constatar en sus investigaciones con niños

autistas que, cuando la lucha contra el sufrimiento mental comienza a perder su
predominio, generalmente al salir el niño de su retraimiento narcisista en búsqueda de
objetos buenos, se puede observar que los mismos mecanismos que anteriormente se
utilizaron para defensa, ahora se emplearán al servicio del desarrollo.

A modo de resumen,

50
 Al enfrentar casi la ubicua depresión post-parto en sus madres, los bebés
de gran inteligencia y con un fuerte potencial emocional, desarrollan una
técnica para defenderse de ese dolor depresivo intenso, desmantelando
su aparato sensorial en sus componentes, mediante el abandono del acto
de concentración de la atención (conciencia). El resultado, es el retorno a
un mundo unidimensional de objetos unisensuales con, únicamente,
cualidades de tropismo, un mutismo de respuesta emocional y falta de
interés por los objetos (estando este interés atado al significado
emocional). (Meltzer, 1990 p. 142)

Es necesario destacar, que estos niños se verán primariamente afectados no por la

ausencia del objeto materno, sino por su presencia. El dolor que esta presencia
produciría, se expresaría en una falta de respuesta y de atención emocional pero, al
mismo tiempo su belleza, provocaría un estado altamente sensible a ella.
El problema de cómo un objeto hermoso presente pueda causar un dolor
que contradice el placer que engendra, los lleva a preocuparse
intensamente en cuanto al interior del objeto (a esta altura del desarrollo,
el cuerpo y la mente del objeto no se distinguen en ningún sentido). (p.
143)

La dificultad pareciera estar, entonces, en que el estado deprimido de la madre la hace

aparecer tan impenetrable a la identificación proyectiva, que el bebé sentiría que no
posee ningún medio para investigar el problema de la belleza exterior y de la “dudosa
benevolencia interior” (p. 143). Se retraerán entonces del problema, abandonando la
vida emocional en si; el estado emocional que los abrumará será que se sienten
«desechados» y con esa madre que desecha, se sentirán narcisísticamente identificados
bajo la forma de la identificación adhesiva.

51
 III. AUTISMO Y ENVOLTURAS PSÍQUICAS

3.1 ENVOLTURAS PSÍQUICAS.

Se tiene la idea que este concepto fue utilizado por primera vez por psicoanalistas post
freudianos como D. Anzieu (1998), sin embargo, su existencia ya había sido registrada
desde los comienzos del psicoanálisis.

3.1.1 Antecedentes del concepto de envoltura psíquica

Como el descubrimiento psicoanalítico –por mucho tiempo- se situó y se trabajó casi

exclusivamente en el ámbito de las neurosis, los psicoanalistas se preocuparon en
mayor medida de los contenidos de lo psíquico que de sus continentes. Este último
aspecto comienza a tomar relevancia cuando se impone la necesidad de comenzar a
abordar nuevas formas de patologías y nuevos sujetos, por ejemplo en el psicoanálisis
de niños, tratamiento de psicosis y estados fronterizos, trabajo con grupos y familias,
entre otros, que enfrentaron a los psicoanalistas con supuestas deficiencias en las
estructuras limitantes de lo psíquico (Houzel, 1990).
Pero, autores como Houzel (1990, 1993, 2002, 2005) consideran que el psicoanálisis –tal
como lo conocemos- no pudo nacer sin plantearse la cuestión de las envolturas; así,
interroga los primeros textos freudianos en donde “La cuestión de una estructura
limitante y continente del psiquismo cobra allí la forma del concepto de «yo».” (Ibidem,
1990, pp.40).

Será en este sentido que el concepto de Yo se utilizará en esta investigación,

permitiendo además proponer un espacio subjetivo y subjetivizante desde el cual
trabajar clínicamente con los niños diagnosticados con autismo y con sus familias.

52
En los textos anteriores a 1895, Freud no utiliza el término «yo» salvo en una acepción
cercana a la filosofía o a la psicología imperante en esa época; es decir, la persona
humana en tanto sujeto y objeto –a la vez- del pensamiento, implicando a la consciencia
y a ciertas funciones asociativas sin significación metapsicológica precisa.
Sin embargo, en el Manuscrito G (1950 [1892-9]) ya habla del «límite del yo», en el
Manuscrito H (1950 [1892-9]) de la proyección paranoica como una expulsión fuera del
yo de aquello que no es tolerable dentro y, finalmente, en el Proyecto de psicología
para neurólogos (1950 [1895]) Freud introducirá explícitamente al yo como una
instancia psíquica que posee ciertas funciones precisas.

Es interesante señalar que en el contexto del uso del concepto de envoltura y en una
nueva lectura de los textos freudianos, Houzel (1990) propone que este giro en el
pensamiento de Freud -que supuso la posibilidad de consideración del yo desde una
mirada topológica- se debió a las vicisitudes de la relación que en ese momento tenían
él y Fliess. Reconoce en la correspondencia entre ambos la presencia de cierta
ambivalencia en la relación cuasi transferencial de estos amigos, suscitada entre otras
cosas por el asunto de Emma2, que seguramente ocasionó en Freud un gran
movimiento emocional necesario de ser contenido y que, en su caso, se tradujo en dos
producciones: en primer lugar, el sueño de La inyección de Irma (1900) y en segundo
lugar, la elaboración del Proyecto de Psicología para Neurólogos (1950).
Así, estas dos producciones subjetivas de Freud parecen haber tenido “*…+ la función de
contener las emociones transferenciales violentas que agitaban las relaciones de Freud
con Fliess, pero que, como en toda transferencia, seguramente tenían raíces más
profundas.”; aquí función continente la entiende

2
Paciente que Freud trataba en ese tiempo y respecto de la cual surgieron dificultades al ser ella intervenida por
Fliess. Luego de una trepanación de un seno nasal se pone en cuestión el lugar de Fliess al descubrirse que había
dejado una gasa posterior mente a la operación, que trajo a Emma graves problemas de salud.

53
 *…+ en el sentido en que Bion la ha descrito posteriormente, es decir,
como aquel proceso de transformación íntima por el cual sensaciones y
emociones impensables se vuelven pensables, pueden ser contenidas en
una actividad de pensamiento en lugar de ser simplemente evacuadas en
actos o desviadas hacia lesiones somáticas, o de hacer efracción entre el
mundo interior y el mundo exterior en una actividad alucinatoria. (Houzel,
1990 p. 44)

Si revisamos la definición que Freud propone del Yo en el Proyecto, encontraremos que

efectivamente demarca una instancia limitante y continente del psiquismo, cuyas
funciones en tanto envoltura pueden resumirse de la siguiente manera (Houzel, 1990):
el yo estará formado por diferenciación de una parte del psiquismo; será la sede de la
función del juicio que permite evitar una efracción del psiquismo desde el interior hacia
el exterior, así como también será el agente de la represión que protege al psiquismo de
una efracción proveniente desde el exterior. Además, el yo estará dotado de la función
de atención, cuya descripción será muy cercana a la idea de función continente, ya que
ésta emerge como una defensa, pero también como investimiento y barrera para
contener los afectos demasiado violentos, y que permite que esta instancia muestre
una doble sensibilidad, vuelta hacia el mundo perceptivo y vuelta hacia el mundo de los
recuerdos.
Sin embargo, Freud -a pesar de sus elaboraciones- abandona el modelo del proyecto y
comienza a desarrollar lo que llamará metapsicología,
[...] con lo que señala el abandono de la envoltura biológica que se había
creído en la obligación de dar a su pensamiento *…+ en lo sucesivo la
referencia al cuerpo ya no pasa por analogías biológicas: pasa por la
teoría del apuntalamiento *…+ (p. 49).

54
Así mismo, pasa a preocuparse más por los contenidos de la psique que por su
continente.
En 1915 descubre el papel de la identificación en la constitución del yo y luego, en 1920,
elabora una teoría estructural del mismo, insistiendo en el apuntalamiento corporal del
yo y en su significación en tanto superficie del aparato psíquico.

Se hace necesario, considerando las características del autismo, destacar que el

concepto de envoltura psíquica surgió de un esfuerzo de teorización de la experiencia
analítica, y que el vínculo que en tanto concepto ha tenido con el cuerpo, es de orden
metafórico y no analógico.
Cualquier trabajo de creación y de teorización está siempre cruzado por el trabajo de
metaforización; se nutre de la metáfora y se relanza, se reactiva, por el desplazamiento
que ella produce (Käes, 2007). En este sentido, ella es portadora de una dinámica, de un
movimiento de emergencia que permite re-lanzar el pensamiento.
Algunos autores dirán (Anzieu y Käes citados en Séchaud, 2007), que la metáfora está
en el origen del sentido permitiendo que el trabajo de investigación se realice entre dos
polos: el polo de la metáfora y el polo del concepto, más abstracto y que podrá
garantizar cierto rigor; lamentablemente aquello que se gana en rigor puede inutilizarse
por empobrecimiento, es decir, por la presencia de la muerte en el concepto.
Por otra parte, la metáfora tiene un estrecho lazo con el fantasma, es resultado de él y
al mismo tiempo lo provoca; en el caso de las metáforas asociadas al cuerpo, que
analizaremos a continuación (envoltura psíquica, Yo-Piel, Yo-corporal), ellas mantienen
la posibilidad de ligar el cuerpo y lo psíquico. El fantasma establecerá una reacción
circular entre lo perceptivo, incluyendo todos los aspectos de la sensorialidad, y la
representación, consciente e inconsciente.

55
3.1.2 Propiedades de la envoltura psíquica.

Las propiedades estructurales más generales de la envoltura psíquica son pertenencia,

conexidad y compacidad. En primer lugar, la envoltura psíquica define la pertenencia de
los elementos psíquicos a un espacio dado (interno, externo, del otro, etc.); luego esta
envoltura es conexa en tanto es posible unir dos de cualquiera de sus puntos por medio
de un trayecto enteramente incluido en ella; finalmente, respecto de la compacidad la
“*…+ idea esencial es la posibilidad de recubrir el espacio, llamado compacto, con un
número finito de las que se pueden considerar piezas de construcción de ese espacio, a
saber: «los abiertos». Un espacio infinito discreto no es compacto.” (Houzel, 1990 p.54)
Las dos últimas propiedades dan a la envoltura psíquica la forma de continuidad
requerida para desplegar sus funciones específicas; al mismo tiempo que limita espacios
debe permitir la comunicación entre ellos, es decir, debe ser permeable.
La envoltura psíquica entonces no se puede concebir de una manera estática sino que
hay que hacerlo pensando en un sistema dinámico que permita establecer la síntesis de
los puntos de vista dinámico y tópico, es decir, entre los conceptos de fuerza y forma.
Esto es importante ya que no se olvida lo pulsional y sus cualidades estructurantes, sino
que se integra (Houzel, 1990; Haag, 2004).
No existe fuerza psíquica que no se asocie con una forma dada, ni existe
forma que no tenga en su base una dinámica. La envoltura psíquica se
podría comparar con un campo de fuerzas como el que se produce en
torno a un imán, que organiza según formas precisas, siguiendo líneas de
fuerza, la limadura de hierro circundante. El concepto de «atractor» me
parece aplicable a este aspecto de la envoltura psíquica: *…+. Es, de algún
modo, una forma dentro de la cual se moldea la fuerza obrante, según su
curvatura y sus puntos de inflexión. Por ejemplo, un valle es un atractor
para el escurrimiento de las aguas. (Houzel, 1990 p. 55)

56
Es interesante enfatizar este concepto, ya que otros autores lo retomarán
posteriormente para dar cuenta de las dificultades encontradas en el autismo, a
propósito de la constitución subjetiva temprana; específicamente, en la relación
pezón/pecho concebida como atractor para las pulsiones orales del bebé en tanto las
contiene. Así, se postula el objeto-atractor que es concebido no como imagen interior
sino como un objeto que vendría a “*…+ completar el despliegue dinámico de las
pulsiones, a estabilizar ese despliegue y, de este modo, a evitar una explosión psíquica
*…+” (Ibid).

Por otra parte, Houzel (1990, 2005) adhiriendo a la concepción dinámica de la envoltura
en tanto continente, basándose además en el estudio de las primeras relaciones de
objeto a través de la observación de bebés, así como del tratamiento psicoanalítico de
estados muy arcaicos, propone pensarla como constituida por tres hojas o laminillas.
A la primera la nombra película; ella estaría referida a la tensión superficial de la
dinámica puslional. En este sentido, supone que la pulsión puede ser representada por
una variedad no orientable, considerando topológicamente el término variedad como
una generalización de la noción de superficie.
Junto con Bion, admite que las emergencias pulsionales no son sólo energéticas sino
que comportan una preconcepción del objeto capaz de satisfacerlas; esta preconcepción
correspondería a un estado de espera –estado del espíritu- abierto a la recepción de un
abanico restringido de fenómenos, que promovería cierta estabilidad asociada con la
forma. Describe entonces a la película como una hoja inestable de la envoltura psíquica,
debido al efecto de tensión superficial de la emergencia pulsional; si la preconcepción
se destruye, la película pierde el germen de la forma -el comienzo de estabilidad- para
dar paso a una vivencia caótica.
Las primeras representaciones atribuibles a esta laminilla de la envoltura psíquica
estarán muy próximas al funcionamiento del cuerpo.

57
Houzel (1990, 2005) también adhiere a la idea de que el primer modo de relación con el
objeto es de índole simbiótica, en donde sujeto y objeto permanecen incluidos en una
misma película simbiótica; sin embargo, incluso al interior de esta película común
existirá una dirección privilegiada, representada por un eje que une el sujeto al objeto
(en el caso del bebé se concentra en el eje lengua-pezón-pecho) y que permitiría
establecer un campo de subjetividad, proclive a ser superficie de inscripción.

La membrana -segunda de estas películas- estará constituida por la inscripción sobre

ella de las huellas de los encuentros con el objeto; esta inscripción le da a la película la
solidez que le faltaba en su origen. Así, la película se transforma en membrana gracias a
la experiencia de encuentro con el objeto externo.

El sentimiento del sujeto será ahora el de habitar el espacio interno de esa envoltura,
sin confusión con el espacio exterior ni con el espacio del otro; pero, al mismo tiempo
se sentirá en contacto con las emergencias pulsionales y con sus vivencias emocionales.

Según este autor, las imágenes más primitivas del cuerpo, por ejemplo las que se han
descrito en el caso de niños autistas, se asociarían con las primeras etapas de la
construcción de la membrana: cada apertura, siguiendo una dirección de la película,
daría nacimiento a un sistema tubular cuyas ramas estarían orientadas por el eje de la
relación con un objeto parcial. Una segunda etapa de la construcción de esta membrana
consistiría en la reunión de todo este sistema tubular en un único continente.

La membrana pone de relieve la huella, en tanto inscripción y esbozo de la formación

del símbolo, ya que sería la representación de la apertura de un mundo no orientable y
la posibilidad de delimitación de un espacio psíquico. Esta apertura al mundo se
produciría también en dos tiempos: primero en un tiempo materno, en que el agente
de apertura será la capacidad de ensoñación de la madre; y un segundo tiempo
paterno, en el que el agente de esta apertura sería el objeto paterno que interviene

58
para abrir la simbiosis madre-bebé y así garantizar la identidad de cada uno, sin por eso
arrancar al hijo de la madre, ni apartarlo de sus raíces simbióticas.

El habitat será la tercera hoja que Houzel (1990, 2005) propone para referirse al
aspecto de la envoltura –otro tipo de estabilidad- que participa de la construcción de los
límites del si-mismo y del sentimiento de identidad.

Defino el «hábitat» como una hojuela de la envoltura psíquica construida

metódicamente a partir de un material perceptivo y motor, según los
indicadores temporales y espaciales de nuestro mundo euclidiano, en un
ordenamiento coherente y estable, cuya textura y forma se ligan
precisamente a esas cualidades de estabilidad y coherencia. (1990, p. 58)

El hábitat, como la hojuela más externa de la envoltura psíquica, contendrá a la

membrana en una relación de tangencialidad necesaria para la coherencia de la misma.
Esta envoltura de tres hojas propuesta por el autor, determinará una frontera triple:
una frontera con el espacio interno de los objetos externos, otra con el espacio interno
de los objetos internos, y otra con el mundo perceptivo.
Las cualidades adecuadas de esta envoltura psíquica, que permitirán contener las
diferentes partes del Yo y favorecer su integración, dependen para él de los niveles más
primitivos de bisexualidad psíquica. Dirá que las cualidades de receptividad psíquica se
situarán en el polo materno, mientras las cualidades de consistencia y de solidez lo
harán en el polo paterno; será necesario un equilibrio de la reunión entre estas
cualidades plásticas para la constitución de la envoltura psíquica.
Finalmente, retomando la relación entre envoltura psíquica y Yo, Houzel (1990)
propondrá que si se sustrae de su maquinaria neuronal al Yo propuesto por Freud en el
Proyecto de Psicología para Neurólogos (1952), se podrían extraer cinco funciones:
contenimiento, protección antiestimulo, deslinde del mundo psíquico interno y del

59
mundo perceptivo, conexión doble con el mundo interno y con el mundo externo, y
diferenciación de la superficie del self.
Estas mismas funciones las encontraremos también en los desarrollos de autores como
Bion, Bick y Anzieu, quienes han realizado interesantes aportes al concepto y metáfora
de envoltura psíquica.

En 1962, Bion construyó el modelo de «continente/contenido», sosteniendo que la

experiencia inicial caótica y confusa del bebé necesita de la presencia de un continente
que la pueda acoger y transformar –desintoxicarla- en el contexto de la relación con la
madre. Para él, el contenido proyectado será emparejado al continente, a condición de
que ambos participantes entren en una relación qué él llama de comensalidad, en
donde cada participante sacará provecho del otro para su propio crecimiento; el
continente/contenido así formado, será reintroyectado por el bebé y se desarrollará
como el aparato de pensar de éste.

Aquí no se distinguen completamente continente y contenido sino que ambos se

producen en una relación particular, enfocada a la experiencia de transformación.

E. Bick (1970) por su parte, propuso ciertas ideas sobre lo psíquico –específicamente
sobre el desarrollo de las funciones protomentales de la piel- que se enlazan con los
conceptos que venimos desarrollando. Para ella, la experiencia de contacto cutáneo con
el objeto continente permitirá establecer una línea de demarcación entre el sujeto y el
objeto, entre el mundo interior y el mundo exterior.

*…+ en su forma más primitiva, las partes de la personalidad se vivencian

como si estuvieran carentes de una fuerza capaz de unirlas, por lo cual
resulta necesario asegurar su cohesión en una forma que se experimenta
pasivamente, mediante el funcionamiento de la piel, que obra como un
límite. Pero esta función interna -la de contener las partes del Self-
inicialmente de la introyección de un objeto externo, el cual debe ser

60
 vivenciado a su vez como capaz de cumplir esa función. Más adelante, la
identificación con esta función del objeto reemplaza al estado de no
integración y da origen a la fantasía del espacio interno y del espacio
externo. (p.1)

La cuestión que le interesaba a esta autora, era la de la integración en un todo

coherente de estas distintas partes de la personalidad, que no tendrían una capacidad
innata de ligarse entre ellas. Esta ligazón no se produciría por la percepción de una
gestalt imaginaria integradora (como lo propuso Lacan) o por la existencia de ciertas
funciones de síntesis y de cohesión en un yo temprano (como lo dijo Klein), sino que
esta función se la atribuiría al objeto externo que jugaría el rol de objeto continente.

Sin embargo, se podría suponer una preconcepción del objeto continente, ya anticipada
en el despliegue de la pulsión, si se considera que Bick comenta que pareciera que en
este estado no integrado la necesidad de encontrar un objeto contenedor lleva a la
intensa búsqueda de un objeto (una luz, una voz, un olor, o algún otro objeto sensual)
que sea capaz de mantener la atención y, por lo tanto, susceptible de ser vivenciado,
por lo menos temporalmente, como algo que puede unir las diversas partes de la
personalidad en construcción; en esta lógica, el objeto óptimo es el pezón dentro de la
boca, junto con la madre que sostiene al bebé, que le habla y de la cual emana un olor
familiar (Ibíd.).

Aquí la piel sería experimentada como una amalgama de la piel del bebé y de la madre,
obtenida a través del handling; la internalización de esta función otorgaría al bebé “*…+
una noción primitiva de límite corporal, dimensionalidad, compartimentalización y
concomitantemente un continente, precursores necesarios de los mecanismos de
splitting e identificación proyectiva e introyectiva que contribuyen a las posiciones
esquizo-paranoide y depresiva de Klein” (Willoughby, 2002 p.151)

61
Si no se han internalizado las funciones de contención, es imposible que aparezca un
espacio dentro del Yo, susceptible de contener objetos. A partir de este concepto de
piel psíquica se muestra que, será el núcleo del objeto maternante lo que se internaliza
como envoltura por el bebé. Así, no bastaría con que la madre envolviera al bebé con
cuidados, ensueños o pensamientos para que éste adquiriera su propia envoltura
psíquica, sino que “*…+ la consistencia del yo materno que percibe y piensa condiciona
la consistencia de la envoltura infantil. Prefiero imaginar que el núcleo de una es vuelto
como un guante por un acto creativo para convertirse en la envoltura del otro” (Anzieu,
1998 p. 45).

Asimismo, si se producen perturbaciones en esta función de primera piel, éstas podrían

conducir al desarrollo de una formación que Bick llamará segunda piel –de naturaleza
muscular o motriz- que protegerá al bebé de las angustias primitivas, y a través de la
cual, la dependencia con el objeto será reemplazada por una «pseudo – independencia»
creando así un sustituto defensivo para esta función de piel continente.

Desde los desarrollos anteriores, se sustenta la perspectiva que supone a la envoltura

no reducida a un objeto psíquico en uno mismo, ni tampoco a una instancia, sino ante
todo como una función asegurada por ciertos procesos específicos, es decir, una
función continente (contenance) (Ciccone, 2001).

Bick (1970) considerará que el objeto continente óptimo será el pezón en la boca y que,
junto con el contexto de crianza, representa al continente no sólo como un recipiente
sino como un atractor (attracteur), tal como a su vez lo ha descrito D. Houzel (2005) y
ya se ha mencionado con anterioridad: el objeto continente pensado como aquel objeto
que atrae la vida pulsional y emocional del bebé, reuniendo la sensualidad dispersa y
creando así las condiciones de mantenimiento de una cierta consensualidad. Esta
función puede considerarse como un proceso de estabilización de los movimientos
pulsionales y emocionales, lo que permitirá la creación de formas psíquicas dotadas de
estabilidad estructural (Ciccone, 2001).

62
Otra forma de referirlo sería señalar que este objeto continente, al ser un atractor de
investimientos, es decir, de la atención, funciona como un objeto que focaliza y
estabiliza las fuerzas psíquicas que lo invisten.

Para complementar lo dicho respecto de este objeto continente - función continente,

es necesario retomar los desarrollos de D. Meltzer (1990) respecto del objeto y la
atención.

Él distingue en el concepto de atención dos posibilidades: una activa, dirigida por

intereses derivados de deseos y ansiedades, y otra pasiva, paciente, receptiva que
esperaría el advenimiento de lo desconocido. Considerando estas diferencias, establece
una discrepancia entre la penetración del objeto y el envolvimiento por parte del
objeto, respectivamente; divergencia solidaria con la distinción entre curiosidad
intrusiva y sed de conocimientos, esta última pensada como asombro temeroso y
admiración ante la belleza del mundo, del que busca conocer y ser conocido por el
objeto.

Dirá que:

Este tipo pasivo de atención es el que aprehende lo estético. El impacto

estético del mundo en el bebé ha sido, en gran medida, dejado de lado en
los conceptos psicoanalíticos acerca del desarrollo. El material
psicoanalítico y la observación de los bebés manifiestan, [...], que el
«conflicto estético» ante la presencia del objeto es primordial respecto de
los conflictos de separación, privación, y frustración a los que se les ha
dedicado tanta reflexión. (p. 208)

Meltzer (1990) también describirá la manera como el bebé es removido por el impacto
estético del objeto, de aquello que llama la «madre comúnmente bella y devota», y la

63
manera como es vertiginosamente atraído por este objeto estético –especialmente por
el interior del mismo- fuente de la pregunta acerca de si ese interior será tan bello como
la superficie. Lo que amortigua esta violenta y vertiginosa atracción será la
comunicación y la atención; si ellas no cumplen esta función, el bebé se verá arrojado a
lo que Houzel (2005) llamará «angustias de precipitación», tan comunes en los niños
con autismo.

Finalmente este conflicto resultará en diversas decepciones afrontadas por el bebé en

este descubrimiento de ese interior.

El material clínico nos ofrece la posibilidad de visualizar lo antedicho en

[...] una relación altamente visual entre el bebé y la madre, con un ojo-
pezón que penetra en el ojo-boca mientras el pecho envuelve al bebé, y la
madre y el bebé se envuelven, mutuamente, en su contacto ojo-a-ojo. La
curiosidad intrusiva del ojo-boca del bebé neutraliza a la del ojo-pezón *…+
Por otro lado, el envolverse mutuamente en la experiencia estética entre
la madre y el bebé (y probablemente debe ser mutua, para que sea
tolerable por largo tiempo, para ambos), con su naturaleza pasiva,
expectante y de entrega, aporta el sentido del misterio, de júbilo, pero
con la fuerte carga del dolor de la incertidumbre del conflicto estético,
para ambos. El interior oculto del objeto, al igual que el objeto ausente, es
un fuerte estímulo para el pensamiento *…+ las angustias engendradas
por la ausencia del objeto tienden a despertar violencia al servicio de la
dominación y el control del objeto, la pasión ligada al interior oculto del
objeto estético promueve el hacer el amor, invita a la exploración. (p.
209)

64
Otra forma de nombrar esta función que realiza el objeto para el bebé, desde la óptica
del psiquismo de la madre, es «función alfa» (Bion) y constituirá el primer paso en la
actividad de pensar. Siguiendo este razonamiento entonces, esta función continente
podría pensarse también como una función simbolizante que implicará el proceso de
Identificación Proyectiva.

Para M. Klein (1946, 1955), quien propuso el concepto, esta identificación se vinculaba
estrechamente con los mecanismos de escisión, en tanto involucraba la escisión y la
proyección de las partes infantiles de la personalidad.

Las partes cognoscitivas del self, eran consideradas viables

independientemente de lo que quedaba de la personalidad, cobrando
vida propia dentro de la personalidad del «huésped» y produciendo, de
pasada, un vínculo muy tenaz que se manifestaba en un sentido profundo
de conexión y responsabilidad hacia la personalidad del huésped.
(Meltzer, 1990 p. 52).

La consideró como un proceso altamente patógeno, que consistía para el bebé en

penetrar el cuerpo materno en la fantasía, para destruirlo, desollarlo, degradarlo y/o
vaciarlo.

Houzel (2005) agregará que se puede describir también, como un mecanismo que
separa una parte de la personalidad del sujeto y la proyecta luego en un personaje
exterior; el yo se desembaraza así de partes de la personalidad que se experimentan
como peligrosas, por ser portadoras de la agresividad de la pulsión de muerte, o de
ideales y que se necesitan preservar de los ataques destructivos del propio psiquismo
del sujeto. Se distingue de la proyección propiamente tal, ya que la parte separada y
proyectada no se experimenta como si tuviera alguna relación con el resto de la
personalidad, es decir, el sujeto es incapaz de reconocerla como propia; por otra parte,

65
la persona que es el objetivo de la proyección, no sabe que ha sido proyectado en ella;
finalmente, la persona blanco de la proyección es realmente modificada por ella, ya sea
porque resiente los efectos de la proyección, ya sea porque sin saberlo se identifica con
la parte proyectada.

Bion , por su parte, utilizó este mecanismo en relación con las funciones mentales y no
sólo con las partes cognoscitivas, sugiriendo un aspecto evolutivo de ella, no normativo.
Atribuyó a esta operación la función específica de la comunicación primitiva entre la
madre y el bebé, sentando así las bases para un nuevo enfoque de la comprensión de
los aspectos no-lexicales de la comunicación verbal y de la comunicación no verbal.
(Referido en Ciccone, 2001; Meltzer, 1990)

Mostró justamente el aspecto normal de la identificación proyectiva, que consistiría en

comunicar un estado emocional, transmitirlo y hacer sentir al objeto un contenido
emocional, un estado afectivo para el cual el sujeto no tiene los medios de pensar; la
llamará Identificación Proyectiva Realista.

Meltzer (1990) aportará otra precisión y complejización, describiendo la manera en que

esta identificación proyectiva concierne no sólo el interior de los objetos externos
(representación interna del interior del objeto externo más específicamente) sino
también el interior de los objetos internos.

Él reservará el término identificación proyectiva para el proceso al servicio de la

comunicación, como Bion lo propuso, y nombrará a la identificación proyectiva tóxica
para el yo y/o para el objeto, fantasía inconsciente omnipotente y mecanismo de
defensa, como Identificación Intrusiva; al objeto interno penetrado por la identificación
intrusiva lo llamará claustrum y al interior del objeto receptivo de las identificaciones
proyectivas, continente.

66
3.2 YO – PIEL : D. ANZIEU

La piel es la envoltura del cuerpo, de la misma forma que la conciencia

que la conciencia tiende a envolver al aparato psíquico. Desde este punto
de vista, las estructuras y la función de la piel pueden proporcionar a los
psicoanalistas y a los psicoterapeutas analogías fecundas que los guíen en
su reflexión y en su técnica. (Anzieu, 1998 p.11)

La idea del concepto del Yo-piel propuesta por D. Anzieu tomó cuerpo apoyada en
algunos territorios substanciales de su experiencia como, ciertos aspectos de su historia
corporal precoz, el trabajo psicoanalítico en grupo, el trabajo en la cura individual, y las
corrientes culturales, artísticas y teóricas predominantes en ese momento histórico
(Käes, 2007).

Este modelo contiene mucho de los conceptos descritos por los autores anteriormente
referidos; para desarrollarlo toma el contexto de crianza y subraya tres tipos de
experiencias del bebé que influyen en la conformación del mismo: aquella del contacto
diferenciador del pezón en la boca y la incorporación, la de un centro de gravedad por la
saciedad y la de importantes estimulaciones táctiles por el hecho de ser sostenido,
llevado, estrechado contra el cuerpo de la madre, todo en un baño de palabras y de
comunicación.

Su preocupación inicial fue pensar los pensamientos. Pensar es una actividad del yo,
instancia que conjuga dos orígenes diferentes: por una parte deriva de las sensaciones
corporales, principalmente aquellas experiencias de satisfacción sensorial y motriz, cuya
fuente estaría en la superficie del cuerpo; y por otra parte, es un precipitado de objetos
incorporados e introyectados. La ligazón posterior de estas figuraciones con las palabras
del pre consciente permitirá la identificación y la percepción consciente de los estados

67
del cuerpo; así, reuniría en sus elaboraciones al cuerpo y las huellas del objeto
(Séchaud, 2007).

Anzieu (1990), acuerda con Freud, que el yo se constituiría primero a partir de la

experiencia táctil y que el superyó tendría raíces acústicas, pero añade que a esta tópica
preexistiría una aún más arcaica ligada al sentimiento de existencia del si mismo; si
mismo en torno al cual se diferenciará el yo, justamente a partir de una experiencia
táctil y en cuyo exterior se proyectarán tanto los estímulos endógenos como exógenos.
La tópica secundaria (ello, yo, superyó) se organizará cuando la envoltura visual, bajo los
efectos de la prohibición primaria del tocar, sustituya la envoltura táctil y se ancle en
nuevas diferenciaciones.

Así propone el concepto de «Yo-piel» con el cual designa:

[...] una figuración de la que el niño se sirve, en las fases precoces de su

desarrollo para representarse a si mismo como Yo que contiene los
contenidos psíquicos a partir de su experiencia de superficie del cuerpo.
Esto corresponde al momento en que el Yo psíquico se diferencia del Yo
corporal en el plano operativo y permanece confundido con él en el plano
figurativo. (Anzieu, 1998 pp. 50 – 51),

y que buscaba ensamblar de mejor manera la vivencia de la experiencia corporal con las
concepciones freudianas del yo, desarrolladas en primera instancia en el Proyecto y,
posteriormente, en la segunda tópica.

En términos generales, este Yo-piel cumpliría grandes funciones para lo psíquico, las
cuales podrían resumirse como sigue: la de saco que contiene y retiene en su interior lo
bueno y lo pleno que la lactancia, los cuidados y el baño de palabras han acumulado en
él; de interfaz que marca el límite con el afuera y lo mantiene en el exterior, barrera

68
que protege de la penetración de los anhelos y agresiones provenientes de los demás,
seres y objetos; finalmente, junto con la boca, se ofrece como lugar y medio primario de
comunicación con el prójimo y de establecimiento de relaciones significantes.

El entorno maternante que

[...] rodea al niño con una envoltura externa de mensajes se ajusta con
cierta suavidad dejando un espacio disponible a la envoltura interna, a la
superficie del cuerpo del bebé [...] Esta envoltura a medida termina la
individualización del bebé por el reconocimiento que le aporta la
confirmación de su individualidad: [...] Ser un Yo es sentirse único. (1998,
p. 72)

Al mismo tiempo para Anzieu “*...+ Tener un Yo es poder replegarse sobre si mismo.”
(Ibíd.), entonces se puede deducir que la distancia entre la hoja interna y la hoja externa
debe conservarse sin extremarse para permitir el desarrollo sano.

Se construye entonces una interfaz representada en forma de piel común, en que la

madre se situaría en un extremo y el niño en otro. Con anterioridad a la constitución de
la fantasía de la piel común, el psiquismo del recién nacido está dominado por una
fantasía intrauterina que niega el nacimiento y que expresa el deseo propio del
narcisismo primario de un retorno al seno materno, entendida también como fantasía
de inclusión recíproca.

La interfaz transforma el funcionamiento psíquico en un sistema cada vez más abierto lo

que encamina a la madre y al niño hacia funcionamientos cada vez más separados, pero
manteniendo aún a estos dos compañeros en un dependencia simbiótica mutua. Lo que
sigue requiere de la desaparición de esta piel común y el reconocimiento de un Yo -piel

69
propio, según un proceso de interiorización –como ya se dijo con anterioridad- de la
interfaz y del entorno maternante (Anzieu, 1988).

Para este autor, esta interiorización tiene como condición lo que llama la doble
prohibición de tocar que, posteriormente por derivación metonímica, constituirá la
prohibición edípica.

Esta prohibición se refiere a las pulsiones sexuales y a las agresivas a la vez, no

estructuralmente diferenciadas y asimiladas a la expresión de la violencia pulsional en
general; las canaliza, delimita sus fuentes corporales, reorganiza sus objetos y sus fines,
y estructura las relaciones posibles entre ellas: no toques los objetos inanimados que
podrían romperse o hacer daño; no ejerzas una fuerza excesiva sobre las partes del
cuerpo de los demás; no toques con insistencia tu cuerpo o el cuerpo de los demás en
las zonas sensibles al placer.

También esta prohibición tiene una cara vuelta hacia la realidad interna y otra hacia el
exterior, que contribuye a diferenciar los órdenes de realidades que permanecen
confundidos en la experiencia táctil primaria del cuerpo a cuerpo: tu cuerpo es distinto
de los otros cuerpos; el espacio es independiente de los objetos que lo habitan, los
objetos animados se comportan de forma distinta que los inanimados.

Toda prohibición se construye en dos tiempos; en este caso una situación edípica
precoz, pre genital precede y prepara la prohibición edípica; por ejemplo, respecto de la
prohibición anti-caníbal de comer el pecho deseado y de la vivencia del destete como
castigo.

Respecto de la experiencia táctil, es posible distinguir dos estructuras de su expresión:

por una parte, el contacto por estrechamiento corporal, que cubre una gran superficie
de piel y que engloba la presión, frío o calor, bienestar o dolor, sensaciones kinestésicas
y vestibulares, que implican la fantasía de una piel común; por otra parte, está el tocar

70
 manual que sostiene el cuerpo del lactante y que poco a poco se reduce para limitarse a
manifestaciones de ternura o fuerza muscular que deben ser controladas.

Existirían acopladas una dentro de la otra, una primera prohibición del contacto global,
es decir, del apegamiento, de la fusión y de la confusión de los cuerpos; y una segunda
prohibición, selectiva, del tocar manual.

La prohibición primaria transfiere al plano psíquico lo que se ha operado en el

nacimiento biológico, además de oponerse a la pulsión de apego o agarre, impone una
existencia separada al ser vivo que está en vía de constituirse como un individuo y
prohíbe el retorno al seno materno, a no ser que se realice a través de la fantasía.

La prohibición secundaria se aplica a la pulsión de dominio: el niño/a no puede tocar

todo, apoderarse de todos, ser el dueño de todo. Esto alude al hecho que no se toma o
coge solamente según el propio deseo, se debe pedir y por lo tanto debe someterse a la
posibilidad del rechazo o de un retraso en la satisfacción; el sentido implícito en estas
acciones empuja la aparición de u dominio del lenguaje al designar su deseo o los
objetos deseados con un nombre.

Finalmente, pero no por eso de menor importancia, es necesario destacar que toda
prohibición se aplica a quien la emite, así como a su destinatario.

3.2.1 Funciones del Yo-piel.

Retomando las distintas funciones del Yo-piel, es necesario volver a destacar que ellas
se apuntalan sobre las funciones de la piel desarrollando una función metáforo-
metonímica, sin que esto implique una relación de analogía.

A continuación se las describirá con mayor detenimiento según especificaciones de

Anzieu (1998):

71
La primera función del Yo-piel será la del mantenimiento de lo psíquico. Esta es la
capacidad del bebé para mantenerse psíquicamente a sí mismo, adquisición que
condicionará su acceso a la posición de sentado, después a la de pie y finalmente a la
marcha.

Durante el proceso de constitución subjetiva, la posibilidad de constituir un primer eje –

del orden de la verticalidad y de la lucha contra la pesadez- preparará la experiencia de
un espacio mental propio y de una vida psíquica para sí. El yo, en tanto construcción, se
adosará a este eje haciendo actuar para ello mecanismos de defensa muy arcaicos
como son la escisión y la identificación proyectiva, pero sólo si está seguro de

*…+ tener en su cuerpo zonas de contacto estrecho y estable con la piel,

los músculos y las palmas de las manos de la madre (y de las personas de
su entorno primario) y, en la periferia de su psiquismo, un círculo
recíproco con el psiquismo de la madre (p.110).

Lo que estaría en juego en esta primera función, no sería para este autor la
incorporación fantasmática del pecho, sino la identificación primaria con un objeto
soporte con el cual el niño se abraza y que lo tiene en brazos y que, sobretodo,
implicaría la pulsión de agarre o de apego3. Este objeto soporte podría pensarse
también como el primer objeto continente, mencionado con anterioridad, y que
soportaría la creación de la envoltura psíquica.

3
Es necesario aclarar que Anzieu hace una traducción de la teoría de Bowlby, incluyendo los trabajos de I. Hermann
acerca del “instinto de agarre” (instinct de cramponnement), en términos de pulsión de apego, situándola como una
pulsión fundamental junto con las pulsiones oral, anal y genital. No se acopla a la teoría de tipo cibernético que
Bowlby propone y a su abandono de la teoría freudiana de las pulsiones; propondrá que será el contacto con el
holding cutáneo de la madre, y no su proximidad con el niño, lo esencial.

72
Esta identificación primaria supondrá, además, un dispositivo espacial particular que se
presenta con dos variantes complementarias:

a) Espalda del niño contra vientre de la persona objeto-soporte. El niño esta adosado
al objeto soporte que se moldea ahuecándose sobre él, por lo tanto se siente
protegido por su parte posterior.

b) Vientre del niño contra la espalda de la persona objeto-soporte. Aporta al niño la

sensación de que la parte más preciada y frágil de su cuerpo –vientre- está
protegida detrás de la pantalla protectora originaria, que es el cuerpo de este otro
mantenedor.

En segundo lugar, la piel que recubre toda la superficie del cuerpo y que es el lugar
donde se insertan los órganos de los sentidos externos, se corresponde con la función
continente del Yo-piel.

Esta función se ejerce principalmente por el handling materno, permitiendo la

sensación del Yo-piel como saco que emerge de los juegos entre el cuerpo de la madre y
el cuerpo del niño, así como de las respuestas gestuales y vocales de carácter circular4
que refuerzan la envoltura táctil.

La interiorización del handling materno, en este contexto, se puede entender como la

interiorización de un objeto soporte que asegura para el espacio mental, en vías de
constituirse, un eje vertical que prepare la experiencia de tener una vida psíquica en sí
mismo (Séchaud, 2007).

4
Más adelante se retomara el carácter circular (radiado) de esta relación, especialmente desde los aportes de G.
Haag.

73
Respecto de esta noción de función continente, este autor retoma los desarrollos de R.
Käes (citado en Anzieu, 1998), quien distingue dos aspectos de esta función: el
continente propiamente dicho, estable e inmóvil, que se ofrece como receptáculo
pasivo depositario de las sensaciones y afectos del bebé, neutralizadas y conservadas
así, que de ahora en adelante llamaremos «contenedor» (contenante); por otra parte, el
aspecto activo del «continente» (conteneur) que asimilaría el contenido depositado,
invistiéndolo libidinalmente y restituyéndolo en forma elaborada, estamos
refiriéndonos una vez más a la ensoñación materna, identificación proyectiva, ejercicio
de la función alfa, transformación. Ambos aspectos, podemos suponer, integrarán la
función continente (contenance) que ya se ha descrito a propósito de las envolturas
psíquicas.

Las formas de angustia que darían respuesta a la carencia de esta función son la
angustia de una excitación pulsional difusa, permanentemente esparcida, no localizable,
no identificable, no apaciguable, que se traduciría en una topografía psíquica de un
núcleo sin corteza; o la angustia asociada a una envoltura existente pero discontinua,
interrumpida por agujeros, llamada también Yo-piel colador.

Así como la capa superficial de la epidermis protege su capa sensible contra las
agresiones físicas, las radiaciones y el exceso de estímulos, el Yo-piel cumple también
una función de para-excitación, es decir, de mantención de la constancia. El Yo piel
defiende al psiquismo contra la efracción pulsional endógena para contribuir a
satisfacer –suficientemente- el deseo de satisfacción; esto asegura una interfase entre
el exterior y el interior, procesando los estímulos endógenos y exógenos (Séchaud,
2007).

Los excesos y déficits de esta función de para-excitación ofrecen problemáticas para la

imagen del cuerpo como el Yo-pulpa y el Yo-crustáceo, descritos ya por Tustin en
relación con el autismo; también, se puede observar una presentación variada de la
angustia paranoide de intrusión psíquica, ya sea como robo de pensamientos

74
(persecución) o como engendramiento de pensamientos (máquina de influenciar); el
para-excitación puede ser buscado como apoyo en la dermis de una falta en la
epidermis, resultando una segunda piel muscular (Bick) o una coraza caracterial (Reich).

A su vez, el Yo-piel asegura una función de individuación del sí mismo, que le aporta un
sentimiento de unicidad al sujeto. La angustia que describe Freud (1919) respecto de
«lo ominoso» está unida a una amenaza a la individualidad del sí mismo, por el
debilitamiento de las fronteras que lo distinguen.

El Yo-piel es una superficie que une sensaciones de distintas naturalezas y que las
destaca sobre el fondo originario de la envoltura táctil, a esta función Anzieu (1998) la
llama función de intersensorialidad, que desembocará en la constitución de un sentido
común. Las angustias asociadas con la falta de esta función son la de fraccionamiento
del cuerpo, específicamente, el desmantelamiento descrito por Meltzer (1979) que
podemos observar en los cuadros autistas.

Esta envoltura también cumple la función de superficie de sostén de la excitación

sexual, superficie en la que se pueden reconocer y localizar zonas erógenas, la
diferencia entre los sexos y su complementariedad.

Por otra parte,

A la piel, como superficie de estímulo permanente del tono sensomotor

por las excitaciones externas, responde la función del Yo-piel de recarga
libidinal del funcionamiento psíquico, de mantención de la tensión
energética interna y de su distribución desigual entre los subsistemas
psíquicos (cf., las «barreras de contacto» *…+) (p.116)

75
Los fallos en esta función producen la angustia de explosión del aparato psíquico bajo el
efecto de la sobrecarga de excitación y la angustia de Nirvana, que en oposición, es el
deseo de una reducción de la tensión a cero.

También se puede observar que el Yo-piel realiza la función de inscripción de huellas.

Ella está reforzada por el entorno materno desde la función de presentación de objeto,
desarrollándose como un doble apoyo, biológico y social.

Una forma de angustia asociada con esta función es la de estar marcado en la superficie
del cuerpo y del yo, de manera indeleble por inscripciones que tendrían su origen en el
superyo; otra se refiere al peligro de desaparición de las inscripciones por efecto de su
saturación, por ejemplo.

Esta lista de funciones, evidentemente, no es inmutable ni exhaustiva para Anzieu,

pudiendo agregarse algunas funciones como la de almacenamiento (función mnésica),
de producción (producción de mecanismos de defensa) y de emisión, entre otras. Es
necesario volver a destacar que todas las funciones precedentes están al servicio de la
pulsión de apego y, posteriormente, de la pulsión libidinal.

Para comprender de mejor manera como la constitución de esta envoltura particular,

llamada Yo-piel, supone la complejización de ciertos procesos fundamentales para la
constitución subjetiva, Houzel (citado en Anzieu, 1988) describe algunos estadios que
confluyen en la construcción de ella de la siguiente manera:

a) Marcado por la mamada del pecho-leche y la fermentación intestinal, en donde

el lactante vive su sustancia psíquica como líquido o como gaseosa, lo que deriva

76
 en angustias de vaciamiento o explosión, respectivamente. Las frustraciones
provocan fisuras en el para-excitación.

b) La aparición de los primeros pensamientos, de ausencia y carencia, hace

tolerables las dehiscencias abiertas en la envoltura por las frustraciones. El
ejercicio de estos requieren la seguridad de una continuidad con el objeto
soporte, además, en un objeto continente. La relación de objeto se apoya en la
identificación adhesiva; el espacio psíquico es bidimensional.

c) Con el acceso a la tridimensionalidad y a la identificación proyectiva, aparece el

espacio interno de los objetos, parecido pero distinto al espacio interno del si-
mismo. En estos espacios se pueden proyectar e introyectar pensamientos; la
simbiosis subsiste, y el tiempo es repetitivo, oscilante o cíclico.

d) La identificación introyectiva de los buenos padres combinados en la escena

primitiva y fantaseados como fecundos y creadores, conlleva la adquisición del
tiempo psíquico. Existe ahora un sujeto que tiene una historia anterior y que
puede pasar de la relación narcisista a la relación objetal. Las otras seis
funciones, después del mantenimiento y a continencia, se pueden desarrollar.

3.2.2 Yo-Piel y autismo.

Anzieu (1998) reconoce que ciertas envolturas psíquicas y «pieles» con distintitas
cualidades, han sido particularmente descritas en los casos de autismo.

La «envoltura de agitación», por ejemplo, fue descrita para el llamado Autismo

Secundario con Caparazón (sus manifestaciones aparecen entre los 6 y los 18 meses de
edad), en donde la excitación ocupará el lugar de la inhibición tan habitual en el
Autismo Primario. Estos niños para el autor, tendrían una piel espesa, una armadura,
cercana a la segunda piel muscular descrita por E. Bick (1970); llamará a esta

77
configuración «Yo-crustáceo», que cuenta con un para-excitación vuelto hacia el
exterior pero sin una piel interna, por lo que se buscaría la envoltura corporal y
relacional en la agitación psicomotriz: los niños

[...] andan, corren, vocalizan sin parar, introducen el desorden en los

objetos que los adultos ordenan, se imponen a sus madres de forma
parasitaria [...], dan vueltas sobre si mismos, destrozan sus vestidos;
rechazan la comunicación indiferentes a las miradas, a las palabras.
(Anzieu, 1998, p. 245)

Se proyecta fuera de sí, una barrera de agitación infranqueable que funciona como
barrera protectora pero no como superficie envolvente, ni como interfaz. La angustia
aparecerá cuando esta defensa se impide, por ejemplo por el uso de neurolépticos o
cualquier conducta que los obligue a mantenerse quietos; ella puede, manifestarse por
auto mutilaciones como golpes o desgarramiento de la piel.

En el caso de estos niños, en donde el Yo-piel táctil es rechazado, se podría entrar en

contacto con ellos por medio de la instalación de una envoltura sonora: “*...+ por la voz
cantada, por la música, por el eco de sus gritos (aunque sean perforantes y
perturbadores) y de sus vocalizaciones.” (p. 246)

Por otro lado, en el caso del Autismo Secundario Regresivo, dirá que el niño adquirió
una piel psíquica fina, que se traducirá en una gran hipersensibilidad oculta bajo la
confusión y el desorden.

Finalmente, en el caso del Autismo Primario Anormal (manifestaciones anteriores a la

edad de 6 meses) el cuerpo se mostrará blando, ameboideo o hipotónico, dando cuenta
de un Yo-pulpo, en donde, ni la piel ni el Yo logran las funciones de mantenimiento y
sostenimiento.

78
Los niños están tranquilos, inmóviles durante horas, indiferentes, pasivos, ausentes;
generalmente rehuyen las miradas pero observan por el rabillo del ojo,
disimuladamente. Si se les demanda demasiado o si hay cambios en sus hábitos y/o
marcos habituales, reaccionan con ira o con una pavorosa angustia; así, pueden
balancearse por horas y no reaccionar a las señales sonoras, también puede
automutilarse (cabeza, ojos, piel). El autobalanceo podría, eventualmente, proporcionar
una envoltura postural auto sensual.

En estos casos no existiría ni envoltura táctil ni sonora; la envoltura visual estaría sólo
esbozada, el para-excitación se encontraría en el aislamiento y en el retraimiento. La
ausencia del Yo-piel genera trastornos en todas las funciones (limpieza, alimentación y
sueño); la diferencia animado/inanimado aún no ha sido adquirida, así como tampoco la
distinción interior/exterior.

En este tipo de autismo, para los niños se trataría de:

- continuar artificialmente la envoltura intrauterina y así, negar el nacimiento;

- rechazar todas las envolturas que la madre y el entorno le proporcionan;

- no ejercer las funciones de la piel y de los órganos de los sentidos y no adquirir la

representación de un interfaz;

- dejar al cuerpo indiferenciado de los objetos y fraccionado en elementos separados,

dotados de un valor autoerótico5;

5
Respecto de este punto cabe mencionar la diferenciación entre auto erótico y auto sensual, desarrollada
posteriormente en este escrito a partir de los aportes de G. Haag. Sin embargo, aún antes de reconocer estas
diferencias, distintos psicoanalistas se refirieron a esta conductas como auto sensuales al considerarlas ligadas a
vivencias relacionadas con los sentidos.

79
- encontrar el para-excitación en el aislamiento, la inmovilidad del cuerpo, la
conservación del entorno y la inhibición de las funciones.

F. Tustin ha precisado que la envoltura autística normal lleva consigo

granulaciones (que corresponden, sin duda, a las excrecencias sensibles
de la piel y de los órganos de los sentidos), mientras que la envoltura
autística patológica está «desmantelada» (utilizando la expresión de
Meltzer) y presenta los «agujeros negros» (que corresponden a la
angustia de vaciarse de su sustancia vital interna y al vértigo de ser
aspirado por el vacío, no habiéndose cumplido, a falta de un Yo-piel, la
función primera de sostenimiento). (p. 247)

3.3 G. HAAG: YO CORPORAL

Otros autores6, retomando y profundizando los aportes de Meltzer y Tustin, proponen

comprender las vivencias del autismo relacionándolos con el desarrollo de un «primer
yo» que sería, sobre todo una entidad corporal, es decir, basándose en la génesis de lo
que llaman un «Yo corporal» (Haag, 2002) y su relación con el concepto de envoltura
descrito con anterioridad (Houzel; 1990, 2005), tratarán de comprender las dificultades
que se pudieran haber presentado en este devenir.

Una de los aspectos interesantes de esta concepción, es que evita las nociones estáticas
respecto del psiquismo –especialmente pensarlo como recipiente- promoviendo una
concepción dinámica del mismo, consonante con la idea de envoltura psíquica
propuesto anteriormente.

6 Específicamente aquellos que han formado parte de grupos que han realizado investigaciones en autismo
coordinadas por P. Ferrari (1987-1990; 1992-1995); así como, aquellos psicoanalistas, psicoterapeutas e
investigadores con larga experiencia en el trabajo terapéutico con niños con estas dificultades y que practican la
disciplina de la observación del desarrollo de lactantes en su familia según el método de E. Bick.

80
 Como se describió anteriormente, durante mucho tiempo los psicoanalistas estuvieron
más interesados en el estudio de los contenidos del psiquismo que de su continente,
centrando todos los esfuerzos en la compresión de los conflictos intrapsíquicos que
podían caracterizar la patología; esta posición en el caso de la clínica con niños
pequeños, así como en el caso de las intervenciones terapéuticas en patologías más
masivas, más arcaicas, proporciona muy pocas herramientas para un trabajo
terapéutico consistente.

3.3.1 Génesis del yo corporal e identificaciones intracorporales.

Para esta autora, cuando un niño se encuentra en un estado autístico severo, se podría
decir que está sin piel, sin esqueleto, sin eje y en los estados post autísticos, que tienen
envolturas de mala calidad (Haag, 2007).

Los estudios que realizó respecto del tratamiento psicoanalítico con niños autistas y la
observación de bebés, le permitieron definir ciertas formas muy primitivas de relaciones
de objeto que ella llamó «identificaciones intracorporales», aludiendo a los lazos
identificatorios que se establecen en las relaciones con los objetos parciales
constitutivos del Yo (Houzel, 2005), a su vez considerado como Yo corporal .

Ellas se expresarían, en términos identificatorios, como identidad adhesiva (piel),

introyección de la contención con el propio esqueleto interno, presencia de un segundo
plano de identificación primaria y presencia de un objeto lateral de identificación
primaria, entre otras, enlazadas con el «juego pulsional» (Haag, 2004).

En concordancia con lo antedicho, de manera explícita y clara, esta autora conecta las
llamadas relaciones de objeto con el aspecto pulsional -envoltura dinámica que durante
mucho tiempo estuvo olvidada en los desarrollos de los psicoanalistas- estableciendo
que “*…+ no hay vida pulsional sin objeto, y no hay objeto sin vida pulsional.” (p. 68).

81
En este sentido, además, logra distinguir a partir de las expresiones psicopatológicas,
entre una auto-sensualidad en el funcionamiento del auto-erotismo oral presente, por
ejemplo en el autismo, “*…+ de un verdadero auto-erotismo en el que la sensualidad se
entremezclaría con una cualidad pulsional emocional de intercambios ya en
funcionamiento en los soportes sensoriales, sobre todo sonoros, táctiles, pero también
kinestésicos y laberínticos.” (pp. 69-70); resituando así el lugar y la importancia
concedida a este concepto en la constitución subjetiva.

Volvamos a pensar la constitución subjetiva temprana desde los hallazgos propuestos

por esta autora y sus colegas, específicamente sobre ciertos conceptos que permiten
articularla.

Durante la intensa relación ojo-a-ojo entre la madre y el bebé, presente en el segundo

mes de vida, las kinestesias que se presentan se asocian principalmente con el acto de
mamar; ellas parecen unirse con la sensación táctil del apoyo dorsal, con el contacto
táctil del contorno de la boca (museau) y con las envolturas sonoras, gustativas y
olfativas, en la fascinación de la mirada. Esta configuración de sensaciones,
probablemente se organizará en la ilusión de una continuidad que permitirá el acceso a
la bidimensionalidad, espacio fundamental como vimos, en el que comienzan a
aparecer superficies y objetos ligados a la sensualidad de la experiencia de esta relación.

Ella particularmente mostró como en el contacto boca-seno, coordinado

por el contacto ojo a ojo entre el bebé y su madre, se experimentan los
aros de retorno [...] todo pasa como si, partiendo del niño un lazo
hubiese alcanzado a la madre, especialmente su mirada, para volver
hacia el niño a partir de un punto de inflexión que corresponderá al
sentimiento de haber penetrado el psiquismo de la madre, pero también
de haber rebotado en los aspectos sólidos, consistentes de su mundo
interno (Houzel, 2005 pp.79).

82
La figura de estos «aros de retorno» (boucles de retour) representará la seguridad de no
ser botado y de no caer a un vacío sin fondo, sino de rebotar sobre un objeto continente
optimo que recibirá y transformará la proyección del bebé.

Así, para Haag (2004) las primeras formas de pensar el espacio y la seguridad de la piel
serían posibles mediante la formalización naciente de la percepción de los lazos de
comunicación entre el bebé y el entorno, específicamente, de estos circuitos de retorno
radiados; ondulaciones envolventes que permitirían, entre otras cosas, “*...+ no reducir
el papel de para-excitaciones al efecto satisfactorio/calmante en el aspecto de
reducción de las tensiones, sino de ver en él también el aspecto de excitación
focalizante, reunión, unificación, contención y organización de los cuidados maternos”
(p.74).

Evidentemente, el funcionamiento suficiente de la capacidad de ensoñación de la

madre (revêrie), en lo que implica de recepción y transformación de las emociones
primitivas del bebé (especialmente de las angustias corporales y los sentimientos
estéticos), será absolutamente necesaria para generar la sensación-sentimiento de
retorno que organizará los puntos de un límite posible.

Cuando Bion, en 1962, retoma la noción de barreras de contacto propuesta por Freud
en el Proyecto de Psicología para Neurólogos (1950), lo hace para referirse
específicamente a dos tipos de barreras: la barrera de elementos alfa y la barrera de
elementos beta, que darán cuenta de funcionamientos psíquicos con distintos grados de
diferenciación y que además, explicarán la ganancia humana respecto de la proyección
del cuerpo en psique y de la fantasía de una piel común con la madre; es decir,
proyección de esta barrera-pantalla instalada como superficie de inscripción
significante. La barrera de elementos alfa aludiría a lo que posteriormente llamará
Función α.

83
Podemos ver la concordancia de esta propuesta con aquella que Houzel (1990)
desarrolló, asociada a su concepto de membrana y de hábitat de la envoltura psíquica.

Bion hace extensivo el concepto de transformación al proceso de mentalización, en

donde el punto primordial será que la mente necesita del revêrie materno para dejar de
pensar en forma concreta; así antes que se pueda disponer de una parte no psicótica, es
imperativo haber instalado la capacidad de continencia y de transformación
(Bléandonu, 2000)

Será entonces, gracias a la experiencia de comunicación psique-mirada, que la zona

erógena puede quedarse en su lugar e integrarse en el auto-erotismo en el transcurso
del desarrollo normal, y no sólo después de la satisfacción de la necesidad; si no existe
esa circulación, entonces no hay autoerotismo. Como ya se ha establecido, la mayoría
de los niños autistas se quedarían en ese momento desmantelados, agarrados sólo a un
estimulo sensorial, auto sensual, dando cuenta de las dificultades surgidas de este
encuentro.

Haag (2004) desarrolla la hipótesis de que el bebé podría percibir estos puntos de
retorno o transformación espacialmente, en lo que llama el «halo proxémico» -que
sería de hecho la primera piel y su percepción circular o esférica- ilustrando así la
existencia de una geometría primitiva del yo.

El desafío de este momento crucial será el modo en que se pueda invaginar el yo-
superficie para permitir la vivencia de una envoltura circular, en la cual la ritmicidad
cambiará de forma. Una dificultad puede ser que, las idas y venidas tomen una forma
torbellinezca en la atracción del objeto (experimentada con forma redonda) y que en
esta profundización espacial no encuentre un fondo consistente para el retorno o
rebote.

Geneviève Haag subraya así el lazo entre la calidad del contacto por la
mirada, redoblado, como lo ha sugerido D. Meltzer, el contacto pezón-

84
 boca, y la experiencia de un apoyo dorsal que brinda consistencia y
solidez al conjunto de la envoltura psíquica. (Houzel, 2005 p.80)

Respecto de la existencia de este «fondo», debemos recordar que ya en este tiempo la

sensualidad se entremezcla con una cualidad pulsional-emocional de los intercambios
en funcionamiento, en los soportes sensoriales (sobre todo sonoros, táctiles,
kinestésicos y laberínticos), incluso prenatales (Haag, 2004); así, estos intercambios “*…+
organizarían una percepción fundadora de superficie habitada por circulaciones
rítmicas.” (p. 70). Sin embargo, para que esto ocurra se hace necesaria una suficiente
continuidad sensorial que integre, a su vez, cierta discontinuidad, lo que permitirá el
nacimiento de un sentimiento de existencia en el punto de devolución reflejado en una
suerte de núcleo de subjetividad, de semejanza y pertenencia. Si bien, se establecen los
ritmos y las discontinuidades, también queda un resto de aleatoriedad para provocar
aquellos sobresaltos tónicos que sostendrán el crecimiento de la conciencia de existir,
desde la vida uterina.

Así, el objeto continente óptimo evolucionará hacia la posibilidad de un eje sostenedor,

que no sólo incluirá la piel sino además un foco central, un foco centralizador, atractor o
núcleo, que sólo una piel en armonía con un continente-esqueleto (skeleton-container
de Meltzer) podrá garantizar, desde sus cualidades de solidez y flexibilidad.

Este foco centralizador no se encontraría referido sólo a una modalidad sensorial, ya

que se hace necesario “*…+ el papel de retardo-atención-atracción combinándose con
otras envolturas (táctil, sonora, olfativa, laberíntica) para instalar los primeros
surgimientos verticales, mociones agrupantes, adherentes, constitutivas de ese
esqueleto interno corolario, en efecto, de una cualidad adecuada de las envolturas”
(Haag, 2004 p. 74).

85
En el desarrollo normal, el rebote de estos puntos de retorno hacia el núcleo de la
estructura radiada se haría normalmente enriqueciendo las capacidades de elasticidad,
de adaptabilidad y de resurgencia radiante de dicho núcleo. En los estados patológicos,
sin embargo, la contracción sobre un contorno demasiado duro impediría el rebote,
crearía un vacío interno en lugar del núcleo (si se logra establecer tridimensionalidad) y
reduciría las oscilaciones rítmicas en las vivencias de superficie, empobreciendo la
sustancia común.

Así, la ausencia de rebote imposibilitaría el retorno del envío pulsional hacia la

fundación del núcleo narcisista y la experiencia de pasividad, probablemente fundadora
de una base de receptividad casi imposible de poner en juego por los niños autistas, que
han debido retener el impulso pulsional y desviarlo hacia una actividad exacerbada para
el mantenimiento de la autosensualidad o, si un objeto consigue de todos modos
constituirse, para la posesividad dominadora (Haag, 2004).

Otro aspecto que debemos desarrollar, asociado con esa intensa relación entre la
madre y el bebé en los primeros meses de vida de éste (relación boca-lengua-pezón y la
intensidad ojo-a-ojo), es la elaboración del primer teatro de los fantasmas que Meltzer
(1990) denomina «teatro de la boca»; en este lugar no solo se desplegarán conexiones
mano-boca sino además vocalizaciones que podrían considerarse como un ejercicio
sonoro de los aros de retorno entre el yo emergente y el objeto (Haag, 2004).

El teatro de la boca es un desarrollo que surge de las observaciones de niños pequeños

y sus madres, especialmente en relación con el «laleo»; éste constituye un jugar con los
sonidos en la boca, tratándolos como objetos de manipulación imaginativa. Jugar con
los sonidos es paralelo al jugar con los objetos, por lo que este laleo se considera el
aspecto vocal de una fase más general en la constitución subjetiva, en la cual el espacio
físico de la cavidad oral es utilizado como teatro para la fantasía y el juego, un punto
intermedio entre el juego externo y el pensamiento interno (pensamiento onírico o
fantasía).

86
En este espacio los sonidos pueden ser manipulados como objetos concretos, que no
tienen un significado fijo o determinado sino que lo adquieren a partir de la
yuxtaposición con otros sonidos y objetos bucales. Cuando el niño se inclina a aceptar el
significado convencional de las palabras en el discurso, a través de distintas formas de
identificación, este teatro bucal se traslada fuera del cuerpo. (Meltzer, 1990)

La mirada involucrada en esta relación ya descrita, y que se sostiene en un

desplazamiento producido durante las primeras semanas de vida del bebé desde una
intensa atracción inicial hacia la luz hacia una mirada «suspendida» (Haag, 2008),
puede traducirse como una relación altamente visual “*…+ con un ojo-pezón que
penetra en el ojo-boca mientras el pecho envuelve al bebé, y la madre y el bebé se
envuelven, mutuamente, en su contacto ojo-ojo” (p. 209).

Es útil reconocer, dos polaridades en la mirada implicada (así como en la atención): un

polo envolvente y un polo penetrante. El polo envolvente retoma la función táctil con
sus cualidades de sensualidad cariñosa y cautivadora; el polo penetrante, en cambio, se
articula sobre la experiencia bucal, sobre el componente kinestésico de la mandíbula,
de la lengua y de la poderosa succión de los labios, para más tarde ligarse a los
elementos del sadismo oral en su relación con la dentadura, contribuyendo así a fundar
el sentimiento de profundidad.

En estos momentos de intensa relación, la mirada juega progresivamente un papel

unificador, integrador de las otras modalidades sensoriales y sensuales, tónicas y
kinestésicas; esto sólo será posible si se experimenta suficientemente, para así
interiorizar, la doble polaridad envolvente posesiva y penetrante que imprime la mirada
parental cargada de sentido, proyectando sentido, pero también recibiendo los signos y
proyecciones del bebé en el despliegue pulsional oral. En este contexto el sentido será
entendido como una creación común en la simbiosis (Haag, 2008).

87
Así, durante la primera etapa de formación del Yo corporal, primera formación esférica
en el desarrollo, sólo interesan la cabeza y las manos, lo que permite la intensa
comunicación frente a frente, de interior a interior, y los intercambios simbióticos en
donde circula la identificación proyectiva llamada normal. Si la identificación proyectiva
es patológica, ello hace explotar esta formación y nos encontramos con las
destrucciones de la contención que hacen que los niños se encuentren con un espacio
aniquilado y estén obligados a hacer maniobras autistas, como la aparición de miedos a
caer al otro lado de la pupila en la no recepción/rebote, o a un ojo pico predador, ya
que el ojo puede volverse punzante y desgarrador en el juego de no retorno del envío,
por lo que las zonas de contacto táctil sólo serían partes arrancadas en la imagen del
cuerpo y no zonas erógenas, ya que no habría intercambio (por ejemplo, la
«amputación de la boca en el yo corporal» como alucinación negativa de la zona
erógena) (Haag 1998, 2004).

Finalmente, este contacto ojo-a-ojo y el apoyo dorsal, además de ser fundamentales en

la unificación de la multiplicidad de experiencias alojadas en esta primera relación,
también lo serán en la construcción de lo que se llama «la presencia de segundo plano
de identificación». (Grotstein citado en Haag, 2004; Anzieu, 1998)

El juego de la mirada combinado con la presencia de segundo plano, se convertirán en

los agentes principales de la esferización de la superficie de apoyo o de soporte, por
consiguiente de la transformación en una envoltura forzosamente separadora.

[...] la descripción de dos mitades del cuerpo del niño, separadas por un
plano meridiano, a la madre por un lado y al bebé por el otro, para
proponer el concepto de objeto lateral de identificación primaria. *…+
Ella añadió que la soldadura meridiana de esas dos partes constitutivas
de la imagen del cuerpo correspondería a las identificaciones paternales.
(Houzel, 2005 pp. 81).

88
La presencia de segundo plano, del lado de las identificaciones paternales asegurará la
soldadura de las mitades del cuerpo y a la vez la presencia de un eje sólido, equivalente
psíquico del eje vertebral corporal.

Geneviève Haag hizo la hipótesis de una bidimensionalidad y de una

adhesividad normal en la relación de objeto al inicio de la existencia. Ella
piensa que la presencia de segundo plano resulta de una relación de
objeto adhesiva y bidimensional. (Ibíd.)

La diferencia con la identidad adhesiva patológica que podemos reconocer en nuestros

pacientes, está justamente en que la ritmicidad, el juego rítmico superficie a superficie
(deslizamiento rítmico y/o alternancia rítmica pegue/despegue) no interviene,
apareciendo como una identidad de tipo ventosa que petrifica todo el desarrollo, como
el agarre sensorial unívoco que implica el desmantelamiento o el endurecimiento
muscular de los rituales obsesivos post-autistas.

Reconoce la importancia del rol del objeto externo en estos fenómenos precoces,
porque el vaivén en superficie del cual se ha hablado y que supone una circulación
emocional ya comenzada in utero referida a lo sonoro y lo kinestésico, se acompaña
además de la actividad digestiva y de succión.

Lo que ocurriría, entonces, sería la aparición de la identificación adhesiva del costado

dominante del bebé con las funciones de sostén y con las manipulaciones de la madre
(objeto lateral de identificación primaria), mientras continúan los intercambios
psíquicos; identificación lateral que ocurrirá aun cuando el bebé no esté apoyado
físicamente sobre el cuerpo de la madre. Como se dijo, esta identificación lateral es
primeramente adhesiva y luego teatraliza lazos de naturaleza tridimensional y

89
 proyectiva, tomando capacidades imitativas como juegos de acción recíproca que
implican la mímica, motricidad de la lengua, de la boca, de la mano y del brazo, así
como de aros sonoros.

Este es el tiempo de la auto-apropiación de los miembros inferiores. A partir del quinto

mes de vida cuando el bebé se toma los pies, pareciera que hubiera momentos en los
que la parte inferior del cuerpo está adhesivamente confundida con el cuerpo de la
madre, despegándose y desdoblándose de él en el auto dominio y en el autoerotismo
del pie (lo funda primero como objeto autoerótico, antes de apropiárselo como parte
instrumentada).

Estamos aún en el tiempo de la sexualidad oral y de la formación de los ejes vertical y

horizontal.

Finalmente, el acabado del cuerpo se realizará con la esfinterización y el desarrollo del

erotismo anal (Haag, 2004).

3.3.2 Hallazgos clínicos en el tratamiento con niños autistas.

Para G. Haag (1995) el rol del psicoanalista en el trabajo con niños autistas implica
necesariamente, por una parte, un trabajo de las relaciones transferenciales y
contratransferenciales, de las angustias asociadas a los aspectos patológicos de las
defensas y zonas arcaicas de lo psíquico, en el seno del tratamiento individual o grupal
(grupos de niños o grupos de familias); y por otra, comunicar suficientemente los
elementos que permitan la comprensión psicodinámica del trabajo a los equipos y a la
familia, especialmente en relación con los aspectos corporales y espaciales
comprometidos en la constitución subjetiva.

90
En este contexto, gracias al trabajo e investigaciones clínico-biológicas que ella realizó
junto con otros colegas7, pudo generar, un esquema de evolución de la personalidad de
los niños autistas en tratamiento (Haag y col., 1995, 2002).

La importancia de este esquema para la clínica y para el trabajo investigativo, radica en

la posibilidad de reconocer secuencias claras que se desprenden y se repiten de un
proceso terapéutico a otro, relacionadas con la posibilidad de retomar algunos aspectos
del desarrollo que se encuentren «bloqueados».

Durante esta evolución, además de las grandes etapas que se detallarán, existen fases
intermedias en donde el niño puede oscilar entre distintos estados, de manera muy
variable dependiendo de su idiosincrasia. También es necesario aclarar, que los
distintos aspectos del desarrollo como imagen del cuerpo, expresiones relacionales
emocionales, exploración del espacio y de los objetos, lenguaje, grafismo, etc., se
articularán en el curso de esta evolución, ya sea de golpe o de manera más dilatada,
pero nunca de manera armoniosa y sincrónica. Este «desbloqueo disarmónico» debe
comprenderse como un trabajo de integración incompleto de ciertas zonas que, pueden
permanecer mudas durante un tiempo.

Nos encontramos así con un doble aspecto de este proceso: por una parte, retomar y
continuar el desarrollo normal y por otra, mantener o desarrollar los aspectos
propiamente patológicos.

Si bien esta evolución nunca será completamente lineal, en cada fase si se puede
diferenciar una etapa de la organización del trabajo que prevalece: por un lado, una
vuelta a problemáticas arcaicas en un trabajo de reintegración y de reelaboración, y por
otro, la aparición de nuevas capacidades.

7
S. Tordjman, A. Duprat, M. Clement, A. Cukierman, C. Druon, F. Jardin, A. Maufras du Chatellier, J. Tricaud, S.
Urwand.

91
Respecto del desarrollo, en cada etapa se pueden distinguir las siguientes áreas: el
estado de la imagen del cuerpo, los síntomas autistas, las manifestaciones
emocionales/relacionales, el estado de la mirada, la exploración del espacio y de los
objetos, el estado del lenguaje, el estado del grafismo, la localización temporal, las
conductas agresivas, la reactividad al dolor y el estado inmunológico (manifestaciones
somáticas o psicosomáticas).

A. ESTADO AUTÍSTICO SEVERO.

En este estado se observa de manera masiva una retirada casi permanente hacia las
estereotipias de auto estimulación sensorial, concepto ya descrito con anterioridad por
F. Tustin (1995) como prácticas autogeneradas, definidas como un medio para
mantener una muy primitiva sensación de continuidad de existir. Entre ellas
encontramos la agitación rítmica de objetos sonoros, la búsqueda de sensaciones
auditivas, visuales y táctiles, los balanceos y movimientos giratorios de la cabeza, del
busto o de todo el cuerpo, que buscan provocar sensaciones vestibulares, etc.

También se observaría una búsqueda constante de la inmutabilidad. Esta comprende

síntomas y rituales más complejos, en donde la retirada autística aparece a una edad
más avanzada (18 meses – 2 años), cuando aún persisten restos de la manipulación
constructiva de objetos. Los juegos estereotipados de trepar y deslizarse, también
podrían dar cuenta de la necesidad de mantener constantes las mismas impresiones
sensoriales.
Las expresiones pulsionales y emocionales están reducidas al mínimo en la relación con
los otros, en donde la percepción de la «presencia separada» de lo otro (personas u
objetos) es evitada activamente; sin embargo, existe percepción de una vibración
emocional profunda, suerte de percepción de tipo muy primario del estado emocional

92
del entorno. En este sentido, los afectos diferenciados y matizados aún no se han
constituido.
Se puede notar también una recrudescencia de las estereotipias y de la agitación,
apareciendo las crisis de «tempertantrum» (Tustin, 1981). Para estas crisis no se
encuentran motivos particularmente ansiógenos en el ambiente o fuentes de
preocupación que puedan provocarlas, y se desencadenan sólo en relación con un
trastorno importante de las estereotipias y de los rituales.
Se presentan problemas de la imagen del cuerpo, como estados hipertónicos o grandes
hipotonías, que darían testimonio de vivencias corporales de caída o licuefacción
(angustias arcaicas ligadas a una función continente defectuosa) no elaboradas.
Se evidencia una mirada ausente, fugaz o sin penetración, apareciendo lo que se ha
descrito como «mirada periférica».
El lenguaje es inexistente o ecolálico debido, principalmente, a una adhesividad
inmediata o diferida, y la tonalidad de la voz es generalmente monocorde y elevada;
esto último podría leerse como el testimonio de una vivencia de malestar con el
espacio, su creación y ocupación.

Así, la exploración del espacio y de los objetos da cuenta de una tendencia a

mantenerse en un espacio unidimensional o bidimensional. En el espacio
unidimensional, el niño estaría petrificado, inmóvil o bien podría comenzar a dar vueltas
alrededor de un punto (móvil o fijo), así como desplazarse para mantener una
estereotipia unisensorial. En el espacio bidimensional, en cambio, el niño funcionaría a
través de dos canales sensoriales. Se puede percibir, también, una lucha contra la
percepción de formas tridimensionales, como por ejemplo, pliegues de cortinas,
láminas de pasta para modelar, exploración de superficies, evitando cuidadosamente
orificios y salientes.

La deambulación, aún cuando pareciera realizarse en un espacio tridimensional, sucede

de una manera muy particular dando la ilusión de un desplazamiento sobre una

93
superficie no sólo rozando los muros sino también el medio de los espacios, a través de
una «deambulación en oblicuo»: marcha como cangrejo, un poco danzante, saltarina, en
donde el eje del cuerpo no es realmente vertical y el cuerpo del niño no está de cara a la
dirección del desplazamiento, pero que parece hacerse a lo largo de un plano paralelo al
de esa dirección. Esta deambulación se acompaña generalmente de una estereotipia
sensorial conservada permanentemente.

La localización temporal se establece dentro de las temporalidades correspondientes a

las descripciones del tiempo unidimensional o del tiempo circular: el tiempo
unidimensional, sería aquel en donde el niño estaría perdido en un choque extático
sobre una sola modalidad sensorial; el tiempo circular, sería en cambio el tiempo de la
reactualización con búsqueda de invariantes y esquemas de un mínimo de ciclos, como
el retorno a lo mismo en los rituales. Si interviene una modificación en el desarrollo de
una actividad, específicamente en la ritualización del tiempo, el niño se sentirá
perturbado y podrá producirse una crisis.

El grafismo es prácticamente inexistente o muy reducido a trazos desprovistos de

ritmicidad elemental, es decir, a trazos lanzados sin retorno o chorreados que
aparecerían como reminiscencias de la no configuración de una estructura radiada
relacional.

Las manifestaciones agresivas, hetero o autoagresivas, son indiferenciadas y pueden

hacer parte de las llamadas «crisis». La auto mutilación puede estar presente y aquella
de naturaleza propiamente autística es distinta de las auto mutilaciones de naturaleza
más psicótica; ella es mucho más peligrosa, ya que se trataría del incremento insidioso
de la intensidad de una auto estimulación que no pone en juego una verdadera pulsión
agresiva, por lo tanto no se dirige a nadie o nada que pueda recibir algo de ella.

94
La reactividad al dolor es nula o débil. Respecto del estado inmunológico, existe una
gran resistencia a las infecciones y los padres o cuidadores reportan que los niños nunca
se enferman.

B. RECUPERACIÓN DE LA PRIMERA PIEL (SENTIMIENTO DE ENVOLTORIO SINGULAR).

Este estado se refiere específicamente a la posibilidad de recobrar y/o recrear esta
primera piel, así como E. Bick la conceptualizó. Para esta piel, que ella describió en tanto
que introyección de la función continente, Haag precisará que se trata además de una
percepción de envoltura (entourance) que no estaría, en primer lugar, pegada a la piel y
que se desdoblaría luego en piel propiamente dicha y espacio proxémico (2002),
desarrollo consistente con las posibilidades de la envoltura, según la han descrito
Houzel (2005, 1990) y Anzieu (1998).
Este será el comienzo de una fase simbiótica, en regla, patológica. En ella se vuelve a
encontrar un esquema repetitivo: se retoma el contacto corporal de espalda (dorsal),
éste es buscado activamente por el niño o pasivamente aceptado frente a la iniciativa
del adulto. Dado que el niño puede buscar o combinar este contacto con una mirada
que penetra, se supone que podría realizarse un trabajo sobre los miedos primitivos
respecto de la mirada, dando indicios de la organización de un sentimiento de envoltura
que se traduciría en las relaciones del niño con el espacio y con los objetos.

Este sentimiento podría manifestarse, en su vertiente ansiosa, a través de problemas

con la ropa como compulsión a desnudarse, a rasgar la ropa, o la presencia de caprichos
en la vestimenta, y/o en su vertiente constructiva, a través del interés por la ropa, las
ondulaciones, los huecos de pliegues, ocupaciones-nido del espacio (enrollarse en las
cortinas por ejemplo), etc.

Un instinto de prensión, proveniente de los antiguos reflejos de agarre, puede ahora

provocar frecuentes angustias claustrofóbicas asociadas a contenedores, al mismo

95
tiempo que éstos son buscados para ser ocupados (por ejemplo, entrar y salir
rápidamente de contenedores, meterse entre los brazos de otro y escaparse en
seguida).

Se observa también una disminución del retraimiento y de las estereotipias, por lo

menos en los tiempos relacionales.

Las crisis de agitación son más frecuentes y no sólo aparecen producto de la

interrupción de las estereotipias y de los rituales, sino también frente a la frustración
del contacto con otros, frustración de deseos pulsionales mejor demarcados y/o,
eventualmente, sin causa aparente.

En la mayoría de los niños se prolonga la mirada al otro, por ejemplo, los niños se
acercan al otro, cabeza con cabeza, y realizan lo que G. Haag (1995, 2008) describe
como «efecto cíclope».

En relación con el lenguaje, se observan signos patentes de recuperación del contorno

de la boca (zona erógena oral), así como de su esfinterización por los juegos de
expulsión; esto, acompañado con momentos en que se vuelve a perder, muy
angustiantes, vivenciados como despersonalización. La cavidad bucal puede re-
investirse desde el plano sonoro y con las actividades de exploración mano-boca.

Emergen los ejercicios vocales espontáneos con trazos de imitación, como en el

desarrollo normal antes de los 6 meses. Esto correspondería a la musicalidad vocal que
estaría enganchándose con las otras experiencias vocales y espaciales, es decir, tiempo
del «teatro de la boca».

Este esquema correspondería a la sensación-emoción-construcción corporal y espacial

vocalizada, de la construcción y la percepción del yo corporal y de la relación. En otras
palabras, los juegos vocales serían la experimentación vocal de la percepción y de la

96
construcción de los lazos de comunicación que comienzan a ser percibidos en las
articulaciones del cuerpo y del espacio, y que conformarán los «aros de retorno».

En un niño que está emergiendo de un estado autístico, el impulso a parlotear

corresponderá entonces a un mínimo de continuidad de una relación de tipo simbiótico.
Los laleos supondrán que la boca ha sido recuperada en la imagen del cuerpo y se
puede hipotetizar también, que esta actividad será la expresión de la aprehensión de un
lazo psíquico del cual el niño se re-apropia de manera auoterótica y ya no autosensual;
en este caso, será el material psíquico el que llenará la cavidad bucal.

El grafismo todavía es inexistente. Sus trazos devendrán posibles sólo si el niño ha

adquirido el nivel para ello, cuando se establezca un contacto psíquico con él (sostén de
la mano, sostén de espalda); así, los trazos que preferentemente realizará, los hará
sobre una superficie dura en la que puede trazar el contorno de sus manos, de objetos,
hacer punteados o caracoles-espirales, así como algunas formas tridimensionales. Si
acepta una superficie descartable, habitualmente sobrepasará los bordes de la hoja.

En relación con la exploración del espacio y de los objetos, se observan signos de un

naciente espacio tridimensional con una verdadera exploración del espacio; ella se
manifestará por ejemplo como exploración con el índice –bien diferenciado- de los
huecos, pliegues, salientes y contenedores (es distinto de la investigación de la presión
acompañada de signos de claustrofobia), o como recorrido de las piezas con sus manos.
Este tipo de exploración antecederá las actividades de encaje.

Respecto de un esquema temporal, aún se presenta el tiempo circular (vuelta de lo

mismo) con apariciones de tiempo oscilante, correspondiente a la puesta en marcha de
la identificación proyectiva, mecanismo que se transformará en dominante. Aún existe
la creencia en la reversibilidad del tiempo, en poder retroceder el mismo a partir del
sentimiento de dominio megalomaniaco.

97
La agresividad se puede ver emerger como una aparente hetero agresividad –muy
particularmente hacia el rostro- en los movimientos que corresponden al juego
pulsional oral y a la intensa necesidad de posesión del rostro y su consecuente
destructividad ligada a la pulsión oral (ataques al rostro del 2º semestre de vida). Estos
ataques pueden derivar en juegos transformadores y dramatizantes, introduciendo el
«hacer semblante» (personificar animales por ejemplo) como una posibilidad de
elaboración.

Poco a poco se observará una transformación que permitirá, por parte del niño, la
aceptación de rituales sociales y la puesta en marcha de herramientas agresivas
diferenciadas para el ataque y la defensa.

Del lado de la reactividad al dolor, es en esta fase que podemos observar una
hiperreactividad al dolor y pánicos por heridas de la piel propia o en la de otros. En
relación con el estado inmunológico, se observa toda una nueva sensibilidad a las
infecciones.

Se debe destacar que en esta etapa se comienza a desarrollar una relación en la que
luego prevalecerá la organización tridimensional del cuerpo y del espacio y, como
consecuencia, la circulación de proyecciones identificatorias con predominio de la
identidad adhesiva patológica (Haag, 2002).

C. FASE SIMBIÓTICA INSTALADA.

Esta tercera etapa confirma el desarrollo de una fase simbiótica, en la cual podemos
distinguir el clivaje vertical de la imagen del cuerpo y la búsqueda de su reducción, por
la formación del eje vertebral.

98
 A.1- Separación vertical de la imagen del cuerpo.
Esta etapa se caracteriza por un pseudo-acercamiento acentuado hacia los adultos, a
partir del clásico «tomar la mano para hacer», por ejemplo para designar y/o mostrar
imágenes.

Se mantienen un mínimo de relación y de intercambio con el otro y emerge el busto en

la imagen del cuerpo pero, por un tiempo más o menos largo, será una fusión parcial de
un hemicuerpo sobre el hemicuerpo del otro, concordante con la etapa del desarrollo
reconocida entre los 3 y los 7 meses.

Cuando el niño puede recobrar su hemicuerpo, en una incorporación de esa

identificación adhesiva lateralizada, la exploración por medio del índice de la fase
anterior se confirmará, integrándose lo táctil de la lengua y el mirar que penetra, lo que
permitirá cada vez más una apropiación y exploración del espacio tridimensional. Por el
contrario, los niños que quedan patológicamente fijados en esta etapa, rigidizan una
serie de maniobras para mantener la sensación de soldadura de sus hemicuerpos o
permanecen pegados al hemicuerpo del otro.

La mirada puede ganar en oralidad, del tipo boca devoradora, con algunos temores
persecutorios.

El lenguaje es posible en eco o en divisiones variados: se puede observar un

desmudecimiento en sílabas, como por ejemplo «pa» por papá, que correspondería a
una disociación de la imagen del cuerpo vertical. Las sílabas son posibles de decir con
una voz cuya tonalidad es normal, por lo que podría pensarse que el juego de las
primeras palabras en sílabas en el desarrollo, será paralelo al juego identificatorio de los
dos hemicuerpos (doble semejante o doble casi articulado). Otras, disociaciones que se
pueden observar en la vocalización de sonidos, son aquellas que evitan las consonantes,
lo que correspondería al rechazo de consonancias duras. Aquello que permite vocalizar
las consonantes es la articulación de la boca, por lo que este desmudecimeinto en

99
vocales daría cuenta de un gran temor a todo aquello que es duro, así lo sólido se
asimilaría a lo muy duro tal como lo definió Tustin (Haag, 1995).

En relación con el grafismo, si el niño ha comenzado a hacer trazos rítmicos, se puede

observar una verticalización del eje de los espirales o del punteado. Los aspectos
patológicos aparecen en diseños realizados en un hemiespacio o en el juego de dos
mitades de diseño en el borde de dos hojas juntas verticalmente (hemidiseños
separados, pegados verticalmente); también se puede encontrar una figura hecha a la
mitad por el niño, quien deja la otra mitad para ser hecha por otro. Del mismo modo
nos podemos encontrar con un gran interés por la representación de un dibujo en doble
y un interés por la duplicación (fotocopia, calco, impresión de una hoja sobre otra). El
grafismo se hace posible sobre superficies descartables, correspondiente al
desdoblamiento de laminillas de la primera piel (Yo-piel).

En cuanto a la exploración del espacio y de los objetos, nos encontramos con un interés
particular por los ángulos del decorado y proyección en el espacio arquitectónico de la
sensación de soldadura de los hemicuerpos, así como del eje vertebral; así, los niños
pueden tratar de calzar en los ángulos en momentos de reaseguramiento y
confirmación de esta construcción corporo-espacial. En otros términos, lo anterior sería
una demostración de la equivalencia simbólica entre el eje del cuerpo propio y el ángulo
de la unión de dos muros.

El interés por la verticalidad se manifestará también en los pliegues verticales, cortes

longitudinales y exploración de la encuadernación de libros; en su vertiente patológica,
se puede observar a ciertos niños que rehacen un pliegue al medio de cada página de
los libros o atacan el encuadernado. También se encuentra un gran interés por las
articulaciones y encajes que se tornan posibles, interés por el juego de las bisagras en
las puertas (distinto del juego de abrir/cerrar las mismas que correspondería a la matriz
esfinteriana); así como, interés por los objetos dobles con comparación de paralelo/no
paralelo y bosquejo de las series simétricas/asimétricas que se desarrollarán.

100
En relación con el tiempo, existe todavía una alternancia del tiempo circular y del
tiempo oscilante.

Las conductas auto agresivas pueden reaparecer, pero podría tratarse más bien de un
posible ataque de un lado del cuerpo confundido con el del adulto, por ejemplo, dar
palmadas sobre la mitad correspondiente de la cabeza. Se observa igualmente un
golpearse el propio cuerpo sobre los ángulos y bordes. La hiperreactividad al dolor está
atenuada, así como el pánico a las heridas en la piel.

El estado inmunológico general parece normal, pero sería necesario confirmarlo con
estudios.

A.2- Separación horizontal de la imagen del cuerpo con integración de los

miembros inferiores, de las zonas anales y de las sexuales.
La evolución positiva se confirma con el aumento de la mentalización y de los progresos
en el lenguaje y en la simbolización.

La matriz esfinteriana se ha adquirido o integrado mejor, pero las fluctuaciones de

ánimo de tipo maniaco-depresivas son frecuentes y más o menos prolongadas.
Temporariamente los niños pueden presentar preocupaciones masturbatorias anales,
así como ataques fantasmáticos o reales, torturantes o crueles, de orden sádico.

La mirada deviene luminosa y reenvía al otro. El lenguaje, a su vez, contiene muchas

imitaciones de la melodía de la estructura entera de la frase, aquello que permite
diferenciar una frase de otra, con palabras repetidas. Es en esta etapa que se pueden
observar niños que comienzan a hablar cantando, reconociéndose ciertas
segmentaciones horizontales en las diferencias de voz alta/voz baja; se nota igualmente
cierta avidez por la adquisición de un primer vocabulario, que normalmente aparece
durante el segundo año de vida.

101
A nivel del grafismo se observa la horizontalización del eje de los espirales y de los
diseños descritos para la fase anterior, junto con la inclusión del punteado en las líneas
de contorno y el uso de colores en razón de su significación emocional y de su
simbolismo.

La exploración del espacio y de los objetos muestra que existe interés por el uso/desuso
de espacios, objetos y continentes; es posible que el niño realice recortes y pliegues
horizontales que cruzan la vertical. Respecto de los rasgos patológicos persistentes, se
observan alineaciones y ensamblajes obsesivos de objetos, con repeticiones indefinidas
sin variación.

En relación con el tiempo, se está en la bisagra entre el tiempo oscilante y el tiempo

lineal, con disminución del dominio megalomaniaco. El tiempo lineal será el tiempo de
la separación (tolerancia a la separación pero con tristeza y cólera) y de la aceptación
del nacimiento con la noción de transcurso ineludible del tiempo, con preguntas
angustiosas respecto de la muerte, así como de la desaparición de personas y cosas.

En relación con la autoagresividad se pueden ver automutilaciones temporales de

miembros inferiores. La heteroagresividad incluye elementos de construcción anal
normal y patológica, como posesión maniaca, estados de excitación tal vez sexualizados
y posiblemente tiránicos, actos de crueldad sobre animales y niños más jóvenes.

La reactividad al dolor pareciera estar normalizada, pero del lado de los rasgos
patológicos se puede observar una erotización del dolor (problemática
sadomasoquista).

D. FASE DE INDIVIDUACIÓN/SEPARACIÓN COMO CUERPO TOTAL “ESFINTERIZADO”.

En esta etapa existe casi una desaparición total de las estereotipias y la aparición de
juegos simbólicos, con figuraciones animales y humanas mejor desarrolladas. La

102
mutualidad deviene posible a través de la búsqueda de verdaderos intercambios y
también la emergencia de cóleras violentas, como en el segundo año de vida. Se asiste,
asimismo, a una fase más o menos larga de rivalidad con pares o niños más pequeños,
pudiendo establecerse que el estadio del espejo se confirma.

Se observa una mirada chispeante. Para el lenguaje, cuando la imagen del cuerpo
termina de constituirse, la aparición del «No» sugiere una nueva organización, que
habitualmente aparece entre los 18 y los 24 meses y supone al articulación de dos
palabras. Hay perfeccionamiento de la prosodia (melodía de la frase con entonación y
acentos) y monólogos a varias voces que marcan los intercambios entre varios
interlocutores, bien individualizados; también aparece el lenguaje gestual socializado.
Ciertas anomalías en la tonalidad de la voz pueden persistir, así como la utilización
extremadamente precisa de las palabras.

En el grafismo aparece el cierre del círculo y la instalación de formas radiadas. Como

trazos patológicos persistentes se observan, una evitación de figuraciones humanas y
un predominio de juegos plásticos abstractos de relleno obsesivo del fondo.

En relación con la exploración del espacio y de los objetos, se puede notar el interés por
el juego de «está/no está» (permanencia del objeto) y de «continente/contenido» con
trasvasijes, hundimientos o empaques (juegos de manipulación correspondientes al
segundo año de vida). También se observa la «apertura/cierre» de objetos (ventanas,
puertas, botellas) en el contexto del dominio esfinteriano y de la «separación
dentro/fuera», así como las conductas de ofrenda donde el niño pone objetos en la
mano del otro o los recobra.

Para el esquema temporal se observa que el niño mantiene la noción de tiempo lineal
con una mejor tolerancia de la separación.

En el plano de la agresividad, se instala una heteroagresividad verdadera, de rivalidad y

competencia por una persona o un objeto. La autoagresividad se hace posible sólo por

103
retorno de la heteroagersividad reprimida sobre el si-mismo, con trazos de
identificación con el agresor.

La reactividad al dolor y el estado inmunológico son normales.

104
IV. TERAPÉUTICA EN EL TRABAJO CON NIÑOS AUTISTAS Y SUS FAMILIAS.

Muchos psicoanalistas trabajan con los niños autistas a través del juego espontáneo ya
que se ha visto que ellos son capaces de responder a una atención abierta a sus
dificultades, a través de la asociación libre. Estos profesionales no utilizan juguetes
necesariamente, sino que toman lo que el propio cuerpo del niño produce poniendo a
disposición el cuerpo propio junto con los elementos arquitectónicos de la habitación y
el mobiliario en un nivel muy primitivo de simbolización (Haag, 2005).

Mahler proponía que al niño psicótico y/o autista se le proporcionara una experiencia
correctiva para restituir así la pretérita relación simbiótica madre-hijo, a través de la
cual el niño sería capaz de reducir/eliminar la terrible angustia existencial que
experimenta en su contacto cotidiano con la realidad. En esta experiencia debieran
participar madre e hijo. (Balbuena, 2009)

También sugería inducir al niño a que saliera de su caparazón autística con música,
actividades rítmicas y estímulos agradables a sus órganos sensoriales, considerando que
no soporta el contacto humano. Realizaba una aproximación gradual con ayuda de
objetos inanimados, sin forzar rápidamente el contacto social, lo que permitía la
aparición alternada de periodos de progresos y luego detenciones de los mismos
(Mahler, 1984).

En general (Ferrari 2000, 1997), se puede apuntar que el punto clave en la llamada
«evolución autista», y seguramente pivote de la misma, está constituido por la
posibilidad de aparición de un espacio psíquico interno que le haga salir al niño/a del
mundo autista para hacerle entrar en un mundo, todavía psicótico, en el que van a
empezar a funcionar mecanismos menos mutilantes para su psique y para la relación
con los objetos, como por ejemplo la introyección o la escisión del objeto.

105
La identificación introyectiva con un objeto continente, lo/a ayudará a liberarse de la
autosensualidad presente en la vida mental del niño autista y posibilitará la
interiorización y circulación de los afectos y fantasmas, así como la instalación de
diferentes objetos internos.

Sin embargo, este ajuste de un espacio psíquico propio del niño sólo será posible si el
terapeuta es capaz de asegurar una función de contención para él y sus padres. Se
tratará de una verdadera función de tejido de una piel psíquica, cuyo establecimiento
explicará el origen de muchas de las modificaciones del funcionamiento psíquico como,
de forma paralela, del desarrollo de la terapia (ya descritos a propósito de los hallazgos
de Haag y colaboradores (1995).

Algunos de estos mismos autores, particularmente Ferrari (2000, 1997), situará los
siguientes objetivos terapéuticos en el trabajo con niños autistas:

- Ayudar al niño a librarse de la auto-sensualidad.

- Ayudar al niño a crear su propio espacio interno y a organizar los primeros

rudimentos de su vida fantasmática.

- Ayudar al niño a acceder al proceso de simbolización y a disfrutar de él.

- Finalmente, ayudar al niño a reconocer la existencia del otro en su alteridad y,

especialmente, como un otro provisto de intencionalidad y pensamiento.

Ellos son poco partidarios de las medidas pedagógicas correctoras basadas en el único
sistema de recompensa y de sanción porque, a su entender así como el de nosotros,
ellas no conducen más que a la elaboración de un falso-self por medio de una serie de
aprendizajes que logran ser verdaderamente integrados dentro de la subjetividad del
niño; surge entonces una caparazón de aprendizajes que procura la ilusión provisional
de una mejor inserción social pero que no permite al niño enfrentarse a situaciones

106
nuevas con creatividad y, sobre todo, que contribuye a la asfixia y negación de su propia
vida psíquica.

Respecto de los padres, es fundamental el trabajo a realizar con ellos, especialmente

porque necesitan poder ver lo que los hijos pueden hacer (Calvalcanti, 2000). Los padres
de niños con diagnóstico de autismo, eventualmente, se relacionan con un niño
“extraño, amenazador e imprevisible” (p. 44) lugar que, a su vez, los obliga a
posicionarse como padres desde los mismos ejes; en este sentido, no son capaces de
entender a sus bebes o son los únicos que lo hacen, lo que puede transformarse en
creencias rígidas que se naturalizan, especialmente asociadas a la enfermedad (los
niños autistas hacen o son...). Este mismo movimiento permite que discursos otros
(culturales, institucionales, por ejemplo) se instalen como imperativos.

Entonces se hace necesario pensar el lugar terapéutico como un espacio de

reconstrucción o de franca construcción de nuevas referencias. Una posibilidad para
esto es generar un grupo de padres como «esbozo de tejido social».

4.1 DISPOSITIVOS TERAPÉUTICOS GRUPALES Y ENVOLTURAS PSÍQUICAS.

Si la palabra del otro es oportuna, viva y verdadera, permite al

destinatario reconstruir su envoltura psíquica continente, y lo permite en
la medida en que las palabras oídas tejan una piel simbólica que sea un
equivalente en los planos fonológico y semántico de los ecotactilismos
originarios entre el pequeño y su entorno materno y familiar. (Anzieu,
1998, p. 249)

107
Considerando los desarrollos expuestos hasta ahora, se puede sostener que se han
agregado una cantidad de elementos nuevos y nuevas elaboraciones de hallazgos
conocidos, para la comprensión de la realidad psíquica de los niños diagnosticados
como autistas.

Como Urwand (2002) comenta, la reflexión emanada del seno de la corriente

psicoanalítica que considera el aspecto dinámico de la estructuración del yo, los
movimientos pulsionales y los procesos identificatorios, y que además reúne los
cuestionamientos cognitivos, así como las investigaciones clínico-biológicas, conducirá a
una mejor comprensión y percepción de las manifestaciones de los cuadros psicóticos y
autistas.
Creemos –en consonancia con lo establecido- que este acercamiento, permitirá también
reflexionar acerca de las modalidades y dispositivos de tratamiento que podemos
generar.

Se sabe que los mecanismos «primitivos» asociados con la constitución psíquica, así
como las angustias arcaicas y las defensas primarias, existen en la base de cada ser
humano; ellas se revelan en los tratamientos y en las observaciones, poniendo en
evidencia las etapas de la organización y de la construcción del Yo-corporal, así como su
estructuración y ligazón con la espacialidad y la temporalidad.

Es en este sentido que se pueden entender las profundas relaciones entre los aspectos
pulsionales e identificatorios de la subjetividad y el nacimiento de las capacidades para
conocer; así, los movimientos identificatorios estarán en el corazón de las
investigaciones psicoanalíticas, entre el terreno de lo pulsional y las relaciones de objeto
(objetos combinados, parciales, totales), todo en su ligazón con la capacidad de
«comunicar» en la relación a otro con un cierto sentido.

108
Se sabe, también, que las percepciones corporales de los niños organizan las primeras
identificaciones, algunas adhesivas y fusionales, en superficie (bidimensioanlidad), y
otras proyectivas, simbióticas e intrusivas. El pasaje de las unas a las otras, confronta a
los niños con angustias espaciales particulares y con la masividad de la identificación
proyectiva patológica, a menudo destructora de los lazos y, por lo tanto, de los
intercambios en una posible comunicación. Ya se ha establecido que este mecanismo
se basa en la identificación proyectiva normal que, en tridimensionalidad, permitiría
ponerse en el lugar del otro, acoger en sí lo dicho por este otro, interrogar y aceptar
otro punto de vista.

Si la necesidad de continuidad entre el si mismo y el otro no se simboliza

suficientemente, la escisión se impondrá entonces entre las distintas modalidades
sensoriales con agarre a un solo canal sensorial (desmantelamiento), incluyendo el
pasaje de objeto en objeto para esa característica sensorial y sensual, si fuese necesario.
Esta particular dominación del mundo de las formas sensoriales y sensuales, aparece así
como una modalidad defensiva frente a una gran emocionalidad que desbordaría la
capacidad de para-excitación y continencia, situación que ya se ha descrito para los
niños autistas.

La consensualidad será fundamental para recibir los objetos en su totalidad, para

aceptar las separaciones y para, además, soportar los lazos objetales que permiten la
exploración del mundo con la posibilidad de proyectar, simbolizar y sublimar. Ella estará
en el origen de la posibilidad de formación de un continente, de una envoltura corporal
en tres dimensiones, fabricada sobre la conciencia de un interior diferenciado de un
exterior y sobre los movimientos de proyección identificatoria.
Considerando que en el caso de los niños autistas la construcción del Yo-corporal como
una envoltura psico-corporal particular, junto con las relaciones posibles entre lo
pulsional y lo identificatorio, se ha visto interrumpida y/o entorpecida por ciertas

109
vicisitudes que ya se han descrito, el tipo de trabajo terapéutico que se impone con
ellos y sus padres, sabemos, no será el tradicionalmente realizado en la clínica con niños
neuróticos y necesita incorporar los elementos antes mencionados para posibilitar su
instalación.

Asimismo se propone que, al mismo tiempo de sostener que la posibilidad de un trabajo

clínico se instalará siempre a partir de la construcción de una relación primordial con el
terapeuta distinta de aquella establecida en la situación analítica clásica y distinta de
aquella establecida en la neurosis y en la psicosis, se debe considerar aquel espacio que
en la construcción del Yo-corporal no pudo crearse. Este sería posible de re-instituirse,
re-establecerse y/o re-organizarse, apostamos, en un particular «dispositivo soporte»
(Manzotti, 2001) que involucre al grupo (eventualmente institución) junto con el
sostenimiento y creación de una cierta «capacidad para contener»8 o función
continente de un equipo9.

Si volvemos a mirar esta función desde el punto de vista de las envolturas psíquicas, del
lado del cuerpo, el Yo-piel y sus funciones, así como la creación de un Yo-corporal, se
situarían como modelos de ella; y del lado del grupo, la concepción de este como Yo-
piel grupal -específicamente en relación con el encuadre- permitiría potenciar las
intervenciones que se pueden realizar.

Como la «sustancia corporal» constitutiva del yo de los niños con diagnóstico de

autismo no está suficientemente diferenciada, en lo grupal se generará un primer

8
Función expresada por la formulación de algunos terapeutas (Mellier, 2005) que trabajan en institución (“fonction à
contenir”).

9
La capacidad para contener y/o función continente, según lo desarrollado hasta ahora, indicará un trabajo de
transformación emocional comprometido con la atención y el vínculo instalado transferencialmente.

110
momento de continencia, de identificación progresiva con la función continente de los
terapeutas, del encuadre y del dispositivo, con el fin de caminar lentamente hacia la
separación/individuación. (Urwand, s/f)
En este sentido, el grupo, así como la relación terapéutica, se prestará como el lugar
(espacio/tiempo) a construir, en el cual se podrán re-crear las relaciones de objeto en
niveles variados, las distintas identificaciones y los conflictos que de ellas pueden
resultan.

4.1.1 Piel psíquica grupal y Yo-piel grupal.

Existen variadas y muy importantes aproximaciones al trabajo en y con grupos; sin

embargo en este apartado se expondrán principalmente los desarrollos de D. Anzieu
(1993) que armonicen con la lógica de la comprensión del autismo y un posible trabajo
terapéutico desde el concepto de envoltura psíquica, sin desconocer los otros
desarrollos del autor enfocados al funcionamiento neurótico, así como el enorme
aporte realizado por otros psicoanalistas10 que se han dedicado al trabajo consistente
con grupos, y con instituciones.

Todos los modelos de funcionamiento del grupo, tienen como fundamento la hipótesis
de que el grupo es una organización y un lugar de producción de la realidad psíquica,
además de una entidad relativamente independiente de la de los individuos que lo
constituyen (Käes, 1996); sin embargo, la escuela psicoanalítica inglesa proporcionó
desarrollos decisivos al psicoanálisis de grupo, del cual Freud sentó las bases. Si bien
Klein no publicó nada sobre los grupos, sus aportes están en el origen en lo que se
refiere a los procesos inconscientes que ahí se desarrollan, por ejemplo, identificación,

10
Entre estos psicoanalistas podemos mencionar a Bion; Foulkes, Rickman y H.Ezriel; Pichon Rivière y Käes (Käes,
1996)

111
proyección, angustias psicóticas de fraccionamiento y devoración, acento sobre la
búsqueda primaria del vínculo, entre otros; desde aquí, Bion y algunos autores de la
escuela francesa de psicoanálisis de grupo continúan sus desarrollos.

Por otra parte, dentro de la escuela francesa de psicoanálisis de grupo, D. Anzieu

descifra en las metáforas que se refieren al grupo –especialmente el grupo
representado como un «cuerpo»- una defensa contra la angustia de fraccionamiento.
También comprobó que en tanto el grupo no esté constituido según un orden
simbólico, este funcionará como una especie de masa en la que “*…+ cada uno
representa para cada uno una amenaza de devoración” (Anzieu, 1997 p. 77). Luego
tomando como referencia la primera tópica freudiana, este autor propone la analogía
del grupo y del sueño, en tanto los individuos pedirían al grupo una realización
imaginaria de sus deseos reprimidos.

Parte de sus desarrollos desembocaron en el concepto de «ilusión grupal», que describe

la búsqueda de un estado fusional colectivo que se traduciría concientemente como un

“*…+ «se está bien juntos», «somos un buen grupo con un buen líder». A
este contenido manifiesto corresponde el contenido latente siguiente:
incorporación del pecho como buen objeto parcial, participación de todos
en el ideal de omnipotencia narcisista proyectada sobre el grupo-madre,
defensa hipomaniaca contra el temor arcaico de destrucción de los
hermanos rivales en la matriz materna” (p. 78)

Desde este lugar le parece necesario trabajar el grupo desde la segunda tópica
freudiana y demostrar que “*…+ todo grupo, a partir del momento en que se construía
como tal y cesaba de ser un aglomerado de individuos, era una proyección y una
reorganización de las tópicas subjetivas de los participantes” (Ibid).

112
En ese sentido, Anzieu (1986) también definió al grupo como una envoltura específica
que permitía que los individuos se mantuvieran juntos. Para él, un entramado de reglas,
costumbres, ritos, actos que tienen el valor de una ley, y que tienen que ver con la tarea
manifiesta que el grupo se ha propuesto, permite que el conjunto establezca muy
inicialmente un espacio interno –el de quienes comparten todas estas producciones
comunes- que se separa así de un espacio externo, el de aquellos que no lo hacen.
Entre ambos espacios, se establece una interfaz que propone un límite y protege a sus
integrantes, actuando como una membrana de trascripción y para-excitación.

Para él, esta membrana tiene dos caras: una externa, que tiene que ver con la
adaptación del conjunto a su medio, y otra interna, que sirve como pantalla de
proyección de fantasías, imagos y tópicas subjetivas. Ningún grupo puede sobrevivir,
afirma, si estas dos funciones no se establecen y mantienen, si estas dos exigencias de
todo vínculo humano no son satisfechas. Podemos pensar que la representación
fantaseada del propio vínculo cumple también aquí su papel: la recíproca
representación interna que compartes los miembros, es una variante del despliegue
fantasmático que realizan.
El vínculo no puede así, desde este enfoque, establecerse ni sostenerse si no mantiene
una relación de simbolización, apuntalamiento y continencia, de despliegue y de
satisfacción libidinal, con el mundo interno (lugar de las relaciones de objeto) de sus
integrantes.

Así, Anzieu (1986, 1990, 1993, 1997) en su acercamiento a la conceptualización y

trabajo con grupos, sostuvo –entre otros- los siguientes supuestos:
- El yo individual se representa a sí mismo como una piel psíquica; idea que
desarrolló extensamente en su libro El Yo Piel (1998).
- Existe grupo, y no sólo agrupamiento o reunión, cuando se ha constituido un
aparato psíquico grupal, referencia a desarrollos de Käes (citado en Anzieu,

113
 1993), con instancias psíquicas grupales (ideal del yo, yo ideal, superyó del
grupo), todas ellas envuelto por un «Yo-grupal».
- Existen relaciones de isomorfia y de homomorfia entre el grupo interno
individual (instancias, identificaciones, figuraciones pulsionales) y el aparato
psíquico grupal; uno y otro se originan del aparato psíquico familiar (R. Kaës, A.
Ruffiot).
- La imagen del cuerpo y el esquema corporal serán dos de los principales
organizadores del grupo.
- El aparato psíquico grupal se organiza a los fines de la satisfacción de las
necesidades corporales y psíquicas; es contemporáneo del período infantil de
latencia y, por lo tanto, es el lugar de experiencia de los principios de realidad y
de constancia.

- El grupo será sede de dos tipos de conflictos estructurales: los conflictos entre el
individuo y el grupo, y los conflictos entre el grupo y la sociedad.

En el primer caso, la problemática será narcisista; entonces, el grupo desprende

las pieles psíquicas individuales y las sutura en una envoltura narcisista grupal.
Respecto de estas configuraciones, distingue tres variedades:

a) El grupo heroico, aquel que se centra sobre un ideal del yo grupal

(dependencia, idealización/persecución, culto de la personalidad). Ejemplo
de este tipo de grupo serían militares, exploradores, colonos, etc.

b) El grupo dirigente, aristocrático u oligárquico, se organiza en torno de un

superyó grupal (orden, justicia, trabajo, beneficio).

c) El grupo auto-contemplativo se construye en torno de un yo ideal común, por

ejemplo libertad, igualdad y/o fraternidad.

114
 Respecto del conflicto grupo/sociedad, se puede observar que las dos
acusaciones por las que la sociedad busca desacreditar a los pequeños grupos
espontáneos corresponden a la forma social y adulta del complejo de Edipo: que
algunos individuos se agrupan aislándose del tejido social con propósitos
«parricidas» (conspiración, complots, actividad facciosa) o «incestuosos»
(encuentros sexuales, perversiones); o que la banda de malhechores combine
ambos (robos, violencias, violaciones).

- El grupo reacciona introyectando reglas que garantizan las instituciones, abren un

campo de libertad al grupo y permiten una auto-regulación grupal. De allí una
envoltura de reglamentos, de vigilancia, de prohibiciones, análoga a la segunda piel
(E. Bick), a la coraza muscular (W. Reich). El autor propone llamarla la envoltura
muscular grupal.

- Entre la envoltura narcisista y la envoltura muscular grupal, el grupo se construye

una piel psíquica grupal, extensión al grupo del yo-piel individual y que se constituye
por un doble apuntalamiento sobre los yo-piel individuales y sobre el «cuerpo»
social. La distinción lacaniana entre real, simbólico, imaginario, puede resultar aquí
ilustrativa, aun cuando el propio Anzieu comentó:

Yo estaba embarazado por la terminología. Los términos utilizados

cambian constantemente de sentido según el conjunto teórico en el que
están incluidos. Yo asistí durante la enseñanza de Jaques Lacan a su
descubrimiento de la trinidad Imaginario, Simbólico, Real y fundé en ella
mi libro sobre el psicodrama. Posteriormente, una vez que profundicé mi
reflexión psicoanalítica, esa tríada dejó de resultarme operante. [...] Que
haya una estimulación de fantasmas individuales en la vida de grupo; que
haya resonancias, como diría Israel, entre los fantasmas de unos y otros;
que haya, como Lebovici y yo lo formulamos casi al mismo tiempo, una
interfantasmatización, es incontestable; pero, me parece que hablar de

115
 fantasma de grupo sería arriesgarse a caer en una suerte de
neojunguismo. Traté entonces de evitar el equívoco que provocaba el
concepto de fantasmática grupal y coloqué en su lugar el término
imaginario pero eso introduce otros equívocos. (Anzieu en Wintreber,
1990 p. 52)

Así, la piel psíquica grupal real, delimita un territorio del grupo (espacio ocupado,
lugares, temporalidad grupal, ritmo de las reuniones). Es la envoltura continente del
objeto del deseo del grupo.
La piel psíquica grupal imaginaria corresponde, en cambio, a la envoltura del grupo
formada por las fantasías del mismo (por ejemplo, ilusión grupal, fantasías de rotura);
también a las metáforas orgánicas del lenguaje corriente relativas al grupo (organismo,
miembros, cuerpo místico, etc.) y a la experiencia de la búsqueda, en la situación de
grupo, de una continuidad con la piel y la mirada del vecino.
Finalmente, la piel psíquica grupal simbólica comprende, los signos de pertenencia al
grupo (por ejemplo, insignia, broche, uniforme, tatuaje, circuncisión, etc.), los rituales,
las profesiones de fe, etc.

Anzieu (1993) también propone funciones de este Yo-piel grupal derivadas de las
descritas para el Yo-piel individual:

Así, el mantenimiento de los miembros en torno de un eje director de pensamiento y/o

de acción, asegurará la cohesión del grupo; la consistencia de este dependerá de su
capacidad para organizarse en un «grupo de trabajo» apoyándose sobre un «supuesto
básico» inconsciente y cambiándolo según las circunstancias, como Bion (citado en
Anzieu 1993) lo expuso. Existirán distintas consistencias grupales: duras (sólidas) o
blandas (líquidas, viscosas), los miembros de una minoría activa serán duros, etc.

116
La continencia comprenderá, a su vez, varias sub funciones:
- Será la envoltura/bolsa con orificios que contiene a los «adherentes» y expulsa a los
disidentes (la sala de reunión, las actividades de clausura y de sutura);
- Actuará como borde que delimita un adentro y un afuera del grupo, con una zona
transicional (colador de entrada), con fluctuaciones y límites;
- Se situará como interfase que pone en contacto el intra-grupo y el out-grupo, con
intersticios, frotamientos, erosiones y fisuras en la zona de contacto;
- Incluirá las fronteras que filtran los pasajes (barreras de contacto, abiertas o
cerradas, canales de comunicación, control de intercambios, selección de las
admisiones, etc.);
- Brindará transparencia u opacidad, rigidez o flexibilidad a la envoltura (la casa de
vidrio, el calabozo, por ejemplo).

Respecto de la función de para-excitacion, el grupo se protege de la violencia de los

estímulos externos y de las excitaciones pulsionales, a través de la regulación por
homeostasis y feedback. Por ejemplo, los supuestos básicos de ataque y fuga (Bion)
activos en la interacción pequeño grupo/grupo grande; de allí la fantasía del pequeño
grupo de los «monitores ensartados» (R. Kaës) replegado sobre sí mismo frente al grupo
grande; al mismo tiempo que defiende al grupo de la excitación, la superficie excita-
da/excitante capta la estimulación (la co-presencia buscada como fuente excitadora, el
placer de discutir por discutir; las danzas y trances colectivos).

En relación con la inscripción de huellas o significancia, el grupo establece una

envoltura sensible que registra:
- Las huellas de las acciones y de las palabras (actas de las sesiones, bitacora);
- El código por el cual ellas se rigen (por ejemplo, los estatutos, las mociones, los
programas) y la jerarquía de los miembros y de los lugares;
- las normas y la cultura del grupo, con miras a su transmisión;

117
- y que, a través de esos signos, elabora una percepción de la realidad.

La piel individual como sentido común a los cuatro órganos de los sentidos promueve la
intersensorialidad, y esta se corresponde con la la búsqueda del consenso en los
grupos, entre las personas, las funciones y los papeles llamada consensualidad; ella
llega hasta la unanimidad más o menos obligada (la minoría debe ajustarse a la mayoría;
se vota por mayoría que la decisión ha sido tomada por unanimidad) y la ilusión grupal
signa la creencia jubilosa de que el grupo tiene una piel común que suprime las
diferencias entre sus miembros.

Individualización del si-mismo concierne, a su vez, a la singularidad del grupo que

sustituye a las individualidades de las personas y que se diferencia de los otros grupos
en una misma estructura.
El grupo como recarga libidinal narcisista cumple una función de energización,
especialmente asociada a las ceremonias y celebraciones, promueve la intensificación
de los afectos.

Finalmente el grupo como sostén de la excitación sexual y recarga libidinal objetal,

puede promover la erotización defensiva de las angustias de la situación grupal, el hacer
el amor en lugar de pensar (libertinaje) y/o el encuentro del amor-pasión; bajo esta
lógica, la pareja es enemiga del grupo. También se podría encontrar una descarga del
incremento libidinal en la seducción y cumplimiento de la bisexualidad.

Por otra parte, respecto del encuadre, Anzieu (1993) señala que éste presentaría una
homología con la estructura topográfica del aparato psíquico.

Así, a cada una de las principales consignas del trabajo analítico que en él se instalan, a
saber, la asociación libre (por parte del paciente), que refiere el hecho de tener que

118
limitarse a relaciones verbales, y la atención flotante (por parte del analista), referida a
la neutralidad de este, correspondería una función diferente de la envoltura psíquica.

Entonces, la regla de abstinencia, se correspondería con la función de para-excitación y

la regla de asociación libre, con la función de inscripción de huellas

Es interesante remarcar que estas consignas se inscriben dentro de un dispositivo que

necesariamente varía según la edad del paciente y su patología.

No todo lo descrito puede utilizarse en el trabajo con niños autistas y las dificultades
que ellos presentan; para ello se hace necesario integrar la experiencia específica
respecto del trabajo con niños autistas en grupos.

4.1.2 Grupo- análisis11 y re-construcción del Yo-corporal.

El grupo-análisis (groupe-analyse) es un trabajo psicoanalítico definido por el análisis de

los fenómenos de transferencia y de contratransferencia que repiten en el grupo y en la
relación terapéutica, las relaciones de objeto en niveles variados y los conflictos que de
ellas resultan. Particularmente, en el caso de niños con las dificultades antes descritas,
el apoyo se sostiene sobre las proposiciones de grupos terapéuticos (lugar de vida,
grupo educativo basado en diversas mediaciones, psicomotricidad, etc.) y sobre el
conocimiento de las angustias, las defensas y los procesos de desarrollo implicados, que
les permitan a los niños sentirse acompañados y sostenidos. (Urwand, 2002/3)
Los niños se apoyan unos sobre los otros, así como sobre los terapeutas, ayudándose a
expresar sus primeros pensamientos, que en estas relaciones son creadores de enlaces
corporales y psíquicos.

11
Elaboración de experiencia de co-terapia en trabajo grupal, realizada por S. Urwand y G. Haag, que tuvo una
duración de 5 años.

119
Se subraya también el efecto del grupo a través de temas comunes en la expresión de
su cuerpo y de la envoltura grupal, a través del cerco y contorno del grupo, de la
arquitectura de la habitación (ángulos, muros), su mobiliario y el material que se les
propone (agua para reencontrase con angustias de derrame y licuefacción, mantas y
encajes para experimentar la envoltura y/o las angustias claustrofóbicas).
Los elementos del encuadre son particularmente importantes: estabilidad de
determinantes espaciales y temporales, grupo cerrado, ritmo de dos a tres veces por
semana, psicoterapia individual complementaria y apoyo global educativo y escolar
según necesidades de cada niño.
En este enfoque, se impone además un verdadero trabajo de cooperación con los
padres y la fratría, individualmente y/o en grupo, por lo que el acuerdo y
consentimiento de todos es necesario antes de iniciar este tipo de tratamiento.
Los encuentros previos con los padres y los integrantes del equipo, son necesarios para
elaborar juntos aquello que se podría movilizar o inducir alrededor de la patología; más
que por las terapias individuales, por estos pequeños grupos que en sus efectos
afectarán a cada uno –en las familias y en los equipos- en niveles arcaicos de su propio
Yo-corporal y grupal, además de movilizar mecanismos de defensa psicóticos.
Por otra parte, la co-terapia se hace indispensable; ser dos, en estos niveles de
funcionamiento tan arcaicos, facilita el establecimiento de una función continente y
permite –por otra parte- trabajar las nociones de lo semejante y lo idéntico, del doble y
de las jerarquías y divisiones, así como de la pareja, del tercero y la triangulación.
Todo comentario se refiere al grupo entero, como un todo, utilizando la fórmula
«nosotros» globalizante que evita las diferenciaciones muy precoces -así como los
comentarios individualizantes- que serían vividas como muy violentas y/o intrusivas, y
que permitirían situar el cuadro de las rivalidades mortíferas en el seno del grupo.
Se describe (Urwand, 2002/3) que en el curso de las sesiones, el grupo pone en
evidencia en un primer momento el estado extremadamente precario de los
continentes psíquicos y las fallas y alteraciones de las envolturas individuales y grupales,

120
perceptibles a través de angustias violentas de naturaleza variada (caída, aspiración,
explosión, ser engullido, aplanamiento y ondulación, desgarramiento, asfixia, entre
otras). Estos terrores, en un primer tiempo, hacen volar en pedazos todas las tentativas
de restauración de la envoltura-piel del encuadre-grupo.
El aspecto repetitivo de las relaciones grupales, de orden pre-simbólico
(manipulaciones, bosquejos de juego, sonidos y palabras, movimientos, mímicas,
posturas), impone la necesidad de señalar y despejar su valor asociativo y su sentido, de
nombrarlas y comentarlas.
Este baño de palabras, restituye una envoltura de cohesión (en su forma corporal) y una
envoltura de sentido. El grupo así, podrá introyectar un objeto continente en su rol de
atractor, de receptáculo, de transformador, y en esa función continente ver los recursos
autísticos pasar a segundo plano, mientras que comienzan a predominar las
proyecciones patológicas. Ellas se organizan en un modo de excitación maniaca, en
donde los accesos de cólera y los comportamientos destructivos son inevitables en este
segundo tiempo del proceso grupal; así como los momentos de separación o de
frustración, que muestran la ira y desesperación de no poder controlar totalmente el
objeto.
Con el fin de evitar esas sensaciones y angustias de separación, de límites y espaciales,
los niños buscarán fantasmáticamente penetrar por efracción diversas localizaciones del
cuerpo del otro. Estas tentativas se acompañan de fantasmas sádico-agresivos con una
gran intensidad destructiva y una carga de erotización y de excitación que revela al
mismo tiempo fantasmas masturbatorios perversos que corren el riesgo de
desarrollarse en una atmósfera de angustia claustrofóbica, entrabando entonces el
desarrollo del lenguaje.
Luego de estas tentativas de entrar en el cuerpo físico, el grupo pone en juego los lazos
a través de las miradas, del investimiento de la cabeza, del pensamiento y cualquier
forma de la palabra. Movimiento de cohesión en donde trozos de cada uno, igualmente
del grupo, se recomponen a través del juego de identificación recíproca y que permite

121
ahora construir una doble envoltura de cohesión, una doble hoja o laminilla de piel
(Anzieu, 1985; Haag, 1988).
Se ha podido observar también (Urwand, 2002/3), como la función de atractor,
receptiva y continente, del objeto, comienza por la integración de la ondulación. El
pasaje de la bidimensionalidad a la tridimensionalidad se efectúa por un despegue
progresivo del contacto adhesivo. Las dos hojas psíquicas se separan parcialmente, la
hoja externa permanece por largo tiempo como la piel común que envuelve los espacios
individuales, y la hoja interna, abierta por el efecto de la identificación proyectiva, en
vasos comunicantes, integrando partes internas bien diferenciadas las unas de las otras.
Ya que el grupo consigue modular y clasificar las proyecciones identificatorias muy
masivas, las relaciones de objeto permanecen parciales pero los conflictos arcaicos no
impiden la integración de una bisexualidad correcta, condición esencial para la
emergencia de identidades sexuales y de los movimientos edipianos.
La etapa de duplicación, desdoblamiento e introyección de la doble hoja de la envoltura
psíquica grupal permite organizar la individuación entre el grupo de niños y la pareja de
terapeutas, y favorece las capacidades de individuación en términos de objeto total. El
self puede ahora contener sus objetos y construir su núcleo de identidad.
El tercer tiempo grupal es aquel de la elaboración de las emergencias ligadas a la
posición depresiva. Pasa por los juegos psicodramáticos de acoplamientos, de ataques y
de penetraciones más o menos violentas todavía, y de localizaciones diferentes
(genitales o anales). Es también el tiempo de la evocación de la escena primaria que,
desde un nuevo nivel edípico y una curiosidad sexual naciente, constituye el inicio de
una verdadera triangulación.
En el conjunto los niños comienzan a hablar, aparece una dependencia «introyectante»,
una preocupación por el objeto, un movimiento de reparación y mutualidad, así como
una imagen paternal y pareja de terapeutas protectora, pero al mismo tiempo que
limita e instala interdicciones. Los afectos depresivos son proyectados en los

122
terapeutas, y el grupo vive largos momentos de recuperación auto-erótica en una
atmósfera de tristeza y nostalgia.
La localización e interpretación de ese tiempo, donde las angustias y la depresión
primarias se condensan en los afectos depresivos, aparecen como uno de los elementos
que permitirían realizar un cambio.
Durante esta fase se afirma la capacidad para asumir la diferencia sexual, la diferencia
generacional y el fantasma de castración. Las temáticas elegidas por algunos niños son
evocadas por los otros, no solamente en la ausencia como evocación, sino también en
presencia y relación con ese otro. Los niños se acercan más los unos a los otros pero
pueden, igualmente, estar solos.
Otros autores, como Chapelier (2006), retoman lo que G. Haag y sus colaboradores
describieron a propósito de las conductas de los niños autistas en tratamiento, para re-
leerlo desde el concepto de «significante formal» que el propio Anzieu (1990) introdujo.
Esta relectura la justifican principalmente desde una comprensión de lo producido en el
trabajo grupal.
Para él un significante formal se podría entender como un significante de
configuraciones que experimentan deformaciones y que operan transformaciones, que
resultan de su estructura y de las acciones ejercidas sobre esta.
Entonces estos significantes concernirían a los cambios de forma; serían representantes
psíquicos, no sólo de ciertas pulsiones, sino de las diversas formas de organización del si
mismo y del yo; en este sentido, serían representantes de las representaciones del
espacio y de los estados de los cuerpos. Más específicamente, ellos serían
representaciones de los continentes psíquicos y participarían de una lógica asociada con
los procesos primarios y una tópica psíquica arcaica.
*…+ ellos están constituidos por imágenes propioceptivas, táctiles,
cenestésicas, kinestésicas, posturales, de equilibración; no están referidas
a los órganos de la percepción distal (la vista, el oído); su puesta en
palabras se limita al sintagma verbal, es decir, a un sujeto gramatical y un

123
 verbo; *…+ el sujeto gramatical es una forma física aislada o un trozo de
cuerpo viviente, no una persona entera; no se trata de una escena *…+,
sino de una transformación de una característica geométrica o física de
un cuerpo *…+ que trae consigo una deformación, y hasta una destrucción
de la forma; *…+; se desarrolla en un espacio bidimensional; *…+ obedecen
principalmente a los diversos tipos de confusión adentro/afuera *…+. (pp.
28-9)

Así, esos comportamientos de los niños autistas –la búsqueda de sensaciones auditivas,
visuales, táctiles, de balanceo o movimientos giratorios de la cabeza, o de todo el
cuerpo; fricciones, juegos estereotipados de ascensión o deslizamiento, amputación de
las extremidades, ecolalia, cambio de la tonalidad de la voz, gritos penetrantes,
exploraciones de las superficies de los objetos, golpes para provocar vibraciones óseas,
búsqueda de los apoyos de la espalda (apoyos dorsales, compulsiones a sacarse la ropa,
enrollarse en las cortinas, cercar, efecto cíclope, exploración de los bordes con las
manos; también, interés por los verticales, por las articulaciones y los encajes, por los
juegos de eje, por las partes superiores e inferiores de los espacios, objetos y envases;
tentativas de atar a otro, de aplastarlo, de dominarlo, estados de excitación a veces
sexualizados, cierre del círculo, juegos de transferencia, de hundimiento o embalaje,
apertura y cierre de las ventanas, puertas, entre otros- pueden ser expresados, de
manera general como un eje vertical que se invierte, un apoyo que se hunde, una
superficie que se arruga, una banda que se tuerce, una superficie plana que se encorva
y gira, una burbuja que se encierra en sí misma, un volumen que se aplana, un cuerpo
líquido que se cuela, un orificio que se abre y se vuelve a cerrar, un objeto que
desaparece y reaparece, una cavidad que se vacía y se llena, un límite se interpone, una
cofia que se superpone, perspectivas diferentes que se yuxtaponen. Mi doble que me
libera o me controla, un objeto que se aproxima y que me persigue o un objeto que se
aleja y me abandona (Haag, 1995; Chapelier, 2006).

124
 Todos estos elementos, estos comportamientos, estas vivencias, los
terapeutas de grupos de niños y adolescentes los conocen bien y se los
encuentran cotidianamente. Pero estos elementos son siempre sin
sentido, incomprensibles y por tanto no se interpretan. En los niños, en
particular, en ciertos momentos de grupo, estos elementos llegan a
invadir a tal punto de sumergir al grupo y de dejar al terapeuta en un
estado de sideración. Esto evoca habitualmente el alboroto, la excitación,
el ataque del marco, el ataque del pensamiento, la desestructuración
ligada a las angustias arcaicas. (Chapelier, 2006 p. 90)

No es el ataque ni la destrucción del grupo lo que está llevándose a cabo sino por el
contrario su reconstrucción espacio corporal, una reconstrucción subjetiva; significantes
formales incluidos en un proceso de desarrollo, siguiendo a Haag.
Le parece que más allá de una simple metáfora, el grupo se organiza a partir de una
vivencia regresiva, operando una correspondencia estructural absoluta (isomórfica) con
la constitución del espacio corporal (llevada a cabo por una suerte de diálogo entre el
cuerpo propiamente tal y el de la madre). Más allá de la figurabilidad, de la
representación verbal o imaginaria, propone tomar en cuenta las reacciones no
verbales que parecen emanadas de las reacciones más precoces, provenientes del
momento mismo de la constitución del espacio tridimensional, que fundará el espacio
psíquico.
Considerar que la constitución del espacio psíquico grupal se hace a partir del espacio
corporal es quizás una abreviación excesiva, pero la cual nos permite permanecer cerca
de la realidad clínica si prevemos que esta figuración representa el pasaje de la
percepción de un espacio bidimensional a un espacio tridimensional.

En el caso de los niños autistas claramente este paso puede llevar mucho tiempo o
nunca realizarse por completo.

125
4.2 MEMORIA DE UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO.

Considerando que la experiencia del trabajo con las psicosis y autismos –nombrados y
diagnosticados en Chile y en Salud Pública habitualmente como Trastornos
Generalizados del Desarrollo- mostraba que no era suficiente el trabajo clínico
individual, el desafío para un grupo de profesionales psicólogos y psicoanalistas –cerca
del año 2000- fue crear una institución para niños que presentaban estos graves
problemas de subjetivación, marginados o no incluidos en los sistemas de referencia
social, especialmente en el ámbito escolar y de salud.

Este grupo, integrado por chilenos(as) y extranjeras, comienza a reunirse para dar inicio
a la posibilidad de pensar un espacio colectivo que diera cabida a aquello excluido, en
particular estos niños quienes con sus dificultades quedaban fuera del discurso social,
incluyendo además el deseo de cada uno(a) respecto de la práctica clínica con estas
patologías.

Así se crea el Centro de Investigaciones Clínicas Casa del Parque, que se postuló –en el
ideal- como una institución terapéutica en sus efectos, productora de investigación y
referida desde y hacia el psicoanálisis; psicoanálisis que, por esa época, involucraba
principalmente los desarrollos de Lacan y de autores influenciados por él.

Desde el inicio se propuso la idea de institución, idea que no se problematizó

suficientemente y que por un tiempo se sostuvo solamente en el saber transmitido en la
terapéutica respecto a que el modelo utilizado para la neurosis no era transferible al
campo de la psicosis y el autismo, ya que se trataba de estructuraciones subjetivas
diferentes. En aquella época hablábamos de organizaciones del aparato psíquico que
posicionaban al sujeto niño en un estar fuera del lenguaje y, por lo tanto, al margen de
la constitución del lazo social.

126
 Principalmente porque se sabe que el modelo utilizado en la neurosis no
es transferible al campo de la psicosis y el autismo, ya que se trata de
estructuraciones subjetivas diferentes. Si consideramos la particular
relación al lenguaje y la imposibilidad de acceder al lazo social que un
niño graves problemas de la subjetivación presenta, es justamente en los
efectos de una creación humana y cultural donde podemos ofertar una
cierta experiencia de la estructura. Así, el desafío fue (y es) ampliar los
espacios terapéuticos, pero además buscar la particularidad, aquello que
acoja la diferencia de los niños.

Orientados por experiencias de otras instituciones y por nuestra propia

experiencia, creemos que un dispositivo institucional puede servir, en su
conjunto, como una herramienta terapéutica. (Mirone, 2004)

Hoy en día, luego de haber transitado años de clínica y sus dificultades, se podría pensar
que, a nivel inconsciente, respondiendo a fantasmatizaciones particulares proyectadas
en el grupo, así como a los efectos que los mecanismos implicados en las patologías con
las que proponíamos trabajar producen en los grupos y en cada uno de sus integrantes,
esta institución imaginada (en realidad el grupo en sus dimensiones real, simbólica e
imaginaria) actuó como envoltura para profesionales con –supuestamente- una tarea en
común.
Así, se mantenía a los integrantes juntos, separando un espacio interno de uno externo,
proporcionando identidad y situándose en el lugar de interfaz. En este sentido, la
pantalla interna pudo recibir las proyecciones de las fantasías y tópicas subjetivas de los
integrantes de este grupo que se constituía, incluidos los pacientes y sus familias; la
externa, sin embargo, no siempre cumplió con la función de adaptación al medio

127
poniendo en cuestión el tipo de vínculo que se establecía entre los integrantes, con
personas externas y con otras instituciones.
En los comienzos, se entendía el montaje institucional como una herramienta
terapéutica considerando la existencia de diferentes lenguajes para instituir
artificialmente la diferencia, lo que pretendía hacer surgir algo del sujeto a partir de ahí.
Se apostaba que este surgimiento era efecto del funcionamiento de la máquina del
lenguaje operada por el Otro institucional (Kupfer, citada en Quevedo, 2000)
Pasado un tiempo de trabajo, especialmente en los últimos años de existencia de este
dispositivo, se hizo evidente la necesidad de conceptualizar si el trabajo efectivamente
se sostenía en lo que el equipo llamaba institución, o más bien, en la potencia de los
grupos que la conformaban: grupo de terapeutas (equipo), grupo de pacientes, grupo
de padres, grupos de trabajo terapéutico.

Retomando, la creación de este proyecto estuvo anclada en la historia de cada uno de

los integrantes del equipo y posteriormente en la historia misma de este equipo, que
trascendió las individualidades y tuvo que ver con la experiencia de trabajo de un grupo
específico en un espacio-tiempo determinado. En ese momento no podíamos anticipar
la importancia que la historia como concepto y herramienta, en sus distintas
acepciones, tendría para el trabajo con los niños y para resignificar lo que
cotidianamente hacíamos.

La posibilidad de contar una historia, descansa en el descubrimiento de la historicidad;

este descubrimiento es condición previa necesaria para la experiencia de la historia. Por
otra parte, el descubrimiento de la historicidad sólo se produce dentro de una relación y
sólo prospera a partir de la conjugación del recuerdo compartido y comunicado. Para
sostenerse, el esfuerzo de creación de la historia exige la participación de algún otro en
la rememoración; “*...+ en efecto, se encarna en un juego de recuerdos o, más

128
precisamente, en la conjugación duradera del juego de recuerdos entre el niño y su
madre, y ulteriormente, entre el sujeto y el mismo” (Enriquez, 1990).12
Esta historia hoy, también podría ser referida a la historia de aquellas «etapas» de
organización y construcción del Yo, partiendo del llamado Yo corporal en su relación con
las envolturas psíquicas y con la instalación del espacio y del tiempo, como ya pudimos
reconocer en los desarrollos de los distintos autores citados con anterioridad.
Lo interesante de esto es que se podría dar un giro a esta comprensión, ocupándonos
más de lo que la historia tiene de creadora, que de las llamadas etapas en si mismas; así,
sería finalmente el recorrido realizado –a posteriori- lo que nos permitirá reconocer en
el trabajo realizado, procesos de elaboración psíquica situados en distintos niveles
(individual, grupal, institucional, por ejemplo). Retomaremos este punto más adelante.

Casa del Parque además estuvo orientada en su creación por experiencias de otras
instituciones y por la experiencia que algunos integrantes del equipo tenían al haber
participado en ellas.
Se retomaron experiencias que nos inspiraron como la Escuela Experimental de
Bonneuil-sur-Marne, creada por M. Mannoni y colaboradores; la Clínica de La Borde, en
Francia; y la creación de la Pré-escola Terapêutica Lugar de Vida, en Sao Paulo, Brasil.
De la primera experiencia rescatamos que ahí no se hace psicoanálisis, sin embrago,
todo lo que se hace está rigurosamente basado en él. Es decir, el psicoanálisis no es
usado en el sentido de una técnica sino como subversión de un saber y de una práctica:
la educación como imposible, la institución en tanto estallada y la instalación de la
muerte en el seno de la experiencia institucional.

12
Como ejemplo de estos movimientos de la historicidad, durante el año 2002 se generó una Historiografía de Casa
del Parque (2001-2002), en donde se registran distintos discursos diálogos emanados durante la ejecución de los
talleres y de las reuniones de síntesis.

129
De la segunda experiencia, enmarcada en la llamada «psicoterapia institucional»
francesa, tomamos la reflexión que inaugura en cuanto a la manera de utilizar la
institución como herramienta terapéutica, tratándola: se propone para eso reintroducir
la comunicación de los profesionales entre ellos, de los pacientes entre ellos y,
sobretodo, de los pacientes con los profesionales, dejando abierta la posibilidad de un
lugar en el exterior de la institución.
Finalmente de la tercera, tratamos de apropiarnos de un estilo de hacer clínica y de la
tentativa de practicar el psicoanálisis fuera de las paredes de la consulta particular. En el
caso del «Lugar de Vida» esto se sustentaba ya que era parte de la universidad (USPI),
garantía mínima de universalidad, de democracia y de abertura a otros saberes; Casa del
Parque, a pesar que buscaba situarse en la articulación entre teoría, clínica e
investigación, como un lugar en el cual la confrontación cotidiana con lo real de la
psicosis y el autismo estuviera atravesada por el psicoanálisis, en sus años de
funcionamiento no pudo establecer esta referencia más allá de si misma, dificultándose
así la garantía para su continuidad.

Así, durante aproximadamente siete años13 nos reunimos –dos veces por semana- entre
los profesionales y con los niños/as, para crear un espacio terapéutico particular,
apuntalado en una estructura que familiarmente llamábamos «maquinaria». Esta
estructura se sostenía por los siguientes principios fundamentales: alternancia,
articulación y síntesis, los que daban sustento al montaje institucional organizado en
talleres, los que a su vez se servían de distintos lenguajes y distintas formas de
interpelación para instituir una red discursiva terapéutica.

13
El proyecto se termina el año 2007.

130
En el inicio estos espacios eran denominados talleres, pero actualmente seguramente
podríamos llamarlos con mayor propiedad «espacios grupales» considerando su
funcionamiento y los efectos que ahí se producían.
Ellos se realizaban dos veces por semana y estaban a cargo de un terapeuta; con
posterioridad surge la necesidad de que sean por lo menos dos terapeutas los que
coordinen las actividades de cada taller, al constatar que la función continente se
despliega de mejor manera sostenida en la alteridad.
Además de estos espacios, durante los últimos años se trabajó con la idea de un
Terapeuta de Referencia para cada familia, que facilitara el trabajo con los padres y/o
hermanos a través de entrevistas regulares y que de alguna manera coordinara las
intervenciones.
Se hizo evidente, además, la necesidad de cada niño (eventualmente de alguno de sus
padres) de participar de un espacio terapéutico individual; estos se instalaron al interior
del centro y generalmente estaba a cargo del terapeuta de referencia.
Aún cuando se contaba con información respecto de las dificultades de diferenciación y
elaboración de las transferencias a las distintas instancias que esta situación acarreaba,
en ese tiempo no se contaba con una red de terapeutas que trabajaran en conjunto con
nosotros, así como muchas de las familias no tenían los recursos necesarios para pagar
otra intervención.

Inicialmente comenzamos realizando el Taller de Expresión y el Taller de Historia(s) para

los niños, junto con el Taller de Madres para los adultos que acompañaban a los niños y
que, no por casualidad, eran las madres; ambas propuestas estaban basadas en el deseo
explícito que cada una de las terapeutas que los coordinaba, puso en ellos. Luego se
agregaron el Espacio de Acogida, el «Lanche» (espacio para descansar y comer la
colación) y cambió el Taller de Expresión hacia el Taller de Construcción. Con el paso del
tiempo también se agregaron otros talleres –sustituyendo el espacio de
expresión/construcción- el Taller de Trazos y el Taller de Periodismo, entre otros.

131
También se trató de realizar un Taller de Padres (varones), para finalmente terminar
realizando un Grupo de Padres, que hacía referencia a la parentalidad y no a las
diferencias de género; además, durante los últimos años, se agregó un Taller de
Prehistorias, un Espacio Transitivo y una serie de otros pequeños espacios –casi
intersticiales- que se iban creando según las necesidades de los niños.
La «maquinaria» entonces, aludía al equipo en su funcionamiento y a como éste
instauraba un espacio psíquico; también refería el espacio-cuerpo institucional en el
cual se ubicaría luego la tensión entre exterioridad e interioridad psíquica.
Pensamos que la alternancia de discursos produciendo diferencias, la
diversificación de los modos de expresión, la diversidad de los espacios y
por lo tanto la creación de diversos vínculos sociales, pueden en su
conjunto promover efectos terapéuticos. Creemos que a partir, de lo que
puede ser una estereotipia, un lenguaje ecolálico, o una agitación motora
se puede producir individual o colectivamente tal vez una historia u otro
tipo de producción.
La alternancia por otro lado se refiere a ofrecer la posibilidad de alternar
con distintos profesionales de referencia, el contador de historias, el
coordinador del taller de teatro o música, el analista que escucha en la
hora de sesión (Quevedo, 2000 p. 30)

Por otra parte, se pensaba la articulación como la ligazón entre las diferentes instancias
de la llamada institución, así como de sus diferencias. Justamente, la idea era articular
los diversos espacios de tal forma que ninguno de ellos se moviera aisladamente; ellos
tenían diferencias y distinciones pero, al mismo tiempo, estaban pensados como una
red que se sostenía por las reuniones de síntesis y de supervisión.

La síntesis aludía principalmente a lo que ocurría en las Reuniones de Síntesis, espacio

semanal en el que se promovía la integración de los elementos presentes en el centro, y

132
que al mismo tiempo permitía integrar la articulación y la alternancia en una red
discursiva, de lenguaje. Estas reuniones estaban destinadas al intercambio de las
experiencias de cada miembro del equipo en el trabajo en la casa, a discutir y pensar el
recorrido de los niños en cada espacio, a detectar –en lo posible- si una determinada
propuesta desencadenaba o no una producción grupal, o cuales eran los objetos y
materiales que permitían ampliar las posibilidades de intercambio. Así mismo, se
buscaba definir si era importante o necesario dar continuidad a lo que un niño había
desplegado, por ejemplo en alguno de los talleres, en los otros espacios de la casa.

Otra forma de referirlo, es decir que esta síntesis clínica articulaba la red de trabajo a
partir de los recortes de experiencia que ahí se presentaban, intentándose una
producción colectiva, por lo que se ejercitaba la función de pensar el lugar del niño y del
terapeuta en la Institución. Es decir, se trataba de realizar algo del orden de la función α,
inaugurando la posibilidad de pensar los movimientos pulsionales o autosensuales al ser
hablados y, posteriormente, introducidos en una cadena discursiva.

Finalmente, eran fundamentales los espacios de Supervisión, que permitían trabajar

como se organizaba «transferencialmente» la casa y sus integrantes. Por ejemplo, se
pudo constatar que, antes de la aparición de un cierto orden subjetivo en cada uno de
los niños con los que trabajamos, nos encontrábamos con una dimensión de la
transferencia ubicada en el «antes de…», entendida como un encuentro de cuerpos, no
necesariamente de subjetividades; tal vez, en ese tiempo era más exacto decir que era
el encuentro de al menos un cuerpo y trozos de otro, en estructuración. Este hallazgo,
en el contexto de esta investigación, aparece como una evidencia de la constitución
psíquica, específicamente de la construcción del Yo-corporal.

Luego de algunos años fue necesario, para poder pensar y elaborar lo que sucedía
(progresos, síntomas, conflictos, etc.), encarar las supervisiones desde un punto de vista
institucional; cualquier emergente no podía desligarse de los movimientos

133
fantasmáticos y libidinales, individuales y grupales, así como de los supuestos (ilusión
grupal o ruptura de la misma en un tiempo) con los que trabajábamos.

Además, todos los espacios anteriores se trataban de articular (durante los años 2001 a
2003 aproximadamente) en una producción propia de la interioridad de la casa: los
Boletines; así, la investigación clínica y su posibilidad de transmisión se ejercitaba
escrituralmente en textos producidos por los terapeutas, que daban cuenta de los
movimientos clínicos de cada mes en cada uno de los espacios.

Por ejemplo, respecto del Espacio de Acogida14 en el primer boletín quienes lo

coordinaban, escriben:

Recordemos la propuesta... «Recoger las inquietudes del exterior en este

espacio, y a la vez, trabajar la envoltura que puede reunir intereses y
vivencias diversas de los niños»... Al mismo tiempo queremos conservar
una cierta unidad a través de la historia de este espacio.

Recordado esto, es importante destacar que este mes, hemos notado que
el espacio esta siendo utilizado por los niños para tramitar efectivamente
lo que ellos han recogido de su experiencia fuera de la casa.

Primero esto se nota porque los niños ingresan sin gran dificultad a la
sala; segundo porque hemos conocido algunas de sus inquietudes: por

14
Primer espacio al que los niños entraban. Se inauguraba un momento en el cual los niños podían reunirse junto a
los adultos en un marco que señalaba la entrada a nuestra Casa. Se trataba de una interrupción de la vida cotidiana
para ingresar en un nuevo orden que podía permitir desligarse de las funciones de exclusión que la sociedad de
continuo marcaba respecto de su dificultad. Leyéndolo hoy, la idea era establecer un espacio suficientemente
continente que permitiese realizar el paso desde lo exterior (recibiendo aquello que se trae) hacia lo interior (de la
Casa y de nosotros mismos), actuando al modo de una interfaz.

PM, PC, V son los niños que participaban, en la época que estos registros se escribían, del Espacio de Acogida; C y M
eran los coordinadores.

134
ejemplo el interés de PC por el mundial de fútbol, o las peleas de V con
PM que han sido remitidas a la relación con sus hermanos; y PM además,
como es tradicional trae los objetos raros y monstruosos desde el exterior
a este espacio de Acogida.

Importante será hablar de este espacio y V, donde se ha podido ver un

movimiento en su relacionar con PM, movimiento marcado por un mayor
maternaje de ella.

En el transcurso del taller, también hemos notado que PM ya no requiere

las manillas y su colación como objeto único de su posesión, sin embargo
el índice ha tapado su boca. PC por su parte, ha desarrollado actividades
diversas, armar puzzles, embocar las pelotas en un tacho, jugar al
computador, entre otras.

Las Telas que fueron incorporadas a este espacio al momento que el

espacio iba adquiriendo otro sentido y dimensión, han servido no solo
como envoltura corporal, también han sido formas de representar
espacios que les son propios y tramitar algo de la diferencia: Baños,
dormitorios, escondites. PM en relación a las telas y al trabajo de la
envoltura, no resiste ser cubierto totalmente. Sin cambiar los elementos, a
excepción de la incorporación de las telas, la propuesta ha estado
haciendo cuerpo en los niños; es el lugar de tránsito que permite al niño
ingresar posteriormente al espacio que ofrecen los talleres.
También ha estado marcado por la ausencia de C y quién reconoce que en
términos más personales se da cuenta que, su ausencia no (“golpea”) a
los niños y esto le produce una tristeza narcisista, pero a la vez es
importante destacar que el espacio puede mantener una continuidad con
M.

135
 Quién quizás ha sufrido mayormente la ausencia femenina es
precisamente V, que queda sin referente ante la competencia masculina.

Por último notamos algo grave, que es la presencia ausencia de PM quien

aparece como adormecido, con una tranquilidad sospechosa funcional
para nuestras angustias pero contraindicada con el proceso que estaba
llevando a cabo. (Boletín Acogida, 2002)

A propósito del lugar de la interfaz, también cabe mencionar que desde el inicio se
pensó en la necesidad de establecer un contacto, un intercambio, con el exterior –
siempre una difícil tarea para el equipo- a través del espacio para la realización de
Pasantías y, en los dos últimos años, de Prácticas Profesionales.

Respecto de las Pasantías, estas tenían como objetivo –para aquellos que se interesaran
en participar- la formación clínica e institucional en el campo de los Trastornos
Generalizados del Desarrollo, psicosis y autismo. Para el equipo se buscaba que las
personas que las realizaran aportaran con sus conocimientos, experiencias y profesiones
para el enriquecimiento del trabajo. Los interesados podían provenir de distintas
disciplinas y debían permanecer un mínimo de 4 meses trabajando con el equipo.

Las Prácticas Profesionales, por otra parte, permitieron recibir durante dos años a
estudiantes de psicología que estaban terminando sus estudios de pre grado y
comenzaban el proceso que los llevaría a licenciarse y a obtener el título de psicólogos.

A pesar de la certeza de que el intercambio y la circulación eran fundamentales, las

producciones hacia la exterioridad siempre fueron menos y muy difíciles de realizar.
Efectuamos presentaciones en seminarios y/o en espacios académicos y creamos más
de una página web, pero esos intentos no fueron suficientes para dar cuenta a la
comunidad de pares, del trabajo que ejecutábamos y de la potencialidad que éste tenía.

136
Parte de esta dificultad se relacionaba directamente con el tipo de patología con la que
trabajábamos, en donde el lugar del Otro siempre está puesto en tensión y muchas
veces la transmisión se hace imposible, debido a la rigidez de las envolturas que se
instalan como defensas o debido a la confusión de una interioridad-exterioridad poco
diferenciada.

Pero también en nuestra última supervisión (una propiamente institucional) se nos

indicó –acertadamente creo hoy en día- que nuestras dificultades aludían a las
«fronteras» (limites y bordes entre los subgrupos que hacían parte del centro, entre las
personas, en términos de jerarquía, genealogía y poder) y, creo hoy, a la dificultad de
pensar lo que el grupo movilizaba.

Como Käes (1994) comentó: “La dificultad narcisista para pensar el grupo y la grupalidad
está basada en la dificultad narcisista para estar en grupo.” (p. 15), instalado esto en la
lógica de que el grupo amenaza al Yo en su identidad imaginaria al recordarle que “*...+
también es originalmente tributario del vínculo con el otro, y especialmente, del vínculo
con el otro en la medida en la que él mismo está ligado al otro.” (p. 16); así, el hombre
escaparía a su dominio tanto desde adentro como desde afuera, siendo este afuera lo
que designaría “*...+ lo que en el inconsciente del sujeto viene del inconsciente de un
otro.” (Ibid)
Así, todo grupo produciría estas ofensas narcisistas ya que descentraría al Yo imaginario
de su propia representación omnipotente, autónoma y unificada.; también, el grupo
hace vivenciar una y otra vez la experiencia de desposesión, pero también la de
dependencia al relevar la constitución del humano como ser hablante y sujeto hablado.
Como resultante de la descentración, de la desposesión y de la dependencia, surge el
odio y el pensamiento se puede paralizar o estimular, dependiendo de las investiduras
pulsionales y las representaciones inconscientes que se movilicen.
Probablemente por ser un sistema de relación de objeto y una red de
identificaciones, el grupo, para ser pensado requiere el análisis de las

137
 investiduras narcisistas que él exige. Debe pensarse en su doble polaridad
narcisista-objetal, en su capacidad estructural de constituir una
predisposición notable de los objetos, de los significantes y de los procesos
que los manejan. Esto da por sentado que está constituido el espacio de la
discontinuidad, de la diferencia y de la separación entre los objetos, entre
el si mismo y los objetos; esto supone la aceptación del sometimiento de si
en el grupo vertical de las generaciones. El grupo y el cuerpo son los
componentes narcisistas de la identificación. Cuando el grupo es el
cuerpo, y lo imaginario y la fantasía hacen coincidir el uno con el otro,
entonces, el grupo es impensable.” (pp. 17-18)

A continuación se comentarán los dos espacios en los que la autora de esta tesis
participó regularmente, para así tratar de transmitir el funcionamiento del Centro de
Investigaciones Clínicas Casa del Parque. Más que mostrar las conductas de los niños, ya
descritas por otros autores detalladamente, interesa dar a conocer la apuesta de trabajo
respecto de la Historia y la Pre-historia, en el contexto de la función continente de esta
envoltura en particular y los efectos terapéuticos que se pudieron reconocer.

4.2.1 TALLER DE HISTORIA(S).15

Este espacio de taller, incluyendo cambios de coordinadores, énfasis y la constante

entrada y salida de pasantes, fue el único que se mantuvo en ejercicio durante todo el
tiempo que funcionó Casa del Parque. Se puede decir entonces que su historia no es

15
Respecto del orden en que se presentarán las viñetas del trabajo en el centro, cabe destacar que la comprensión se
realiza a posteriori por lo tanto el orden propuesto no es cronológico sino lógico.

138
sólo lo que en él se relataba sino, probablemente, también sea la historia del
funcionamiento del centro.

PRIMER MOMENTO

En el origen, fue la historia de una familia la que inauguró el taller; una historia que
venía a situarse en el lugar de lo aún no-creado. Se ubicaba en este lugar, primero
porque desde la comprensión que teníamos –particularmente de la psicosis- algo faltaba
respecto de esa historia y su articulación con el mito de origen en la estructuración del
infans; y segundo, porque era un relato que se iba creando y que se improvisaba sesión
a sesión. La historia narrada era la historia de una familia de gnomos, una familia
neurótica que, sin embargo, estaba constituida por seres fantásticos de la literatura
infantil.

No se puede decir que en un inicio este relato fuera recogido por los niños; la mayor
parte del tiempo el relato era un compromiso ético, una gran apuesta terapéutica por
considerar al otro en una relación de alteridad. Es decir, los niños en un inicio no
recogían ni recibían el relato y el cómo se situaban en el espacio, aún no dependía de
esa narración.

Cabe destacar que además contábamos con un libro que contaba algunos detalles de la
vida de los gnomos (por ejemplo, como medían el tiempo, como era su anatomía, como
eran los noviazgos y casamientos, mostraba ilustraciones de los bosques donde se
supone vivían, etc), objeto de la realidad, que en muchos momentos jugó un papel muy
importante. Así también, los niños tenían a su disposición lápices y cuadernos, ya que
considerábamos que estos objetos y sus posibles usos podían servir como soporte a la
historia y la historización.

139
Así, este espacio se propuso como un campo lenguajero, un campo de historias, para
aquellos niños que estaban excluidos de ellas. Inicialmente se instala desde un espacio
otro, es decir, a partir de la presentación de la historia desde un exterior a los niños
participantes en el taller, exterior ajeno a sus vivencias y a la percepción de la
experiencia inmediata de cada uno; el relato era narrado por una «voz en off»,
creándose así un campo de relato conformado por palabras y por las leyes a las que ellas
están sometidas.

En este tiempo la experiencia que se podía vivir en el taller, era la de un cuerpo a cuerpo
confuso, a veces violento, que incluía golpes, sonidos, aparición de partes de cuerpos y
eventualmente olores, lo que daba cuenta de la calidad y del funcionamiento de las
envolturas psíquicas de cada niño, así como de la precariedad de la envoltura grupal. Era
muy difícil hacer frente a las angustias arcaicas que se desplegaban y, casi imposible,
restaurar la envoltura grupal a través del encuadre. Un ejemplo de esto puede
reconocerse en el siguiente relato:

Al finalizar una de las sesiones, uno de los niños –que presentaba un trastorno autista
muy marcado- entra en un estado de desorganización y agitación agudo sin motivación
aparente; todavía estaban los demás niños, por lo que la primera acción que se realiza
es permitir que ellos salgan y así los terapeutas pueden acompañar y tratar de contener
lo que había comenzado a suceder. Este niño rondaba los 7 años y sólo verbalizaba
algunas palabras en el contexto de sus ecolalias y estereotipias, y en ese momento sólo
se escucha que dice «quiero enchufar», para luego dirigirse compulsivamente a un
enchufe en la pared y tratar de introducir sus dedos en él; ambos terapeutas vivimos
esas palabras –contratransferencialmente- como un deseo de «enchufarse» en lo
concreto, no como una metáfora, desplegándose angustias extremadamente arcaicas.
Poníamos nuestros cuerpos como pantallas, tratábamos de ofrecernos como mediación,
articulábamos palabras e interpretaciones que suponíamos podían ayudar a ligar y dar
sentido a la experiencia... pero nada de eso sucedía. Luego de forcejeos, incesantes

140
intentos de introducir los dedos en el enchufe y deambular por la sala chocando con las
paredes y los terapeutas, el niño se abalanza sobre la terapeuta que estaba enfrente del
enchufe y muerde su brazo, quedándose «enchufada» a el; queda inmóvil, agregado
como parte al cuerpo de la terapeuta en una mezcla de brazo, boca, sangre, saliva y
dolor, sin poder separarse.

Debió pasar algo de tiempo hasta que pudo soltarse, en realidad hasta que fue
separado, no sabemos si por las palabras que nunca pararon de ser dichas o por el otro
terapeuta que intentaba sacarlo de esa indiferenciación.

Frente a estos desafíos una primera reacción, forma de intervención pudimos leer
después, fue instalar ciertos rituales que permitieran iniciar y finalizar el taller en
términos concretos, por ejemplo, estirar una colcha que demarcaba la superficie
(espacio físico/psíquico) a la que debíamos entrar o de la que debíamos salir
dependiendo si comenzábamos o terminábamos la actividad, disponerse a escribir o
dibujar cada uno en un cuaderno distinto para promover un cierto anclaje con objetos,
etc. Se pensaba que estas acciones podían tener implicancias en términos simbólicos y
ayudar a incorporar poco a poco el límite que las envolturas y sus diferenciaciones
permiten.

Sin embrago, los funcionamientos psicóticos y los funcionamientos autísticos, sabemos

hoy en día, se tomaron de manera muy distinta de estas propuestas mostrándonos las
primeras diferencias técnicas que debíamos comenzar a explorar.

141
También se hizo necesario crear un «entre» en el campo de relato, que fue posible
instituir en la relación de alteridad que un otro terapeuta16 inauguró; otro terapeuta
entró a co-coordinar (después este lugar lo tomarían los pasantes), se incorporó
físicamente al espacio y recibió el relato que se había comenzado a crear: atendió,
escuchó, interactuó y luego devolvió palabras con un valor de sentido. Sin saberlo,
estábamos desplegando una función continente que permitiría transformar para los
niños aquello que aún no podía ser recibido por ellos. Este entre permitió comenzar a
mediar y transformar la relación cuerpo-a-cuerpo que hasta ese momento no había
logrado significarse.

Entonces, en el origen de la historia de la familia del relato estuvo la genealogía de los

Álamos Flores; familia de gnomos conformada inicialmente por un padre (Nido), una
madre (Rosa) y dos hijos (Violeta y Romero), que vivían en un bosque llamado Tepual17.
Ya avanzado un tiempo de reunión en el taller y un tiempo en el relato, se instala la idea
de que otro personaje puede aparecer, un nuevo hijo.

Este nuevo personaje refirió –entre otras cosas y de distintas maneras para terapeutas y
pacientes- las nuevas incorporaciones en la Casa y en el taller, pero también de manera
incipiente la evidencia de la diferencia entre generaciones y la posibilidad de pertenecer
a una familia.

Así, una de las primeras cosas que se hizo fue dibujar el árbol genealógico de la familia y
luego pegarlo en la puerta de entrada del taller. Para los terapeutas esto hizo mucho
sentido, para los niños no tanto; pero a medida que la historia avanzaba y se agregaban

16
En este tiempo otro terapeuta se incorporó al taller, lo que hace que desde ahí en adelante siempre sean por lo
menos dos las personas encargadas de coordinar el espacio. De aquí en adelante los terapeutas serán nombrados A y
D en los relatos de las sesiones de este.

17
Los nombres de los personajes de la historia se eligieron dentro del taller junto con los niños; ellos aludían a plantas
u objetos posibles de encontrar en un bosque o en la naturaleza.

142
nuevas generaciones y nuevos personajes, los niños comenzaron a intervenirlo pegando
recortes y/o haciendo dibujos. Ya se había hecho presente la sexualidad como tema y,
sin mucha demora, también aparece la pérdida (muerte) como pregunta.

Relatando el cumpleaños del último hijo de la familia de gnomos (Olivo Ulises),

*…+ D cuenta que asistieron los abuelos, los vecinos, etc. Se plantea la
pregunta de qué pasa en los cumpleaños, qué se celebra; PA contesta: el
nacimiento del niño. Luego prosigue preguntando: ¿Todos fuimos hijos,
siempre todos todos fuimos hijos? Se le dice que sí, ¿Y Adán y Eva
también? *…+

En esto, PA comienza a mostrar sus genitales (como la vez anterior). Él

dice que es una cosa privada y pregunta si ¿está incluido en el cuerpo?
También pregunta ¿Si estuviéramos desnudos, ¿qué pasaría? *…+.

Con respecto al nacimiento, PA señala que la mujer tiene una media

panza y agrega ¿aunque no le guste? Muestra constantemente su pene y
se baja los pantalones. D le dice que si continúa así le va a pedir que se
retire del taller. Dice: me duele, siento que me duele pero no me sale.18
(Registro Taller de Historia(s), 2001).

18
PC, PM y V son las iniciales de los nombres de dos niños y de una niña, respectivamente, que participaban
inicialmente del taller; con el tiempo se incorporaron más niños que cuando aparezcan en los relatos de las sesiones
se especificarán sus iniciales. El primero de los niños presentaba un funcionamiento psicótico, el segundo un autismo
severo y la tercera rasgos autistas en un primer momento, que luego se movieron hacia un funcionamiento más bien
psicótico.

143
Algo pasaba en la historia cada vez que alguien dejaba la Casa o se incorporaba a ella,
algo pasaba en la historia (en el relato) cada vez que algo de la realidad impactaba
nuestros encuentros; esto ocurría en ocasiones como una forma pensada de integrar
ese evento (ortopédicamente a la historia) o espontáneamente por parte de los niños.

PC refiriéndose al hermano que viene en la historia pregunta “¿va a ser

PM?” (PM era el nuevo niño que se incorporaba al taller); PA dice que los
otros ganaron, dirigiéndose a PM le dice “tú ganaste”.

PM está tirado sobre el puf chapándose el dedo como guagua. V lo imita y

también se chupa el dedo; PM se va a sentar al lado de D (coordinadora) y
rompe una página del libro de los gnomos; D se molesta y le llama la
atención, ante lo cual PC se ríe contento, va y rompe el libro también; PM
va donde D y le dice «tú fuiste».

Se sientan todos pegados, al alero de D; con D decimos que parece una

fotografía y A hace un retrato de los cuatro

D les pregunta en que vamos con la historia; PC dice “vamos en una parte
interesante... el noviazgo”, luego se coloca a escribir. PM aún está tirado
sobre el puf chapándose el dedo. V lo imita y también se chupa el dedo,
luego los comienza a imitar también PA.

PM va a la ventana llamando a la mamá, V lo sigue y también llama a la

mamá... luego va donde D a mostrarle una herida. PM la sigue y le dice a
D “la mamá... dímelo tú”.

D dice que se acordó, que estábamos hablando de la familia de los

gnomos y vimos a la familia de V desde la ventana. Luego propone que
recordemos a la familia de los gnomos: PC dice que el papá se llama Nido

144
Álamos, recordamos que la mamá se llama Rosa Flores y los hijos Violeta
Álamos Flores y Romero Álamos Flores.

PC viene a sentarse al lado de A; PM se va a sentar al lado de D y rompe

una página del libro de los gnomos, ante lo cual PC se ríe contento, va y
rompe el libro también, luego le esconde un zapato a V.

Contamos que va a llegar un nuevo hermano a la familia y también que

esta familia tiene familiares y amigos en otros bosques vecinos. Hablamos
de una prima de la mamá gnoma que va a venir de visita desde el bosque
de los pinos.

PM está tirado sobre el puf chupándose el dedo. V lo imita y también se

chupa el dedo, PC refiriéndose al hermano que viene pregunta «¿va a ser
PM?», luego pregunta si la visita es prima de Rosa Flores. PC ha estado
escribiendo en una hoja que le dimos ya que se le acabó su libreta, la
arruga y dice «voy a dejar de escribir». PM está en la ventana chapándose
el dedo. PC va al lugar del cual anteriormente sacó el papel mural,
hablamos de ello; PM va donde D y le dice «tú fuiste». D señala que va a
venir la prima de Rosa Flores de visita y PC pregunta donde se va a alojar.

Se produce un poco de desorden, PC y V se tiran los zapatos y corretean,

PM se sienta tranquilo al lado de D. Finalmente se sientan todos pegados.

Para dar por finalizada la sesión y para que se pongan los zapatos,
hacemos una competencia, D ayuda a PM y A a PC, si bien finalizamos
casi al mismo tiempo, PC dice que los otros ganaron, dirigiéndose a PM le
dice «tú ganaste». (Ibid).

145
Poco a poco los niños comenzaron a tomarse subjetivamente del relato de la historia, es
decir, comenzaron a agujerear la historia contada para luego devolver trozos de ella
(sonidos, trazos, objetos) que, reunidos en una suerte de collage, conformaron la
primera creación personal en el espacio de taller. Esta creación, sin embargo, aún no
estaba rodeada del sentido que le permitiría ser transmitida y por lo tanto, recibida por
otro; eran creaciones muy personales, que remitían a lugares y tiempos aún
desconocidos por los niños y los terapeutas. Por eso la historia, tomada y luego
devuelta, se presentaba aún exterior para los niños y era expulsada como trozo,
pedazos de su propio cuerpo que todavía no reconocían como tal, objetos parciales que
marcaban los primeros límites de un cuerpo en creación. Se devolvían trozos de cuerpo
y retazos de transferencia (injertos de transferencia según Pankow, 1979), que
comenzaban a escribir una memoria corporal, envoltura que se muestra como primer
indicio de los rudimentos de una temporalidad y una especialidad incipientes. Surgen
entonces relatos de cicatrices, marcas con cinta adhesiva y/o papel de diario, así como
preguntas por las cicatrices alojadas en el cuerpo, incluido el ombligo.

PC hace la fogata y comienza a «quemarse», me dice: “desde que tú

llegaste”, aludiendo a sus cicatrices. Le preguntamos por qué hace esa
relación, algo dice de A... se habla de que A no está y que probablemente
él está marcando su ausencia en el taller.

Se retoma la historia de Ulises, PC recuerda la historia. Comienza a

mostrar su cuerpo, con D no le decimos nada. D relata la historia de Ulises
en el momento en que Penélope lo esperaba y lo que pasaba con el manto
que tejía. Ulises vuelve y Penélope lo reconoce mediante unas preguntas
que le hace acerca de cosas que sólo ellos sabían, además de una cicatriz
que Ulises tiene en su tobillo. PC dice: “como mi cicatriz”. D comenta que
las cicatrices sirven para reconocer.

146
 PC dice: “vamos a estar contando 20 años... siempre”. Al parecer lo dice a
propósito de la historia de Ulises, que estuvo 20 años fuera.

[...] Se habla de que las cicatrices hacen que uno se acuerde de lo que ha
pasado. (Hace que yo me quemé en la fogata, me pone diario en el dedo
con tape, después hace lo mismo con D). (Registro Taller Historia(s),
2002).

Parecía que el baño de palabras hecho cuerpo en la historia, algo había restituido de
una envoltura de cohesión (en su forma corporal) y de una envoltura de sentido. Tal vez,
el grupo entonces podría introyectar un objeto continente en su rol de atractor, de
transformador, y permitir el paso de los recursos más autísticos hacia las proyecciones
patológicas.

Además, los niños comienzan a relacionarse entre ellos; aparecen los unos para los
otros y las relaciones se cargan de afectos, aún cuando estos no puedan ser modulados.

V de pronto es como si recordara que está enojada con PM y lo va a

golpear. Le decimos que cuando está enojada lo puede expresar con
palabras; V le dice a D, refiriéndose a PM, «él me duele». PM está dentro
del closet, al salir va a los brazos de D y le tira ligeramente el pelo, como
tomándose; V corre a quitarle la mano del pelo de D. (Registro Taller de
Historia(s), 2002).

Sostenido en un movimiento interior de la casa uno de los coordinadores (A) tiene que
cambiar de lugar. Pasa desde el Taller de Historia(s) al Grupo de Padres para encargarse
de un trabajo que estaba comenzando; no desaparece del Taller de Historia(s) pero deja

147
su lugar para tomar otro. Al mismo tiempo, se incorpora al trabajo una «pasante» (K),
nuevo lugar instituido en aquella época en el funcionamiento del centro.
Los niños se encargan de introducirla en la historia del taller, se le relata la historia. Ya
no existe solamente una voz que habla sino un relato que da cuenta –de manera
especial y más bien circular- del tiempo transcurrido. Se vuelve a establecer el árbol
genealógico de la familia de gnomos; ahora se integra la generación de los abuelos; ya
hay tres, tres generaciones, madre-padre-hijos. Paralelamente, se había creado el
espacio para incorporar el grupo de padres en la estructura del centro.
Los temas que emergen y alrededor de los cuales gira la historia, eran dónde y cómo
vivían estos personajes, la diferencia entre un gnomo hombre y un gnomo mujer, la
formación de la familia, el noviazgo y los casamientos, etc. Uno de los niños pregunta
"¿Ahora que se fue A y llegó la K, Nido (padre de la familia) es Nida?"
Sólo en momentos se puede recordar la historia, ya que la mayor parte del tiempo ella
se actúa: se actúan los nacimientos; se juega a nacer, a envolverse y taparse, a meterse
y salir de continentes (entrar y salir del closet), en un intento de reintegrase al cuerpo
del otro, pero también de separarse. La madre de uno de los niños lleva al taller fotos de
cuando su hijo era pequeño y de cuando ella estaba embarazada de él, comentando que
PM constantemente le ha preguntado esa semana «¿Dónde estaba yo?».
Eran momentos confusos para los niños y para quienes coordinábamos, quienes
decidimos en ese tiempo recibir y actuar las proyecciones masivas para elaborarlas y así
poder retomar la historia.

Los niños actúan un parto, es de trillizos, se tapan con los pufs. [...] Nace
primero PC, a V le cuesta nacer (separarse). Comentamos que dentro del
vientre materno existe un espacio distinto al exterior, un espacio con
agua... se recuerda que PM tiene especial interés por el agua. (V dibuja
en mi cuaderno lluvia).

148
 [...] los niños recuerdan que la vez anterior PM no nació. V lo tapa con las
peras, dice “va a nacer el bebé; lo aplasta, le saca los calcetines. PM le
dice “suéltame”, luego le pasa su otro pie a V.

Nace PM. Mira las fotos de cuando él era guagua y cuando su mamá
estaba embarazada de él: ve primero la de su mamá, le da un beso a la
foto, se va a la ventana y dice: estoy aquí mamá. Con la otra hace lo
mismo. Luego se incorpora al cuerpo de D, como si intentara meterse en
el; después se mete dentro del closet. V insiste en “pegarse” al cuerpo de
él. (Registro Taller de Historia(s), 2002)

En relación con estos distintos movimientos, ahora podemos decir que de manera
sintónica con lo trabajado en el espacio, surgió en el equipo la pregunta de ¿cómo podía
sostenerse la continuación del taller sin la alteridad que, en un inicio, marcó su estilo?
Dicho de otra manera, como ser otro pero sin perder completamente las referencias
que, en el origen, nos hacen ser quienes somos.
Los acontecimientos del propio taller indicaron que esta continuidad debía sostenerse
en la propuesta estructural del mismo; es decir, en la existencia de un relato hablado
que apuntara a la capacidad de creación y a la interpelación constante que éste
instalaba en los integrante del espacio, la interpelación del propio relato por cada
integrante del taller (dentro de las posibilidades de cada uno), así como en la
interpelación constante del funcionamiento del taller que realizaba el equipo.
Se sostuvo, entonces, por el lugar que tenía en relación al funcionamiento de la casa y a
la estructura de su propuesta, aún cuando los integrantes ocupen distintos lugares en la
«maquinaria».

SEGUNDO MOMENTO

149
Ingresan nuevos niños a la casa y una niña pequeña19 al Taller de Historia(s); hoy según
los registros podemos evaluar que estas incorporaciones tensionaban mucho los
espacios, ya que los cuadros psicopatológicos eran muy distintos y los momentos
evolutivos de cada niño, muy dispares.

Se presenta el taller de historias a DN, se nombran los integrantes y la

historia de los gnomos; D muestra el árbol genealógico y V dice «lo
hicimos nosotros». V además comenta que no le quiere prestar su
mochila, objeto que durante toda la jornada fue motivo de disputa,
porque « no la conozco... yo conozco al M, le di una escoba y una pala».
Durante El resto del taller V se muestra inquieta por la presencia de DN,
dice que quiere esconderse, no se separa de PM.

[...] En sesión se le relata a PA del ingreso de una nueva niña al taller de

historias, ocurrido la vez anterior; ella es DN. Éste señala: «La Javiera, la
nueva integrante... ¿ya nació?, La Javiera nació», dice PC. Se le explica
que no, que es DN y que no ha nacido nadie en la historia, frente a lo cual
pregunta: «¿aunque hayan más niños?... ¿no quieren tener más hijos los
gnomos?».

PC y V están muy agitados, en el taller hay muchos elementos externos

(del lunch y del taller de expresión). Se relaciona esto con los nuevos
integrantes de la casa, PC comenta «como el PM, la DN, el M... qué
difícil». Luego dice: «¿La DN podrá tener hijos?». V está sobre PM,
mientras DN está «pegada» a los lápices, los saca y se los lleva a la boca…
los incorpora. (Registro Taller de Historia(s), agosto 2002)

19
DN es una niña de 6 años que no habla y que presenta muchas dificultades motrices. Para los niños que están en el
taller y que poco a poco se han ido apropiando de él, se les aparece muy extraña, ajena.

150
En este nuevo tiempo, la historia se ancla en la lectura de «Mitos de Origen»; su
presentación se hace por la lectura de un texto que trasciende la individualidad,
aludiendo a un origen cultural y a los tabúes impuestos. Se trata de introducir la
«transgeneracionalidad», en tanto aquellos mitos que refieren a otros mitos encarnados
en la historia por el regalo de los abuelos al niño que nace, dan cuenta del presente y
cómo éste es sostenido por un antes inevitable, que precede y que deja marcas: “*…+ los
regalos que recibe Olivo Ulises en su cumpleaños: uno, de parte de los abuelos, que
consiste en la historia de su nombre; y otro, de parte de sus padres, que refiere a la
historia de su nacimiento.” (Registro Taller de Historia(s), 2002).

Leemos las historias del origen del mundo escritas en La Metamorfosis (Ovidio)

Mi inspiración me mueve a hablar de formas mudadas a cuerpos nuevos...

Antes del mar, de la tierra y del cielo que lo cubre todo, la naturaleza
ofrecía un solo aspecto en el orbe entero, al que llamaron Caos: una masa
tosca y desordenada, que no era más que un peso inerte y gérmenes
discordantes, amontonados juntos, cosas no bien unidas.

y en el Popol Vuh (s/f),

Esta es la relación de cómo todo estaba en suspenso, todo en calma, todo

en silencio; todo inmóvil, callado... y vacía la extensión del cielo. Esta es la
primera relación, el primer discurso...

No había todavía un hombre, ni un animal, pájaros, peces, cangrejos,

árboles, piedras, cuevas, barrancas, hierbas ni bosques; sólo el cielo
existía...No se manifestaba la faz de la tierra. Sólo estaban el mar en
calma y el cielo en toda su extensión. No había nada junto, que hiciera
ruido, ni cosa alguna que se moviera, ni se agitara, ni hiciera ruido en el

151
 cielo. No había nada que estuviera en pie; sólo el agua en reposo, el mar
apacible, sólo y tranquilo. No había nada dotado de existencia.

Sólo había inmovilidad y silencio en la oscuridad, en la noche. Sólo los

progenitores: Tepeu y Gucumatz (el Creador, el Formador), estaban en el
agua rodeados de claridad.

En un inicio, decíamos que muchas veces el taller se escuchaba como un «murmullo

anónimo que tenía el nombre de cada niño», murmullo que aludía al origen y a la
indiferenciación, en tanto anónimo, pero que hablaba de cada niño cuando tenía su
nombre, apuntaba a algo de su historia, era verbalizada por una palabra, un cuerpo de
alguien era impactado por la historia, etc.

Ya algunas marcas habían comenzado a ser corporalizadas. Por ejemplo, en un primer

momento PC, sesión a sesión va señalando en su cuerpo ciertas cicatrices, por medio de
papeles y maskin tape; luego V seguirá el mismo movimiento, y posteriormente todos
quedaremos marcados durante la ejecución del taller. Esto va dando cuenta de cómo los
movimientos de la casa y del taller van dejando huellas y constituyendo «cicatrices»,
que a la vez iban historizando a Casa del Parque y al Taller de Historia(s).

Así, los niños comienzan a inscribir sus cuerpos y sus palabras en las historias, sus
movimientos limitan los espacios transitables, las paredes ya no sólo contienen los
desbordes sino que comienzan a servir como superficie de inscripción; la palabra se
acompañará en ese tiempo por la marca física, apareciendo los primeros trazos visibles.

Junto a esa inscripción de cuerpos, se agregó la presentación gráfica y pública,

específicamente en los murales. El primero que se crea es el «Mural de los Recuerdos»,
en un momento en el que necesitamos ordenar el taller y ordenar la historia; este
tiempo se nombra como «Remodelación del Taller» e implica a todos los integrantes del
espacio.

152
De manera sincrónica, un nuevo niño que ingresa al taller (CF) propone una actividad
similar al, experimentar seguramente, la calidad de los vínculos y las vicisitudes de los
mismos entre los niños y las terapeutas. La pasante de ese tiempo expresa como sigue
lo sucedido:

Comienza el taller con la proposición de ordenarlo, V y PC se quedan

tapados con una colcha en un puf. D y yo comenzamos a ordenar, DN
manipula unos libros. En este momento ingresa al taller por primera vez
CF.

Lo integramos al orden del taller, él comienza a ordenar las guías

telefónicas y a clasificarlas, en este momento V y PC salen del puf y
ordenan. CF dice, mientras clasifica las guías, “juntas pero no revueltas”,
D le pregunta cómo se está juntos y no revueltos, él señala por el orden.
Así, se habla que el taller ha estado un poco desordenado y que
intentaremos ordenar y retomar la historia, la cual se encuentra detenida.

PC se inquieta por la presencia del nuevo integrante, en un momento sale

y dice yo no soy de aquí, luego vuelve, se dice que está nervioso por el
ingreso de CF. (Registro Taller de Historia(s), 2002).

Es esta inscripción de huellas un hacer memoria más allá de la memoria del cuerpo a
cuerpo, la que aparece como un espacio distinto, espacio que comienza a involucrar a la
re-presentación, en tanto forma de inscripción finita.

La segunda producción fue el llamado «Mural del Origen del Mundo». En varios papeles
pegados en la pared, se dibuja y se escribe: en su parte superior encontramos al Sol, al
Corazón del Cielo (Huracán) y a la Luna. Entre ellos los progenitores, Tepeu y Gucumatz.
Luego, más abajo, los primeros hombres formados: los de madera, los de barro, los de

153
maíz; también los primeros hombres creados por los niños, tan endebles según narra la
mitología: el hombre de agua, el hombre mayonesa.

Retomamos Popol Vuh, la parte en que los dioses intentan crear al

hombre: hombres de barro, maíz y madera. Durante este relato, los niños
y D van dibujando y representando estos hombres en el papelógrafo del
origen del mundo. A estos hombres se les van sumando el hombre de
lana, el hombre manos de tijeras (PM) (se me viene a la mente esto de
estar personificando constantemente a PM: el señor de las manillas, en el
taller de hoy el hombre manos de tijeras, ¿será una forma de acceder a
él?, ¿será una manera de interpelarlo?, ¿tendrá que ver con el lugar
transferencial en que uno queda frente a este niño?: recuerdo todavía ese
sujeto mítico, que para Laznick-Penot es el autista), se dibuja también el
“hombre mayonesa”, V dibuja el “hombre malo”, le pregunto por este
hombre, no contesta. También quedó el “hombre huesillo”. (Registro
Taller de Historia(s), 2002)

En un orden que bordeaba y a veces se superponía al del origen del mundo, según el
grafismo del mural que implica aparición de trazos en distintas profundidades
semejante a como lo relataba Freud respecto de la memoria y lo psíquico en “Notas
sobre la Pizarra Mágica” (1925 [1924]) comienzan a escribirse los genogramas de todos
los niños del taller: sus propios orígenes. Estos genogramas no hacen que se pierda el
origen del universo, ya que en una misma superficie plana se inscriben otros planos
temporales en que fueron escritos estos genogramas, unos otros orígenes, pero que
responden a la lógica de la genealogía, del linaje. Es decir que se conservan ciertas
huellas, las cuales posibilitan la emergencia de los genogramas.

Este mural, puesto sobre la pared del taller, contemplaba bordes finitos; era un espacio
finito, el cual era respetado por la escritura del mural: sus límites no eran sobrepasados,
los niños ya no rayaban las paredes sino que pegaban cartulinas sobre las cuales se

154
disponían a escribir. Podríamos decir que el límite originado por la escritura coincidió
con el de la materialidad del papel.

Sin el origen del mundo no se podían inscribir los genogramas. Eran la inscripción de
huellas, un hacer memorias más allá de la memoria del cuerpo a cuerpo, apareciendo
como un espacio distinto; espacio que involucraba a la re-presentación, en tanto
escritura y forma de inscripción finita.

Como la escritura es impensable sin la represión, consideramos que algo de ese orden
debía ser puesto en juego en el espacio que habitábamos. Optamos entonces por sacar
el mural del origen del mundo, apoyándonos en que algo del origen debía ser reprimido.
Apostamos no dejar todo expuesto, todo a la vista; apostamos por un nuevo mural a
inscribir el siguiente año, para continuar utilizando esa materialidad que nos hablaba de
un posicionamiento subjetivo distinto por parte de los niños.

Cuando el mural fue retirado, V tomó trozos de maskin tape que pegó sobre la pared en
el lugar donde estaba el mural y escribió sobre ellos, solamente sobre ellos, letras y su
nombre. En este mismo tiempo, K deja su lugar de pasante y se va de viaje; ingresa C.

TERCER MOMENTO

Tratando de instalar un cierto orden en el Taller de Historia(s), volvemos al punto inicial:

el origen.

Esta vez, nos remitimos al origen particular, al nacimiento de cada integrante del taller,
a través de la celebración de los cumpleaños, y hacemos un recordatorio de cada
nacimiento. La celebración se instaura como un ritual dentro del taller, que consistía en
regalar algo creado en el mismo taller, para otro; ese algo creado portaba la historia de
lo que había sido hasta ahora este espacio: se regala, por ejemplo, un papel con algo
escrito/trazado en él.

155
Retomamos la historia de los gnomos, primero como una pregunta en supervisión y
luego dentro del propio taller. Apostamos, esta vez, a que sean los niños quienes se
transformen en relatores, relatores de una historia que a la vez, ellos mismos van
creando.

Este hecho queda registrado, ahora son los niños los que también crean, son ellos
quienes hacen parte de la historia de los gnomos con sus propias palabras. Hablan del
cuerpo de los gnomos, de los lugares que habitan, también de los rituales que celebran.
Así, la historia queda inscrita con trozos de creaciones particulares, recuerdos de la
historia impresa en el libro y acontecimientos que surgen durante las actividades del
taller.

Cada niño aporta con una frase, un recuerdo que reaparece; la historia es leída durante
las sesiones para comenzar a escribirse de una nueva forma. En el recorrido de la
historia de los gnomos registramos uno de los ritos más importantes: el matrimonio,
hecho que apunta también a un origen, la unión de dos linajes que inician el camino de
formar una familia. Pero antes, y como en todo matrimonio, es necesario hacer
referencia al noviazgo. Componemos así, en grupo, las cartas enviadas por Nido Álamos
y Rosa Flores cuando eran novios, asistimos a su conquista, a su enamoramiento. En una
carta que envía Nido a Rosa, puede leerse lo siguiente:

Bosque de Hierbas y de Álamos, Mayo 2003.

Querida Novia:

Te quiero mucho. Me encanta tu casa, mucho. Y me gusta su pieza y me

gusta tu cama, tu cocina y el baño. Y me gustan todas las piezas y tu
chaqueta de género con cuero. También me gusta tu patio.

También me gusta jugar contigo: a la carrera y a las carreras de gnomos.

156
 Te voy a decir un piropo… “Querida gnoma, tu eres el caballo y yo soy el
vaquero y tengo pistola y peleo por ti con otro gnomo”.

Te amo mucho para siempre y te doy besos… “¡¡Beso en la boca es cosa

del pasado…!!”. Un abrazo, NIDO.

La respuesta de Rosa como sigue,

Bosque de semillas de alelí, Mayo 2003.

Querido Nido:

Te quiero mucho, te amo y conozco tu casa mucho; tiene patio y además

tiene tina y es lo mejor que hay. MUUAAACC!!!!, SHUICK!!!

Nido, quiero la pelota; me encanta jugar, significa que en mi casa juegan

de repente a la pelota, al fútbol, al béisbol o ejercicio con pelota, tenis,
malabarismo, pelota saltarina, bolos o boliche, golf, waterpolo, polo.

Te amo demasiado y mucho… MUUUAAACCC!!!! ROSA.

La creación sigue involucrando la voz, pero ahora esa voz es una voz propia. Cuando se
hace posible reconocer esta «propiedad» surge, en una evidencia sorprendente, la
forma grupal. Las historias que se generan comprometen el hacer de todos los
miembros del grupo ya sea por su presencia o por su ausencia; además, cada miembro
ocupa un lugar particular en ella, configurándose así una historia que necesita a cada
personaje para ser narrada. Por otra parte, su constante re-creación se sostuvo en los
aportes que cada integrante pudo hacer, así como en una materialidad ligada al objeto y
ya no sólo a la superficie.

157
La historia por momentos se pone entre paréntesis para dar paso a las actividades
grupales: PM se hace cada vez más presente, más activo, su estadía en el taller se torna
menos solitaria, parece acoplarse a una noción de grupalidad; por otra parte, PC parece
más ausente, se niega a participar en algunas tareas en conjunto, por ejemplo dice estar
«ausente» cuando CF pasa lista a los integrantes del taller; y, finalmente, la forma grupal
evidente surge en una «travesura» compartida, iniciada por PM: rasgar los murales.

Fue en este contexto que los niños se enfrascaron en un proyecto común (impulsado
por CF) que toma cuerpo en el «Vehículo del Tiempo»: mezcla de distintos medios de
transportes, este artefacto servía para viajar al pasado, al tiempo pasado de los gnomos
espacialmente, inaugurando la posibilidad de jugar al «como – si» fuéramos personajes.
Cada vez que un viajero regresaba de su viaje debía relatarlo a los otros; fue así como se
construyeron historias, como cada cual pudo inventar un pasado y teorizar acerca de un
cierto origen que se fue des-cubriendo a medida que iba siendo hablado o construir una
historia (la propia) a partir otra historia.

Todos trabajamos en este vehículo del tiempo donde se conectaban el pasado y el

presente de una historia creada y creadora, sumándose a la historia habitual. La historia
de los gnomos no se registró más, pero siguió enlazada de otra forma; parecía que otra
vez tomaba cuerpo, reuniendo a todos ya no para escucharla, sino en torno a una labor,
es decir, para confeccionarla, para crearla.

Así relatábamos estas circulaciones:

El primer viaje, fue un viaje ancestral. La viajante (pasante en ese tiempo)

se remonta muchas generaciones de la Familia Álamos Flores para visitar
el matrimonio de Margarita y Pino. La ceremonia se realizó en un bosque
añoso y en presencia de todos los amigos de esta incipiente familia.

El segundo viaje lo realizan dos intrépidos viajantes al nacimiento del

menor de los hijos de la familia protagonista de nuestra historia.

158
 Encuentran al bebé y su madre, a los hermanos, al padre y amigos,
dándole la bienvenida.

El tercer viaje tienen un carácter personal; el viajante se traslada a una

ciudad vieja, muy importante para él, y trae recuerdos y regalos.

Dentro de todos los preparativos algunos realizan un viaje de prueba, que

queda inscrito como el cuarto viaje.

Aquellos viajantes que no podían –por esos tiempos- realizar viajes largos
participan de lo que llamamos Viajes Rápidos. Ellos se sitúan como el
quinto viaje.

El último viaje lo realizamos todos los que participamos del taller. Nos
fuimos a la prehistoria, volvimos a los tiempos originarios. Este fue el
único viaje del cual existen documentos gráficos (las fotografías). (Mirone,
2004)

Al parecer, los viajes tuvieron un efecto. De ahí en adelante cada uno de los niños (y de
los participantes del taller) fue capaz de emprender un viaje solo. Para este efecto cada
uno se construyó una nave, embarcación con características propias y con metas
específicas.

Era la puesta en común de la apuesta de vivir y hacer con otro en el que la existencia se
re-fundaba; la identidad se re-creaba en la actualización de una memoria colectiva20, de
ilusiones combinadas y de las sublimaciones que permitieron inscribirnos en un discurso
compartido.

20
Se alude a una memoria cultural colectiva transmitida de generación en generación, anclada en lo que denomina
una envoltura de amnesia organizada, y que permitiría al psiquismo la posibilidad de transformación (Enríquez, 1990).

159
CUARTO MOMENTO21

Se hizo posible, entonces, «actuar (representar) Obras de Teatro», así como, crear y
utilizar «Títeres» para tratar representar. Una vez instalados los ejes espacio-temporales
en su relación con los otros, una vez instaladas las diferencias necesarias para crear un
grupo específico, fue posible volver a presentar la historia pero como una creación
colectiva. La creación colectiva se presentaba –en su repetición- como una producción
cultural, como un objeto cultural.

El pasante (R) que en ese tiempo (2006) se incorpora al taller, escribe respecto de ese
momento y de los importantes cambios que se generaban como, por ejemplo, cambio
de coordinadora, retiro de algunos pacientes e ingreso eventual de otros:

El taller de historias hoy en día me parece se encuentra en un lugar de

tránsito. Circunstancias que circulan entre lo habitual e inhabitual, lo
familiar y conocido con algo de ajeno. Los cambios operados por el
dispositivo Casa del Parque proponen algo distinto para este taller: un
nuevo lugar, un nuevo tiempo, un nuevo pasante. Ello además en el
contexto de que en la actualidad la historia, el taller de historias, existe
fundamentalmente para JM22. Una historia, su relato, que ya el año
pasado construyó con otros jóvenes pero que hoy él solo está llamado a
representar: pareciera ser que más allá de lo que la lógica del taller logra
sostener, hay un llamado para JM en este orden: lo que antes se sostenía
en la grupalidad de jóvenes ahora se sostiene en los dichos, creaciones,

21
Este cuarto momento no se analizará en el presente escrito, ya que ella se ha centrado en aspectos específicos de
la envoltura que, en el caso del teatro y los títeres, implicarían mayores desarrollos de otros temas.

22
Un paciente que permanece, adolescentes, que de alguna manera hace continuidad en el taller.

160
 ideas que este joven en particular pueda poner en escena, a fin de
cuentas, en el discurso que él hace circular. En este sentido, la falta del
elenco es la temática predominante durante los primeros encuentros de
este año: “¿viene el PC?”, “¿viene CF?”, “¿la niña morena?”, etc.

[...] De todas formas pienso que inicialmente no le hicimos fácil la tarea a

JM. Si de marcar diferencias se trata me parece que es a través del
símbolo que ésta se garantiza. Su dificultad en este nivel indica que la
Casa el Parque, la maquinaria de lenguaje, debe sostener estas
diferencias de una manera clara y distinta para que progresivamente ellas
puedan ser incorporadas. En este sentido, pienso que hubo dificultades en
transmitirle, o más bien mediar para JM algunos de los cambios que se
planificaron y que para él aparecieron de manera abrupta, de un día para
otro. Mi experiencia por lo menos va en esta línea: en mi primer
encuentro con él ninguna de las palabras que le dirigí y que intentaban
explicar las modificaciones que se habían efectuado, pudieron sostener mi
trabajo con él en ese minuto. Sin estas palabras y demarcaciones
simbólicas los espacios parecen superponer reales que, si bien no han
producido una angustia masiva en JM, me parece pudiera pensarse que
parte de las dificultades que ha expresado para integrarse a las
propuestas del taller puedan deberse a algo de este orden. (Boletín Taller
Historia(s), 2006)

Un punto interesante que entonces aparece, es que los niños crecieron, las
intervenciones realizadas tuvieron efecto y ahora se muestran como adolescentes; el
grupo ya no es un grupo de niños sino un grupo de adolescentes.

161
 Luego nos damos cuenta que este era un grupo, pero mas que ser un
grupo de locos, era un grupo de adolescentes en donde la idea que
denominamos de autoengendramiento cumplía una función, así como
ocurre en los grupos de adolescentes neuróticos, y es la de desplazar a los
padres para crear un espacio propio en el cual ellos son sus propios
creadores.

Se comienza el año con otra perspectiva de esta particular grupalidad, en

la cual se añade la locura propia de la adolescencia.

[...] En el espacio del taller de historias se ha ido conformando un grupo,

grupo que se arma en función de una creación colectiva, a veces con más
o menos elementos propios, pero finalmente lugar donde cada uno de
ellos se ve convocado a poner y a exponer el cuerpo. Quizás para algunos
este cuerpo ya este ex-puesto, pero el cuerpo convocado es un cuerpo
controlado dentro de ciertos límites otorgados por la palabra y el texto
que se ha creado o elegido para ello. (Tapia, 2006)

En este contexto, el tema del autoengendramiento toma relevancia ya que algunos

trabajos (Käes citado en Chapelier, 2001) han mostrado que ciertos fenómenos de grupo
se parecen estructuralmente a ciertos fenómenos de la adolescencia. Uno de estos
elementos comunes dice relación con el fantasma de partenogénesis, que denominan
específicamente «fantasma de auto-engendramiento», y que sería uno de los fantasmas
originarios organizadores de la adolescencia, en reemplazo de la escena primitiva.

Este fantasma ayudaría a abandonar el investimiento libidinal (sexual) familiar de tipo

edipiano (transgeneracional) en beneficio de un investimiento sexual de tipo homo-
generacional. Este proceso de pasaje desde la familia al grupo social (de pares) es

162
complejo y debe apelar a variados fantasmas bajo la forma de escenas que los reevía a
sus grupos internos.

El fantasma de autoengedramieto deniega al mismo tiempo, la

castración, la escena primitiva y la diferencia de los sexos, pero desarrolla
transitoriamente eso que nosotros llamamos homofilia. Remarcamos
también que este fantasma de autoengendramiento viene a dar cuenta y
a dar sentido a la aparición de la sexualidad genital madura, porque todas
las transformaciones de la pubertad son auto-engendradas. (p. 120)

Luego de recorrer pedazos de este taller, se vuelve a destacar, que dentro de las
apuestas que este equipo realizaba, estaban la ubicación de un cuerpo en un tiempo y
un espacio (cuerpo presente o no) y la posibilidad de campo, pensada como la primera
envoltura que a su vez facilitará una relación al otro. Cada vez que esta posibilidad se
producía, se creaba una hoja (laminilla) que podía llegar a constituirse como una
superficie de escritura; esta superficie permitiría la escritura de la memoria corporal, en
sus distintas dimensiones: escritura en papel, escritura escénica, escritura no escolástica
del sonido, en consonancia con los distintos ofrecimientos de talleres.
Al volver a presentar como se pensó este espacio de trabajo institucional, se relevan
aspectos que son consistentes con los desarrollos conceptuales referentes a las
envolturas psíquicas, así como a la construcción de un Yo-corporal, aún cuando estos no
hubiesen estado explicitados en el origen de su creación. Así, hoy aparece evidente que
este espacio se instalaba como promotor de primeras diferenciaciones necesarias para
permitir a los niños re-tomar y/o construir, en el seno de una relación continente,
identificaciones arcaicas de lo corporal y que los lanzaran hacia la posibilidad de habitar
un espacio tridimensional, para desde ahí apropiarse de su historia.

163
4.2.2 TALLER DE PRE-HISTORIAS23: el sonido como anterioridad lógica.

Los niños nuevos que se incorporaban a la casa no podían integrarse al Taller de

Historia(s) tal cual se estaba llevando a cabo, porque –justamente- no compartían la
historia de su desarrollo; por otra parte, aquellos niños que presentaban dificultades
autísticas (repliegue autista, autismo con caparazón, defensas autísticas, etc.), así como
niños muy pequeños, no lograban relacionarse con el orden de lo representado ya que
su corporalidad aún no podía alojar un espacio (interno) que diera cabida a la
mentalización de sus experiencias.

Se impuso entonces para el equipo la necesidad de crear un nuevo espacio que aludiera
a una cierta anterioridad lógica, estructural si se quiere; se le nombró «Taller de Pre-
historias», suponiendo que en un movimiento a posteriori, retroactivo, el tiempo de las
historias podía tomar sentido como aquello que se ubicaba en el origen (espacio
familiar, genealogía, linaje) de la posibilidad de hacer grupo, de producir lazo social.

Así, durante la primera sesión de esta propuesta, se puede leer en los registros:

El taller se crea considerando las necesidades de los nuevos niños que se

incorporan a Casa del Parque; para ellos no es posible integrarse al taller
de Historia(s) en el momento en que está, necesitan un paso por la
historia original (el origen), por la genealogía, el linaje, etc. (Registro
Taller Pre-historias, 2004).

23
Respecto de la descripción del trabajo en este dispositivo, se recurrirá a textos elaborados por quien escribe sin
publicar y a registros de las sesiones de trabajo. En relación con el Taller de Prehistorias, específicamente, éste se
presentará a partir de la experiencia de coordinarlo, además de apoyarse en un texto generado durante los años
2005- 2006, por la psicóloga y profesora de música Anita Corrotea, psicólogo Francisco Aliste y psicóloga Daniella
Mirone, llamado: «De la historia a la prehistoria: el uso del sonido como anterioridad lógica de la representación».

164
Inicialmente este taller comenzó siendo una reproducción del Taller de Historia(s) y un
constante probar distintas herramientas que le permitieran a estos pequeños niños con
funcionamiento autista permanecer o ligarse de alguna manera con las terapeutas; aún
cuando los propios niños nos remitían al sonido a través de sus canciones ecolálicas, de
sus sonidos guturales y de sus cuerpos viscerales, no fuimos capaces de incluir el sonido
y la música como herramienta fundamental sino hasta 6 meses después.

Podíamos observar la crispación tónica y la rigidez en la angustia; también la

hiperexcitabilidad sonora y la excitación auto-mantenida en los intersticios de las
envolturas táctilo-músico-verbales que producían en ellos el desborde, en la forma de
ausencia, trance o una sordera verbal, así como también, al modo de repeticiones,
intentos de aprehender algo que los sostuviera.

A medida que la historia es contada, pensamos en agregar elementos

atmosféricos para poder jugar con la historia, es decir “hacer como si”
estuviéramos allí. La idea es traer instrumentos, olores y objetos para
ambientar la historia. Hasta esta sesión al menos la idea continúa sin
materializarse aún.

Hoy, trabajamos con la casa de los gnomos y recreamos situaciones junto

a CR, utilizando a Tito (gran gorila de peluche), quien simulaba el gnomo
enfermo a quien debíamos curar con hierbas (como lo hacen los gnomos).
CR participa acompañando nuestra recreación, aunque recurrentemente
es esquiva, rodea la sala y se dirige hacia la cocina. (Registro Taller Pre-
historias, 2005).24

24
CR era una niña autista que trabajó regularmente en este taller.

165
Fue entonces que pensamos en el vivenciar sonoro cotidiano; en la experiencia que
reúne la sensación, en la percepción, en la emoción e interpretación de aquellos
estímulos hechos de sonidos y silencios, experiencia que comenzó a tener una densidad
imposible de tomar con las palabras que trataban de expresarla. Constatábamos que en
el espacio el sonido nos alcanzaba desde todas partes, nos rodeaba, nos atravesaba.
Paradójicamente este sonido era inaprensible, era simultaneidad omnipresente, tanto
así que sólo eventualmente la fuente sonora podía ser indicada, modulada o fabricada.

Mahler (1984) ya había propuesto inducir al niño a salir de su caparazón autística con
música, actividades rítmicas y estímulos agradables a sus órganos sensoriales, ya que no
soporta el contacto humano, agregando una aproximación gradual con ayuda de objetos
inanimados.

Recordamos así el concepto de «Envoltura Sonora» propuesto por D. Anzieu (1998), lo

que nos permitió comprender algunas de las dificultades que estábamos teniendo. Él
dirá que para que ella exista en tanto tal, será necesario que el vivenciar sonoro se haya
apuntalado en una experiencia táctil y visual por una parte, y en una elaboración mental
de ese vivenciar a partir del Yo-piel, por otra; ya que esta envoltura no tendría soporte
psíquico en sí misma sino que sería una construcción psíquica.

Esto nos desafiaba a pensar un dispositivo que incluyera la exploración de distintas

sensaciones y un acompañamiento continente atento por parte de los terapeutas, que
permitiera generar una estructura soporte para los niños/as.

166
Anzieu destaca, además, la existencia precoz de lo que llama un espejo sonoro25 o de
una piel audiofónica, que tendría una importante función en la adquisición, por parte
del aparato psíquico, de la capacidad de significar y luego de simbolizar.

Paralelamente al establecimiento de las fronteras y de los límites del Yo

como interfaz bidimensional apoyada en las sensaciones táctiles, se
constituye el Sí-mismo por introyección del universo sonoro (y también
gustativo y olfativo), como cavidad psíquica preindividual dotada de un
esbozo de unidad e identidad. Asociadas durante la emisión sonora, las
sensaciones respiratorias que le proporcionan una impresión de volumen
que se vacía y se llena, las sensaciones auditivas preparan al Sí-mismo
para estructurarse teniendo en cuenta la tercera dimensión del espacio
(orientación y distancia) y la dimensión temporal. (p. 171)

Freud (1895) sólo realiza algunas referencias explícitas al tema de lo sonoro,

específicamente al grito, que considera inicialmente como una descarga motora de la
excitación interna y luego como un medio de comunicación entre el niño y el entorno, a
partir de la comprensión mutua.

Desde el nacimiento, el grito es el sonido más característico que los bebés emiten. Antes
de las experiencias bucales de la mamada, el primer grito inaugura la relación interior-
exterior de toda producción sonora vocal: esto porque el sonido emitido es oído
simultáneamente en su producción interna, bucofaríngea y en sus repercusiones

25
Anzieu retoma la idea de Winnicott respecto de que el rostro de la madre y las reacciones del entorno
proporcionarían el primer espejo al niño que constituiría su si mismo a partir de lo que se le refleja, aún cuando el
énfasis de Winnicott es visual.

167
externas, aéreas; así, este puede significarse como uno de los primeros distanciamientos
que se pueden reconocer en la incipiente relación madre-hijo.
Según algunos estudios (Wolff citado en Anzieu, 1998), en el bebé de menos de tres
semanas se podrían distinguir cuatro tipos de gritos, estructural y funcionalmente
distintos: el grito de hambre, de cólera, de dolor de origen externo o visceral y el grito
como respuesta a la frustración. Estos gritos tendrían un desarrollo temporal, una
duración de frecuencias y características espectográficas específicas, además de ser
inicialmente reflejos fisiológicos; ellos inducirían en las madres o cuidadoras reacciones
específicas encaminadas a que el grito cese, siendo la maniobra más eficaz para lograr
ese resultado, la voz materna.

Pero, Incluso desde la vida fetal, la cavidad sonora es el lugar de una experiencia
sensorial en la que se asocia tacto y audición; su importancia será que a través de lo
táctil y la motricidad, se hace posible diferenciar los sonidos internos o propios, de los
externos o del otro.

La exploración táctil bucal se enriquece con sensaciones y percepciones sonoras cada

vez más variadas que podrán ser discernidas y afinadas gracias a la repetición y
precisión que se va adquiriendo: relaciones de resonancia entre lo lleno y lo vacío,
percusiones duras del paladar y los dientes, percusiones blandas de glotis, labios y la
lengua, etc.

Esta relación auditivo-táctil de la experiencia bucal encuentra su desarrollo final en la

palabra, en la pronunciación de ésta y en la articulación de los fonemas.
Por otra parte, el feto se encuentra en un medio líquido y sonoro, estado de fusión y de
suspensión en un aglomerado de sensaciones auditivo táctiles indistintas que crean un
mundo sin contornos imprecisos, en donde se hacen necesarias primeras experiencias
de separación que sienten las bases para poder llegar a diferenciar lo interior de lo
exterior y crear así las condiciones para una diálogo.

168
Si bien el nacimiento marca, en lo real, el inicio de este diálogo, el bebé ya in utero se
esbozan proto-experiencias de separación y de alteridad susceptibles de poner en
marcha la formación de un yo primitivo. Según comenta Maiello (2003), las
investigaciones neurofisiológicas de los últimos años han mostrado que el desarrollo de
la audición del feto humano acaba cerca del cuarto mes de vida intrauterina; ya en ese
tiempo, se perciben a nivel coclear los sonidos de mediana y alta frecuencia que
corresponde a la voz materna.
Como se dijo, el ambiente en el que vive el feto es un continuum en el que permanece
constante el lugar, su consistencia y su temperatura; también existe continuidad de
alimentación y un fondo sonoro de baja frecuencia acompasado por el ritmo cardiaco y
respiratorio de la madre.
La voz materna percibida por el feto, introduce un elemento de discontinuidad en este
entorno globalmente continuo. La voz habla, la voz calla; es un objeto externo, que
tiene las mismas características de imprevisibilidad y de incontrolabilidad que el seno
luego del nacimiento, en tanto alterna presencia y ausencia no siempre en relación con
las necesidades del bebé. Según esto, será una fuente constante de frustración y
angustia.
Así también, en la indiferenciación sustancial entre continente y contenido, la detención
brusca de esa voz que lo anima puede provocar en el niño una pro-experiencia de
ausencia, e pérdida y de falta. Pero sabemos que en el contexto del ejercicio de la
función continente materna, esta falta generará deseo, una chispa de conciencia de
otro, de no-yo.
La voz materna puede entonces ser considerada como la materia prima
de la formación de un proto-objeto, un «objeto sonoro» que podrá
representar a su vez una primera realización de la preconcepción del seno.
Por otra parte, la ausencia de la voz brindará al niño una primera
experiencia de vacío, de ese espacio en el que nacen pensamiento y

169
 lenguaje, capaces de re-evocar, de donar voz al objeto perdido, y de
nombrarlo. (Maiello, 2003 p. 420)

Ya en el quinto mes de gestación, el feto puede llevar a cabo movimientos voluntarios

que le permitirán, entre otras cosas, poner su dedo en la boca y succionarlo. Esta
capacidad aparece simultáneamente con la plena facultad del oído para recibir las
frecuencias correspondientes a la voz materna; así, se podría pensar un lazo entre la
percepción de vacío suscitada en el niño por el silencio de la voz materna y la tentativa
de colmarlo a través del llenado de la cavidad bucal. Todavía el niño no pede producir
por si mismo un «lleno vocal» para reemplazar el vacío del silencio maternal.
Anzieu agrega, además, que el sí mismo del niño se constituirá como envoltura sonora
en la experiencia del «baño de sonidos», concomitante a la experiencia de la lactancia.
Esta noción de baño sonoro introduce algo propio de la cenestesia, de la ingravidez,
asimilable a las cualidades del holding; es decir, ser acunado y/o transportado en un
movimiento que se realiza sólo por placer.
Este baño de sonidos contribuirá a prefigurar el Yo-piel y su doble faz, vuelta hacia
adentro y hacia afuera, ya que la envoltura sonora estará compuesta de sonidos
emitidos alternativamente por el entorno y por el bebé; esta combinación de sonidos
producirá, a su vez, un espacio-volumen común que permitirá un intercambio bilateral,
así como una primera imagen espacio-auditiva del propio cuerpo y un vínculo de
realización fusional real con la madre, sin el cual la fusión imaginaria posterior con ella
sería imposible.

En este tiempo, la envoltura sonora de la madre, es decir, su capacidad de mentalizar su

vivenciar sonoro constituirá para el lactante la primera barrera antiestímulo. (Lecourt,
1990)

Luego el Yo se constituirá como instancia relativamente autónoma por apoyo en la piel,

con la adquisición de la segunda articulación del lenguaje (fijación del flujo de la emisión

170
vocal a los fonemas que son los que forman la lengua materna) y con la adquisición del
estatuto de extraterritorialidad del objeto.

Por otra parte, el superyó sádico arcaico comenzará a transformarse en un Superyó

regulador del pensamiento y de la conducta a partir del aprendizaje de la primera
articulación del lenguaje (asimilación de reglas que rigen el uso léxico, gramatical y
sintáctico).

Las transacciones de materias en los procesos de alimentación, excreción, mirada con

cualidad-intensidad, aferramiento al pecho, se superponen todo el tiempo con las
transacciones sonoras. En parte, por la repetición de estas experiencias se constituyen
las huellas mnémicas de la pulsión, la memoria, que permitirá la distancia cuerpo a
cuerpo necesaria para constituir un espacio relacional sonoro.

Para Anzieu (1998) lo que del otro es oído cuando envuelve al si-mismo en la armonía y
luego como retorno responde y lo estimula, introduce al bebé en el área de la ilusión; es
decir, en el espacio de los fenómenos transicionales.

Antes que la mirada y la sonrisa de la madre, que le nutre y le cuida,

remitan al niño una imagen de si que le sea visualmente perceptible y que
interiorice para reforzar su Si-mismo y bosquejar su Yo, el baño melódico
(la voz de la madre, sus canciones, la música que ella le hace escuchar)
pone a su disposición un primer espejo sonoro que utiliza primero con sus
gritos (que la voz materna tranquiliza como respuesta) y luego con sus
gorjeos y finalmente con sus juegos de articulación fonemática.” (p. 182-
3)

Los defectos que se pueden encontrar en un «espejo sonoro patógeno», como lo llama
este autor, son: su discordancia, su brusquedad y/o su impersonalidad. En el primero de

171
los casos, el otro materno interviene a contratiempo de lo que espera, siente o expresa
el bebé; en el segundo caso, este espejo puede resultar insuficiente o excesivo, pasando
de un extremo a otro de manera arbitraria, por lo tanto incomprensible para el bebé,
provocando microtraumatismos múltiples en el para-excitación naciente. Finalmente,
un espejo impersonal no informa al bebé ni de lo que siente sobre si mismo ni de lo que
su madre siente por él.

El espejo sonoro y después visual, sólo es estructurante para el Sí-mismo,

y luego para el Yo, a condición de que la madre exprese al niño algo de
ella y de él a la vez, y algo que se refiera a las primeras cualidades
psíquicas que el Sí-mismo naciente del bebé experimenta. (p. 184)

Hablar de envoltura sonora es alcanzar, en el interior del vivenciar sonoro, un nivel de

mentalización que asegure superficie, continuidad y contenimiento, sin que sea
imprescindible recurrir a los demás sentidos.

En el interior de esta envoltura, lo sonoro se diferencia y articula por interiorización de

la estructura grupal de los intercambios familiares. Su desarrollo se consumará cuando
el ambiente se extienda al grupo social.

Así, considerando lo anterior, tratamos de construir una cierta envoltura sonora de la

narración en este Taller de Pre-Historias; la idea era sostener (apuntalar) la narración
del relato –que sólo se apoyaba en palabras hasta ese momento- con sonidos. Sin
embargo, este relato narrado inicialmente rebotaba, no enganchaba nada de la
subjetividad de los niños. Primero musicalizamos cuentos, luego, los acompañamos con
canciones, pero no fue suficiente. Incorporamos al espacio del taller algunos

172
instrumentos musicales: una caja, un zurdo, un palo de agua, cascabeles y distintos
elementos que en su reunión «sonaran».

Llega C y hoy contamos con algunos instrumentos musicales: una

zampoña pequeña, un kultrun y un sonajero de semillas. La idea es
posibilitar la experimentación de sensaciones sonoras y táctiles, todo lo
que pueda aportar como “envoltura” a C. Ya hemos consignado que C
canta pero no habla, por lo tanto la música, la melodía cumple una
función de continente a la palabra.

Comenzamos el taller, le presentamos los instrumentos a C y toma el

sonajero de semillas, el cual manipula suavemente sin demostrar mayor
interés en observarlo.

Cada una de nosotras se apodera de uno de los instrumentos

simbolizando uno de los elementos del bosque (viento, agua y animales).

Ella permanece un tiempo importante junto a nosotras sin sus paseos

hacia la cocina y algo remarcable es que, cuando se le llama vuelve.
(Registro Taller Pre-historias, 2005).

Incorporamos canciones infantiles, canciones que culturalmente se les transmiten a los

niños; los cuentos narrados eran las propias canciones. Así, también la posibilidad de
leer cuentos que en la historia de los gnomos aludían al momento en que la madre iba a
acostar a sus hijos.

CR canta y se sienta junto a nosotras, se ríe y se mueve activamente,

repite la frase “el lobo”, cantamos juntas “juguemos en el bosque
mientras el lobo no está, ¿lobo estás?”. A CR le divierte mucho esta
canción y baila mientras cantamos.

173
 Jugamos a ratos y continuamos con la historia. Al mismo tiempo que
transcurre la narración vamos caracterizando las voces e imitando las
acciones. C da vueltas, ríe y repite algunas palabras (“lobo” es la que mas
se distingue). [...]

Hacia el final del taller CR tararea una canción cuya letra dice «los enanos
del bosque»; logramos reconocerla, la cantamos, y le damos gracias por
recordarnos una canción de enanitos y bosques. (Registro Taller Pre-
historias, 2005).

Al poco andar, comprobamos que había una relación del sonido con el cuerpo, el cuerpo
se afectaba con el sonido, se agitaba y se movía, por lo tanto nos permitió investirlo de
maneras diferenciadas, por ejemplo, a través del tambor y sus vibraciones. Una de las
niñas participantes del taller se acostaba con su vientre pegado sobre el zurdo y
esperaba que éste instrumento fuera golpeado siguiendo algún ritmo asociado con una
canción; esto lo hacía intencional y voluntariamente dando cuenta así de su
subjetividad.

Efectivamente, para que existiera envoltura sonora era necesario que el vivenciar
sonoro se apuntalase en experiencias táctiles, visuales y kinestésicas, por una parte, y en
una elaboración mental de este vivenciar, por otra, es decir, que hiciera huella; pero la
palabra aún no hacía huella. Todavía seguíamos pensando que el sentido pasaría
inicialmente por la palabra.

Hacía algún tiempo que acompañábamos estas narraciones con otras posibilidades de
experimentar sensaciones, por ejemplo táctiles (telas) y visuales (libros de cuentos, libro
de la historia de los gnomos), junto con la apuesta sostenida que algo de lo placentero
se jugaba en esas actividades y uso de los objetos (nuestros objetos preferidos era las
palabras). Un ejemplo de esto fue que

174
 Junto con D intentamos instalar la tela con lanas en el techo para producir
un espacio sensorial de bosque, semejando a las ramas y la lluvia del
bosque de Tepual. Cuando aparecía referido en el relato, pasábamos
debajo de las lanas y acompañábamos nuestro paso y el de los niños/as
con sonidos de lluvia, truenos, etc. (Registro Taller Pre-historias, 2005).

No se podía desmentir el factor sonoro en la constitución del sujeto.

Si un sonido se inscribe lo hace en el cuerpo. Y un cuerpo puede ser un

papel, un cuero, una banda magnética *…+. El cuerpo es el cuerpo de una
madre y el del niño que recibe sus marcas, sus intenciones, sus escrituras,
hay un deseo que la mueve *…+. Podríamos decir que la primera piel del
niño, también es la piel de la madre, cuya voz también construye la matriz
acústica. La piel del niño se va conformando desde otro que ejerce una
presión, presión subjetiva, deseante, que está sujeta a alguien que la
ejerce con una intensidad, una rapidez, un ritmo, un compás, un tempo,
un ruido, que tiene sus particularidades, su estilo. (Sancchetti, 2004)

Fue en este sentido que pudimos pensar una relación interior–exterior a la manera de
una envoltura sonora que constituía una piel, la piel táctil, la piel de la membrana
basilar, el tímpano, el cuerpo. Envoltura que, como una banda de Moebius subvertía la
noción de superficie, dando lugar a un recorrido donde lo interno y lo externo era
dibujado por la misma marca. Ella dejaba un resto (interfaz) en el cual el sujeto aparecía,
y que se instalaba como condición para otros cortes, que podían devenir en
acontecimientos o creaciones.

175
El cuerpo de los niños participantes del taller aún no era investido como una superficie
de escritura, por lo que creamos un espacio con sonidos, hicimos una envoltura del
espacio, produjimos espaciamiento, queriendo instalar un nuevo espacio de escritura.

Poco a poco el espacio se comenzó a delimitar; se golpeó, se reconoció a través de las

manos, se estableció como lugar que podía ser habitado por esos cuerpos en
construcción; también se crearon ritos ligados con los distintos momentos del taller
(entrada, relato/sonido de la historia, despedida), que se diferenciaban según los
instrumentos que se utilizaban o los ritmos que se tocaban. Los niños se desemparejan
de estos márgenes, ya no es necesario por ejemplo salir pegado al cuerpo de un
terapeuta cuando éste deja el espacio físico del taller.

CR recuerda la canción de los enanitos del bosque, la retomamos entre

todas cantando la canción.

Esta vez juega, y su saliva parece adquirir otra forma, ya no babea, su

saliva no escurre sino que juega activamente con ella, en un acto
voluntario, hace globos.

CR sonríe, cuando se le señala que esa ya no es baba sino escupo.

(Registro Taller Pre-historias, 2005).

El sonido aparece escribiendo el espacio y el cuerpo; también, el aparato fonatorio a

nivel laringeo. Esto ocurre cuando comenzamos a jugar con las consonantes de los
nombres propios de los niños/as y los de los personajes de la narración: cantábamos
iniciales y los niños/as nos acompañaban, reconociendo cual correspondía a su nombre;
también lo hacíamos con los nombres de los integrantes de sus familias.

Todavía no había altura en los sonidos asociados a la historia de la familia de los

gnomos, es decir, no había discontinuidad, no había diferencias, por lo tanto aún no

176
había temporalidad lineal. El tiempo, solo se presentaba a la experiencia asociado a la
duración de los sonidos de las letras y los nombres.

Este tiempo era no reductible, no medible, vivido antes que medido; se vivenciaba su
duración en el presente, su extensión; fue así como la voz -en su tiempo y resonancia-
comenzaba a ser un fenómeno temporal; su límite, su finitud, hacía decir al tiempo, y a
la vez abría el silencio del tiempo, del fundamento, del origen, de la pulsación.

Luego continuábamos contando la historia acompañada del ritmo de cada personaje,

usando percusiones. Aparecen algunas notas para los terapeutas participantes del taller,
escrituras posibles en una superficie creada para eso (pentagarama) y transmisibles a los
niños a través de su ejecución instrumental o vocal. Por ejemplo, el padre en negras, la
madre corcheas, el hijo en cuartitas, la hija en saltillos y el bebé como un grito, luego un
llanto y posteriormente un llamado (“mamá”), acompañado de una larga nota musical
ejecutada en tubo de PVC.

Nos propusimos así ofrecer una superficie continua de sonidos diferenciados, como si
fuera una historia, que se sostuviera en una mínima diferencia tonal; era una «narración
musical hablada». Contábamos, por ejemplo, el nacimiento de una nueva integrante de
la comunidad cantando las siguientes palabras y frases como un canto gregoriano:
“Bienvenida azúcar, bienvenida/ Has quedado inscrita, suave dulce/ Tras un largo viaje,
buscando hogar,/La primera en nacer, en el Tepual.”

Todos los sonidos surgían desde alguien que los emitía, de otro, cosa que en este
tiempo del taller cobraba un valor nuevo: el intercambio.

Por otra parte, el espacio de la historia se consolidaba en la referencia a sus personajes

y a las sub-historias de la historia principal. Los que coordinábamos el taller podíamos
cantar en grupo, nos alineamos tonal y musicalmente.

177
Se agregaron instrumentos a medida que la historia avanzaba y ésta se comenzaba a
complejizar. Ya no solo se la acompañaba con sonidos sino que aparece algo del orden
musical: creamos organizaciones, modalidades musicales (canto gregoriano, melodías
renacentistas, etc.), que cantamos como una propuesta narrativa para los niños/as
integrantes del taller.

Ellos ya podían diferenciar ciertos sonidos, ciertas asociaciones y –evidentemente- las

organizaciones sonoras que marcaban los tiempos del taller y los personajes de la
historia. Poco a poco comenzaron a demandar, según sus gustos personales, ciertas
musicalizaciones. Los cuerpos comenzaron a aparecer investidos de manera menos
parcial, podían moverse y sonar en concordancia con la historia.

La historia de estas modalidades (historia de la música) organizaba, a su vez, para los

terapeutas una secuencia lógica de las diferenciaciones que se habían ido produciendo:
paso de la música medieval a la música renacentista, por ejemplo.

Además, se a estas alturas se hizo evidente el lugar de este taller en el orden de un

grupo-músico-originario, aludiendo a la estructuración de lo psíquico.

178
 V. DISCUSIÓN

Luego de realizar un recorrido conceptual a través de aquellos psicoanalistas que se

atrevieron a trabajar con niños/as muy pequeños, así como con niños/as
diagnosticados como autistas y sus familias, así como también realizar un breve
recorrido por la experiencia de un grupo de profesionales chilenos y extranjeros, se
han podido identificar ciertos ejes que nos ayudarán a comprender de mejor manera
el diagnóstico como una hipótesis y no como una etiqueta tranquilizadora, así como
una herramienta que puede utilizarse para dar una dirección a las intervenciones que
los clínicos pueden efectuar.

Por una parte estas re-lecturas y la experiencia clínica, han permitido volver a situar
la importancia –para los profesionales que trabajan con niños/as- de conocer como
se construye la subjetividad, específicamente el Yo como soporte de la identidad del
sujeto y su relación con lo inconsciente.

Así la comprensión de las manifestaciones del autismo como producciones de un

sujeto aún en desarrollo, que aparecen en un tiempo y un espacio no reconocible
como neurótico y/o adulto, toman preeminencia permitiendo hacer surgir
subjetivamente a estos niños/as, sacarlos del lugar de imposibilidad y trabajar en pos
de relaciones más placenteras y creativas con ellos mismos y con los otros.

Al advertir, entonces, que el autismo y sus manifestaciones dan cuenta de un sujeto

en construcción –que para algunos ha tropezado, se ha defendido o se ha protegido
frente a una vivencia de desintegración, aniquilación, licuefacción o interrupción de
su continuidad de existir- se pone de relevancia también el lugar activo de ese niño/a
que, en su relación con el objeto (subjetivo/objetivo), produce un posicionamiento
subjetivo particular.

179
Es verdad que esta posición da cuenta de dificultades, pero también muestra la
potencia y el terreno desde donde se puede realizar un trabajo terapéutico; así, los
objetos autistas de sensación y las figuras autistas de sensación, junto con sus
particulares formas de habitar el espacio, se perfilarán como aquellos lugares en los
que un modo de relación puede surgir, siempre y cuando se comprendan como una
creación y no como conductas sin sentido.

Respecto del concepto de «desarrollo» mencionado, se debe destacar que no se trata

de un desarrollo lineal sino una construcción –consecuencia de un proceso-
apuntalada en una particular relación al otro y al cuerpo (propio y ajeno), antes que
todo experiencia, en donde el otro toma su lugar –en propiedad diferente- una vez
que ha dejado huella en ese cuerpo a partir de un vínculo original y ese cuerpo se ha
erguido como un sujeto que habla y se reconoce como Yo.

Parte de las conceptualizaciones de este desarrollo retoman la relación entre cuerpo

y pulsión, a partir de los desarrollos propuestos por Freud, la incorporación de la idea
de envoltura e integrando los hallazgos realizados en tratamientos de niños/as
autistas.
Esta fuerza o exigencia de trabajo impuesta a lo psíquico por su relación con lo
corporal (Freud, 1915) se considera como un «empuje de la vida», fuerza de
crecimiento que puede traducirse en “*...] la verticalidad del cuerpo humano y en la
erección de algunos órganos genitales” (Anzieu, 1997 p. 239). Lo anterior requiere de
la seguridad y confianza, así como de la estabilidad y continuidad de un objeto
soporte u objeto continente –junto con una identificación proyectiva realista- que en
un juego dialéctico permite la introyección y la construcción de un Yo.

Este Yo inicialmente lo reconocemos como Yo-corporal, que contiene los lazos

identificatorios arcaicos con objetos parciales, nombrados como identificaciones

180
intracorporales. Ellas se expresarán en términos identificatorios, como identidad
adhesiva, introyección de la contención del propio esqueleto interno, presencia de un
segundo plano de identificación primaria y presencia de un objeto lateral de
identificación primaria, entre otras, enlazadas con el juego pulsional ya mencionado
(Haag, 2004).

Dentro de este contexto el concepto de autoerotismo también vuelve a tomar

relevancia al considerar, en oposición a la autosensualidad presente en los niños
autistas, que “*…+ un verdadero auto-erotismo en el que la sensualidad se
entremezclaría con una cualidad pulsional emocional de intercambios ya en
funcionamiento en los soportes sensoriales, sobre todo sonoros, táctiles, pero
también kinestésicos y laberínticos.” (pp. 69-70), es fundamental en la constitución
subjetiva, especialmente por el orden de los intercambios que permite.
Así, ya no estaríamos en presencia de un niño/a que no necesita de otro para
satisfacerse sino que –por el contrario- aún cuando la sexualidad infantil sea
autoerótica, ese cuerpo para llegar a ser propio debe diferenciarse activamente de
ese otro.

Una particular forma de representar el retorno de este envío pulsional, que permitiría
la fundación de un núcleo narcisista en el niño/a sería, como Haag (2004) lo propone,
una estructura radiada –formada por los circuitos de retorno radiados- que se puede
observar en los movimientos corporales, desplazamientos y posteriores trazos sobre
superficies que el niño/a ejecuta.
En un desarrollo «normal» estos aros de retorno representan para el niño/a la
seguridad de no caer en un vacío sin fondo, sino de rebotar sobre un objeto
continente óptimo que recibirá y transformará sus proyecciones. Además, suponer su
existencia permite no reducir el papel de para-excitación al aspecto de reducción de
las tensiones (satisfacción v/s frustración), sino considerar el aspecto de excitación

181
focalizante –según Haag (2004)- que permite la reunión, unificación, y la organización
de los cuidados maternos, junto con las vivencias que estos producen.
Este aspecto de excitación focalizante puede pensarse como un núcleo constituido
desde los intercambios, objeto continente óptimo introyectado, que funcionará como
atractor para la continuidad de la constitución psíquica.

Un ejemplo de lo anterior en la clínica de la experiencia descrita, se puede reconocer

en aquellos momentos iniciales en los cuales se relataba una historia y los niños –
según los que ahí estábamos- no tomaban nada de ese relato sino que éste (palabras,
intención, tonos, etc.) rebotaba en ellos y eventualmente volvía hacia nosotros. Estos
rebotes en ese tiempo no eran apreciados como una parte del trabajo realizado sino
que eran considerados como efectos sin sentido de una relación imposible. Hoy se les
puede considerar como potenciales aros de retorno, que en su repetición y recepción
estaban construyendo el primer lugar posible en donde se apuntalaría,
posteriormente, el sentido anclado en la introyección de un objeto continente.

Como ya se dijo, este objeto continente óptimo no apunta sólo a una cosa o parte de
una cosa, sino a la experiencia de un encuentro estable y seguro con el entorno (este
entorno incluye necesariamente a los otros) que sostiene la función continente,
fundamental para la construcción de la identidad.
Esta función

[...] alude al proceso de transformación íntima por el cual sensaciones y

emociones impensables se vuelven pensables, pueden ser contenidas en
una actividad de pensamiento en lugar de ser simplemente evacuadas en
actos o desviadas hacia lesiones somáticas, o de hacer efracción entre el
mundo interior y el mundo exterior en una actividad alucinatoria. (Houzel,
1990 p. 44)

182
Bajo esta lógica, la envoltura psíquica se presenta como una nueva posibilidad de
conceptualización y lectura de los temas que venimos abordando; así esta envoltura
se podría comparar con un campo de fuerzas como el que se produce en torno a un
imán, que organiza según formas precisas y siguiendo líneas de fuerza, la limadura de
hierro circundante. El concepto de «atractor» es aplicable a este aspecto de la
envoltura psíquica, en tanto forma dentro de la cual se moldea la fuerza ejecutante
en un momento determinado, según su curvatura y sus puntos de inflexión.
Esta envoltura permite delimitar un espacio dado y dar la continuidad necesaria para
que se desplieguen ciertas funciones específicas, además de permitir el intercambio
entre dos o más espacios.
Así, los intercambios producidos en un taller o en cualquier vínculo terapéutico se
instalan como envoltura fundamental que permitirá la elaboración o fabricación de
nuevos sentidos.

En el caso del autismo (Houzel, 2005) presenciamos que las primeras angustias están
ligadas a estados turbulentos que no son controlables, por lo tanto una «estabilidad
de nivel adecuado» es inalcanzable debido a la falta de una función continente
suficiente. Sin embargo existirán distintas y variadas formas y niveles de estabilidad;
entonces el psiquismo echará mano a una «estabilidad simple», de un nivel inferior
de estabilidad, en donde todo debe permanecer inmutable y fijo, en términos de
tiempo y espacio.
Sabemos que las experiencias del bebé que influyen en la conformación de esta
envoltura son el del contacto diferenciador del pezón en la boca y la incorporación un
centro de gravedad por la saciedad, además de las importantes estimulaciones táctiles
por el hecho de ser sostenido, llevado y estrechado contra el cuerpo de la madre, todo
en un baño de palabras y de comunicación, sostenida en la mirada.

Así, este Yo-corporal además es un Yo-piel, en tanto representación en la que el Yo del

niño se sirve –durante las fases precoces de su desarrollo- para representarse a él

183
mismo, a partir de su experiencia de la superficie del cuerpo (Anzieu, 1997). Esta
experiencia de superficie está siempre mediada por otro y por los objetos externos y en
el caso de los niños/as autistas se muestra como envoltura de agitación o como yo
crustáceo.

A partir de los antecedentes revisados, se puede sostener la factibilidad del trabajo con
niños/as autistas y sus familias desde considerar las manifestaciones conductuales y de
relación como una forma de hacer frente a condiciones particulares de su entorno
maternante, así como de las posibilidades de vinculación con los otros significativos;
estas manifestaciones hablarían de un sujeto activo en esa relación y que produciría
variadas formas de existir.

Desde este punto de vista el trabajo terapéutico estará centrado en observar y atender
a las particulares formas de existir de cada niño/a, en relación con sus familias.

Para ello se retoma la forma en que Meltzer conceptualiza la atención, así como en la
diferencia entre los estados post-autistas y el autismo propiamente tal.

A lo que nos enfrentamos habitualmente en nuestras consultas es a las manifestaciones

que se producen en los estados post-autistas y sólo, en ocasiones en que el marco de la
transferencia y la disponibilidad del terapeuta lo permiten, con el mundo
unidimensional sin tiempo de la vivencia autística.

Debemos atender entonces, de manera paciente y receptiva, esperando la aparición de

lo desconocido y la posibilidad de creación en la relación. No nos situamos como un
objeto siempre presente e intrusivo, sino como un objeto continente disponible que
envuelve y puede ser envuelto por el niño/a, asombro temeroso y admiración ante la
belleza del mundo del que busca conocer y ser conocido por el objeto. Es una
observación atenta y minuciosa, una observación imaginativa y creativa, en tanto se

184
observa el significado de las cosas para no quedarse en la superficie y para poder tomar
algo del sentido, es decir, asumir un punto de vista (Meltzer, 2002). Desde esta asunción
el terapeuta toma posición, le habla al sujeto niño/a en una apuesta anticipatoria que
se corresponde con «locura necesaria de las madres» propuesta por Winnicott.

En el caso de los talleres descritos le hablamos a los niños/as apostando que en ese
encuentro participan sujetos, tomamos lo que ellos pueden producir, considerándolo
como devuelta de algo y le otorgamos sentido; este sentido los incluye en el grupo de lo
humano, en la cultura.

En el caso de la clínica individual, por ejemplo, esta anticipación subjetiva se observa en

la descripción/relato que hacemos con niños muy pequeños o que aún no hablan de lo
que hacen (manipulaciones, movimientos del cuerpo, sonidos, etc.)

Todo lo anterior alude a la posibilidad del establecimiento de un vínculo con el

terapeuta, suficientemente continente, para el niño/a y para la familia. Esta relación
involucra, en su aspecto más concreto al encuadre (explicado y sostenido) que evidencia
la continuidad del sentimiento de existir, así como todas las vicisitudes de las vivencias
perceptivas, corporales y afectivo-vinculares.

Sin embargo este ejercicio que involucra el despliegue de una función continente,
proponemos, se instala de manera privilegiada cuando el dispositivo de trabajo no se
reduce a una terapia individual; precisamente, fundamental es la consideración del
grupo como dispositivo soporte para una clínica posible con el autismo.

Pudimos revisar en este sentido, el trabajo realizado con los niños/as en el Taller de
Historia(s) y en el Taller de Pre-historias, así como mencionar como se consideraba al
equipo de trabajo como grupo leyendo en los vínculos entre los integrantes la aparición
de angustias arcaicas, deseos personales e ilusiones grupales, y la importancia de la
incorporación de los padres a un grupo, espacio particularmente difícil, lleno de
resistencias y con pocas diferenciaciones.

185
Para estos efectos, se considera al grupo como una organización y un lugar de producción de la
realidad psíquica; así como Anzieu (1986), todas las intervenciones se sostienen en el
supuesto del grupo como una envoltura particular que permite a los individuos
mantenerse juntos.

Las reglas, costumbres, ritos y actos, así como su tarea manifiesta, que en él se
desarrollan tienen el valor de una ley, lo que permite que el conjunto establezca desde
un inicio un espacio interno –el de quienes comparten todas estas producciones
comunes- que se separa de un espacio externo, el de aquellos que no lo hacen.

Entre ambos espacios, además, se establece una interfaz que propone un límite y
protege a sus integrantes, actuando como una membrana de trascripción y para-
excitación.
Así, surge un Yo piel grupal que cumple con las mismas funciones descritas para el Yo-
piel «individual». Esto es una diferencia académica porque en realidad, retomando los
aportes de Käes, aquello que llamamos individual se sostiene en un la existencia de un
grupo interno, modelo de la organización y del funcionamiento intrapsíquico; así este
grupo interno designa al inconsciente como grupo interno originario, es decir, el
inconsciente estaría estructurado como un grupo (Valdés, 2007).

[...] estos grupos no son todos el resultado de una internalización de

experiencias relacionales, de una interiorización de relaciones de objeto y
de una organización de las identificaciones. Ellos tienen que ver con una
organización inherente a la propiedad de la materia psíquica, de asociarse
y de organizarse en grupo. [...] La materia psíquica tiende a organizarse
estructuralmente según un modelo de grupo. [...] A partir de ahí, los
grupos del adentro no son la simple proyección antropomórfica de los
grupos intersubjetivos, ni la pura introyección de los objetos y de las
relaciones intersubjetivas. En la concepción que propone R. Kaës, la

186
 grupalidad psíquica es primero una organización fundamental de la
materia psíquica (Vidal 2007, s/p).

Justamente, para la clínica autismo sería fundamental ocupar este dispositivo ya que
permitiría construir (re-construir), primero un espacio/tiempo continuo otro (externo,
afuera) para desde ahí construir (re-construir) un espacio/tiempo propio (interno,
adentro).

Este trabajo de reconstruir debe incluir a la familia en los múltiples registros que ella se
presenta. Este aspecto siempre fue un lugar muy difícil de abordar y que requiere de la
realización de investigaciones clínicas que permitan situar cuál dispositivo y
comprensión, permiten que los avances y movimientos realizados por el niño/a en su
autismo, no signifiquen una afrenta y una amenaza para el equilibrio familiar.

Sabemos que el punto clave en la evolución autista está constituido por la aparición de
un espacio psíquico interno, que le permite al niño/a salir del mundo autista y entrar en
un mundo –todavía psicótico- en el que van a empezar a funcionar mecanismos menos
mutilantes para su psique y para la relación de objeto (como los son por ejemplo la
introyección y/o la escisión del objeto).

La identificación introyectiva con un objeto continente lo/la ayuda a liberarse de la

autosensorialidad y la desmentalización, posibilitando la interiorización y circulación de
los afectos y de los fantasmas, así como la instalación de diferentes objetos internos.

Sin embargo, este ajuste de un espacio psíquico propio del niño solo es posible si el
terapeuta es capaz de asegurar una función continente. Dicha función es absolutamente
esencial: por parte del cuidador/terapeuta/madre supone una capacidad real para
acoger, contener, vivir las emociones primitivas aun no organizadas del niño,

187
verbalizarlas y darles un sentido para devolvérselas de una forma asimilable por él. Solo
cuando el niño/a haya sentido en el adulto esta capacidad para contener sus emociones,
va a ser capaz, en un segundo momento, de hacerse cargo él mismo de esta función de
contención, es decir, de constituir su propio espacio psíquico y de organizar su vida
emocional. (Ferrari, 1997, 2000)

Con frecuencia, para que eso suceda, es necesario el establecimiento de una relación
simbiótica; supone que el terapeuta pueda aceptar dejarse englobar, en ciertos
momentos, dentro de la psique del niño sin perder por ello su propia individualidad. La
presencia del resto del equipo como referencia a un tercero es a menudo necesaria
para que no acabe con cada uno de los protagonistas de esta simbiosis dentro de ella y
pueda esbozarse la inevitable separación.

Todo lo anterior se pudo reconocer en la experiencia de trabajo comentada; también se

pudo identificar ciertas especifidades en el trabajo con el espacio y el tiempo, desde una
perspectiva que incluye la relación continente/contenido, en el marco de lo
desarrollado respecto de la función continente. Estas especificidades surgen como
efectos de diferenciaciones apuntaladas en la función antes mencionada.

Así, en el Taller de Historia(s) primero se comenzó a instalar una particular relación

entre continentes y contenidos, que involucraba al cuerpo. Los primeros relatos se
acompañaban de constantes “derrames” pero que poco a poco se fueron
circunscribiendo a un continente particular: en ese tiempo dentro del taller habían
unos pufs rellenos de pequeñas pelotitas de plumavit que usábamos para sentarnos
o acomodarnos a todo lo nuevo que ahí surgía.
A medida que la historia avanzaba notamos que cada uno de los niños se acomodaba
de diferentes maneras en ese puf y en un momento todos parecían acunarse en ellos,
casi en posición fetal como si se encontraran en ese momento en el cuerpo de la
madre; incluimos entonces en el relato como los padres le hacían a cada uno de sus
hijos una cuna y como en esta cuna ellos se sentían protegidos y contenidos.

188
Luego de esta puntualización los niños comenzaron a interesarse en el interior de los
pufs: trataban de abrir sus cierres y cuando lo lograban vaciaban todo su interior.
Eran momentos de grandes desorganizaciones, las pelotitas de plumavit se esparcían
por todo el suelo creando una superficie que los niños pisaban, tomaban, comían y se
llevaban.
Tuvimos entonces que contener lo que sucedía; lo hacíamos con el relato,
incorporando en él los derrames e inclusiones recíprocas, con el despliegue de la
función puerta26 y con la costura de los pufs en el lugar por donde podían abrirse para
marca que lo que estaba en el interior debía quedar ahí.
Así, se pudo pasar de la indiferenciación a la diferenciación de los propios cuerpos y
del espacio más allá del cuerpo.

También se establecían claras diferencias entre los distintos espacios de la casa

sostenidos en la alternancia, y en la imposibilidad que los mismos terapeutas hicieran
parte de más de un espacio; por ejemplo, diferencias entre Taller de Historia(s) y
Taller de Pre historias.

Existía una secuencia preestablecida entre los talleres. Los niños/as recorrían los
distintos espacios luego de señalárseles las secuencia: primero acogida, un taller,
lanche y otro taller, siempre igual. En un inicio presenciábamos una reversibilidad
entre espacios y tiempos, que remitía a una reversibilidad corporal; luego aparece la
memoria corporal, pasando por el grafismo para posteriormente instalarse como
recuerdos; finalmente surge la posibilidad de espera y por lo tanto la posibilidad de
sostener los retrasos (reales y en la historia). Uno de los niños, PC, acompañaba en
este tiempo retrasos y frustraciones con la siguiente frase: “¿perdí no mas?”,

26
Nombramos así al ejercicio realizdo regularmente por los terapeutas (del taller y del centro) de marcar el umbral
de la puerta del taller como límite para diferenciar lo que sucedía dentro y fuera de él. En algunos momentos esta
función se encarnaba en alguno de lo terapeutas que se situaban concretamente en ese umbral.

189
esperando la respuesta “perdiste, pero...”, que incluía alguna solución cuando esta
era posible.

También se pudieron observar diferenciaciones en el territorio. En un tiempo del

taller dibujamos mapas, primero de Casa del Parque (sus distintos espacios,
habitaciones y límites), luego de como llegar al centro (mundo más allá de la casa,
espacios de desplazamiento), pasando por el cuerpo de los otros y el propio, para
llegar a generar mapas de las historias (recordábamos el recorrido realizado en el
taller y lo plasmábamos en una presentación que hacíamos a los integrantes del
centro, por ejemplo).

Durante todo el tiempo de funcionamiento del centro, nos ocupamos en envolver y

envolvernos; frente a las desorganizaciones habituales, que incluían la
despersonalización, entendida como una regresión a la confusión de lo
bidimensional, utilizábamos colchas que recubrían los cuerpos, utilizábamos las
palabras para cubrir, así como caricias y sonidos según las necesidades de cada
niño/a. También, todo el dispositivo funcionaba como continente de contenidos locos
de los pacientes, sus familias y de los terapeutas (palabras, acciones, desechos,
olores, etc.)

Objetos variados comenzaron a aparecer –personalizados- desde el propio cuerpo,

proyectados creaban un exterior y hacían espacio fuera de si: olores, peos, caca,
eructos, saliva, «melecas» (mezclas de yogurt con cereal, por ejemplo), dibujos,
objetos producto del trabajo creativo, objetos fetiches, objetos transicionales, etc.
También, en la línea de los significantes formales, objetos que aparecen, desaparecen
y reaparecen: por ejemplo, en el caso de PM manillas de las puertas sacadas de su
lugar para ser guardadas en el horno de la cocina, juguetes lanzados al techo, agua
que entra y sale de lavatorios y tazas de baño, partes del cuerpo que aparecen y

190
desaparecen (el dedo pulgar que se succionaba). En el caso de «su autismo» una
superficie que se repliega y arremolina, oscilación en la relación al otro.

En el tiempo en que esta experiencia se realizaba, todavía no conocíamos de los

autores aquí descritos, sin embargo en una lectura posterior de las producciones se
ha podido observar que en todos los casos –de manera consciente o inconsciente-
era el cuerpo y sus envolturas lo que estaba puesto en juego en las intervenciones.

Uno de los aspectos importantes respecto de las intervenciones, que se ha querido

relevar, es su efectividad en tanto experiencias acaecidas en un espacio transferencial
y grupal, principalmente, aspectos fundamentales para trabajar con dificultades
como las del autismo o las que presentan los niños pequeños. Lo grupal alude, como
ya se dijo, a lo familiar y al lugar del grupo en la constitución subjetiva, entre otras
cosas.
La experiencia siempre será una actualización, a decir de Green (2007), en la cual ella
tiene que ver con la naturaleza histórica del ser humano. Así entonces, lo que se
produce entre analista y analizante (individuo, grupo, familia, institución) es “un
proceso histórico de trabajo sobre la manera en que la historia se constituye en una
persona: como labora, como deviene eficaz.” (p.88)
Si para lo psíquico la historia es una combinación entre aquello que ocurrió, lo que no
ocurrió, lo que hubiera podido ocurrir, lo que le ocurrió a algún otro, lo que no
hubiera podido ocurrir, así como la cultura y lo social, nuestro trabajo

Porque el oficio de loco es el de entrar en contacto con alguien, no "los

demás" en general, "con alguien", al menos uno, para comenzar el
trabajo de poner la luz sobre la verdad, sobre la autenticidad. Esto es lo
que busca el loco. Entrar en contacto. Sobre todo con el psicoanalista,

191
para que éste sea alcanzado por la verdad que busca transmitir. Lo que
él quiere es tocar al psicoanalista. (Gaudilliere, 1998 s/p).

192
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